Orientaescurriculares2011 111027184808 Phpapp01

SECRETARIA DA EDUCAO DO ESTADO DO CEAR
ORIENTAES CURRICULARES PARA A EDUCAO INFANTIL
1a edio Fortaleza/CE 2011
Copyright 2011 Secretaria de Educao do Estado do Cear.
Governador Cid Ferreira Gomes Vice-Governador
Domingos Gomes de Aguiar Filho

Secretria da Educao Maria Izolda Cela de Arruda Coelho Secretrio Adjunto Maurcio Holanda Maia Coordenadora de Cooperao com os Municpios Mrcia Oliveira Cavalcante Campos Orientadora da Clula de Programas e Projetos Estaduais Lucidalva Pereira Bacelar Consultoria Pedaggica e Elaborao Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (Coordenao Geral) Maria Amlia Simonetti Gomes de Andrade Ftima Maria Arajo Saboia Leito Sinara Almeida da Costa Coordenao Editorial SEDUC Yedda de Aguiar Freire Colaboradores SEDUC Helena Maria de Arajo Marileide Prado da Silva Mariaci Ferreira Braga da Silva Josemria Evangelista Gomes Joana Darc Tavares Leniza Romero Frota Quinder Reviso Marta Maria Braide Lima Catalogao e Normalizao Maria do Carmo Andrade Gabriela Alves Gomes Instituies parceiras Conselho Estadual de Educao Forum de Educao Infantil Unio dos Dirigentes Municipais Universidade Federal do Cear Professoras que participaram do grupo focal Karine Cristiane Moura Vanda Lcia Tavares Ana Erica Ferreira Ila Maria da Silva Paula Clia Maria de Sousa Silveira Adriana Maria de Oliveira Celiane Oliveira dos Santos Maria Cilvia Queiroz Farias
Projeto, Coordenao Grca Daniel Diaz Ilustrao Daniel Diaz e Breno Macedo
Diagramao Jozias Rodrigues
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Cear. Secretaria de Educao. Orientaes Curriculares para a Educao Infantil./ Secretaria de Educao do Estado do Cear Fortaleza: SEDUC, 2011. 144p.; il. ISBN 978-85-62362-90-3 1. Educao Infantil. 2. Pedagogia. I. Ttulo. CDD 372
SUMRIO
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PONTOS PARA INICIAR A CONVERSA DECISES NO DELINEAMENTO DA PROPOSTA PEDAGGICA E DO CURRCULO A CONSTRUO DE AMBIENTES PARA A EDUCAO INFANTIL REVISO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAO INFANTIL PROJETO DE RESOLUO
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BIBLIOGRAFIA
PREZADOS(AS) GESTORES(AS)
com satisfao que entregamos a cada municpio cearense o documento denominado Orientaes Curriculares para a Educao Infantil, elaborado a partir das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil emanadas do Conselho Nacional de Educao. Este documento fruto de uma parceria entre a Secretaria da Educao do Estado do Cear - SEDUC e a Coordenadoria de Educao Infantil do Ministrio da Educao. O objetivo e expectativa maior de que esse documento chegue s mos de diretoras(es), coordenadoras(es) e professoras(es), e se transforme em fonte viva de consulta e orientao para a construo das propostas pedaggicas direcionadas ao pleno desenvolvimento das crianas cearenses. A inteno estabelecer com as(os) professoras(es) um dilogo claro, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais, para expandir a compreenso de todos acerca de seus conceitos e fundamentos, e favorecer a sua incorporao no cotidiano de cada sala de aula, tendo como base planos e rotinas, metodologias, atividades e materiais. O documento foi elaborado atravs de uma metodologia participativa, que contou com representantes da Universidade Federal do Cear, da UNDIME-Cear e do Frum de Educao Infantil do Cear, assim como de representantes de professores de redes municipais. Esta ao se desenvolve no eixo Educao Infantil do Programa de Alfabetizao na Idade Certa PAIC. O Programa, por sua vez, se insere no mbito da cooperao federativa, imperativo constitucional rearmado pela lei maior da educao brasileira, que o Estado do Cear vem procurando cumprir para responder com mais efetividade aos desaos de melhoria da Educao Bsica. O PAIC consolida o
regime de colaborao pela qualidade com foco na elevao do nvel de aprendizagem das crianas e no fortalecimento do grau de responsabilizao de gestores, professores e tcnicos acerca dos resultados de suas turmas, escolas e redes. Metas importantes do eixo Educao Infantil do PAIC mobilizam Estado e Municpios para avanar na poltica de Educao Infantil e garantir os direitos das crianas e de suas famlias a uma educao de qualidade: Universalizar o atendimento de 4 a 5 anos - em 2009 a taxa de atendimento lquido era de 56,13% Expandir em, no mnimo, 100% o atendimento das crianas de 0 a 3 anos - em 2007 a taxa de atendimento lquida era de 11,20% Elevar os nveis de qualicao prossional dos prossionais de Educao Infantil. Finalmente, uma palavra mais direta s(aos) professoras(es). Neste esprito de cooperao e esperana, desejamos que essas orientaes se tornem fonte de inspirao para o seu nobre ofcio de educar. Desejamos que este documento ganhe forma e vida em sua prtica pedaggica e que as milhares de crianas cearenses encontrem, na escola, prossionais cada vez mais capazes de compreender, cuidar e promover o seu pleno desenvolvimento.
SECRETARIA DA EDUCAO DO ESTADO DO CEAR
CARO(A) PROFESSOR(A),
muito bom poder ter esse contato com voc para reetirmos sobre o trabalho docente. Sabemos como so frequentes entre as equipes que trabalham em instituies de Educao Infantil perguntas como: Qual hoje a funo das instituies de Educao Infantil? O que signica educar e cuidar? Com que viso de criana se deve trabalhar? Quais princpios devem orientar a proposta pedaggica de cada instituio? O que as crianas podem aprender em cada idade? Pode-se falar em aprendizagens para bebs? Como organizar o ambiente de modo a favorecer o desenvolvimento das crianas? O que avaliar nessa fase do desenvolvimento? Qual a relao que os educadores devem ter com as famlias? Como planejar, efetivar e avaliar um currculo para a instituio de Educao Infantil? Com a aprovao de dois documentos, pelo Conselho Nacional de Educao, que propuseram novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Parecer CNE/CEB n 20/09 e Resoluo CNE/ CEB n 05/09), temos uma valiosa oportunidade para pensar como dar s crianas oportunidades de viver sua infncia e construir conhecimentos signicativos sobre o mundo e sobre elas mesmas. Diretrizes Curriculares representam orientaes para se planejar, desenvolver e avaliar currculos, aqui entendido como o trabalho cotidiano da instituio educacional. Elas esclarecem possibilidades de aprendizagens que podem ser oferecidas s crianas e ainda alguns pontos bsicos sobre como faz-los, considerando nesse processo a forma prpria de interagir, explorar, brincar da criana pequena.
Dando continuidade ao nosso trabalho de parceria, com os municpios cearenses, a SEDUC, com o apoio da Coordenadoria de Educao Infantil do MEC, elaborou este documento, de apresentao das novas Diretrizes Curriculares, na expectativa de que possa ajud-lo(la) a tomar decises em seu trabalho junto s crianas. O documento tem a seguinte estrutura: Parte 1 Pontos para iniciar a conversa Trata da funo da Educao Infantil e da concepo e desenvolvimento da criana que as Diretrizes defendem. Parte 2 Decises no delineamento da proposta pedaggica e do currculo - Apresenta algumas das aprendizagens que podem ser promovidas, com crianas da Educao Infantil e como realiz-las. Parte 3 A construo de ambientes para a Educao Infantil - Discute como o professor pode estruturar e avaliar ambientes de aprendizagens para as crianas nas instituies de Educao Infantil. Dessa forma, leia-o, discuta-o com seus colegas, busque exemplos de situaes que voc e seus pares vivenciaram para analis-las luz das Diretrizes. Isso dever ajud-los a aprofundar o que vocs j sabem e construir novos conhecimentos na Educao Infantil. Bom estudo!
PARTE 1
PONTOS PARA INICIAR A CONVERSA

1. A FUNO E OS OBJETIVOS DA EDUCAO INFANTIL
Toda educao acontece em um momento histrico determinado e em uma cultura concreta. Hoje a educao brasileira busca alcanar metas julgadas valiosas, em nosso pas, e que se referem construo de uma sociedade livre, justa, solidria e orientada para a reduo das desigualdades sociais e regionais, promoo do bem-estar de todos, incluindo a preservao do meio ambiente. Voc concorda? Essas metas esto presentes no Parecer CNE/CEB N 20/ 2009 e na RESOLUO N5, DE DEZEMBRO DE 2009, que xa as DIRETRIZES CURRICULAES NACIONAIS para a Educao Infantil,( veja no documento na pagina 103). As Diretrizes reconhecem que as instituies de Educao Infantil devem cumprir a funo poltica (no sentido de garantia de direitos sociais) e a funo pedaggica (entendida como o alcance de certas metas educacionais) que a sociedade lhes atribui. E como isso deve ser feito?
12 I Orientaes curriculares para a Educao Infantil
Segundo as novas Diretrizes Curriculares, as instituies de Educao Infantil cumprem sua funo sociopoltica e pedaggica medida que: a. oferecem condies e recursos para que as crianas usufruam seus direitos civis, humanos e sociais; b. assumem a responsabilidade de compartilhar e complementar a educao e do cuidado s crianas com as famlias; c. possibilitam tanto a convivncia entre crianas e entre adultos e crianas quanto ampliao de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas; d. promovem a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianas de diferentes classes sociais, no que se refere ao acesso a bens culturais e possibilidades de vivncia da infncia; e. constroem novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relaes de dominao etria, socioeconmico, tnico-racial, de gnero, regional, lingustico e religioso.
Vale a pena reetir sobre esses pontos, no?

- a criana como sujeito de direitos
Para bem exercer essa funo primordial, as equipes de Educao Infantil necessitam pensar que h, hoje, em nossa sociedade uma forma nova de se compreender a criana. Diferentemente de entend-la como algum que vir a ser um cidado, quando crescer, ela considerada cidado desde o nascimento. Sim, desde que nasce a criana cidad e possui direitos civis, humanos e sociais, dentre eles o direito Educao Infantil. Essa
Pontos para iniciar a conversa I 13
concepo aparece pela primeira vez na lei maior de nosso pas, a Constituio Federal, de 1988. Posteriormente, outras leis rearmaram esse direito, como o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996). Fica claro, portanto, que a Educao Infantil no deve ser entendida como um donativo a infortunados, um favor prestado s famlias, ou um instrumento de preparo do futuro cidado, concepes que no passado foram defendidas.
Hoje, a Educao Infantil deve ser entendida e praticada como espao de escuta, interao, cuidado e educao de cidados desde o nascimento.
- sobre o educar e cuidar

Na Educao Infantil so educadas e cuidadas crianas de zero a cinco anos e onze meses, fase do desenvolvimento onde as crianas aprendem a andar, a falar, a ter controle esncteriano, a representar o mundo atravs da imitao, da fala, do jogo simblico e de outras linguagens. Diante de tantas e diversas aquisies, a serem feitas pela criana, precisamos discutir o que signica educar e cuidar.
Cuidar muitas vezes entendido de uma maneira restrita, referindo-se apenas segurana fsica, alimentao, sono etc., enquanto educar muitas vezes relacionado somente a contedos escolares. Contudo, as DCNEI superam essa diviso e nos lembram que a educao e o cuidado das crianas acontecem de maneira indissocivel. Dessa perspectiva, cuidar bem mais do que ateno aos aspectos fsicos e educar muito mais do que garantir criana acesso a conhecimentos. Educar e cuidar das crianas, nessa faixa de idade, , dentre outras coisas: atender suas necessidades oferecendo-lhes condies, de se sentir confortvel, em relao a sono, fome, sede, higiene, dor etc.; acolher seus afetos e alimentar sua curiosidade e expressividade; dar-lhes condies para explorar o ambiente e construir sentidos pessoais, sobre o mundo e sobre si, apropriando-se de formas de agir, sentir e pensar existentes em sua cultura. Portanto, reetir sobre essa concepo cria novas possibilidades para a Educao Infantil e requer novas atitudes por parte dos professores.
- os objetivos da Educao Infantil

As instituies de Educao Infantil, segundo as Diretrizes, devem ter o objetivo de garantir a todas as crianas: o acesso a processos de apropriao, renovao e articulao de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens; o direito proteo, sade, liberdade, conana, ao respeito, dignidade, brincadeira, convivncia e interao com outras crianas. Assim, quando o texto legal fala em TODAS as crianas, evidentemente, ele inclui as crianas com decincias, transtornos globais de conduta e altas habilidades/superdotao, ponto sobre o qual voltaremos a reetir nesse documento. As DCNEI propem, ainda, que a Educao Infantil deve possibilitar a construo, pelas crianas, de um olhar marcado pela preocupao com: a sustentabilidade do nosso planeta, apoiado em hbitos e preocupaes cotidianos com relao preservao do meio ambiente, e com o rompimento das relaes de dominao de diferentes naturezas, tais como a dominao: 99 etria (dos mais velhos sobre os mais novos, ou o contrrio), 99 socioeconmica (dos mais ricos sobre os mais pobres), 99 tnico-racial (dos que se dizem brancos sobre os negros), 99 de gnero (dos homens sobre as mulheres), 99 regional (dos moradores de certa rea sobre os que nela no habitam),
99 lingustica (dos que dominam uma forma de falar e escrever que julgam a correta sobre os que se utilizam de outras formas de linguagem verbal) e 99 religiosa (dos que professam um credo sobre os que no o fazem). Esse ltimo ponto requer a construo pela criana, desde pequena, de atitudes de respeito aos demais e de capacidade para lidar com relaes de poder, de um modo mais equilibrado, como parte da esperana de se ter um mundo mais justo e solidrio para vivermos. Sem dvida esses so objetivos muito importantes e que apontam para uma renovao muito positiva em nossa cultura. Trabalhar para torn-los realidade o desao de todo educador e de toda instituio. Para o alcance dos objetivos, apresentados s DCNEI, apontam dois elementos bsicos: a) uma boa relao com as famlias das crianas; b) um cotidiano onde as crianas possam interagir, brincar, conversar, construir algo junto com outras crianas e com adultos, aprendendo a ter uma participao democrtica em um grupo e a vivenciar situaes de um modo ldico, criativo. Sem esses dois elementos fundamentais no se pode construir uma Educao Infantil de qualidade! Eles sero debatidos nas prximas sees deste documento.
VAMOS PENSAR
O que signica dizer que a criana desde que nasce sujeito de direitos? O modo como os conceitos de educar e cuidar aparecem, no texto, modica o que at hoje voc tem visto nas instituies de Educao Infantil? O que muda? Que metas colocadas, no texto, em relao s crianas vem sendo atingidas na instituio em que voc trabalha?
2. A CONSTRUO SOCIOCULTURAL DA CRIANA

Todo professor planeja seu trabalho educacional a partir de uma viso de criana e de seu processo de aprendizagem e desenvolvimento. A concepo de criana muitas vezes no se expressa de um modo totalmente consciente para o professor, mas ela fundamenta suas decises em relao a sua prtica pedaggica com as crianas concretas com as quais trabalha. Dada importncia do professor conhecer bem a criana e seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, vamos retomar o que se tem estudado sobre o assunto. Se o professor no acredita que um beb interage com outro beb, ele coloca cada um separado do outro, mas se o professor reconhece que eles se comunicam de alguma forma, ele cria valiosas oportunidades para os bebs, mesmo os menores, interagirem e explorarem juntos objetos, locais, pessoas etc.
Pesquisas apontam que o desenvolvimento da criana no depende apenas de fatores biolgicos, como suas caractersticas genticas ou condies fsicas. As habilidades da criana para discriminar formas, memorizar cantigas, representar algo atravs de um desenho, consolar um coleguinha que caiu e se machucou etc. so formas culturais de ao que ela incorpora conforme interage com parceiros como os pais, como os professores ou outros adultos, ou crianas. Nessas interaes, por exemplo, ao ser ajudada por um adulto a abotoar o casaco, a contar uma histria, ou ao brincar com os adultos e com outras crianas, cada criana transforma sua forma de emocionar-se, perceber, memorizar, imaginar etc. O desenvolvimento da criana assim um processo conjunto, ou seja, feito em parceria com outros seres humanos, e ocorre em diferentes contextos sociais, ao longo de sua experincia nas prticas culturais de sua comunidade, assim como as prticas criadas nas instituies educacionais. E essas situaes podem ser muito diversicadas, pode-se dizer que h diferentes infncias. O cotidiano da menina do Crato difere, em muitos pontos, do cotidiano de outra menina da mesma idade que mora em Campinas, Estado de So Paulo. O clima das cidades, o cotidiano das famlias, os hbitos alimentares, os sons e cores preferidos pelos pais so diferentes. Mas no apenas uma questo geogrca, tem repercusses na instituio de Educao Infantil. Em uma mesma localidade, h professores que valorizam que a criana tenha muita oportunidade para brincar e lhes oferecem brinquedos; outros leem histrias, diariamente, para as crianas desde bem pequenas etc. e, infelizmente, h situaes em que as crianas so pouco estimuladas, por seus educadores, sendo postas em muitas situaes de silncio e imobilidade. Essas diferentes condies afetam o desenvolvimento das crianas!
O desenvolvimento infantil comea desde o nascimento e bem antes da criana dominar a linguagem oral, e se faz por meio de gestos e expresses que o beb apresenta na interao com diferentes parceiros na famlia e na instituio de Educao Infantil, em situaes de alimentar-se, trocar fralda, explorar objetos, cantar etc. e, em especial, ao brincar. Quando se observa, com ateno, um beb bem pequeno constata-se que seu processo de construo de conhecimento j est em curso: ele j d mostras de reconhecer pessoas, situaes, faz careta diante de sabores que no gosta, chora quando precisa de ajuda, manipula alguns objetos com crescente habilidade. Essas situaes envolvem, como sabemos, a presena de parceiros que cuidam e educam o beb em resposta aos comportamentos dele. Brincar o principal modo de expresso das crianas, a ferramenta por excelncia para elas revolucionarem seu desenvolvimento e criarem cultura. Nas brincadeiras que fazem com outras crianas, com adultos, ou mesmo sozinhas, as crianas tm oportunidade para explorar o mundo, organizar seu pensamento, trabalhar seus afetos, ter iniciativa em cada situao. Essa concepo de criana inui na forma como se organiza o cotidiano das instituies de Educao Infantil, por essa razo, vamos aprofund-la nos prximos itens de anlise das DCNEI.
VAMOS PENSAR
Voc j observou, com bastante ateno, as interaes de crianas enquanto brincam? Se voc observou as interaes infantis, com intervalo de alguns meses, notou alguma mudana? Qual foi? E j prestou ateno na interao que adultos e bebs estabelecem? O que percebeu? Como a criana pequena vai conhecendo o mundo cotidiano?
3. O PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM

O processo educativo um sistema complexo, to presente em nossas vidas, que temos s vezes diculdade de compreender como ele acontece, de denir o que aprender e ensinar. Tem sido, relativamente, novo o olhar para o beb e a criana pequena como algum capaz de realizar interessantes aprendizagens. Para muitos professores, aprender saber falar de algo, resolver um problema escolar. Contudo eles necessitam pensar que a criana aprende desde o nascimento nas experincias, cotidianas, por ela vividas, por meio do corpo, da emoo, da linguagem verbal.
Aprender pode ser entendido como o processo de modicao do modo de agir, sentir e pensar, de cada pessoa, e que no pode ser atribudo mera maturao orgnica, mas experincia. Nessa concepo, as possibilidades de aprendizagem no so resultado de processos espontneos. Elas requerem alguns elementos mediadores, em especial, a colaborao de diferentes parceiros na realizao de alguma tarefa. J ensinar apontar signicados para algum, condio bsica para inseri-lo em uma cultura e promover seu desenvolvimento. Apontar para um objeto que caiu no cho e dizer na presena da criana: Ele quebrou? Que pena!, ou dizer criana, em uma visita a um stio: Olha o bico do pato como grande!, so duas das innitas situaes cotidianas onde um signicado apresentado para outra pessoa, que pode construir suas prprias signicaes, em relao ao que foi apontado, muitas vezes concordando com o que foi dito, outras vezes divergindo do mesmo. Aes de ensino podem partir de adultos, crianas e situaes interativas do cotidiano. Em outras palavras, no se aprende s com o professor, mas com diferentes elementos simblicos que ensinam, ou seja, que agem como recursos na relao da criana com o mundo. A concepo do processo ensino e aprendizagem: amplia o olhar para as diferentes fontes de ensino (adultos, crianas e situaes); ope-se ideia de ensino como movimento que parte do professor e toma a criana como mero receptor de suas mensagens; considera que o processo de ensinar, ou seja, de apontar signicados, depende basicamente da atividade de cada criana, que continuamente atribui sentidos aos signicados que lhe so apresentados, sem que esse reconhecimento enfraquea a importncia das aes do professor.
Com base nessa concepo, vamos pensar qual o papel do professor. Para tanto temos que afastar a ideia de professor, tradicionalmente, associado a algum que um transmissor de conhecimentos s crianas, basicamente, pela linguagem oral. Nosso desao buscar uma nova forma de pensar, como o professor deve atuar junto s crianas, desde o nascimento, particularmente, como ele deve agir com os bebs. No caso da instituio educacional, o professor um mediador das aprendizagens das crianas, ou seja, um recurso fundamental para elas aprenderem. O professor atua de modo: indireto, pelo arranjo do contexto de aprendizagem das crianas, onde outros mediadores esto presentes: os espaos, os objetos, as indumentrias, os livros, os horrios, os agrupamentos infantis, ou direto, conforme ele interage com as crianas e lhes apresenta modelos, responde ao que elas perguntam, as pega no colo quando choram, apresenta-lhes normas de conduta, e outras aes. Mas, como j foi dito, tambm, outras crianas so parceiros na fascinante tarefa de compreender o mundo e a si mesmas. As crianas, nas interaes que estabelecem entre si, aprendem a: 99 fazer amigos, negociar signicados e decises, resolver conitos, partilhar sentimentos e combater esteretipos e preconceitos que limitam o desenvolvimento de uma pessoa; 99 viver em grupo, a ser sensvel ao ponto de vista ou aos sentimentos do outro, a cooperar em diferentes tarefas, a conhecer suas limitaes e possibilidades, a aceitar-se e aos companheiros, a controlar seus impulsos e emoes, e a
desenvolver variadas formas de comunicao e de expresso de afetos; 99 partilhar com outras crianas os conhecimentos e a identidade que o grupo lhes oferece; 99 construir sua imagem pessoal no grupo. Tanto as interaes do professor com as crianas, quanto s interaes das crianas entre si estimulam processos de aprendizagem que fazem avanar o desenvolvimento. Em uma situao, as explicaes dadas pelo professor ou a narrativa de um caso por outra criana possibilitam a aprendizagem. Em outra ocasio a escuta de uma histria, o folheio de um livro, a participao em um faz de conta, a construo de um castelo com sucata, e outras atividades, so poderosos mediadores da conquista pela criana de novas formas de agir, pensar e sentir.
VAMOS PENSAR
Volte ao conceito de ensino. A tradio escolar vivida no Ensino Fundamental denia o ensino como transmisso do professor para o aluno, e no como um processo interativo em que o aluno tem parte ativa. A nova denio de ensino que aparece no texto modica a relao das crianas com o professor e com os coleguinhas na Educao Infantil? Como isso se faz?
4. A RELAO DA INSTITUIO DE EDUCAO INFANTIL COM AS FAMLIAS

O trabalho com as famlias das crianas requer que a equipe de educadores procure compreend-las e t-las como parceiras. Esses educadores podem captar e utilizar aspectos das culturas familiares para enriquecer as experincias cotidianas das crianas, na instituio de Educao Infantil, e criar condies para que o contexto familiar seja inuenciado pela experincia das crianas na instituio. E, ainda, informar s famlias a programao que ser trabalhada, com as crianas, e planejar com os pais atitudes comuns um caminho necessrio para ampliar as aprendizagens realizadas pelas crianas. Estas no podem se sentir confusas, entre orientaes contraditrias, em relao a uma srie de aspectos, como nos momentos de ajudar as crianas a deixar as fraldas, de trabalhar a autoimagem das mesmas combatendo preconceitos, dentre outros exemplos de situaes que exigem que a instituio de Educao Infantil e a famlia trabalhem na mesma direo. Para realizar um bom trabalho, com as famlias, preciso que os professores: adotem uma postura acolhedora em relao s famlias, de todas as crianas, sem discrimin-las por sua forma de organizao: pais adolescentes, pais ou mes solteiras (os) ou divorciadas (os), casais homossexuais e outras; programem formas de conversar com as famlias, individualmente, ou em pequenos grupos, de modo a acolher suas expectativas, preocupaes e trocar informaes sobre as crianas; discutam com os pais o cotidiano e a proposta pedaggica da instituio de Educao Infantil, por meio de fotos, de projees
de slides ou lmes de uma atividade, de exposies de produes infantis, de reunies, ou da participao direta deles em algumas das atividades propostas s crianas; relatem aos pais algum episdio no qual a criana teve uma atuao espontnea, divertida, inteligente, habilidosa; convidem mes e pais ou outros familiares para vir tocar violo, contar histrias ou produzir algo com as crianas; envolvam os pais em projetos tais como contao e/ou leitura de histrias para os lhos em casa, pesquisa sobre msicas regionais etc.; incentivem a participao dos pais nos conselhos escolares. Essas medidas podem ajudar as famlias a perceber que o cotidiano das crianas, na instituio, cheio de descobertas e de momentos de solidariedade e podem ajudar os professores a aprender mais sobre suas crianas, suas formas de aprender e se desenvolver. Preocupaes dos professores sobre a forma como algumas crianas parecem ser tratadas em casa descuido, violncia, discriminao, superproteo e outras devem ser discutidas com a direo de cada instituio, de modo a criar formas efetivas de esclarecimento e, se for o caso, de encaminhamento.
VAMOS PENSAR
Que possibilidades e diculdades de estabelecer uma boa relao com as famlias das crianas voc aponta? Que experincia de participao da famlia na instituio voc conhece? Na instituio em que voc trabalha, quais so as maiores oportunidades de estabelecer uma boa relao com as famlias? E as maiores diculdades, quais so? O que voc tem feito para super-las?
5. A CONSTRUO DA PROPOSTA PEDAGGICA DA INSTITUIO DE EDUCAO INFANTIL

Vimos, nos itens anteriores, como o aprendizado na Educao Infantil se d, por meio da participao das crianas, em atividades realizadas em parceria com adultos e crianas. Essas atividades podem ser, por exemplo, brincar, pesquisar o ambiente, pintar, modelar argila etc. Se bem organizadas e produzidas em ambientes estimulantes, tais atividades possibilitam aprendizagens capazes de desenvolver a inteligncia, afetividade, motricidade, linguagem e o autoconhecimento da criana. A organizao das atividades promotoras de aprendizagens e desenvolvimentos se faz orientada pela proposta pedaggica da instituio. A proposta pedaggica da instituio de Educao Infantil: dene as metas que se pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela so educados e cuidados;
estruturada a partir de um contexto sciocultural concreto; visa garantir que as crianas conquistem aprendizagens consideradas valiosas; orienta a organizao das atividades, dos espaos, das rotinas, dos materiais e das interaes na instituio; efetiva-se nas aes cotidianas das crianas e dos professores nos ambientes criados nas instituies de Educao Infantil. Para alcanar as metas denidas, em sua proposta pedaggica, a instituio de Educao Infantil organiza seu currculo. O currculo representa o conjunto de experincias, atividades e interaes efetivadas no cotidiano da instituio educacional para mediar as aprendizagens das crianas. Como apontam as DCNEI, o currculo busca integrar, de um lado, as experincias e os saberes das crianas e, de outro, os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, cientco e tecnolgico da sociedade, por meio de situaes planejadas e permanentemente avaliadas. Cabe ao professor: coordenar esse dilogo entre o que as crianas j sabem sobre determinado tema e o que j foi sistematizado na cultura sobre ele, atento ao modo delas pensarem e se emocionarem; planejar as condies para que essas aprendizagens se faam na direo pensada da proposta pedaggica da instituio.
Com base na proposta pedaggica e no currculo da instituio, os professores organizam o ambiente de vivncia, aprendizagem e desenvolvimento de cada turma de crianas. Para tanto, eles elaboram planos de aes que constituem seu roteiro de aes didticas, que prev planos de trabalho semanais, mensais etc. estipulando atividades, aprendizagens esperadas, e organizao do tempo, do espao e dos materiais que ser necessria. Os trs instrumentos proposta pedaggica, currculo e roteiro de aes didticas - so aperfeioados na prtica cotidiana medida que os professores e os demais integrantes da comunidade educativa reetem sobre aquela prtica e buscam aprimor-la. Em resumo, a organizao das atividades para as crianas se faz com base na proposta pedaggica elaborada pela instituio de Educao Infantil e constitui o currculo em ao, ou seja, o conjunto de situaes vividas no cotidiano e voltadas para o alcance, pelas crianas, de objetivos educacionais julgados valiosos.
VAMOS PENSAR
No texto, a ideia de currculo associada s vrias experincias cotidianas das crianas na instituio. Essa ideia muito diferente de pensar o currculo como conjunto de matrias ou disciplinas (como no modelo tradicional de escola). Assim: que experincias cotidianas compem hoje o currculo das crianas com as quais voc trabalha? O que as crianas aprendem nessas experincias? Que objetivos deveriam ser includos na proposta pedaggica da instituio de Educao Infantil em que voc trabalha?
PARTE 2
DECISES NO DELINEAMENTO DA PROPOSTA PEDAGGICA E DO CURRCULO

No delineamento de sua proposta pedaggica e de seu currculo, as equipes de cada instituio necessitam reetir sobre: Os princpios que podem orientar a seleo das aprendizagens que so propostas para as crianas e Como organizar o ambiente mediador dessas aprendizagens. As situaes cotidianas criadas nas instituies de Educao Infantil podem ampliar as possibilidades dos bebs e das crianas viverem a infncia e aprender, por exemplo, a realizar movimentos corporais na explorao dos objetos (pegar, sugar, morder) e na locomoo (engatinhar, andar, pular, correr); cantar parabns, fazer sinal de adeus para algum que se afasta;
chutar bola, manipular objetos, andar de velocpede; conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo; brincar de roda, de faz de conta de casinha ou de ir venda; ouvir msica, cantar, desenhar, pintar, modelar, apreciar fotograas, danar, imitar personagens observados em situaes cotidianas e a fazer de conta; apreciar leituras de histrias, explorar a natureza ao seu redor: observar animais e plantas; o sol, a lua, as nuvens, a chuva; conversar sobre o crescimento de algumas plantas que elas cuidam; colecionar objetos variados, separando-os por tamanho, forma, cor ou outro critrio; calcular quantas balas h em uma vasilha para distribu-las pelas crianas presentes; cuidar de sua higiene e de sua organizao pessoal; cuidar dos colegas que necessitam ajuda e cuidar do ambiente; compreender suas emoes e sua forma de reagir s situaes.
Decises no delineamento da proposta pedaggica e do currculo I 33
1. PRINCPIOS ORIENTADORES
A seleo de aprendizagens a serem possibilitadas nas instituies de Educao Infantil e a organizao das formas em que tais aprendizagens podem ocorrer, requerem a ateno a princpios ticos, polticos e estticos, tal como dispe o artigo 6 das DCNEI (Resoluo CNE/CEB n 05/09). Princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e s diferentes culturas, identidades e singularidades. Princpios Polticos dos direitos de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito ordem democrtica. Princpios Estticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expresso nas diferentes manifestaes artsticas e culturais. E o que signica orientar-se por tais princpios? Os princpios ticos lembram a importncia do professor a: assegurar s crianas a manifestao de seus interesses, desejos e curiosidades ao participarem das prticas educativas; valorizar as produes, individuais e coletivas das crianas; apoiar a conquista pelas crianas de autonomia para escolher brincadeiras e atividades e para a realizao de cuidados pessoais dirios; ampliar as possibilidades de aprendizado trazidas por diferentes tradies culturais; fortalecer autoestima e os vnculos afetivos de todas as crianas, combatendo preconceitos;
apoiar as crianas a aprenderem sobre o valor de cada pessoa e dos diferentes grupos culturais; estimular o respeito a todas as formas de vida, o cuidado de seres vivos e a preservao dos recursos naturais; enfatizar valores como os da inviolabilidade da vida humana, da liberdade e da integridade individual, a igualdade de direitos de todas as pessoas, da igualdade entre homens e mulheres, assim como a solidariedade com grupos enfraquecidos e vulnerveis poltico e economicamente. Para a concretizao dos princpios polticos antes apontados, a instituio de Educao Infantil deve orientar-se no sentido de: promover a formao participativa e crtica das crianas; possibilitar s crianas a expresso de seus sentimentos, ideias e questionamentos na busca do bem-estar coletivo e individual; oferecer condies para que as crianas aprendam a considerar os sentimentos e a opinio dos outros sobre um acontecimento, uma reao afetiva, uma ideia, um conito; garantir uma experincia bem sucedida de aprendizagem a todas as crianas e lhes proporcionar oportunidades para o domnio de conhecimentos bsicos. Em relao aos princpios estticos, o trabalho pedaggico na instituio de Educao Infantil deve voltar-se para: valorizar o ato criador e a construo pelas crianas de respostas singulares em experincias diversicadas; organizar situaes agradveis, estimulantes, que desaem o que as crianas j sabem, sem ameaar-lhes a autoestima nem promover competitividade;
ampliar as possibilidades da criana se expressar, comunicar, criar, organizar pensamentos e ideias, conviver, brincar e trabalhar em grupo; possibilitar s crianas apropriar-se de diferentes linguagens e saberes que circulam em nossa sociedade.
VAMOS PENSAR
Esses princpios esto presentes no cotidiano das crianas na instituio de Educao Infantil? Que aes poderiam garanti-los?
2. VALIOSAS APRENDIZAGENS E ALGUMAS ORIENTAES DIDTICAS

Para ajudar as equipes a selecionar as experincias geradoras das aprendizagens que devem compor a proposta pedaggica da sua instituio de Educao Infantil e orientar o trabalho dos professores, iremos comentar as experincias apontadas no artigo 9 da Resoluo CNE/CEB n 05/09, que trata das DCNEI. As prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da Educao Infantil devem ter, como eixos norteadores, as interaes e a brincadeira, garantindo experincias que: a) promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliao de experincias sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentao ampla, expresso da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criana;
b) favoream a imerso das crianas nas diferentes linguagens e o progressivo domnio por elas de vrios gneros e formas de expresso: gestual, verbal, plstica, dramtica e musical; c) possibilitem s crianas experincias de narrativas, de apreciao e interao com a linguagem oral e escrita, e convvio com diferentes suportes e gneros textuais orais e escritos; d) recriem, em contextos signicativos, para as crianas, relaes quantitativas, medidas, formas e orientaes espaotemporais; e) ampliem a conana e a participao das crianas nas atividades individuais e coletivas; f) possibilitem situaes de aprendizagem, mediadas para a elaborao da autonomia das crianas nas aes de cuidado pessoal, auto-organizao, sade e bem-estar; g) possibilitem vivncias ticas e estticas, com outras crianas e grupos culturais, que alarguem seus padres de referncia e de identidades no dilogo e reconhecimento da diversidade; h) incentivem a curiosidade, a explorao, o encantamento, o questionamento, a indagao e o conhecimento das crianas em relao ao mundo fsico e social, ao tempo e natureza; i) promovam o relacionamento e a interao das crianas com diversicadas manifestaes de msica, artes plsticas e grcas, cinema, fotograa, dana, teatro, poesia e literatura; j) promovam a interao, o cuidado, a preservao e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o no desperdcio dos recursos naturais; l) propiciem a interao e o conhecimento pelas crianas das manifestaes e tradies culturais brasileiras;
m) coloquem as crianas na utilizao de gravadores, projetores, computadores, mquinas fotogrcas, e outros recursos tecnolgicos e miditicos. Como apontam as DCNEI, a proposta pedaggica de cada instituio de Educao Infantil, de acordo com suas caractersticas, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedaggicas, dever integrar essas experincias, dimensionando quais aspectos sero trabalhados como atividades de aprendizagem das crianas. Vamos examinar cada ponto do artigo e pensar algumas orientaes que podem servir como referncia para o professor trabalhar. Antes vamos discutir o ponto destacado no incio do artigo 9, qual seja, a ideia de que os eixos norteadores da organizao das experincias de aprendizagens devem ser as interaes e a brincadeira.
3. AS OPORTUNIDADES DE INTERAGIR E A ORGANIZAO CURRICULAR

Interaes so aes compartilhadas do professor com as crianas e das crianas entre si. Elas se do em situaes concretas por meio dos papis que os parceiros vo assumindo nas situaes (por exemplo, o papel de quem pergunta, de quem explica, de quem pede colo, de quem provoca riso etc.). As interaes so marcantes, criam um ambiente vivo, um local onde ouvir o outro, falar para os outros, conversar e pesquisar juntos. Essa viso muito diferente da que considera que a criana aprende se car quieta no lugar apenas escutando o professor. Ao criar motivos e desaos s crianas, as interaes apoiam o desenvolvimento de habilidades, sentimentos, argumentos e a construo de conhecimentos. Na experincia de interagir e aprender com adultos e com outras crianas
em situaes que despertem seu interesse, as crianas modicam a maneira como os parceiros a consideram (como mais esperta, mais tmida e outras), o que inui na sua autoestima. Em alguns momentos as interaes professor-criana so mais necessrias por oferecer um modelo de ao, por apoiar as iniciativas infantis, por acolher os medos ou as inseguranas das crianas. Para bem interagir com elas o professor necessita observ-las, compreender sua movimentao, considerar o que elas dizem, perceber e respeitar suas caractersticas, compreender seus motivos e estabelecer vnculos afetivos com as mesmas desde o perodo de ingresso delas na instituio educacional, perodo chamado de adaptao ou de acolhimento, e ao longo de todo o processo educativo. J em outros momentos, as interaes que as crianas estabelecem com outras crianas so os recursos mais importantes para a promoo de aprendizagens. Isso se d, em especial, nas brincadeiras, quando as crianas se imitam, opem-se, disputam objetos, combinam o que fazer, criam enredos, improvisam falas e muito mais. Para que as trocas entre as crianas ocorram de forma produtiva e em clima que lhes assegure segurana afetiva, necessrio que os professores repensem as atividades promovidas, os espaos e os horrios em que elas ocorrem e os objetos disponveis. Muito das mordidas, brigas que envolvem as crianas se do por um conjunto de presses que sugerem um planejamento insuciente das situaes. importante o professor pensar formas de trabalho que no busquem disciplinar as crianas por castigos, ameaas e outras formas de violao dos direitos infantis proteo, cuidado e educao, e sim envolv-las em trabalhos criativos e pessoalmente signicativos, mas sempre orientados por regras bem claras, sobre sua realizao, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia dos meninos e meninas.
VAMOS PENSAR
As situaes cotidianas propiciadas s crianas so desaadoras ou repetitivas? As crianas tm boas oportunidades para expressar suas ideias, sentimentos, dvidas? Os professores observam e registram as interaes das crianas nas atividades? Todas as crianas cam envolvidas na mesma atividade o tempo todo, ou h momentos para elas se envolverem em atividades diversicadas? Como a questo da disciplina e do respeito aos demais tratada com as crianas?
4. AS OPORTUNIDADES DE BRINCAR E A ORGANIZAO CURRICULAR

A brincadeira constitui uma estratgia das mais valiosas na Educao Infantil devendo, como apontam as DCNEI, constituir a base do trabalho pedaggico. Brincar d oportunidade para a criana: desenvolver sua imaginao; brincar do seu jeito, e no seguir enredos preparados pela professora; imitar o conhecido e construir o novo, assumindo personagens e transformando objetos pelo uso que deles faz; apropriar-se de diferentes linguagens.
Ao brincar, as crianas usam objetos de um modo diferente do seu uso habitual, produzem sons, conversam, propem aes, narram fatos, criam palavras, escolhem uma indumentria, alteram a voz e a postura corporal conforme representam papis de Chapeuzinho, de Lobo, ou outros, imitam aes de escrever, brincam de vender frutas e lidam com troco, ou constroem espaonaves e partem para a viagem espacial. O jogo deve estar presente no conjunto das situaes de aprendizagem e sempre que as crianas mostrem interesse em brincar com coleguinhas, o professor tem uma excelente oportunidade para observar e registrar como elas se organizam no grupo, como brincam, ou mesmo para observar uma criana que esteja lhe chamando a ateno. So muitas as oportunidades que as crianas podem ter para brincar e aprender. Vejamos algumas delas.
Os bebs menores de 1 ano podem aprender a:

brincar com os professores de cobrir e descobrir o rosto, de procurar e achar objetos escondidos, de esconder-se em algum canto da sala e ser encontrado; encaixar peas de madeira, empilhar cubos, puxar objetos etc.; envolver-se em troca de objetos com outros bebs, em aes ritmadas como bater as palmas das mos sobre uma superfcie, em entrar e sair de tunis etc. Com as crianas de 1 e 2 anos, novas aprendizagens podem ser estimuladas, tais como: brincar de roda imitando gestos e cantos do professor e dos colegas;
brincar de esconde-esconde, de jogar bola e de correr, com a superviso do professor; imitar gestos e vocalizaes de adultos, crianas ou animais, dentre outras, ou a imitar objetos (o som do motor de um carro, por exemplo).
As crianas de 3 anos podem aprender a:

participar de brincadeiras de roda, sem precisar ter o professor como modelo; brincar de esconde-esconde e pega-pega, ou jogar bola, com superviso do professor; imitar gestos, posturas e vocalizaes de modelos (adultos, crianas, animais ou personagens de histrias) na ausncia deles; utilizar objetos e vestimentas para assumir papis no faz de conta onde reproduz situaes cotidianas; reproduzir as aes de um personagem de uma histria lida (imitar o lobo da histria, caminhar como os sete anes cantando na oresta); construir, ajudadas pelo professor, brinquedos com sucatas a partir de modelos, casas ou castelos com areia, sucata, tocos de madeira e outros materiais.
Crianas de 4 anos podem aprender a:

comunicar-se com os companheiros na brincadeira utilizando sons, musicais ou no, ou diferentes formas de gestos e expresses vocais e corporais;
brincar com a sonoridade de palavras, criando rimas; brincar de esconde-esconde, de jogar bola, de pique, de seguir o mestre, de leno atrs, de caa ao tesouro etc.; montar quebra-cabea; dramatizar uma histria usando bonecos ou marionetes como atores; construir brinquedos, casas e cidades com diferentes materiais, sem necessariamente usar um modelo.
As crianas de 5 anos podem ser apoiadas a aprender, dentre outras coisas, a:

brincar de pula-sela, amarelinha, corda, pega-pega; dramatizar um enredo usando bonecos como atores; escolher vestimenta para compor um personagem para si ou para um colega; maquiar-se ou a um colega para desempenhar certo papel; discutir as intenes dos personagens de um enredo encenado; participar de jogos de tabuleiro como: loto, damas, memria, domin etc.; explicar as regras de um jogo para outra criana; fazer brinquedos com sucata sem seguir modelo; construir casa/castelos de cartas, de cartolina, de panos e outros materiais; fazer dobraduras simples, elaborar mscaras, fazer bonecas de pano, ou de espiga de milho; construir e empinar pipas com a ajuda de um adulto.
Essas so algumas das brincadeiras que podem ser organizadas diariamente. Para tanto, a escolha do local e dos materiais que estaro disponveis fundamental.
Com relao brincadeira, o professor precisa:

oferecer um repertrio de cantigas, parlendas, adivinhas etc., possibilitando que as crianas vivenciem brincadeiras danando, cantando, imitando; oportunizar situaes em que as crianas possam brincar de faz de conta de diferentes formas: sozinhas, com o grupo, de forma livre e orientada pelo professor; estimular situaes em que as crianas organizem enredos para as dramatizaes, roteiros para a produo de danas e musicais e, ainda planejem a confeco de brinquedos; respeitar o tempo e o ritmo das crianas enquanto brincam; mediar os conitos surgidos nas brincadeiras; participar das brincadeiras, se solicitado.
VAMOS PENSAR
Que brincadeiras acontecem na instituio em que voc trabalha? As crianas brincam de construo? De faz de conta? Como elas ocorrem? Quanto tempo elas duram? Com que material as crianas brincam? O que os professores fazem enquanto elas brincam? Eles fazem um registro escrito de alguns momentos de brincadeira?
5. DE VOLTA S EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM

Aps termos chamado a ateno sobre o valor das interaes e das brincadeiras na organizao do cotidiano da Educao Infantil, vamos reetir sobre as experincias de aprendizagem destacadas como valiosas nas DCNEI. Experincias que promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliao de experincias sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentao ampla, expresso da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criana. Desde muito cedo, a criana, na interao com outras crianas e adultos, constri conhecimentos sobre o mundo e sobre ela mesma, aprimorando as possibilidades de expresso e comunicao que possui. Uma importante linguagem presente, nesse processo, a corporal, que possibilita criana descobrir seus limites, valorizar seu corpo, expressar sentimentos e localizar-se no espao. Alm disso, atravs dos gestos e de rgos dos sentidos como a viso, o olfato, a audio, o tato e o paladar, a criana constri signicados sobre o meio fsico e social. No cotidiano das instituies de Educao Infantil as crianas, desde cedo, podem participar de situaes que as ajudem a aprender a: manipular objetos de diferentes formas, pesos, texturas, tamanhos etc., utilizando-se de movimentos como pegar, largar, levar boca, chutar, empilhar, encaixar, lanar em vrias direes e de diferentes modos etc.; explorar o espao por meio de movimentos como: andar, correr, saltar, saltitar, pular para baixo, subir etc.; orientar-se corporalmente com relao a: em frente, atrs, no alto, em cima, embaixo, dentro, fora etc.;
familiarizar-se com a prpria imagem corporal; discriminar diferentes partes de seu corpo no que se refere a sensaes e percepes; ajustar seu movimento nas diferentes situaes das quais participa (brincadeiras e atividades cotidianas); usar gestos, expresses faciais e movimentos corporais para se comunicar com diferentes parceiros; assumir no faz de conta determinadas posturas corporais, gestos e falas que delineiam determinados papis. Para apoiar essas aprendizagens das crianas preciso que o professor: reconhea a importncia do movimento da criana sem interpret-lo apenas como manifestao de indisciplina; apoie os avanos motores das crianas, valorizando suas caractersticas corporais; promova situaes signicativas de experincias sensoriais, expressivas e corporais brincadeiras, excurses, danas, jogos motores - que possibilitem movimentao ampla s crianas; crie desaos corporais adequados s competncias motoras das crianas, de modo que as mesmas possam realiz-los com autonomia e ampliar suas competncias motoras e sua orientao espacial; providencie cestos, bas e caixas com diferentes objetos, em diferentes texturas, tamanhos e cores.
O professor pode organizar diariamente atividades em que as crianas: experimentem diversos modos de segurar, empilhar, arremessar objetos, criando formas de explor-los; imitem os gestos e movimentos dos colegas, da professora ou do personagem de uma histria; interajam com os colegas por meio de movimentos j existentes ou recriados na brincadeira; sejam estimuladas a experimentar jeitos de se mover com os quais no esto acostumadas, tais como danar como rob, ou imitar os movimentos de alguns animais; identiquem no espelho a imagem reetida como sua, descrevendo as caractersticas corporais e as diferentes partes do corpo a reetidas; analisem imagens de guras humanas, sejam fotograas ou desenhos, e sejam ajudadas a descrev-las; utilizem espaos internos e externos da instituio e materiais como cordas, pneus e tecidos, para criar novos desaos corporais e enriquecer o ambiente com fantasia; brinquem com baldes, copos plsticos, peneiras, bacias, sucatas na rea de areia. Experincias que favoream a imerso das crianas nas diferentes linguagens e o progressivo domnio, por elas, de vrios gneros e formas de expresso: gestual, verbal, plstica, dramtica e musical. As crianas precisam explorar e conquistar linguagens presentes, em seu meio cultural, como a linguagem plstica, a musical, a da dana e a do teatro. Atravs dessas linguagens, as crianas registram seu mundo imaginativo e integram-se ao meio em que vivem.
Na participao em situaes signicativas de experincias orientadas com a linguagem plstica, a da msica, a da dana e a do teatro, as crianas podem aprender a: participar de dramatizaes que envolvam reproduo de histrias contadas, ou da representao de personagens em teatro de fantoches, de bonecos, marionetes, sombras etc.; explorar sons do cotidiano, de obras musicais clssicas, populares, tnicas, cantadas ou instrumentais, reconhecer a ausncia ou a presena de sons, diferenciar os sons de objetos sonoros e instrumentos musicais, e reconhecer suas preferncias musicais; explorar diferentes maneiras e suportes para desenhar, pintar, modelar ou fazer colagens, utilizando tintas, pincis, diversos tipos de lpis ou de giz, em diferentes superfcies e tipos de papel; participar de danas de diferentes gneros e de outras expresses da cultura corporal (circo, jogos com elementos desportivos etc.), imitando ou criando movimentos com o uso de materiais diversos (lenos, bola, tas etc.), explorando o espao (em cima, embaixo, para frente, para trs, esquerda, direita etc.) a partir de estmulos diversos (propostas orais, demarcaes no cho etc.), e experimentando as qualidades do movimento (seu tempo: lento ou rpido, e sua energia: forte ou leve) a partir de estmulos diversos (tipo de msica, espaos, objetos, imagens, fantasias, histrias etc.);
apresentar, observar e falar sobre suas produes e de outras crianas ou da produo de arte de um adulto (brasileira ou estrangeira) e demonstrar suas preferncias; apreciar textos lidos pela professora sobre a vida e a obra de artistas locais, nacionais e internacionais. Essas aprendizagens ocorrem em ambientes interativos e ldicos onde as crianas podem pesquisar, criar e experimentar diferentes processos e materiais. Para tanto fundamental que o professor organize um ambiente rico de:
objetos, imagens e trabalhos artsticos do patrimnio cultural; materiais e tcnicas para pintar, desenhar, esculpir; acervo musical com diferentes gneros musicais (CDs e DVDs de msicas e danas); adereos e vestimentas para a criao de gurinos para danar e brincar. Experincias de narrativas, de apreciao e interao com a linguagem oral e escrita, e convvio com diferentes suportes e gneros textuais orais e escritos.
A linguagem verbal, que inclui a linguagem oral e a escrita, um dos mais importantes bens culturais que crianas tm o direito a se apropriar de um modo criativo em seu processo educacional. Ela responsvel pela comunicao entre as pessoas e instrumento de expresso de ideias, sentimentos e imaginao. Como as prticas comunicativas orais e escritas, existentes na cultura, so objeto de interesse das crianas, elas devem fazer parte do trabalho pedaggico do professor.
A experincia das crianas de imerso em um ambiente falante rico e diversicado, desde bebs, pode contribuir para o desenvolvimento da expressividade verbal delas. Muitos pensam que o desenvolvimento da fala natural e, portanto, no exige do professor uma ateno especial, o que termina sendo um grande engano. Mesmo sendo to frequente no cotidiano das instituies de Educao Infantil, a fala oral necessita ser, intencionalmente, trabalhada com as crianas. Desde cedo o beb fala por meio de expresses faciais, corporais, pelo riso ou choro, pela busca de algo ou pela recusa em fazer algo, mas ao mesmo tempo ele sensvel linguagem verbal que os adultos usam ao se dirigir a ele. Gradativamente, a criana trata de se apropriar dessa forma de comunicao, imitando o modo como percebe que os adultos falam, ou seja, ela comea a falar, o que vai lhe abrir novas possibilidades de desenvolvimento. Em outras palavras, a criana aprende a falar na experincia com parceiros que falam com ela e a estimulam a se comunicar pela fala.
Nas atividades dirias realizadas na instituio de Educao Infantil, os bebs de at 2 ou 3 anos podem aprender a: brincar com o professor de produzir sons vocalizando; expressar oralmente desejos, sentimentos e necessidades; comunicar-se oralmente fazendo pedidos, perguntando ou respondendo aos parceiros; relatar fatos. As crianas um pouco mais velhas podem ser incentivadas a aprender a: dar avisos; relatar situaes como passeios realizados ou outros acontecimentos;
falar sobre o que sabe sobre um determinado assunto ou situao; reconhecer e usar rimas em suas brincadeiras e produes orais e escritas;
conhecer narrativas literrias e desenvolver comportamentos leitores; relacionar texto e imagem e antecipar sentidos na leitura de histrias; escrever textos, ainda que de forma no convencional; reconhecer nomes e caractersticas dos personagens das histrias lidas ou contadas; reconhecer os usos e as prticas da linguagem escrita; escrever o prprio nome e produzir outras escritas infantis. Uma atividade ligada linguagem oral que fundamental a roda de conversa. Ela deve ocorrer, diariamente, nas instituies de Educao Infantil como momento de partilha e confronto de ideias, possibilitando ao grupo e a cada criana um maior conhecimento de si e do mundo. A roda de conversa precisa ser planejada, cuidadosamente, e garantir uma real interlocuo das crianas. Geralmente ela prevista para ocorrer no incio das atividades na instituio como forma de acolher as crianas. Todavia ela pode acontecer em outros momentos e em diferentes situaes, como por exemplo, aps a contao de histrias, durante o lanche, na resoluo de determinadas situaes ou conitos, na tomada de decises, na discusso de ideias ou na compreenso de certos acontecimentos. Outro campo de aprendizagens diz respeito linguagem escrita. Vivendo em um mundo onde a linguagem escrita est cada vez mais presente, as crianas comeam a se interessar pela escrita muito antes que os professores a apresente formalmente. Mas, ateno! O trabalho com a linguagem escrita realizado com as crianas no pode ser uma prtica mecnica, desprovida de sentido e centrada no aprendizado do cdigo escrito. Ao contrrio, sua apropriao pela criana se faz pelo atendimento curiosidade da criana por essa forma de linguagem.
No se espera que as crianas dominem o sistema alfabtico da escrita na Educao Infantil, mas que aprendam a pensar sobre ele, criem o gosto de escrever e encontrem recursos para faz-lo, considerando as prticas da cultura que envolvem a escrita. Da a organizao de atividades prazerosas de contato com diferentes gneros escritos, como a leitura diria de livros pelo professor, e o incentivo criana desde cedo manusear livros e revistas e produzir textos, mesmo sem saber ler e escrever. A roda de histrias uma atividade que propicia um encontro agradvel da criana pequena com a linguagem escrita, por meio da leitura diria de histrias pelo professor. As histrias so meios preciosos de ampliar os horizontes das crianas e aumentar seus conhecimentos em relao ao mundo que as cerca. Elas possibilitam o desenvolvimento de ideias, a apropriao de novos conhecimentos e a ampliao do repertrio de histrias das crianas, desde os contos tradicionais de fadas, at os contos populares brasileiros e de outras culturas. A experincia contnua, organizada e intencional de ouvir a leitura de histrias possibilita s crianas aprender procedimentos e comportamentos leitores (ou seja, aes dos que j sabem ler) e reconhecer certas regularidades entre as diversas narrativas. No momento dedicado s histrias, os professores tanto atuam como leitores, quanto como escribas que as apoiam na produo de textos na linguagem que se escreve, uma vez que ainda no sabem graf-los convencionalmente. Conforme elas se arriscam a ler e escrever, por conta prpria, o professor as ajuda na organizao de suas primeiras ideias sobre o sistema de escrita. Experincias que recriem, em contextos signicativos para as crianas, relaes quantitativas, medidas, formas e orientaes espaotemporais.
Desde cedo as crianas participam de situaes em que precisam recorrer a conhecimentos disponveis, na sociedade, para solucionar problemas dirios tais como: apontar com os dedos a idade que tm, escolher o canal favorito de TV, marcar o resultado de um jogo, comparar distncias para identicar o ganhador de uma disputa, repartir gurinhas entre os colegas. Esses conhecimentos fazem parte do que se entende por conhecimentos matemticos, que lidam com a noo de nmero. O aguamento da curiosidade da criana pelos conhecimentos matemticos e a sua apropriao se do a partir da organizao de experincias de relacionar quantidades ou grandezas, e de construir a noo de nmero. Muitas experincias vivenciadas pelas crianas, como as brincadeiras, j so repletas de elementos que, ao longo do desenvolvimento, subsidiaro aprendizagens do conhecimento matemtico, sem separ-las do conjunto de suas outras aprendizagens. Um grupo de situaes que costumam atrair as crianas o que envolve contagem e uso de numerais. Em situaes signicativas que envolvam contagem, estabelecimento de relaes numricas ou representao de quantidades, as crianas podem aprender a: utilizar os numerais para: 99 comunicar quantidades (como entender a etiquetagem numrica nos canais da TV, da numerao do sapato); 99 determinar a colocao de um elemento em uma srie ordenada (1, 2, 10 lugar...); 99 resolver problemas cotidianos (contar a quantidade de brinquedos, saber utilizar um telefone, identicar e manipular dinheiro, saber a data do seu aniversrio, a sua idade, o nmero da casa, o nmero da camisa do jogador de futebol etc.); 99 distribuir o material didtico ou o lanche com os colegas;
explorar a sequncia numrica para contar coisas, tais como: coleo de objetos (pedras, folhas, tampas, gurinhas etc.), brinquedos, cartas de baralho, lpis, folhas de papel etc. e para contar pessoas (crianas para as brincadeiras, para os passeios, para o lanche etc. e adultos); comparar colees de objetos identicando relaes de igualdade ou desigualdade (mais que, menos que, maior que, menor que, igual a); identicar um nmero que vem antes ou depois de um nmero estabelecido pelo professor ou pelos amigos; utilizar diferentes estratgias para as situaes de contagem: usar objetos, os dedos, os dedos da professora e dos demais colegas; contar apontando, fazendo a correspondncia termo a termo; identicar a posio de um objeto ou pessoa dentro de uma srie numrica; criar sries numricas a partir de diferentes atributos dos objetos (tamanho, espessura, quantidades, cor etc.) e das pessoas (tamanho, idade, numerao do p, cor de cabelo etc.); determinar critrios para comparar e ordenar escritas numricas; identicar, nomear e escrever os numerais signicativos (registro de jogos, de idade, de tempo, de objetos etc.); corresponder o numeral quantidade; 99 representar quantidades utilizando a linguagem oral e registros no convencionais e convencionais (numerais) 99 compreender as situaes-problema cotidianas de juntar, tirar e repartir;
Outro grupo de aprendizagens valiosas o que envolve o uso de grandezas e a realizao de medidas. A curiosidade para comparar elementos, para perceber o valor relativo das coisas pode ser estimulada desde cedo. Em situaes de uso de grandezas e medidas as crianas podem aprender a: medir e comparar diversos objetos, reas e pessoas; medir distncias, comprimento, capacidade (litro) e massa (nas atividades de culinria as crianas podem descobrir o signicado das unidades convencionais, tais como: quilo (Kg) grama (g) etc); identicar a passagem do tempo e destacar datas importantes e eventos (aniversrios, festa, aulas-passeio, banho de chuveiro especial etc.) atravs da utilizao do calendrio e relgio; identicar e a manusear dinheiro por meio de situaes-problema e contextos de brincadeiras envolvendo compra e venda de objetos; utilizar medidas no convencionais (palmos, palitos, cordas, folhas de papel etc.) e medidas convencionais (ta mtrica, rgua) para realizar medies; representar as solues dos problemas atravs da fala, do desenho ou do registro numrico. Tambm a orientao espaotemporal deve ser alvo de ateno dos professores na Educao Infantil. A orientao espacial se refere noo de direo, distncia e organizao perante o que nos cerca e das coisas entre si.J a orientao temporal a capacidade de situarse em funo da sucesso de acontecimentos (antes, durante e aps), da durao dos intervalos (hora, minuto, andar, corrida, rpido, lento), da renovao cclica de determinados perodos (dias da semana, meses
e estaes) e do carter irreversvel do tempo (noo de envelhecimento, por exemplo). A participao em brincadeiras de deslocamentos de objetos e de seus prprios movimentos ajuda as crianas, desde bebs, a estabelecer relaes com os objetos e com o espao, assim como a vivncia e percepo do ritmo de ocorrncia das atividades cotidianas possibilita s crianas construir uma noo de tempo. Nas situaes signicativas de experincia, com orientaes no espao e no tempo, as crianas podem aprender a: explorar o espao atravs de experincias de deslocamentos de si e dos objetos; procurar diversos caminhos para se chegar a um mesmo lugar; deslocar-se enfrentando obstculos no trajeto (passando por cima, por baixo, rodeando, equilibrando-se etc.); identicar e a reproduzir trajetos com dados predeterminados, por meio de brincadeiras; identicar pontos de referncias na localizao de objetos e pessoas; apontar algumas caractersticas de certas guras e corpos geomtricos; utilizar desenhos, imagens e mapas simples para localizar objetos e pessoas; representar caminhos e trajetos de forma grca; desenhar e interpretar imagens de objetos e pessoas; comunicar, atravs da fala, os caminhos percorridos nos deslocamentos; identicar e se orientar em relao aos momentos de ocorrncia das atividades de cada dia.
Vejamos agora como essas aprendizagens podem ser planejadas a cada idade. Bebs de at 18 meses podem participar de experincias em que possam aprender a: empilhar e encaixar blocos e outros objetos como caixas, pratos, copos, sucatas; construir uma torre com blocos; explorar o espao, realizando deslocamentos de objetos e de si mesmo; observar diferenas entre objetos ao brincar com copos plsticos, peneiras, bacias, sucatas, bonecos, chocalhos etc.; contar objetos; brincar de encontrar objetos e, gradativamente, antecipar onde eles podem estar escondidos e fazer o deslocamento necessrio para procur-los; Identicar sinais ou rituais que marcam incio e m de atividades. Para que os bebs faam explorao das relaes quantitativas, das medidas e formas e das orientaes no espao e no tempo, em contextos signicativos, o professor precisa organizar cestos, bas ou caixas com diferentes objetos de diferentes texturas, tamanhos e cores, possibilitando-lhes pegar, agarrar, morder os objetos, explorlos com a boca, nome-los, falar deles, reuni-los por algum critrio.
Crianas entre 18 meses aos 3 anos, podem no cotidiano da instituio de Educao Infantil participar de situaes que lhes possibilitem aprender a:
manipular objetos de diferentes formatos e tamanhos e utilizar o conhecimento de suas propriedades para explor-los com maior intencionalidade; estabelecer relaes quantitativas entre objetos; deslocar-se e deslocar objetos no espao, explorando diversos caminhos para chegar a um mesmo lugar; deslocar-se enfrentando obstculos no trajeto (passando por cima, por baixo, rodeando, equilibrando-se etc.); procurar pessoas e objetos escondidos em diferentes lugares; realizar contagens signicativas; enriquecer suas brincadeiras de faz de conta com materiais que convidem a pensar sobre os nmeros; fazer construes criativas. Nessas tarefas o professor necessita disponibilizar: tabelas com sequncias numricas (inicialmente apresentar, de preferncia, tabelas at o numeral 31, numerao utilizada no calendrio) para apoiar a contagem pelas crianas; objetos diferenciados para que as crianas iniciem colees; objetos que possibilitem a explorao e identicao de suas caractersticas (forma, espessura, cor, tamanho, comprimento etc.). Crianas de 4 e 5 anos podem aprender a: comparar quantidades e relacionar, por exemplo, dois grupos de objetos;
reetir sobre: maior que, grande, ou pequeno em relao a algum elemento, etc.; lembrar a quantidade de objetos de uma coleo sem que esta esteja visvel; indicar uma determinada posio dentro de uma lista ou uma srie ordenada; criar ou completar sequncias numricas; verbalizar a posio de pessoas e objetos escondidos em relao : em frente, atrs, em cima, embaixo, ao lado etc.; fazer a representao verbal ou grca de trajetos, de pessoas e de objetos em espaos diferenciados; observar e identicar mudana no tempo, por meio da utilizao de calendrio, relgio e registrar datas signicativas; explorar as notaes numricas em diferentes contextos: registro de jogos, quantidade de colegas presentes na sala ou pessoas que vo lanchar etc.; ler e escrever nmeros de vrios algarismos e trocar ideias com os companheiros sobre como isso pode ser feito; resolver situaes-problema envolvendo quantidades, falando suas hipteses e confrontando-as com as dos colegas; perceber e descrever as particularidades de guras e corpos geomtricos; observar e identicar mudanas e permanncias nos objetos e seres vivos (por exemplo plantas) decorrentes da ao do tempo.
Para oferecer s crianas condies para a apropriao dessas aprendizagens, o professor pode organizar: brincadeiras que envolvam a sequncia numrica; momentos dentro da rotina onde a contagem faa sentido para as crianas, tais como: contar as crianas presentes, na sala, em voz alta, distribuir materiais entre os colegas, registrar escritos que envolvam nmeros, registrar datas signicativas no calendrio etc.; situaes envolvendo o uso de dinheiro, como as situaes de compra e venda de objetos; jogos como trilhas, jogos de juntar e tirar, jogo de dados ou roleta, bingos de numerais, quebra-cabea de numerais e quantidades, jogos de baralho, de pega varetas, de amarelinha, de bola de gude, de bola, de boliche, de pular corda, de caa ao tesouro etc.; situaes para as crianas se movimentar, em diferentes direes, enfrentando obstculos, ou em diferentes velocidades (devagar, rpido, correndo etc.); situaes em que as crianas sejam levadas a reetir sobre o tempo, a sucesso e sequncia dos acontecimentos (atividades que tenham uma continuidade no dia seguinte, relembrar um passeio que zeram h alguns dias, propor uma rotina bsica conhecida das crianas etc.); situaes em que as crianas representem objetos e trajetos, apontando direo e posio. Experincias que possibilitem situaes de aprendizagem, mediadas para a elaborao da autonomia das crianas, nas aes de cuidado pessoal, auto-organizao, sade e bem-estar.
O cuidar de si mesmo e assumir as aes para o seu prprio bemestar devem ser atitudes que a criana aprende, desde pequena, conforme participa de prticas de cuidado culturalmente institudas e transmitidas de gerao a gerao. As vrias situaes que a criana vive na instituio de Educao Infantil so fontes de ricas aprendizagens, em relao a aprender a cuidar de si, o que destaca a importncia de seu planejamento pelo professor. Os hbitos so aprendidos pela criana na relao com pessoas mais experientes que cuidam delas. O importante lembrar que as escolhas que os professores fazem ao planejar, organizar e operar a rotina cotidiana, tanto as relativas s atitudes e aos procedimentos de cuidados cotidianos, quanto s brincadeiras e atividades educativas, no sentido estrito, inuenciam o estado de sade individual e coletivo. Ao longo de sua experincia cotidiana na Educao Infantil, as crianas necessitam aprender a: adotar hbitos regulares de higiene pessoal (interessar-se por lavar as mos, limpar o nariz sozinho, escovar os dentes com cuidado, usar corretamente os materiais necessrios para sua higiene); perceber a vontade de ir ao banheiro e ter progressivo controle de esfncteres; executar movimentos colaborativos ao vestir-se ou desnudar-se, tais como: colocar (ou tirar) os sapatos, (des) abotoar-se etc.; comer sem ajuda e usar talheres adequadamente; escolher o que quer comer ao servir-se de comida; expressar preferncias em relao a cheiros e paladares.
As crianas aprendem a cuidar de si (seu prprio corpo, de sua aparncia, de suas coisas e de sua sade e bem-estar) a partir da maneira como o professor: troca as fraldas das crianas menores e toma as precaues necessrias para evitar transmisso de doenas e quedas do trocador; estimula as crianas a arrumar o cabelo; ensina as crianas maiores a usarem o sanitrio e controlarem seus gestos para obter uma melhor higiene ntima; organiza as refeies de modo a favorecer a autonomia das crianas; orienta as crianas a escovar seus dentes, aps as refeies, a mastigar os alimentos, ou no uso adequado do vesturio de acordo com o clima; organiza o repouso diurno para as crianas que precisam; instrui a criana a lavar as mos, aps realizar uma atividade com tinta ou areia; orienta a criana a cuidar de seus prprios objetos para no perd-los; acolhe a criana em momentos de choro, apatia, raiva, birra, cimes, ajudando-a a procurar outras formas de lidar com seus sentimentos. Para auxiliar as crianas a aprender que qualidade de vida envolve nutrio saudvel, os professores necessitam: seguir orientaes especcas para organizar o processo de desmame de bebs;
organizar as refeies em ambiente higinico, seguro, confortvel, belo e que propicie autonomia, nutrio adequada e socializao; oferecer alimentao, atendendo as necessidades nutricionais, afetivas e sociais das crianas nas diferentes idades; estimular as crianas a apreciar os sabores, as cores, as texturas e a consistncia de diferentes alimentos; ajudar as crianas que recusam alimentos ou que apresentam diculdades para se alimentar sozinhas; disponibilizar gua potvel e utenslios limpos individualizados, para as crianas beberem gua durante todo o dia. Outra aprendizagem necessria s crianas aprender a buscar segurana e conforto, o que envolve: reconhecer situaes de potencial perigo e tomar precaues para evit-las: no colocar mo suja na boca, no comer terra, plantas, tinta; no subir em lugares altos sem superviso; ter cuidado com o manuseio de materiais pontiagudos; proteger o corpo conforme manipulam tintas, argilas, colas etc., e tambm ao brincar, explorar espaos e praticar aes fsicas como subir, descer, pular, saltar, rolar etc., identicar produtos que no devem ser ingeridos; saber por que no devem usar medicaes sem orientao dos adultos.
O aprendizado desses comportamentos se faz nas atividades cotidianas a partir: das orientaes do professor quanto a comportamentos arriscados e que devem ser evitados, feitas de um modo consistente, embora carinhoso; da maneira como a segurana dos ambientes externos e internos tratada pelos professores e demais educadores. Outras aprendizagens podem garantir s crianas atitudes de autoproteo, tais como aprender a: lidar com picadas de insetos; evitar mordidas de ces ou de outros animais; lavar com gua e sabo seus machucados; no colocar o dedo em tomada ou o eltrico; no introduzir pequenos objetos no nariz ou ouvido; no subir ou sentar-se em cadeira quebrada, e outras. Finalmente, as crianas aprendem a cuidar de si quando esto adoentadas ou convalescentes, conforme o professor as atende, consola e orienta. O cuidado que o professor realiza junto s crianas, nessas condies, as ensina que elas so queridas e atendidas nos seus direitos, condio fundamental para a construo de uma imagem positiva de si. No cuidado de crianas doentes ou convalescentes importante que o professor: garanta condies de higiene e segurana aos objetos de uso das crianas, como: brinquedos, almofadas, objetos e materiais de uso pessoal e coletivo, lenis, trocadores, banheiras, etc.;
organize a rea interna e a externa da instituio e as mantenha limpas e ventiladas, evitando acidentes e a disseminao de doenas; observe, identique, informe e procure ajuda quando alguma criana apresenta alteraes no estado de sade (febre, acidentes, dor, mal-estar); preste os cuidados de sade prescritos, para as crianas, por mdicos durante o perodo em que estejam na instituio educativa; informe Unidade Bsica de Sade qualquer suspeita de crianas ou prossionais da instituio educativa estarem com doenas infecto-contagiosas e se oriente quanto s providncias que devem ser tomadas no ambiente coletivo. Experincias que promovam a interao, o cuidado, a preservao e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o no desperdcio dos recursos naturais. Outro conjunto de aprendizagens essenciais, para as crianas, se refere formao de atitudes, valores e saberes relativos ao nosso planeta e s formas como os homens exercem aes, que preservam ou destroem o ambiente da natureza e da cultura. Nesse campo as crianas necessitam aprender a: cuidar do entorno prximo e ter iniciativa de limpar o que est sujo; guardar brinquedos e materiais nos devidos lugares depois de utiliz-los nas atividades; usar com critrio todos os materiais empregados nas atividades;
reparar objetos que foram estragados; saber usar a gua e a energia eltrica sem desperdi-las; cuidar das plantas em jardins e hortas e preserv-las; conhecer os cuidados que se deve ter em relao a animais de estimao; manter o ambiente sem resduos de comida ou gua que possam favorecer a proliferao de ratos, insetos e outros criadouros; diminuir a produo de lixo e jog-lo em recipientes prprios, separando papis e outros materiais reciclveis; preservar lugares e equipamentos pblicos, tais como a escola, a praia, a praa etc. Muitas atividades podem apoiar essas aprendizagens. O professor pode, por exemplo, promover: rotinas dirias de guardar brinquedos e materiais nos devidos lugares, depois de utiliz-los nas atividades, de usar gua e energia para iluminao com moderao, etc.; rodas de conversa onde os temas do meio ambiente sejam discutidos; projetos variados relativos coleta seletiva, reciclagem, etc.; considerar que as prticas presentes, na instituio de Educao Infantil, constituem fonte de aprendizados para as crianas em relao ao cuidado com o ambiente, tais como as rotinas de limpeza e manuteno das salas, a qualidade do ambiente sonoro e do conforto e esttica dos lugares etc. Experincias que ampliem a conana e a participao das crianas nas atividades individuais e coletivas.
Outras aprendizagens valiosas e que se iniciam desde que as crianas so pequenas referem-se a aprender a conviver, a conhecer a si e aos demais, elementos bsicos para aprender a brincar, construir, explorar etc., em grupo e individualmente. Assim, na Educao Infantil, as crianas necessitam aprender a: participar de jogos interativos com adultos e crianas; cooperar e solidarizar-se com os companheiros e outras pessoas; exercitar os papis de cuidar dos companheiros e de ser cuidado por eles; expor suas ideias, vontades e sentimentos a diferentes parceiros; apropriar-se de regras de convvio social; resolver dvidas e conitos a partir de dilogo com outras crianas e adultos; respeitar as caractersticas fsicas e culturais dos colegas ao interagir com eles; no ter preconceito de gnero, ou tnico-racial e denunciar qualquer forma de discriminao. O professor pode contribuir para o aprendizado da vivncia e do trabalho em grupo conforme ele: tenha uma atitude de escuta e acolhimento em relao a cada criana; comunique, com clareza, s crianas instrues sobre a organizao fsica e social do entorno, de modo a fortalecer sua autonomia e colaborao; estimule situaes de dilogo e comunicao em pequenos
grupos, ocasio em que as crianas aprendem a escutar e a argumentar; ajude as crianas a organizar e distribuir as tarefas em um trabalho em grupo: quem registra, quem realiza a ao etc.; construa, com as crianas, regras de convivncia em grupo; discuta, com as crianas, as regras de determinados jogos; detecte falas depreciativas das crianas, em relao a colegas, que porventura sejam expressas, assim como excluses deles em brincadeiras, e coordene momentos de reexo sobre esse tema e promova aes de incluso. Em relao ao autoconhecimento, a criana na Educao Infantil pode ser ajudada a aprender a: reconhecer em si sensaes de sede, fome, dor, frio etc. e comunicar isto ao professor; solicitar aconchego em situaes cotidianas; identicar elementos que lhe provocam medo e buscar ajuda para super-lo; expressar corporal e/ou verbalmente seus motivos, razes; familiarizar-se com a prpria imagem corporal; narrar as prprias vivncias; nomear suas brincadeiras e atividades preferidas e as no desejadas; conhecer seus recursos e limitaes em determinadas situaes;
ter uma atitude ativa diante de uma diculdade supervel; car satisfeito com suas conquistas; reconhecer alguns elementos da sua identidade cultural, regional e familiar. Essas aprendizagens podem ocorrer por meio de: atividades que envolvam as crianas e suas famlias em um trabalho de coleta de informaes sobre a origem do nome, as tradies familiares, os eventos da histria pessoal (passeios, viagens, nascimento de irmos etc.); conversas com o professor e outras crianas sobre seus sentimentos, sonhos, planos, ideias, preferncias, hbitos. Experincias que possibilitem vivncias ticas e estticas com outras crianas e grupos culturais, que alarguem seus padres de referncia e de identidades no dilogo e reconhecimento da diversidade. A grande conquista que a humanidade est tentando fazer sair de posies de dominao e de excluso de grupos sociais determinados. Hoje busca-se conhecer e interagir com diferentes culturas, como a dos ndios brasileiros, dos africanos, dos judeus, dos chineses, dos bolivianos e muitos outros grupos. Aprender sobre os variados aspectos, dessas culturas, observar suas manifestaes em nosso cotidiano e em outros contextos, alm de enriquecer o conhecimento de mundo, poderosa arma para se combater preconceitos, lutar contras discriminaes.
Desde cedo na instituio de Educao Infantil as crianas podem vivenciar situaes onde possam aprender: a brincar com crianas que possuem diferentes referncias culturais; que h mltiplas culturas construidas pelos homens, cada uma delas rica em elementos simblicos e em produtos artesanais, artsticos e tcnicos. Para apoiar essas aprendizagens, o professor necessita: organizar brincadeiras e outras atividades que coloquem as crianas, em contacto com diferentes identidades culturais, de modo a valoriz-las; observar como as crianas interagem com parceiros de diferentes etnias; mediar conitos surgidos, entre crianas, tendo como motivo questes tnico-raciais ou outras, por meio de conversa e de reexo, alm de experincias de contato com aspectos interessantes de diferentes culturas tnicas. Experincias que incentivem a curiosidade, a explorao, o encantamento, o questionamento, a indagao e o conhecimento das crianas, em relao ao mundo fsico e social, ao tempo e natureza. Observar e perguntar so caractersticas presentes nas crianas desde a mais tenra idade, conforme elas busquem entender e compreender o mundo fsico e social que as cerca. As instituies de Educao Infantil so ambientes onde as crianas podem conhecer os animais, as plantas, a tecnologia, o
comportamento humano e outros aspectos da cultura, e dominar alguns elementos, do que constitui um modo cientico de conhecer, por meio do estabelecimento de relaes, correspondncias, implicaes. Para isso, o professor necessita organizar situaes onde as crianas possam manusear objetos, experimentar aes relacionadas natureza e cultura, observar fatos e fenmenos, descrever as transformaes, formular hipteses, questionar, buscar informaes, expor e confrontar suas ideias com as dos colegas. Nesse processo fundamental que as explicaes propostas, pelas crianas, sejam consideradas e valorizadas. No intuito de compreender o contexto, em que esto inseridas, na participao em situaes signicativas de experincias de conhecimento e explorao do mundo fsico e social, do tempo e da natureza organizadas no cotidiano, da instituio de Educao Infantil, as crianas podem aprender a: observar elementos da natureza como: sol, lua, estrelas, nuvens, vento, gua, chuva, rio, lagoas, mar, dunas, animais e plantas etc.; falar e ouvir opinies de adultos, ou de outras crianas, sobre fatos e situaes sociais observadas; observar, explorar e elaborar ideias sobre as transformaes das coisas, o peso das coisas, de que so feitas as coisas; construir noes iniciais de espao, tempo, causalidade e transformao. As crianas de at 3 anos podem aprender a: desenvolver interesse por brincadeiras, jogos e canes relacionadas s tradies de sua comunidade;
fazer exploraes com alimentos, objetos e cheiros que ampliem suas sensaes visuais, auditivas, gustativas e olfativas; criar misturas com diferentes consistncias (dura, mole), temperatura (quente, fria), peso (leve, pesado); conhecer e cuidar de algumas espcies de vegetais, desenvolvendo atitudes de preservao e respeito pelo meio ambiente; observar, formular e expressar explicaes sobre fatos, usando diferentes linguagens. As crianas de 4 e 5 anos podem, nas situaes organizadas pelo professor, aprender a: explorar materiais e objetos, observando transformaes, registrando informaes e elaborando concluses; visitar lugares em que tenham contato com a natureza, ampliando seus conhecimentos sobre a fauna e a ora; observar os fenmenos e elementos da natureza no dia a dia, reconhecendo algumas de suas caractersticas e consequncias para a vida das pessoas da comunidade (falta ou excesso de chuva, seca, enchente etc.); elaborar ideias sobre o mundo fsico e social, o tempo e a natureza, e compar-las com as concepes de outras crianas; apresentar explicaes sobre fatos e experincias, por elas vivenciados, confrontando-as com as dos colegas; estabelecer relaes entre o modo de vida caracterstico de seu grupo social e de outros grupos; observar sua imagem no espelho, observar a imagem de outras pessoas e comparar algumas de suas caractersticas pessoais, tais como: cor e tamanho do cabelo, nmero de dentes, altura etc.;
participar de diversas manifestaes culturais, como brincadeiras, jogos e canes tradicionais de sua comunidade e de outros grupos. Para ajudar as crianas a observar, criar hipteses e compar-las com as de seus colegas, analisar os resultados e tirar concluses, importante que o professor: crie oportunidades para as crianas perguntarem, descreverem, narrarem, explicarem fatos relativos ao mundo social e da natureza; escute o que elas perguntam e conversam, e procure entender os signicados que elas constroem, as relaes que estabelecem, as comparaes que fazem; coloque as crianas diante de perguntas simples que lhes possibilitem pensar e fazer aproximaes sobre diferenas entre situaes; possibilite s crianas o acesso a fontes variadas de informaes. Isso requer do professor organizar situaes para que as crianas possam: transvazar gua, lquidos, areia, objetos; transportar objetos; brincar na areia com baldes, copos plsticos, depsitos, peneiras, bacias, sucatas, e brincar com gua; brincar com projeo de sombras; descobrir se um objeto utua, ou no, e procurar explicaes para isso; deslocar objetos em superfcies planas e inclinadas, variando a velocidade e observando os resultados;
construir carrinhos com material reciclado e acompanhar diferentes formas como eles podem ser movimentados; preparar alguns pratos culinrios de fcil execuo e observar as misturas e as transformaes dos ingredientes. Experincias que promovam o relacionamento e a interao das crianas com diversicadas manifestaes de msica, artes plsticas e grcas, cinema, fotograa, dana, teatro, poesia e literatura. As possibilidades expressivas das crianas podem ser enriquecidas pela participao delas, desde pequenas, como espectadoras de apresentaes teatrais (em especial de teatro de bonecos, de fantoches, de sombras ou de animao de objetos), musicais e de dana, quer seja ao vivo, quer por meio de lmes. Por meio da participao em apresentaes ou pela apreciao de espetculos em vdeo, as crianas podem aprender a: conhecer diferentes estilos de msica, teatro, e dana e outras expresses da cultura corporal (circo, esportes, mmicas, etc.); descrever, imitar, adaptar, comentar, individualmente ou em grupo, as apresentaes assistidas e identicar algumas de suas caractersticas; conversar sobre o que observaram, gostaram, ou tiveram medo nas apresentaes e eventos em que participaram. Como estratgias de enriquecer a forma das crianas apreciarem tais apresentaes, o professor pode estimul-las a: comentar o que perceberam da apresentao que assistiram; conversar sobre os personagens apresentados;
descrever seus sentimentos de agrado ou desagrado, de medo ou de felicidade; reconhecer os elementos bsicos integrantes da linguagem apresentada: tipo de instrumentos musicais, presena de atores em personagens e do cenrio, iluminao, vestimentas, fundo musical. Experincias que propiciem a interao e o conhecimento pelas crianas das manifestaes e tradies culturais brasileiras. Uma cultura rica, como a que existe em todas as regies brasileiras, oferece excelente oportunidade para as crianas ampliarem seu repertrio expressivo e se apropriarem de tradies que marcam nossa identidade. Convivendo e interagindo com as pessoas em grupos sociais como a famlia, vizinhos, comunidade e escola, a criana observa, atentamente, como vivem essas pessoas, pergunta e descobre seus valores, cultura e linguagens. Ao estabelecer relaes entre o modo de vida caracterstico de seu grupo social e de outros grupos, a criana vai, progressivamente, construindo sua prpria identidade como indivduo e membro desses grupos, valorizando as manifestaes de sua comunidade, como parte do patrimnio cultural da humanidade. Na participao com outras crianas e grupos culturais, em experincias signicativas, que alarguem seus padres de referncia e de identidade, as crianas aprendem a: interessar-se por brincadeiras e canes relacionadas s tradies culturais; aprender os elementos bsicos dos roteiros criados nas diferentes formas de teatro e festas populares: personagens, enredos, caracterizaes etc.;
construir progressivamente, sua prpria identidade como membro de um grupo; estabelecer relaes entre o modo de vida de seu grupo social e de outros grupos. Para mediar a apropriao que a criana faz de diferentes culturas importante que o professor organize situaes em que as crianas possam: vivenciar diversas manifestaes culturais, como brincadeiras, jogos e canes tradicionais de sua comunidade e de outros grupos; pesquisar o repertrio de jogos e canes da tradio de sua comunidade; assistir apresentaes de teatro prossional e popular com fantoches, sombras ou atores, ou de msica ou dana; participar de eventos como a Festa de So Joo, assistir aos Maracatus nos cortejos de Carnaval, ou a uma apresentao de forr, de cordel, por exemplo; ter acesso a informaes sobre outras culturas e a sua prpria; identicar relaes entre o modo de vida caracterstico de seu grupo social e de outros grupos; conhecer e valorizar as manifestaes de sua comunidade como parte do patrimnio cultural da humanidade (visitas a museus, a centros de artesanato etc.); reetir sobre sua identidade como indivduo e membro de diferentes grupos.
Experincias que coloquem as crianas na utilizao de gravadores, projetores, computadores, mquinas fotogrcas, e outros recursos tecnolgicos e miditicos. A presena crescente de novas tecnologias de pesquisa e de arquivamento de informaes, de novos recursos de comunicao no cotidiano das comunidades, a maior acessibilidade de uso de gravadores, projetores e computador por muitas famlias, e a presena mais frequente desses instrumentos, na instituio de Educao Infantil, abre para as crianas novas oportunidades de aprendizagem. Cada vez mais se v crianas pequenas utilizando de modo competente, embora bsico, elementos da tecnologia digital, o que acarreta ricas possibilidades de desenvolvimento para as novas geraes. Na Educao Infantil as crianas de 3, 4 e 5 anos necessitam ser ajudadas a aprender a: dirigir sua curiosidade sobre os elementos tecnolgicos e miditicos disponveis; apropriar-se de elementos bsicos, dessas tecnologias, na produo de imagens e narrativas. Para apoiar as crianas a explorar recursos tecnolgicos e miditicos, o professor deve criar ambientes que lhes possibilitem: usar diferentes artefatos tecnolgicos - microfones, gravadores, lmadoras, mquinas fotogrcas, projetores, aparelhos de som para: 99 gravar canes ou histrias que aprenderam ou inventaram; 99 apresentar os resultados das exploraes que zeram no desenvolvimento de alguns projetos;
99 utilizar retroprojetores para observar efeitos de luz e sombra; 99 usar o computador para explorar letras, formas e cores, e se apropriar de elementos bsicos do processo de criar e transformar imagens digitais; Todas essas atividades devem ocorrer em situaes ldicas que respeitem a forma da criana dar sentido aos materiais que utiliza e s representaes que produz.
6. UM PONTO MUITO ESPECIAL: O TRABALHO DE INCLUSO

Uma grande conquista ocorrida, em nossa sociedade, foi modicar a forma como as crianas com decincias, transtornos globais de desenvolvimento ou altas habilidades/ superdotao vinham sendo educadas. Uma sociedade democrtica necessita assegurar tambm, a essas crianas, condies de acesso e permanncia em instituies de Educao Infantil, onde possam ter contato com diversas experincias e contedos que lhes favoream sua aprendizagem e seu desenvolvimento e participao social.
O desao do professor perceber e apoiar cada uma daquelas crianas, em suas especicidades, promovendo situaes de interao com as outras crianas, em vrios momentos, e em diferentes atividades, de modo a favorecer a transformao do seu repertrio cultural e ampliar suas aprendizagens. O professor cuida e educa uma criana com decincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao quando ele: acredita que ela pode aprender e que sua vivncia na instituio de Educao Infantil lhe ser benca; apresenta atitudes, em relao a ela, que sirvam de boa referncia para as demais crianas, alm da familia, tambm, relacionar-se com ela; estrutura as situaes de aprendizagem de modo a proporcionar condies para participar de todas as atividades propostas, s demais crianas, garantindo-lhes condies para interagir com os companheiros e, com ele, professor; cuida para que a criana seja ajudada da forma mais conveniente no aprendizado de cuidar de si, o que inclui a aquisio de autonomia e o aprendizado como forma de assegurar sua higiene e segurana pessoal;
estimula sua participao em atividades que envolvam diferentes linguagens e habilidades, como dana, canto, trabalhos manuais, desenho etc. No seu trabalho com as crianas com decincias, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, o professor necessita: estabelecer rotinas dirias e regras claras para melhor orient-las no cotidiano; preparar cuidadosamente as atividades que prope s crianas, selecionando as que apresentem maior poder motivador para elas; organizar atividades diversicadas em sequncias que lhes possibilitem s crianas a retomada de passos j dados; estruturar o espao fsico de modo que ele seja funcional, possibilite locomoes e exploraes; no caso da criana que no enxerga, qualquer mudana no espao fsico lhe seja comunicada para que ela possa reelaborar seu mapa mental do ambiente; promover variadas formas de contato das crianas com o meio externo; dar s crianas oportunidade de participar de situaes com diferentes metodologias e estilos de aprendizagem, como trabalho em grupo, aprendizado cooperativo, uso de tecnologias, etc.; oferecer s crianas, sempre que necessrio, material adaptado para elas terem um melhor desempenho;
selecionar recursos tecnolgicos, equipamentos e jogos pedaggicos que contribuem para que as situaes de aprendizagem sejam mais agradveis s crianas e motivadoras em ambiente de cooperao; garantir s crianas o tempo que elas necessitam para realizar cada atividade; utilizar metodologias de ensino mais exveis e individualizadas, embora no especialmente diferentes das que so utilizadas com as outras crianas; realizar uma avaliao processual que acompanhe a aprendizagem das crianas, com base em suas capacidades e habilidades, e no em suas limitaes. fazer contato frequente, com a famlia das crianas, para troca de experincias e de informaes e melhor coordenao de condutas.
PARTE 3
A CONSTRUO DE AMBIENTES PARA A EDUCAO INFANTIL

Aps a leitura, atenta, crtica do que foi proposto, at aqui, vamos reetir sobre maneiras como cada professor pode elaborar, desenvolver e avaliar seu roteiro de aes didticas luz das propostas contidas nas DCNEI. Vamos l! Arranjar os ambientes de vivncia e aprendizagem, na Educao Infantil, envolve organizar atividades que estimulem as crianas a construir e partilhar novas formas de ao e novos signicados, com um nmero cada vez maior de parceiros, sob o olhar do professor apoiando suas iniciativas, respeitando e ampliando seus interesses. Na Educao Infantil, a qualidade pedaggica de um ambiente resultado de mltiplos fatores que devem ser considerados pelo professor, em especial: a) as possibilidades criadas para as crianas manipularem, produzirem, exporem seus trabalhos, organizarem situaes, imaginarem, tudo isso por meio de atividades interessantes, organizadas e apoiadas em materiais e em instrues claras;
b) a organizao dada ao espao fsico - seu formato, sua organizao funcional e suas qualidades sensoriais (presena de cores, formas, espelhos, transparncias, tecidos e outros materiais), alm da presena de elementos da natureza e de mltiplas culturas; c) o modo como as crianas utilizam esse ambiente, como campo de explorao e de criatividade, e como cada criana o considera como ambiente de alegria ou de medo, de inibio ou descoberta, de amizades ou rivalidades. Iremos a seguir conversar sobre cada um desses elementos. Todavia muito importante reconhecer que eles atuam de maneira articulada, na promoo de aprendizagens especcas.
1. A ORGANIZAO DO TEMPO NOS AMBIENTES DE APRENDIZAGEM

O tempo um aspecto integrante do planejamento didtico, pois possibilita s crianas viverem dois movimentos fundamentais, o de repetio do conhecido e o de contato com a novidade. Organizar o tempo de cada atividade e a passagem de uma atividade para outra, diminui o tempo de espera da criana entre as atividades e torna exvel o perodo de realizao das mesmas, para atender os diferentes ritmos infantis. Com base na proposta pedaggica da instituio e considerando as aprendizagens selecionadas, para o grupo de crianas, os professores podem organizar roteiros dirios que contenham momentos de atividades: de higiene, alimentao, repouso; coletivas (entrada, sada, ptio, celebraes e grandes festas);
A construo de ambientes para a Educao Infantil I 89
diversicadas (tais como brincadeiras e exploraes realizadas em pequenos grupos, ou individualmente, com superviso do professor); coordenadas pelo professor (a roda de conversa, a hora da histria, passeios, visitas, ocinas de artes etc.); em que as crianas podem se envolver livremente, embora com superviso do professor.
Ainda sobre atividades:

As atividades devem ser organizadas ao longo da jornada diria, da semana, do ano, considerando diferentes modalidades de ocorrncia. Atividades permanentes ocorrem com regularidade e asseguram o contato da criana com rotinas bsicas para a aquisio de certos comportamentos. Atividades eventuais ocorrem em determinados momentos e possibilitam s crianas a ampliao de suas aprendizagens. Sequncias de atividades so atividades que necessitam ocorrer segundo determinada ordem, pois visam garantir aprendizagens especcas que requerem aprimoramento com a experincia e podem orientar brincadeiras, atividades de explorao e conhecimento do entorno, de linguagem visual, ou musical, ou da linguagem oral e escrita. O trabalho com projetos caracteriza-se por ser uma investigao que se desenvolve em um perodo mais longo e resulta em uma produo das crianas. Ao desenvolver projetos as crianas se envolvem, plenamente, em seu processo de aprendizagem formulando questes, interagindo com os parceiros e com o professor e outras pessoas. Elas mobilizam suas habilidades na investigao e buscam solucionar um problema de seu interesse construindo e expressando ideias, fazendo
escolhas, tomando decises e estabelecendo relaes com conhecimentos anteriores. Na escolha do tema do projeto, o professor precisa criar um clima de interesse no grupo, procurar saber quais so os conhecimentos das crianas, sobre o tema em foco, estudar o tema para poder organizar o trabalho, envolver as crianas no planejamento do projeto, incentiv-las a formular questes, orient-las na tarefa de investigar o tema, propiciar momentos de discusso, dando vez e voz s crianas. E, ainda, documentar, avaliar e socializar o desenvolvimento do projeto com as crianas, as famlias e os demais educadores. Qualquer que seja a frequncia de realizao de uma atividade, a escolha do horrio desta ocorrncia favorece uma melhor organizao da mesma e uma participao mais tranquila das crianas. Mesmo os horrios de entrada e sada das crianas devem ser planejados, para reduzir a ocorrncia de conitos e possibilitar novas oportunidades de envolvimento das crianas em atividades exploratrias. Preparar, no incio do perodo dirio, algumas atividades diversicadas em que o professor disponibilize para as crianas materiais sugestivos de atividades que j foram ou esto sendo trabalhadas, com o grupo, (tais como brinquedos, livros, papis etc.), por um perodo relativamente curto, dar a ele oportunidade para acolher cuidadosamente as crianas que chegam. Por sua vez, conveniente criar um momento de envolver as crianas, em guardar os objetos utilizados, e na avaliao do dia no horrio que antecede a sada da instituio. O momento de espera dos familiares, ao nal do perodo, deve ser igualmente planejado, com a criao, nas salas ou no ptio, de situaes interessantes para as crianas se envolverem enquanto esperam. Tambm importante garantir espaos acolhedores para os pais aguardarem seus lhos quando vo busc-los.
Alm do tempo dado pelo relgio, o tempo histrico outro componente importante a ser considerado pela professora em seu planejamento, dado que as crianas trazem para o cotidiano da creche ou Educao Infantil, as marcas de sua poca, alm de suas histrias pessoais. Nesse aspecto, um ponto que pode ser apontado como reexo, diz respeito s datas comemorativas. Em relao a elas a comunidade escolar necessita: avaliar se o sentido dado cultura, em certas, festas coerente com a proposta pedaggica da instituio. No se pode comemorar algo sem pensar no que isto signica, em termos de valores, para as crianas e sem reetir se algumas crianas iro se sentir excludas com as homenagens prestadas; reconhecer que a denio de quais eventos sero comemorados e o planejamento de como eles sero comemorados depende das aprendizagens que esto sendo trabalhadas, e no o contrrio, no se pode planejar o currculo a partir de eventos, mas integrar os eventos mais signicativos na programao das aprendizagens.
VAMOS PENSAR
Observe e documente uma rotina diria e uma rotina semanal de sua turma de crianas e reita: como as atividades so distribudas ao longo do dia? E da semana? Com que frequncia as crianas brincam? Em que momento elas brincam? Por quanto tempo? Quanto do tempo dirio dedicado leitura de histrias, mesmo para os pequeninos? A durao e a regularidade com que as atividades ocorrem tm garantido a aquisio pelas crianas das aprendizagens previstas? A criana passa muito tempo esperando entre uma e outra atividade que lhe proposta? Como organizado o horrio das refeies? E o horrio de outros momentos dedicados ao cuidado fsico das crianas? Como o horrio dirio de atividades poderia ser aperfeioado, em favor de uma melhor aprendizagem das crianas?
2. A ESTRUTURAO DO ESPAO DE VIVNCIAS E APRENDIZAGENS

A organizao dos espaos das instituies de Educao Infantil, assim como os demais elementos que estamos discutindo, apoia-se na proposta pedaggica construda, por sua equipe, para promover diferentes experincias de aprendizagem e garantir tanto continuidade ao que as crianas j sabem e apreciam, quanto criao de novos conhecimentos e motivos.
Na realizao dessa proposta, a tarefa do professor criar espaos agradveis nas dependncias internas e externas daquelas instituies e que possibilitem interaes colaborativas das crianas nas atividades realizadas. As atividades propostas s crianas podem se efetivar em diferentes locais e estender-se rua, ao bairro e cidade, da a preocupao com o arranjo tambm desses espaos. Cada espao deve: ser aconchegante, estimulante, seguro, asseado, organizado e bonito; garantir acessibilidade a crianas e adultos, com locomoo prejudicada, dentre outros; ter uma organizao funcional para a realizao de diferentes tipos de atividades, o que requer, por exemplo, providenciar que os materiais a serem usados quem prximos do local onde se fazem necessrios; considerar se as atividades devem ser feitas em duplas, grupos de quatro crianas, ou devem envolver a ateno de toda a turma.
apresentar, periodicamente, algumas novidades (novos arranjos no mobilirio, novos objetos ou elementos decorativos, novos cantos de atividades) que as crianas possam inclu-las em suas aes. O arranjo do espao deve constituir um ambiente onde as crianas sintam-se estimuladas a explor-lo no apenas do ponto de vista motor (engatinhando, andando, manipulando coisas), mas considerando tambm as sensaes que estimula (os sons, cheiros, sabores, texturas), e o que a vivncia naquele espao provoca na afetividade (conana, ou medo), cognio (ideias, imagens) e interatividade das crianas. Uma forma hoje recomendada para a estruturao do espao pela organizao de reas de trabalho diversicado, os assim chamados cantinhos. Eles so importantes, pois favorecem a ocorrncia das interaes infantis e a boa realizao de determinadas atividades. Assim, em cada sala da instituio de Educao Infantil podem ser organizadas reas que possibilitam que as crianas trabalhem, em duos, trios ou quartetos, em atividades de leitura, pintura, construo, msica, teatro, faz de conta, de informtica (nas instituies que contam com computadores nas salas), dentre muitas outras possibilidades. O arranjo de espaos diversicados pode ser xo ou arrumado, a cada dia, segundo a programao do professor ou as sugestes das crianas. Sem isto se tem espaos uniformes, massicados, reas pouco dinmicas, sem vida, onde parece que a preocupao fazer com que todas as crianas faam a mesma coisa, ao mesmo tempo, e do mesmo jeito. Por que no pensar em ter, na mesma sala, recantos para atender os diversos interesses, ambientes onde a disposio dos materiais que os compem, j, orienta as crianas sobre o que neles pode ser realizado? Isso pode ser feito com o material disponvel, na instituio, no envolvendo muitos gastos. A rea externa geralmente oferece uma srie de desaos (morrinhos, reas para correr, espaos para escalar etc.) que podem ser,
diariamente explorados pelas crianas ao realizar diferentes atividades, seguindo regras claras. Seu uso deve ser planejado para evitar acidentes e brigas. Com o uso de materiais simples - como pneus, cordas e tecidos pode-se criar no espao externo desaos corporais e convidar as crianas explorao. Alm disso h a possibilidade de sadas para explorar a praa, os arredores da instituio e outros locais. Se um arranjo cuidadoso do espao interno e externo da instituio favorece as interaes e as aprendizagens de todas as crianas, ele particularmente importante para as crianas com alguma decincia. A ordem nos equipamentos, sua permanncia em determinadas posies nos locais, por exemplo, do sentido de continuidade s crianas cegas que se localizam por coordenadas ambientais, muito sutis e variadas, por exemplo. fundamental envolver as crianas no planejamento e na organizao do ambiente. Montar o espao com as mesmas, a partir de uma histria contada ou criada por elas, pode ampliar as possibilidades simblicas do espao, transformando-o em cenrio para a brincadeira. Para ampliar a dimenso de fantasia que se queira dar ao ambiente, o espao (a sala ou o ptio) pode ser enriquecido com materiais de cores diversas e objetos para compor um castelo, uma oresta, uma astronave, ou com tecidos que viram tetos de circo, cadeiras que sugerem a existncia de tronos ou bancos de um trem, e assim por diante. Na composio desses cenrios, a participao das famlias e da comunidade na doao de materiais possibilita aos pais conhecerem mais e partilharem a proposta educacional da instituio. Aps a organizao cuidadosa do espao importante o professor observar como ele usado pelas crianas, para avaliar sua contribuio em relao aos objetivos pretendidos, o que pode levar a modicaes do mesmo, seguidas de novas observaes e avaliaes.
VAMOS PENSAR
Na instituio em que voc trabalha, os espaos utilizados pelas crianas so atraentes? Como esto decorados? Eles so confortveis para as crianas? E para os adultos? Eles so funcionais? So limpos? So preparados para cada tipo de aprendizagem que se pretende desenvolver? H parque ou outro espao externo? Eles so usados com frequncia? Para que tipo de atividade? Eles podem ser re-organizados de uma forma mais dinmica? Que tipo de organizao voc prope que seja feito?
3. A SELEO, DISPONIBILIZAO E CUIDADO DOS MATERIAIS

Alm da organizao de ambientes confortveis e orientadores das aes infantis, cabe ao professor oferecer os materiais necessrios participao das crianas em suas brincadeiras, expresso das mesmas nas diferentes linguagens e ao trabalho delas em diferentes projetos de investigao e aprendizado. O tipo, o nmero e a variedade dos objetos brinquedos diversicados e em nmero suciente, livros, CDs, vestimentas, adereos etc. - e a forma com que eles e outros materiais so dispostos, no ambiente, so recursos usados pelas crianas para a realizao de aes diversas. O uso dos materiais de uma forma dinmica, ajustada a cada situao de aprendizagem, aumenta o interesse e a concentrao das crianas, e deve ser feito de forma que elas se sintam corresponsveis (junto com a equipe escolar) pela seleo, organizao e limpeza dos mesmos.
Como cada objeto pode criar diferentes oportunidades para as crianas agirem, importante que o professor: analise os objetos que ele seleciona, em funo das aprendizagens, que ele quer promover e dos sentidos que as crianas, atravs de suas aes, lhes atribuem; preveja e providencie o material necessrio para a realizao das atividades: livros, tintas, argila, diferentes tipos de papis e pincis, materiais para a construo de instrumentos sonoros, panos e outros elementos para confeco de cenrios e gurinos; oferea, de modo equilibrado, brinquedos convencionais e materiais menos estruturados, alm de considerar as necessidades de crianas com decincias visuais, auditivas, fsicas. O importante no se ter uma atitude displicente, em relao ao tema, achando que a escolha atenciosa do material, a ser usado nas atividades, no importante.
VAMOS PENSAR
Que tipo de material oferecido s crianas diariamente? Como organizado o material usado para ajudar as crianas a aprender a cuidar de si (material de higiene, talheres, mochilas, agendas, livros, jogos)? Quais os brinquedos que a instituio disponibiliza diariamente para as crianas? H material para a realizao de desenho? De pintura? De atividade musical? O que se faz necessrio providenciar nesses campos?
4. A AVALIAO DOS AMBIENTES DE APRENDIZAGENS

A avaliao do trabalho realizado, na instituio de Educao Infantil, no deve ter a nalidade de promoo das crianas, mas sim o acompanhamento do seu desenvolvimento e o aprimoramento do trabalho docente. Sua nalidade no apontar as crianas difceis, as que no alcanam um determinado nvel de desempenho, mas ser um instrumento de reexo sobre a prtica pedaggica. Para tanto, ela deve considerar todo o contexto de aprendizagem, ser contnua e no ocorrer apenas em alguns momentos, e, ainda, contemplar os objetivos pretendidos na Proposta Pedaggica da instituio. Espera-se que o professor possa pesquisar quais elementos podem estar contribuindo, ou dicultando, a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas e ento fortalecer, ou modicar a situao, tais como: as atividades propostas; as instrues e os apoios afetivos dados; a forma como o professor respondeu s manifestaes e s interaes das crianas; os agrupamentos que as crianas formaram na execuo de uma atividade; o material oferecido; o modo como o espao e o tempo foram organizados para a realizao das atividades, e outros. A observao sistemtica de cada criana, feita ao longo do perodo em muitos e diversicados momentos, sempre tendo como referncia as condies de realizao do trabalho pedaggico, possibilita reconhecer como elas se apropriaram de modos de agir, sentir e pensar, culturalmente, constitudos e vividos no cotidiano da instituio. Conforme as observaes vo sendo feitas e registradas, pelo professor,
ele pode avaliar o trabalho realizado e reetir sobre o andamento do mesmo, aperfeioando certos aspectos. A avaliao do processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianas tambm deve merecer ateno dos professores, mas sempre considerando as condies oferecidas pelas prticas pedaggicas por elas vivenciadas na instituio. Pode-se reetir: por que Joo e outras crianas no quiseram participar da dramatizao? A proposta estava adequada aos interesses delas? O material disponvel dicultou-lhes a tomada de papis no enredo? O grupo que se formou para a atividade seria acolhedor de suas diferenas? Com quem Paulo gosta de trabalhar? Como tem sido o faz de conta dele em termos de enredo, seus personagens, seu desempenho corporal? A avaliao, alm de ouvir os pais, deve, gradativamente, incluir a prpria criana. O professor pode reorganizar as atividades de modo mais adequado realizao dos propsitos infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas, medida que conhecer as preferncias das crianas. E, ainda, a forma delas participarem nas atividades, seus parceiros prediletos para a realizao de diferentes tipos de tarefas, suas formas de comunicao e os recursos por elas usados para elaborar conhecimento. E tambm, suas relaes com outras crianas e com o professor, suas formas de auto-organizao, suas brincadeiras, suas narrativas, suas produes visuais, seus medos e outros aspectos, incluindo a opinio de cada criana sobre as prprias atividades. O registro das observaes realizadas fundamental no exame de melhores caminhos para orientar as aprendizagens das crianas. Conforme as observaes vo sendo registradas possvel avaliar o trabalho realizado e reetir sobre o andamento do mesmo, problematizando certos aspectos. O registro auxilia, ainda, na partilha com os pais, do olhar acerca de seu lho, apontando os pontos de avano da criana e do grupo.
UMA MENSAGEM FINAL

Muitos professores j trabalham considerando os elementos de estruturao dos ambientes de aprendizado que foram aqui discutidos. Outros esto comeando a analisar a contribuio, dessa forma de organizao, para melhoria de seu trabalho pedaggico. Pode-se, primeiramente, pensar em medidas gerais de arranjo dos ambientes, tais como as que foram apresentadas: analis-las e reformul-las de modo adequado s caractersticas das crianas atendidas, na proposta pedaggica da instituio e nos recursos que esta dispe para implement-la. A partir dessas medidas cada professor pode trabalhar no arranjo dos ambientes de aprendizagem de um modo criativo e apropriado a cada situao. Em outras palavras, o professor pode considerar que cada aprendizagem por ele selecionada, como valiosa para ser promovida, junto s crianas, necessita que a preparao do ambiente para sua ocorrncia ajuste cada um dos elementos que foram apresentados. Importante reconhecer que o papel fundamental do professor no est em colocar-se no centro da atividade ou da ateno das crianas, est sim, na sua ao mediadora, intervindo direta ou indiretamente, em cada situao, articulando as experincias vividas pelas crianas, as experincias culturais e os objetivos educacionais, tal como recomendam as DCNEI. Um bom espao para que as reexes, aqui, propostas aconteam a sua instituio de Educao Infantil junto com seus colegas. Conversem, troquem experincias, vislumbrem juntos novas possibilidades de ao, aprimorando cada vez mais a educao e o cuidado que j desenvolvem. Desejamos a voc e a equipe da instituio, em que voc atua, um bom trabalho!
Reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil I 103
MINISTRIO DA EDUCAO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO

INTERESSADO: Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica UF: DF ASSUNTO: Reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil RELATOR: Raimundo Moacir Mendes Feitosa PROCESSO N: 23001.000038/2009-14 PARECER CNE/CEB N: COLEGIADO: APROVADO EM: 20/2009 CEB 11/11/2009
I RELATRIO 1. Histrico
A construo da identidade das creches e pr-escolas a partir do sculo XIX em nosso pas insere-se no contexto da histria das polticas de atendimento infncia, marcado por diferenciaes em relao classe social das crianas. Enquanto para as mais pobres essa histria foi caracterizada pela vinculao aos rgos de assistncia social, para as crianas das classes mais abastadas, outro modelo se desenvolveu no dilogo com prticas escolares. Essa vinculao institucional diferenciada reetia uma fragmentao nas concepes sobre educao das crianas em espaos coletivos, compreendendo o cuidar como atividade meramente ligada ao corpo e destinada s crianas mais pobres, e o educar como experincia de promoo intelectual reservada aos lhos dos grupos socialmente privilegiados. Para alm dessa especicidade, predominou ainda, por muito tempo, uma poltica caracterizada pela ausncia de investimento pblico e pela no prossionalizao da rea. Em sintonia com os movimentos nacionais e internacionais, um novo paradigma do atendimento infncia iniciado em 1959 com a Declarao Universal dos Direitos da Criana e do Adolescente e institudo no pas pelo artigo 227 da Constituio Federal de 1988 e pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.069/90) tornou-se referncia para os movimentos sociais de luta
por creche e orientou a transio do entendimento da creche e pr-escola como um favor aos socialmente menos favorecidos para a compreenso desses espaos como um direito de todas as crianas educao, independentemente de seu grupo social. O atendimento em creches e pr-escolas como um direito social das crianas se concretiza na Constituio de 1988, com o reconhecimento da Educao Infantil como dever do Estado com a Educao, processo que teve ampla participao dos movimentos comunitrios, dos movimentos de mulheres, dos movimentos de redemocratizao do pas, alm, evidentemente, das lutas dos prprios prossionais da educao. A partir desse novo ordenamento legal, creches e pr-escolas passaram a construir nova identidade na busca de superao de posies antagnicas e fragmentadas, sejam elas assistencialistas ou pautadas em uma perspectiva preparatria a etapas posteriores de escolarizao. A Lei n 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), regulamentando esse ordenamento, introduziu uma srie de inovaes em relao Educao Bsica, dentre as quais, a integrao das creches nos sistemas de ensino compondo, junto com as pr-escolas, a primeira etapa da Educao Bsica. Essa lei evidencia o estmulo autonomia das unidades educacionais na organizao exvel de seu currculo e a pluralidade de mtodos pedaggicos, desde que assegurem aprendizagem, e rearmou os artigos da Constituio Federal acerca do atendimento gratuito em creches e pr-escolas. Neste mesmo sentido deve-se fazer referncia ao Plano Nacional de Educao (PNE), Lei n 10.172/2001, que estabeleceu metas decenais para que no nal do perodo de sua vigncia, 2011, a oferta da Educao Infantil alcance a 50% das crianas de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos, metas que ainda persistem como um grande desao a ser enfrentado pelo pas. Frente a todas essas transformaes, a Educao Infantil vive um intenso processo de reviso de concepes sobre a educao de crianas em espaos coletivos, e de seleo e fortalecimento de prticas pedaggicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das crianas. Em especial, tm se mostrado prioritrias as discusses sobre como orientar o trabalho junto s crianas de at trs anos em creches e como garantir prticas junto s crianas de quatro e cinco anos que se articulem, mas no antecipem processos do Ensino Fundamental.
Nesse contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil elaboradas anteriormente por este Conselho (Resoluo CNE/CEB n 1/99 e Parecer CNE/CEB n 22/98) foram fundamentais para explicitar princpios e orientaes para os sistemas de ensino na organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de propostas pedaggicas. Embora os princpios colocados no tenham perdido a validade, ao contrrio, continuam cada vez mais necessrios, outras questes diminuram seu espao no debate atual e novos desaos foram colocados para a Educao Infantil, exigindo a reformulao e atualizao dessas Diretrizes. A ampliao das matrculas, a regularizao do funcionamento das instituies, a diminuio no nmero de docentes no-habilitados na Educao Infantil e o aumento da presso pelo atendimento colocam novas demandas para a poltica de Educao Infantil, pautando questes que dizem respeito s propostas pedaggicas, aos saberes e fazeres dos professores, s prticas e projetos cotidianos desenvolvidos junto s crianas, ou seja, s questes de orientao curricular. Tambm a tramitao no Congresso Nacional da proposta de Emenda Constitucional que, dentre outros pontos, amplia a obrigatoriedade na Educao Bsica, refora a exigncia de novos marcos normativos na Educao Infantil. Respondendo a estas preocupaes, a Coordenadoria de Educao Infantil do MEC estabeleceu, com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), convnio de cooperao tcnica na articulao de um processo nacional de estudos e debates sobre o currculo da Educao Infantil, que produziu uma srie de documentos, dentre eles Prticas cotidianas na Educao Infantil: bases para a reexo sobre as orientaes curriculares (MEC/COEDI, 2009a). Esse processo serviu de base para a elaborao de Subsdios para as Diretrizes Curriculares Nacionais Especcas da Educao Bsica (MEC, 2009b), texto encaminhado a este colegiado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao. A proposta do MEC foi apresentada pela professora Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva, Secretria de Educao Bsica do MEC, na reunio ordinria do ms de Julho do corrente ano da Cmara de Educao Bsica, ocasio em que foi designada a comisso que se encarregaria de elaborar nova Diretriz Curricular Nacional para a Educao Infantil, presidida pelo Conselheiro Cesar Callegari, tendo o Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa como relator.
Em 5 de Agosto, com a participao de representantes das entidades nacionais UNDIME, ANPED, CNTE, Frum Nacional de Conselhos Estaduais de Educao, MIEIB (Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil), da SEB/SECAD/MEC e de especialistas da rea de Educao Infantil, Maria Carmem Barbosa (coordenadora do Projeto MEC-UFRGS/2008), Sonia Kramer (consultora do MEC responsvel pela organizao do documento de referncia), Fulvia Rosemberg (da Fundao Carlos Chagas), Ana Paula Soares Silva (FFCLRP-USP) e Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (FFCLRPUSP), o relator da Comisso apresentou um texto-sntese dos pontos bsicos que seriam levados como indicaes para o debate em audincias pblicas nacionais promovidas pela Cmara de Educao Bsica do CNE, realizadas em So Luis do Maranho, Braslia e So Paulo. Este parecer incorpora as contribuies apresentadas, nestas audincias e em debates e reunies regionais (encontros da UNDIME Regio Norte e do MIEIB em Santarm, PA, ocorrido em agosto de 2009; o debate na ANPED ocorrido em Outubro de 2009), por grupos de pesquisa e pesquisadores, conselheiros tutelares, Ministrio Pblico, sindicatos, secretrios e conselheiros municipais de educao, entidades no governamentais e movimentos sociais. Foram consideradas tambm as contribuies enviadas por entidades e grupos como: OMEP; NDI-UFSC; Frum de Educao Infantil do Par (FEIPA); Frum Amazonense de Educao Infantil (FAMEI); Frum Permanente de Educao Infantil do Tocantins (FEITO); Frum de Educao Infantil do Amap; Frum de Educao Infantil de Santa Catarina (contemplando tambm manifestaes dos municpios de Jaguar, Cachoeiro e Vitria); Frum Paulista de Educao Infantil; Frum Gacho de Educao Infantil; GT de Educao Infantil da UNDIME; CEERT; GT 21 da ANPEd (Educao das Relaes tnico-Raciais); grupo de estudos em Educao Infantil do Centro de Educao da UFAL conjuntamente com equipe tcnica das Secretarias de Educao do Municpio de Macei e do Estado de Alagoas; alunos do curso de Pedagogia da UFMS; CINDEDI-USP; representantes do Setor de Educao do MST So Paulo; tcnicos da Coordenadoria de Creches da USP; participantes de evento da Secretaria de Educao, Esporte e Lazer de Recife e do Seminrio Educao Ambiental e Educao Infantil em Braslia. Ainda pesquisadores das seguintes Universidades e Instituies de Pesquisa zeram consideraes ao longo desse processo: FEUSP; FFCLRP-USP; Fundao Carlos Chagas; Centro Universitrio Claretiano Batatais; PUC-RIO; UNIRIO; UNICAMP; UFC; UFPA; UFRJ; UERJ; UFPR; UNEMAT; UFMG; UFRGS; UFSC; UFRN; UFMS; UFAL, UFMA, UEMA, UFPE.
2. Mrito
A reviso e atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil essencial para incorporar os avanos presentes na poltica, na produo cientca e nos movimentos sociais na rea. Elas podem se constituir em instrumento estratgico na consolidao do que se entende por uma Educao Infantil de qualidade, ao estimular o dilogo entre os elementos culturais de grupos marginalizados e a cincia, a tecnologia e a cultura dominantes, articulando necessidades locais e a ordem global, chamando a ateno para uma maior sensibilidade para o diverso e o plural, entre o relativismo e o universalismo (MEC, 2009b). As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, de carter mandatrio, orientam a formulao de polticas, incluindo a de formao de professores e demais prossionais da Educao, e tambm o planejamento, desenvolvimento e avaliao pelas unidades de seu Projeto Poltico Pedaggico e servem para informar as famlias das crianas matriculadas na Educao Infantil sobre as perspectivas de trabalho pedaggico que podem ocorrer.
3. A identidade do atendimento na Educao Infantil

Do ponto de vista legal, a Educao Infantil a primeira etapa da Educao Bsica e tem como nalidade o desenvolvimento integral da criana de zero a cinco anos de idade em seus aspectos fsico, afetivo, intelectual, lingustico e social, complementando a ao da famlia e da comunidade (Lei n 9.394/96, art. 29). O atendimento em creche e pr-escola a crianas de zero a cinco anos de idade denido na Constituio Federal de 1988 como dever do Estado em relao educao, oferecido em regime de colaborao e organizado em sistemas de ensino da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. A incorporao das creches e pr-escolas no captulo da Educao na Constituio Federal (art. 208, inciso IV) impacta todas as outras responsabilidades do Estado em relao Educao Infantil, ou seja, o direito das crianas de zero a cinco anos de idade matrcula em escola pblica (art. 205), gratuita e de qualidade (art. 206, incisos IV e VI), igualdade de condies em relao s demais crianas para acesso, permanncia e pleno aproveitamento das oportunidades de aprendizagem propiciadas (art. 206, inciso I).
Na continuidade dessa denio, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional arma que a educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (Lei n 9.394/96, art.1), mas esclarece que: Esta Lei disciplina a educao escolar que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias (Lei n 9.394/96, art. 1 1). Em funo disto, tudo o que nela se baseia e que dela decorre, como autorizao de funcionamento, condies de nanciamento e outros aspectos, referem-se a esse carter institucional da educao. Fica assim evidente que, no atual ordenamento jurdico, as creches e pr-escolas ocupam um lugar bastante claro e possuem um carter institucional e educacional diverso daquele dos contextos domsticos, dos ditos programas alternativos educao das crianas de zero a cinco anos de idade, ou da educao no-formal. Muitas famlias necessitam de atendimento para suas crianas em horrio noturno, em nais de semana e em perodos espordicos. Contudo, esse tipo de atendimento, que responde a uma demanda legtima da populao, enquadra-se no mbito de polticas para a Infncia, devendo ser nanciado, orientado e supervisionado por outras reas, como assistncia social, sade, cultura, esportes, proteo social. O sistema de ensino dene e orienta, com base em critrios pedaggicos, o calendrio, horrios e as demais condies para o funcionamento das creches e pr-escolas, o que no elimina o estabelecimento de mecanismos para a necessria articulao que deve haver entre a Educao e outras reas, como a Sade e a Assistncia, a m de que se cumpra, do ponto de vista da organizao dos servios nessas instituies, o atendimento s demandas das crianas. Essa articulao, se necessria para outros nveis de ensino, na Educao Infantil, em funo das caractersticas das crianas de zero a cinco anos de idade, se faz muitas vezes imprescindvel. As creches e pr-escolas se constituem, portanto, em estabelecimentos educacionais pblicos ou privados que educam e cuidam de crianas de zero a cinco anos de idade por meio de prossionais com a formao especca legalmente determinada, a habilitao para o magistrio superior ou mdio, refutando assim funes de carter meramente assistencialista, embora mantenha a obrigao de assistir s necessidades bsicas de todas as crianas.
As instituies de Educao Infantil esto submetidas aos mecanismos de credenciamento, reconhecimento e superviso do sistema de ensino em que se acham integradas (Lei n 9.394/96 artigo 9, inciso IX, artigo 10, inciso IV e artigo 11, inciso IV), assim como a controle social. Sua forma de organizao variada, podendo constituir unidade independente ou integrar instituio que cuida da Educao Bsica, atender faixas etrias diversas nos termos da Lei n 9.394/96, em jornada integral de, no mnimo, 7 horas dirias, ou parcial de, no mnimo, 4 horas, seguindo o proposto na Lei n 11.494/2007 (FUNDEB), sempre no perodo diurno, devendo o poder pblico oferecer vagas prximo residncia das crianas (Lei n 8.069/90 artigo 53). Independentemente das nomenclaturas diversas que adotam (Centros de Educao Infantil, Escolas de Educao Infantil, Ncleo Integrado de Educao Infantil, Unidade de Educao Infantil, ou nomes fantasia), a estrutura e funcionamento do atendimento deve garantir que essas unidades sejam espao de educao coletiva. Uma vez que o Ensino Fundamental de nove anos de durao passou a incluir a educao das crianas a partir de seis anos de idade, e considerando que as que completam essa idade fora do limite de corte estabelecido por seu sistema de ensino para incluso no Ensino Fundamental necessitam que seu direito educao seja garantido, cabe aos sistemas de ensino o atendimento a essas crianas na pr-escola at o seu ingresso, no ano seguinte, no Ensino Fundamental.
4. A funo sociopoltica e pedaggica da Educao Infantil

Delineada essa apresentao da estrutura legal e institucional da Educao Infantil, faz-se necessrio reetir sobre sua funo sociopoltica e pedaggica, como base de apoio das propostas pedaggica e curricular das instituies. Considera a Lei n 9.394/96 em seu artigo 22 que a Educao Infantil parte integrante da Educao Bsica, cujas nalidades so desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Essa dimenso de instituio voltada introduo das crianas na cultura e apropriao por elas de conhecimentos bsicos requer tanto seu acolhimento quanto sua adequada interpretao em relao s crianas pequenas.
O paradigma do desenvolvimento integral da criana a ser necessariamente compartilhado com a famlia, adotado no artigo 29 daquela lei, dimensiona aquelas nalidades na considerao das formas como as crianas, nesse momento de suas vidas, vivenciam o mundo, constroem conhecimentos, expressam-se, interagem e manifestam desejos e curiosidades de modo bastante peculiares. A funo das instituies de Educao Infantil, a exemplo de todas as instituies nacionais e principalmente, como o primeiro espao de educao coletiva fora do contexto familiar, ainda se inscreve no projeto de sociedade democrtica desenhado na Constituio Federal de 1988 (artigo 3, inciso I), com responsabilidades no desempenho de um papel ativo na construo de uma sociedade livre, justa, solidria e socioambientalmente orientada. A reduo das desigualdades sociais e regionais e a promoo do bem de todos (artigo 3 incisos II e IV da Constituio Federal) so compromissos a serem perseguidos pelos sistemas de ensino e pelos professores tambm na Educao Infantil. bastante conhecida no pas a desigualdade de acesso s creches e pr-escolas entre as crianas brancas e negras, moradoras do meio urbano e rural, das regies sul/sudeste e norte/nordeste e, principalmente, ricas e pobres. Alm das desigualdades de acesso, tambm as condies desiguais da qualidade da educao oferecida s crianas conguram-se em violaes de direitos constitucionais das mesmas e caracterizam esses espaos como instrumentos que, ao invs de promover a equidade, alimentam e reforam as desigualdades socioeconmicas, tnico-raciais e regionais. Em decorrncia disso, os objetivos fundamentais da Repblica sero efetivados no mbito da Educao Infantil se as creches e pr-escolas cumprirem plenamente sua funo sociopoltica e pedaggica. Cumprir tal funo signica, em primeiro lugar, que o Estado necessita assumir sua responsabilidade na educao coletiva das crianas, complementando a ao das famlias. Em segundo lugar, creches e prescolas constituem-se em estratgia de promoo de igualdade de oportunidades entre homens e mulheres, uma vez que permitem s mulheres sua realizao para alm do contexto domstico. Em terceiro lugar, cumprir funo sociopoltica e pedaggica das creches e pr-escolas implica assumir a responsabilidade de torn-las espaos privilegiados de convivncia, de construo de identidades coletivas e de ampliao de saberes
e conhecimentos de diferentes naturezas, por meio de prticas que atuam como recursos de promoo da equidade de oportunidades educacionais entre as crianas de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e s possibilidades de vivncia da infncia. Em quarto lugar, cumprir funo sociopoltica e pedaggica requer oferecer as melhores condies e recursos construdos histrica e culturalmente para que as crianas usufruam de seus direitos civis, humanos e sociais e possam se manifestar e ver essas manifestaes acolhidas, na condio de sujeito de direitos e de desejos. Signica, nalmente, considerar as creches e prescolas na produo de novas formas de sociabilidade e de subjetividades comprometidas com a democracia e a cidadania, com a dignidade da pessoa humana, com o reconhecimento da necessidade de defesa do meio ambiente e com o rompimento de relaes de dominao etria, socioeconmica, tnico-racial, de gnero, regional, lingustica e religiosa que ainda marcam nossa sociedade.
5. Uma denio de currculo

O currculo na Educao Infantil tem sido um campo de controvrsias e de diferentes vises de criana, de famlia, e de funes da creche e da prescola. No Brasil nem sempre foi aceita a idia de haver um currculo para a Educao Infantil, termo em geral associado escolarizao tal como vivida no Ensino Fundamental e mdio, sendo preferidas as expresses projeto pedaggico ou proposta pedaggica. A integrao da Educao Infantil ao sistema educacional impe Educao Infantil trabalhar com esses conceitos, diferenciando-os e articulando-os. A proposta pedaggica, ou projeto pedaggico, o plano orientador das aes da instituio e dene as metas que se pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela so educados e cuidados, as aprendizagens que se quer promovidas. Na sua execuo, a instituio de Educao Infantil organiza seu currculo, que pode ser entendido como as prticas educacionais organizadas em torno do conhecimento e em meio s relaes sociais que se travam nos espaos institucionais, e que afetam a construo das identidades das crianas. Por expressar o projeto pedaggico da instituio em que se desenvolve, englobando as experincias vivenciadas pela criana, o currculo se constitui um instrumento poltico, cultural e cientco coletivamente formulado (MEC, 2009b).
O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto de prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, cientco e tecnolgico. Tais prticas so efetivadas por meio de relaes sociais que as crianas desde bem pequenas estabelecem com os professores e as outras crianas, e afetam a construo de suas identidades. Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as prticas que estruturam o cotidiano das instituies de Educao Infantil devem considerar a integralidade e indivisibilidade das dimenses expressivo-motora, afetiva, cognitiva, lingustica, tica, esttica e sociocultural das crianas, apontar as experincias de aprendizagem que se espera promover junto s crianas e efetivar-se por meio de modalidades que assegurem as metas educacionais de seu projeto pedaggico. A gesto democrtica da proposta curricular deve contar na sua elaborao, acompanhamento e avaliao tendo em vista o Projeto Poltico-pedaggico da unidade educacional, com a participao coletiva de professoras e professores, demais prossionais da instituio, famlias, comunidade e das crianas, sempre que possvel e sua maneira.
6. A viso de criana: o sujeito do processo de educao

A criana, centro do planejamento curricular, sujeito histrico e de direitos que se desenvolve nas interaes, relaes e prticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianas de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere. Nessas condies ela faz amizades, brinca com gua ou terra, faz-de-conta, deseja, aprende, observa, conversa, experimenta, questiona, constri sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e coletiva, produzindo cultura. O conhecimento cientco hoje disponvel autoriza a viso de que desde o nascimento a criana busca atribuir signicado a sua experincia e nesse processo volta-se para conhecer o mundo material e social, ampliando gradativamente o campo de sua curiosidade e inquietaes, mediada pelas orientaes, materiais, espaos e tempos que organizam as situaes de aprendizagem e pelas explicaes e signicados a que ela tem acesso. O perodo de vida atendido pela Educao Infantil caracteriza-se por marcantes aquisies: a marcha, a fala, o controle esncteriano, a formao da imaginao e da capacidade de fazer de conta e de representar usando
diferentes linguagens. Embora nessas aquisies a dimenso orgnica da criana se faz presente, suas capacidades para discriminar cores, memorizar poemas, representar uma paisagem atravs de um desenho, consolar uma criana que chora etc., no so constituies universais biologicamente determinadas e esperando o momento de amadurecer. Elas so histrica e culturalmente produzidas nas relaes que estabelecem com o mundo material e social mediadas por parceiros mais experientes. Assim, a motricidade, a linguagem, o pensamento, a afetividade e a sociabilidade so aspectos integrados e se desenvolvem a partir das interaes que, desde o nascimento, a criana estabelece com diferentes parceiros, a depender da maneira como sua capacidade para construir conhecimento possibilitada e trabalhada nas situaes em que ela participa. Isso por que, na realizao de tarefas diversas, na companhia de adultos e de outras crianas, no confronto dos gestos, das falas, enm, das aes desses parceiros, cada criana modica sua forma de agir, sentir e pensar. Cada criana apresenta um ritmo e uma forma prpria de colocar-se nos relacionamentos e nas interaes, de manifestar emoes e curiosidade, e elabora um modo prprio de agir nas diversas situaes que vivencia desde o nascimento conforme experimenta sensaes de desconforto ou de incerteza diante de aspectos novos que lhe geram necessidades e desejos, e lhe exigem novas respostas. Assim busca compreender o mundo e a si mesma, testando de alguma forma as signicaes que constri, modicando-as continuamente em cada interao, seja com outro ser humano, seja com objetos. Uma atividade muito importante para a criana pequena a brincadeira. Brincar d criana oportunidade para imitar o conhecido e para construir o novo, conforme ela reconstri o cenrio necessrio para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos pelo uso que deles faz. Na histria cotidiana das interaes com diferentes parceiros, vo sendo construdas signicaes compartilhadas, a partir das quais a criana aprende como agir ou resistir aos valores e normas da cultura de seu ambiente. Nesse processo preciso considerar que as crianas aprendem coisas que lhes so muito signicativas quando interagem com companheiros da infncia, e que so diversas das coisas que elas se apropriam no contato com os adultos ou com crianas j mais velhas. Alm disso, medida que o grupo de crianas interage, so construdas as culturas infantis.
Tambm as professoras e os professores tm, na experincia conjunta com as crianas, excelente oportunidade de se desenvolverem como pessoa e como prossional. Atividades realizadas pela professora ou professor de brincar com a criana, contar-lhe histrias, ou conversar com ela sobre uma innidade de temas, tanto promovem o desenvolvimento da capacidade infantil de conhecer o mundo e a si mesmo, de sua autoconana e a formao de motivos e interesses pessoais, quanto ampliam as possibilidades da professora ou professor de compreender e responder s iniciativas infantis.
7. Princpios bsicos
Os princpios fundamentais nas Diretrizes anteriormente estabelecidas (Resoluo CNE/CEB n 1/99 e Parecer CNE/CEB n 22/98) continuam atuais e estaro presentes nestas diretrizes com a explicitao de alguns pontos que mais recentemente tm se destacado nas discusses da rea. So eles: a) Princpios ticos: valorizao da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e s diferentes culturas, identidades e singularidades. Cabe s instituies de Educao Infantil assegurar s crianas a manifestao de seus interesses, desejos e curiosidades ao participar das prticas educativas, valorizar suas produes, individuais e coletivas, e trabalhar pela conquista por elas da autonomia para a escolha de brincadeiras e de atividades e para a realizao de cuidados pessoais dirios. Tais instituies devem proporcionar s crianas oportunidades para ampliarem as possibilidades de aprendizado e de compreenso de mundo e de si prprio trazidas por diferentes tradies culturais e a construir atitudes de respeito e solidariedade, fortalecendo a auto-estima e os vnculos afetivos de todas as crianas. Desde muito pequenas, as crianas devem ser mediadas na construo de uma viso de mundo e de conhecimento como elementos plurais, formar atitudes de solidariedade e aprender a identicar e combater preconceitos que incidem sobre as diferentes formas dos seres humanos se constiturem enquanto pessoas. Podero assim questionar e romper com formas de dominao etria, socioeconmica, tnico-racial, de gnero, regional, lingustica e religiosa, existentes em nossa sociedade e recriadas na relao dos adultos com as crianas e entre elas. Com isso elas podem e devem aprender sobre
o valor de cada pessoa e dos diferentes grupos culturais, adquirir valores como os da inviolabilidade da vida humana, a liberdade e a integridade individuais, a igualdade de direitos de todas as pessoas, a igualdade entre homens e mulheres, assim como a solidariedade com grupos enfraquecidos e vulnerveis poltica e economicamente. Essa valorizao tambm se estende relao com a natureza e os espaos pblicos, o respeito a todas as formas de vida, o cuidado de seres vivos e a preservao dos recursos naturais. b) Princpios polticos: dos direitos de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito ordem democrtica. A Educao Infantil deve trilhar o caminho de educar para a cidadania, analisando se suas prticas educativas de fato promovem a formao participativa e crtica das crianas e criam contextos que lhes permitem a expresso de sentimentos, idias, questionamentos, comprometidos com a busca do bem estar coletivo e individual, com a preocupao com o outro e com a coletividade. Como parte da formao para a cidadania e diante da concepo da Educao Infantil como um direito, necessrio garantir uma experincia bem sucedida de aprendizagem a todas as crianas, sem discriminao. Isso requer proporcionar oportunidades para o alcance de conhecimentos bsicos que so considerados aquisies valiosas para elas. A educao para a cidadania se volta para ajudar a criana a tomar a perspectiva do outro - da me, do pai, do professor, de outra criana, e tambm de quem vai mudar-se para longe, de quem tem o pai doente. O importante que se criem condies para que a criana aprenda a opinar e a considerar os sentimentos e a opinio dos outros sobre um acontecimento, uma reao afetiva, uma idia, um conito. c) Princpios estticos: valorizao da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestaes artsticas e culturais. O trabalho pedaggico na unidade de Educao Infantil, em um mundo em que a reproduo em massa sufoca o olhar das pessoas e apaga singularidades, deve voltar-se para uma sensibilidade que valoriza o ato criador e a construo pelas crianas de respostas singulares, garantindo-lhes a participao em diversicadas experincias.
As instituies de Educao Infantil precisam organizar um cotidiano de situaes agradveis, estimulantes, que desaem o que cada criana e seu grupo de crianas j sabem sem ameaar sua autoestima nem promover competitividade, ampliando as possibilidades infantis de cuidar e ser cuidada, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e idias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar solues para os problemas e conitos que se apresentam s mais diferentes idades, e lhes possibilitem apropriar-se de diferentes linguagens e saberes que circulam em nossa sociedade, selecionados pelo valor formativo que possuem em relao aos objetivos denidos em seu projeto poltico pedaggico.
8. Objetivos e condies para a organizao curricular

Os direitos da criana constituem hoje o paradigma para o relacionamento social e poltico com as infncias do pas. A Constituio de 1988, no artigo 227, declara que dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, prossionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. Nessa expresso legal, as crianas so inseridas no mundo dos direitos humanos e so denidos no apenas o direito fundamental da criana proviso (sade, alimentao, lazer, educao lato senso) e proteo (contra a violncia, discriminao, negligncia e outros), como tambm seus direitos fundamentais de participao na vida social e cultural, de ser respeitada e de ter liberdade para expressar-se individualmente. Esses pontos trouxeram perspectivas orientadoras para o trabalho na Educao Infantil e inspiraram inclusive a nalidade dada no artigo 29 da Lei n 9.394/96 s creches e pr-escolas. Com base nesse paradigma, a proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve ter como objetivo principal promover o desenvolvimento integral das crianas de zero a cinco anos de idade garantindo a cada uma delas o acesso a processos de construo de conhecimentos e a aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o direito proteo, sade, liberdade, ao respeito, dignidade, brincadeira, convivncia
e interao com outras crianas. Da decorrem algumas condies para a organizao curricular. 1) As instituies de Educao Infantil devem assegurar a educao em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissocivel ao processo educativo. As prticas pedaggicas devem ocorrer de modo a no fragmentar a criana nas suas possibilidades de viver experincias, na sua compreenso do mundo feita pela totalidade de seus sentidos, no conhecimento que constri na relao intrnseca entre razo e emoo, expresso corporal e verbal, experimentao prtica e elaborao conceitual. As prticas envolvidas nos atos de alimentar-se, tomar banho, trocar fraldas e controlar os esfncteres, na escolha do que vestir, na ateno aos riscos de adoecimento mais fcil nessa faixa etria, no mbito da Educao Infantil, no so apenas prticas que respeitam o direito da criana de ser bem atendida nesses aspectos, como cumprimento do respeito sua dignidade como pessoa humana. Elas so tambm prticas que respeitam e atendem ao direito da criana de apropriar-se, por meio de experincias corporais, dos modos estabelecidos culturalmente de alimentao e promoo de sade, de relao com o prprio corpo e consigo mesma, mediada pelas professoras e professores, que intencionalmente planejam e cuidam da organizao dessas prticas. A dimenso do cuidado, no seu carter tico, assim orientada pela perspectiva de promoo da qualidade e sustentabilidade da vida e pelo princpio do direito e da proteo integral da criana. O cuidado, compreendido na sua dimenso necessariamente humana de lidar com questes de intimidade e afetividade, caracterstica no apenas da Educao Infantil, mas de todos os nveis de ensino. Na Educao Infantil, todavia, a especicidade da criana bem pequena, que necessita do professor at adquirir autonomia para os cuidados de si, expe de forma mais evidente a relao indissocivel do educar e cuidar nesse contexto. A denio e o aperfeioamento dos modos como a instituio organiza essas atividades so parte integrante de sua proposta curricular e devem ser realizadas sem fragmentar aes. Um bom planejamento das atividades educativas favorece a formao de competncias para a criana aprender a cuidar de si. No entanto, na perspectiva que integra o cuidado, educar no apenas isto. Educar cuidan-
do inclui acolher, garantir a segurana, mas tambm alimentar a curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantis. Educar de modo indissociado do cuidar dar condies para as crianas explorarem o ambiente de diferentes maneiras (manipulando materiais da natureza ou objetos, observando, nomeando objetos, pessoas ou situaes, fazendo perguntas etc) e construrem sentidos pessoais e signicados coletivos, medida que vo se constituindo como sujeitos e se apropriando de um modo singular das formas culturais de agir, sentir e pensar. Isso requer do professor ter sensibilidade e delicadeza no trato de cada criana, e assegurar ateno especial conforme as necessidades que identica nas crianas. As prticas que desaam os bebs e as crianas maiores a construrem e se apropriarem dos conhecimentos produzidos por seu grupo cultural e pela humanidade, na Educao Infantil, pelas caractersticas desse momento de vida, so articuladas ao entorno e ao cotidiano das crianas, ampliam suas possibilidades de ao no mundo e delineiam possibilidades delas viverem a infncia. 2) O combate ao racismo e s discriminaes de gnero, scio-econmicas, tnico-raciais e religiosas deve ser objeto de constante reexo e interveno no cotidiano da Educao Infantil. As aes educativas e prticas cotidianas devem considerar que os modos como a cultura medeia as formas de relao da criana consigo mesma so constitutivos dos seus processos de construo de identidade. A perspectiva que acentua o atendimento aos direitos fundamentais da criana, compreendidos na sua multiplicidade e integralidade, entende que o direito de ter acesso a processos de construo de conhecimento como requisito para formao humana, participao social e cidadania das crianas de zero a cinco anos de idade, efetua-se na interrelao das diferentes prticas cotidianas que ocorrem no interior das creches e pr-escolas e em relao a crianas concretas, contemplando as especicidades desse processo nas diferentes idades e em relao diversidade cultural e tnico-racial e s crianas com decincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. A valorizao da diversidade das culturas das diferentes crianas e de suas famlias, por meio de brinquedos, imagens e narrativas que promovam
a construo por elas de uma relao positiva com seus grupos de pertencimento, deve orientar as prticas criadas na Educao Infantil ampliando o olhar das crianas desde cedo para a contribuio de diferentes povos e culturas. Na formao de pequenos cidados compromissada com uma viso plural de mundo, necessrio criar condies para o estabelecimento de uma relao positiva e uma apropriao das contribuies histrico-culturais dos povos indgenas, afrodescendentes, asiticos, europeus e de outros pases da Amrica, reconhecendo, valorizando, respeitando e possibilitando o contato das crianas com as histrias e as culturas desses povos. O olhar acolhedor de diversidades tambm se refere s crianas com decincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Tambm o direito dessas crianas liberdade e participao, tal como para as demais crianas, deve ser acolhido no planejamento das situaes de vivncia e aprendizagem na Educao Infantil. Para garanti-lo, so necessrias medidas que otimizem suas vivncias na creche e pr-escola, garantindo que esses espaos sejam estruturados de modo a permitir sua condio de sujeitos ativos e a ampliar suas possibilidades de ao nas brincadeiras e nas interaes com as outras crianas, momentos em que exercitam sua capacidade de intervir na realidade e participam das atividades curriculares com os colegas. Isso inclui garantir no cotidiano da instituio a acessibilidade de espaos, materiais, objetos e brinquedos, procedimentos e das formas de comunicao e orientao vividas s especicidades e singularidades das crianas com decincias, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. 3) As instituies necessariamente precisam conhecer as culturas plurais que constituem o espao da creche e da pr-escola, a riqueza das contribuies familiares e da comunidade, suas crenas e manifestaes, e fortalecer formas de atendimento articuladas aos saberes e s especicidades tnicas, lingusticas, culturais e religiosas de cada comunidade. O reconhecimento da constituio plural das crianas brasileiras, no que se refere identidade cultural e regional e liao socioeconmica, tnico-racial, de gnero, regional, lingustica e religiosa, central garantia de uma Educao Infantil comprometida com os direitos das crianas. Esse fundamento refora a gesto democrtica como elemento imprescindvel, uma vez que por meio dela que a instituio tambm se abre comuni-
dade, permite sua entrada, e possibilita sua participao na elaborao e acompanhamento da proposta curricular. Dessa forma, a organizao da proposta pedaggica deve prever o estabelecimento de uma relao positiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gesto democrtica e a considerao dos saberes comunitrios, seja ela composta pelas populaes que vivem nos centros urbanos, ou a populao do campo, os povos da oresta e dos rios, os indgenas, quilombolas ou afrodescendentes. Na discusso sobre as diversidades, h que se considerar que tambm a origem urbana das creches e pr-escolas e a sua extenso como direito a todas as crianas brasileiras remetem necessidade de que as propostas pedaggicas das instituies em territrios no-urbanos respeitem suas identidades. Essa exigncia explicitada no caso de crianas lhos de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrria, quilombolas, caiaras, nas Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo CNE/ CEB n 1/2002). Essas Diretrizes orientam o trabalho pedaggico no estabelecimento de uma relao orgnica com a cultura, as tradies, os saberes e as identidades dessas populaes, e indicam a adoo de estratgias que garantam o atendimento s especicidades dessas comunidades - tais como a exibilizao e adequao no calendrio, nos agrupamentos etrios e na organizao de tempos, atividades e ambientes - em respeito s diferenas quanto atividade econmica e poltica de igualdade e sem prejuzo da qualidade do atendimento. Elas apontam para a previso da oferta de materiais didticos, brinquedos e outros equipamentos em conformidade com a realidade da comunidade e as diversidades dos povos do campo, evidenciando o papel dessas populaes na produo do conhecimento sobre o mundo. A Resoluo CNE/CEB n 2/2008, que estabelece Diretrizes complementares, normas e princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas de atendimento da Educao Bsica do campo e regulamenta questes importantes para a Educao Infantil do campo, probe que se agrupe em uma mesma turma crianas da Educao Infantil e crianas do Ensino Fundamental. A situao de desvantagem das crianas moradoras dos territrios rurais em relao ao acesso educao conhecida por meio dos relatrios governamentais e por trabalhos acadmicos. No bastasse a baixssi-
ma cobertura do atendimento, esses relatrios apontam que so precrias as instalaes, so inadequados os materiais e os professores geralmente no possuem formao para o trabalho com essas populaes, o que caracteriza uma agrante ineccia no cumprimento da poltica de igualdade em relao ao acesso e permanncia na Educao Infantil e uma violao do direito educao dessas crianas. Uma poltica que promova com qualidade a Educao Infantil nos prprios territrios rurais instiga a construo de uma pedagogia dos povos do campo construda na relao intrnseca com os saberes, as realidades e temporalidades das crianas e de suas comunidades e requer a necessria formao do professor nessa pedagogia. Em relao s crianas indgenas, h que se garantir a autonomia dos povos e naes na escolha dos modos de educao de suas crianas de zero a cinco anos de idade e que as propostas pedaggicas para esses povos que optarem pela Educao Infantil possam armar sua identidade sociocultural. Quando oferecidas, aceitas e requisitadas pelas comunidades, como direito das crianas indgenas, as propostas curriculares na Educao Infantil dessas crianas devem proporcionar uma relao viva com os conhecimentos, crenas, valores, concepes de mundo e as memrias de seu povo; rearmar a identidade tnica e a lngua materna como elementos de constituio das crianas; dar continuidade educao tradicional oferecida na famlia e articular-se s prticas scio-culturais de educao e cuidado da comunidade; adequar calendrio, agrupamentos etrios e organizao de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indgena. 4) A execuo da proposta curricular requer ateno cuidadosa e exigente s possveis formas de violao da dignidade da criana. O respeito dignidade da criana como pessoa humana, quando pensado a partir das prticas cotidianas na instituio, tal como apontado nos Indicadores de Qualidade na Educao Infantil elaborados pelo MEC, requer que a instituio garanta a proteo da criana contra qualquer forma de violncia fsica ou simblica ou negligncia, tanto no interior das instituies de Educao Infantil como na experincia familiar da criana, devendo as violaes ser encaminhadas s instncias competentes. Os prossionais da educao que a trabalham devem combater e intervir imedia-
tamente quando ocorrem prticas dos adultos que desrespeitem a integridade das crianas, de modo a criar uma cultura em que essas prticas sejam inadmissveis. 5) O atendimento ao direito da criana na sua integralidade requer o cumprimento do dever do Estado com a garantia de uma experincia educativa com qualidade a todas as crianas na Educao Infantil. As instituies de Educao Infantil devem tanto oferecer espao limpo, seguro e voltado para garantir a sade infantil quanto se organizar como ambientes acolhedores, desaadores e inclusivos, plenos de interaes, exploraes e descobertas partilhadas com outras crianas e com o professor. Elas ainda devem criar contextos que articulem diferentes linguagens e que permitam a participao, expresso, criao, manifestao e considerao de seus interesses. No cumprimento dessa exigncia, o planejamento curricular deve assegurar condies para a organizao do tempo cotidiano das instituies de Educao Infantil de modo a equilibrar continuidade e inovao nas atividades, movimentao e concentrao das crianas, momentos de segurana e momentos de desao na participao das mesmas, e articular seus ritmos individuais, vivncias pessoais e experincias coletivas com crianas e adultos. Tambm preciso haver a estruturao de espaos que facilitem que as crianas interajam e construam sua cultura de pares, e favoream o contato com a diversidade de produtos culturais (livros de literatura, brinquedos, objetos e outros materiais), de manifestaes artsticas e com elementos da natureza. Junto com isso, h necessidade de uma infra-estrutura e de formas de funcionamento da instituio que garantam ao espao fsico a adequada conservao, acessibilidade, esttica, ventilao, insolao, luminosidade, acstica, higiene, segurana e dimenses em relao ao tamanho dos grupos e ao tipo de atividades realizadas. O nmero de crianas por professor deve possibilitar ateno, responsabilidade e interao com as crianas e suas famlias. Levando em considerao as caractersticas do espao fsico e das crianas, no caso de agrupamentos com criana de mesma faixa de idade, recomenda-se a proporo de 6 a 8 crianas por professor (no caso de crianas de zero e um ano), 15 crianas por professor (no caso de criana de dois e trs anos) e 20 crianas por professor (nos agrupamentos de crianas de quatro e cinco anos).
Programas de formao continuada dos professores e demais prossionais tambm integram a lista de requisitos bsicos para uma Educao Infantil de qualidade. Tais programas so um direito das professoras e professores no sentido de aprimorar sua prtica e desenvolver a si e a sua identidade prossional no exerccio de seu trabalho. Eles devem dar-lhes condies para reetir sobre sua prtica docente cotidiana em termos pedaggicos, ticos e polticos, e tomar decises sobre as melhores formas de mediar a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, considerando o coletivo de crianas assim como suas singularidades.
8. A necessria e fundamental parceria com as famlias na Educao Infantil

A perspectiva do atendimento aos direitos da criana na sua integralidade requer que as instituies de Educao Infantil, na organizao de sua proposta pedaggica e curricular, assegurem espaos e tempos para participao, o dilogo e a escuta cotidiana das famlias, o respeito e a valorizao das diferentes formas em que elas se organizam. A famlia constitui o primeiro contexto de educao e cuidado do beb. Nela ele recebe os cuidados materiais, afetivos e cognitivos necessrios a seu bem-estar, e constri suas primeiras formas de signicar o mundo. Quando a criana passa a frequentar a Educao Infantil, preciso reetir sobre a especicidade de cada contexto no desenvolvimento da criana e a forma de integrar as aes e projetos educacionais das famlias e das instituies. Essa integrao com a famlia necessita ser mantida e desenvolvida ao longo da permanncia da criana na creche e pr-escola, exigncia inescapvel frente s caractersticas das crianas de zero a cinco anos de idade, o que cria a necessidade de dilogo para que as prticas junto s crianas no se fragmentem. O trabalho com as famlias requer que as equipes de educadores as compreendam como parceiras, reconhecendo-as como criadoras de diferentes ambientes e papis para seus membros, que esto em constante processo de modicao de seus saberes, fazeres e valores em relao a uma srie de pontos, dentre eles o cuidado e a educao dos lhos. O importante acolher as diferentes formas de organizao familiar e respeitar as opinies e aspiraes dos pais sobre seus lhos. Nessa perspectiva, as professoras e professores compreendem que, embora compartilhem a educao das
crianas com os membros da famlia, exercem funes diferentes destes. Cada famlia pode ver na professora ou professor algum que lhe ajuda a pensar sobre seu prprio lho e trocar opinies sobre como a experincia na unidade de Educao Infantil se liga a este plano. Ao mesmo tempo, o trabalho pedaggico desenvolvido na Educao Infantil pode apreender os aspectos mais salientes das culturas familiares locais para enriquecer as experincias cotidianas das crianas. Um ponto inicial de trabalho integrado da instituio de Educao Infantil com as famlias pode ocorrer no perodo de adaptao e acolhimento dos novatos. Isso se far de modo mais produtivo se, nesse perodo, as professoras e professores derem oportunidade para os pais falarem sobre seus lhos e as expectativas que tm em relao ao atendimento na Educao Infantil, enquanto eles informam e conversam com os pais os objetivos propostos pelo Projeto Poltico Pedaggico da instituio e os meios organizados para atingi-los. Outros pontos fundamentais do trabalho com as famlias so propiciados pela participao destas na gesto da proposta pedaggica e pelo acompanhamento partilhado do desenvolvimento da criana. A participao dos pais junto com os professores e demais prossionais da educao nos conselhos escolares, no acompanhamento de projetos didticos e nas atividades promovidas pela instituio possibilita agregar experincias e saberes e articular os dois contextos de desenvolvimento da criana. Nesse processo, os pais devem ser ouvidos tanto como usurios diretos do servio prestado como tambm como mais uma voz das crianas, em particular daquelas muito pequenas. Preocupaes dos professores sobre a forma como algumas crianas parecem ser tratadas em casa descuido, violncia, discriminao, superproteo e outras devem ser discutidas com a direo de cada instituio para que formas produtivas de esclarecimento e eventuais encaminhamentos possam ser pensados.
9. A organizao das experincias de aprendizagem na proposta curricular

Em funo dos princpios apresentados, e na tarefa de garantir s crianas seu direito de viver a infncia e se desenvolver, as experincias no espao de Educao Infantil devem possibilitar o encontro pela criana de
explicaes sobre o que ocorre sua volta e consigo mesma enquanto desenvolvem formas de agir, sentir e pensar. O importante apoiar as crianas, desde cedo e ao longo de todas as suas experincias cotidianas na Educao Infantil no estabelecimento de uma relao positiva com a instituio educacional, no fortalecimento de sua auto-estima, no interesse e curiosidade pelo conhecimento do mundo, na familiaridade com diferentes linguagens, na aceitao e acolhimento das diferenas entre as pessoas. Na explicitao do ambiente de aprendizagem, necessrio pensar um currculo sustentado nas relaes, nas interaes e em prticas educativas intencionalmente voltadas para as experincias concretas da vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo convvio no espao da vida coletiva e para a produo de narrativas, individuais e coletivas, atravs de diferentes linguagens (MEC, 2009a). A professora e o professor necessitam articular condies de organizao dos espaos, tempos, materiais e das interaes nas atividades para que as crianas possam expressar sua imaginao nos gestos, no corpo, na oralidade e/ou na lngua de sinais, no faz de conta, no desenho e em suas primeiras tentativas de escrita. A criana deve ter possibilidade de fazer deslocamentos e movimentos amplos nos espaos internos e externos s salas de referncia das turmas e instituio, envolver-se em exploraes e brincadeiras com objetos e materiais diversicados que contemplem as particularidades das diferentes idades, as condies especcas das crianas com decincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, e as diversidades sociais, culturais, tnico-raciais e lingusticas das crianas, famlias e comunidade regional. De modo a proporcionar s crianas diferentes experincias de interaes que lhes possibilitem construir saberes, fazer amigos, aprender a cuidar de si e a conhecer suas prprias preferncias e caractersticas, deve-se possibilitar que elas participem de diversas formas de agrupamento (grupos de mesma idade e grupos de diferentes idades), formados com base em critrios estritamente pedaggicos. As especicidades e os interesses singulares e coletivos dos bebs e das crianas das demais faixas etrias devem ser considerados no planejamento do currculo, vendo a criana em cada momento como uma pessoa inteira
na qual os aspectos motores, afetivos, cognitivos e lingusticos integramse, embora em permanente mudana. Em relao a qualquer experincia de aprendizagem que seja trabalhada pelas crianas, devem ser abolidos os procedimentos que no reconhecem a atividade criadora e o protagonismo da criana pequena, que promovam atividades mecnicas e no signicativas para as crianas. Cabe professora e ao professor criar oportunidade para que a criana, no processo de elaborar sentidos pessoais, se aproprie de elementos signicativos de sua cultura no como verdades absolutas, mas como elaboraes dinmicas e provisrias. Trabalha-se com os saberes da prtica que as crianas vo construindo ao mesmo tempo em que se garante a apropriao ou construo por elas de novos conhecimentos. Para tanto, a professora e o professor observam as aes infantis, individuais e coletivas, acolhe suas perguntas e suas respostas, busca compreender o signicado de sua conduta. As propostas curriculares da Educao Infantil devem garantir que as crianas tenham experincias variadas com as diversas linguagens, reconhecendo que o mundo no qual as crianas esto inseridas, por fora da prpria cultura, amplamente marcado por imagens, sons, falas e escritas. Nesse processo, preciso valorizar o ldico, as brincadeiras e as culturas infantis. As experincias promotoras de aprendizagem e consequente desenvolvimento das crianas devem ser propiciadas em uma frequncia regular e serem, ao mesmo tempo, imprevistas, abertas a surpresas e a novas descobertas. Elas visam a criao e a comunicao por meio de diferentes formas de expresso, tais como imagens, canes e msica, teatro, dana e movimento, assim como a lngua escrita e falada, sem esquecer da lngua de sinais, que pode ser aprendida por todas as crianas e no apenas pelas crianas surdas. necessrio considerar que as linguagens se inter-relacionam: por exemplo, nas brincadeiras cantadas a criana explora as possibilidades expressivas de seus movimentos ao mesmo tempo em que brinca com as palavras e imita certos personagens. Quando se volta para construir conhecimentos sobre diferentes aspectos do seu entorno, a criana elabora suas capacidades lingusticas e cognitivas envolvidas na explicao, argumentao e outras, ao mesmo tempo em que amplia seus conhecimentos sobre o
mundo e registra suas descobertas pelo desenho ou mesmo por formas bem iniciais de registro escrito. Por esse motivo, ao planejar o trabalho, importante no tomar as linguagens de modo isolado ou disciplinar, mas sim contextualizadas, a servio de signicativas aprendizagens. As crianas precisam brincar em ptios, quintais, praas, bosques, jardins, praias, e viver experincias de semear, plantar e colher os frutos da terra, permitindo a construo de uma relao de identidade, reverncia e respeito para com a natureza. Elas necessitam tambm ter acesso a espaos culturais diversicados: insero em prticas culturais da comunidade, participao em apresentaes musicais, teatrais, fotogrcas e plsticas, visitas a bibliotecas, brinquedotecas, museus, monumentos, equipamentos pblicos, parques, jardins. importante lembrar que dentre os bens culturais que crianas tm o direito a ter acesso est a linguagem verbal, que inclui a linguagem oral e a escrita, instrumentos bsicos de expresso de idias, sentimentos e imaginao. A aquisio da linguagem oral depende das possibilidades das crianas observarem e participarem cotidianamente de situaes comunicativas diversas onde podem comunicar-se, conversar, ouvir histrias, narrar, contar um fato, brincar com palavras, reetir e expressar seus prprios pontos de vista, diferenciar conceitos, ver interconexes e descobrir novos caminhos de entender o mundo. um processo que precisa ser planejado e continuamente trabalhado. Tambm a linguagem escrita objeto de interesse pelas crianas. Vivendo em um mundo onde a lngua escrita est cada vez mais presente, as crianas comeam a se interessar pela escrita muito antes que os professores a apresentem formalmente. Contudo, h que se apontar que essa temtica no est sendo muitas vezes adequadamente compreendida e trabalhada na Educao Infantil. O que se pode dizer que o trabalho com a lngua escrita com crianas pequenas no pode decididamente ser uma prtica mecnica desprovida de sentido e centrada na decodicao do escrito. Sua apropriao pela criana se faz no reconhecimento, compreenso e fruio da linguagem que se usa para escrever, mediada pela professora e pelo professor, fazendo-se presente em atividades prazerosas de contato com diferentes gneros escritos, como a leitura diria de livros pelo professor, a possibilidade da criana desde cedo manusear livros e revistas e produzir narrativas e textos, mesmo sem saber ler e escrever.
Atividades que desenvolvam expresso motora e modos de perceber seu prprio corpo, assim como as que lhe possibilitem construir, criar e desenhar usando diferentes materiais e tcnicas, ampliar a sensibilidade da criana msica, dana, linguagem teatral, abrem ricas possibilidades de vivncias e desenvolvimento para as crianas. Experincias que promovam o envolvimento da criana com o meio ambiente e a conservao da natureza e a ajudem elaborar conhecimentos, por exemplo, de plantas e animais, devem fazer parte do cotidiano da unidade de Educao Infantil. Outras experincias podem priorizar, em contextos e situaes signicativos, a explorao e uso de conhecimentos matemticos na apreciao das caractersticas bsicas do conceito de nmero, medida e forma, assim como a habilidade de se orientar no tempo e no espao. Ter oportunidade para manusear gravadores, projetores, computador e outros recursos tecnolgicos e miditicos tambm compe o quadro de possibilidades abertas para o trabalho pedaggico na Educao Infantil. As experincias que permitam aes individuais e em um grupo, lidar com conitos e entender direitos e obrigaes, que desenvolvam a identidade pessoal, sentimento de auto-estima, autonomia e conana em suas prprias habilidades, e um entendimento da importncia de cuidar de sua prpria sade e bem-estar, devem ocupar lugar no planejamento curricular. Na elaborao da proposta curricular, diferentes arranjos de atividades podero ser feitos, de acordo com as caractersticas de cada instituio, a orientao de sua proposta pedaggica, com ateno, evidentemente, s caractersticas das crianas. A organizao curricular da Educao Infantil pode se estruturar em eixos, centros, campos ou mdulos de experincias que devem se articular em torno dos princpios, condies e objetivos propostos nesta diretriz. Ela pode planejar a realizao semanal, mensal e por perodos mais longos de atividades e projetos fugindo de rotinas mecnicas.
10. O processo de avaliao

As instituies de Educao Infantil, sob a tica da garantia de direitos, so responsveis por criar procedimentos para avaliao do trabalho pedaggico e das conquistas das crianas.
A avaliao instrumento de reexo sobre a prtica pedaggica na busca de melhores caminhos para orientar as aprendizagens das crianas. Ela deve incidir sobre todo o contexto de aprendizagem: as atividades propostas e o modo como foram realizadas, as instrues e os apoios oferecidos s crianas individualmente e ao coletivo de crianas, a forma como o professor respondeu s manifestaes e s interaes das crianas, os agrupamentos que as crianas formaram, o material oferecido e o espao e o tempo garantidos para a realizao das atividades. Espera-se, a partir disso, que o professor possa pesquisar quais elementos podem estar contribuindo, ou dicultando, as possibilidades de expresso da criana, sua aprendizagem e desenvolvimento, e ento fortalecer, ou modicar, a situao, de modo a efetivar o Projeto poltico pedaggico de cada instituio. A avaliao, conforme estabelecido na Lei n 9.394/96, deve ter a nalidade de acompanhar e repensar o trabalho realizado. Nunca demais enfatizar que no devem existir prticas inadequadas de vericao da aprendizagem, tais como provinhas, nem mecanismos de reteno das crianas na Educao Infantil. Todos os esforos da equipe devem convergir para a estruturao de condies que melhor contribuam para a aprendizagem e o desenvolvimento da criana sem deslig-la de seus grupos de amizade. A observao sistemtica, crtica e criativa do comportamento de cada criana, de grupos de crianas, das brincadeiras e interaes entre as crianas no cotidiano, e a utilizao de mltiplos registros realizados por adultos e crianas (relatrios, fotograas, desenhos, lbuns etc.), feita ao longo do perodo em diversicados momentos, so condies necessrias para compreender como a criana se apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente constitudos. Conhecer as preferncias das crianas, a forma delas participarem nas atividades, seus parceiros prediletos para a realizao de diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode ajudar o professor a reorganizar as atividades de modo mais adequado ao alcance dos propsitos infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas. A documentao dessas observaes e outros dados sobre a criana devem acompanh-la ao longo de sua trajetria da Educao Infantil e ser entregue por ocasio de sua matrcula no Ensino Fundamental para garantir a continuidade dos processos educativos vividos pela criana.
11. O acompanhamento da continuidade do processo de educao

Na busca de garantir um olhar contnuo sobre os processos vivenciados pela criana, devem ser criadas estratgias adequadas aos diferentes momentos de transio por elas vividos. As instituies de Educao Infantil devem assim: a) planejar e efetivar o acolhimento das crianas e de suas famlias quando do ingresso na instituio, considerando a necessria adaptao das crianas e seus responsveis s prticas e relacionamentos que tm lugar naquele espao, e visar o conhecimento de cada criana e de sua famlia pela equipe da Instituio. b) priorizar a observao atenta das crianas e mediar as relaes que elas estabelecem entre si, entre elas e os adultos, entre elas e as situaes e objetos, para orientar as mudanas de turmas pelas crianas e acompanhar seu processo de vivncia e desenvolvimento no interior da instituio. c) planejar o trabalho pedaggico reunindo as equipes da creche e da pr-escola, acompanhado de relatrios descritivos das turmas e das crianas, suas vivncias, conquistas e planos, de modo a dar continuidade a seu processo de aprendizagem. d) prever formas de articulao entre os docentes da Educao Infantil e do Ensino Fundamental (encontros, visitas, reunies) e providenciar instrumentos de registro portflios de turmas, relatrios de avaliao do trabalho pedaggico, documentao da frequncia e das realizaes alcanadas pelas crianas que permitam aos docentes do Ensino Fundamental conhecer os processos de aprendizagem vivenciados na Educao Infantil, em especial na pr-escola e as condies em que eles se deram, independentemente dessa transio ser feita no interior de uma mesma instituio ou entre instituies, para assegurar s crianas a continuidade de seus processos peculiares de desenvolvimento e a concretizao de seu direito educao.
II VOTO DO RELATOR
Em vista do exposto, prope-se a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte integrante. Braslia, (DF), 11 de novembro de 2009. Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa Relator
III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto do Relator. Sala das Sesses, em 11 de novembro de 2009.
Conselheiro Cesar Callegari Presidente
Conselheiro Mozart Neves Ramos Vice-Presidente
Projeto de Resoluo I 133
MINISTRIO DA EDUCAO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO CMARA DE EDUCAO BSICA

RESOLUO N 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009 (*)
Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais, com fundamento no art. 9, 1, alnea c da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB n 20/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 9 de dezembro de 2009, resolve: Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil a serem observadas na organizao de propostas pedaggicas na Educao Infantil. Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica e renem princpios, fundamentos e procedimentos denidos pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, para orientar as polticas pblicas na rea e a elaborao, planejamento, execuo e avaliao de propostas pedaggicas e curriculares. Art. 3 O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto de prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientco e tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade. Art. 4 As propostas pedaggicas da Educao Infantil devero considerar que a criana, centro do planejamento curricular, sujeito histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
Art. 5 A Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, oferecida em creches e pr-escolas, as quais se caracterizam como espaos institucionais no domsticos que constituem estabelecimentos educacionais pblicos ou privados que educam e cuidam de crianas de 0 a 5 anos de idade no perodo diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por rgo competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. 1 dever do Estado garantir a oferta de Educao Infantil pblica, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleo. 2 obrigatria a matrcula na Educao Infantil de crianas que completam 4 ou 5 anos at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula. 3 As crianas que completam 6 anos aps o dia 31 de maro devem ser matriculadas na Educao Infantil. 4 A frequncia na Educao Infantil no pr-requisito para a matrcula no Ensino Fundamental. 5 As vagas em creches e pr-escolas devem ser oferecidas prximas s residncias das crianas. 6 considerada Educao Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mnimo, quatro horas dirias e, em tempo integral, a jornada com durao igual ou superior a sete horas dirias, compreendendo o tempo total que a criana permanece na instituio. Art. 6 As propostas pedaggicas de Educao Infantil devem respeitar os seguintes princpios: I ticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e s diferentes culturas, identidades e singularidades. II Polticos: dos direitos de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito ordem democrtica. III Estticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expresso nas diferentes manifestaes artsticas e culturais. Art. 7 Na observncia destas Diretrizes, a proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua funo sociopoltica e pedaggica: I - oferecendo condies e recursos para que as crianas usufruam seus direitos civis, humanos e sociais; II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educao e cuidado das crianas com as famlias;
III - possibilitando tanto a convivncia entre crianas e entre adultos e crianas quanto a ampliao de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas; IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianas de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e s possibilidades de vivncia da infncia; V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relaes de dominao etria, socioeconmica, tnicoracial, de gnero, regional, lingustica e religiosa. Art. 8 A proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve ter como objetivo garantir criana acesso a processos de apropriao, renovao e articulao de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito proteo, sade, liberdade, conana, ao respeito, dignidade, brincadeira, convivncia e interao com outras crianas. 1 Na efetivao desse objetivo, as propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil devero prever condies para o trabalho coletivo e para a organizao de materiais, espaos e tempos que assegurem: I - a educao em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissocivel ao processo educativo; II - a indivisibilidade das dimenses expressivo-motora, afetiva, cognitiva, lingustica, tica, esttica e sociocultural da criana; III - a participao, o dilogo e a escuta cotidiana das famlias, o respeito e a valorizao de suas formas de organizao; IV - o estabelecimento de uma relao efetiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gesto democrtica e a considerao dos saberes da comunidade; V - o reconhecimento das especicidades etrias, das singularidades individuais e coletivas das crianas, promovendo interaes entre crianas de mesma idade e crianas de diferentes idades; VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das crianas nos espaos internos e externos s salas de referncia das turmas e instituio; VII - a acessibilidade de espaos, materiais, objetos, brinquedos e instrues para as crianas com decincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao;
VIII - a apropriao pelas crianas das contribuies histrico-culturais dos povos indgenas, afrodescendentes, asiticos, europeus e de outros pases da Amrica; IX - o reconhecimento, a valorizao, o respeito e a interao das crianas com as histrias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e discriminao; X - a dignidade da criana como pessoa humana e a proteo contra qualquer forma de violncia fsica ou simblica e negligncia no interior da instituio ou praticadas pela famlia, prevendo os encaminhamentos de violaes para instncias competentes. 2 Garantida a autonomia dos povos indgenas na escolha dos modos de educao de suas crianas de 0 a 5 anos de idade, as propostas pedaggicas para os povos que optarem pela Educao Infantil devem: I - proporcionar uma relao viva com os conhecimentos, crenas, valores, concepes de mundo e as memrias de seu povo; II - rearmar a identidade tnica e a lngua materna como elementos de constituio das crianas; III - dar continuidade educao tradicional oferecida na famlia e articular-se s prticas scio-culturais de educao e cuidado coletivos da comunidade; IV - adequar calendrio, agrupamentos etrios e organizao de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indgena. 3 - As propostas pedaggicas da Educao Infantil das crianas lhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrria, quilombolas, caiaras, povos da oresta, devem: I - reconhecer os modos prprios de vida no campo como fundamentais para a constituio da identidade das crianas moradoras em territrios rurais; II - ter vinculao inerente realidade dessas populaes, suas culturas, tradies e identidades, assim como a prticas ambientalmente sustentveis; III - exibilizar, se necessrio, calendrio, rotinas e atividades respeitando as diferenas quanto atividade econmica dessas populaes; IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populaes na produo de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural; V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as caractersticas ambientais e socioculturais da comunidade.
Art. 9 As prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da Educao Infantil devem ter como eixos norteadores as interaes e a brincadeira, garantindo experincias que: I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliao de experincias sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentao ampla, expresso da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criana; II - favoream a imerso das crianas nas diferentes linguagens e o progressivo domnio por elas de vrios gneros e formas de expresso: gestual, verbal, plstica, dramtica e musical; III - possibilitem s crianas experincias de narrativas, de apreciao e interao com a linguagem oral e escrita, e convvio com diferentes suportes e gneros textuais orais e escritos; IV - recriem, em contextos signicativos para as crianas, relaes quantitativas, medidas, formas e orientaes espaotemporais; V - ampliem a conana e a participao das crianas nas atividades individuais e coletivas; VI - possibilitem situaes de aprendizagem mediadas para a elaborao da autonomia das crianas nas aes de cuidado pessoal, auto-organizao, sade e bem-estar; VII - possibilitem vivncias ticas e estticas com outras crianas e grupos culturais, que alarguem seus padres de referncia e de identidades no dilogo e reconhecimento da diversidade; VIII - incentivem a curiosidade, a explorao, o encantamento, o questionamento, a indagao e o conhecimento das crianas em relao ao mundo fsico e social, ao tempo e natureza; IX - promovam o relacionamento e a interao das crianas com diversicadas manifestaes de msica, artes plsticas e grcas, cinema, fotograa, dana, teatro, poesia e literatura; X - promovam a interao, o cuidado, a preservao e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o no desperdcio dos recursos naturais; XI - propiciem a interao e o conhecimento pelas crianas das manifestaes e tradies culturais brasileiras;
XII - possibilitem a utilizao de gravadores, projetores, computadores, mquinas fotogrcas, e outros recursos tecnolgicos e miditicos. Pargrafo nico - As creches e pr-escolas, na elaborao da proposta curricular, de acordo com suas caractersticas, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedaggicas, estabelecero modos de integrao dessas experincias. Art. 10. As instituies de Educao Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedaggico e para avaliao do desenvolvimento das crianas, sem objetivo de seleo, promoo ou classicao, garantindo: I - a observao crtica e criativa das atividades, das brincadeiras e interaes das crianas no cotidiano; II - utilizao de mltiplos registros realizados por adultos e crianas (relatrios, fotograas, desenhos, lbuns etc.); III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criao de estratgias adequadas aos diferentes momentos de transio vividos pela criana (transio casa/instituio de Educao Infantil, transies no interior da instituio, transio creche/pr-escola e transio pr-escola/Ensino Fundamental); IV - documentao especca que permita s famlias conhecer o trabalho da instituio junto s crianas e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana na Educao Infantil; V - a no reteno das crianas na Educao Infantil. Art. 11. Na transio para o Ensino Fundamental a proposta pedaggica deve prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianas, respeitando as especicidades etrias, sem antecipao de contedos que sero trabalhados no Ensino Fundamental. Art. 12. Cabe ao Ministrio da Educao elaborar orientaes para a implementao dessas Diretrizes. Art. 13. A presente Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogando-se as disposies em contrrio, especialmente a Resoluo CNE/CEB n 1/99. CESAR CALLEGARI
Bibliograa I 141
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Bibliograa I 143

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SECRETARIA DA EDUCAO DO ESTADO DO CEAR

ORIENTAES CURRICULARES PARA A EDUCAO INFANTIL

1a edio Fortaleza/CE 2011

Copyright 2011 Secretaria de Educao do Estado do Cear.

Governador Cid Ferreira Gomes Vice-Governador

Domingos Gomes de Aguiar Filho

Diagramao Jozias Rodrigues

SECRETARIA DA EDUCAO DO ESTADO DO CEAR

PONTOS PARA INICIAR A CONVERSA

12 I Orientaes curriculares para a Educao Infantil

Vale a pena reetir sobre esses pontos, no?

Pontos para iniciar a conversa I 13

- sobre o educar e cuidar

14 I Orientaes curriculares para a Educao Infantil

Pontos para iniciar a conversa I 15

- os objetivos da Educao Infantil

16 I Orientaes curriculares para a Educao Infantil

Pontos para iniciar a conversa I 17

2. A CONSTRUO SOCIOCULTURAL DA CRIANA

18 I Orientaes curriculares para a Educao Infantil

Pontos para iniciar a conversa I 19

20 I Orientaes curriculares para a Educao Infantil

3. O PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM

Pontos para iniciar a conversa I 21

22 I Orientaes curriculares para a Educao Infantil

Pontos para iniciar a conversa I 23

24 I Orientaes curriculares para a Educao Infantil

4. A RELAO DA INSTITUIO DE EDUCAO INFANTIL COM AS FAMLIAS

Pontos para iniciar a conversa I 25

26 I Orientaes curriculares para a Educao Infantil

5. A CONSTRUO DA PROPOSTA PEDAGGICA DA INSTITUIO DE EDUCAO INFANTIL

Pontos para iniciar a conversa I 27

28 I Orientaes curriculares para a Educao Infantil

Pontos para iniciar a conversa I 29

DECISES NO DELINEAMENTO DA PROPOSTA PEDAGGICA E DO CURRCULO

32 I Orientaes curriculares para a Educao Infantil

Decises no delineamento da proposta pedaggica e do currculo I 33

34 I Orientaes curriculares para a Educao Infantil

Decises no delineamento da proposta pedaggica e do currculo I 35

2. VALIOSAS APRENDIZAGENS E ALGUMAS ORIENTAES DIDTICAS

36 I Orientaes curriculares para a Educao Infantil

Decises no delineamento da proposta pedaggica e do currculo I 37

3. AS OPORTUNIDADES DE INTERAGIR E A ORGANIZAO CURRICULAR

38 I Orientaes curriculares para a Educao Infantil

Decises no delineamento da proposta pedaggica e do currculo I 39

4. AS OPORTUNIDADES DE BRINCAR E A ORGANIZAO CURRICULAR

40 I Orientaes curriculares para a Educao Infantil

Os bebs menores de 1 ano podem aprender a:

Decises no delineamento da proposta pedaggica e do currculo I 41

As crianas de 3 anos podem aprender a:

Crianas de 4 anos podem aprender a:

42 I Orientaes curriculares para a Educao Infantil

As crianas de 5 anos podem ser apoiadas a aprender, dentre outras coisas, a:

Decises no delineamento da proposta pedaggica e do currculo I 43

Com relao brincadeira, o professor precisa:

44 I Orientaes curriculares para a Educao Infantil

5. DE VOLTA S EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM

Decises no delineamento da proposta pedaggica e do currculo I 45

46 I Orientaes curriculares para a Educao Infantil

Decises no delineamento da proposta pedaggica e do currculo I 47

48 I Orientaes curriculares para a Educao Infantil

Decises no delineamento da proposta pedaggica e do currculo I 49

50 I Orientaes curriculares para a Educao Infantil