UNIVERSIDAD NACIONAL JOSE FAUSTINO SANCHEZ CARRION ESCUELA DE POST GRADO

SECCION MAESTRIA

TESIS
EL USO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS ENEL PROCESO DE LA LECTURA Y SU RELACION CON LA COMPRENSION LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DEL TERCER AO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA PUBLICA DOMINGO MANDAMIENTO SIPAN - UGEL 09, PERIODO 2011.

MAESTRISTA :

Lic. FILMO EULOGIO RETUERTO BUSTAMANTE

PARA OPTAR EL GRADO DE MAESTRO EN CIENCIAS DE LA GESTION EDUCATIVA CON MENSION EN EDUCACION AMBIENTAL

ASESOR

Dr. JULIO MACEDO FIGUEROA

HUACHO PERU 2012

DEDICATORIA

A Gregoria, mi adorada madre que en paz duerme gracias mil por infundirme aliento para seguir avanzando, a Celestino mi recordado padre por su ejemplo de gran maestro a Berltzmi esposa por su paciencia, a mis hijos Suni, Simei, Doly y a mi nieto Justin, razones profesional . de mi existencia y desarrollo

INDICE
CAPITULO I MARCO TERICO 1.1. 1.2. ANTECEDENTES BASES TEORICAS: 1.2.1. ADOPCIN DE TEORAS 1.2.2. SUSTENTO FILOSOFICO Y SOCIO CULTURAL 1.2.3. MARCO TERICO CONCEPTUAL 1.2.3.1. LA LECTURA 1. EN QU CONSISTE LEER? 2. PROCESOS IMPLICADOS. 3. MODELOS DE LECTURA. BREVE REPASO 4. MTODOS DE LECTURA. BREVE REPASO 5. LA COMPRENSIN LECTORA. 6. LA EVALUACIN DE LA LECTURA. 1.2.3.2. METACOGNICIN 1.2.3.2.1. QU ES LA METACOGNICIN? 1.2.3.2.2.DEFINICIONES DE METACOGNICIN. 1.2.3.2.3. FLAVELL Y LA METACOGNICIN. 1.2.3.2.4. COGNICIN Y METACOGNICIN. 1.2.3.2.5. PROCESOS METACOGNITIVOS. 1.2.3.3. VARIABLES METACOGNITIVAS. 1.2.3.4. EVALUACIN DE LA METACOGNICIN. 1.2.3.5.UTILIDAD DE LA METACOGNICIN: APRENDER A APRENDER. 1.2.3.6. METACOGNICIN Y LECTURA 1.3 DEFINICIN DE TRMINOS BASICOS 59 85 10 11 11 13 14 14 14 17 22 27 29 36 37 37 38 41 43 44 46 49 51

CAPITULO II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2.1. 2.2. DETERMINACION DEL PROBLEMA FORMULACIN DEL PROBLEMA 86 88

2.2.1 PROBLEMA GENERAL 2.2.2 PROBLEMAS ESPECFICOS 2.3. FORMULACION DE OBJETIVOS 2.3.1.OBJETIVO GENERAL 2.3.2.OBJETIVOS ESPECIFICOS 2.4. 2.5. 2.6. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACION JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN FORMULACIN DE HIPTESIS 2.6.1 HIPTESIS GENERAL 2.6.2. HIPOTESIS ESPECIFICAS 2.7. IDENTIFICACIN DE VARIABLES 2.7.1. VARIABLE INDEPENDIENTE: 2.7.2. VARIABLE DEPENDIENTE 2.8. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

88 88 88 88 88 89 90 91 91 91 91 91 91 92

CAPTULO III METODOLOGIA 3.1 3.2. TIPO DE INVESTIGACIN ESTRATEGIAS PARA LA PRUEBA DE HIPTESIS 3.2.1 Formulacin de la hiptesis nula y de la hiptesis alterna 3.2.2 Recoleccin de datos y clculo de los estadsticos necesarios 3.2.3 Decisin estadstica 3.2.4 Conclusin 3.3. 3.4 3.5. 3.6. 3.7. POBLACIN Y MUESTRA: INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS. AREA DE ESTUDIO DISEO DE LA INVESTIGACIN TIPO DE INVESTIGACIN 3.7.1. ANLISIS ESTADSTICO CAPITULO IV 4.1. RESULTADOS DE LA INVESTIGACION 4.1.1. FIABILIDAD 100 100 4 93 96 96 97 97 97 97 98 98 98 99 99

4.1.2. ANLISIS DESCRIPTIVO 4.1.3. PROCESO DE PRUEBA DE HIPOTESIS Y CONTRASTACIN DE LAS VARIABLES 4.2. DISCUSIN Y CONCLUSIONES 4.2.1. DISCUSIN 4.2.2. CONCLUSIONES RECOMENDACIONE S BIBLIOGRAFIA MATRIZ DE CONSISTENCIA ANEXOS

100 107

113 113 114 117 118 123 124

RESUMEN
La investigacin realizada consiste en el anlisis de la relacin de las variables Uso de Estrategias Metacognitivas en el Proceso de la Lectura y la Comprensin Lectora de los Estudiantes de la Institucin Educativa Domingo Mandamiento Sipan, relacin que se ha determinado como resultado de todas las actividades metodolgicas y procedimentales que se han desplegado para su realizacin. Al analizar y medir la variable independiente Estrategias metacognitivasse ha demostrado que la relacin que guarda es de nivel alto y directo con un 68.5% en todo los aspectos que comprende . En lo que respecto a la estrategia metacognitiva Conocimiento y Control Metacognitivo que tiene el sujeto ante una tarea de lectura ,pasa por saber, qu es ser un buen lector, cmo se controla el rendimiento y cmo se ajusta la atencin y el esfuerzo ante las dificultades de la tarea; tal es as que la correlacin demostrada con la comprensin semntica es de 68.5 % y un 68 % con la comprensin sintctica de los estudiantes. Las estrategias de seleccin y focalizacin de la informacin relevante permite conseguir una buena comprensin de la lectura, el sujeto conoce procedimientos de bsqueda y seleccin de informacin, utilizando mecanismos de control de la atencin, la correlacin con la

comprensin semntica es de 68.4 % y un 68 % de correlacin con la comprensin sintctica de los estudiantes. Referente a Las estrategias motivacionales y actitudinales el sujeto conoce y controla sus progresos en el mbito acadmico reforzando su empeo en la realizacin de las pruebas escolares. Su esfuerzo le har ser perseverante y continuara aplicando herramientas lectoras no slo para solucionar una dificultad sino tambin, para facilitar la realizacin de la tarea en un futuro.La correlacin en este caso con la compresin semntica es de 68.5 % y correlaciona en 66.5 % con la comprensin sintctica de los estudiantes. Los procesos metacognitivos que se dan durante leen deben ser reforzado desde las aulas, mediante el entrenamiento metacognitivo ello puede ayudar a los estudiantes a incrementar su conciencia lectora y a hacerles conscientes del beneficio del uso de estrategias.

ABSTRACT
The research is the analysis of the relationship of the variables Using Metacognitive Strategies in the Process of Reading and Reading Comprehension of Students of School Sunday Commandment Sipan, a relationship that has been determined as a result of all activities methodological and procedural issues that have been deployed for its realization.

By analyzing and measuring the independent variable metacognitive strategies has shown that the relationship of high level is direct and 68.5% in all the aspects involved. With regard to metacognitive strategy knowledge and metacognitive control that is subject to a reading assignment, passes out, what is to be a good reader, how to control the performance and how it fits attention and effort to the difficulties task, so much so that the correlation demonstrated semantic understanding is 68.5% and 68% with the syntactic comprehension of students.

Selection strategies and targeting of relevant information allows a good reading comprehension, the subject knows for search and selection of information, using control mechanisms of attention, correlation with semantic understanding is 68.4% and 68% correlation with the syntactic comprehension of students.

Regarding motivational and attitudinal strategies the subject knows and controls their progress in academic strengthening its efforts in conducting school tests. Your effort will be persistent and will continue to implement "reading tools" not only to solve a difficulty but also to facilitate the completion of the task in the future. The correlation in this case the semantics compression is 68.5% and 66.5% correlated with syntactic understanding of students.

Metacognitive processes that occur during reading should be reinforced from the classroom, through this metacognitive training can help students increase reading awareness and make them aware of the benefits of using strategies.

INTRODUCCION
Es indudable que uno de los pilares en los que se asienta lo que se ha dado en llamar civilizacin es la educacin. Todas las reformas sociales que son y han sido, han tenido como punto de partida la educacin. Por eso no es de extraar que la realidad educativa sea objeto de no pocos anlisis desde todos los puntos de vista.

Sin embargo, lo que en esta tesis se quiere desarrollar no es uno ms de esos anlisis, ya que no se pretende analizar el acto educativo en su conjunto, sino uno de los procesos en los que se fundamenta dicho acto: la lectura, ya que, como dice Anaya (1994) el nio necesita aprender a leer porque tiene que saber leer para aprender.

Si no aprende a leer o aprende con dificultades, el estudiante probablemente estar abocado al fracaso. Se convierte en ese lector que aprende a leer pero no aprende leyendo (Snchez, 1988). Por todo ello, se considera necesario que el cuerpo docente promueva estrategias lectoras dentro del mbito escolar, haciendo consciente al alumno de las ventajas de conocer y controlar estas estrategias (metacomprensin lectora). Pero para llegar a este punto, el docente debe conocer qu estrategias conocen y controlan ya sus alumnos y cules no conocen todava.

El objetivo fundamental de este trabajo es determinar si el estudiante es o no un lector estratgico, desde el punto de vista del uso de las estrategias metacognitivas en el proceso de la lectura, conocer las habilidades que en materia de lectura poseen, y prediga el rendimiento lector que es previsible esperar a la vista de los resultados, y que va a influir en la adquisicin de conocimientos de todas las materias del currculo (la mayor parte de los aprendizajes se realiza a travs de la lectura de textos).

En el Captulo I del presente estudio se describe el contexto general, la base de fondo del presente trabajo: la lectura. Se analizan los procesos implicados en ella, brevemente, los principales modelos generales sobre lectura y los mtodos que actualmente existen para ensear-aprender a leer. Asimismo se repasan los principales componentes de la comprensin lectora as como las diferencias que se dan entre los lectores de alto y bajo rendimiento. Se concluye el captulo comentando distintas pruebas que existen para evaluar la lectura. 8

Asimismo se aborda el tema de la metacognicin intentando abarcar sus componente sprincipales (procesos y variables) y su utilidad. La definicin de metacognicin es explicada desde los puntos de vista de diversos autores estudiosos del tema, principalmente y como pionero Flavell. Adems, se intenta diferenciar los conceptos de cognicin y metacognicin. Tambin se comenta el tema de la evaluacin metacognitiva. En este captulo adems se distingue comprensin y metacomprensin lectora, se analizan los procesos y las variables especficas de la metacomprensin, y se realiza un estudio de los instrumentos y mtodos que hay en el mercado actual para medir metacomprensin lectora.

En el Captulo II se plantea y se formulan los problemas de la investigacin se formulan los objetivos y se justifica la investigacin como una de las alternativas para mejorar la comprensin lectora de los estudiantes. Asimismo se formulan las hiptesis y se operacionalizan las variables se centra de lleno con el tema que supone la base de la presente tesis .

El Captulo III corresponde al diseo metodolgico, se explica el tipo de investigacin se determinan la poblacin y la muestra y se explica los procedimientos detallando etapa por etapa ,se sealan los instrumentos y su aplicacin .

El Captulo IV est determinado para presentar los resultados de la investigacin, con estadstica descriptiva e inferencial as tambin la correlacin de las hiptesis, se expresan la discusin y conclusin de los resultados y se finaliza con las reflexiones y recomendaciones, se mencionan las referencias bibliogrficas tomadas en la investigacin.

CAPTULO I MARCO TERICO

1.1. ANTECEDENTES Trabajos de investigacin sobre procesos metacognitivos o estrategias meta cognitivas para la comprensin lectora no existe en nuestra casa superior de estudios, pero si se han investigado sobre los problemas de la lectura y otros elementos colaterales. As tenemos que:

a) Segn Ros, E. (1998) , en su tesis Problemas de la lectura en la educacin primaria, Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin, realizado en el centro educativo Luis Alberto SnchezPativilca; concluye que el problema de la lectura en el nivel secundaria es el factor cultural y educativo de los padres, ya que los padres de bajo nivel cultural son los que no tienen la formacin educativa ,mucho de ellos analfabetos que no forman el hbito por leer, asimismo aduce la investigacin que el factor metodolgico es el principal problema en el centro educativo. b) Adems, Ramos, R. (1999) en su tesis Deficiencia de la lectura, Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin; concluye de que el problema de la lectura est en la metodologa de enseanza de la lectura y los factores asociados a ellos como los problemas sociales del contexto. c) Asimismo ,Minaya, I. (2000) en su tesis Condiciones socio econmica, Culturales y educativo que determina el nivel de comprensin lectora, Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin, concluye que la comprensin lectora est

relacionado con las condiciones sociales, econmica, culturales y educativo del alumno. En ninguna de las investigaciones se plantea un modelo estratgico para mejorar o solucionar el problema de la lectura y su comprensin. d) As tambin, Jurado, F. (2002) compilador en su obra Procesos de la lectura, Universidad Mayor de San Marco; propone un acercamiento innovador al concepto de lectura y escritura que reivindica las obras que han sido hitos en la formacin de lecturas crticas, pues entender a la lectura como un proceso dinmico y pone en interaccin la enciclopedia de los lectores, propone la existencia de diversos

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enunciadores en los textos, lo que destierra la idea de reproduccin en la lectura lo que quiere decir el autor y finalmente dan a los procesos cognitivos y psquicos, un papel fundamental que de un todo, abre enorme espacio de incertidumbre y de otros no reta a los maestros a un trabajo complejo sobre el eje de la escuela: la lengua escrita. e) Segn el Ministerio de educacin en los lineamientos pedaggicos del nuevo diseo curricular 2011articulado inicial, primaria y secundaria , establece la promocin de nuevas estrategias de aprendizaje que involucre el desarrollo del pensamiento autnomo y crtico, la libre reflexin y solucin de problemas que logran formar nuevas personas para este mundo moderno. Asimismo el Ministerio de Educacin ha determinado la distribucin de materiales para desarrollar el plan lector en los grados del 1 al 4 de secundaria como poltica de mejoramiento de la comprensin lectora de los alumnos y de los docentes. Si bien es cierto que existe este material muy genrico, todava no hay experiencia de aplicacin en los diferentes centros educativos de secundaria de nuestra provincia dado a que son propuestas innovadoras y actuales. Asimismo no existen trabajos anteriores ni como monografa, ni como tesis que problematicen y traten sobre aspectos de la metacognicin es decir que se cuenta con informacin bsicas pero no hay experiencias aplicativas ni resultado obtenidos, por lo que considero trascendente e innovador la propuesta que hago a travs de la investigacin sobre el uso de las estrategias meta cognitivas en el proceso de la lectura para mejorar la comprensin lectora de los estudiantes.

1.2.

BASES TEORICAS: 1.2.1. ADOPCIN DE TEORAS Teora de la recepcin esttica La investigacin adopta la Teora de la Recepcinesttica, Segn Jorge Luis Borges (20004) : Pierre Menard, fundamentan que : El acto de la comprensin de la lectura por parte de la teora de la recepcin se explica por la estimacin de un complejo proceso integrativo que compromete dialcticamente pasado/presente, autor/lector, en una oposicin interactiva puesta en obra por el receptor, el lector, el otro. "Penser son autre" ha sido siempre la tarea de la filosofa segn Derrida, y tambin este propsito define

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su coincidencia con la hermenutica. "Otro" es el que realiza "una mala lectura creativa, vlida por la impropiedad y vlida por desesperacin, porque no existe otra. Al lector -un escritor tambin en este caso- no le queda ms que resignarse: la "verdadera lectura" es un fraude, una ilusin donde juegan la ficcin de la verdad, el anhelo de verdad y, sin duda, lo inverificable. En su experiencia individual, el lector se apropia -se aparta- de la literatura del pasado, asimila -o renueva- la tradicin, legitima la diferencia que "revela el sentido del mundo a travs de los ojos del otro". De la misma manera, Wolfgang Iser entenda que ficcin y realidad no son entidades que haya que distinguir adversamente ya que "en lugar de ser simplemente su contrario, la ficcin nos comunica algo sobre la realidad." En ambos casos es "lo extrao" (lo ajeno, primero, la ficcin tambin) el principio de la revelacin. No est de ms tener en cuenta que esa extraeza nos implica: uno siempre es el otro de otro. Segn Gadamer (2006): La teora de la recepcin, en consecuencia, no desconoce la importancia de la comunicacin literaria en la dinmica de la transformacin social, destacando, de esta manera, la mediacin del arte y la literatura en cualquier campo de accin intersubjetiva. De ah que cada lector se aproxime a la obra provisto de ideas e impresiones previas (referencias variablemente precisas sobre la obra, sobre el autor, requisitos del gnero, informaciones histricas ms o menos acabadas, una nocin -posiblemente indefinible- sobre la literatura en general, de ah que la comprensin est determinada por esa previsin compleja, todo un aparato de datos, de creencias y expectativas que el texto pone en funcionamiento y del que, al mismo tiempo, resulta. No existe, por lo tanto, una comprensin del texto independiente de esa complejidad o bien, es necesario reconocer que efectivamente esa comprensin constituye la puesta en accin de una mecnica combinatoria en la que expectativas y experiencia (los horizontes de la recepcin) se confunden en la instancia interpretativa. El trmino "teora de la recepcin" se refiere a un intento de pelcula entre los tericos y literarios para explicar el hecho de que un mismo texto puede ser interpretado de diferentes maneras por diferentes lectores

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En resumen, la incapacidad de los lectores a ponerse de acuerdo sobre una, no contradictoria nica interpretacin de cualquier texto sugiere a las teoras de la recepcin que : 1) los textos no tienen significados. 2) el significado es producido por el lector a travs de la interaccin de s mismo y el texto. La teora de la recepcin, al igual que cualquier teora del significado, es un intento de sustituir la neutralidad declarada de un mtodo interpretativo con un objetivo ms problematizado, contingente marco social que describe con ms precisin el proceso de lectura. A la luz del hecho de que los distintos lectores interpretan los mismos textos de diferentes maneras, las teoras de la recepcin de Bennett a Staiger con Klingerafirman que todos los estados que un texto no debe, por tanto, tiene un nico significado. Cada lector individual, en el encuentro con un texto, produce efectos sobre la base de sus opiniones celebrado con anterioridad y creencias acerca de los textos y el mundo. Esta declaracin permite una forma ms igualitaria de la crtica de que elimina la capacidad de conceder juicios normativos sobre la interpretacin de un lector de un texto.

1.2.2. SUSTENTO FILOSOFICO Y SOCIO CULTURAL Tambin podemos sustentar la investigacin en la filosofa clsica-griega cuando Scrates (469 339 a.c) aconsejaba: Concete a ti mismo porque la verdad est dentro de ti y su famoso dilema slo s que nada s, invitando a adquirir conciencia de los lmites de nuestro propio saber. la sabidura radica en saber que no se sabe cmo punto de partida de posible desarrollo del conocimiento. En otras palabras, cuanto ms aprendo, ms se abre mi horizonte de potencialidades aprendizaje, me percato que el conocimiento es infinito y debo continuar indagando. Por eso es que los verdaderos sabios son humildes, pues no hay nada ms pernicioso que la creencia de saberlo todo dejando de aprender y de profundizar. Otro aspecto fundamental que sirve de marco terico a la investigacin es la teora socio cultural de Vigotsky que con la psicologa social culturalista seala

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que la actividad mental es el resultado de la que la cultura y las relaciones sociales le brindan al alumno para su adecuada relacin con los dems. Para el aprendizaje es un proceso social por sus contenidos y por la forma como se genera. Por sus contenidos, porque lo que el educando adquiere es el producto de la cultura, del saber acumulado de la humanidad, por la forma, porque el nio se apropia del conocimiento en la interaccin permanente con los otros seres humanos en el entorno escolar con sus profesores y compaeros. La interaccin y la dimensin social son las actividades fundamentales de toda educacin; Vigotsky distingue la inteligencia prctica es decir la capacidad de hacer, las destrezas manuales de la inteligencia reflexiva, la capacidad de construir representaciones y generalizaciones. El desarrollo de la educacin constituye un proceso cultural y social que es el resultado de la educacin. Uno de los campos de investigacin ms populares de los ltimos aos sobre el desarrollo psicolgico es el referido al de la metacognicin. Este rescata y da corte de ciudadana cientfica al concepto Conciencia que haba sido rechazado por la psicologa conductista, que domin desde los aos 20 al 60 del siglo XX. La psicologa cognitiva lo ha rescatado por su gran potencial prctica para la educacin moderna, pues el aprender que se conoce a s mismo en funcin a su mente tiene una ventaja frente aquel que no ha autoevaluado sus propios conocimientos, su capacidad atencional, su capacidad de aprendizaje pro materia, etc. Con este conocimiento el aprendiz va a actuar a consecuencia: buscar ayuda para mejorar sus capacidades deficientes. En este marco cientfico y filosfico es que el proyecto pretende desarrollarse

con aplicaciones tcnicas, didcticas e instrumentales para demostrar los efectos de la teora Vigotskiana y de la filosfica griega de Scrates.

1.2.3. MARCO TERICO CONCEPTUAL 1.2.3.1. LA LECTURA 1.LO QUE SE ENTIENDE POR LEER La lectura es una actividad cognitiva de enorme importancia y complejidad, utilizada, normalmente, para la adquisicin de conocimientos. As, las

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deficiencias que se encuentran en algunos lectores acarrean grandes obstculos para esta adquisicin. Gracias a la lectura se puede acceder a un vasto mundo de informacin que es necesario en la sociedad actual. Es la principal herramienta de aprendizaje para los estudiantes, pues la mayora de las actividades escolares se basan en la lectura. Es difcil imaginar algo que tenga una influencia tan fuerte en el desarrollo infantil como la lectura. Leer consiste, de forma general, en decodificar aplicando las reglas de conversin grafema-fonema (RCGF) (en nuestro idioma) teniendo como fin comprender lo ledo. Nisbet y Shucksmith (1987) remiten a Lunzer y Dolan(1979) cuando dicen que la lectura es un proceso que consta de dos partes: El lector debe establecer lo que el escritor ha dicho (a partir de las formas lingsticas del texto). Debe averiguar lo que el escritor ha querido decir. Adams y Collins (1985) refieren dos formas de entender la lectura: como la decodificacin de grafemas y su conversin a fonemas (RCGF), en un primer nivel, y como la habilidad que tiene el individuo de extraer el significado, tanto explcito como implcito, de un texto escrito. Puente (1991, p.17) argumenta que: El nio sabr leer cuando entienda el conjunto de signos de una palabra, cuando conozca su significado. No debe confundirse el proceso de formar palabras con el proceso de comprender el significado. (...) Comprender la lectura implica extraer de un texto escrito el significado tanto de las palabras como de las relaciones entre palabras. El significado puede ser extrado de textos explcitos, relaciones implcitas, del conocimiento de base que tiene el lector y de sus experiencias acerca del mundo. Sainz (1991, p.641) dice que la lectura supone el procesamiento de informacin de una clase de smbolos que constituyen expresiones en el intercambio comunicativo que tiene lugar a travs del lenguaje. Condemarn, Galdames y Medina (1996, pp. 52-53) dicen que leer no slo significa la decodificacin de un texto, sino que implica para el nio una activa bsqueda de significado, confirmando o rechazando sus hiptesis a partir de sus

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primeras aproximaciones a los textos escritos. Para que tenga lugar el acto de leer es imprescindible que cada lector comparta el sistema de seales y smbolos abstractos que forman el texto. Si no es as, no habr lectura, slo se habr pasado la vista por el escrito. Comprender un texto no es una actividad mecnica ni pasiva aunque algunos procesos se automatizan rpidamente ya que el lector lee con cierta frecuencia una vez que ha aprendido a decodificar. Para comprender, el lector debe relacionar el contenido del texto con sus conocimientos previos (se dar un aprendizaje significativo), deber hacer inferencias basndose en el contexto y reconstruir desde un punto de vista cognitivo, el significado de lo ledo. As se puede decir que ha tenido lugar el acto de leer (previa decodificacin aplicando RCGF). En la comprensin lectora interactan procesos cognitivos, perceptivos y lingsticos. Es un acto muy complejo donde algunos de estos procesos se hacen conscientes durante el acto de lectura, por lo que se puede decir que un buen lector posee dos tipos de habilidades: cognitivas y metacognitivas; estas ltimas forman la parte fundamental de esta tesis por lo que sern ampliadas ms adelante, pero como introduccin decir que son las que permiten al lector tener conciencia de su proceso de comprensin y controlarlo a travs de actividades de planificacin, supervisin y evaluacin del texto. Algunos autores hablan de competencia lectora como una habilidad especfica que debe tener cualquier lector. Esta competencia lectora incluye habilidades como saber manejar componentes fonolgicos, morfolgicos, sintcticos, y semnticos del lenguaje. No es tarea fcil. Pero hoy parece indiscutible que en la lectura intervienen numerosas variables genticas y ambientales adems de las estrictamente lingsticas y que incluyen variables orgnicas neurolgicas y sensoriales- y cognitivas procesos atencionales, perceptivos, mnmicos, de categorizacin, inferenciales, de solucin de problemas, etc (Mayor, 1980, 1984b; Mayor, Suengas y Gonzlez, 1995, p.207). Puente (2002) comenta las perspectivas psicolingstica y constructiva con relacin al significado de leer. La primera habla de dos procesos fundamentales

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implicados: identificacin de smbolos escritos que coincide con un nivel de informacin bsico que es el reconocimiento de letras y palabras, y la comprensin de las oraciones de un texto que coincide con un nivel superior que es la construccin del significado del texto. La perspectiva constructiva habla fundamentalmente de la interaccin que se da entre el lector y el texto. Ambas perspectivas son interesantes para comprender el acto de leer. La

lectura es un dilogo entre el texto, el autor, el mensaje que quiere transmitirnos y el propio lector. Ya defini Lan Entralgo la lectura como un coloquio silencioso del lector con el autor. 2.PROCESOS IMPLICADOS. La actividad de leer lleva implcita el desarrollo de otros procesos cognitivos, como son la percepcin, la atencin, la memoria,...; todos ellos necesarios para una buena comprensin lectora. Pero para que se d el aprendizaje normal de la lectura se necesita que el nio haya alcanzado: El desarrollo de una base psicolingstica adecuada, que se manifiesta en la capacidad para poder efectuar una discriminacin auditiva consciente de slabas y fonemas, acompaada de una red de contenidos semnticos mnima, y una habilidad de asociacin visual-verbal, que les permita aprender a reconocer las claves ortogrficas del idioma (Bravo, 1999, p.79). A continuacin se realiza una breve exposicin de los procesos implicados en el acto de leer: Procesos perceptivos. Son el emparejamiento entre el cdigo de acceso con una representacin lxica que se encuentra en la memoria del lector. Lo primero que se hace al leer es mover los ojos mediante unos movimientos denominados sacdicos (saltos) que tienen por objeto colocar la informacin visual presente en la fvea, que representa aproximadamente dos grados de ngulo visual y procesa entre 3 y 6 letras; combinados con unas paradas o fijaciones en las cuales se extrae la informacin del mensaje escrito. Si no se ha entendido la informacin o si el material es ambiguo o complejo se suelen realizar regresiones que tienen como objetivo la revisin y el acceso a la

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informacin. La informacin que se extrae de cada fijacin se almacena en una memoria sensorial llamada memoria icnica donde se reconoce el patrn

visual. Despus la informacin pasa a la memoria a corto plazo (MCP) donde los datos son analizados y se realiza el reconocimiento de esa informacin como una palabra; de esta forma la memoria icnica est preparada para recibir la posterior informacin que se extrae de la siguiente fijacin ocular. Procesos lxicos. Una vez que se han identificado las letras que componen las palabras se produce la bsqueda y recuperacin del significado de estas ltimas, o sea el acceso al lxico. Modelos: a. Doble ruta: Ruta visual (tambin llamada directa o lxica). Gracias a ella se pueden leer todas las palabras conocidas, sean regulares o irregulares; y precisamente por esto, esta ruta slo funciona con palabras que el lector conoce visualmente, con lo que las palabras desconocidas o las pseudopalabras no se pueden leer porque no estn representadas en el lxico visual o lexicn (diccionario mental que posee el sujeto formado por todas las palabras que conoce). El nico requisito necesario para leer por esta ruta es haber visto la palabra las veces suficientes para haber formado una representacin interna de esa palabra. Esta ruta hace reconocer inmediatamente la palabra escrita por lo que la lectura se realiza con gran velocidad: pasa de la forma ortogrfica global de la palabra a recuperar su forma fonolgica global con lo que la lectura es automtica, de ah su rapidez. Ruta fonolgica (tambin llamada indirecta). Esta ruta es necesaria porque todos los lectores (incluidos los expertos) hacen uso de ella con cierta asiduidad, sin olvidar al joven aprendiz que est empezando a adquirir la lectoescritura. Gracias a esta ruta se pueden leer las palabras desconocidas (siempre que sean regulares) y las pseudopalabras. El lector segmenta la palabra en grafemas y los transforma en fonemas (sin darle ningn significado), aplicando las reglas de conversin grafema-fonema (RCGF); es decir, se identifican los grafemas, se asignan sus correspondiente sonidos y se ensamblan para formar la palabra leda. Una vez que se ha recuperado la pronunciacin de la palabra se acude al

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lxico auditivo para recuperar la representacin que corresponde con esos sonidos pronunciados, y de aqu se pasa a la activacin del significado a travs del sistema semntico. En castellano se pueden leer todas las palabras por esta ruta ya que es un idioma transparente donde la mayora de las palabras se ajustan a las RCGF. La utilizacin de una u otra ruta depende de la edad del lector, de la frecuencia de la palabra, de su representacin lxica y de si es regular o irregular. Un buen lector utiliza ambas rutas ya que son complementarias y utilizar la ruta visual para leer con mayor rapidez las palabras familiares y para distinguir los homfonos, y la fonolgica para leer palabras desconocidas o poco familiares. Ambas vas coexisten en la lectura hbil, producindose una utilizacin cada vez mayor de la ruta visual a medida que la habilidad lectora aumenta. Con la prctica, los procesos de decodificacin (requisito necesario pero no suficiente para una comprensin lectora eficiente) se irn automatizando. b. Modelo de bsqueda autnoma. (Forster, 1979). El procesamiento es

serial y utiliza el heurstico de la frecuencia de uso para hacer ms efectiva la bsqueda en el lxico. Las descripciones perceptivas de las palabras se encuentran registradas atendiendo a su semejanza. El sistema procede examinando en un orden fijo, segn su frecuencia, aquellas descripciones que permitiran identificar la palabra, recuperndose del mismo modo su interpretacin lxica (Sainz, 1991, p.656). Este modelo no admite los efectos del contexto como efectos que ocurren en el momento del acceso o antes del acceso al lxico, slo lo explica en funcin de la asociacin de palabras. La evidencia experimental muestra lo contrario. (Anderson &Pichert, 1978; Lyons, 1983; Mayor, 1991; Morton, 1969; Puente, 1994,...). c. Modelo Logogen (Morton, 1969). Es un modelo interactivo que

admite la influencia del contexto en el reconocimiento de palabras y hace uso de dos nociones: Activacin: el nivel de activacin de una palabra depende de su frecuencia de uso, de manera que las palabras que aparecen con mayor frecuencia tendran un mecanismo de activacin mayor. Umbral: es inversamente proporcional a la activacin. Las palabras cuya

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frecuencia de uso es muy alta, necesitan menor cantidad de evidencia para ser reconocidas. Este modelo es de los ms influyentes, ya que explica los efectos del contexto y de la frecuencia. (Una variacin de este modelo es el de Coltheart (1981)). d. Existe un modelo de va nica (analgico) que es una alternativa ms

radical al modelo de doble ruta. (Glushko, 1979; Marcel, 1980; Seidenberg& Mc Clelland, 1989). Hoy por hoy, los datos clnicos favorecen el modelo de doble ruta ya que se da un acuerdo bastante generalizado sobre la existencia de dos vas o rutas para acceder al lxico entre los investigadores. (Alegra, 1985; Castles y Coltheart, 1993; Defior, 1996; Morais, 1998; Morton& Paterson, 1980). Procesos sintcticos. Cuetos (1996) seala que las palabras aisladas no transmiten mensajes aunque s se puede tener una representacin de ellas, as que para que las palabras emitan un mensaje deben unirse en unidades superiores: oraciones. De esta forma, cuando se lee, adems de extraer la informacin del significado de las palabras se debe saber tambin cmo estn organizadas dentro de la oracin, qu papel juega cada una de ellas; para ello es necesario aplicar una serie de reglas sintcticas para ver las relaciones existentes entre las palabras (una vez reconocidas stas). Gracias a estas reglas es posible segmentar el texto en prrafos, los prrafos en oraciones y las oraciones en sus partes, clasificndolas para construir una estructura jerrquica que permita acceder al significado. Estas reglas son: el orden de las palabras (aportan informacin sobre su funcin sintctica), la semntica de las palabras, la categora de las palabras (en funcin de que sean de contenido o funcionales), los aspectos morfolgicos de las palabras y los signos de puntuacin (la prosodia es importante cuando se lee, ya que un texto sin signos de puntuacin es ms complicado de segmentar en sus partes con lo que es ms difcil de comprender). Un lector que no respete los signos de puntuacin no podr determinar los papeles sintcticos de las palabras y en consecuencia no entender nada de lo que lee (Cuetos, 1996, p.12). Procesos semnticos. Se centran en la comprensin de las palabras, frases o textos, es decir, en la

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extraccin del significado. El anlisis semntico consiste en determinar las relaciones conceptuales entre los elementos de una frase sin olvidar sus papeles gramaticales (Just & Carpenter, 1987). Para comprender una oracin es necesario extraer el significado de la misma e integrarlo con los conocimientos previos que el lector posea sobre el tema; as se producen conexiones entre la nueva y la antigua informacin y se establecen inferencias para conectar las oraciones, llegando incluso a suponer informacin inferida como leda en el texto (Bransford & Johnson, 1973). Comentar adems que la realizacin de inferencias se est produciendo al mismo tiempo que los dems procesos: interactan. Cabe mencionar tambin los procesos ortogrficos (importantes en el acto de escribir), que se refieren a la comprensin de las reglas arbitrarias de la escritura y al conocimiento de la ortografa correcta de las palabras; y la memoria operativa o de trabajo que, aunque no es especfica de la lectura, s tiene una enorme importancia en el acto de leer ya que es la habilidad para retener informacin a la vez que se va procesando la nueva que va llegando (cuando se lee hay que retener las letras, palabras o frases ledas mientras se decodifican las que siguen en el texto). Procesos segn Gagn (1985): Decodificacin: consiste en descifrar el cdigo escrito para acceder a su significado; puede ser de forma directa (acceso al significado de forma directa, es a lo que se llama vocabulario visual) o de forma indirecta (recodificacin). Comprensin literal: est compuesto por lo anteriormente llamado

procesos lxicos y procesos sintcticos. Comprensin inferencial : El lector realiza inferencias (deducir de lo que est escrito de forma explcita, lo que est implcito, bien porque el autor no puede o no quiere decirlo) mediante procesos de integracin (relaciona oraciones que independientemente no guardan relacin), procesos de resumen (con las ideas principales del texto) y procesos de elaboracin (ayudado por los conocimientos previos se elabora una representacin

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coherente del significado). Control de la comprensin. Son procesos metacognitivos donde el lector planifica el propsito de la lectura (la meta a alcanzar), elige las estrategias necesarias para alcanzar esa meta propuesta, supervisa y controla si est alcanzando su objetivo y si es necesario corrige el problema detectado. 3.MODELOS DE LECTURA. BREVE REPASO. Modelos ascendentes: Tambin llamados bottom-up, acentan el procesamiento serial ascendente, y analizan sobre todo los procesos perceptivos que van desde el estmulo sensorial hasta el reconocimiento de las palabras. La lectura supone llegar al significado analizando el estmulo visual, en primer lugar, o sea, el reconocimiento y decodificacin de las letras. Es un proceso secuencial y jerrquico que empieza en la grafa y sube hacia la letra, palabra, frase, prrafo y texto (proceso ascendente). Lo bsico es la decodificacin, por lo que este modelo concede gran importancia al texto pero no al lector ni a sus conocimientos previos. No se tiene en cuenta el proceso, slo el resultado final que es a lo que queda reducida la comprensin lectora. Algunos modelos con este tipo de procesamiento son: a. Modelo de Gough (1972). La lectura se realiza letra por letra y funciona

de la siguiente forma: Gough defiende que una vez presentado el estmulo escrito se produce una fijacin visual que se forma en la retina en forma de icono (imagen visual no identificada). All permanece durante un breve espacio de tiempo (250 milisegundos), y es entonces cuando aparece un segundo icono que proviene de una segunda fijacin. A continuacin se reconoce la letra (proceso muy veloz tambin: de 10 a 20 milisegundos por letra) y despus las letras se asocian a los fonemas correspondientes y se produce una representacin fonmica abstracta que se transfiere al lexicn del lector que comienza a buscar y reconocer la palabra. Una vez reconocidas se guardan en lo que Gough llama memoria primaria o primitiva. Luego, estas palabras ya almacenadas son procesadas por un mecanismo misterioso denominado Merln, el cual aplica las reglas sintcticas y semnticas y

determina la estructura profunda del estmulo visual; entonces se almacena en lo

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que Gough llama ESDVLOCSE (El Sitio Donde Van Las Oraciones Cuando Son Entendidas). Una vez que todo el texto ha encontrado un lugar en este almacn, la lectura se da por terminada. b. Modelo de automaticidad de Laberge y Samuels (1974). Las caractersticas fundamentales de este modelo son la automaticidad y la atencin. El lector slo puede estar atento a una tarea mientras lee; sin embargo puede realizar otras actividades simultneamente si stas estn automatizadas (con lo cual, no requieren atencin consciente). As, se concibe el proceso de adquisicin de la lectura como una tarea ardua donde el nio tiene que estar atento tanto a la decodificacin de las palabras como a su comprensin, pero el aprendiz no puede realizarlo simultneamente con lo que primero decodifica y luego su atencin se desva hacia la comprensin; as hasta que automatiza los procesos de decodificacin. Modelos descendentes : Tambin llamados top-down, enfatizan el procesamiento serial descendente y dan una gran importancia a los procesos de alto nivel (de comprensin) que influiran en los de bajo nivel, al imponer una organizacin a las sensaciones que van llegando. Tambin es un proceso secuencial y jerrquico pero en este caso comienza en el lector y va bajando hacia el texto, el prrafo, la frase, la palabra, la letra y la grafa (proceso descendente). Los conocimientos previos del lector son ms importantes que el texto o el mensaje para acceder a la comprensin. Lo importante es el lector. El procesamiento descendente influye en la extraccin de la informacin visual, en el reconocimiento de palabras y en el reconocimiento de la estructura sintctica del texto. Algunos modelos con este tipo de procesamiento son: a. Modelo de Goodman (1971).Goodman considera la lectura como un juego psicolingstico de adivinacin, es decir, leer supone obtener un resultado de la interaccin que se da entre el lector y el texto. Supone una interaccin entre pensamiento y lectura. El lector llega a la comprensin del texto atendiendo a una serie de claves que son relevantes para formular y contrastar hiptesis y para crearse expectativas. Estas claves se encuentran en los sistemas fonolgico, sintctico, semntico y en las redundancias del

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lenguaje escrito. b. Postulados de Smith (1982). Tres puntos fundamentales en su trabajo: El lector experto no necesita pasar por la informacin grfica para acceder al significado. Existen dos tipos de informacin: visual (se refiere a lo impreso) y no visual (categoras y reglas que estn en la memoria y que permiten leer rpidamente y con facilidad). Mientras ms informacin no visual posea el lector menos informacin visual se necesita (Antonini & Pino, 1991, p.151). La redundancia en el lenguaje es un aspecto bsico para el uso de informacin no visual y para disminuir incertidumbres.

Modelos interactivos : Interpretan la lectura como el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. Estn integrados por los aspectos positivos de los dos modelos anteriores, participa tanto el procesamiento ascendente como el descendente simultneamente. El tipo de procesamiento no es serial sino que se da en paralelo: la comprensin est dirigida simultneamente por los datos del texto y por los conocimientos que posee el lector. Estos modelos presentan las mismas propiedades generales que los modelos centrados en el procesamiento lxico, por ejemplo la informacin distribucional (frecuencia con la que una palabra, un sintagma o una frase aparecen en distintas estructuras oracionales y la interpretacin que reciben) juega un papel muy relevante en ambos casos (lxico y sintaxis). En relacin con la ambigedad sintctica los modelos interactivos presentan una serie de propiedades especficas: se activan en paralelo diferentes representaciones de la oracin ambigua; sin embargo, la velocidad de activacin depender de la frecuencia relativa de las interpretaciones alternativas; y el tiempo en el que se mantienen las informaciones en paralelo va a depender del contexto. Incluso existe un modelo a este respecto: modelo de capacidad restringida, que establece justamente que la capacidad para mantener en paralelo distintas alternativas dependera de la capacidad individual de la

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memoria operativa. Algunos modelos son: a. Modelo de Rumelhart (1977). En la lectura no se da un procesamiento de tipo lineal sino que el tipo de procesamiento es paralelo. Los niveles superiores no pueden actuar o funcionar sin los niveles de orden inferior. Toda la informacin est relacionada con los esquemas, a los que Rumelhart (1980) llama bloques constituyentes de la cognicin. Esta informacin es extrada de los rasgos grficos ms importantes que se encuentran en el centro de mensajes y que estn organizados por reglas sintcticas, semnticas y ortogrficas. Antes de llegar a este centro de mensajes, la informacin es analizada en el almacn de informacin visual donde ha llegado despus de ser reconocida y procesada en el texto como informacin grfica (Mayor, 1991). b. Modelo de Stanovich (1980). Este modelo es interactivo compensatorio: interactivo porque las fuentes de informacin actan de forma paralela, cualquier estado se puede comunicar con cualquier otro dentro del sistema sin importar del orden que sean, y es compensatorio porque si existe alguna deficiencia en alguna fuente de conocimiento el sujeto se concentra ms en las dems con lo que compensa este fallo. Los dos modelos anteriores tienen como desventaja no poder ser demostrados de manera emprica. c. Modelo de Kintsch y Van Dijk (1978). Es una ampliacin del modelo de Kintsch (1974) que estaba centrado en los procesos de comprensin. Este modelo explica el procesamiento de los textos expositivos. Para comprender, lo primero que hay que tener son esquemas flexibles y guiados por reglas. Estos esquemas parten de la experiencia y conocimientos previos que posee el sujeto, se escogen de manera estratgica y son los que ayudan a situar al lector en el texto. El lector desempea un papel activo tanto en la comprensin como en la interpretacin del texto. El procesamiento de este tipo de textos lo realiza el sujeto guiado por estrategias que actan independientemente del tipo de estmulo que recibe. Estas estrategias funcionan tanto de manera ascendente como descendente. Adems, hay que interpretar el texto de manera coherente. El principio de coherencia afecta al contenido, al fondo, a las relaciones abstractas que se dan

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entre unos elementos y otros del texto. La coherencia de un texto o de un discurso se verifica en que sea posible construir un nico modelo mental de l (Sainz, 1991). La coherencia incluye relaciones lgicas (causalidad, inclusin) y conocimiento de cmo se organizan eventos, acciones y objetos (Mayor, 1991, p.171). Es la secuencia de ideas y permite descubrir las conexiones que existen entre unas partes y otras del texto desde un punto de vista profundo. d. Modelo de Ruddell y Speaker (1985). Este modelo muestra las interacciones que tienen que darse entre el lector y el texto para llegar a su comprensin. Los componentes fundamentales son: el ambiente del lector (incluye caractersticas textuales, conversacionales e instruccionales), el uso y el control del conocimiento donde para activar la informacin que transmite el texto hace falta utilizar unas habilidades que se encuentran en el estado afectivo (motivacin), cognitivo (plan del lector) y metacognitivo (estrategias de autocontrol y de correccin) del lector, adems de la representacin del texto (el lector utiliza su conocimiento de la estructura que posee el texto que est leyendo, para elaborar la informacin que transmite), el conocimiento declarativo y procedimental (contiene la informacin sobre la decodificacin, el lenguaje y el mundo) y el producto del lector (resultado de las interacciones que se han dado entre los distintos componentes del modelo). e. Modelo interactivo dbil (Altmann&Steedman, 1988). Toma como informacin que gua el anlisis de las oraciones, el contexto y la informacin pragmtica. Estos dos juegan un papel evaluador. De acuerdo con la postura de estos autores se podra admitir la existencia de un mdulo sintctico que propone distintas alternativas de anlisis pero, en definitiva, es el contexto y la informacin pragmtica la que determina cul es la opcin correcta. f. Modelo interactivo fuerte (Taraban & Mc Clelland, 1988). Defiende que las expectativas que generan los sujetos en funcin del contenido previo de las oraciones guan el procesamiento del resto de la oracin. Es el contenido inicial de las oraciones el que predispone a los sujetos hacia un tipo determinado de conexin. g. Modelo interactivo de Boland, Tanenhaus y Garnsey(1990). Segn esta propuesta, la lectura del verbo produce la activacin en paralelo de todas sus

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estructuras argumentales. Cada una de estas estructuras argumentales ligada a un verbo tiene asociada una frecuencia relativa de aparicin (factor que regula el grado de activacin). La informacin ligada al verbo tiene importancia porque establece el contexto sintctico en el que va a aparecer ese verbo y porque existe una conexin entre la estructura de argumentos y los roles temticos que desempean esos argumentos (va ms all del procesamiento sintctico, llega hasta el procesamiento semntico). La representacin lexical de una palabra, especialmente un verbo, le da al lector informacin considerable sobre cmo esa palabra combina sintctica y semnticamente con otras palabras en la frase o en el discurso. h. Los modelos interactivos que proponen Alonso y Mateos (1985), Sol (1987) y Colomer y Camps (1991) se basan en relacionar e integrar los conocimientos que tiene el lector sobre lo que lee y lo que ya sabe sobre el tema de su lectura. El significado no est en el texto sino que es el lector quien lo construye.

4. MTODOS DE LECTURA. BREVE REPASO. Lebrero (1990, p.13) define el mtodo como la estrategia elegida por el docente para la organizacin/estructuracin del trabajo, de forma que consiga el objetivo lo ms directa y eficazmente posible. (...) En lneas generales responde al cmo llevar a cabo la enseanza. Se puede hablar de mtodos relacionndolos con los modelos anteriormente expuestos, (para ampliacin, consultar Lebrero, 1990):

Mtodos sintticos : Tienen relacin con los modelos de procesamiento ascendente. Son los alfabticos, fonticos, silbicos y onomatopyicos. Parten de la unidad fnica, pasan a la slaba, luego a la palabra y finalmente a la frase, siguiendo un programa vertical, estratificado, en el que el manejo de las slabas precede un conocimiento consolidado de las letras. (Iglesias, 2000). Estos mtodos son los ms antiguos, por lo que se les suele denominar tradicionales. En su evolucin fueron adoptando unidades cada vez ms naturales, para evitar ciertos

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efectos indeseables sobre el aprendizaje del nombre de las letras con la lectura propiamente dicha. As se pas de los primeros mtodos alfabticos ya abandonados, a los fonticos y por ltimo a los mtodos silbicos, todos ellos a su vez con distintas variantes (Gallego, 2000). Se basan en el proceso de decodificacin: se enfrenta al futuro lector al grafema (asociando o no un gesto de ese fonema), se le ensea el sonido/fonema, se establecen uniones entre varios grafemas/fonemas para formar slabas (primero en orden directo, luego inversas y finalmente sinfones), despus se unen las slabas para formar palabras (se accede al significado) y finalmente se integran esas palabras en oraciones simples. Se atiende ms al proceso de conversin grafema-fonema que al resultado. La comprensin que se da al leer un texto realizando inferencias se deja para una etapa posterior. Se trabajan los elementos explcitos en el texto. Mtodos analticos : Tienen relacin con los modelos de procesamiento descendente. Parten de la palabra insertada en la oracin (se basan en la comprensin), incluso suelen ser palabras que propone el alumno, que estn en su propio vocabulario, y el proceso es contrario al mtodo anterior: de la palabra se pasa a la slaba y de sta al fonema/grafema, llegando as a la unidad mnima; es decir, de unidades complejas se llega a unidades ms simples. En un principio parecen ser motivadores para el nio ya que ste conoce el significado de lo que est escrito. El nfasis se sita en el proceso de reconocimiento de palabras y frases, atendiendo sobre todo a la comprensin del significado y al valor funcional de la lectura. Da preferencia a la funcin visual sobre la auditiva y por encarnar los valores de una enseanza ms moderna y motivadora pretende tener un carcter natural y en sus modalidades extremas promover el aprendizaje de la lectura de manera anloga al aprendizaje del habla (Gallego, 2000) . Mtodos mixtos : Son una combinacin de los dos anteriores, con lo que pretenden sintetizar los dos modelos de procesamiento, tanto ascendente como descendente. Los mtodos mixtos o mitigados pretenden conjugar la actividad analtica y la

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sinttica, simultaneando la percepcin global y el anlisis fonolgico. Se centran en que el reconocimiento de palabras, la comprensin y el descubrimiento de las correspondencias grafema-fonema se produzcan de forma combinada y se realimenten entre s (Gallego, 2000). Son mtodos activos que favorecen tanto la decodificacin como la integracin. Para acceder al lxico utilizan tanto la ruta visual como la fonolgica. Un ejemplo de este tipo de mtodo sera como sigue: primero se comienza con la presentacin de un fonema introducido con un cuento, despus se realizan actividades de discriminacin auditiva de ese fonema (apoyado con un gesto) en palabras. A continuacin se presenta visualmente y se realizan ejercicios de discriminacin visual dentro de palabras escritas. Despus se realiza la grafa comenzando con pauta. El siguiente paso es la presentacin de tarjetas con fotografas y con las palabras correspondientes a esas fotos. La tarea consiste en emparejar la foto con la palabra que le corresponde. Luego, se retiran las tarjetas de las palabras y se le da las letras sueltas para que el alumno forme las palabras que acaban de ser retiradas y que corresponden a cada fotografa. En este momento se realizan actividades de segmentacin y de conciencia fonolgica. Despus se retiran todas las tarjetas y letras y el alumno debe escribir y dibujar en hoja pautada cada palabra trabajada. As va creciendo el orden de dificultad tanto en combinacin de slabas como en presentacin de fonemas. Cada cierto tiempo (segn la cantidad de fonemas adquiridos) el alumno lee un cuento donde aparecen esas palabras y otras donde tambin estn los fonemas trabajados. Simultneamente se realizan actividades de comprensin lectora. 5.LA COMPRENSIN LECTORA. Los esquemas. La comprensin est comprometida por la construccin de inferencias que el lector es capaz de realizar formando y comprobando hiptesis acerca de lo que trata el texto. Para ello debe poseer esquemas de conocimiento que apoyen o desmientan el material sobre el que se est trabajando. De esta forma, para comprender un texto es necesario que el lector posea esquemas mentales que le permitan relacionar el mensaje del texto con sus conocimientos previos

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(Mandler, 1984). Los esquemas guan la comprensin del texto mediante preguntas acerca del mismo a medida que se avanza en la lectura. Mencionar el experimento realizado por Bartlett (1967) sobre el recuerdo donde contaba las distorsiones que se haban producido entre un grupo de sujetos que haban ledo ciertas historias, entre ellas destacar La guerra de los fantasmas, y despus tenan que reproducirlas una vez transcurrido cierto tiempo. A partir de este estudio se sacaron ciertas conclusiones: se producan omisiones en el recuerdo de los sujetos cuando tenan que contar la historia; utilizaban un lenguaje distinto del original; la reproduccin del cuento era ms coherente; y se produjo la realizacin de inferencias que no estaban explicitadas en la versin original. Bartlett habl entonces de la influencia que tena no slo el textoestmulo inicial, sino tambin el contexto, las experiencias y los conocimientos previos del lector. Estos factores se engloban en lo que se llama esquema. Todas las descripciones de un objeto, tanto funcionales y estructurales como generales y especficas, forman lo que se ha dado en llamar un esquema. ste est formado por un conjunto amplio de proposiciones integrando conocimiento declarativo y procedimental. El esquema es un punto de vista general (patrn) que excluye los detalles y sirve de base para interpretar e integrar la informacin nueva (Puente, 1991, p.75). Tambin Piaget (1973) plante el concepto de esquema como el marco cognitivo que emplean los sujetos para organizar las percepciones y las experiencias del exterior. En relacin con la lectura, la teora de los esquemas explica cmo la informacin que est contenida en el texto se mezcla con los conocimientos previos que el lector posee sobre el tema que est leyendo e influye en su proceso de comprensin. Los esquemas estn en constante desarrollo y transformacin ya que al recibir nueva informacin se reajustan, incorporando esta nueva informacin. Estn jerarquizados y la adquisicin de conocimientos nuevos ampla y reestructura el esquema. Esta es la forma de aprender. As la competencia lectora puede definirse como un sistema de conocimientos, tanto declarativos como condicionales y procedimentales, organizados en esquemas operativos y que permiten, en el seno de una familia de situaciones, no slo la identificacin de problemas sino tambin la resolucin por una operacin

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(Tardif, 1994, citado en Denyer, 1998). Rumelhart (1980) dice que un sujeto puede fracasar al comprender un texto por no tener un esquema apropiado para comprender el concepto que se est tratando de comunicar, por una ineficacia de las claves que ha propuesto el autor del texto para activar el esquema pertinente en el lector o porque el lector comprende el texto pero interpreta mal el mensaje; es decir, que slo se comprende el texto si se posee un esquema de conocimiento previo apropiado. Puente (1991) hace referencia a las siete funciones del esquema en la comprensin lectora que propone Anderson (1984): El esquema aporta el marco referencial que se necesita tener para comprender la informacin escrita en el texto. El esquema gua la atencin. El esquema insina el tipo de estrategia que debe seguir el lector para la bsqueda y el procesamiento de la informacin. El esquema habilita al lector a elaborar inferencias. El esquema ayuda a diferenciar y a ordenar los elementos del texto. El esquema es til a la hora de realizar y revisar sntesis. El esquema tiene relacin con la memoria por lo que permite la reconstruccin inferencial.

Las estrategias. La transicin desde aprender a leer a leer para aprenderse facilita cuando el sujeto tiene un conocimiento explcito de las estrategias de lectura (Baker & Brown, 1984a; Palincsar& Brown, 1984). Una estrategia es un proceso interno del individuo para adquirir, elaborar, organizar y emplear la informacin del texto (Puente, 1994, p.115). Un acto de lectura consiste en el dominio simultneo de las estrategias y no equivale a su suma, sino a su interaccin (Denyer, 1998, p.31). Paris, Lipson y Wixson (1983) aaden que la estrategia debe ser seleccionada por el sujeto ante varias alternativas a elegir, saber cundo, cmo y dnde emplearla y debe encaminarse a lograr una meta. Flavell define estrategia como conducta planificada y orientada hacia una meta.

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La estrategia ms utilizada es la repeticin que permite la memorizacin a corto plazo y consiste slo en repasar (releer) la informacin presentada en el texto tal y como est escrita; pero existen otras estrategias como son: la organizacin de la informacin, la realizacin de esquemas, la etiquetacin de paquetes de informacin, imgenes (para los sujetos con buena retencin visual),... Los sujetos que tienen un aprendizaje eficiente utilizan estrategias apropiadas que les permiten aprender de forma ms ptima, siendo conscientes de que son especficas para los problemas de cada conocimiento concreto. Por ejemplo, para la enseanza y aprendizaje de solucin de problemas estn: las estrategias para la definicin del problema y formulacin de hiptesis, las estrategias para la solucin de problemas y las estrategias para la reflexin, evaluacin de los resultados y toma de decisiones (Pozo & Gmez, 1998). Las estrategias de aprendizaje son modos de aprender ms y mejor con el mismo esfuerzo (Burn, 1993, p.130). A continuacin se comentarn tres tipos de estrategias que, si son entrenadas, pueden hacer ms efectiva la comprensin lectora convirtiendo a los estudiantes en lectores autnomos y eficaces: Estrategias que permiten procesar la informacin: son las estrategias de organizacin, de elaboracin, de focalizacin, de integracin y de verificacin. Estrategias para resolver problemas de procesamiento de la informacin: estrategias generales y especficas. Estrategias para autorregular el procesamiento metacomprensin), referidas a tres fases: la planificacin, la supervisin o ejecucin y la evaluacin.

Estrategias que permiten procesar la informacin: Estrategias de organizacin. El lector reordena los componentes de la lectura segn sus propios criterios para que sta le resulte ms significativa. Estrategias de elaboracin. El lector crea nuevos elementos relacionados con la lectura para hacerla ms significativa para l, formulando preguntas, hiptesis o realizando predicciones. Comprobando las predicciones se construye la comprensin. Estrategias de focalizacin. El lector centra su atencin en las partes ms

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importantes o significativas del texto, selecciona la informacin esencial, precisando el significado del texto si resulta difcil de comprender. Estrategias de integracin. El lector reagrupa los datos en unidades significantes ms amplias e intenta incorporarlos a los esquemas de conocimiento que ya tiene sobre el tema de la lectura. Estrategias de verificacin. El lector intenta comprobar si sus predicciones realizadas antes o durante la lectura han sido ciertas o no y si no ha sido as a qu ha sido debido el error (atribuible al propio lector o a los detalles del texto). Estrategias para resolver problemas de procesamiento de la informacin: Estrategias generales. El lector las utiliza para resolver varios tipos de problemas. Entre estas estrategias estn: releer, continuar leyendo buscando la solucin al problema que se ha planteado, parafrasear, formular hiptesis, Estrategias especficas. El lector las utiliza para resolver problemas concretos. Entre estas estrategias estn: determinar el significado de las palabras desconocidas emitiendo hiptesis, deduciendo su significado o elaborando alguna inferencia; concretar las ideas principales del texto; interpretar adecuadamente la informacin; identificar las anforas, Estrategias para autorregular el procesamiento (metacomprensin), (se ampliarn en captulos posteriores) referidas a: Planificacin. El lector activa el conocimiento previo que tiene sobre el tema de la lectura una vez que ha ledo el ttulo. Ejecucin o supervisin. Morles (1991) habla de tres tipos de actividades: autosupervisin de la utilizacin de las estrategias, autocomprobacin de la eficacia de la utilizacin de las estrategias y autoajuste de la utilizacin de las estrategias. Evaluacin. El lector debe evaluar si ha logrado las metas que se propuso al iniciar la lectura. Es importante que el lector sea consciente de todos estos procesos que se estn dando antes, durante y despus del acto de leer (metacomprensin lectora). Las inferencias. El realizar inferencias es esencial para la comprensin (Anderson & Pearson, 1984; Rickheit, Schnotz&Strohner, 1985). Pero, qu es una inferencia? En trminos

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generales, se suelen definir las inferencias como aquel tipo de actividades cognitivas a travs de las cuales el sujeto obtiene informaciones nuevas a partir de informaciones ya disponibles (Gonzlez Marqus, 1991, p.125). Siguiendo a Gonzlez Marqus, se consideran tres tipos de elementos que estn involucrados en la formacin de las inferencias: a) Representacionales. Son los elementos bsicos como el conocimiento social, las propiedades espaciales de las representaciones mentales o la informacin de carcter motor. b) Procedimentales. Son los procedimientos que se utilizan para realizar las inferencias. c) Contextuales. Son los elementos del contexto que son tan importantes a la hora de realizar inferencias porque son los que dan las pistas para elaborarlas. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales y su conocimiento general (adems de la comprensin obtenida) para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que desconoce. La utilidad que tienen las descripciones donde se van adivinando las relaciones de tipo causal que aparecen en los textos; las ilustraciones (dibujos o fotos en los textos narrativos) como elementos extratextuales; los diagramas para describir una informacin extraordinaria o los ejemplos verbales en los textos expositivos, se hace patente a la hora de interpretar el significado de un texto. Diferencias entre buenos y malos lectores. El objetivo que hay que conseguir es hacer leer para comprender, que el lector encuentre gusto en lo que lee, consiguiendo que la lectura sea un acto totalmente comunicativo, con un sentido pleno. Leer es un proceso activo y constructivo, donde el lector aporta sus conocimientos previos, que van a condicionar y a orientar su interpretacin del texto. Un lector experto llega a tener automatizadas ciertas operaciones mentales que son necesarias para leer comprensivamente y a una cierta velocidad como son: anticipar, reconocer palabras, seleccionar informacin, inferir, Como dice Snchez (1988, 1990), para definir a los sujetos con una capacidad de comprensin pobre se puede aplicar la frmula de que han aprendido a leer pero no aprenden leyendo. Estos lectores tienen problemas para relacionar y ordenar

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jerrquicamente los elementos constitutivos de un texto, para elaborar e inferir, no tienen conciencia de qu hacer para leer correctamente, presentan dificultades para elaborar hiptesis,... Su problema es que no son capaces de automatizar algunas de las acciones implicadas en la lectura y en la comprensin. Y la lectura y la comprensin requieren rapidez (Snchez, 2003). A continuacin se presenta un cuadro sinptico elaborado por Snchez (1988); donde se aprecian las diferencias en las estrategias de comprensin de los lectores competentes e inmaduros: Los buenos lectores o lectores competentes (son los llamados lectores

estratgicos) presentan una serie de caractersticas bien definidas (la mayora de ellas coinciden con las estrategias antes mencionadas): Decodifican rpida y automticamente. Utilizan su conocimiento previo para situar la lectura y darle sentido. As llegan a adquirir conocimientos nuevos que se integran en los esquemas ya existentes. Integran y ordenan con cierta facilidad las proposiciones dentro de cada oracin as como entre oraciones distintas, reorganizando la informacin del texto para hacerla ms significativa. Supervisan su comprensin mientras leen. Corrigen los errores (seleccionando estrategias) que pueden tener mientras avanzan en la lectura, ya que se dan cuenta de ellos. Son capaces de sacar la/s idea/s principal/es del texto, identificando los hechos y los detalles ms relevantes. Centran su atencin en estos aspectos. Son capaces de realizar un resumen de la lectura ya que conocen la estructura del texto. Realizan inferencias constantemente, durante la lectura y a su finalizacin, que les permiten proyectar conclusiones, formular hiptesis interpretativas, juzgar crticamente as como defender o rechazar puntos de vista. Generan preguntas sobre lo que leen, se plantean objetivos, planifican y evalan. Todas estas caractersticas estn incluidas en los procesos de metacomprensin lectora (que el lector tenga conciencia y control de su propio proceso de lectura)

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de los cuales se hablar ms adelante . Aunas no se puede dejar de mencionar programas que actualmente existen para mejorar la comprensin lectora como son los de Alonso y Mateos, 1985; Calvo, 1998. Momentos bsicos durante la lectura: Sol (1994) habla de tres momentos fundamentales o subprocesos que se dan durante el acto de leer: antes, durante y despus de leer (que se relacionarn, ms adelante, con los procesos metacognitivos en comprensin lectora de planificacin, supervisin y evaluacin): Antes de leer: determinar los objetivos de la lectura (para qu voy a leer?), activar el conocimiento previo (una vez ledo el ttulo, qu s de este tema?), formular hiptesis y realizar predicciones sobre el texto (de qu trata este texto?). Durante la lectura: realizar autopreguntas sobre lo que se va leyendo, aclarar posibles dudas acerca del texto, su estructura, el vocabulario (con ayuda del diccionario), releer partes confusas, Despus de leer: hacer resmenes, titular de nuevo, contestar las autopreguntas formuladas en la etapa anterior, realizar mapas conceptuales,

6. LA EVALUACIN DE LA LECTURA. Para evaluar la lectura se utilizan tests de clasificacin y seleccin que puedan llegar a predecir el xito o el fracaso escolar. En ellos se pretende identificar cmo lee el alumno o cmo va progresando un grupo de un curso escolar. Tambin se evala la lectura con pruebas muy especficas de deteccin de errores (TALE, BEL, PROLEC, PROLEC-SE, etc.) si se trata de un sujeto con dificultades lectoras, para formar una lnea base de la que partir ante una posible rehabilitacin, mediante tratamiento logopdico. Entre las distintas pruebas que existen y se utilizan actualmente se pueden destacar: Pruebas de verdadero/falso acerca de preguntas relativas al texto ledo. Pruebas de opcin mltiple. Preguntas abiertas relacionadas con el texto ledo. Procedimiento cloze. sta es una prueba bastante objetiva. Consiste en completar un texto que tiene lagunas. El lector debe rellenar los huecos que

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aparecen en el texto con las palabras adecuadas, para lo cual debe utilizar el contexto dado. Fue Taylor quien desarroll esta tcnica que suele elaborarse siguiendo los siguientes pasos: Se elige un texto de alrededor de 250 palabras que el lector no debe haber ledo con anterioridad. Se suprimen algunas palabras del texto (dejando intacta la primera oracin para dar alguna clave contextual al lector). Se suelen suprimir una de cada seis o siete y se sustituyen por lneas en blanco de la misma longitud (para evitar dar informacin al lector acerca de las palabras eliminadas). La valoracin de la prueba se realiza contando los aciertos y se puede hacer aceptando las palabras que coincidan exactamente con las palabras eliminadas como respuesta correcta o aceptando las palabras que sean sinnimas de las eliminadas como respuesta correcta. Elaboracin de una redaccin o resumen sobre el texto ledo. Anlisis de los errores de la lectura oral.

1.2.3.2. METACOGNICIN
1.2.3.2.1. QU ES LA METACOGNICIN? El trmino metacognicin es un concepto relativamente nuevo y complejo. Aunque los estudios de Tulving y Madigan (1970) relacionados con la memoria incluyeran comentarios que hoy hacen pensar en metacognicin, es a partir de los estudios de Flavell (1971) cuando este trmino empieza a tomar carta de naturaleza propia. Cmo sabes que has estudiado lo suficientemente bien una materia y que sers capaz de recordarlo la semana que viene? Cmo sabes que el nombre que ests intentando recordar empieza por S y tiene dos slabas? S dnde puedo acudir para conseguir una informacin? Cules son las estrategias que puedo utilizar para aprender esto? Cunto tiempo necesitar para aprender esto? Conocer sobre lo que uno sabe es la base de la metacognicin. Depende de la propia habilidad para evaluar o monitorizar los procesos cognitivos propios, como el pensamiento y la memoria. La metacognicin consiste en que el individuo conozca su propio proceso de aprendizaje, la programacin consciente de estrategias de aprendizaje, de memoria, de

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solucin de problemas y toma de decisiones y, en definitiva, de autorregulacin; y as poder transferir esos contenidos a otras situaciones o actuaciones similares. Es la conciencia crtica respecto de nuestras formas de pensar, es un recurso superior del desarrollo intelectual y de la creatividad. Identificar y comprender las distintas formas de influencia social que actan sobre un individuo, forma tambin parte de la metacognicin. Hay tres tipos de conocimiento esenciales para la metacognicin: declarativo (saberqu), que se refiere al conocimiento de los hechos; procedimental (saber cmo), que se refiere al conocimiento sobre el tipo de reglas que se deben aplicar para realizar una tarea; y condicional (saber cundo y por qu) que se refiere a saber por qu cierta estrategia funciona o cundo utilizar una estrategia en vez de otra. Esta forma de conocimiento es la que ayuda a adaptar los planes de accin o estrategias a una tarea determinada. Luego, para realizar un control metacognitivo sobre un proceso, el sujeto debe saber qu concepto es necesario conocer para realizar la tarea, qu estrategias son las apropiadas y cmo aplicar la estrategia seleccionada. Favorecer en los sujetos el desarrollo de este conocimiento condicional se ha convertido en la base para potenciar la reflexin metacognitiva. Se debe aprender a reconocer la diferencia entre tener una informacin y ser capaz de acceder a ella cuando se la necesita, entre poseer una habilidad y lograr aplicarla con provecho, entre conocer mtodos y saber cundo, dnde, cmo y por qu utilizarlos (Lpez, 1999, p.103).

1.2.3.2.2. DEFINICIONES DE METACOGNICIN. Antonijevick y Chadwick (1981/1982) definieron el trmino como el grado de conciencia que se tiene acerca de las propias actividades mentales, es decir, del propio pensamiento y lenguaje. Brown, Bransford, Ferrara y Campione (1983), describieron la metacognicin como algo generalmente intencional y fro, en contra de Flavell que sugiri que la metacognicin puede frecuentemente ser inconsciente y estar cargada de afecto. Baker y Brown (1984b) resaltan tres aspectos de la metacognicin que estn ntimamente relacionados: el conocimiento de s mismo y de los propsitos del aprendizaje, el conocimiento de las operaciones mentales requeridas y la

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autorregulacin de las mismas. Sternberg (1984) incluye la metacognicin como una dimensin de la inteligencia. Los procesos ejecutivos que forman parte de la metacognicin los llama metacomponentes en su teora de la inteligencia. Sternberg mantiene que la habilidad para asignar recursos cognitivos, como decidir cmo y cundo una tarea debera ser realizada, es fundamental para la inteligencia. Jacobs y Paris (1987) definieron metacognicin como cualquier conocimiento sobre los estados o procesos cognitivos que puede ser compartido entre individuos, es decir, el conocimiento sobre la cognicin puede ser demostrado, comunicado, examinado y discutido, o sea, la metacognicin se puede hacer pblica. Las destrezas automticas, por muy sofisticadas que sean, no implican necesariamente metacognicin por parte del aprendiz. Otero (1990) basndose en el clsico concepto de Flavell, define la

metacognicin como el conocimiento que cada quin tiene acerca de sus propios procesos cognitivos y, aade, la metacognicin abarca tambin el control activo y la orquestacin y regulacin subsiguiente de dichos procesos. Ros (1991) se refiere a la metacognicin como a la habilidad de pensar sobre el propio pensamiento; e incluye: desarrollar un plan de accin, mantenerlo en mente mientras sea necesario, luego reflexionar sobre el mismo y evaluarlo, una vez concluida la tarea. Burn (1993) define metacognicin como el conocimiento de las distintas operaciones mentales y saber cmo, cundo y para qu se deben usar. Ms tarde, ampla el concepto y lo define como el conocimiento y regulacin de las propias cogniciones y de los propios procesos mentales: percepcin, atencin, memorizacin, lectura, escritura, comprensin, comunicacin: qu son, cmo se realizan, cundo hay que usar una u otra, qu factores ayudan o interfieren su operatividad. Quiz sera mejor llamarla conocimiento autorreflexivo, puesto que se refiere al conocimiento de la propia mente adquirido por autoobservacin (Burn, 1993, p.10). Adems Burn habla del trmino metaignorancia y lo explica diciendo lo que es ignorancia y como consecuencia qu es metaignorancia: la ignorancia es no saber, y la metaignorancia es no saber que no se sabe, por eso el metaignorante no duda, no pregunta y como consecuencia, aprende poco. Burn termina considerando el trmino metaignorancia como una faceta de la metacomprensin. Dorado (1996) entiende por metacognicin la capacidad que tiene el sujeto de

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autorregular el propio aprendizaje, es decir, de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia, transferir todo ello a una nueva actuacin. (Forrest-Pressley y Waller (1984) tambin consideran que la metacognicin puede que sea el elemento crtico que facilita el mantenimiento y la transferencia de las destrezas). Mateos (2001, p.48) habla de metacognicin aplicando al trmino una atribucin diferente de los significados ms tradicionales. Esta autora lo concibe como la tematizacin o conceptualizacin explcita y consciente del conocimiento que tiene un sujeto sobre cualquier dominio especfico de fenmenos, no slo sobre los fenmenos de naturaleza cognitiva. Etimolgicamente el vocablo metacognicin proviene de meta: ms all, y cognoscere que significa conocer, del verbo latino cognoscere; es decir, ir ms all del conocimiento. El prefijo meta- significa tambin conocimiento y control; con lo que al situarlo delante de cada proceso se puede descubrir el significado de cada vocablo. As, por ejemplo, meta-atencin significa conocimiento y control de los procesos atencionales. Incluso actualmente se emplean trminos como metaliteratura o metaficcin . Estudios posteriores han ampliado los conceptos de metacognicin y metacomprensin y hoy se puede hablar tambin de metapercepcin, metapensamiento, metaatencin, metarazonamiento, metalenguaje, metaaprendizaje, metamotivacin,... (Baker &

Brown, 1981; Miller &Zalenski, 1982). Por ejemplo, Maldonado (1990, p.64) define metalingstica como la habilidad que permite que el nio reflexione sobre el

lenguaje, sobre sus propias palabras y sobre las propiedades fsicas o semnticas de ellas. Se trata, en ltimo trmino, de considerar al lenguaje como un objeto ms de su entorno. Este concepto posibilita el ser consciente del lenguaje, as como de su influencia en el desarrollo del mismo y de la lectoescritura (base de adquisicin de mltiples conocimientos) (Gombert, 1992). Y Mayor (1991, p.69) habla de metalingstica como la actividad que implica, no slo el control por parte del sujeto, sino la conciencia reflexiva sobre esa misma actividad, lo que parece ser un factor decisivo en la adquisicin del lenguaje y en tareas de aprendizaje especfico como la lectura o una segunda lengua. Es a mediados de los aos 80 cuando todos estos trminos quedan incluidos en el

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concepto ms global de METACOGNICIN, y se puede definir como el conocimiento y control de los propios procesos cognitivos, donde el sujeto adems puede controlar y regular el uso de esos procesos. Tambin facilita la seleccin y distribucin de tcnicas y estrategias para completar tareas con xito. Mayor, Suengas y Gonzlez (1995) proponen un modelo de actividad metacognitiva que incorpora adems de los dos componentes bsicos (conciencia y control) un tercer componente: autopoiesis. La autopoiesis la definen como componente a travs del cual la actividad metacognitiva lleva a cabo la articulacin entre el cierre (el volver sobre s mismo, el crculo de retroalimentacin) y la apertura (el ir ms all de lo dado, el salto de nivel), creando algo distinto de lo ya existente. El sujeto debe poseer mecanismos de autoconstruccin.

1.2.3.2.3.FLAVELL Y LA METACOGNICIN. Tulving y Madigan (1970) llamaron la atencin sobre el aspecto de que la gente tiene conocimientos acerca de sus propios procesos de memoria. A partir de estos estudios, Flavell adopt el trmino metamemoria y comenz estudiando la metamemoria de los nios, es decir, qu conocimiento tenan los nios sobre sus propios procesos de memoria. El equipo de Flavell realiz un estudio en el que trataron de comprobar si la estrategia de repeticin poda ser entrenada en los nios de seis y siete aos. Descubrieron que los nios pequeos (cinco y seis aos) no suelen utilizar esta estrategia de manera espontnea, mientras los nios de siete aos lo suelen hacer de forma sistemtica. Flavell y Wellman (1977) definieron la metamemoria de los nios como el conocimiento que tenan sobre las variables de la tarea, las variables de la persona y las variables estratgicas que influyen en el recuerdo. Flavell (1976) defina metacognicin, para modernizar el clsico concepto que estudiaron Piaget y Vigotsky de conciencia reflexiva, de la siguiente manera: Metacognicin significa el

conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de informacin o datos relevantes para el aprendizaje. As, practico la metacognicin (metamemoria, metaaprendizaje, metaatencin, metalenguaje, etc.) cuando caigo en la cuenta de que tengo ms dificultad en aprender A que B; cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho; cuando se me ocurre que hara bien

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en examinar todas y cada una de las alternativas en una eleccin mltiple antes de decidir cul es la mejor; cuando advierto que debera tomar nota de D porque puedo olvidarlo ... La metacognicin indica, entre otras cosas, el examen activo y consiguiente regulacin y organizacin de estos procesos en relacin con los objetos cognitivos sobre los que versan, por lo general al servicio de algn fin u objetivo concreto. En un artculo posterior, Flavell (1979) ampli el concepto para incluir la sensibilidad individual por la necesidad de utilizar la metacognicin para organizar el pensamiento propio. As, conocimiento, motivacin y afecto estn incluidos en la metacognicin, segn Flavell. El propio Flavell (1981) distingue las metas cognitivas de la utilizacin de estrategias y de las experiencias y conocimientos metacognitivos. Las metas cognitivas son los objetivos que estn implicados en los procesos cognitivos (su arranque y su control), mientras que el conocimiento metacognitivo (componente esencial de la

metacognicin) incluye conocimiento sobre s mismo, sobre la tarea y sobre las estrategias. Se acta teniendo como base lo que ya se conoce, conocimientos que vienen dados por las experiencias pasadas y por el aprendizaje. Aunque las tres variables (persona, tarea y estrategias) son independientes, estn ntimamente relacionadas, y se puede afirmar que cualquier alteracin en un componente de este sistema puede influir en los dems. Adems, el conocimiento que tiene el sujeto sobre la interrelacin de las tres variables influye en alcanzar la meta cognitiva. Con respecto a las experiencias metacognitivas, Flavell las menciona como las reflexiones que se realizan mientras se est ejecutando una tarea cognitiva. Son reacciones espontneas que el adulto ejecuta de manera adecuada. Para terminar este apartado, comentar que Flavell (1985) (citado en Flavell, 2000) realiza una serie de afirmaciones muy interesantes con respecto al conocimiento metacognitivo: - No hay una buena razn para pensar que el conocimiento metacognitivo es diferente cualitativamente de cualquier otro tipo de conocimiento. - Algn conocimiento metacognitivo, como otros conocimientos, son declarativos, y otros son procedimentales. - Igual que cualquier otra adquisicin de conocimiento, el conocimiento

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metacognitivo crece de forma lenta y gradual a travs de aos de experiencia en el dominio de la actividad cognitiva. - Puede ser activado automticamente, como cualquier otro conocimiento. - Las bases del conocimiento metacognitivo pueden estar defectuosas, como las bases de cualquier otro tipo de conocimiento.

1.2.3.2.4. COGNICIN Y METACOGNICIN. La diferencia entre cognicin y metacognicin tiene su fundamento en el desarrollo del conocimiento. Vigotsky (1973) analiz dos aspectos distintos pero complementarios de ese desarrollo. Por un lado, se refiri (al igual que Piaget (1973)) a la adquisicin automtica e inconsciente del conocimiento. Por otro lado, Vigotsky hizo hincapi en cmo el control activo y consciente de ese conocimiento va apareciendo con ms fuerza con la edad del individuo (metacognicin). Piaget (1973) intent describir la naturaleza psicolgica de la conciencia como el conocimiento donde se llega a ser consciente del cmo y del por qu de acciones especficas y de las interacciones entre objetos. Segn Piaget, en todas las acciones intencionadas con respecto a una tarea particular, el sujeto activo es consciente tanto de la meta que persigue como del xito o el fracaso que resulta de utilizar una determinada estrategia. Implcito en esta evaluacin del desarrollo del conocimiento (desde Vigotsky a Piaget) existe una diferencia entre conocimiento y comprensin de ese conocimiento en trminos de conciencia y del uso apropiado de ella. (Cognicin y metacognicin). La cognicin se refiere al funcionamiento intelectual de la mente humana referida a recordar, comprender, focalizar la atencin y procesar la informacin. Cognicin es un trmino que se utiliza para agrupar los procesos que ejecuta una persona cuando extrae informacin del mundo exterior, aplica conocimiento previo a la informacin recientemente incorporada, integra ambas informaciones para crear una nueva, y la almacena en la memoria para poder recuperarla cuando sea necesario. Adems incluye la evaluacin continua de la calidad y coherencia lgica de los procesos y productos mentales de dicha persona. La cognicin agrupa los procesos cognitivos, es decir, los mecanismos internos que usa una persona para adquirir, asimilar, almacenar y recuperar la informacin (Antonijevick& Chadwick, 1981/82). Mientras que la cognicin tiene que ver con los procesos mentales como la percepcin,

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la memoria, la atencin y la comprensin, la metacognicin tiene que ver con la metapercepcin, metamemoria, metaatencin y metacomprensin. Las estrategias cognitivas se utilizan para obtener progresos en el conocimiento y las estrategias metacognitivas para supervisar esos progresos. La estrategia cognitiva es la forma de organizar las acciones, usando las capacidades intelectuales propias, en funcin de las demandas de la tarea, para guiar los procesos de pensamiento, hacia la solucin de un problema (Ros, 1999b, p.140). Mientras que la cognicin implica tener algunas destrezas cognitivas, la metacognicin se refiere a la conciencia y al control consciente sobre esas destrezas. Tambin hay que mencionar que un aspecto importante de la actividad cognitiva es la reflexin metacognitiva, que precede e influye en las ejecuciones de las tareas cognitivas. Esta reflexin no se identifica con el control voluntario y la eleccin de estrategias, pero est relacionado con ellas.

1.2.3.2.5. PROCESOS METACOGNITIVOS. Antonijevic y Chadwick (1981/82) asignan tres funciones al proceso de metacognicin: la planificacin del aprendizaje, donde estn incluidas tres fases que son: el alumno debe conocer sobre la naturaleza de la tarea, el alumno debe saber lo que se domina y lo que no, para poder relacionar de forma sencilla la informacin nueva con aquella que le parece relevante (aprendizaje significativo) y por ltimo, el alumno debe establecer objetivos a corto plazo que l pueda realizar durante su aprendizaje, adems de decidir sobre qu estrategias utilizar para ello. La segunda funcin es la supervisin sobre la marcha del proceso de aprendizaje o monitoreo. Gracias a ella, el alumno es autorregulador de su propio aprendizaje y constantemente debe estar preguntndose sobre cmo est realizando su aprendizaje, y si est utilizando las estrategias adecuadas. La tercera funcin es la evaluacin del xito o no del aprendizaje y de la aplicacin de las diferentes estrategias. Esto implica que el alumno ha sido consciente de cunto, cmo y en cunto tiempo aprendi y con qu tipo de dificultades se top. Estas funciones se pueden agrupar en tres dimensiones: planificar (seleccin de las estrategias que ms se adecan a la ejecucin de la tarea a realizar), monitorizar (revisin que se realiza lentamente mientras ejecutamos la tarea) y evaluar (examinar y revisar las estrategias utilizadas durante el proceso as como los resultados obtenidos al

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finalizar la tarea de aprendizaje). Campione, Brown y Connell (1989) dicen que la metacognicin abarca tres dimensiones: una tiene que ver con el conocimiento consciente que la persona tiene acerca de su propia cognicin; otra se basa en la autorregulacin que la persona realiza de sus propias destrezas cognitivas y la tercera tiene que ver con la habilidad que posee la persona para reflexionar sobre su conocimiento. Con lo cual, se podran identificar las tres dimensiones con los tres procesos que se contemplan a continuacin: planificacin, supervisin y evaluacin. Ros (1999a) dice que la metacognicin comprende tres momentos del pensamiento reflexivo: planificacin, supervisin y evaluacin y presenta un cuadro con los indicadores de estos tres componentes: Planificacin. Antes Cuando ests desarrollando tu plan de accin, te preguntas: Teniendo en cuenta mis conocimientos previos, cules me ayudarn en esta particular tarea?; qu debera hacer primero?; cunto tiempo tengo para terminar esta tarea?, dnde quiero llegar? Planear el curso de la accin cognitiva, es decir, organizar y seleccionar estrategias que al desarrollarlas, lleven a alcanzar alguna meta. Aqu estn incluidos el conocimiento declarativo y el conocimiento condicional. Supervisin. Durante Cuando ests supervisando tu plan de accin, te preguntas: Qu estoy haciendo?; voy por el camino correcto?; cmo debera proceder?; qu informacin es importante y debo recordar?; debera hacerlo de otra manera?; qu puedo hacer si no entiendo algo? Supervisar implica la posibilidad de reflexionar sobre las operaciones mentales que estn en marcha y examinar sus consecuencias: monitoreo (supervisin sobre la marcha). Es el proceso de estar evaluando continuamente cmo de cerca se est de la meta o submeta planeada. Evaluacin. Despus Cuando ests evaluando tu plan de accin, te preguntas:Cmo lo hice?; qu podra haber hecho de otra forma?; cmo puedo aplicar este tipo de pensamiento a otros problemas?; necesito volver atrs en la tarea para llenar espacios blancos que han quedado en mi comprensin?

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Evaluar consiste en la valoracin de los productos y procesos regulatorios de lo que uno est aprendiendo. Incluye valorar tanto las metas como las submetas que se han propuesto en el proceso de planificacin. Parece ser que el conocimiento metacognitivo y habilidades de regulacin como la planificacin estn relacionadas con la evaluacin (Baker, 1989). El saber planificar, supervisar y evaluar qu tcnicas, cundo, cmo, por qu y para qu se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprender, hace que el aprendiz se vuelva estratgico.

1.2.3.3. VARIABLES METACOGNITIVAS. Adems de los tres procesos ya comentados, la metacognicin comprende tambin cuatro tipos de variables: Persona. Se refiere a las caractersticas del sujeto: conocimiento previo, intereses, limitaciones, edad, habilidades y motivacin, as como conocimiento del proceso de la tarea y el uso y control de estrategias. Cada persona es la nica que sabe acerca de su nivel de conocimiento y de sus posibilidades de manejo intelectual. Incluye cualquier conocimiento que un sujeto pueda tener en relacin a los seres humanos considerados como procesadores de tipo cognitivo. Gran parte de los aspectos que tienen que ver con esta variable han sido relacionados con la capacidad de monitorear actividades de aprendizaje. Tarea. Comprende cualquier conocimiento sobre cmo la naturaleza y las demandas de la tarea influyen sobre su ejecucin. Incluye el nivel de dificultad, ambigedad, propsito planteado, estrategias que se necesitan, atencin y esfuerzo. Contexto. Mayor, Suengas y Gonzlez (1995) hablan de la importancia de distinguir entre contexto potencial (todas las actividades posibles que se pueden realizar con respecto a una actividad) y contexto relevante (el que ubica la actividad y est construido por el individuo); y entre contexto como marco a priori y contexto determinado por la propia actividad. Tanto el contexto relevante como el determinado por la propia actividad son los necesarios para realizar actividades metacognitivas. El contexto facilita o interfiere a la hora de establecer la congruencia e incongruencia

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de la actividad metacognitiva, posibilita y limita la interaccin del sujeto con el ambiente y selecciona o extrapola los significados pertinentes y relevantes de la actividad metacognitiva (Mayor, Suengas y Gonzlez, 1995). Son los materiales (el tipo de materiales es fundamental, si son conocidos o no, si son complejos de utilizar o no,...), situacin (incluye la organizacin de los estmulos del ambiente fsico y social, espacial y temporal, as como las relaciones entre el sujeto y otros sujetos (Mayor, Suengas y Gonzlez, 1995)) y contexto sociocultural (macrocontexto formado por todo lo sociohistrico cultural, segn Mayor, Suengas y Gonzlez (1995)). Estrategias. Son procesos secuenciales que utiliza el individuo para controlar actividades cognitivas y asegurarse que una meta cognitiva propuesta anteriormente se ha alcanzado. Incluye el conocimiento de estrategias cognitivas y metacognitivas, adems del conocimiento condicional de cundo y dnde es apropiado utilizar esas estrategias. La metacognicin en relacin con las estrategias implica no slo poder darse cuenta de lo que se sabe y de lo que no se sabe, sino tambin conocer qu se puede hacer para solucionar los fallos que se presentan en la comprensin y que estn deteriorando el aprendizaje. Algunas estrategias aparecen sin ningn tipo de instruccin y otras hay que ensearlas. Segn Garner y Alexander (1989) depende de la motivacin que tenga el aprendiz. Estas autoras dicen que a menos que el sujeto tenga una meta clara a conseguir, es improbable que emplee tiempo y esfuerzo en aplicar cualquier tipo de estrategia ante la tarea. Este tipo de pensamiento tambin es corroborado por otros autores como Ames y Ames (1991), que argumentan que los estudiantes poseeran una motivacin negativa. sta est caracterizada, segn estos autores, por la percepcin de que uno no tiene una estrategia para conseguir realizar una tarea desde el principio al fin, con lo que la tarea no se puede terminar. En este estado, el estudiante no persiste en la tarea sino que desconecta y adopta una actitud pasiva en clase. Las estrategias metacognitivas pueden ser conscientemente utilizadas por el sujeto para focalizar la atencin en informacin importante, en el monitoreo de la comprensin de esa informacin, en determinar propsitos y alcanzarlos con xito y en resolver las dificultades de la comprensin. Se puede hablar de estrategias que se deben tener para

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desarrollar comportamientos metacognitivos, como son: - Identificar lo que sabes y lo que no sabes. El sujeto necesita hacer conscientes decisiones sobre su conocimiento. Es lo que s y lo que quiero aprender. - Hablar sobre el pensamiento. As se puede adquirir un vocabulario relacionado con el pensamiento. Durante las situaciones de planificacin y de resolucin de problemas, el docente debera pensar en voz alta para que los estudiantes puedan seguir los procesos de pensamiento demostrados por el profesor. Tambin es importante etiquetar los procesos del pensamiento cuando los estudiantes los usan para su posterior reconocimiento como estrategias de pensamiento. Tambin es una estrategia til la resolucin de problemas por parejas: mientras que un estudiante habla del problema, describiendo su procesamiento de pensamiento, el otro compaero va tomando notas, escucha y pregunta para clarificar cualquier duda que hubiera. De manera similar, la enseanza recproca de Palincsar y Brown sigue esta estrategia. - Mantener una jornada de pensamiento diaria. - Planificar y autorregularse. - Hacer un informe sobre los procesos de pensamiento. - Autoevaluacin. Gradualmente ser aplicada de manera ms independiente. Cuando los estudiantes reconozcan que las actividades de aprendizaje en diferentes reas son similares, entonces empezarn a transferir estas estrategias de aprendizaje a situaciones nuevas. Las estrategias estn relacionadas naturalmente con el desarrollo biolgico, lo que quiere decir que una persona de mayor edad podra analizar su capacidad de aprender y determinar hasta qu punto ha comprendido un concepto o conjunto conceptual, situacin sta a la que no puede acceder un sujeto joven ya que se supone que es a la edad de 7 u 8 aos cuando comienzan a desarrollarse estas habilidades cognitivas (Forrest-Pressley&Waller, 1984, Garner&Alexander, 1989). Baker y Brown (1984a) sealaron cuatro estrategias metacognitivas bsicas: a) comprender la demanda de la tarea; b) identificar y atender de manera selectiva las partes ms importantes del texto; c) controlar la comprensin y los progresos en la obtencin de las metas perseguidas; d) realizar acciones correctivas cuando sea necesario.

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1.2.3.4. EVALUACIN DE LA METACOGNICIN. Evaluar la metacognicin no es medir cunto dice o hace un sujeto, sino ayudarle a tomar conciencia de las estrategias que utiliza durante la ejecucin de una tarea. Esto le ayudar a tomar decisiones sobre su comportamiento estratgico atendiendo a las distintas alternativas que se le vayan presentando. Hay que ser conscientes que no se puede evaluar la metacognicin de manera directa ya que no es una conducta observable, con lo cual, los mtodos para evaluarla deben ser indirectos. Con respecto a los mtodos y pruebas que existen actualmente para evaluar metacognicin, an siendo conscientes de que no existe ninguna prueba estandarizada y de que una sola tcnica tiene sus limitaciones porque hay que tratar siempre de complementarla con otras para extraer la informacin ms verdica posible, (Garner& Alexander, 1989), se encuentran: - Informes verbales. Consisten en preguntar a los sujetos qu estrategias usan cuando realizan ciertas actividades cognitivas. Aqu se est evaluando especficamente el conocimiento declarativo del alumno, es decir, sobre lo que dice que hace. Slo se puede utilizar con poblaciones sin problemas cognitivos o lingsticos y con una cierta edad, ya que los nios pequeos tienen escasa conciencia de sus procesos mentales adems de tener ciertas limitaciones a nivel lingstico (Garner& Alexander, 1989). Adems, este mtodo conlleva problema simplcitos entre los que Mayor, Suengas y Gonzlez (1995) destacan que cualquier reflexin introspectiva, por definicin, no tiene ms testigo que la propia persona que la est realizando; no se puede, por tanto, saber si lo que dice es algo que ha pensado realmente mientras realizaba la tarea o si es lo que piensa en el momento de hacer la reflexin o, incluso, si miente. Un informe verbal es una reflexin introspectiva por lo que el nico testigo de esa reflexin es el propio sujeto que reflexiona. Entrevista. Puede realizarse antes, durante y despus del aprendizaje. Este mtodo no es muy adecuado cuando los sujetos son pequeos, ya que es sabido que los nios distorsionan la realidad que viven, (adems de las dificultades que tienen a nivel lingstico). (Garner, 1987, lo explica exhaustivamente). Observacin: de escenificaciones, cuando la poblacin es infantil, se observan situaciones de juego; tcnica del pensamiento en voz alta, que consiste en que el sujeto verbalice todo lo que va pensando mientras va realizando una tarea. Una

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dificultad que tiene esta tcnica es que como la produccin verbal es espontnea, no se puede predecir su aparicin, pero es un mtodo que ofrece datos sobre procesos que no se pueden observar con otros mtodos (Garner,1987, lo explica paso por paso); y observacin de la ejecucin de la tarea. Cuestionario retrospectivo (Ros, 1990). Es el recuerdo estimulado. El propsito es registrar los procesos intelectuales conscientes durante la realizacin de una tarea. Tambin es el llamado estimulacin del recuerdo por Garner (1987), donde utiliza videos de las situaciones de aprendizaje; o el informe retrospectivo de Bernar (1992) donde se aade que el alumno reflexione sobre los momentos en los cuales se ha sentido seguro durante la evaluacin, sobre las dudas y su resolucin y sobre los errores que ha ido corrigiendo. Esta evaluacin est relacionada con los procedimientos y estrategias utilizados por el alumno (conocimiento procedimental). Escalas de produccin ptima y no ptima, como por ejemplo, pedirle al sujeto que elabore un resumen bien hecho y otro mal hecho de la tarea (Garner, 1987). Escalas de evaluacin diseadas por los propios investigadores. ndice de conciencia de la lectura (McLain, Gridley&McIntosh, 1991). MAI (Metacognitive Awareness Inventory) de Schraw y Sperling (1994). Es un inventario que consta de 52 tems para medir conciencia metacognitiva en adolescentes y adultos. Los tems se clasifican dentro de ocho subcomponentes que estn incluidos en dos categoras: conocimiento de la cognicin y regulacin de la cognicin. Dentro de la categora conocimiento de la cognicin se encuentra los subcomponentes: conocimiento declarativo, conocimiento procedimental y conocimiento condicional; y dentro de la regulacin de la cognicin se encuentran: planificacin, estrategias de informacin, supervisin de la

comprensin, estrategias correctoras y evaluacin. Autoinformes para la evaluacin de la actuacin estratgica (Monereo, 1994). Es til para evaluar el conocimiento condicional del estudiante. Modelo tridimensional de Mayor, Suengas y Gonzlez (1995). Est basado en la concepcin terica que tienen estos autores de la metacognicin. Segn este modelo, la metacognicin es una actividad de conciencia, control y autopoiesis cuyo objeto es la mente y la actividad cognitiva. sta tiene las siguientes macrodimensiones: componentes (representaciones, procesos y funciones), tareas (objetivos) y modos

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(rasgos). Relacionando la actividad cognitiva con la metacognitiva resulta una matriz de 81 casillas que son las unidades a evaluar. Cuestionario metacognitivo de 45 tems (Mayor, Suengas y Gonzlez, 1995) que incluye los aspectos bsicos de la metacognicin, donde los componentes metacognitivos son la toma de conciencia, el control y la autopoiesis; y las variables de la metacognicin son el sujeto, el contexto y la actividad. El cuestionario METACOG, diseado para determinar la relacin entre la metacognicin y el rendimiento acadmico en Qumica General de estudiantes universitarios. Se aplic entre estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (Venezuela). Otros ejemplos se pueden encontrar en Mayor, Suengasy Gonzlez (1995) que sealan: batera evolutiva de la metamemoria para nios impulsivos y reflexivos; cuestionario sobre metamemoria y envejecimiento (Dixon &Hultsch, 1984); escala de control de la accin (Kuhl, 1984, 1985); inventario LASSI (Weinstein, Goetz& Alexander, 1988) como instrumento diagnstico; entrevista (con 15 preguntas) sobre conciencia lectora (Paris &Jacobs, 1984), o la tcnica de deteccin de errores que consiste en presentar un texto con inconsistencias de todo tipo y observar las estrategias que utiliza el lector (si utiliza alguna) para eliminar estos errores. Para evaluar metacognicin hay que poner a los estudiantes en situaciones de autorreflexin sobre sus dificultades de aprendizaje y las necesidades que se les van presentando de recurrir a determinadas estrategias dependiendo de la demanda de la tarea a realizar.

1.2.3.5. UTILIDAD DE LA METACOGNICIN: APRENDER A APRENDER. Desarrollo de la capacidad metacognitiva. Hay investigaciones que sugieren que la mayora de los nios son capaces de teorizar acerca de su propia cognicin a la edad de 4 aos a pesar de que su teorizacin contina desarrollndose en la edad adulta. Este conocimiento consiste en informacin e ideas sobre la dificultad relativa de diferentes tipos de tareas, en conocimiento del propio aprendizaje y de la forma estratgica en que se opera, en general, al aprender. Monereo (1995) afirma que a edades tempranas nios y nias conocen aspectos sustanciales de su propio funcionamiento psicolgico: anticipacin de los resultados de

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sus acciones (3-4 aos), eficacia de la memoria a corto plazo (4-5 aos), conciencia de lo que saben o no saben sobre un tema (5-6 aos), valoracin realista de la propia

comprensin (7-8 aos), planificacin mental de actividades a corto plazo (8-9 aos), verbalizacin competente de procesos cognitivos (10-11 aos), o utilizacin eficaz de la elaboracin de ideas para facilitar su propio recuerdo (11-12 aos). A partir de los 12 aos el autoconcepto que poseen los nios y nias sobre sus propias habilidades cognitivas parece estar consolidado. Sin embargo, las habilidades metacognitivas no estn relacionadas nicamente con la edad biolgica del sujeto, sino tambin con las experiencias de aprendizaje en las que se ha visto involucrado el individuo y que le dan la posibilidad de formar redes de estructuras conceptuales. Lo que no se desarrolla tan rpida ni tan necesariamente es la capacidad de usar estratgicamente ese conocimiento por s mismos para alcanzar un fin cognitivo (Brown, 1980). En palabras de Brown (1977): los nios pequeos son capaces de hacer mucho ms de lo que hacen. Pero, incluso las personas con retraso mental pueden regular sus procesos mentales y se pueden beneficiar de una intervencin metacognitiva sobre los procesos implicados en la metacomprensin lectora (Carpio, 2002), as como sujetos hiperactivos, sujetos con dificultades de aprendizaje o autistas (Mayor, Suengas y Gonzlez, 1995).

Aprendizaje independiente. Chadwick (1985) defiende que si se desarrolla la metacognicin de una persona, puede aumentar de manera significativa su capacidad de aprendizaje independiente. Segn Paris y Winograd (1990b), la metacognicin fomenta el aprendizaje

independiente proporcionando una visin personal sobre el propio pensamiento. Esta visin personal puede resolver problemas adems de ayudar a la autoeficacia y orgullo del individuo que tiene dificultades porque no sabe cmo poner en prctica sus propios recursos para el aprendizaje. Paris y Winograd (1990a) continan hablando de las ventajas de la metacognicin en trminos como: Ayuda a los estudiantes a ser partcipes activos ms que pasivos, en sus propias ejecuciones. Orienta hacia el anlisis de diferencias individuales en el desarrollo cognitivo y el

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aprendizaje. Es producto y productora del desarrollo cognitivo. El pensamiento estratgico constructivo personal incluido en la metacognicin es compatible con las explicaciones dadas en el aula. Adems describen cuatro clases de instruccin general que ayudan a los estudiantes a aprender a pensar: a) Explicacin metacognitiva. b) Instruccin basada en el dilogo profesor-alumno (parte de la ZDP de Vygotsky). c) Entrenamiento cognitivo. d) Aprendizaje cooperativo. Los profesores pueden adaptar y combinar estos mtodos para ensear a los estudiantes cmo pensar cuando leen, escriben y resuelven problemas. Aprendizaje significativo. Uno de los ms grandes y ambiciosos objetivos de la educacin actual es el aprender a aprender que equivale a decir que el alumno es capaz de realizar aprendizajes significativos (establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que el alumno ya sabe y el nuevo material Ausubel, Novak y Hannesian (1973), es decir, partiendo de sus conocimientos previos, relacionar los nuevos conocimientos que va obteniendo) por uno mismo en todas las situaciones. En el proceso de enseanza aprendizaje hay que tener en cuenta lo que el alumno es capaz de hacer y aprender en cada momento, dependiendo del estadio evolutivo en que se encuentre (segn las teoras de Piaget). Adems del estadio habr que tener en cuenta el conjunto de conocimientos previos que ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores (escolares o no) o de aprendizajes espontneos. Tambin, el estudiante ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe para que se produzca un aprendizaje significativo. La significatividad del aprendizaje est muy vinculada a su funcionalidad; es decir, que los conocimientos adquiridos puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentre el alumno lo exijan. El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una gran actividad por parte del sujeto que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en

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su estructura cognitiva. Esta estructura puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimiento. El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construccin de nuevos esquemas; estos permiten hacer inferencias en situaciones nuevas. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es uno de los componentes esenciales del aprender a aprender. Por tanto hay que lograr que los estudiantes se conviertan en aprendices autnomos y exitosos, regulando sus propios procesos de aprendizaje, y sintindose motivados por ello. Para conseguir un aprendizaje significativo es de gran importancia la adquisicin de estrategias cognitivas de exploracin y descubrimiento, de elaboracin y de organizacin de la informacin as como el saber planificar, regular y evaluar la propia actividad (procesos metacognitivos). Si, como se ha visto, la metacognicin hace conscientes de los propios procesos intelectuales con sus habilidades y dificultades o errores de razonamiento, dicha conciencia ayudara a fortalecer las propias habilidades, a compensar las dificultades y a evitar los errores ms graves. La metacognicin es un dilogo interno donde se conecta informacin nueva con la que ya se tena (mediante la reflexin) y as se puede llegar a construir una nueva y nica informacin. Metacognicin en la realidad escolar. La enseanza escolar se ha centrado tradicionalmente en la transmisin por parte del profesor del contenido de la asignatura descuidando la enseanza de las capacidades y habilidades cognitivas que son fundamentales para aprender, sobre todo las habilidades del pensamiento. stas son esenciales para la adquisicin de conocimientos por lo que habra que potenciarlas al mximo y considerarlas como una meta bsica a alcanzar en el campo educativo. La manera en que el estudiante interpreta las tareas escolares influye en las operaciones intelectuales que realiza y por lo tanto, en su aprendizaje. La reflexin que puede realizar respecto de sus propios procesos de conocimiento es bsica para ejecutar mecanismos metacognitivos de manera adecuada. Este hacer conscientes a los estudiantes de los procesos y mecanismos que utiliza mientras trabaja, ayudar tanto a alumnos aventajados como a los que tienen dificultades de aprendizaje. Esta tarea sera papel que desarrollara el docente, junto con la transmisin positiva de motivacin, atribucin (imputar el motivo del xito o el fracaso a factores controlables o incontrolables, internos o externos al propio sujeto;

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segn Ugartetxea (2001) la atribucin sera aquella inferencia que el individuo realiza para determinar qu ocasiona la situacin. Su importancia radica en que dependiendo de esta consideracin, el sujeto va a actuar de una u otra manera, evitando o fomentando esta causa) y autoconcepto (estos tres factores compondran la afectividad del alumno). Una manera de transmitirlo sera mediante lo que Burn (1995) llama la comunicacin de expectativas y que describe como esa funcin que desempea el docente de manera inconsciente y no verbal donde se le comunica al alumno la evaluacin que se va realizando sobre l. El alumno se comportar como el profesor espera que lo haga; por eso es importante que la comunicacin sea correcta y para ello hay que llevarlo a la conciencia y transmitir, adems, mensajes positivos (motivadores para el aprendizaje) de manera verbal y no verbal. Ames y Ames (1991) comentan una serie de pasos que puede dar el profesor en clase para fomentar la motivacin: reducir la comparacin social entre los alumnos, aumentar el aprendizaje cooperativo, enfatizar los progresos que realizan los estudiantes, Se pueden y deben utilizar indicadores descriptivos de la conducta del alumno ms que alabanzas. As, es el propio alumno el que se autorrefuerza, con lo que la motivacin es intrnseca (mucho ms poderosa que la extrnseca) y se produce la conexin con lo metacognitivo, ya que el alumno comienza a percibir pistas de cmo conoce y esto le ayudar para aprender mediante la descripcin del proceso y realizacin de la tarea. El individuo con mayor conocimiento metacognitivo ajusta sus expectativas a la realidad, mientras que aquellos con un grado menor de conocimiento metacognitivo esperan obtener ostensiblemente mejores resultados que los reales (Ugartetxea, 2001). Burn (1993) dice que un alumno puede aprender eficazmente sin haberle explicado qu es la metacognicin, pero no puede ser eficaz en su aprendizaje si no trabaja metacognitivamente: viendo la diferencia entre saber y no saber, entre memorizar y comprender, entre un examen que est bien hecho y otro que no lo est, etc. A este conocimiento de los procesos debe aadirse la habilidad autorreguladora; no basta con que el alumno se d cuenta de que no entiende, necesita tambin conocer qu estrategias remediales debe usar para entender (Baker, 1985) y para aprender a aprender, reflexionando sobre sus propios procesos mentales y deduciendo por s mismo qu estrategias son ms eficaces (Carr, 1990). Slo as llegar a ser metacognitivamente maduro y autnomo.

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Habra que ensear al alumno estrategias como: saber hacer predicciones sobre la informacin que se le va a presentar basada en lo que ha ledo, saber hacerse preguntas, saber cundo pedir ayuda, saber cmo transferir el conocimiento, actitudes, valores, destrezas a otras situaciones o tareas,...; y una vez aprendidas llegar a que una de las metas fundamentales de la educacin sea animar a los estudiantes a que utilicen estrategias efectivas, apropiadas para cada tipo de tarea e independientes (Paris & Paris, 2001). Si el docente ensea estrategias cognitivas para hacer progresos cognitivos o estrategias metacognitivas para supervisar esos progresos, entonces est enseando al aprendiz una secuencia de actividades que ste puede utilizar para alcanzar los objetivos propuestos en su aprendizaje de manera efectiva y eficiente (Garner& Alexander, 1989). Con lo expuesto hasta aqu, parece clara la necesidad de implementar mtodos o programas para el desarrollo de la metacognicin de los sujetos en el mbito escolar. Supondra una gran ventaja en la adquisicin de los procesos bsicos de aprendizaje y en el gran campo de batalla de la educacin actual que es la generalizacin o transferencia, definida por Daz Barriga y Aguilar (1988) como la posibilidad de aplicar las habilidades entrenadas en otras situaciones a diferentes tareas y materiales de lo ya aprendido a otras situaciones distintas de aquellas en las que se ha producido el aprendizaje. Est comprobada la relacin directa que existe entre xito escolar y que el alumno conozca las distintas tcnicas que existen y sepa aplicarlas segn el contexto y no de manera automtica. Son varios los autores que coinciden en decir que la metacognicin es clave para la generalizacin y transferencia de las estrategias de aprendizaje (Belmont, Butterfield&Ferrerti, 1982. La enseanza recproca de Palincsar y Brown (1984) se basa en cuatro estrategias que practican los estudiantes y el profesor mientras leen: prediccin, clarificacin, autopreguntas, y resumen. Este tipo de enseanza utiliza la metacognicin para generalizar los aprendizajes. Meichenbaum (1985) propone unas sugerencias (adecuar el ritmo del programa al ritmo de aprendizaje de los estudiantes, implicar a los estudiantes en el programa desde el primer momento involucrndoles en la generacin de estrategias cognitivas y exigindoles transformacin mental de esas estrategias que se estn enseando para que no acudan a ellas como recetas de cada tarea, ...) para que los alumnos lleguen a generalizar las estrategias aprendidas dentro de un programa de entrenamiento,

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insistiendo en que realizar el entrenamiento en diferentes tareas para evitar respuestas a actividades especficas. Monereo (1990) sugiere tres mtodos de enseanza de las habilidades metacognitivas: 1. Modelamiento cognitivo. El alumno imita las acciones cognitivas que expresa de manera verbal el profesor. 2. Anlisis y discusin metacognitiva. Es la reflexin de lo que ha hecho el alumno mientras realizaba la tarea. 3. Autointerrogacin metacognitiva. El alumno se hace una serie de preguntas antes, durante y despus de la tarea para autorregularse el pensamiento. Parece ser que la utilizacin de estrategias metacognitivas durante el proceso de aprendizaje facilita la generalizacin de conocimientos a diferentes reas de la aprendida. Estas estrategias se utilizan para detectar las discrepancias entre lo que se sabe y lo que no se sabe, y para supervisar los procesos de adquisicin y comprensin de la nueva informacin. Son las que proporcionan un conocimiento sobre la tarea que se va a realizar, qu es y qu se sabe de ella. Normalmente los alumnos que utilizan las estrategias metacognitivas de manera eficaz tienen un aprendizaje ptimo ya que saben centrar la atencin durante su trabajo personal, saben elaborar y organizar la informacin que reciben (algunas veces utilizan esquemas, resmenes,...) memorizan las ideas principales de esainformacin ya elaborada, son constantes y ante las dificultades saben responder con serenidad. Baker (1995) plantea que las habilidades metacognitivas son aplicables no slo a la lectura sino tambin a la escritura, el habla, la escucha, el estudio, la resolucin de problemas y cualquier otro dominio en el que intervengan procesos cognitivos. Del estudio realizado por Garner (1991) donde sigue la actividad de un da de colegio de una estudiante de 5 de Primaria con un nivel de conocimientos y unas ejecuciones en las tareas dentro de la media, la autora extrae la conclusin de que los procesos metacognitivos estn presentes de una u otra manera durante toda la jornada escolar. Si el docente sabe comprender, trabajar y ahondar en dichos procesos, el aprendizaje se producir de una forma ms provechosa. Tambin parece que los nios utilizan teoras construidas simples para regular su actuacin. Estos datos sugieren que es razonable enfatizar la teorizacin metacognitiva desde que los nios ingresan en la escuela.

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Los profesores pueden preparar el terreno no slo enseando las habilidades bsicas de clculo, escritura y lectura, sino tambin estimulando la conciencia metacognitiva y el desarrollo del conocimiento metacognitivo, quiz del modo que aconseja Flavell (1981): .. Podemos ensear a los nios a caer en la cuenta de ... sus fines comunicativos ... Esta incrementada conciencia podra ayudarles a elegir medios adaptados a esos fines, a evaluar la eficacia de esos medios y, en general, a controlar sus progresos en el comportamiento comunicativo ... Traten los profesores de incrementar la conciencia de los nios y ensearles la introspeccin. Hagan participar a los nios en empresas cognitivas que generen ideas y percepciones metacognitivas especificables. Procuren que los nios presten atencin a esas ideas y percepciones. Metacognicin y resolucin de problemas. Tampoco se debe olvidar la importancia y utilidad que tiene la metacognicin en la resolucin de problemas de la vida cotidiana adems de la escolar. Ros (1999a, p.87) dice que una situacin es problemtica cuando nos exige acciones o respuestas que no podemos dar de manera inmediata porque no disponemos de la informacin necesaria o de los mtodos para llegar a la solucin. La solucin de problemas obliga al sujeto a pensar, y dependiendo del tipo de problema la estrategia a utilizar vara. Si el sujeto se da cuenta de qu tipo de estrategia utiliza para solucionar el problema, podr volverla a utilizar en problemas de caractersticas similares al primero; siendo conscientes de que existe una gran diversidad de problemas y que no se pueden administrar frmulas que sean vlidas para todos y cada uno. Adems, el pensar antes de comenzar la tarea y ser conscientes del camino que se sigue es lo que se denomina metacognicin. Siempre y cuando no se convierta en objetivo de la educacin, llegar a ser consciente de los contenidos y procesos de la mente de uno puede ser muy til para resolver problemas y completar tareas (Jacobs& Paris, 1987). Tambin en educacin virtual. Incluso cuando se habla de educacin virtual, tambin aparecen las estrategias metacognitivas como un apoyo bsico para basar el aprendizaje a travs de los medios virtuales. Adems este tipo de educacin hace posible la presentacin de programas construidos, y en continua revisin, y adaptados a las necesidades del estudiante poniendo en marcha un proceso de permanente aprendizaje personalizado y respetando

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su ritmo. l decide cundo, cmo y desde dnde estudia. Pero para todo ello, el sujeto tiene que ser responsable, autodisciplinado y consciente de sus propias limitaciones; este es el papel que desempeara la metacognicin. Pero hay que ser consciente de que la educacin virtual plantea cambios importantes en el paradigma actual, comenzando con la manera de aprender: se pasara del aprendizaje por transmisin de conocimientos al aprendizaje interactivo. An as, se hara necesario establecer la relacin existente entre metacognicin y el proceso de aprendizaje a travs de Internet. Ejemplos de metacognicin con consecuencias negativas . Paris (2002) describe tres ejemplos de cundo la metacognicin puede acarrear consecuencias negativas: Cuando la persona tiene de s misma una autoevaluacin negativa, cuando piensa que carece de habilidades para realizar determinadas tareas. Es el ejemplo ms comn. Un caso claro se da en el fracaso escolar, y otro ejemplo es la depresin que sufren las adolescentes cuando no les gusta su apariencia. El problema no es simplemente una baja autoestima sino las acciones que se derivan de ella: depresiones, agresiones, ideas de suicidio, El pensamiento obsesivo. Es literalmente posible llegar a estar perdido en los pensamientos cuando uno medita sobre estados mentales, habilidades y elecciones de acciones. En ocasiones, las dudas sobre qu es lo correcto, qu estrategia utilizar y la confusin acerca de las atribuciones para la realizacin de la tarea puede ocasionar que se inhiba la accin, con lo que el sujeto no da ninguna respuesta, y se convierte en sujeto pasivo. Esto no slo les sucede a estudiantes de bajo rendimiento acadmico, sino que tambin le puede pasar al estudiante de alto rendimiento si se compara con otro an mejor que l. El pensamiento engaoso. Los objetivos exagerados sobre las propias habilidades o las carencias en los dems son autoprotectores, pero pueden llevar a realizar acciones inapropiadas. Por ejemplo, la persona ilusa que se siente libre y aparte de las reglas sociales o tan especial que las reglas no se pueden aplicar en l, tiene tendencia a hacer vivir sus fantasas acerca de ser ms atractivo o mejor que los dems. 1.2.3.6. METACOGNICIN Y LECTURA Una serie de investigaciones sugieren que la lectura es el proceso de construir 59

significados a travs de la interaccin dinmica entre el lector, el texto y el contexto de la situacin lectora (Wixson&Peters, 1987). Este proceso centra su atencin, entonces, en cmo el lector construye el significado desde el texto, qu aporta el lector a la situacin lectora en trminos de experiencia, conocimientos, destrezas y motivacin, cmo se presenta la informacin en el texto escrito y qu efectos tiene el contexto en la tarea de lectura. (Lo que tiene que ver con los procesos lectores ya est comentado brevemente en el captulo 1 de este trabajo). Baker y Brown (1984a) distinguen entre dos tipos de lectura: leer para comprender, que implica la supervisin de la comprensin; y leer para aprender (algo ms que leer para comprender), que implica la identificacin de las ideas principales seleccionando lo ms relevante del texto, el anlisis de las demandas de los materiales a utilizar, el uso y mantenimiento de estrategias adecuadas evaluando su efectividad y el establecimiento de un horario y un clima adecuado para el estudio. Ros (1991) habla tambin de dos tipos de lectura: tcnica (reconocer e identificar smbolos escritos) y comprensiva (conocer el significado de las expresiones del lenguaje para poder realizar inferencias, establecer relaciones,...). La primera es necesaria pero no suficiente, y la segunda no se trabaja con el nio en la escuela porque se le supone segn va avanzando en su habilidad lectora. En la mayora de los casos los conocimientos que se piden en el colegio estn basados en la memorizacin de contenidos y no en la comprensin de esos contenidos. Con lo que parece claro que habra que hacer consciente al futuro lector experto, del control que puede llegar a tener sobre sus propias acciones cognitivas. Se llegara al aprender a aprender. Durante los ltimos aos, la metacognicin ha sido un trmino popular en las investigaciones sobre lectura (proceso ste altamente complejo, como ya se ha visto) porque se enfatiza sobre cmo el lector planifica, supervisa, y evala su propia comprensin. Ha habido mucho entusiasmo y aceptacin por parte de docentes que trabajan en el campo de la lectura y esto es debido a que la metacognicin hace hincapi en la participacin activa del sujeto-lector en tareas de anlisis y en el uso de estrategias efectivas durante la lectura, porque un lector metacognitivo es un lector estratgico. Esto supone que el lector necesita aprender cmo y cundo ocuparse de ciertas actividades para comprender mientras lee. La mayora de los nios no desarrollan la habilidad lectora de manera espontnea, sino

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que sta se adquiere mediante la instruccin que otorga el colegio. Por ello, habra que aprovechar y al mismo tiempo que se ensea a leer (llamando la atencin sobre la conciencia fonolgica, (Jimnez & Ortiz, 2000)), se debera ensear a metacomprender. As se conseguiran no slo alumnos capaces de aprender, sino tambin capaces de decidir cmo leer teniendo en cuenta qu es lo que leen y por qu lo leen. HABILIDADES LECTORAS. Precisamente el uso de estrategias apropiadas (las metacognitivas) distingue a los buenos lectores de los lectores deficientes. Algunas de estas estrategias pueden ser: Saber qu hacer cuando aparece una palabra desconocida. Saber qu leer y cmo leer. Saber por qu puede ser til examinar superficialmente el texto. Ser consciente de que releer puede facilitar la comprensin. Comprender cmo las caractersticas de un prrafo impiden o facilitan la comprensin. Predecir lo que va a suceder en el texto. Tomar notas, subrayar,... Las habilidades que garantizan un buen lector son de dos tipos: cognitivas, que permiten procesar la informacin del texto, y las metacognitivas, que permiten tener conciencia del proceso de comprensin y controlarlo a travs de actividades de planificacin, supervisin y evaluacin (Puente, 1994). Pressley y Afflerbach (1995) sealan que hay una serie de tendencias que caracterizan a los buenos lectores, como son: tienden a ser conscientes de lo que leen, parecen saber por qu leen, y poseen un conjunto de planes alternativos para solucionar aquellos problemas que puedan surgir y estrategias para supervisar su comprensin de la informacin del texto. Los lectores deficientes son bastantes limitados en su conocimiento metacognitivo sobre la lectura (Baker &Brown, 1984b; Brown, 1980; Garner, 1987; Mateos, 1991a; Paris, Lipson&Wixson, 1983; Paris &Oka, 1986; Paris &Winograd, 1990b). Tienden a considerar la lectura como una tarea de decodificacin ms que de comprensin. Estn menos predispuestos a detectar contradicciones en el texto o resolver inconsistencias para comprender el texto. DE LOS BUENOS LECTORES Y ESTRATEGIAS

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Tambin se caracterizan por la ausencia de uso de estrategias. Y por no supervisar su actividad lectora para detectar posibles fallos en la comprensin. Los buenos lectores saben ms sobre estrategias de lectura, detectan los errores ms frecuentemente cuando leen y tienen mejor memoria para los textos que los lectores deficientes, es decir, los buenos lectores tienen habilidades metacognitivas y las aplican al leer (Cross &Paris, 1988; Myers & Paris, 1978; Paris, Cross &Lipson, 1984; Short &Ryan, 1984). Ya Lunzer y Dolan (1979) opinaban que una de las diferencias ms relevantes que existen entre buenos y malos lectores (en relacin con su comprensin) es la mayor pertinacia de los primeros: Los buenos lectores estn ms dispuestos a persistir en la bsqueda del significado, aun cuando el proceso sea arduo. Se dan ms cuenta de que la decodificacin no es suficiente. As su lectura tiene propsitos ms definidos. Tienden a plantearse cuestiones que van ms all de lo que leen, anticipndose a lo que esperan encontrar (Lunzer&Dolan, 1979). Los buenos lectores no se caracterizan necesariamente por la posesin de habilidades tcnicas (aunque puedan tenerlas), sino por la posesin de una serie de estrategias, que supervisan y revisan, para abordar un texto y por un cierto grado de conciencia de sus propios mtodos de lectura y de las exigencias de la tarea, adems de hacer uso del contexto. El mal lector puede hacer uso del contexto cuando se trata de identificar palabras. Las estrategias de comprensin son acciones que los lectores realizan antes, durante y despus de la lectura para elaborar y meditar sobre el significado de las construcciones mientras leen. Las estrategias efectivas presentan una gran variedad entre los distintos nios. Algunas estrategias son tcticas generales para mantener la atencin, identificar las ideas principales y consolidar la informacin en la memoria. Esto se puede esperar cuando la lectura se contempla como una parte del pensamiento. Estrategias no es sinnimo de habilidades, porque con las estrategias que son deliberadamente seleccionadas se consiguen los objetivos personalmente marcados (Paris, 1983). Incluso cabra preguntarse: Son importantes las estrategias para el desarrollo de la lectoescritura? Numerosos estudios han demostrado que los nios adquieren una

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gran variedad de estrategias cuando aprenden a leer . Algunas de estas tcticas son las que utilizan los lectores principiantes, que pueden ser esas estrategias fonticas para segmentar, identificar y combinar palabras, y aquellos que saben cmo usar el contexto para realizar las oportunas inferencias. Otras tcticas, como la supervisin del significado y hacer breves resmenes, conllevan dificultad para muchos adolescentes. Todos los lectores pueden emplear estrategias para promover la comprensin. Las variaciones con la edad, con la experiencia y con la dificultad del texto son de lo que est compuesto la complejidad y el autocontrol de las estrategias. Los buenos lectores, a cualquier edad, pueden usar acciones efectivas que favorezcan una comprensin ms profunda, pero tambin pueden usarlas inapropiadamente. Esta es la causa por la que las evaluaciones y las instrucciones de estrategias de lectura deben empezar pronto en la escuela; pero no slo habra que instruir a los alumnos sino tambin a los docentes que imparten las clases, ya que la mayora de ellos, seguramente, no han odo hablar de estos trminos. COMPRENSIN Y METACOMPRENSIN LECTORA. La comprensin de textos es un proceso complejo que exige del lector, al menos, tres importantes tareas: la extraccin del significado; la integracin de ese significado en la memoria y la elaboracin de las inferencias necesarias para una comprensin plena (Cuetos, 1996). Para Mateos (1991a) la comprensin lectora, dadas unas habilidades de decodificacin fluidas, depende, en parte, de los

conocimientos que el lector posea sobre el tema especfico acerca del cual trate el texto, sobre el mundo general y sobre la estructura del texto y, en parte, de los procesos y estrategias que use para coordinar su conocimiento previo con la informacin textual y para adaptarse a las demandas de la tarea. Waller (1984) argumenta que la habilidad para supervisar la comprensin de un texto depende de lo que un lector conoce sobre sus propios procesos de comprensin. Los aspectos metacognitivos de la comprensin engloban el saber cundo se ha entendido lo que se ha ledo, el saber lo que no se ha comprendido y poder usar este conocimiento para supervisar la comprensin. Adems, el lector experto debe ser flexible en sus habilidades lectoras. Estas habilidades incluyen el uso de estrategias como hojear y revisar para extraer la

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informacin con el fin de conseguir un propsito especfico; lectura rpida; lectura normal; lectura selectiva; lectura analtica o estudio. Los aspectos metacognitivos de estas avanzadas estrategias incluyen el saber que se lee de manera diferente en distintas situaciones, que existen cosas que se pueden hacer para memorizar, y que algunos mtodos son ms apropiados y eficientes que otros en situaciones especficas. La comprensin, en un sentido cognitivo, se puede medir por el grado en el cual un lector puede utilizar la informacin que ha ledo. La metacomprensin se puede medir viendo cmo el lector hace uso de la informacin leda, puede predecir la extensin en la que la ejecucin ha tenido xito, y puede explicar su conocimiento de los procesos de comprensin. Brown (1980) dice que entender el contenido de un texto sera un ejemplo de comprensin lectora y entender que uno ha hecho eso, es un ejemplo de metacomprensin. Montanero opina que la metacomprensin abarca los procesos de evaluacin y autorregulacin metacognitiva que permiten reelaborar la informacin en niveles progresivamente ms complejos, interpretndola y realizando nuevas inferencias a partir de los conocimientos previos; para construir un modelo mental progresivamente ms rico y adecuado al objeto de comprensin. Los aspectos metacognitivos de la lectura incluyen el control de destrezas cognitivas apropiadas, en el sentido de planificar actividades cognitivas, elegir entre varias actividades alternativas, supervisar la ejecucin de las actividades elegidas y cambiar las actividades si fuera preciso, y evaluar si se han conseguido los objetivos propuestos al comenzar la tarea as como la comprensin misma. Adems, para ser hbil en metacomprensin hay que ser consciente de la interaccin que se da entre la persona (en este caso el lector), la tarea (el objetivo que tiene el lector ante la lectura), las estrategias y el texto (Montanero, 2001, p.318). Con respecto a la metacomprensin en lectura, Ros dice: La metacomprensin se refiere al conocimiento que tiene el lector acerca de las estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito y al control que ejerce sobre dichas estrategias para que la comprensin sea ptima (Ros, 1991, p.278). Morales (1991, p.269) define metacomprensin como el estado de conciencia que manifiesta el lector sobre su proceso de comprensin y la regulacin que ejerce 64

sobre este proceso. Y dice que si se entrenan los conocimientos que tiene el lector sobre la naturaleza de los procesos y la aplicacin de estrategias para regular esos procesos, se incrementar la metacomprensin lectora. Mayor, Suengas y Gonzlez (1995, p.213) hablan de metacomprensin como la conciencia del propio nivel de comprensin durante la lectura y la habilidad para controlar las acciones cognitivas durante sta mediante el empleo de estrategias que faciliten la comprensin de un tipo determinado de textos, en funcin de una tarea determinada. Y Puente (1994, p.117) dice que la metacomprensin implica establecer los objetivos de la lectura; aplicar estrategias para lograr esos objetivos, reflexionar sobre el proceso mientras se lleva a cabo, y evaluar el proceso a fin de determinar si se lograron los objetivos y, en caso contrario, tomar las acciones correctivas necesarias.

LOS DOCENTES Y LA METACOMPRENSIN LECTORA. Tambin es popular el trmino metacognicin porque ofrece una alternativa a la enseanza tradicional: se puede instruir a los nios en estrategias de pensamiento antes, durante y despus de la lectura. Si la conciencia lectora est relacionada con la comprensin, entonces los profesores, dando instrucciones explcitas, deberan poder facilitar la comprensin a sus alumnos incluyendo informacin sobre las propias apreciaciones cognitivas y propia direccin (administracin) mientras estn realizando cualquier tarea que implique una lectura. Para todo ello, previamente habra que ensear a los profesores a enfatizar y llevar a la conciencia los procesos mentales que se realizan mientras se ejecuta una tarea especfica (en este caso, tarea de lectura). Los profesores necesitan ideas tiles, pragmticas y materiales (que no recetas) para promover el entusiasmo y comprensin de los nios en la enseanza reglada. Collins y Smith (1982) sealaban que dentro de la enseanza de la lectura (ellos la consideran ms proceso que producto), se debera tambin intentar ensear cmo construir las interpretaciones: esa supervisin de la comprensin y la comprobacin de las hiptesis son necesarias para desarrollar una lectura estratgica. Ellos explican este argumento diciendo que hay dos conjuntos de habilidades que son necesarios ensear: uno incluye las destrezas para supervisar la comprensin (el lector debe ir

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supervisando su procesamiento segn va leyendo y as darse cuenta si se produce algn fallo en la comprensin. sta es la nica manera de poder poner remedio a estos fallos de entendimiento. Estos fallos pueden darse en varios niveles: palabras, oraciones, relaciones entre oraciones y relaciones entre unidades ms largas). El segundo conjunto de habilidades de procesamiento que debe ser enseado es la utilizacin de pistas que se dan en el texto para generar, evaluar y revisar hiptesis sobre acontecimientos que suceden y sucedern durante la lectura del texto. La enseanza de este conjunto de habilidades se puede realizar en tres etapas: modelado (el profesor lee en voz alta el texto y hace los comentarios oportunos sobre todo lo que tiene que ver con el proceso de comprensin: generar hiptesis, localizar palabras desconocidas o que provoquen confusin y buscar las razones que expliquen la confusin, hacer comentarios crticos,...), participacin del estudiante (debe tomar parte activa durante todo el proceso), y lectura silenciosa (para estimular a los estudiantes que revisen sus procesos de comprensin y que formulen y verifiquen hiptesis mientras leen). Duffy y Roehler (1986) ensearon a los profesores a ser ms explcitos en sus instrucciones de lectura y explicaron detalladamente cmo usar estrategias concretas de comprensin. Los profesores aplicaron con sus alumnos estas enseanzas y as les dieron directamente informacin metacognitiva: ensearon a los nios cmo usar diversas estrategias en situaciones reales. El desarrollo de la metacognicin parece estar unido a la capacidad/habilidad en el aprendizaje. Parece ser que el conocimiento precede al control. Los investigadores sugieren que los aprendices deben, primero, ser conscientes de la estructura del texto, adems del conocimiento de la tarea y de sus propias caractersticas como aprendiz, antes de que puedan estratgicamente controlar el proceso de aprendizaje ( Brown, 1982). Paris (1990b) mantienen que la metacognicin puede promover el aprendizaje acadmico y la motivacin. La idea es que los estudiantes pueden mejorar sus aprendizajes llegando a ser conscientes de sus propios pensamientos cuando leen, escriben o resuelven problemas en el colegio. Los profesores pueden promover esta conciencia informando a los estudiantes sobre las estrategias efectivas para solucionar problemas y discutir acerca de las caractersticas cognitivas y motivacionales del pensamiento, mediante instruccin directa.

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Los profesores pueden ayudar a sus alumnos a aprender de la lectura: pueden animarles a tomar un papel activo en la tarea lectora. La meta debe ser desarrollar aprendices activos e independientes. Montanero (2001) dice que ms all de la cultura escolar tradicional donde el objetivo es aprender textos, se debera tender a pensar sobre el texto, pero para ello hay que cambiar muchas mentalidades y dar alternativas implcitas en los contenidos curriculares de aula y no ensear estos programas de manera aislada y de forma paralela al currculo. Las estrategias metacognitivas pueden ensearse con xito tanto a buenos lectores como a lectores deficientes. Segn Poggioli (1998) a los estudiantes se les debe ensear a: Identificar las caractersticas principales de los textos. Utilizar estrategias especficas para ir supervisando su comprensin. Utilizar estrategias especficas para detectar posibles deficiencias en la comprensin. Hacerle consciente de sus habilidades como lector. Desarrollar mecanismos que le ayuden a controlar su comprensin y aprendizaje. Establecer pautas para evaluar su comprensin. Hacerle consciente de la importancia que tiene ser un lector activo. Ensendome independencia de pensamiento, me han dado el mayor regalo que un adulto puede dar a un nio adems de amor, y eso tambin me lo han dado. (Courtenay, 1990). Los docentes saben que los nuevos modelos de lectura refuerzan la importancia de las estrategias cognitivas, metacognitivas y motivadoras para el desarrollo de la lectura fluida, y stos son importantes si promueven la lectura fluida y la comprensin, porque el objetivo de incrementar la metacomprensin lectora en los nios es slo un paso intermedio en el desarrollo de su lectoescritura (Paris, 1991). Quiz la forma ms simple y eficaz de inducir a los nios a desarrollar una mayor conciencia de cmo se usan las estrategias para realizar tareas de lectura sea comentar lo que ocurre en la preparacin, ejecucin y revisin de dichas tareas. Cuando los estudiantes aumentan su conciencia y utilizan correctas estrategias, generalmente se sienten ms confiados y ms motivados para la lectura. Para que esto suceda, el docente debe actuar de manera simultnea y complementaria sobre los materiales adecundolos a la capacidad del lector y sobre el estudiante, desarrollando en l la habilidad para comprender los materiales.

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Pero la metacognicin no es la panacea de los problemas de lectura de los nios y no debera ser un objetivo del currculum. Comprender los procesos del pensamiento mientras leemos es una herramienta para leer de manera ms efectiva y no un fin en s mismo ( Paris, 1987).

PROCESOS DE METACOMPRENSIN LECTORA. Con respecto a los tres procesos que ya se han comentado en el captulo anterior como la base de la metacognicin, se pueden concretar en el caso de la metacomprensin lectora (utilizando como instrumento de reflexin el uso de autopreguntas): Planificacin. Planificar significa proyectar una determinada actividad orientada a alcanzar una meta y permite al sujeto autorregular y controlar su conducta. (Es difcil alcanzar una meta si no se sabe en qu consiste esa meta). La planificacin implica la seleccin de estrategias apropiadas y la distribucin de los recursos que afectan a la ejecucin. Bereiter y Scardamalia (1987) sealan que esta habilidad se desarrolla a travs de la infancia y la adolescencia, progresando drsticamente entre los 10 y los 14 aos. Para planificar el sujeto debe: tener conocimiento sobre la naturaleza de la tarea a realizar; saber lo que domina y lo que no domina de la tarea a ejecutar; fijarse objetivos a corto plazo con las correspondientes estrategias.

Basndose en lo que espera de la lectura, en sus conocimientos previos (stos constituyen la base a partir de la cual construir y reconstruir la nueva informacin) y en los objetivos que tenga ante esta tarea concreta, el lector debe desarrollar un plan de accin que le ayude a seleccionar estrategias que impliquen una actividad preparatoria y dirigidas hacia un objetivo, antes de iniciar la lectura y a anticipar las consecuencias de las propias acciones, para llegar a la comprensin del texto. Ros (1991) incluye dentro del proceso de planificacin: los conocimientos previos como requisito bsico para la comprensin lectora, que son la lnea base sobre la que se construye y se aade la nueva informacin; los objetivos de la lectura; y el plan de accin donde se seleccionan las estrategias a utilizar de acuerdo con los conocimientos previos y con los objetivos de la lectura. Rohwer y Thomas (1989) definen la planificacin como la coordinacin de estrategias

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dirigidas especficamente a un objetivo y el control de los progresos realizados hacia su obtencin.

Supervisin . La supervisin se refiere a la conciencia on-line que uno tiene sobre su comprensin y sobre la realizacin de la tarea. Las investigaciones indican que esta habilidad se desarrolla lentamente y es bastante pobre en nios e incluso en adultos . Sin embargo, varios estudios posteriores han hallado un vnculo entre el conocimiento metacognitivo y la precisin de supervisin (Sperling, 1994). El lector debe preguntarse sobre su progreso a la vez que est realizando la tarea de lectura. As comprueba si son o no efectivas las estrategias que est utilizando para poder rectificar si fuera necesario, si est alcanzando los objetivos propuestos en la fase de planificacin, y en el caso de no estar comprendiendo el texto, detectarlo y saberlas causas del porqu, teniendo en cuenta tambin las caractersticas del propio texto (variable). Es el tomar conciencia de si se est comprendiendo o no lo que se est leyendo. Actividades de supervisin segn Poggioli (1998) son: el establecimiento de los propsitos de la lectura (tratar de entender una lectura aunque resulte fcil, conlleva cierto esfuerzo cognitivo), modificacin y ajuste de las estrategias de lectura en funcin de los propsitos planteados (cuando los lectores son adultos adquieren cierta flexibilidad en el ajuste de su tasa de lectura, normalmente), identificacin de los puntos principales del texto para llegar a encontrar la idea principal (esta habilidad se desarrolla tardamente), determinar cmo se relacionan las ideas del texto (conocer su estructura), activacin del conocimiento previo (es la base para detectar la organizacin lgica del texto ya que es un conocimiento que contiene informacin relevante), evaluar si existen inconsistencias en el texto, detectar si existen fallas en la comprensin y si es as, saber qu hacer al respecto, ser capaz de determinar el nivel de comprensin aplicando la estrategia ms adecuada y/o hacerse preguntas relevantes durante la lectura (King, 1991) y/o realizar resmenes sobre lo ledo. Mateos (1991a) opina que el lector, si encuentra fallos en su comprensin, debe tomar importantes decisiones estratgicas, comenzando por decidir si va a realizar algn tipo de accin para corregir ese fallo. Si decide que s, entonces deber escoger entre:

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almacenar el problema en la memoria a la espera que se clarifique ms adelante en el texto, o formular una hiptesis abierta como una solucin provisional, o realizar alguna accin inmediata utilizando alguna estrategia lectora (releer, saltar hacia delante y continuar leyendo, consultar alguna fuente externa, ...). Ros (1991) incluye dentro del proceso de supervisin: la aproximacin a los objetivos, controlndolos; la deteccin de los aspectos importantes del texto; la deteccin de las dificultades en la comprensin, si las hubiese; y la flexibilidad en el uso de estrategias. Evaluacin. Al final de la lectura, el lector debe evaluar tanto el producto como el proceso de la misma. As se da cuenta de si ha comprendido o no el texto (producto) y de si las estrategias utilizadas han sido las adecuadas y qu ha sucedido durante el desarrollo de la tarea. Son acciones para valorar el nivel de logro que se ha obtenido durante la lectura. Ros (1991) incluye dentro de este proceso la evaluacin de los resultados conseguidos y la evaluacin de las estrategias utilizadas, su efectividad. Estos tres procesos no se dan en esta secuencia siempre (segn Ros), ya que la supervisin est ntimamente relacionada con la planificacin y con la evaluacin.

VARIABLES DE METACOMPRENSIN LECTORA. Con respecto a las variables, Brown (1982) hablan de cuatro tipos: caractersticas del lector (persona), tarea, texto y estrategias: Persona: La edad del sujeto es una de las caractersticas que ms influye en el tipo de estrategias metacognitivas a utilizar. El conocimiento previo (la amplitud del conocimiento que tiene una persona es uno de los mejores predictores de la facilidad con que aprender nuevos conocimientos (Mayor, 1998), el grado de inters o motivacin, las destrezas o habilidades y las deficiencias son caractersticas de la persona que influyen en su aprendizaje. El lector debe saber llevar a su conciencia estas caractersticas y adaptarlas a su comportamiento lector ya que es una parte activa del proceso de lectura; y debe saber que cada persona tiene una capacidad limitada para recordar grandes cantidades de informacin, por lo que el lector experto no sobrecarga su memoria intentando retener grandes trozos de texto, o demasiadas inconsistencias sin resolver, o demasiadas

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palabras desconocidas o frases abstractas,... De la misma manera, un material arbitrario es difcil de comprender y retener, por lo que el lector experto intenta hacer el texto ms significativo para l, encajando en sus experiencias personales el nuevo material (Brown, 1986). Gran parte de los aspectos en relacin con la variable persona han sido relacionados con la capacidad de supervisar actividades de aprendizaje. Aspectos a considerar son: el establecimiento de propsitos en la actividad lectora; modificacin de la velocidad lectora en funcin de los propsitos; identificacin de los elementos importantes del texto; anlisis de la estructura del texto; activacin del conocimiento previo; evaluacin del texto y deteccin de fallas. El lector recoge evidencias cuando lee, sobre lo que el texto puede que signifique. Estas evidencias vienen de la informacin del texto y del conocimiento previo del lector para interrelacionar apropiadamente su conocimiento y la informacin sugerida en el texto (Mason, 1984). La lectura es un acto individual. Nadie mejor que t, lector, sabe hasta qu grado has comprendido o no un texto, un mensaje escrito; slo t conoces las dificultades de comprensin que se te han presentado y el modo y los recursos estratgicos que has empleado para solventarlas (Mendoza, 1998).

Tarea. El proceso que se requiere para localizar un detalle especfico es diferente que el que se necesita para escribir un anlisis crtico de un texto (son distintas tareas). El lector puede tener una o varias tareas que realizar y varios objetivos que cumplir. En cualquier caso, es fundamental, en toda tarea de lectura, saber extraer el significado del texto. Para que se produzca el aprendizaje, los estudiantes deben ser conscientes de que el propsito de la lectura es construir su significado. Aunque esto no le convierte en experto. El lector debe aprender cmo adaptar su comportamiento lector a las tareas especficas. Por ejemplo, hojear es una actividad que refleja que el estudiante est ajustando su modo de leer a las exigencias de la tarea siempre y cuando sta sea extraer las palabras informativas y no leer las palabras fcil. Utilizar la lectura con distintos objetivos implica tambin realizarla de manera diferente y emplear los recursos cognitivos de manera distinta; esto conlleva una representacin interna de la tarea, con lo que las tareas pueden ser ms o menos exigentes y necesitar mayor o menor

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esfuerzo. No se lee igual una lista de la compra que un tema de historia del que el sujeto se va a examinar o que el listn telefnico cuando se est buscando un telfono concreto (Mayor, 1980). Aspectos a considerar son: Se trata de localizar una informacin simplemente; se trata de estudiar para un examen; se trata de leer por mero entretenimiento; se trata de leer para explicrselo a un compaero; se trata de leer para hacer un resumen;... Otro aspecto importante es la habilidad que tenga el lector para predecir con exactitud su ejecucin en la tarea. Para los jvenes lectores esto puede resultar difcil, pero con edad y experiencia lectora, empiezan a fijarse en pistas que les dan informacin sobre cmo han realizado su tarea. Estas son variables importantes en metacognicin lectora. Las tareas pueden ser ms o menos exigentes y requerir mayor o menor esfuerzo. Por ello: la ejecucin efectiva de una tarea depende del grado de conciencia del individuo acerca de las demandas de procesamiento y de recuperacin, as como tambin del nivel de habilidad del sujeto para adaptar la lectura con el fin de satisfacer tales demandas (Poggioli, 1998).

Texto. Se refiere a las caractersticas del texto que influyen en la comprensin y en la memoria. Factores como las ideas que expresa el texto, el vocabulario, la sintaxis, la claridad de las intenciones del autor, la presentacin, el estilo, la coherencia, el inters y la familiaridad con el texto que tenga el lector, el tipo de texto (narrativo, expositivo o descriptivo), tienen influencia en el aprendizaje del estudiante. Con todo esto se puede decir que la estructura del texto influye en el aprendizaje (incluso si el aprendiz no es consciente de sus efectos), que el conocimiento del efecto de la estructura del texto depende de la edad y de la habilidad del lector, y que el lector puede optimizar su aprendizaje llegando a ser consciente de la estructura del texto y del efecto que tiene sobre su aprendizaje. Aspectos a considerar son: la dificultad para establecer diferencias entre textos fciles y difciles y tener conciencia de esa diferencia; identificacin de los elementos importantes de un texto; reconocimiento de las limitaciones contextuales; reconocimiento y utilizacin de la estructura del texto; deteccin de anomalas y

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confusiones en los textos (Brown, 1986). Otros estudios (Garner, 1981; Snchez, 1988 y 1990) han demostrado que los lectores deficientes no suelen detectar jams las inconsistencias del texto (palabras ambiguas o confusas) porque ni siquiera creen que sean ms difciles de comprender que los textos consistentes y slo se fijan en la dificultad que pueda tener para ellos la decodificacin de las palabras (vocabulario difcil,...) Estrategias. Una estrategia es una tcnica de la que se sabe cundo, cmo y dnde emplearla. Dependiendo de la tarea, la estrategia a implementar variar. Parece que la capacidad para modificar las estrategias de lectura de acuerdo con la tarea se desarrolla con la edad (Waller, 1984). A medida que los nios se van haciendo expertos en lectura desarrollan dos tipos de estrategias: de reparacin (cuando el texto no se entiende hay que decidir si hacer o no hacer algo, dependiendo del propsito de la lectura) y de recuerdo (si el texto hay que aprenderlo, habr que memorizarlo). Tanto la edad como el nivel de habilidad influye en el despliegue que los lectores hacen de sus estrategias metacognitivas ( Gonzlez, 1995). El lector experto tiene conocimiento de posibles estrategias alternativas ante un caso de necesidad (est alerta a las interrupciones), realiza un uso espontneo de las estrategias lectoras y supervisa de manera activa las estrategias ajustndolas a sus necesidades, siendo selectivo en la direccin de su atencin, y refinando progresivamente la interpretacin del texto mediante una actuacin deliberada. Se trata de conocer no solamente las estrategias, sino tambin, cundo aplicarlas, por qu aplicarlas y cmo evaluarlas. Garner (1987) define las estrategias lectoras como aquellas actividades, generalmente deliberadas, que utilizan los aprendices activos, muchas veces para remediar los fallos cognitivos que perciben al leer, que facilitan la comprensin lectora y que se pueden ensear. Garner coincide con Paris, (1994), al opinar que las estrategias lectoras pueden y deben ser enseadas hasta el punto de automatizarlas, para as llegar a ser habilidades o destrezas. Las estrategias representan opciones que se ajustan incluso a estilos individuales de leer, y slo se puede medir su valor si la tarea realizada con dichas estrategias se ha concluido con xito. Pearson (1991) opinan que esta relacin mediofin es la que permite diferenciar la estrategia de la destreza. Brown, es importante distinguir entre estrategia y tcnica (de estudio). Los estudiantes pueden utilizar una

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tcnica a ciegas sin utilizarla estratgicamente en el procesamiento de la informacin del texto. Una tcnica llega a ser una estrategia si los estudiantes saben cundo, dnde y cmo utilizarla (Brown, 1978; citada por Brown, Armbruster& Baker, 1986). Por ejemplo, tomar notas o subrayar no son estrategias tiles en s mismas; una estrategia til tambin incluye comprender cmo y cuando uno debera utilizar esas actividades para centrar la atencin de forma adecuada. La metacognicin en relacin con las estrategias implica no slo poder apreciar qu se sabe y qu no se sabe sino tambin conocer qu hacer para remediar los fallos en la comprensin con el fin de incrementar el aprendizaje. Flavell (1981) seala que este tipo de experiencias es lo que ayuda al sujeto a lograr su objetivo lector, siempre que estas sensaciones provoquen un esfuerzo de comprensin adicional. -Taxonoma de fallas de comprensin (Collins & Smith, 1982): Fallas para entender una palabra. a) Palabras nuevas. b) Palabras conocidas sin sentido en el contexto. Fallas para entender una oracin. a) No se puede encontrar la interpretacin. b) Se encuentra slo una interpretacin vaga o abstracta. c) Se encuentran varias interpretaciones posibles (oracin ambigua). d) Interpretacin en conflicto con el conocimiento previo. Fallas para entender cmo una oracin se relaciona con otra. a) Interpretacin de una oracin en conflicto con otra. b) No se encuentra conexin entre oraciones. c) Se encuentran varias conexiones posibles entre oraciones. Fallas para entender cmo encaja el texto completo. a) No se entiende algn punto del texto o alguna parte de l. b) No se puede entender por qu incluyen ciertos episodios o secciones. c) No se puede entender las motivaciones de ciertos personajes. Estrategias a considerar ante las fallas: a) Ignorar el fallo y seguir leyendo. Si la palabra o prrafo no es fundamental para comprender.

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b) Suspender la lectura momentneamente, para ver la estrategia que debera ser aplicada, ya que el lector considera que el fallo en la comprensin se va a solucionar a continuacin. La estructura del texto debera indicarle al lector cundo es probable que una idea vaya a ser clarificada ms tarde. c) Formarse una hiptesis alternativa. El lector intenta averiguar lo que una palabra, frase o prrafo significan, basndose en el contexto. d) Releer las oraciones. Es til si el lector percibe alguna contradiccin o varias posibles interpretaciones; pero es un remedio disruptivo. e) Releer el contexto previo. Si hay alguna contradiccin con algn prrafo anterior que se ha ledo ya. f) Acudir a una fuente externa. Es la accin ms disruptiva pero es la nica que se puede utilizar si por ejemplo, aparece varias veces una misma palabra y el lector no puede averiguar su significado. Morles (1991) habla de que las estrategias para resolver estos problemas de comprensin se clasifican en dos grupos: Generales, son comunes para resolver varios tipos de problemas; por ejemplo, releer, parafrasear, generar imgenes mentales, Especficas, estrategias para resolver problemas concretos de comprensin, como los siguientes: - Ante una situacin de establecer el significado de palabras desconocidas, las posibles estrategias seran: inferir el significado a partir de la informacin anterior o posterior, deducir su significado a partir de la estructura de la palabra (nivel morfolgico), formular hiptesis sobre el significado de esa palabra y seguir leyendo para comprobarlas. - Ante una situacin que necesite precisar las ideas principales de un texto, la estrategia sera la ejercitacin en su localizacin desestimando informacin secundaria o redundante. - Ante una situacin que precise encontrar una interpretacin apropiada a una oracin, las estrategias a utilizar seran: releer la oracin, generar imgenes mentales, parafrasear la oracin, y/o analizar las interpretaciones de oraciones prximas. - Ante una situacin problemtica en el uso de la anfora, las estrategias seran: formular una pregunta relacionada con la parte del texto donde est la palabra-

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problema, anticipando que la respuesta sea equivalente a la misma, y/o buscar la respuesta a esa pregunta sabiendo que debe concordar en gnero y nmero con la palabra-problema, y que debe ser congruente con el resto del texto.

Interaccin entre lector y texto. Wixson y Peters (1987) investigaron sobre la interaccin que se produce entre el lector y el texto: - El lector: - El conocimiento previo que tiene el lector tiene un efecto significativo sobre el significado que se construye para un texto dado, sobre todo para realizar inferencias desde el texto si es que el lector posee un alto grado de exactitud/precisin en su conocimiento previo. Adems si el lector entiende qu papel juega el conocimiento previo en la interpretacin de la lectura puede predecir, observar y explicar qu sucede en el texto. Campanario (2000) aporta esta actividad de predecir-observarexplicar en su propuesta de actividades orientadas al alumno en el estudio de las ciencias. - La sensibilidad hacia la informacin importante del texto. Se ha demostrado que la informacin se recuerda con ms frecuencia cuando el significado del pasaje es importante en conjunto. - Es importante, tambin, el modo en que el lector utiliza su conocimiento especfico identificando informacin significativa en distintos tipos de texto (narrativos, expositivos) e integrando su conocimiento con la informacin sugerida por el texto (aprendizaje significativo). - El texto: - Tipos de textos: existe una gran diferencia estructural entre el texto narrativo y el expositivo. El narrativo se forma a travs de una gramtica que cuenta una historia (Mandler, 1982), mientras que el expositivo se describe, en general, en trminos de estructura jerrquica o niveles de informacin. Para Sainz (1991) el texto narrativo es aquel que se caracteriza por describir un cierto nmero de sucesos, distribuidos en el tiempo, que se enlazan entre s por alguna suerte de enlace causal o tema; el texto expositivo es el que describe relaciones de dependencia lgica o funcional entre las proposiciones de acuerdo con un modelo implcito de razonamiento

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expresado bajo la forma de un esquema; y el texto descriptivo es aquel que describe ciertos estados de hechos proporcionando indicios para la construccin de un modelo mental de referencia. Existen estudios que demuestran que los nios entienden mejor los textos narrativos que los expositivos (Olson, 1985). Tambin hay que tener en cuenta que dentro de los textos narrativos existen distintas caractersticas estructurales; por ejemplo, entre fbulas e historias de aventuras y misterio. Adems, tambin hay que decir que, normalmente, los textos narrativos son mucho ms atractivos para los nios que los expositivos, sobre todo si son textos escolares. Actualmente tambin se puede hablar de los textos hipermediales, que son aquellos textos electrnicos donde figuran palabras escritas, sonidos, imgenes y videos; y en donde la informacin no est organizada linealmente, los componentes estn conectados entre s y el usuario los puede consultar de forma interactiva. stos parecen ser ms motivadores tanto para los lectores hbiles como para los no tan hbiles. Henao (2002) realiz un estudio con este tipo de textos y con lectores competentes y lectores poco hbiles de 11 y 12 aos y concluy que tanto unos lectores como los otros recordaron ms ideas principales cuando utilizaron el texto hipermedial que cuando leyeron el texto impresotradicional, y adems, entre los lectores poco hbiles los que utilizaron el texto hipermedial recordaron ms detalles que los usuarios del texto impreso. Estructura jerrquica del texto: la estructura jerrquica se ha reconocido como importante dentro de los textos informativos, sin embargo, es igualmente importante dentro de materiales narrativos, ya que implican un orden establecido que ayuda en su comprensin. - Caractersticas del texto: las caractersticas del texto contribuyen a darle una organizacin coherente. La existencia o no en el texto de una frase principal y si est situada al principio o no de un prrafo tambin afecta a la comprensin. - Las nuevas tecnologas estn cambiando las relaciones que se establecen entre el escritor y el texto, entre el escritor y el lector y entre el lector y el texto, y de la misma manera transformarn la teora y la prctica de la lectoescritura (Henao, 2002).

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PROCESOS Y VARIABLES POR CATEGORAS. A continuacin se insertan dos tablas donde se pueden apreciar los procesos y las variables por categoras que estn incluidos en metacomprensin lectora: Procesos involucrados en metacomprensin lectora. (Ros, 1991).

CATEGORAS PLANIFICACIN CONOCIMIENTOS PREVIOS

PREGUNTAS CORRESPONDIENTES

Al comenzar a leer, te preguntaste qu sabas sobre el tema de la lectura?

OBJETIVOS DE LA LECTURA PLAN DE ACCIN

Qu objetivos te propusiste al leer el material?

Utilizaste algn plan de accin para realizar la lectura?

SUPERVISIN

APROXIMACIN O ALEJAMIENTO DE LA META DETECCIN DE ASPECTOS IMPORTANTES

Qu hiciste para determinar si estabas logrando tus objetivos? Cmo supiste cules eran los aspectos ms importantes del texto?

DETECCIN DE DIFICULTADES EN LA COMPRENSIN CONOCIMIENTO DE LAS CAUSAS DE LAS DIFICULTADES FLEXIBILIDAD EN EL USO DE LAS ESTRATEGIAS

Cmo determinaste cules eran las partes del texto ms difciles de comprender? Por qu crees que se te dificult la comprensin de esas partes del texto? Cuando te diste cuenta que no estabas comprendiendo adecuadamente el texto, Qu hiciste?

EVALUACIN EVALUACIN DE LOS Cuando terminaste de

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RESULTADOS LOGRADOS

leer, cmo comprobaste si lo habas comprendido?

EVALUACIN DE LA EFECTIVIDAD DE LAS ESTRATEGIAS USADAS

Qu pasos llevados a cabo durante la lectura te facilitaron la comprensin del texto?

Variables involucradas en la metacomprensin lectora. (Puente, 2000)

CATEGORIAS PREGUNTAS CORRESPONDIENTES PERSONA (Conocimiento que uno tiene de s mismo y de los dems como lectores) HABILIDADES COMO LECTOR Es posible mejorar la lectura mediante el entrenamiento y la prctica? LIMITACIONES COMO LECTOR Cuando un compaero tiene malos hbitos de lectura y limitaciones, qu le

recomendaras? MOTIVACIN HACIA LA LECTURA T crees que los lectores ms motivados comprendern mejor los textos? CONOCIMIENTO DEL PROCESO DE LECTURA Por qu crees que el proceso de lectura es algo ms complejo que el mero reconocimiento de palabras? USO Y CONTROL DE ESTRATEGIAS Cuando ests leyendo y te das cuenta que la estrategia no es adecuada, qu haces?

TAREA:

(Conocimiento que un lector posee de la naturaleza de la tarea y las exigencias de la misma)

NIVEL DE DIFICULTAD

Algunas tareas de lectura son ms fciles que otras Qu hace que stas sean ms difciles?

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EXIGENCIAS COGNITIVAS

Ante tareas de lectura difciles, qu estrategias usas para no fracasar?

PROPSITO PLANTEADO

Cuando tengo claros los propsitos de lectura, es ms fcil o difcil orientar la lectura? (Sigue)

TEXTO:

(Conocimiento que un lector tiene del texto en cuanto a contenido y estructura)

DOMINIO DEL TEMA

Si conoces bien el tema de lectura, ser ms fcil o ms difcil comprender su contenido?

NIVEL DE DIFICULTAD

Algunos textos utilizan palabras difciles Qu se puede hacer ante esta clase de textos?

CONOCIMIENTO DE LA ESTRUCTURA

Antes de iniciar la lectura, te parece importante echar un vistazo para conocer la estructura del texto?

INFLUENCIA DEL CONTEXTO Cmo has determinado que ciertas pistas del contexto pueden influir en la compresin de un texto? DETECCIN DE ANOMALAS, Si ests leyendo un texto y CONFUSIONES Y AMBIGEDADES te encuentras con una palabra que no

encaja, cmo resuelves el conflicto?

INSTRUMENTOS PARA MEDIR METACOMPRENSINLECTORA. Uno de los primeros estudios lo realiz Reid (1966) donde preguntaba a los nios de 5 aos qu pensaban sobre la lectura. Esta autora descubri que para los nios la lectura era una misteriosa actividad donde no estaba muy claro si lo que se lea eran los dibujos u otras marcas que haba en el papel. La mayora de las investigaciones fueron a base de entrevistas, siendo el primer estudio de metacognicin con lectores mayores el de Myers y Paris (1978) que utilizaron las categoras de Flavell y Wellman (1977) de persona, tarea, y variables de estrategia para construir una entrevista. Utilizaron una entrevista de 18 respuestas abiertas para examinar el conocimiento que tenan sobre la lectura nios entre 8 y 12 aos. Concluyeron que los lectores mayores tenan ms

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conciencia que los ms jvenes de los efectos que muchas variables tenan sobre la lectura (estructura semntica de los prrafos, metas de la lectura,...) y la utilidad de las estrategias de comprensin. Canney y Winograd (1979) estudiaron las creencias de los nios sobre lectura utilizando una entrevista con manipulaciones experimentales (pasajes poco o nada coherentes). Realizaron el estudio con nios de 8, 10, 12, y 14 aos a los que se les presentaba un prrafo lleno de incoherencias. Cuando se les preguntaba si se poda leer el prrafo y por qu, los lectores ms jvenes y los menos avanzados se fijaban ms en la decodificacin mientras que los lectores ms avanzados saban que el dar sentido era el objetivo de la lectura. Luego, en 1984, Paris y Jacobs modifican el modelo de entrevista de Myers y Paris para seguir investigando y crean el IRA: ndice de Conciencia Lectora (especificado ms adelante). Tambin en 1984, Forrest-Pressley y Waller miden conciencia lectora sobre lectura (decodificacin, comprensin, y eficacia estratgica) y cognicin (lenguaje, memoria y atencin). Correlacionan medidas de verbalizacin y ejecucin. Realizan un estudio con 144 nios divididos por niveles de lectura (pobres, medios y buenos lectores), intentando averiguar lo que cada nio puede hacer con respecto a lo que los autores consideran los componentes bsicos de la lectura: decodificar, comprender y leer estratgicamente con un propsito. Tambin intentan averiguar lo que cada nio sabe sobre s mismo en cada rea. Esto lo hacen a travs de entrevistas individuales, recogiendo sus verbalizaciones. Adems investigan otras tres reas generales de desarrollo: lenguaje, memoria y atencin. Brevemente se puede decir que hay tres puntos fundamentales tratados en la investigacin realizada por estos autores: Qu lectores responden a las demandas de distintas situaciones de lectura. El papel de la metacognicin en la lectura. El desarrollo de aspectos, tanto cognitivos como metacognitivos, en la lectura y los procesos bsicos importantes para leer. Ellos consideran que la lectura estratgica no slo consiste en decodificar, comprender y utilizar estrategias lectoras per se. Tambin incluye el conocimiento sobre esas estrategias y la habilidad para controlarlas. El uso deliberado de estrategias lectoras debera desembocar en un incremento de la eficacia lectora.

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Las conclusiones de la investigacin de Forrest - Pressley y Waller son: La ejecucin de las habilidades lectoras eficaces como comprensin y estrategias se incrementa con la edad y con la habilidad lectora. Tambin corroborado por Brown (1980) y Garner y Alexander (1989), entre otros. La habilidad para supervisar la comprensin (y predecir la exactitud) y para hacer verbalizaciones apropiadas sobre la comprensin y las estrategias se incrementa con la edad y con la habilidad lectora (Brown, 1980). En trminos de prediccin, la ejecucin es una medida ms til que la verbalizacin, tanto para la comprensin como para las estrategias. Slo los mejores lectores y los ms mayores son metacognitivamente maduros en un sentido estricto, puntuando alto tanto en la ejecucin como en la verbalizacin del uso de las destrezas. En trminos de desarrollo de destrezas lectoras, los lectores deficientes y los ms pequeos tienen dos reas problemticas: a) Estn menos dispuestos a cambiar la estrategia lectora en funcin de la demanda de la situacin. Puede que sea porque carecen de conciencia de la necesidad de cambio en un momento dado. b) No pueden evaluar la comprensin y predecir la exactitud. Otro estudio al que se va a hacer referencia es el de Byrd y Gholsosn (1985) donde se aprecia la relacin existente entre las habilidades lectoras: metalectura, memoria y metamemoria. Las interacciones entre esas destrezas se investigaron en base a la habilidad lectora (buenos lectores y lectores deficientes), la operatividad, y el curso (2 y 4 grado). Los resultados se plasmaron en correlaciones bajas pero significativas entre metalectura y lectura, metamemoria y memoria, metalectura y metamemoria, y lectura y memoria. Efectos significativos de operatividad se revelaron entre todas las medidas dependientes. Los nios operativos (buenos lectores) puntuaban ms alto en tareas de metalectura y metamemoria, lean en un nivel ms alto y recordaban ms preguntas en las tareas de memoria que los nios no operativos (lectores deficientes). Los efectos del curso se revelaron en la mayor parte de medidas dependientes: los nios de 4 grado puntuaron ms alto en tareas de metalectura y metamemoria y leyeron en niveles ms altos que los de 2 grado. La interaccin entre la operatividad y el curso revel que los nios operativos de 2

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nivel y los de 4 nivel cometan menos errores de lectura que los nios no operativos de 2 nivel. Actualmente no hay constancia de la existencia ni de una entrevista tipo ni de una prueba estandarizada para evaluar la metacognicin. La mayora de los investigadores, basndose en un marco terico de referencia, realizan y disean sus propios instrumentos de evaluacin. A continuacin se realiza una distincin entre programas de entrenamiento que mejoran la metacomprensin lectora (cuyo objetivo es hacer consciente al lector de su proceso de comprensin, de los problemas que pueden presentarse al leer y de las estrategias que puede utilizar para resolver esos problemas, adems de las estrategias ms adecuadas a usar de manera adecuada dependiendo del texto y del objetivo de la lectura); instrumentos de evaluacin de metacomprensin lectora y mtodos existentes para investigar metacomprensin lectora. Programas de entrenamiento . Como programas especficos de entrenamiento en metacomprensin lectora destacan: Prueba cloze (completar un texto) de Taylor (1953) que tambin se utiliza como instrumento evaluador. El programa de Brown (1980) que realiza un listado de estrategias lectoras para llegar a la comprensin: tener claro el propsito de la lectura, reconocer los aspectos importantes del texto, focalizar la atencin en lo fundamental dejando a un lado la informacin secundaria, supervisar las actividades que se van realizando para darse cuenta de su comprensin, hacerse preguntas para ver si las metas se estn alcanzando y ante la deteccin de fallos, emplear acciones correctoras y huir de las distracciones. Ms tarde Baker y Brown (1984b) hablan de nueve actividades que son fundamentales para una buena comprensin: 1) establecer los propsitos de la lectura; 2) modificar la manera de leer y las estrategias de acuerdo con los diferentes propsitos;3) identificar los elementos importantes del texto; 4) deducir la estructura lgica inherente del texto; 5) utilizar el conocimiento previo para interpretar la informacin nueva; 6) mostrar sensibilidad hacia el contexto; 7) evaluar el texto para clarificarlo, completarlo y encontrar su consistencia;

83

8) darse cuenta de los fallos que impiden llegar a una buena comprensin y poner solucin; y 9) seleccionar los criterios apropiados para evaluar el nivel de comprensin de uno mismo. Programas de evaluacin de metacomprensin lectora. Con respecto a algunos de los programas de evaluacin de metacomprensin se encuentran: IRA (Index of Reading Awareness) de Jacobs y Paris (1987). Es una prueba de evaluacin con veinte preguntas de eleccin mltiple (para evitar algunos de los riesgos mencionados por Garner, (1987)) donde se miden los tres procesos metacognitivos: planificacin, regulacin o supervisin y evaluacin; y el conocimiento condicional. A continuacin se transcribe un tem de cada proceso: Evaluacin: Cmo puedes saber cules son las oraciones ms importantes de una historia? a) Las que hablan sobre los protagonistas y sobre lo que ocurre. b) Las ms interesantes. c) Todas son importantes. Planificacin: Cuando tienes que contarle a otra persona qu has ledo, qu le cuentas?

a) Lo que sucedi en la historia. b) El nmero de pginas que tiene el libro. c) Quienes son los protagonistas. Regulacin: -Qu haces cuando te encuentras con una palabra que no entiendes? a) Utilizas las palabras que tiene alrededor para averiguarlo. b) Preguntas a alguien ms. c) Continas con la siguiente palabra. Conocimiento condicional: -Si lees una historia para divertirte, qu haras? a) Mirar los dibujos para descubrir el significado. b) Leer la historia rpidamente. c) Imaginar la historia como una pelcula en mi cabeza.

84

1.3

DEFINICIN DE TRMINOS BASICOS Aprendizaje.- Es un proceso que permite un cambio en el comportamiento relativamente de una manera permanente como consecuencia de prcticas, ejercicio, experiencias y conocimiento. Proceso cognitivo.- Se aplica al modo como el individuo ve al mundo fsico y social, incluidos todos los hechos, conceptos, creencias y expectativas como as tambin las pautas de su interrelacin. Comprensin.- Se refiere al entendimiento o asimilacin de la informacin. La persona que aprende en este nivel puede interpretar, traducir, resumir o parafrasear un contenido Comprensin lectora.- Es una actividad constructiva compleja de carcter estratgico, que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un contexto determinado (Daz Barriga: 1998). En mi definicin la comprensin lectora es la capacidad de poder interpretar las expresiones ms ntimas y contextuales del autor de la informacin. Meta cognicin.- La moderna psicologa cognitiva la defines como la capacidad de autoanalizar y valorar sus propios procesos y productos cognitivos con el propsito de hacerlos ms eficiente en situaciones de aprendizaje y resolucin de problemas. Estrategias.- Segn la Dra. Elsa Navarro Pea Teora Contempornea 2005. Es el camino para desarrollar una destreza, que a su vez desarrolla una capacidad y el camino para desarrollar una actitud que a su vez, desarrolla un valor. En mi concepto estrategia son procesos viables y efectivos que permiten el logro de capacidades. Estrategias metacognitiva.- Conjunto de proceso mentales que utilizamos cuando guiamos los maestros, como llevamos acabo una tarea o una actividad. Esta tarea o actividad puede ser leer un cuento, escribir un relato, investigar un tema, comprendiendo bien lo que hacemos. (Adrin Soto Alcntara 2005) Lectura.- Accin de leer, Interpretacin del sentido de un texto. Niveles.- Categora intelectual, social, econmica etc. de una persona.

85

CAPITULO II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1.

DETERMINACION DEL PROBLEMA: El estudiante necesita aprender a leer porque tiene que saber leer para aprender. Si no aprende a leer o aprende con dificultades, el escolar probablemente estar abocado al fracaso. Se convierte en ese lector que aprende a leer pero no aprende leyendo(Snchez, 1988). Por todo ello, se considera necesario que el cuerpo docente promueva estrategias lectoras dentro del mbito escolar, haciendo consciente al alumno de las ventajas de conocer y controlar estas estrategias (metacomprensin lectora). Pero para llegar a este punto, el docente debe conocer qu estrategias conocen y controlan ya sus alumnos y cules no conocen todava. El objetivo fundamental de este trabajo es aplicar una escala de conciencia lectora bien confeccionada que tenga la fiabilidad y validez necesarias para que sea til en el mbito escolar y que determine si el alumno es o no un lector estratgico, desde el punto de vista de la metacognicin. As pues, lo que pretende esta investigacin, es determinar las habilidades que en materia de lectura poseen los estudiantes, y prediga el rendimiento lector que es previsible esperar a la vista de los resultados, y que va a influir en la adquisicin de conocimientos de todas las materias del currculo escolar(la mayor parte de los aprendizajes se realiza a travs dela lectura de textos). En el mes de diciembre del 2010 una comisin del Ministerio de Educacin evalu el nivel de comprensin lectora de los estudiantes del primero al quinto ao de secundaria de la Institucin Educativa Domingo Mandamiento Sipan. En lo que corresponde al tercer ao se aplic una prueba de comprensin lectora a un total de 120 alumnos de diferentes secciones obtenindose los resultados siguientes: Nivel de comprensin literal logran solo el 30% de estudiantes Nivel de comprensin Inferencial logran el 20% de estudiantes Para el nivel de Criticidad logran solo el 10% de los estudiantes

86

Asimismo se determin que los alumnos no tienen conciencia sobre su propio aprendizaje ni ejercen control o monitoreo sobre tal aprendizaje por lo que hace falta del uso de estrategias que le permitan saber si estn comprendiendo o no el texto. En la actualidad las nuevas generaciones se enfrentan a mayores demandas de aprendizaje ligado a las ciencias, matemticas y al lenguaje mismo, a fin de entender el mundo moderno y aprovechar mejor las nuevas tecnologas. As tambin ,se requiere el dominio de tcnicas para controlar las emociones, cambiar hbitos de conducta e interpretar las leyes y teoras de las ciencias. La psicologa educativa ha aportado un gran potencial de propuestas para la escuela moderna a fin de desarrollar la inteligencia a travs de la toma de conciencia sobre su propio conocimiento mediante el auto control y la supervisin as tambin la auto evaluacin (conciencia reflexiva), conocido todo ello como Metacognicin. En todos los niveles del sistema educativo especialmente en el nivel de educacin secundaria la realidad es alarmante, la mayora de los estudiantes no entienden lo que leen, y ms preocupante resulta el hecho de que tal deficiencia no se debe a la falta de lectura, por el contrario, pueden haber ledo dos, tres o cuatro veces el texto en vano intento por incorporar su contenido a la memoria. Como respuesta a estos resultados tan alarmantes, el gobierno peruano declaro en emergencia a la educacin nacional puesto que ocupamos el penltimo lugar del mundo en comprensin lectora, y en ese contexto se piensa que la aplicacin de estrategias metacognitivas ayudara a mejorar la comprensin lectora de los estudiantes de educacin secundaria. Por las consideraciones expuestas nos preguntamos Cmo mejorar la comprensin lectora de los estudiantes de secundaria? Para resolver este problema cientfico, en el presente estudio se plante que por medio del uso de estrategias meta cognitivas en el proceso de la lectura, se mejoraran los niveles de comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria de la Institucin Educativa Publica Domingo Mandamiento Sipan, 2011.

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2.2.

FORMULACIN DEL PROBLEMA 2.2.1 PROBLEMA GENERAL: Cul es el nivel de relacin que existe entre el uso de estrategias metacognitivas en el proceso de la lectura con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria de la Institucin Educativa Publica Domingo Mandamiento Sipan - Ugel 09 perodo 2011?

2.2.2 PROBLEMAS ESPECFICOS: a) Cul es el nivel de relacin que existe entre el conocimiento y control metacognitivo que se da en el proceso de la lectura con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria? b) Qu grado de relacin existe entre las estrategias de seleccin y focalizacin que se da en el proceso de la lectura con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria? c) Existe un nivel de relacin entre las estrategias motivacionales y actitudinales que se da en el proceso de la lectura con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria ? d) Cul es el nivel de relacin que existe entre la conciencia lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria con la comprensin de la lectura? 2.3. FORMULACION DE OBJETIVOS 2.3.1 OBJETIVO GENERAL

Conocer el nivel de relacin que existe entre el uso de estrategias metacognitivas en el proceso de la lectura y la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria de la Institucin Educativa Publica Domingo Mandamiento Sipan - Ugel 09 ,periodo 2011.

2.3.2

OBJETIVOS ESPECIFICOS.

a) Determinar el nivel de relacin que existe entre el conocimiento y control metacognitivo que se desarrolla en el proceso de la lectura comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria. con la

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b) Establecer el grado de relacin que existe entre las estrategias de seleccin y focalizacin que se dan en el proceso de la lectura con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria. c) Establecer el nivel de relacin que existe entre las estrategias motivacionales y actitudinales que se dan en el proceso de la lectura con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria. d) Determinar en qu medida se relaciona la conciencia lectora estudiantes del tercer ao de secundaria con la comprensin lectora. de los

2.4.

IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACION a) Importancia Poltica En esta poca de globalizacin competitividad y desarrollo tecnolgico, cada vez es ms indispensable poseer las capacidades y competencias que permiten comprender la realidad social, econmica y poltica, en el cual se va a desarrollar la persona por lo que debe estar preparado para afrontar exitosamente estos retos de la realidad mejorando su accionar y contribuyendo al desarrollo de la sociedad, es en este contexto que el uso de estrategias meta cognitiva en el proceso de la lectura cobra importancia en la mejora de la comprensin lectora ,el trabajo de investigacin tiene impacto relevante

porque permitir resaltar la importancia del pensamiento autnomo y creativo del ser humano desde su formacin bsica en el nivel primaria, la comprensin, interpretacin y emisin de juicio de valor que realiza la persona en su nivel intelectual y valor social.

b)

Importancia Social: Los alumnos que desarrollan capacidades y actitudes de comprender las informaciones y los conocimientos desarrollarn sus capacidades de

creatividad y comunicacin mejorando en este modo la interaccin con los dems y consigo mismo practicando habilidades sociales que permitan convivir en paz y seguridad, la prctica de procesos meta cognitivos en la comprensin lectora es fundamental para el pensamiento autnomo y la capacidad de desarrollo humano.

89

c)

Importancia Educativa: En el marco de la emergencia educativa el Ministerio de Educacin ha lanzado la campaa Sobre el plan lector el objetivo de promover la lectura y la comprensin de la misma, proveyendo de mdulos y textos. Todo est orientado a lograr las siguientes competencias comunicativas: aprender a leer comprendiendo lo que se lee, aprender a expresarse con claridad y libertad, as como aprender a escribir y producir textos. La investigacin da sus aportes para el mejoramiento de la comprensin lectora atraves el uso de estrategias metacognitivas.

2.5.

JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN La investigacin sobre El uso de estrategias meta cognitivas en el proceso de la lectura y su relacin con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria, tiene importancia relevante porque permitir al docente : Poner en prctica procedimientos, procesos y operaciones de tipo meta cognitivo para dar solucin a los problemas de comprensin lectora, demostrando que es imposible desarrollar capacidades de auto planificacin, auto supervisin y auto evaluacin aplicando tradicionalmente mtodos cognitivos ,se requiere hoy en da aplicar

mtodos eficaces como son las estrategias meta cognitivas. La meta cognicin es un tipo de aprendizaje que deriva de la psicologa cognitiva Vigoskiana que tiene vigencia y realce hoy en da como una innovacin en los procesos educativos en pro del desarrollo intelectual de los nios y adolescentes, una nueva cultura del aprendizaje que rompe esquemas tradicionales de enseanza que los maestros debemos aplicar en nuestras aulas teniendo en cuenta sus efectos en la mejora del aprendizaje. Es por ello es que la investigacin sobre la aplicacin de estrategias meta cognitiva para la mejora de la comprensin lectora se justifica en este contexto de cambio e innovacin en la manera de pensar y aprender gracias a los aportes de las corrientes filosfica, epistemolgica y psicolgica sobre el aprendizaje y el pensamiento. Con el aporte de la presente. investigacin se estar contribuyendo a mejorar el nivel de comprensin lectora de los alumnos y a la mejora de la educacin local, regional y nacional.

90

2.6 FORMULACION DE HIPTESIS 2.6.1 HIPTESIS GENERAL Existe un nivel de relacin significativa entre el uso de estrategias

metacognitivas en el proceso de la lectura y la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria de la Institucin Educativa Domingo Mandamiento Sipan de la Ugel 09,periodo 2011.

2.6.2. HIPOTESIS ESPECIFICAS a) El conocimiento y control metacognitivo que se desarrolla en el proceso de la lectura se relaciona directamente con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria. b) Existe un alto grado de relacin entre las estrategias de seleccin y focalizacin que se desarrolla en el proceso de la lectura con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria. c) Existe un nivel significativo de relacin entre las estrategias motivacionales y actitudinales que se dan en el proceso de la lectura con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria. d) Existe un nivel considerable de relacin entre la conciencia lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria con la comprensin lectora.

2.7.

IDENTIFICACIN DE VARIABLES 2.7.1. VARIABLE INDEPENDIENTE: Uso de estrategias metacognitivas

2.7.2. VARIABLE DEPENDIENTE Comprensin lectora de los estudiantes .

91

2.8.

OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
VARIABLES Variable Independiente. DIMENSIONES - Conocimiento y control metacognitivo. INDICADORES -Conocimiento estratgico del buen lector. *Resolucin de problemas. *Percepcin del buen lector. - Control del rendimiento lector. - Ajuste de atencin y esfuerzo. INDICE Nivel alto

Estrategias meta cognitivas.

-Estrategias seleccin focalizacin.

de y

-Procedimiento de bsqueda de informacin. - Ajuste de atencin. - Informacin relevante.

Nivel intermedio

-Estrategias motivacionales y actitudinales

-Actitud ante el examen: *Conocimiento de acciones de correccin. *Control del progreso acadmico. - Perseverancia mas autoeficacia: *Enfrenta la dificultad. *Controla las herramientas lectoras

Nivel bajo

Variable Dependiente Comprensin lectora .

Literal

- Lectura de un texto : Los esquimales. *Extraer y recordar la mayor cantidad de informacin. *Respuesta a 10 preguntas sobre el texto. *Contestar con la ayuda de la memoria * Comprender el texto con deducciones.

Nivel alto

Nivel intermedio

Inferencial

- Estructura de un texto : El planeta aurea. * Llenar los espacios tipo cloze ubicar: Adjetivos, Nombres, Verbos y determinantes.

Nivel bajo

92

CAPTULO III METODOLOGIA

3.1

TIPO DE INVESTIGACIN El estudio corresponde al diseo no experimental transversal correlacional, puesto que se trata de medir y evaluar la relacin de dos variables: Uso de estrategias metacognitivas y Comprensin lectora de los estudiantes.

3.1.1.- Materiales. a) Se utiliz la Escala de metacomprensin lectora (ESCOLA). Que enfatiza en las reas estratgicas tanto de la cognicin como de la metacognicin con 56 tems, donde se combinan procesos y variables. (Ver Anexo A). Adopta un formato de eleccin mltiple. La duracin de la aplicacin es de, aproximadamente, 45 minutos. La escala presenta unas instrucciones al comienzo para contestar los tems que aparecen a continuacin con tres alternativas de respuesta(a, b, c). Estas instrucciones estn enfocadas hacia el intento de controlar algunos errores potenciales de respuesta sealados por Cronbach (1990) como por ejemplo, crear un clima adecuado de colaboracin o invitar a la sinceridad haciendo hincapi en que las respuestas no son correctas o incorrectas, hacindoles ver a los estudiantes que no estn ante una situacin de examen. (Instrucciones: A continuacin se presenta un conjunto de situaciones, algunas de las cuales son reales y otras inventadas. Piensa en estas situaciones y elige una de las alternativas, marcando con una (X) dentro del parntesis. Al imaginar las situaciones piensa que puede ser posible ms de una alternativa. Elige aquella que te parezca ms adecuada.) Tomando como base la asignacin de puntuacin de los expertos a cada una de las tres alternativas de respuesta, se realiz una tabla de conciencia lectora. sta ha servido para la correccin de la escala. Se puede decir que los objetivos fundamentales de ESCOLA fueron :

93

1.

Determinar las reas estratgicas de la cognicin y la metacognicin en los procesos de comprensin lectora.

2. Discriminar buenos y malos lectores y diagnosticarlos procesos estratgicos donde fallan estos ltimos con vistas a la implementacin de programas especficos de reeducacin.

b)

Administracin: - Se administr de manera colectiva Aplicacin: - A estudiantes que cursan el tercer ao de secundaria( 13- 15 aos de edad), durante el ao escolar 2011. Material de la prueba: - ESCOLA. Material auxiliar: - Lpiz y borrador. - TEXTO DE COMPRENSIN: LOS ESQUIMALES. (Instrucciones): Acontinuacin vas a leer un texto titulado LOS ESQUIMALES. Tu tarea consistir en extraer y recordar la mayor cantidad de informacin posible para poder responder despus a unas preguntas sin el texto delante.) Es un texto expositivo tomado del plan lector del Ministerio de Educacin de aplicacin colectiva, que consta de 338 palabras. Tambin se adjunta una hoja con 10 preguntas sobre el texto donde cinco son literales (que se pueden contestar con ayuda de la memoria)y cinco inferenciales (que slo se pueden responder si se ha comprendido el texto y si es capaz de hacer las inferencias correspondientes). El tiempo para la lectura del texto ser el suficiente para que la mayora de los alumnos (casi todos) hayan terminado de leerlo el nmero de veces que consideren necesario; de todas formas se dar un tiempo mximo de 15minutos despus de comenzar a leer. En cuanto a la puntuacin, se valora con un punto cuando la respuesta del alumno contenga la idea principal y con cero puntos si la respuesta es excesivamente vaga, imprecisa o no responde a la idea principal.

94

ESTRUCTURA

DE

UN

TEXTO:

EL

PLANETA

UREA.(Instrucciones: A continuacin vas a leer otro texto ,titulado EL PLANETA UREA. Tambin debes leer el texto para obtener informacin, pero a diferencia del texto anterior, tu tarea consistir en completar un esquema sin el texto delante. Debers completar las palabras que faltan en el esquema que figura en la hoja que te van a dar despus de la lectura.) Es un texto expositivo tomado tambin del Plan Lector del Ministerio de Educacin de aplicacin colectiva, que consta de342 palabras y un esquema sobre el texto donde hay 22huecos que el alumno debe completar (tcnica cloze). De los22 espacios, cinco son adjetivos, siete son nombres (de los que tres son grupos nominales), cuatro son verbos (un gerundio, una forma personal y dos grupos verbales), un determinante, cuatro determinantes ms nombres y un adjetivo ms nombre. La idea es medir la comprensin mediante la capacidad que tiene el sujeto para realizar esquemas del texto. El tiempo para la lectura del texto es similar al del texto anterior (Los esquimales) y en cuanto a la puntuacin se da un punto por cada respuesta correcta segn plantilla de correccin. (Ver Anexo C).

3.1.2- Medidas. a) Puntuacin global de conciencia lectora. Es el resultado global de sumar todos los aciertos obtenidos en los 56 tems de ESCOLA. Cada una de las alternativas expresa un grado diferente de conciencia lectora. b) Puntuacin de comprensin lectora. Es el nmero de puntos obtenidos en el texto de comprensin y en la estructura de un texto.

3.1.3 Procedimiento. a) Para la aplicacin de la escala de conciencia lectora ( ESCOLA) - Se administr la escala en horario escolar pero sin interrupcin de las clases lectivas. Las pruebas se realizaron en horario de tutoras o de actividades extras(segn indicaciones del responsable de la Institucin Educativa). En primer lugar, se le dio a cada alumno/a un ejemplar de ESCOLA y se ley en voz alta las instrucciones que lo encabezan. Se atendieron las posibles dudas

95

y se les asegur que no se les pondra nota acadmica. Tambin se remarc que haba que pensar bien la respuesta y no saltarse ninguna pregunta. Igualmente se intent dar seriedad sin presin de tiempo. b) Para la aplicacin de los textos de comprensin lectora - TEXTO DE COMPRENSIN.: Los esquimales. Se les entreg a los alumnos el texto y se leyeron las instrucciones que encabezan el texto en voz alta. Una vez aclaradas las dudas se inici la lectura de modo individual. A continuacin se recogi el texto y se les entreg la hoja con las diez preguntas que deban contestar. - ESTRUCTURA DE UN TEXTO: El planeta urea. Igual que en el texto de comprensin, se les entreg a los alumnos el texto y se leyeron las instrucciones. Una vez aclaradas las dudas se inici la lectura de modo individual. A continuacin se recogi el texto y se les entreg la hoja que contena el esquema para que ellos lo completasen. En general, el procedimiento a seguir fue: 1.- Administracin de ESCOLA. 2.- Descanso. 3.- Administracin del texto de comprensin: Los esquimales. 4.- Administracin de la estructura del texto: El planeta Area.

3.2.

ESTRATEGIAS PARA LA PRUEBA DE HIPTESIS 3.2.1 Formulacin de la hiptesis nula y de la hiptesis alterna a) Hiptesis nula El uso de estrategias metacognitivas en el proceso de la lectura no se relaciona directamente con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria de la I.E. Domingo Mandamiento Sipan,2011. b) Hiptesis alterna El uso de estrategias metacognitivas en el proceso de la lectura se relaciona directamente con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria de la I.E. Domingo Mandamiento Sipan ,2011.

96

3.2.2. Nivel de Significacin a = 0,05 3.2.3 Estadstico de prueba

3.2.2 Recoleccin de datos y clculo de los estadsticos necesarios Los datos se procesaron haciendo uso de las tcnicas estadsticas pertinentes de tal manera que se lograran resultados objetivos y confiables de ambas variables de investigacin, como son: Uso de estrategias metacognitivas en el proceso de la lectura y la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de la I.E. Domingo Mandamiento Sipan, 2011 que permiti probar la hiptesis, calculando el estadstico apropiado y el estadstico de prueba. 3.2.3 Decisin estadstica Si el valor real calculado de p > 0,05, se acepta Ho. Y si el valor de p < 0,05 entonces se rechaza Ho. 3.2.4 Conclusin La conclusin se formul en funcin al estadstico de prueba, teniendo en cuenta los resultados de la prueba. 3.3. POBLACIN Y MUESTRA: 3.3.1 La poblacin del trabajo de investigacin est constituido por550 estudiantes del nivel secundaria de los cuales 100 alumnos cursan el tercer ao de secundaria divididos en 6 secciones de la I.E. Domingo Mandamiento Sipan. 3.3.2 Muestra.- Para determinar la muestra probabilstica se aplic la frmula:

Donde: n =? N = Poblacin

Z2 x p x q x N n 2 E ( N 1) Z2 x p x q

97

Z = Nivel de confianza (95% E = Error permitido (5%)

1.96)

p = Probabilidad de ocurrencia del evento (50%) q = Probabilidad de no ocurrencia (50%) Clculo de la muestra para alumnos:
n ( 0.95 ) ( 0.50 ) ( 0.50 ) ( 100 ) ( 0.05 ) ( 99 ) ( 0.95 )
2 2 2

( 0.50 ) ( 0.50 )

n = 38 (valor redondeado). Se tomaron de 6 a 7 alumnos por seccin de los ms representativos acadmicamente 3.4 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS. a. Escala de conciencia lectora.- Encuesta con 56 preguntas para determinar si el estudiante hace uso de estrategias metacognitivas b. c. 3.5. Lectura para determinar el nivel de comprensin lectora Lectura para determinar la estructura de un texto.

AREA DE ESTUDIO Pedagoga aplicada

3.6.

DISEO DE LA INVESTIGACIN El diseo que se emplea es Descriptivo Correlacional, de corte transversal, debido a que estamos interesados en la determinacin del grado de correlacin existentes entre dos variables de inters en una misma muestra de sujetos. Diagrama: Ox (V.I.)

Oy Denotacin:

(V.D.)

98

M Ox Oy R

= Muestra de Investigacin = Variable Independiente : (Uso de estrategias metacognitivas) = Variable Dependiente : (Comprensin lectora) = Relacin entre variables

3.7.

TIPO DE INVESTIGACIN Correlacional. 3.7.1. ANLISIS ESTADSTICO: Para sistematizar la informacin de acuerdo a la formulacin del problema y el logro de los objetivos se procesar los datos estadsticamente teniendo en cuenta: Tabulacin de datos: Resumen de los datos estadsticos. Tablas y grficos acorde a las variables. Tabulacin computarizada: aplicacin del SPSS 19 Se har un anlisis cuantitativo con una estadstica descriptiva e inferencial de los resultados de la investigacin.

99

CAPITULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACION

4.1. ANALISIS E INTERPRETACION DE DATOS. Para el anlisis de datos se han utilizado los programas SPSS 19. 4.1.1 FIABILIDAD. Para calcular la fiabilidad mediante el coeficiente ALPHA de Cronbach, se ha utilizado el programa del SPSS19 que permite un anlisis formal de los tems y del test para la correlacion biserial, donde se tuvieron en cuenta los siguientes estadsticos: a) Estadstica descriptiva e inferencial. b) ndice de discriminacin entre lectores buenos y deficientes. c) Correlacin punto biserial. Adems el software nos permiti calcular medidas descriptivas de la escala de conciencia lectora (ESCOLA) en general . La Escala de Conciencia Lectora (ESCOLA) permite obtener una puntuacin resumen del uso de las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora. Sin embargo, la riqueza de la escala se encuentra en las subescalas, que suponen la mayor ayuda y orientacin para el docente a la hora de ver dnde est fallando el alumno. (Se puede realizar un perfil individual de cada alumno con respecto a los procesos y las variables implicados en la comprensin lectora).

4.1.2.

ANLISIS DESCRIPTIVO. A) VARIABLE INDEPENDIENTE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN EL PROCESO DE LA LECTURA DIMENSION COGNITIVO. Corresponde a las cuatro agrupaciones que contienen los Items N 40, 41,38, 11, 23, 30,36, 31, 50, 37, 53, 2, 43, 12, 17, 8, 25,21, 24, 52, 4, 46, 7, : CONOCIMIENTO Y CONTROL META

100

39, 42, 44, 9, 15. Es un bloque amplio donde se dan las subagrupaciones siguientes: Mediante los tres procesos meta cognitivos sellega al Conocimiento estratgico del buen lector(tems n: 40, 41, 38, 11, 23, 30, 36, 31, 50, 37, 53,2, 43, 12, 17, 8, 25, 21). Un buen lector tiene a su alcance estrategias para solucionar los problemas que le puedan surgir durante la lectura (agrupacin temsn 40, 41, 38, 11, 23, 30, 36, 31, 50, 37, 53, 2, 43),y adems conoce las caractersticas que sobresalen en un lector estratgico (agrupacin tems n 12, 17, 8,25, 21).

TABLA N 1 Tablas de frecuencias

Conocimiento y control metacognitivo CumulativePerc Frequency Valid bajo medio alto Total 2 6 30 38 Percent 5,3 15,8 78,9 100,0 ValidPercent 5,3 15,8 78,9 100,0 ent 5,3 21,1 100,0

GRAFICO N 1

101

INTERPRETACION : El 78.9 % de los estudiantes evaluados a travs de la escala de procesos metacognitivos se encuentran en un nivel alto deConocimiento estratgico del buen lector (tems n: 40, 41, 38, 11, 23, 30, 36, 31, 50, 37, 53, 2, 43, 12, 17, 8, 25, 21). Un 15.8 % se encuentran en un nivel intermedio mientras que un 5.3 % tienen un nivel bajo de conocimiento estratgico en la lectura. Como buen lector aplicaron estrategias para solucionar los problemas que le surgieron durante la lectura (agrupacin tems n 40, 41, 38, 11, 23, 30, 36, 31, 50, 37, 53, 2, 43), y adems demostraron caractersticas de un lector estratgico (Agrupacin tems n 12, 17, 8, 25, 21). Los estudiantes lograron controlar su propio rendimiento en funcin a los objetivos que se haba propuesto al comenzar la lectura. (Agrupacin tems n 24, 52, 4,46, 7).Asimismo centraron su atencin y su esfuerzo a la ejecucin de sus tareas mientras lecturaba. (Agrupacin tems n39, 42, 44, 9, 15). Estos tems tambin se relacionaron con la resolucin de problemas y es lgico pensarlo as: para ser consciente de que existe un problema durante el acto de leer el sujeto debe estar muy atento y concentrando su esfuerzo en la lectura.

DIMENSION :ESTRATEGIAS DE SELECCIN Y FOCALIZACIN Corresponde a las dos agrupaciones que contienen los tems n 22, 32,56, 18, 45, 5, 16, 27. Es un bloque muy relacionado tambin con el control de la atencin y el esfuerzo y donde se dan las dos subdivisiones siguientes: TABLA N 2
Seleccin y focalizacin CumulativePerc Frequency Valid bajo medio alto Total 1 12 25 38 Percent 2,6 31,6 65,8 100,0 ValidPercent 2,6 31,6 65,8 100,0 ent 2,6 34,2 100,0

102

GRAFICO N 2

INTERPRETACION : Un 65.6 % de los estudiantes evaluados mediante la escala de procesos

metacognitivos se encuentran en un nivel alto de aplicacin de estrategias de seleccin y focalizacin durante el proceso de la lectura ,el 31.6 % estn en un nivel intermedio y solo un 2,6 % se encuentran en un nivel bajo de aplicacin de estrategias de seleccin y focalizacin. Los estudiantes que se encuentran en un nivel alto e intermedio de seleccin y focalizacin ,planifican la bsqueda de informacin que van a realizar en la lectura. (Agrupacin tems n 22, 32,), asimismo llevan a cabo el proceso de supervisin y seleccionan la informacin relevante del texto.(Agrupacin tems n 18, 45, 5, 16, 27).

DIMENSION: ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES Y ACTITUDINALES. Corresponden a las cuatro agrupaciones que contienen los tems n 14, 20, 29, 51, 54, 26, 34, 28, 19, 3, 48, 13, 49,1, 10, 55, 35, 6, 33, 47.

103

TABLA N 3
Motivacin y actitudes CumulativePerc Frequency Valid bajo medio alto Total 1 11 26 38 Percent 2,6 28,9 68,4 100,0 ValidPercent 2,6 28,9 68,4 100,0 ent 2,6 31,6 100,0

GRAFICO N 3

INTERPRETACION : El 68.4 % de los estudiantes evaluados mediante la escala de procesos metacognitivos ,se encuentran en un nivel alto de prctica de estrategias motivacionales y actitudinales, mientras que un 28,9 % estn en un nivel intermedio y con un solo 2,6 % de estudiantes con un nivel bajo de aplicacin de estrategias metacognitivas. Los estudiantes plantean su actitud ante el examen(agrupacin tems n 14, 20, 29, 51, 54, 26, 34, 28,19, 3, 48). Se infiere que este proceso es un ejercicio al que est acostumbrado durante toda su vida escolar tienen una motivacin positiva (agrupacin tems n 14, 20, 29) y adems, puede controlar sus progresos acadmicos planificando su lectura de manera adecuada.(Agrupacin tems n 51, 54, 26, 34, 28, 19,3, 48). Los estudiantes demostraron ser

104

perseverantes ante las complicaciones que le surgieron. (Agrupacin tems n 13, 49, 1, 10, 55, 35, 6, 33, 47). Ha veces la lectura no resulto todo lo fcil que l quisiera, pero fue capaz de enfrentarse a la dificultad(agrupamiento tems n 13, 49, 1) y de aplicar sus herramientas lectoras para salvar esa dificultad. (Agrupamiento tems n 10, 55, 35, 6, 33, 47).

B) VARIABLE DEPENDIENTE COMPRENSION LECTORA SEMANTICA : LITERAL E INFERENCIAL Se utilizo un texto expositivo para explorar el nivel de comprensin de la lectura en el nivel semntico con 5 preguntas literales para responder con la ayuda dela memoria y 5 inferenciales que solo se pueden responder si se ha comprendido el texto para ser capaz de hacer las inferencias. Los resultados se presentan en forma global luego de obtener la puntuacin global. TABLA N 4
semntica CumulativePerc Frequency Valid bajo medio alto Total 3 11 24 38 Percent 7,9 28,9 63,2 100,0 ValidPercent 7,9 28,9 63,2 100,0 ent 7,9 36,8 100,0

GRAFICO N 4

105

INTERPRETACION : El 62.3 % de los estudiantes evaluados tienen un nivel alto de comprensin semntica en el nivel literal ,es decir supo distinguir entre informacin relevante e informacin secundaria encontr la idea principal pudo Identificar relaciones causa-efecto. Reconoci las secuencias de una accin e identifico los elementos de una comparacin, encontr el sentido de palabras de mltiple significado finalmente identifico sinnimos y antnimos . En el nivel inferencialpudo predecir resultados, inferir efectos previsibles a determinadas causas y entrever la causa de determinados efectos. Asimismo estableci secuencias lgicas segn el contexto ,pudo interpretar con correccin el lenguaje figurativo. Asimismo fue capaz de recomponer un texto variando hechos, personajes, situaciones, y tener un final diferente .

COMPRENSION LECTORA SINTACTICA : ESTRUCTURA DE UN TEXTO Se utilizo un texto expositivo de lectura, luego de leer en el tiempo previsto, los estudiantes completaron las palabras que faltan para completar el esquema, se aplic la tcnica del Cloze, hubo 22 huecos o espacios para llenar de los cuales fueron : 5 adjetivos,7 nombres,4 verbos , 1 determinante, 4 determinantes mas nombres y 1 adjetivo mas nombre , se midi la

comprensin mediante la capacidad que tiene el estudiante de realizar esquemas. La puntuacin fue global . TABLA N 5
sintaxis CumulativePerc Frequency Valid bajo medio alto Total 2 7 29 38 Percent 5,3 18,4 76,3 100,0 ValidPercent 5,3 18,4 76,3 100,0 ent 5,3 23,7 100,0

106

GRAFICO N 5

INTERPRETACION : El 76.3 % de los estudiantes evaluados se encuentran en un nivel alto de realizar esquemas y completar la estructura de un texto considerando la regla sintctica . Un 18.4 % de estudiantes estn en un nivel intermedio de comprensin estructural de un texto, mientras que solo un 5.3 % se encuentra en un nivel bajo de comprensin sintctica. Los estudiantes que se encuentran en un nivel alto e intermedio de comprensin sintctica, identificaron la correspondencia de los adjetivos , nombres, verbos , determinante, determinantes mas nombres y del adjetivo mas nombre.

4.1.3. PROCESO DE PRUEBA DE HIPTESIS Y CONTRASTACION DE LAS VARIABLES.

4.1.3.1. HIPTESIS GENERAL 1.- Planteo de hiptesis Ho: No Existe un nivel de relacin significativa entre el uso de estrategias

metacognitivas en el proceso de la lectura con la comprensin lectora de los

107

estudiantes del tercer

ao de secundaria de la Institucin Educativa Domingo

Mandamiento Sipan de la Ugel 09,periodo 2011. Ha: Existe un nivel de relacin significativa entre el uso de estrategias

metacognitivas en el proceso de la lectura y la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria de la Institucin Educativa Domingo Mandamiento Sipan de la Ugel 09,periodo 2011. 2.- Regla para contrastar hiptesis Si Valor p > 0.05, se acepta la Ho. Si Valor p < 0.05, se rechaza Ho. 3.- Estadstica para contrastar la hiptesis TABLA N 6

Comprension lectora Estrateg. Metacog Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ,685

**

,000 38

TABLA N 7

semant conoc Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N selec Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N motiv Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ,685
**

sintaxis ,680
**

,000 38 ,684
**

,000 38 ,680 ,000 38 ,665 ,000 38

,000 38 ,685
**

,000 38

4.- Interpretacin Como el Valor p = 0.000 < 0.05, se rechaza la Hiptesis Nula y podemos afirmar, con un 95% de probabilidad que: a) Existe un nivel de relacin significativa entre el uso de estrategias

metacognitivas en el proceso de la lectura y la comprensin lectora de los

108

estudiantes del tercer ao de secundaria de la Institucin Educativa Domingo Mandamiento Sipan de la Ugel 09,periodo 2011. b) La Correlacin del uso de las estrategias metacognitivas en el proceso de la lectura con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria ,es de 68.5 %

4.1.3.2. HIPTESIS ESPECFICAS PRIMERA HIPTESIS ESPECFICA 1.- Planteo de hiptesis Ho: El conocimiento y control metacognitivo que se desarrolla en el proceso de la lectura no se relaciona directamente con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria. Ha: El conocimiento y control metacognitivo que se desarrolla en el proceso de la lectura se relaciona directamente con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria. 2.- Regla para contrastar hiptesis Si Valor p > 0.05, se acepta la Ho. Si Valor p < 0.05, se rechaza Ho 3.- Estadstica para contrastar hiptesis TABLA N 8

semant conoc Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ,685

**

sintaxis ,680
**

,000 38

,000 38

4.- Interpretacin Como el Valor p = 0.000 < 0.05, se rechaza la Hiptesis Nula y podemos afirmar, con un 95% de probabilidad que: a) El conocimiento y control metacognitivo que se desarrolla en el proceso de la lectura se relaciona directamente con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria.

109

b) La Correlacin del conocimiento y control metacognitivo que se desarrolla en el proceso de la lectura con la comprensin semntica es de 68.5 % y un 68 % con la comprensin sintctica de los estudiantes del tercer ao de secundaria.

SEGUNDA HIPTESIS ESPECFICA 1.- Planteo de hiptesis Ho :No existe un alto grado de relacin entre las estrategias de seleccin y focalizacin que se desarrolla en el proceso de la lectura con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria. Ha :Existe un alto grado de relacin entre las estrategias de seleccin y focalizacin que se desarrolla en el proceso de la lectura con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria. 2.- Regla para contrastar hiptesis Si Valor p > 0.05, se acepta la Ho. Si Valor p < 0.05, se rechaza Ho 3.- Estadstica para contrastar hiptesis

TABLA N 9

semant selec Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ,684

**

sintaxis ,680 ,000 38

,000 38

4.- Interpretacin Como el Valor p = 0.000 < 0.05, se rechaza la Hiptesis Nula y podemos afirmar, con un 95% de probabilidad que: a) Existe un alto grado de relacin entre las estrategias de seleccin y focalizacin que se desarrolla en el proceso de la lectura con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria. b) La Correlacin de las estrategias de seleccin y focalizacin que se da en el proceso de la lectura con la comprensin semntica es de 68.4 % y un 68 % de correlacin con la comprensin sintctica de los estudiantes.

110

TERCERA HIPTESIS ESPECFICA 1.- Planteo de hiptesis Ho: No existe un nivel significativo de relacin entre las estrategias motivacionales y actitudinales que se dan en el proceso de la lectura con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria. Ha: Existe un nivel significativo de relacin entre las estrategias motivacionales y actitudinales que se dan en el proceso de la lectura con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria. 2.- Regla para contrastar hiptesis Si Valor p > 0.05, se acepta la Ho. Si Valor p < 0.05, se rechaza Ho 3.- Estadstica para contrastar hiptesis

TABLA N 10

semant motiv Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ,685

**

sintaxis ,665 ,000 38

,000 38

4.- Interpretacin Como el Valor p = 0.000 < 0.05, se rechaza la Hiptesis Nula y podemos afirmar, con un 95% de probabilidad que: a) Existe un nivel significativo de relacin entre las estrategias motivacionales y actitudinales que se dan en el proceso de la lectura con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria. b) La Correlacin de las estrategias motivacionales y actitudinales que se dan en el proceso de la lectura con la compresin semntica es de 68.5% y correlaciona en 66.5 % con la comprensin sintctica de los estudiantes del tercer ao de secundaria.

111

CUARTA HIPTESIS ESPECFICA 1.- Planteo de hiptesis Ho: No existe un nivel considerable de relacin entre la conciencia lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria con la comprensin lectora. Ha: Existe un nivel considerable de relacin entre la conciencia lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria con la comprensin lectora. 2.- Regla para contrastar hiptesis Si Valor p > 0.05, se acepta la Ho. Si Valor p < 0.05, se rechaza Ho 3.- Estadstica para contrastar hiptesis TABLA N 11

Comprension lectora Concienc Pearson Correlation lectora Sig. (2-tailed) N ,685

**

,000 38

4.- Interpretacin Como el Valor p = 0.000 < 0.05, se rechaza la Hiptesis Nula y podemos afirmar, con un 95% de probabilidad que: a) Existe un nivel considerable de relacin entre la conciencia lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria con la comprensin lectora. b) La Correlacin entre la conciencia lectora y la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria ,es de 68.5 %.

112

4.2

DISCUSION Y CONCLUSIONES
4.2.1. DISCUSIN. El estudio de los datos aportados por los estudiantes hace observar que las estrategias metacognitivas que se dan en el la lectura estn divididos en tres procesos y son: El conocimiento y control metacognitivo que tiene el sujeto ante una tarea de lectura pasa por saber qu es ser un buen lector, cmo se controla el rendimiento y cmo se ajusta la atencin y el esfuerzo ante las dificultades de la tarea; tal es as que la ccorrelacin con la comprensin semntica es de 68.5 % y un 68 % con la comprensin sintctica de los estudiantes. Las estrategias de seleccin y focalizacin de la informacin relevante del texto para conseguir unabuena comprensin de la lectura, donde el sujeto debe conocer procedimientos de bsqueda y seleccin de esa informacin, utilizando mecanismos de control de la atencin En este caso la correlacin de las estrategias de seleccin y focalizacin con la comprensin semntica es de 68.4 % y un 68 % de correlacin con la comprensin sintctica de los estudiantes. Las estrategias motivacionales y actitudinales. mediante procesos de planificacin y supervisin el sujeto conoce y controla sus progresos en el mbito acadmico reforzando su empeo si ha tenido xito en la realizacin de las pruebas escolares. El examen es la forma ms comn que tiene el profesor para evaluar al alumno y ste sabe que depende de la puntuacin obtenida. Si ha habido un esfuerzo por parte del alumno y el resultado es positivo, esto le har serperseverante y continuar con el esfuerzo aplicando herramientas lectoras no slo para solucionar una dificultad sino tambin, y ms importante, para facilitar la realizacin de la tarea en un futuro.La correlacin de las estrategias motivacionales y actitudinales que se dan en el proceso de la lectura con la compresin semntica es de 68.5 % y correlaciona en 66.5 % con la comprensin sintctica de los estudiantes. Los procesos metacognitivos que se dan mientras leen debera ser reforzado mucho desde las aulas, en cuanto a un entrenamiento metacognitivo ello puede ayudar a los estudiantes a incrementar su conciencia lectora y a hacerles conscientes del beneficio del uso de estrategias mientras leen.

113

Finalmente, sealar cmo la presente tesis quiere ser un punto de partida para futuras investigaciones que ahonden en la importancia de la evaluacin de los procesos y variables metacognitivos dentro del entorno escolar. No obstante, las investigaciones realizadas en esta rea permiten suponer que el uso de estrategias metacognitivas puede ser aprovechado por los lectores tanto para conocer las estrategias existentes en lectura como para saber utilizarlas de manera adecuada y en el momento necesario y, por lo tanto, enriquecer la interaccin entre el lector y el texto. Se hace necesario, y cada da ms, contar con pruebas estandarizadas que midan estos aspectos cognitivos y metacognitivos tan relevantes para la adquisicin de conocimientos.

4.2.2. CONCLUSIONES. 1. La conciencia meta cognitiva es la que aporta al sujeto la sensacin de saber o no saber, y al mismo tiempo le permite aplicar en otros contextos esos aprendizajes. As, esta competencia meta cognitiva es un enlace entre la memoria semntica y la procedimental, y es, pedaggicamente hablando, la base del aprender a aprender y a comprender. ste debera ser el objetivo a conseguir en la educacin actual: habra que pasar del alumno pasivo y dependiente, que registra sin ms los estilos que se le presentan, al alumno activo, auto motivado, reflexivo, independiente y constructor de su propio conocimiento y de su aprendizaje.

2.

El papel del docente ira encaminado a problematizar la realidad, distinguiendo y clasificando las variables que la componen, planteando retos a resolver de forma prctica y operativa por parte de los alumnos. En primer lugar, los desafos iran dirigidos sobre la persona del propio alumno(conocerse a s mismo), comenzando por un conocimiento sensitivo, hasta llegar al mayor poder de abstraccin, utilizando la metacognicin, ya que es sta la que nos impulsa a conocer los procesos por los que conocemos y por los que pensamos.

3.

Es en el entorno escolar donde la investigacin metacognitiva se fija en los procesos de aprendizaje y no slo en los productos finales el mensaje central es, que los estudiantes puedan realzar su aprendizaje llegando a tener conciencia de

114

su propio pensamiento cuando leen, escriben y resuelven problemas (Paris y Winograd, 1990a).

4.

El ensear a los alumnos el uso y desarrollo de estrategias metacognitivas, que permitan que el estudiante desarrolle una actividad autorregulada (capacidad de aprender por uno mismo), planificando la bsqueda de la nueva informacin y la solucin de los problemas que le puedan surgir, dentro de un proceso supervisado y evaluado de manera permanente con el fin de poder medir su xito o fracaso, en cuyo caso tendra que saber dnde, cundo, porqu y cmo ha fallado para poder poner solucin de acuerdo a los resultados obtenidos, puede incidir directamente en que los estudiantes adelanten los procesos de aprendizaje autnomos, y pueden aprender que la autosupervisin es una habilidad muy valiosa de alto nivel. La mejor forma de lograr estos objetivos es transferir gradualmente a los jvenes la responsabilidad de la regulacin (Baker, 1995).

5.

El docente debera centrarse en el desarrollo del pensamiento estratgico: modelando los pensamientos, compromisos, creencias y actitudes de los alumnos cuando se presenten problemas particulares o decisiones a tomar(estas situaciones se suelen presentar a diario en el aula), identificando atribuciones negativas y positivas y dndoles oportunidades para reflexionar sobre las consecuencias de las acciones y de los pensamientos que se obtienen en el proceso de enseanzaaprendizaje. Con frecuencia los mtodos de enseanza utilizados en los colegios no slo no fomentan el uso de estrategias de aprendizaje adecuadas, sino que impiden y bloquean su desarrollo. Un punto importante que est en contra de esta forma de enseanza es la urgencia por terminar de dar los contenidos del currculo a los alumnos en los tiempos dispuestos por el Ministerio de Educacin o en su caso, por la institucin educativa. No se trata tanto de buscar tiempo para ensear las estrategias como implantar un estilo de instruccin donde el alumno piense ms y memorice menos (encada asignatura del currculo). Y otro aspecto a considerar, tambin importante, es la creencia por parte de algunos docentes de que no hay necesidad de cambio ya que hasta el da de hoy les ha ido bien con la metodologa que han llevado. Pero no se debera olvidar que el ir bien no 115

descarta el ir mejor. Adems al alumno se le exige que atienda, que memorice, que haga esquemas o resmenes, etc.; pero no se le ensea de forma metdica, sistemtica y persistente que debe hacer y como lograr lo que se espera de l (Burn, 1993, p.22).

Si se pretende que el alumno aprenda a aprender, el mtodo didctico debe ser metacognitivo, es decir, los discentes tienen que saber por qu hacen lo que hacen y tienen que darse cuenta de las ventajas que tiene hacerlo de esta manera y no de otra. Es en este mbito en el que la investigacin puede aportar una valiosa ayuda a la labor docente, sealando alteraciones en el proceso de aprehensin de conocimientos a travs de la lectura.

116

RECOMENDACIONES
1. Considerando que como resultado de la investigacin se ha obtenido que existe una relacin directa entre el uso de estrategias metacognitivas y la comprensin lectora de los estudiantes de la I.E. Domingo Mandamiento Sipan, se recomienda que las autoridades de la institucin y de la Ugel -09 reflexionen sobre la importancia y la trascendencia de disear programas de implementacin en habilidades metacognitivas a fin de que los docentes puedan aplicar estrategias metacognitivas en el proceso de la lectura en las diferentes reas curriculares.

2. Para disear programas de entrenamiento en habilidades metacognitivas, se debe tener en cuenta, las caractersticas de los estudiantes a la que va dirigido (edad, nivel de escolarizacin, capacidades cognitivas,...), las caractersticas de la tarea (grado de dificultad, tipo,...) y las estrategias de aprendizaje (repeticin, elaboracin, organizacin, regulacin,...).

3. En la aplicacin del programa se debe considerar la fiabilidad de su transferencia. se deben incluir actividades donde se reflexione sobre preguntas del tipo: Una vez analizados el ttulo y los subttulos de la lectura, eres capaz de anticipar y predecir el tema principal de la lectura?, Cuando tienes que contarle a otra persona qu has ledo, qu le cuentas?,...(Planificacin). Cuando terminas de leer un captulo, antes de comenzar el siguiente, tratas de sacar la idea principal?, Mientras ests leyendo, ajustas tu velocidad en funcin de lo que lees? (Supervisin). Eres capaz de realizar un resumen una vez ledo un texto?, Una vez realizada la lectura, cumpliste los objetivos propuestos al comenzarla? (Evaluacin). 4. En el proceso de desarrollo del plan lector debe considerarse como tarea el desarrollo de las competencias metacognitivastales como el conocimiento de estrategias metacognitivas, la seleccin y la focalizacin de las estrategias asimismo las estrategias motivacionales y actitudinales que como resultado de la investigacin correlacionan significativamente con los niveles de comprensin lectora.

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MATRIZ DE CONSISTENCIA TITULO:

EL USO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN EL PROCESO DE LA LECTURA Y SU RELACION CON LA COMPRENSION LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DEL TERCER AO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA PUBLICA DOMINGO MANDAMIENTO SIPAN - UGEL 09, PERIODO 2011.
PROBLEMA
Problema General: Cul es el nivel de relacin que existe entre el uso de estrategias metacognitivas en el proceso de la lectura con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria de la Institucin Educativa Publica Domingo Mandamiento Sipan - Ugel 09 perodo 2011? Problemas Especficos: -Cul es el nivel de relacin que existe entre el conocimiento y control metacognitivo que se da en el proceso de la lectura con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria? -Qu grado de relacin existe entre las estrategias de seleccin y focalizacin que se da en el proceso de la lectura con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria? -Existe un nivel de relacin entre las estrategias motivacionales y actitudinales que se da en el proceso de la lectura con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria ? -Cul es el nivel de relacin que existe entre la conciencia lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria con la comprensin de la lectura?

OBJETIVOS
Objetivo General: Conocer el nivel de relacin que existe entre el uso de estrategias metacognitivas en el proceso de la lectura y la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria de la Institucin Educativa Publica Domingo Mandamiento Sipan - Ugel 09 ,periodo 2011. Objetivos Especficos: -Determinar el nivel de relacin que existe entre el conocimiento y control metacognitivo que se desarrolla en el proceso de la lectura con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria. -Establecer el grado de relacin que existe entre las estrategias de seleccin y focalizacin que se dan en el proceso de la lectura con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria. -Establecer el nivel de relacin que existe entre las estrategias motivacionales y actitudinales que se dan en el proceso de la lectura con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria. -Determinar en qu medida se relaciona la conciencia lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria con la comprensin lectora.

HIPOTESIS
Hiptesis General: Existe un nivel de relacin significativa entre el uso de estrategias metacognitivas en el proceso de la lectura y la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria de la Institucin Educativa Domingo Mandamiento Sipan de la Ugel 09,periodo 2011. Hiptesis Especficos: -El conocimiento y control metacognitivo que se desarrolla en el proceso de la lectura se relaciona directamente con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria. -Existe un alto grado de relacin entre las estrategias de seleccin y focalizacin que se desarrolla en el proceso de la lectura con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria. -Existe un nivel significativo de relacin entre las estrategias motivacionales y actitudinales que se dan en el proceso de la lectura con la comprensin lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria. -Exite un nivel considerable de relacin entre la conciencia lectora de los estudiantes del tercer ao de secundaria con la comprensin lectora

VARIABLES

DIMENSIONES -Conocimiento y control metacognitivo.

INDICADORES

INDICE

Variable Independiente.

- Conocimiento estratgico del buen lector.

*Resolucin de problemas. *Percepcin del buen lector. - Control del rendimiento lector. - Ajuste de atencin y esfuerzo.

Uso de estrategias metacognitivas.

-Estrategias de seleccin y focalizacin. -Estrategias motivacionales y actitudinales

-Procedimiento de bsqueda de informacin.

- Ajuste de atencin. - Informacin relevante.

Nivel alto

-Actitud ante el examen:

*Conocimiento de acciones de correccin. *Control del progreso acadmico. - Perseverancia mas autoeficacia: *Enfrenta la dificultad. *Controla las herramientas lectoras. - Lectura de un texto : Los esquimales. *Extraer y recordar la mayor cantidad de informacin. *Respuesta a 10 preguntas sobre el texto. *Contestar con la ayuda de la memoria * Comprender el texto con deducciones.

Nivel intermedio

Literal

Nivel bajo

Variable Dependiente Comprensin lectora de los estudiantes.

Inferencial

- Estructura de un texto : El planeta aurea. * Llenar los espacios tipo cloze ubicar: Nombres, Verbos y determinantes.

Adjetivos,

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123

ANEXO A ESCALA DE CONCIENCIA LECTORA (ESCOLA) Instrucciones: A continuacin se presenta un conjunto de situaciones, algunas de las cuales son reales y otras inventadas. Piensa en estas situaciones y elige una de las alternativas, marcando con una (X) dentro del parntesis. Al imaginar las situaciones piensa que puede ser posible ms de una alternativa. Elige aquella que te parezca ms adecuada. 1. Durante tu vida de estudiante has ledo diferentes libros y textos. Crees que algunos de los libros y textos son ms difciles de leer que otros? a) Todos los libros tienen el mismo nivel de dificultad. (...) b) Algunos son ms difciles de comprender que otros. (...) c) No importa la dificultad si se sabe leer . (...) 2. Antes de comenzar a leer, qu haces para ayudarte durante la lectura? a) No hago ningn plan. Simplemente empiezo a leer. (...) b) Tengo en cuenta la razn por la que voy a leer (...) c) Elijo un lugar confortable para leer. (...) 3. Si tienes que estudiar un tema que desconoces completamente y el texto es difcil de leer. Cmo podras mejorar la capacidad de aprendizaje? a) Ampliando los conocimientos por otros medios (profesor/a, enciclopedias, etc). (...) b) Ampliando los conocimientos y desarrollando nuevas estrategias de lectura. (...) c) Repitiendo las ideas del texto de forma mecnica aunque no las entienda (...) 4. Los/as mejores lectores/as son aquellos/as que... a) Pronuncian mejor las palabras cuando leen en voz alta. (...) b) Son capaces de contar las ideas ledas con sus propias palabras. (...) c) Leen veloz y correctamente las palabras. (...) 5. Una vez ledo un texto, qu partes te saltas si luego tienes que hacer un resumen? a) Me salto aquellas partes cuyo significado no entiendo. (...) b) Me salto aquellas partes que no son importantes. (...) c) No me salto nada, pero leo con ms atencin aquello que me parece ms importante. (...) 6. Antes de empezar a leer un libro, crees que es buena idea leer el ttulo y ver las ilustraciones? a) El ttulo y las ilustraciones no me ayudarn en nada. (...) b) El ttulo y las ilustracin es son importantes p ara los lectores ms pequeos (...) c) El ttulo y las ilustraciones son importantes para todos los lectores. (...) 7. Si sabes lo que el/la profesor/a quiere cuando manda una lectura ... a) Podr dirigir la lectura hacia lo que quiere el/la profesor/a. (...) b) Me ser ms fcil buscar las ideas importantes (...) c) No me ayudar mucho, ya que lo importante es leer bien. (...) 8. En la clase hay nios/as que leen bien y otros/as no tan bien. T crees que los/as mejores lectores/as son aquellos/as que... a) Leen rpido pero no se dan cuenta de los errores. (...) b) Leen rpido, entonan bien y se dan cuenta de los errores. (...) c) Leen rpido, a veces cometen errores, pero los corrigen. (...) 9. Si tienes que preparar un examen y el/la profesor/a te manda estudiar algunas lecciones. Qu haces mientras las estudias? a) Leo con la televisin y/o con la msica puesta. (...) b) Nada especial. Leo intentando comprender y recordar las ideas. (...) c) Imagino las preguntas que me har y leo las lecciones pensando en ellas (...) 10. Si conoces previamente el tema del que trata un texto... a) La compresin ser ms fcil y rpida (...) b) Facilitar la velocidad de la lectura, pero no la comprensin. (...) c) Conocer el tema no ayudar nada. (...) 11. Cmo podras saber cules son las oraciones ms importantes de un texto? a) Reconociendo las oraciones que expresan las ideas principales. (...) b) Analizando las oraciones ms largas. (...) c) Recordando los detalles que se describen (...)

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12. Cul te parece que es la mejor manera de leer un texto si tienes que hacer un examen? a) Leerlo tantas veces como me sea posible. (...) b) Repasar las partes importantes del texto. (...) c) Leerlo despacio comprendindolo y memorizndolo. (...) 13. Si lees un libro sobre un tema interesante... a) La lectura ser ms atenta y comprensiva, probablemente. (...) b) La lectura ser ms fcil, probablemente. (...) c) La lectura ser ms o menos igual de fcil y rpida, probablemente (...) 14. Para conseguir leer mejor cada da, qu podras hacer? a) Leer libros con muchas ilustraciones. (...) b) Leer ms libros en mis ratos libres. (...) c) Leer libros a otros y comentarlos con ellos. (...) 15. Si ests leyendo un libro y encuentras un prrafo difcil de entender, qu haces? a) Me detengo ante el problema y pienso en la manera de solucionarlo. (...) b) No sigo leyendo porqu e no puedo resolver el problema. (...) c) Contino leyendo para ver si se aclara el significado ms adelante. (...) 16. Cuando lees un texto, qu haces para comprenderlo? a) Me fijo en las ideas, los detalles, los personajes... (...) b) Lo leo varias veces para asegurarme de que lo he comprendido. (...) c) No hago nada especial, porque si es un texto para mi edad, lo comprendo. (...) 17. Cuando tienes que leer un texto difcil, lo aconsejable es: a) Leerlo ms lentamente. (...) b) Leerlo ms veces. (...) c) Leerlo lenta y comprensivamente. (...) 18. Qu haces cuando te encuentras durante la lectura con una frase cuyo significado no entiendes? a) Releo la frase porque es una buena prctica para entender el significado. (...) b) Me olvido de la frase y contino leyendo. (...) c) Releo la frase, as como las anteriores y leo las posteriores porque me ayuda a comprender el significado. (...) 19. Qu haces cuando el/la profesor/a te manda estudiar un texto para despus hacer un ex amen? a) Dedico ms atencin y esfuerzo a las partes difciles. (...) b) Leo de la misma forma las partes fciles y difciles . (...) c) Dedico ms tiempo a lo difcil y hago resmenes. (...) 20. Si el/la profesor/a te dice que debes mejorar en lectura, qu puedes hacer para mejorarla? a) Esperar a que el/la profesor/a me diga lo que debo hacer. (...) b) Dedicar ms tiempo a la lectura. (...) c) Darme cuenta de los errores y corregirlos. (...) 21. En la clase hay estudiantes que obtienen mejores notas que otros. T crees que las calificaciones que obtienen se deben a que... a)Algunos/as estudiantes tienen ms facilidad para estudiar y aprender porque leen (...) b) Todos/as saben leer pero algunos/as estudian ms. (...) c) Leer bien o mal no tiene mucha importancia (...) 22. Si tienes un tiempo muy corto para realizar una lectura, qu haras? a) Leer las partes ms importantes del texto (...) b) Leer preferentemente las palabras largas y nuevas. (...) c) Leer hasta donde me permita el tiempo. (...) 23. Qu actividades te pueden ayudar a ser mejor lector/a? a) Leer libros cortos que usen palabras fciles. (...) b) Pedir a otras personas que me corrijan cuando leo. (...) c) Dedicar tiempo a la lectura y tratar de comprender. (...) 24. Si ests leyendo normalmente y no tienes xito para comprender lo que lees, cul crees que puede ser la causa? a) El texto, que es muy difcil de leer. (...) b) El/la profesor/a, que no me ense a leer bien. (...) c) La forma en que leo, que no es la adecuada. (...) 25. Cuando lees un texto... a) Leo simplemente por leer. (...) b) Leo procurando comprender lo ledo. (...) c) Leo para obtener informacin. (...)

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Si tienes poco tiempo y quieres hacerte una idea general de un texto... a) Leo slo el primer prrafo. (...) b) Intento leer todo muy deprisa, aunque no lo entienda. (...) c) Leo el resumen (si lo hay), los ttulos, las ideas subrayadas y los grficos. (...) 27. Cmo puedes saber qu oraciones son las ms importantes de una historia? a) Normalmente no se puede saber. (...) b) Por las palabras y pistas del texto. (...) c) Por lo que espero que me cuente el texto. (...) 28. Si tienes muypoco tiempo para leer un tema y luego tienes que explicarlo a tus compaeros/as, qu haces? a) Leo slo la primera parte. (...) b) Leo los ttulos de los encabezamientos y el contenido general. (...) c) Leo todo muy deprisa. (...) 29. Si tuvieras que ayudar a un/a compaero/a a mejorar la lectura, qu haras? a) Recomendarle que lea todos los das. (...) b) Leer con l/ella ayudndolo/a a comprender el texto. (...) c) Leer juntos y comentar lo ledo. (...) 30. Qu textos crees que son ms fciles de leer? a) Los que son ms cortos y tienen la letra ms grande. (...) b) Los que su contenido me resulta familiar. (...) c) Los que estn adaptados a mi nivel de comprensin. (...) 31 Cuando lees un texto y no lo entiendes, lo mejor es... a) Pedirle a una persona mayor que lo lea y me lo explique. (...) b) Volver a leerlo otra vez y si sigo sin entenderlo, dejarlo. (...) c) Volver a leerlo y darme cuenta de por qu no lo entiendo. (...) 32. Cul es la mejor forma de hacer un resumen? a) Leer todo el texto e intentar poner en el resumen todo lo que pone, con mis palabras (...) b) Leer todo el texto y seleccionar las partes ms importantes. (...) c) Leer todo el texto y seleccionar lo que ms me interesa. (...) 33. La mejor forma de empezar a leer un texto es ... a) Mirar el ttulo y las ilustraciones para saber de qu va. (...) b) Empezar a leer el texto, para no perder el tiempo. (...) c) Mirar el ttulo y las ilustraciones para ver si el tema es aburrido o divertido. (...) 34. Al llevar a cabo una actividad de lectura: a) Creo que es til evaluar si he comprendido lo que estaba escrito. (...) b) Creo que la evaluacin est bien pero la tiene que hacer una persona mayor. (...) c) No creo que despus de leer sea ya til ninguna evaluacin. (...) 35. Mientras ests leyendo, te detienes a pensar lo que va a pasar ms adelante o a qu conclusiones llegar el/la autor/a? a) No, porque me desconcentro. (...) b) S, porque me ayuda siempre a entender la lectura. (...) c) A veces, puesto que me ayuda a entender aspectos poco claros. (...) 36. Por qu crees que los textos estn divididos en prrafos? a) Porque as lo exige la presentacin del texto. (...) b) Porque en cada prrafo se expresa generalmente una idea separada o relacionada con la anterior. (. .. ) c) Porque facilita la comprensin del texto. (...) 37. Qu consideras ms importante cuando terminas de leer un texto? a) Saber de qu trata el texto que he ledo. (...) b) Recordar los detalles de los que trata el texto. (...) c) Poder resumir las ideas principales. (...) 38. Quin crees que es ms eficaz en su lectura? a) El que tiene un objetivo claro. (...) b) El que tiene ms tiempo. (...) c) El que slo lee la parte que le gusta. (...) 39. Si te encuentras con una palabra que no entiendes en el texto, qu haces? a) Busco el significado en un diccionario. (...) b) Intento comprender el significado de las palabras por el contexto. (...) c) Me salto la palabra y sigo leyendo . (...)

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Crees que dominar estrategias lectoras como resumir, organizar, ... te ayudan a comprender, aprender y ahorrar tiempo en el estudio? a) Las estrategias slo me ayudan a entender mejor. (...) b) Las estrategias slo me ayudan a no perder el tiempo. (...) c) Las estrategias facilitan tanto la comprensin como el recuerdo de las ideas. (...) Si tienes que contestar un examen con 25 preguntas tipo test, cmo lo realizas? a) Practico mis habilidades de adivinador/a. (...) b) Leo y analizo con cuidado cada alternativa antes de marcar. (...) c) Trato de descubrir alguna pista que me ayude. (...) Si durante la lectura necesitas mayor informacin para entender una palabra, qu haces?. a) Releo las palabras anteriores y leo las posteriores. (...) b) Busco en un diccionario. (...) c) Adivino el significado por la ortografa de la palabra. (...) En qu preguntas de una tarea crees que es necesario volver al texto? a) Cuando me piden hacer comparaciones de dos personas descritas en el texto. (...) b) Cuando tengo que explicar lo que opino de un personaje descrito. (...) c) Cuando tengo que elaborar algunas conclusiones sobre lo ledo. (...) Si has odo una noticia en la radio y despus la lees en el peridico, qu crees que ocurrir con la lectura? a) Se facilita la lectura, comprendo y recuerdo mejor la noticia. (...) b) Al leerla, necesito tanta atencin como si no la hubiera odo. (...) c) No necesito leerla porque ya tengo la informacin. (...) Consideras que hay ciertas estrategias que deben aprenderse para mejorar la lectura? a) Esas estrategias no existen , lo importante es el trabajo. (...) b) Algunas estrategias son buenas pero muy difciles de aprender. (...) c) Las estrategias existen y es muy conveniente usarlas para mejorar la lectura. (...) Crees que mientras lees una novela o un libro de texto, ocurre lo mismo con tu pensamiento? a) S, el pensamiento es el mismo, leer es leer sin importar lo que se lee. (...) b) No, el pensamiento es diferente, en uno necesito mayor concentracin que en otro. (...) c) No, el pensamiento es diferente, la novela es ms interesante. (...) Mientras lees un texto, intentas descubrir las partes de que se compone (introduccin, nudo, desenlace)? a) S, ya que generalmente facilita la comprensin y el recuerdo del texto. (...) b) S, ya que los textos difciles se comprenden mejor descubriendo los componentes. (...) c) No creo que sea muy importante para recordar las ideas. (...) Cuando crees que necesitas mayor informacin o aclaracin de un texto... a) Leo primero el prrafo y lo complemento con la lectura de las notas en los mrgenes. (...) b) Vuelvo a leer todo el texto. (...) c) Leo slo el prrafo ms importante. (...) Crees que el inters para leer un libro de texto, un cmic o un libro divertido es igual? a) No es igual puesto que el libro de texto requiere mayor concentracin. (...) b) No importa puesto que la actividad es la misma. (...) c) Algunas lecturas se pueden hacer con la TV encendida y/o la msica puesta. (...) Qu haces cuando en tu lectura te encuentras con una frase completa que no entiendes? a) Me la salto y sigo leyendo. (...) b) Trato de entenderla segn el sentido del prrafo donde se encuentra. (...) c) La marco para preguntar ms tarde a un/a compaero/a o al profesor/a. (...) Si recibes un examen con instrucciones escritas de lo que se debe hacer, qu crees que es lo mejor para no confundirte ni olvidarte de nada en la realizacin del examen? a) Leer con atencin y marcar con una lnea lo que me piden. (...) b) Leer y empezar a actuar de inmediato sin perder demasiado tiempo con las instrucciones (...) c) Leer con atencin, marcar y revisar de vez en cuando para comprobar que estoy haciendo bien el examen (...) Si necesitas recordar ideas y conceptos importantes de un texto, cmo lo haces? a) Lo leo varias veces. (...) b) Utilizo marcadores y escribo notas en los mrgenes mientras leo. (...) c) Hago un resumen en mi cuaderno despus de leer. (...)

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53. Cmo sabes que has entendido una lectura? a) Cuando soy capaz de explicrsela a un/a compaero/a con mis propias palabras. b) Cuando recuerdo ciertas partes del texto, sin tomar en cuenta su importancia. c) Cuando soy capaz de resumir las ideas principales. 54. Cuando preparas un examen te parece importante... a) Planificar el tiempo distribuyendo la materia. b) Estudiar cuanto ms tiempo mejor, sin planear por adelantado ni el tiempo ni el lugar. c) Leer la materia solamente el da anterior al examen. 55. Qu haces para seleccionar una lectura? a) Me fijo en el ttulo y la tabla de contenidos o ndice. b) Me fijo en las ilustraciones y la extensin. c) Me fijo slo en la parte final y las conclusiones. 56. Cundo comprendes mejor un texto? a) Cuando lo leo en voz alta. b) Cuando lo leo para m. c) Cuando lo oigo leer a otro. (...) (...) (...) El Autor. (...) (...) (...) (...) (...) (...) (...) (...) (...)

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ANEXO B COMPRENSIN DE TEXTOS. A continuacin vas a leer un texto titulado LOS ESQUIMALES. Tu tarea consistir en extraer y recordar la mayor cantidad de informacin posible para poder responder despus a unas preguntas sin el texto delante. LOS ESQUIMALES El medio natural en que vive el pueblo esquimal es uno de los ms duros de la Tierra. No conocen la estacin clida, el sol no luce durante los nueve o diez largos meses de invierno y la fra noche rtica slo se ilumina de vez en cuando por las auroras boreales. El mar est cubierto de un gran banco de hielo durante las tres cuartas partes del ao. Cuando se produce el deshielo parcial, en los meses que van de julio a septiembre, se puede navegar por los canales formados entre bloques de hielo que se desprenden, sorteando los icebergs desprendidos de los glaciares continentales. Pero el esquimal se ha mostrado lo bastante rico en recursos no slo para vivir en las regiones ms septentrionales de la Tierra, sino incluso para disfrutar de una vida hasta cierto punto confortable. La fauna le proporciona prcticamente todo lo que necesita para su alimentacin, vestido y vivienda: aceites animales para el alumbrado y para cocinar los alimentos, carne de pescado, de foca, de oso blanco, pieles y cueros. Los materiales de construccin para su casa de invierno, el igl, proceden del mismo hielo. Pero la fauna tiene sus lmites y cuando sus migraciones peridicas la alejan de las zonas en que viven los hombres, el hambre puede hacer desaparecer colectividades enteras de esquimales. Los habitantes del rtico van cubiertos de pieles de los pies a la cabeza. Sus medios de locomocin son el trineo, para deslizarse sobre la superficie del hielo, y el kayak, canoa cubierta y con una pequea abertura redonda en la superficie, en la que se sienta el esquimal prcticamente hundido entre pieles. La historia de los esquimales, tal como puede reconstruirse a travs de los relatos de los exploradores de finales del siglo XIX y comienz os del XX, es una historia de lucha con la Naturaleza, en la que los periodos de prosperidad y crecimiento iban seguidos de periodos de hambre que reducan las comunidades y llegaban a poner en peligro la vida de determinadas poblaciones. COMPRENSIN DE TEXTOS. LOS ESQUIMALES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Qu estacin del ao desconocen los esquimales? Durante qu meses pueden navegar entre los bloques de hielo? Por qu los esquimales necesitan, ms que otro pueblo, materiales de alumbrado? De qu depende la supervivencia de los esquimales? Por qu cuando se producen migraciones de la fauna pueden desaparecer colectividades enteras? Qu hacen las auroras boreales en la noche rtica? Por qu no pueden utilizar el kayak durante tres cuartas partes del ao? Por qu se dice que la fauna les proporciona lo necesario para vivir? Quines fueron los primeros en dar a conocer la forma de vida de los esquimales? Por qu se dice que la historia de los esquimales es una historia de lucha con la Naturaleza.

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LOS ESQUIMALES 1.Qu estacin del ao desconocen los esquimales? Verano. Estacin clida. 2.-

ANEXO C COMPRENSIN DE TEXTOS. SOLUCION

Durante qu meses pueden navegar entre los bloques de hielo? Al menos debe indicar dos meses que sean correctos. Ej.: Julio y Agosto. No se dar por correcto si responden de junio a septiembre.

3.-

Por qu los esquimales necesitan, ms que otro pueblo, materiales de alumbrado? El sol no luce durante 9 10 meses. Porque el sol sale muy poco tiempo al ao. Porque casi siempre es de noche

4.-

De qu depende la supervivencia de los esquimales? De los animales. De la fauna. Tambin se dar por vlida una respuesta concreta: De la carne de los animales y sus pieles

5.-

Por qu cuando se producen migraciones de la fauna pueden desaparecer colectividades enteras? Viven gracias a los animales. Alguna idea que indique que los animales desaparecen ( se marchan) y no tienen con qu alimentarse, vestirse, el hambre les obliga a buscar alimentos

6.7.-

Qu hacen las auroras boreales en la noche rtica? Iluminar. Iluminar la noche. Dar luz. Iluminacin. Por qu no pueden utilizar el kayak durante tres cuartas partes del ao? El mar est helado. Alguna idea que indique que hay hielo o que slo se puede navegar si hay agua. Ej.: El ro est helado, el suelo est helado

8..-

Por qu se dice que la fauna les proporciona lo necesario para vivir? Obtienen alimentos, vestidos, pieles, aceite, alumbrado (Debe indicar al menos dos utilidades). No se dar por correcta una respuesta demasiado imprecisa: porque se extraen productos, se obtienen cosas,

9.10.-

Quines fueron los primeros en dar a conocer la forma de vida de los esquimales? Exploradores. Expediciones. Cientficos. Aventureros. Por qu se dic e que la historia de los esquimales es una historia de lucha con la Naturaleza? Se considerar correcta siempre que contenga la idea de la dificultad de las condiciones de vida: condiciones adversas, dureza del clima, la vida es muy dura debido al fro. No se dar por correcta si la respuesta es vaga e imprecisa: porque no tenan con qu alimentarse, porque no podan cazar

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ANEXO D ESTRUCTURA DE UN TEXTO. A continuacin vas a leer otro texto, titulado EL PLANETA UREA. Tambin debes leer el texto para obtener informacin, pero a diferencia del texto anterior, tu tarea consistir en completar un esquema sin el texto delante. Debers completar las palabras que faltan en el esquema que figura en la hoja que te van a dar despus de la lectura. EL PLANETA UREA Despus de varios meses navegando por el espacio, los astronautas llegaron al planeta urea. Aterrizaron por la zona sur y se encontraron con unos extraos habitantes que tenan un solo brazo y tres piernas. Eran bajos y fuertes, y vestan una especie de armadura metlica. Despus de varios das observndoles, comprobaron que haba tres grupos sociales claramente diferenciados: los jefes, encargados de organizar y dar las rdenes, los cazadores encargados de buscar la comida y los artesanos destinados a la construccin de las viviendas y de los vestidos. Su alimento principal lo constitua una especie de ratas gigantes de las que existan varios tipos: las ratas blancas, a las que capturaban por la noche; las negras, a las que cazaban por el da y las marrones, a las que slo cazaban en determinadas fechas. Su forma de desplazarse dependa de la prisa que tuviesen. Cuando iban paseando utilizaban slo dos piernas, dejando la tercera ligeramente en el aire a escasos centmetros del suelo. Si queran correr, apoyaban las tres piernas y con la del medio se impulsaban, dando grandes saltos. Una vez concluida la observacin, los astronautas se fueron a la zona norte del planeta y all se encontraron con otros habitantes muy diferentes a los anteriores. Estos eran altos y delgados y tenan slo una pierna, aunque cuatro brazos. Eran muy pacficos y vegetarianos. Se dedicaban a disfrutar del sol y del aire libre. Socialmente se dividan en dos grupos: los cultivadores de flores y los carpinteros encargados de hacer las viviendas y muebles. Su comida preferida eran las flores que diferenciaban por su forma. Por la maana coman las de grandes ptalos y por la tarde las de formas redondas. Eran gente muy tranquila que no solan tener nunca prisa y que se pasaban mucho tiempo conversando. Su principal entretenimiento era hacer bonitas figuras con barro y flores. Con dos de sus brazos amasaban el barro, con otro brazo colocaban las flores y el cuarto brazo lo dedicaban a espantar los insectos que no paraban de acercarse a las flores.

ACTIVIDAD ESTRUCTURA DE UN TEXTO. Tienen un brazo y ________ piernas Son ___________ y fuertes (HABITANTES DEL SUR) Organizacin social __________ Se alimentan de ______ negras Se desplazan __________ __________

dos piernas (_________)

__________ (correr)

HABITANTES DE UREA Tienen ___________ y una pierna Son __________ y ___________ carpinteros (__________________) __________ __________ _____________

___________ flores

formas redondas dos brazos __________ Entretenimiento _________ __________ _________ espantar insectos PUNTUACIN _________ Puntuacin mxima = 22

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ANEXO E ESTRUCTURA DE UN TEXTO. SOLUCION Tienen un brazo y tres piernas Son bajos y fuertes jefes (HABITANES DEL SUR) Organizacin social cazadores, artesanos blancas Se alimentan de ratas negras marrones dos piernas ( paseando/ andando ) Se desplazan tres piernas (correr) HABITANTES DE UREA Tienen cuatro brazos y una pierna Son altos y delgados cultivadores Organizacin de flores social carpinteros ( HABITANTES DEL NORTE ) grandes ptalos comen/ se alimentan de flores formas redondas dos brazos moldean barro Entretenimiento ponen flores cuarto brazo espantar insectos PUNTUACIN _________ Puntuacin mxima = 22 Muchas gracias por su colaboracin. un brazo colocan/ amasan/

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JURADO

________________________________ Mg. Carmen Aranda Bazalar Presidente

____________________________ Mg. Olga Gamarra Lpez Miembro

______________________________ Mg. Julin Prez H. Miembro

ASESOR

______________________________ Dr. Julio Macedo Figueroa

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