Modulo1 Vi

Mdulo 1
D. R. Ins titut o Tecnolgico y de Es tudios Superiores de Mont errey, M xico
Presentacin
Resultados de aprendizaje
A travs de estos temas, al final del mdulo sers capaz de: Unidad 1. De qu hablamos cuando enseamos ciencias naturales? Reflexionar acerca de la naturaleza de la ciencia, sus sesgos y sus impactos en la enseanza. Unidad 2. Para qu ensear ciencias naturales? Identificar los principales argumentos que justifican la enseanza de la ciencia en la escuela bsica y lo relacionen con la nocin de ciencia, enseanza y aprendizaje que poseen los docentes. Unidad 3. Por qu los alumnos en ocasiones no aprenden la ciencia que se les ensea? Reconocer la importancia de diferenciar la ciencia escolar de la ciencia profesional. Reconocer las caractersticas generales del currculo cientfico en Mxico y sus criterios de construccin. Unidad 4. La competencia cientfica: qu agrega a la educacin en ciencias? Reflexionar acerca de las implicaciones de la formacin cientfica bsica en el trabajo con los adolescentes y jvenes.
Unidad 1. Las ciencias naturales
Estas grficas que nos comparan internacionalmente, incluso con pases que tienen caractersticas similares a las de Mxico, han terminado por dirigir la atencin de muchos actores educativos hacia cmo se est llevando a cabo la educacin en ciencias. Esta atencin ha sido positiva porque, aun y cuando los administradores educativos observen los indicadores de una manera prctica y crean polticas para elevarlos, nosotros como educadores en el aula podemos enfocarnos no slo viendo los indicadores si no tambin aprovechando estos indicadores para educar ms integralmente a nuestros alumnos. Hay un sinnmero de razones de nuestros resultados en PISA, muchas de ellas las vamos a tratar en este curso. El anlisis de estudios en enseanza de las ciencias ha mostrado que uno de los factores para que nuestros alumnos no tengan altos puntajes en PISA es la visin de las ciencias naturales que tenemos como profesores y que transmitimos a nuestros alumnos. Podemos decir que dichas visiones generan el desinters, el rechazo, de muchos estudiantes y se convierten en un obstculo para el aprendizaje.
Con esta informacin, la maestra Juanita se pregunta Cul es su tarea como profesor de ciencias? Para que la maestra y t respondan a esta pregunta, entraremos en el estudio de esta unidad.
Tema 1. Visiones de la ciencia
Deseas conocer tu propia opinin sobre la ciencia, tecnologa y sociedad? Las ideas de los estudiantes sobre las ciencias y los cientficos a veces estn fuera de la realidad (Fernndez et al., 2003).
En este curso analizars seis principales visiones de la ciencia, su aplicacin y participacin en los actividades que realizas todos los das.
Tema 2. Qu es la ciencia?
Cmo definen los cientficos a la ciencia? Para tener una visin ms cercana de lo que es ciencia, queremos compartir lo que los cientficos creen y las actitudes bsicas acerca de lo que hacen y la manera en que consideran su trabajo (Rutherford y Ahlgren, 1990). stas tienen que ver con la naturaleza del mundo y lo que se puede aprender de l. Lee lo que dice cada uno de estos cientficos.
La maestra Juanita ya vio lo que los cientficos opinan sobre la ciencia. Qu opinas t? Ahora bien, otro aspecto es cmo se hace ciencia, el proceso de la investigacin cientfica. Fundamentalmente, en este proceso de la investigacin cientfica las diversas disciplinas cientficas son semejantes en varios aspectos pues exigen: el uso de la evidencia, el empleo de hiptesis y teoras, tipos de lgica y muchos aspectos ms.
Sin embargo, los cientficos difieren en gran medida entre s respecto a: a) Los fenmenos que investigan y la forma en que lo hacen. b) La confianza que tienen en los datos histricos o los hallazgos
experimentales. c) Los mtodos que usan ya sea cualitativos, cuantitativos o mixtos. d) La medida en que usan los principios fundamentales. e) El grado en que contribuyen a los descubrimientos de otras ciencias. En ocasiones se cree que el conocimiento cientfico se genera con un nico mtodo, que se tienen una serie de pasos que siempre se siguen y que existe un camino (siguiendo estos pasos) que los conduzca infaliblemente al conocimiento profundo. Vers que esto est fuera de la realidad de los procesos de investigacin cientfica aunque s existen caractersticas distintivas de este proceso. Hay ciertas caractersticas de la ciencia que le dan un carcter distintivo como modo de investigacin:
La ciencia exige evidencia. La obtencin de evidencia puede diferir en las diferentes disciplinas pero todas ellas tienen que obtenerla para obtener validez de sus enunciados. 1. Para obtener evidencia los cientficos obtienen datos precisos por medio de la medicin. 2. Estas mediciones se obtienen por medio de la observacin o por medio de instrumentos. 3. Estas mediciones pueden hacerse en ambientes naturales como por ejemplo los cientficos que observan el comportamiento de los flamingos en la pennsula de
Yucatn o la observacin del comportamiento de los osos negros en las cordilleras de las montaas rocosas en el estado de Utah en los Estados Unidos.
4. Las mediciones pueden hacerse tambin en ambientes artificiales como lo son los laboratorios. 5. Los cientficos pueden hacer mediciones con sus propios sentidos, la observacin es un ejemplo; sin embargo, existen muchos instrumentos que pueden mejorar sus sentidos. Ejemplos de estos instrumentos sera un microscopio con el cual uno puede observar clulas de tamao entre 1 y 100 micras. Hay otros instrumentos que se usan que no necesariamente mejoran los sentidos del cientfico pero ayudan a detectar caractersticas que sin ellos no se podran detectar. Los microscopios electrnicos y de fuerza atmica son un ejemplo. Estos microscopios no ven, ms bien por medio de electrones o por medio de fuerzas muy pequeas se forma una imagen de la topografa a escalas nanoscpicas. Por ltimo, hay otros instrumentos que miden caractersticas que para el humano sera imposible detectar como campos magnticos y campos elctricos. 6. Los cientficos hacen estas observaciones o mediciones con instrumentos de manera pasiva, es decir, sin tratar de modificar slo observando o midiendo en condiciones naturales (algo que es difcil de hacer pues siempre el cientfico va a influir sobre la medicin aunque de lo que se trata es de influir lo menos). 7. Otros hacen modificaciones, controlan las variables para hacer las mediciones u obtener evidencia precisa con las variables controladas. Un ejemplo es en el estudio de reacciones. Uno para poder observar el efecto en la reaccin de la temperatura, el cientfico variar la temperatura manteniendo constante la presin, el volumen y la concentracin. De la misma manera, si el cientfico quiere observar el efecto de la presin, entonces es sta la que va a variar y mantener constante las dems variables. 8. En ocasiones no se pueden controlar las variables y en ese caso las mediciones o las observaciones tienen que hacerse en una gran variedad de condiciones naturales para que el cientfico pueda sacar conclusiones del fenmeno. En todo caso, los hallazgos de un cientfico o un grupo de cientficos siempre son
verificados por otros grupos validando los resultados. La ciencia es una mezcla de lgica e imaginacin. Los argumentos cientficos deben siempre someterse a prueba mediante la aplicacin de criterios de inferencia y demostraciones. Los cientficos tienen entonces que basar su trabajo en datos y teoras bien desarrolladas y usar la lgica y el examen detallado de la evidencia como una norma. Sin embargo, los cientficos hacen uso de la creacin de hiptesis tentativas que pueden estar basadas en su imaginacin o su creatividad. Un cientfico llega a ser una persona muy creativa que hace uso de la ciencia como tal y hace uso de su imaginacin. Por supuesto que su imaginacin tiene una base de un desarrollo cientfico. La ciencia no es autoritaria. En la ciencia uno se apoya en el trabajo de otros para poder avanzar en las teoras, las explicaciones y predicciones de stas. El hecho de ir avanzando en la ciencia es un fenmeno muy particular de la ciencia y se basa en la obtencin de mejores teoras que expliquen ms fenmenos o responde a preguntas ms importantes o fundamentales. Esto se hace mediante la obtencin de evidencias por medio de observaciones. Nadie tiene la autoridad de decir que una nueva teora no funciona si no tiene la evidencia de esto. As los grandes cientficos ceden a nuevas teoras si stas tienen ese mayor poder de explicacin o de prediccin. Es historia de la ciencia el tener revoluciones en las que nuevas teoras completamente diferentes se establecen y dejan a las anteriores teoras en el olvido o como casos particulares de las grandes teoras. La ciencia explica y predice. Los cientficos trabajan en dar explicaciones a los fenmenos que ocurren en la naturaleza. Para ello tienen que usar las observaciones de los fenmenos y mediante las teoras tratan de dar sentido a estas observaciones, es decir darles una explicacin. Las teoras son verdaderamente fuertes cuando stas relacionan fenmenos que no
necesariamente se vean relacionados explcitamente. Los cientficos buscan teoras que den explicaciones a ms fenmenos y entender las relaciones entre ellos. Es decir, entonces la ciencia tiene un poder de explicacin. Sin embargo no slo debe explicar, debe tambin de predecir. Hay muchos fenmenos en los que la prediccin es muy evidente como en muchos casos de las ciencias atmosfricas. Sin embargo, no slo a hechos que puedan ocurrir se refiere uno a la prediccin. La astrofsica predice lo que va a suceder con las estrellas aunque esto no lo vamos a poder observar en nuestra vida. Tambin prediccin se refiere a predicciones en el pasado. Una teora puede decir lo que puede encontrarse que demostrara la evolucin de las ranas. Entonces la ciencia: Explica fenmenos del presente y del pasado Predice fenmenos en el pasado, presente y futuro
Un aspecto ms que debemos ver es que la ciencia como actividad humana tiene dimensiones: individuales, sociales e institucionales. La actividad cientfica es una de las principales caractersticas del mundo contemporneo y, quiz ms que ninguna otra actividad, distingue a la poca actual de cualquier poca en el pasado. De entre sus principales caractersticas destacan las siguientes.
La ciencia como una actividad social compleja El trabajo cientfico involucra a muchas personas hombres, mujeres, de diferentes nacionalidades, de diferentes edades y con diferentes actividades y tareas por lo que hace a la ciencia una actividad social.
El carcter de actividad social se ve fortalecido por que la ciencia tiene que ser difundida a travs de canales exclusivos para los miembros de las comunidades cientficas pero tambin por canales que la difundan a la industria o al pblico en general. Es inevitable por otra parte, que al ser una actividad social, la ciencia est modulada por los puntos de vista de la sociedad as como sus valores, intereses y preocupaciones. Esto la hace una actividad social compleja.
La direccin de la investigacin cientfica es afectada por: 1. 2. 3. 4. Las influencias informales de parte de la sociedad. Los intereses de la industria. Las polticas de los gobiernos. Los puntos de vista de los cientficos.
La ciencia se desarrolla en mltiples ambientes. Los cientficos Pueden trabajar: encuentran empleo en: solos, en grupos universidades, pequeos o como hospitales, negocios e miembros de grandes industrias, gobierno, equipos de organizaciones de investigacin investigacin Los lugares de trabajo incluyen: salones de clase, oficinas, laboratorios, y mbitos naturales que van desde el espacio exterior hasta el fondo
independientes y asociaciones cientficas
del mar
La ciencia como un conjunto de disciplinas que la dirige diversas instituciones Desde el punto de vista organizacional, la ciencia tiene una estructura que se divide en distintoscampos cientficos o disciplinas que juntas integran la labor cientfica. La ventaja de tener campos cientficos o disciplinas es que establecen una estructura conceptual que sirve para una organizacin de los resultados de las investigaciones. La desventaja de tener campos cientficos o disciplinas es que en realidad las diferentes divisiones que la historia de la ciencia ha hecho de la ciencia misma no necesariamente corresponden a la realidad. Hay campos que quiz deberan estar juntos y viceversa. Esto produce que la comunicacin entre campos que sera muy provechoso fuera fluida, quiz no lo sea. De cualquier manera los cientficos actuales con distinta disciplina trabajan ms en colaboracin por lo que las divisiones son cada vez menos estrechas. Adems, es muy comn tener gente trabajando en la frontera como la biofsica o la astrofsica qumica. Las universidades, las organizaciones sociales e industria, y el gobierno tambin forman parte de la estructura del quehacer cientfico.
La ciencia hecha por cientficos que intervienen en asuntos pblicos Los cientficos pueden aportar informacin, ideas y habilidades analticas para enfrentar asuntos de inters pblico. Por ejemplo: Pueden ayudar a la sociedad o a los polticos a comprender las causas probables de ciertos fenmenos como desastres naturales. Tambin pueden ayudar a estimar los posibles efectos de polticas propuestas, como las repercusiones en el hbitat de una regin cuando se quieren construir represas de agua. Por otro lado, en ocasiones los cientficos pueden dar respuestas concretas a problemas de debate pblico: La complejidad del problema puede ser tan alta, o puede ser que la combinacin de factores de tal manera que se necesite ms de un cientfico en diferentes reas para resolver el problema. Que el problema est fuera de todo mbito del cientfico de tal manera que su opinin sera la de un ciudadano cualquiera.
La ciencia con principios ticos La mayor parte de los cientficos se rigen de principios que han ayudado al avance de la ciencia. Estos principios se basan en la responsabilidad individual en ltimo caso, sin embargo, existen maneras de mantener a la ciencia bajo estos principios. La tica principalmente existe en: La veracidad de los resultados. Los registros de las observaciones deben ser muy escrupulosas para que exista una repeticin de la obtencin de resultados. Las revisiones de trabajos cuando el cientfico quiere comunicar sus resultados es una manera de mantener este principio. Sin embargo, hay ocasiones en que por querer tomar renombre, algunos cientficos ocultan informacin o la falsifican. Estas faltas obstaculizan el avance de las ciencias y cuando son descubiertas, la comunidad cientfica establecen penas muy severas a los infractores. Daos de la experimentacin. Existen reglas en la experimentacin que no permiten daar a los animales o humanos que participen en una investigacin. En caso de trabajar con humanos, las personas deben ser conscientes de qu tipo de efectos se pueden encontrar con su participacin. Otro tipo de daos que se pueden incurrir es a la naturaleza. Uno esperara que los cientficos que sepan el dao que pueda hacer un experimento en la naturaleza, entonces pensaran en otra manera de experimentar. Sin embargo, habr cientficos que no sigan estos principios.
A la maestra Juanita le qued mucho ms claro lo que es ciencia. Ahora te invitamos a realizar una actividad de reflexin sobre esta informacin que acabamos de ver.
Unidad 2. Para qu ensear ciencias naturales? Antes de empezar la Unidad 2, reflexiona: Para qu enseamos ciencias naturales a nuestros alumnos? Cules son las razones por las que t crees debemos ensear ciencias naturales a nuestros alumnos? El profesor Aboites es apasionado por la enseanza de su materia de ciencias. Le encanta llevar a sus muchachos a la naturaleza para que exploren, investiguen. Con esta informacin del curso que ha estado viendo, le surgieron estas preguntas: Qu importancia tiene ensear ciencias en la actualidad? Qu razones pueden avalar la necesidad de una educacin cientfica para mis alumnos? Yo qu entiendo por alfabetizacin cientfica? Qu relacin tiene con la enseanza en ciencias? La formacin cientfica les resultar til a mis alumnos? Les servir para tomar decisiones en torno a problemas de la humanidad? Si oriento la educacin cientfica para lograr una alfabetizacin bsica de la ciudadana, no perjudicar a la preparacin de futuros cientficos? A travs de este tema, el profesor Aboites y t podrn dar respuesta a estas y otras preguntas, te invitamos por lo pronto a ver la siguiente animacin.
Tema 1. Argumentos para la enseanza de ciencias naturales
Segn Milner (1986) para que sea justificable la enseanza de las ciencias naturales o cualquier otra materia, sta debe cumplir con los siguientes criterios: Que contribuye con habilidades, conceptos y perspectivas que ninguna otra materia los ensea. Llamemos a este criterio: Caractersticas propias. Que lo anterior no pueda adquirirse de una manera informal, slo a travs de la instruccin formal. Llamemos a este criterio: Adquisicin formal. Que sea importante y valioso que se adquiera. Llamemos a este criterio: Valor.
Reflexiona sobre estos criterios.
1. Caractersticas propias Por qu las ciencias naturales cumple con el requisito de contribuir con habilidades, conceptos y perspectivas que ninguna otra materia contribuye? 2. Adquisicin formal Por qu las ciencias naturales cumple con el requisito de no pueda adquirirse su contribucin de una manera informal? 3. Valor Por qu las ciencias naturales cumple con el requisito de que su contribucin es importante y valioso? Caractersticas Las ciencias naturales abordan propias conceptos que difcilmente pueden abordarse en otras materias. Este es el criterio ms fcil de justificar pues no existen otras materias que enseen los modelos que se tienen de los fenmenos de la naturaleza. Adquisicin formal Este criterio lo podemos dividir en dos ideas. Una es en funcin de los conceptos mismos y la otra sobre el proceso de la ciencia. Los conceptos adquiridos por la ciencia tienen que ser adquiridos en instruccin formal. Hay muchos estudios que han mostrado que los estudiantes y las personas en general tienen modelos que provienen de concepciones errneas o concepciones alternativas que no representan a las concepciones cientficas y que se han adquirido en un ambiente cotidiano informal. Este tema ser tratado en la Unidad 3 de este mdulo. Por otra parte uno puede pensar que el proceso de la ciencia, aprender por medio de las observaciones, las experimentaciones y las predicciones son habilidades que se adquieren informalmente en la infancia. Sin embargo, estas habilidades adquiridas son, si no mejoradas con la instruccin formal, rsticas y sin grandes
expectativas de aprendizaje de ideas cientficas. Valor La pregunta sera importante y valioso para quin o para qu. Milner (1986) habla de la importancia individual y la importancia colectiva. Es importante para el individuo porque el humano es el nico ser que tiene la capacidad de hacerse preguntas fundamentales y trata de entender a la naturaleza, Es importante ya que al entender la ciencia el individuo podr tomar decisiones sobre lo que realiza en su vida que va a repercutir positivamente (al menos eso es lo que uno espera) en la vida de la sociedad.
Otro punto de vista es el de Millar (2002) que hablan de cinco categoras de argumentos para que enseemos ciencia a todos. Argumento econmico Hay una cierta relacin entre el entendimiento cientfico de la sociedad y la riqueza de la misma. Esto no se puede generalizar (por ejemplo mostrando los resultados de los exmenes PISA); sin embargo, si existe una correlacin.
Argumento de utilidad
El entendimiento de la ciencia le sirve al individuo en su vida cotidiana y poder vivir en una sociedad altamente tecnolgica. Adems, le sirve para tomar decisiones en cuanto a su salud, seguridad confort. La ciencia hace al individuo un consumidor ms reflexivo para evaluar lo que consume.
Argumento La ciencia ayuda al individuo a participar democrtico en el debate, en la discusin y la toma de decisiones sobre el rumbo de la sociedad a su alrededor en cosas especficas como transporte, tratamiento de basura, polticas energticas o la sociedad en general como el uso o desuso de ciertos componentes que pueden ser dainos para la vida del planeta. Argumento social La ciencia se ha especializado tanto que cada vez el conocimiento cientfico y tecnolgico est ms alejado del pblico. Es parte de nuestra responsabilidad social, el acercar al individuo a la ciencia y tecnologa para que al apreciarla, el individuo la apoyar ms. La ciencia es el legado ms importante que estamos dejando para el futuro. Nos ha permitido en los ltimos aos tener un desarrollo sin precedentes en toda la historia de la humanidad. Como legado en s, el individuo debe aquilatarla y entenderla para formar parte de su cultura.
Argumento cultural
Tema 2. La alfabetizacin cientfica
Cul es la historia de la alfabetizacin cientfica? El concepto de alfabetizacin cientfica data de finales de los aos cincuenta. Pero es hasta la ltima dcada del siglo pasado (XX) cuando esa expresin ha empezado a usarse como expresin de un amplio movimiento educativo que tiene distintos significados, lo que explica las dificultades para lograr un consenso acerca de hacia dnde y cmo avanzar en su consecucin. Con esta definicin, el profesor Aboites se queda pensando en lo siguiente: En el saln de clases qu sera lo que tendra que ensear para lograr que mis
alumnos desarrollen una alfabetizacin cientfica? La idea de alfabetizacin sugiere unos objetivos bsicos para todos los estudiantes, que convierten a la educacin cientfica en parte de una educacin general. Lo anterior supone pensar en un mismo currculo bsico para todos los estudiantes y requiere estrategias que eviten las repercusiones de las desigualdades sociales en el mbito educativo.
Veamos algunos puntos que proponen Reid y Hodson

Reid y Hodson (1993) proponen que una educacin dirigida hacia una cultura cientfica bsica debera contener: Conocimientos de la ciencia ciertos hechos, conceptos y teoras. Aplicaciones del conocimiento cientfico el uso de dicho conocimiento en situaciones reales y simuladas. Habilidades y tcticas de la ciencia familiarizacin con los procedimientos de la ciencia y el uso de aparatos e instrumentos. Resolucin de problemas aplicacin de habilidades, tcticas y conocimientos cientficos a investigaciones reales. Interaccin con la tecnologa resolucin de problemas prcticos, enfatizacin cientfica, esttica, econmica y social y aspectos utilitarios de las posibles soluciones. Cuestiones socio-econmico-polticas y tico-morales en la ciencia y la tecnologa. Historia y desarrollo de la ciencia y la tecnologa. Estudio de la naturaleza de la ciencia y la prctica cientfica consideraciones filosficas y sociolgicas centradas en los mtodos cientficos, el papel y estatus de la teora cientfica y las actividades de la comunidad cientfica.
El movimiento de la alfabetizacin cientfica se basa en dos ideas bsicas:
Reflexiona: Hay dos visiones de la alfabetizacin cientfica. Con cul de ellas ests ms de acuerdo y por qu?
Ya se ha mencionado cmo desde diferentes lugares y organismos se pone el acento en la necesidad de una formacin cientfica, que permita a la ciudadana participar en la toma de decisiones, en asuntos que se relacionan con la ciencia y la tecnologa. Veamos algunos escenarios para comprender esto.
1. Para que la ciudadana decida si utiliza o no productos contaminantes, se requerir que cuente con conocimientos muy elevados en ciencia?
2. El que un ciudadano posea conocimientos especficos, garantizar la adopciones de decisiones adecuadas?
El desarrollo de la sociedad es lo que las personas no especialistas pueden contribuir, personas con perspectivas e intereses ms amplios, siempre que posean un mnimo de conocimientos cientficos especficos sobre la problemtica estudiada, sin los cuales resulta imposible comprender las opciones en juego y participar en la adopcin de decisiones fundamentadas. La participacin de la ciudadana en la toma de decisiones, que se traduce, en general, en evitar la aplicacin apresurada de innovaciones de las que se desconocen las consecuencias a medio y largo plazo, no supone ninguna rmora para el desarrollo de la investigacin, ni para la introduccin de innovaciones para las que existan razonables garantas de seguridad. Dicha participacin reclama un mnimo de formacin cientfica que haga posible la comprensin de los problemas y de las opciones y no ha de verse rechazada con el argumento de que sean de una gran complejidad. Lo anterior no niega la importancia y necesidad de la realizacin de estudios cientficos rigurosos, elaborados por los especialistas, pero no por toda la poblacin.
Unidad 3. Por qu los alumnos en ocasiones no aprenden la ciencia que se les ensea?
Tanto la maestra Juanita, como elprofesor Aboites, no saben por qu sus alumnos en ocasiones no aprenden lo que se les ensea en sus clases. Les compartimos algunas de las razones.
Antes de seguir, te invitamos a realizar la siguiente reflexin: Cules son las tres principales razones por las cuales existe la dificultad del estudiante a aprender ciencias?
Algunas razones por las cuales los alumnos en ocasiones no aprenden la ciencia que se les ensea son las siguientes: Porque no quieren o no les interesa aprender Este es un problema de motivacin y actitud.
Este es un problema de motivacin. Carecen de los conocimientos bsicos para interpretar de manera adecuada las
Este es un problema de desarrollo cognitivo.
ideas cientficas
Este es un problema relacionado con las ideas previas.
Por qu los alumnos no aprenden la ciencia que se les ensea?

Es una pregunta que con frecuencia ronda por la cabeza de todos los profesores de Ciencias. Si aceptamos que aprender es cambiar los conocimientos o conductas de los alumnos de una forma duradera y funcional, debemos admitir que en general la enseanza logra menos cambios de los que se propone. En el caso especfico de las Ciencias hay una gran distancia entre el currculo que se propone, se ensea y se aprende.
Si la justificacin de los contenidos incluidos en el currculo muchas veces viene avalada por los expertos en los campos, su enseanza suele verse obstaculizada por numerosos factores que hacen que el currculo enseado sea en realidad menos ambicioso que el formal. Adems, por problemas de aprendizaje como lo veremos en esta unidad, el currculo aprendido por los alumnos es considerablemente ms pobre que el currculo enseado por los profesores.
Tema 1. La motivacin, el inters y la actitud El primer problema que veremos es el de la motivacin, el inters y la actitud. Sern estas situaciones frecuentes en tu saln de clases?
Los estudios de la psicologa sobre la disposicin de una persona a estudiar un tema de ciencias, han permitido saber que sin motivacin no hay aprendizaje. Dado que el aprendizaje, al menos explcito e intencionado por la educacin formal, requiere de continuidad, prctica, esfuerzo, es necesario contar con motivos personales y sociales para esforzarse, es decir, moverse hacia el aprendizaje, significado de la raz etimolgica de la palabra motivacin.
Veamos la siguiente animacin que trata sobre la motivacin
Con esta informacin, te invitamos a que realices una reflexin. Evala del 1 al 5 cada uno de los aspectos. El 1 es lo mejor, se cumple excelente; y 5 es deficiente o no se cumple. 1 1. Papel de sus alumnos en el aprendizaje. 2. Habilidades y conocimientos que logran desarrollar. 3. Demostraciones de aprendizajes alcanzados. 4. Cobertura de programas de estudio. 5. Realizacin de actividades experimentales. 6. Modificacin de ideas previas cientficamente errneas. 2 3 4 5
Tipos de motivacin Existen dos tipos de motivacin:
Motivacin extrnseca
Si para un alumno no tiene valor estudiar las ciencias, se esforzar muy poco y por lo tanto aprender lo mnimo. Esta motivacin, que depende de que el sujeto estudie ciencias porque eso le permite
acceder a cosas que realmente valora y a comprender lo que estudia, se le denomina motivacin extrnseca.
Motivacin intrnseca
El inters. Hidi y Harackiewics (2000) hablan del inters individual y su relacin con la motivacin. El inters individual es una disposicin personal que se desarrolla lentamente y de una manera muy estable en el individuo. ste se asocia con el conocimiento, el valor y los sentimientos positivos. Por otro lado est el inters situacional que se desarrolla por medio de un estmulo alrededor de la persona que puede ser pasajero o duradero. Ya que el inters individual en una actividad hace que el individuo ponga mejor atencin, sea ms paciente por largos periodos de tiempo, aprenda ms y disfrute su involucramiento en la actividad, es claramente un buen determinante de motivacin y aprendizaje. El problema es que no se sabe mucho de cmo se desarrolla ese inters, cmo es que ciertos intereses de los nios perduran y otros no y cmo usar estos intereses en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, Hidi y Harackiewics (2000) recomiendan usar el inters situacional como una herramienta que puede ayudar a contribuir al incremento de la motivacin con fines acadmicos. El inters situacional puede ser incrementado por medio de: 1. 2. 3. 4. 5. dar opciones de lecturas o actividades escoger actividades que estn ms a la realidad del estudiante innovar en las estrategias de aprendizaje interacciones sociales por medio de grupos colaborativos provocar que los mismos estudiantes inventen sus propias estrategias en la actividad
Una vez que se ha seleccionado una manera para dar inters situacional al estudiante, este inters puede ser pasajero por lo que uno tiene que pensar en no slo cmo llamar la atencin, sino que tambin debe pensar en cmo disearla para que sea un inters que perdure, convertirlo en el mejor de los casos en un inters individual. De esta manera, es necesario identificar o disear intervenciones que fomenten un inters situacional pero tambin es necesario identificar o disear intervenciones que mantengan el inters situacional por un largo periodo.
La actitud. La motivacin y el inters de los estudiantes hacia la ciencia pueden mejorar la actitud que tiene este estudiante hacia la ciencia y hacia la enseanza de las ciencias. Pero cules son las buenas actitudes hacia las ciencias? Osborne, Simon y
Collins (2003) mencionan las siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. actitudes explcitas positivas hacia la ciencia y hacia los cientficos la aceptacin del cuestionamiento cientfico como una manera de pensar la adopcin de actitudes cientficas el gusto por las experiencias de aprendizaje de las ciencias el desarrollo del inters en la ciencia y las actividades relacionadas con la ciencia 6. el desarrollo del inters en continuar con una carrera cientfica o con un trabajo relacionado con la ciencia Sin embargo, estas actitudes favorables hacia la ciencia no son suficientes para que el estudiante pueda mostrar su acercamiento hacia la ciencia y como consecuencia no le ayude a aprender ms ciencia. Puede haber otras motivaciones ms fuertes que le impidan desenvolverse abiertamente con buenas actitudes hacia la ciencia. Probablemente un estudiante tenga buenas actitudes hacia la ciencia pero no las muestre por temor al rechazo de sus propios compaeros. Esto hay que tomarlo en cuenta para que nuestras actividades sean incluyentes y que todos los alumnos puedan integrar un poco el inters situacional para incrementar las actitudes favorables hacia la ciencia y aquellos alumnos que ya las tenan, se sientan en libertad de expresarlas. Ha habido estudios en diferentes partes del mundo en que se coincide que hay un decrecimiento en las actitudes positivas hacia la ciencia de los estudiantes a la edad de secundaria. En lugar de que los aos de secundaria y preparatoria sean para entender qu es la ciencia e incrementar el gusto por la misma, parece que en realidad estos aos alejan ms a los estudiantes de este gusto. Sin embargo, es importante notar que todos estos estudios son estudios de actitudes hacia la ciencia escolar. Ha habido otros estudios de actitudes hacia la ciencia misma y su importancia y los resultados son diferentes. Esto es un indicio de que en general estamos haciendo mal las cosas dentro del saln de clases. Algunos de los factores ms importantes en las actitudes hacia la ciencia escolar son: 1. Gnero. El resultado de que las nias tienen menor actitudes positivas hacia la ciencia que los nios ha sido concluido en numerosos estudios. Estos resultados pueden estar relacionados con la cultura de la sociedad en general en la cual las mujeres estn menos preparadas para las cosas cientficas y tecnolgicas. El rol social de las nias ha sido culturalmente diferente al rol social de los nios. 2. Actitud de compaeros. Ha habido estudios que ligan a las normas sociales de la edad en la que se encuentran los estudiantes que influyen en la actitud hacia la ciencia escolar.
3. Factores en el saln de clases. Las buenas actitudes hacia la ciencia escolar y en general hacia la escuela se relacionan con el involucramiento de los alumnos en el saln de clases, buenas relaciones con los compaeros, variedad en las estrategias usadas por el profesor y actividades de aprendizaje inusuales. 4. Personalidad y conocimiento del profesor. Una variable muy importante en las buenas actitudes de los estudiantes hacia la ciencia escolar es el profesor. El entusiasmo, el gusto por lo que ensea es algo que los estudiantes aprecian e inquietan produciendo curiosidad por el tema en los alumnos. Ms si el profesor est disponible para hablar de tpicos relacionados con la clase de inters para los alumnos y su disponibilidad fuera del saln de clases. 5. Percepcin de dificultad. Se ha identificado que la percepcin de que las ciencias son difciles es determinante en una negativa actitud hacia la ciencia escolar. Esto se puede reforzar por el hecho de que los que tienen muy buenas calificaciones en los cursos de ciencia son los que finalmente estudian carreras relacionadas con las ciencias.
El inters. Hidi y Harackiewics (2000) hablan del inters individual y su relacin con la motivacin. El inters individual es una disposicin personal que se desarrolla lentamente y de una manera muy estable en el individuo. ste se asocia con el conocimiento, el valor y los sentimientos positivos. Por otro lado est el inters situacional que se desarrolla por medio de un estmulo alrededor de la persona que puede ser pasajero o duradero. Ya que el inters individual en una actividad hace que el individuo ponga mejor atencin, sea ms paciente por largos periodos de tiempo, aprenda ms y disfrute su involucramiento en la actividad, es claramente un buen determinante de motivacin y aprendizaje. El problema es que no se sabe mucho de cmo se desarrolla ese inters, cmo es que ciertos intereses de los nios perduran y otros no y cmo usar estos intereses en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, Hidi y Harackiewics (2000) recomiendan usar el inters situacional como una herramienta que puede ayudar a contribuir al incremento de la motivacin con fines acadmicos. El inters situacional puede ser incrementado por medio de: 1. 2. 3. 4. 5. Dar opciones de lecturas o actividades. Escoger actividades que estn ms a la realidad del estudiante. Innovar en las estrategias de aprendizaje. Interacciones sociales por medio de grupos colaborativos. Provocar que los mismos estudiantes inventen sus propias estrategias en la actividad.
Una vez que se ha seleccionado una manera para dar inters situacional al estudiante, este inters puede ser pasajero por lo que uno tiene que pensar en no slo cmo llamar la atencin, sino que tambin debe pensar en cmo disearla para que sea un inters que perdure, convertirlo en el mejor de los casos en un inters individual. De esta manera, es necesario identificar o disear intervenciones que fomenten un inters situacional pero tambin es necesario identificar o disear intervenciones que mantengan el inters situacional por un largo periodo.
La actitud. La motivacin y el inters de los estudiantes hacia la ciencia pueden mejorar la actitud que tiene este estudiante hacia la ciencia y hacia la enseanza de las ciencias. Pero cules son las buenas actitudes hacia las ciencias? Osborne, Simon y Collins (2003) mencionan las siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. Actitudes explcitas positivas hacia la ciencia y hacia los cientficos. La aceptacin del cuestionamiento cientfico como una manera de pensar. La adopcin de actitudes cientficas. El gusto por las experiencias de aprendizaje de las ciencias. El desarrollo del inters en la ciencia y las actividades relacionadas con la ciencia. 6. El desarrollo del inters en continuar con una carrera cientfica o con un trabajo relacionado con la ciencia. Sin embargo, estas actitudes favorables hacia la ciencia no son suficientes para que el estudiante pueda mostrar su acercamiento hacia la ciencia y como consecuencia no le ayude a aprender ms ciencia. Puede haber otras motivaciones ms fuertes que le impidan desenvolverse abiertamente con buenas actitudes hacia la ciencia. Probablemente un estudiante tenga buenas actitudes hacia la ciencia pero no las muestre por temor al rechazo de sus propios compaeros. Esto hay que tomarlo en cuenta para que nuestras actividades sean incluyentes y que todos los alumnos puedan integrar un poco el inters situacional para incrementar las actitudes favorables hacia la ciencia y aquellos alumnos que ya las tenan, se sientan en libertad de expresarlas. Ha habido estudios en diferentes partes del mundo en que se coincide que hay un decrecimiento en las actitudes positivas hacia la ciencia de los estudiantes a la edad de secundaria. En lugar de que los aos de secundaria y preparatoria sean para entender qu es la ciencia e incrementar el gusto por la misma, parece que en realidad estos aos alejan ms a los estudiantes de este gusto. Sin embargo, es importante notar que todos estos estudios son estudios de actitudes hacia la ciencia escolar. Ha habido otros estudios de actitudes hacia la ciencia misma y su importancia y los resultados son diferentes. Esto es un indicio de que en general estamos haciendo mal las cosas dentro del saln de clases.
Algunos de los factores ms importantes en las actitudes hacia la ciencia escolar son: 1. Gnero. El resultado de que las nias tienen menor actitudes positivas hacia la ciencia que los nios ha sido concluido en numerosos estudios. Estos resultados pueden estar relacionados con la cultura de la sociedad en general en la cual las mujeres estn menos preparadas para las cosas cientficas y tecnolgicas. El rol social de las nias ha sido culturalmente diferente al rol social de los nios. 2. Actitud de compaeros. Ha habido estudios que ligan a las normas sociales de la edad en la que se encuentran los estudiantes que influyen en la actitud hacia la ciencia escolar. 3. Factores en el saln de clases. Las buenas actitudes hacia la ciencia escolar y en general hacia la escuela se relacionan con el involucramiento de los alumnos en el saln de clases, buenas relaciones con los compaeros, variedad en las estrategias usadas por el profesor y actividades de aprendizaje inusuales. 4. Personalidad y conocimiento del profesor. Una variable muy importante en las buenas actitudes de los estudiantes hacia la ciencia escolar es el profesor. El entusiasmo, el gusto por lo que ensea es algo que los estudiantes aprecian e inquietan produciendo curiosidad por el tema en los alumnos. Ms si el profesor est disponible para hablar de tpicos relacionados con la clase de inters para los alumnos y su disponibilidad fuera del saln de clases. 5. Percepcin de dificultad. Se ha identificado que la percepcin de que las ciencias son difciles es determinante en una negativa actitud hacia la ciencia escolar. Esto se puede reforzar por el hecho de que los que tienen muy buenas calificaciones en los cursos de ciencia son los que finalmente estudian carreras relacionadas con las ciencias. Cmo fomentar la motivacin, el inters y las actitudes positivas hacia las Ciencias Naturales en el saln de clases? En este curso proponemos tres estrategias:
Tema 2. El pensamiento formal De acuerdo a Pozo (2000) en las aulas suele presentarse el conocimiento cientfico como un saber acabado, cerrado y que no se puede criticar. Esto dificulta mucho a los estudiantes el tratar de hacer ciencia como la hacen los cientficos. Esto mismo sucede cuando el estudiante se encuentra en el laboratorio. Ah de la misma manera el estudiante no puede tener actitudes que se asemejen a la de los cientficos pues no hay condiciones para ello. Presentar a la ciencia como hechos indiscutibles favorece las actitudes poco deseables de los estudiantes y dificultan la adquisicin de las actitudes que queremos en los estudiantes, es decir, aquellas que se asemejen a las de los cientficos. Esto entonces provoca que el pensamiento formal, pensamiento estructurado de una manera cientfica, sea difcil de obtener. Aprender ciencia requiere de ciertos procedimientos que tienen que ser enseados. Sin embargo, esto no est ocurriendo en la actualidad (Pozo, 2000). Los procedimientos de la ciencia no son del todo ajenos a los estudiantes. El ser humano por naturaleza es emprico, desde nio aprendemos a experimentar para entender las cosas que nos rodea. Los experimentos que hacamos quiz en ocasiones eran peligrosos pero nos daban una idea clara de lo que podamos hacer y lo que no. Tenamos tambin una actitud de curiosidad por nuestros alrededores que venimos perdiendo cuando crecemos ya sea por la misma naturaleza o por los ambientes escolares. Una actitud ms que tenamos era la perseverancia. Los nios pueden pasar horas y horas en algo que les guste, sin desesperarse para tratar de obtener una habilidad. En la escuela por alguna razn se pierde esta perseverancia. Lo ideal entonces, sin confundir la enseanza de estos procedimientos cientficos con la verdadera investigacin cientfica, se debe buscar que los estudiantes se acerquen a la forma en que los cientficos construyen modelos y que estos modelos se sometan a prueba. Slo as podrn comprender la verdadera naturaleza del conocimiento cientfico (Pozo, 2000). Para poder hacer esto, es necesario esforzarse. El esfuerzo al que es sometido el estudiante va a depender de muchas cosas pero una de las ms importantes es la edad que de acuerdo a Jean Piaget, el individuo va madurando cognitivamente en los primeros aos de su vida. El estableci cuatro estadios o fases de pensamiento que se presentan a continuacin (Pozo y Gmez-Crespo, 1998).
Edad
Estadio
Principales caractersticas
Principales adquisiciones
Sensoriomotriz
Inteligencia en acciones y percepciones
Permanencia del objeto y formacin del smbolo
Egocentrismo cognitivo y predominio de la Preoperacional percepcin sobre la conceptualizacin
Desarrollo de lenguaje y la comunicacin
Operaciones concretas
Formacin de conceptos y Clasificacin y categoras ms seriacin all de percepcin
Operaciones formales
Estructurales y funcionales
Pensamiento abstracto y cientfico
Tabla tomada de Pozo y Gmez-Crespo (1998) Las edades sealadas son solo indicativas, pues es frecuente encontrar alumnos en las escuelas que ya han cumplido con la edad cronolgica indicada para cada estadio, pero su desarrollo cognitiva est ms atrs o adelante.
Nuestros estudiantes. Dado que las edades de los alumnos con que tratamos en la Educacin primaria y secundaria se encuentran en el estadio de las operaciones formales o concretas, es aqu donde centraremos la atencin. Pensamiento concreto 1. Centrado en la realidad. 2. Se basa en los objetos realmente presentados. 3. Incapacidad para formular y comprobar hiptesis. Pensamiento formal 1. Se refiere a lo posible, no a lo real. 2. Carcter proposicional: se basa en algn tipo de lenguaje. 3. Naturaleza hipottico-deductiva: formulacin y comprobacin.
Se trata de realizar operaciones mentales que ya no estn sujetas al objeto concreto, pero mantenga ciertos vnculos que le permitan hacer asociaciones con respecto de lo nuevo por conocer: que trascienda lo real, el aqu y ahora, para plantearse, en un mismo nivel de anlisis, lo potencial y lo posible. Las operaciones formales no trabajan con objetos del mundo real sino con su representacin, con operaciones previamente realizadas con esos objetos. Las operaciones formales se realizan a travs del manejo de un lenguaje o sistema de smbolos, con representaciones de objetos ms que con los objetos mismos. Como la ciencia no se refiere nunca a una realidad concreta, aunque puede aplicarse a ella, sino que se refiere sobre todo a lo posible y a lo necesario y trata de establecer ciertas leyes necesarias en lugar de ocuparse slo de la realidad ms prxima e inmediata, se desprende que es necesario un pensamiento formal para poder adquirirse.
Tabla tomada de Pozo y Gmez-Crespo (1998)
Qu hace la ciencia?
La ciencia no se refiere nunca a una realidad concreta, aunque puede aplicarse a ella, sino que se refiere sobre todo a lo posible y a lo necesario. Trata de establecer ciertas leyes necesarias en lugar de ocuparse slo de la realidad ms prxima e inmediata.
De lo anterior se desprende una primera conclusin:
Las operaciones formales no trabajan con objetos del mundo real sino con su representacin, con operaciones previamente realizadas con esos objetos. Las operaciones formales se realizan a travs del manejo de un lenguaje o sistema de smbolos, con representaciones de objetos ms que con los objetos mismos. Ejemplos: modelos, analogas, matemticas o lenguaje qumico. El pensamiento formal se apoya en un cdigo o lenguaje simblico, sin cuyo dominio ser muy difcil, si no imposible, comprender las ciencias, ya que estaremos limitados a razonar sobre objetos reales y no sobre sistemas simblicos.
Cmo apoyar el desarrollo del pensamiento formal en las clases de ciencias? Primeramente se requiere consolidar el pensamiento concreto. Para ello sugerimos ocho estrategias. 1. Fomentar actividades de contacto con el mundo natural, a travs de exploracin, manipulacin y experimentacin. 2. Tener actividades de observacin y focalizacin, manipulacin y construccin, representacin oral o escrita, con palabras, dibujos o smbolos, y que estn vinculada con preguntas a responder son la base para la consolidacin del pensamiento concreto. Ve las estrategias del 3 al 8 aqu:
Estrategias
Estrategias para consolidar el pensamiento concreto Actividad de los alumnos 3. Observar, describir, registrar y cuestionar 4. Probar las ideas personales Estrategia didctica Primeros pensamientos: denominar, clasificar, etiquetar. Segundos pensamientos: comparar el uso, las caractersticas y propiedades. Una mirada ms de cerca; diferencias pequeas entre
objetos parecidos. Ver ms: agrupar de otra forma, pensar de otra forma. Profundizar: centrarse en el proceso de observar, de informar y de comparar los objetos. 5. Hablar sobre las ideas personales y escuchar las ideas de otros 6. Compara los nuevos hechos con las ideas preconcebidas: hacer preguntas 7. Sacar conclusiones de lo observado Permitir que los alumnos elaboren respuestas primero individualmente, luego por parejas y finalmente por equipos. Proporcionar varias opciones posibles para que las consideren y luego pedirles una respuesta acompaada de una justificacin. Preguntar, con preguntas abiertas, formuladas para invitar a los alumnos a que exploren sus ideas y razonamientos. Pedirles a los nios que transmitan su pensamiento a travs de dibujos, artilugios, acciones, representaciones de papel, mapa de conceptos y textos escritos. Prueba justa: se cambia una variable en todas las pruebas, el resto se mantiene constante. Clasificacin e identificacin, agrupacin de objetos o acontecimientos segn ciertos criterios. Inspeccin para reconocer patrones. La exploracin sobre observaciones realizadas durante cierto tiempo. Construccin de modelos fsicos para describir hechos utilizando el lenguaje cientfico.
8. Proponer formas alternativas de realizar pequeas investigaciones
Lo que sigue es consolidar el pensamiento formal. Ya en secundaria, la tarea se centra en favorecer el trnsito y la consolidacin del pensamiento formal (abstracto), a travs de actividades que requieran imaginar otras posibilidades ms all de lo real o inmediato y trabajar con ellas como modelos hipotticos representados en un lenguaje formalizado. Actividades como las siguientes se hacen necesarias: Estrategia para consolidar el pensamiento formal Dada una serie de variables o proposiciones agotar todas las combinaciones posibles entre ellas para lograr un determinado efecto. Para este tipo de operaciones es necesario aprender
Esquemas
1. Las operaciones combinatorias
a controlar variables. 2. Las proporciones Permiten cuantificar las relaciones entre dos magnitudes, ya sean la parte y el todo, o dos partes entre s. Sera un esquema necesario para comprender tareas y situaciones con ms de un sistema que pueda determinar el efecto deseado. Comprensin del principio de igualdad entre dos acciones opuestas dentro de un sistema, requiere la compensacin operatoria mental, no real entre el estado actual del sistema y su estado posible si se realizan ciertos cambios.
3. La coordinacin de dos sistemas de referencia
4. La nocin de equilibrio mecnico
Vinculada a la comprensin del azar y por 5. La nocin de probabilidad tanto de la causalidad; tiene relacin con las nociones de proporcin. Vinculada a la proporcin como a la probabilidad y sera necesaria para determinar la existencia de una relacin 6. La nocin de correlacin causal en diversos hechos, aplicando el anlisis de datos y de la experiencia experimental. 7. Las compensaciones multiplicativas Requieren el clculo de la proporcin inversa de dos variables para la obtencin de un determinado efecto.
Supone el establecimiento de principios de 8. Las formas de conservacin a partir de hechos y datos no conservacin que van ms observables, sino que se infieran de una all de la experiencia variedad de experiencias. Tabla tomada de Pozo y Gmez-Crespo (1998) Al terminar de ver la informacin, ve al siguiente problema de las ideas previas.
Tema 3. Las ideas previas Finalmente, como es sobradamente conocido, los alumnos tienen graves dificultades para comprender los conceptos y principios en los que se basan las teoras cientficas. No es que todos los alumnos carezcan de intereses, nivel cognitivo o conocimientos para aprender ciencia, sino que la ciencia requiere una lgica y unos modelos que son muy diferentes de los que se requieren en la vida cotidiana. As, el aprendizaje de la ciencia requiere que los alumnos construyan una nueva mentalidad o racionalidad diferente a la que estn acostumbrados en la vida cotidiana. En trminos cognitivos, el aprendizaje de la ciencia requiere de los alumnos que cambien radicalmente la forma en que perciben el mundo en el que viven. Para ello, hay que tomar en cuenta que los alumnos llegan al saln de clase con ideas previas, ideas que los alumnos tienen sobre los procesos y fenmenos naturales. Desde principios de los 80 en todo el mundo se han hecho estudios sobre entendimiento conceptual que han mostrado que llegan con estas ideas previas que pueden ser bastante slidas, que pueden ser intuiciones sistemticas.
Una idea previa del estudiante es que los objetos necesitan de una fuerza para moverse. A esta idea previa se le conoce como la idea de velocidad es proporcional a fuerza. Intuitivamente podemos pensar que si no aplicamos una fuerza a un libro sobre la mesa, ste no se va a mover. Cuando aplicamos una fuerza horizontal sobre l, ste se va a empezar a mover. A mayor fuerza, ms velocidad va a tomar. Esta idea es perfectamente vlida en la vida cotidiana; sin embargo, no lo es en la alfabetizacin cientfica. Existen un gran nmero de dichas ideas previas y se han elaborado grandes catlogos. 1. Revisa el sitio del proyecto Ideas previas de la UNAM y explora en la seccin de Bsqueda algunas de estas ideas para el nivel y temtica que estn desarrollando con tus alumnos:http://ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048/ConsultsFrame.html. 2. Otro sitio interesante es el explorador Excale del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) que puedes encontrar en: http://www.inee.edu.mx/explorador/index.php. Puedes revisar reactivos que te permitan explicitar las ideas previas de tus alumnos.
Para saber cmo usar este sitio, Haz clic aqu: Instrucciones para usar Excale.
Cmo se cambian las ideas previas si son tan persistentes?
Aqu sugerimos estos pasos: 1. El primer paso es conocerlas y tenerlas presentes desde el inicio de la prctica pedaggica. 2. Despus activarlas, es decir, poner a los alumnos en situaciones de explicitarlas. Para ello es necesario seleccionar una o varias tareas que sean relevantes para los alumnos y que sirvan para sacar a la luz esas ideas implcitas. 3. Despus es hacer que se confronten con las ideas aceptadas cientficamente. 4. Por ltimo es resolver el conflicto, aprendiendo la idea cientfica. Ejemplo: se tratara de plantear una pregunta en la que para llegar a una respuesta, los alumnos tuvieran que aplicar sus ideas. Ve otras tcnicas cuando no se puede hacer una pregunta directa. Otras tcnicas para plantear preguntas A veces no se puede hacer una pregunta tan directa o interesa generar un escenario ms especfico y hacer preguntas ms detalladas. Para ello pueden utilizarse otras tcnicas como cuestionarios o entrevistas. En el siguiente cuadro se muestras algunos ejemplos de cmo lograr esto (Del Carmen, 1997).
1. En la figura se muestra el perfil de un terreno formado por granito y arcilla. Qu aspecto crees que tomar el terreno si llueve sobre l durante mucho tiempo? Explica por qu crees que ocurrir. 2. Un buceador respira gracias a una bombona de oxgeno que lleva a su espalda. Haz un dibujo del cuerpo humano en el que muestres el camino seguido por el oxgeno desde que entra en l hasta que se vuelve a expulsar. 3. Tienes una pila, una bombilla y varios cables. Haz un dibujo en el que muestres cmo conectaras la pila y la bombilla, con ayuda de los cables, para conseguir que luzca.
4. Tenemos un matraz lleno de aire que le colocamos un globo en la boca. Calentamos el matraz y al cabo de un tiempo el globo se hincha. Por qu crees que ocurre esto? (En este caso, resulta muy interesante realizar la experiencia delante de los alumnos.)
Es importante mantener en mente que la realizacin de una experiencia didctica que integra las ideas previas y su explicitacin como elementos iniciales de reflexin de los alumnos, no lleva inmediatamente a su transformacin y a la asimilacin de la teora o la idea cientfica que queremos ensear. La funcin didctica de estas actividades deber ser que provoquen en los alumnos la reflexin, que hagan explcitas sus ideas y se vayan acercando a concepciones ms complejas, ms cercanas al conocimiento cientfico aceptado.
Unidad 4. La competencia cientfica: qu agrega a la educacin en ciencias? Inventario de conceptos. Existen muchos inventarios de conceptos en la literatura. Los inventarios de conceptos son exmenes diagnsticos con preguntas de opcin mltiple que tratan de entender cules son las ideas previas de los estudiantes. En fsica por ejemplo, el inventario de conceptos ms conocido y usado en la actualidad es el inventario del concepto de fuerza (Hestenes, 1992) el cual evala las ideas previas de los estudiantes en la mecnica newtoniana. Te sugerimos que lo consultes para que veas cmo se desarroll, cul es su estructura y cmo evala los conceptos o ideas previas de los estudiantes.
Hasta ahora hemos visto lo que es la ciencia y sus visiones deformadas, la alfabetizacin cientfica, las dificultades en el aprendizaje de las ciencias. En este tema veremos cmo se define la competencia cientfica y su relacin con el proyecto PISA. Tanto la maestra Juanita, como el profesor Aboites estn interesados en dar respuesta a las siguientes preguntas.
Los temas que veremos en esta unidad son los siguientes.
Tema 1. El proyecto PISA de la OCDE

El proyecto PISA no constituye un simple instrumento de evaluacin de aprendizajes, sino que ha sido concebido explcitamente para contribuir a la mejora de la enseanza, con orientaciones que se apoyan en los resultados convergentes de la investigacin educativa de las ltimas dcadas. As, para el caso particular de las ciencias, los documentos del proyecto sealan (INEE, 2006): El programa PISA considera que la formacin cientfica es un objetivo clave de la educacin y debe lograrse durante el periodo obligatorio de enseanza, independientemente de que el alumnado contine sus estudios cientficos o no lo haga ya que la preparacin bsica en ciencias se relaciona con la capacidad de pensar en un mundo en el que la ciencia y la tecnologa influyen en nuestras vidas.
Considera, por tanto, que la formacin bsica en ciencias es una competencia general necesaria en la vida actual. En esta unidad se analizarn los rasgos que hacen que el proyecto PISA constituya un instrumento potencialmente valioso para la mejora del aprendizaje, la enseanza y los currculos, que ha sido desaprovechado en nuestro pas, dando lugar, incluso, a interpretaciones distorsionadas, perjudiciales para la extensin de una educacin de calidad.
Datos generales sobre el proyecto PISA El Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en ingls, Programme for International Student Assessment), tiene como propsito fundamental evaluar el nivel de logro de los alumnos cercanos al final de la educacin obligatoria, que se considera alrededor de los 15 aos de edad. Busca conocer y compara si los estudiantes han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participacin plena en la sociedad del saber. Para ello focaliza sus acciones de evaluacin en las reas de lectura, matemticas y ciencias naturales. Las pruebas de PISA son aplicadas cada tres aos. Examinan el rendimiento de alumnos de 15 aos en reas temticas clave y estudian igualmente una gama amplia de resultados educativos, entre los que se encuentran: la motivacin de los alumnos por aprender, la concepcin que stos tienen sobre s mismos y sus estrategias de aprendizaje. Cada una de las tres evaluaciones pasadas de PISA se centr en un rea temtica
concreta: la lectura (en 2000), las matemticas (en 2003) y las ciencias (en 2006); siendo la resolucin de problemas un rea temtica especial en PISA 2003. El programa est llevando a cabo una segunda fase de evaluaciones en el 2009 (lectura), 2012 (matemticas) y 2015 (ciencias). En el caso de Mxico, los resultados pueden ser consultados en la pgina del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE): http://www.inee.edu.mx La participacin en PISA ha sido extensa de la comunidad internacional. Hasta la fecha, participan todos los pases miembros de la OCDE, a la cual pertenece Mxico, as como varios pases asociados. Los estudiantes son seleccionados a partir de una muestra aleatoria de escuelas pblicas y privadas; conformada por alumnos de edad entre 15 aos y tres meses y 16 aos y dos meses al principio de la evaluacin; no dependen del grado escolar en el que se encuentran. Ms de un milln de alumnos han sido evaluados hasta ahora. Adems de las pruebas en papel y lpiz que miden la competencia en lectura, matemticas y ciencias, los estudiantes han llenado cuestionarios sobre ellos mismos, mientras que sus directores lo han hecho sobre sus escuelas. Una vez completada la primera fase de nueve aos, PISA continuar el seguimiento del rendimiento de los alumnos en tres reas temticas principales, pero tambin buscar profundizar su introspeccin sobre las evaluaciones venideras. Har esto mediante el desarrollo de mejores formas de seguimiento del progreso de los alumnos, haciendo posibles comparaciones ms precisas entre el rendimiento y la instruccin, y haciendo uso de evaluaciones informatizadas. Estas innovaciones sern exploradas inicialmente como componentes suplementarios y opcionales de PISA, pero que sern integradas al ncleo del programa en aquellos casos en que se considere apropiado.
Fuente: http://www.oecd.org/document/25/0,3343,en_32252351_32235731_39733465_1_1_1_1,00.html
El proyecto PISA se propone evaluar el nivel de los alumnos en el rea de ciencias a travs de la definicin de la competencia cientfica, misma que est definida como: Es importante resaltar que esta definicin: La capacidad de utilizar el conocimiento cientfico, identificar cuestiones cientficas y sacar conclusiones basadas en pruebas con el fin de comprender los cambios realizados por la actividad humana y tomar decisiones sobre el mundo natural. Enfatiza el carcter prctico como sugieren los verbos utilizar, identificar y sacar conclusiones y;
Define las intenciones y finalidades de la formacin cientfica que est orientada al desarrollo personal y la integracin social. De igual manera se seala de manera explcita que la competencia cientfica se pondr de manifiesto cuando el ciudadano, integrado en todos los rdenes sociales, ejerza sus derechos y responsabilidades y, como tal, se enfrente a las situaciones diversas y cambiantes que le exijan adoptar decisiones. En este sentido, la competencia cientfica es un prerrequisito o base para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Tambin asume que todos los ciudadanos deben adquirir un nivel de competencia cientfica que les permita situarse en la sociedad de la informacin y de la tecnologa, que les capacite para entender y comprender la ciencia, y formarse su propio criterio personal ante cuantas cuestiones cientficas se le planteen. Con esta formulacin, PISA resalta la importancia que para el ciudadano actual tiene conocer el mtodo de trabajo cientfico y adquirir hbitos de razonamiento similares: Desde conocer el tipo de preguntas que se hace la ciencia, las respuestas esperables, la elaboracin de hiptesis, la propuesta de actuaciones de comprobacin, la argumentacin basada en evidencias, la contextualizacin de los contenidos cientficos, entre otras. Y, en consecuencia, percibir con nitidez las caractersticas de las cuestiones cientficas y diferenciarlas de otros mbitos del conocimiento como pueden las cuestiones religiosas, ticas, econmicas, etc. Como cualquier competencia compleja, la cientfica engloba varias dimensiones que han de estar adecuadamente relacionadas con los contenidos, los contextos de ciencia y vida y los procesos. El proyecto PISA evala el conocimiento cientfico a travs de tres grandes dimensiones, superando lo que constituye un primer e importante mrito el habitual reduccionismo conceptual de las actividades de evaluacin:
Conceptos y contenidos cientficos El programa PISA no pretende identificar todos los conceptos que podran estar asociados a los grandes temas cientficos para ser objeto de evaluacin. En lugar de ello, PISA define una serie de temas principales de la ciencia y a partir de ellos se hace un muestreo seleccionando los contenidos que se deben incluir segn cuatro criterios de relevancia : 1. Situaciones cotidianas y de alto grado de utilidad en la vida diaria. Seleccin de contenidos de acuerdo a estos criterios de relevancia 2. Relacionados con aspectos relevantes de la ciencia, aquellos con ms probabilidad de mantener su importancia cientfica en el futuro. 3. Aptos y relevantes para detectar la formacin cientfica del alumnado. 4. Aptos para utilizarlos en procesos cientficos y no slo que correspondan a definiciones o clasificaciones que deben memorizarse.
Para terminar este apartado, se indica que, basndose en estos criterios, PISA selecciona conceptos pertenecientes a los siguientes grandes temas cientficos, que
corresponden a un amplio abanico de disciplinas (fsica, biologa, qumica, medicina, entre otros). PISA 2006 (Ciencias) Estructura y propiedades de la materia (conductividad trmica y elctrica). Cambio atmosfrico (radiacin, transmisin, presin). Cambios fsicos y qumicos (estados de la materia, tasas de reaccin, descomposicin). Transformacin de la energa (conservacin de la energa, degradacin de la energa, fotosntesis). Fuerzas y movimiento (fuerzas en equilibrio y desequilibrio, velocidad, aceleracin, momento). Forma y funcin (clula, esqueleto, adaptacin). Biologa humana (salud, higiene nutricin). Cambio fisiolgico (hormonas, electrlisis, neuronas). Biodiversidad (especies, patrimonio gentico, evolucin). Control gentico (dominancia, herencia). Ecosistemas (cadenas trficas, sostenibilidad). La Tierra y su lugar en el universo (sistema solar, cambios diurnos y estacionales). Cambio geolgico (deriva continental, meteorizacin).
Contextos cientficos Conviene destacar la importancia de esta ltima dimensin del proyecto, tan a menudo ausente en las evaluaciones, pero esencial para que la educacin cientfica contribuya a formar ciudadanas y ciudadanos preparados para participar en las necesarias tomas de decisiones frente a la actual situacin que vivimos en todo el planeta. El proyecto se refiere aqu a las situaciones y reas en las que el alumnado tiene que aplicar sus conocimientos cientficos, resaltando los contextos donde se aplican y dando prioridad a los que se relacionan con problemas y temas que tienen repercusin en el bienestar humano y precisan la toma de decisiones. Los espacios de aplicacin de las ciencias en el proyecto aparecen agrupados en tres grandes reas:
El tener en cuenta estas tres dimensiones favorece la inmersin en la cultura cientfica, saliendo al paso de visiones deformadas y empobrecidas de la ciencia y la tecnologa.
Procesos o destrezas cientficas El proyecto PISA identifica cinco procesos cientficos y seala, como elemento fundamental, que la evaluacin de cada uno de ellos ayuda a entender hasta qu punto la educacin cientfica prepara a los futuros ciudadanos y ciudadanas para tomar decisiones sobre los cambios que la actividad humana produce en el mundo natural.
Otro aspecto que conviene resaltar es estos procesos cientficos se organizan en tres grupos de competencias segn el tipo de capacidad de pensamiento predominante que se requiere para resolver las preguntas que se presentan: Descripcin, explicacin y prediccin de fenmenos cientficos. Comprensin de la investigacin cientfica. Interpretacin de evidencias y conclusiones cientficas.
Reconocer cuestiones cientficamente investigables. Este proceso implica identificar los tipos de preguntas que la ciencia intenta responder, o bien reconocer una cuestin que eso puede ser comprobada en una determinada situacin. Ejemplo de reactivo del libro PISA en el aula. Ciencia. Reactivo: Filtros solares, pginas 225-228. Pregunta 2: Filtros Solares Al comprar la eficacia de los filtros solares, cul de estas afirmaciones es una descripcin cientfica de la funcin del aceite mineral y del xido de zinc? 1. El aceite mineral y el xido de zinc son los dos factores que estn probando. 2. El aceite mineral es un factor que se est probando y el xido de zinc es una sustancia de referencia. 3. El aceite mineral es una sustancia de referencia y el xido de zinc es un factor que se est probando. 4. Ambos, el aceite mineral y el xido de zinc son sustancias de referencia. Clasificacin Proceso: Identificar temas cientficos Contenido: Conocimiento sobre la ciencia, Investigacin cientfica rea de aplicacin: Salud Contexto o Situacin: Personal Nivel: 4(588 puntos) Filtros solares / Codificacin 2 Crdito total Cdigo 1: D. Ambos, el aceite mineral y el xido de zinc son sustancias de control. Sin crdito Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta Ve ms ejemplos del libro PISA en el aula. Ciencia.
Identificar las evidencias necesarias en una investigacin cientfica. Conlleva la identificacin de las evidencias que son necesarias para contestar a los interrogantes que pueden plantearse en una investigacin cientfica. Asimismo, implica identificar o definir los procedimientos necesarios para la recogida de datos. Ejemplo de reactivo del libro PISA en el aula. Ciencia. Reactivo: Lluvia cida, pginas 251-256. Pregunta 3: Lluvia cida Un fragmento de mrmol tiene 2.0 gramos antes de meterse en vinagre toda la noche. Al da siguiente, se saca y se seca Cul ser la masa del fragmento de mrmol ya seco? 1. 2. 3. 4. Menos de 2.0 gramos Exactamente 2.0 gramos Entre 2.0 y 2.4 gramos Ms de 2.4 gramos
Clasificacin Proceso: Usar evidencia cientfica Contenido: Conocimiento de la ciencia, Sistemas fsicos rea de aplicacin: Riesgos Contexto o Situacin: Personal Nivel: 2 (460 puntos) Lluvia cida / Codificacin 3 Crdito total Cdigo 1: A. Menos de 2.0 gramos. Sin crdito Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta. Ve ms ejemplos del libro PISA en el aula. Ciencia.
Extraer o evaluar conclusiones. Este proceso implica relacionar las conclusiones con la evidencia en la que se basan o deberan basarse. Ejemplo: presentar a los estudiantes el informe de una investigacin dada para que deduzcan una o varias conclusiones alternativas.
Comunicar conclusiones vlidas.

Este proceso valora si la expresin de las conclusiones que se deducen a partir de una evidencia es apropiada a una audiencia determinada. Lo que se valora en este procedimiento es la claridad de la comunicacin ms que la conclusin. Ejemplo de reactivo del libro PISA en el aula. Ciencia. Reactivo: Ejercicio fsico, pginas 235-238. Pregunta 3: Ejercicio Fsico Qu sucede cuando los msculos se ejercitan? Encierra enun crculo Si o No por cada afirmacin. Sucede esto cuando los msculos se ejercitan? Si o No? Los msculos obtienen un mayor flujo de sangre. Si o No? Se forman frasas en los msculos Si o No? Clasificacin Proceso: Explicar cientficamentefenmenos Contenido: Conocimiento de la ciencia, Sistemas vivos rea de aplicacin: Salud Contexto o Situacin: Personal Nivel: 1 (385puntos) Ejercicio Fsico / Codificacin 3 Crdito total Cdigo 1: Ambas respuestas correctas: S, No en este orden. Sin crdito Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta. Ve ms ejemplos del libro PISA en el aula. Ciencia.
Demostrar la comprensin de conceptos cientficos.

Se trata de demostrar si existe comprensin necesaria para utilizar los conceptos en situaciones distintas en las que se aprendieron. Esto supone no slo recordar el conocimiento, sino tambin saber exponer la importancia del mismo o usarlo para hacer predicciones o dar explicaciones.
Componentes de la prueba del proyecto PISA Todos los tems, reactivos y ejercicios de la prueba incluyen: un texto estmulo, la pregunta y el espacio para la pregunta. A continuacin explicamos con ms detalle cada uno de estos elementos. Texto estmulo: tiene este nombre porque invita al alumno a realice un ejercicio de lectura. Este texto puede incluir tablas o grficos, a veces acompaada de dibujos, y proporciona informacin o describe un proceso de experimentacin.
Qu otras caractersticas tiene el texto? Pregunta: siempre se relacionan con el texto estmulo. Las preguntas PISA no identifican el contenido o tema escolar con el que pueden estar relacionadas, no estn enmarcadas en los bloques de contenidos o partes de las ciencias que conoce el alumno. Las preguntas rompen el marco disciplinar en el que han aprendido los alumnos y le obligan a reflexionar en contextos ms transversales y sobre asuntos ms prximos a sus necesidades como ciudadanos. Ponen en evidencia en qu grado el aprendizaje escolar ha construido estructuras de pensamiento slidas y funcionales. Las preguntas de PISA no piden la reproduccin de conceptos, frmulas y datos, se centran en las capacidades de extraccin de la informacin a partir de un texto y de anlisis segn el modelo cientfico.
Ve un ejemplo de pregunta aqu. Espacio de respuesta: es la seccin del reactivo que permite responder a la pregunta que se hace acerca del texto estmulo. Las respuestas pueden ser:
Seleccin mltiple: aqu se selecciona una sola respuesta de entre varias alternativas. Complejos de seleccin mltiple: aqu se selecciona ms de una respuesta entre varias alternativas que se presentan. Abiertas breves: se solicita redactar una respuesta corta a la pregunta. Abiertas amplias: se pide como respuesta redactar algo ms extenso que en el caso de las abiertas breves.
Puntuacin: a cada pregunta se le asigna una puntuacin segn sea su dificultad y, por tanto, le corresponde un nivel de competencia.
En el programa de estudio de Ciencias para Educacin Secundaria, se mencionan algunos elementos en relacin con la situacin del aprendizaje de las ciencias en la escuela y que soportan las decisiones que la Secretara de Educacin Pblica (SEP) ha tomado para cambiar y/o ajustar los planes y programas de estudio, tanto de Educacin Preescolar, como de Primaria y Secundaria. Este ajuste tuvo tres grandes cambios: 1. La definicin de un propsito comn para toda la educacin bsica: el Perfil del Egreso. 2. La definicin del propsito para las Ciencias en la Educacin Bsica. 3. El desarrollo curricular a partir de aspectos formativos comunes a todos los niveles y grados. Ve un fragmento tomado del Programa de Estudio de Ciencias de Educacin Secundaria (SEP, 2006).
Propsitos generales de la formacin cientfica en la educacin bsica El estudio de las ciencias naturales en toda la educacin bsica (de preescolar a secundaria) busca sobre todo proporcionar una formacin cientfica para que los alumnos:
Desarrollen habilidades del pensamiento cientfico y sus niveles de representacin e interpretacin acerca de los fenmenos y procesos naturales.
Reconozcan la ciencia como actividad humana en permanente construccin cuyos productos son utilizados segn la cultura y las necesidades de la sociedad.
Participen en el mejoramiento de la calidad de vida, con base en la bsqueda de soluciones a situaciones problemticas y la toma de decisiones en beneficio de su salud y ambiente.
Valoren crticamente el impacto de la ciencia y la tecnologa en el ambiente tanto natural como social y cultural.
Relacionen los conocimientos cientficos con los de otras disciplinas para dar explicaciones a los fenmenos y procesos naturales, y aplicarlos en contextos y situaciones diversas.
Comprendan gradualmente los fenmenos naturales desde una perspectiva sistmica.
En cuanto a los aspectos tico y afectivo, se pretende que los alumnos, al asumir y fortalecer las actitudes asociadas con la actividad cientfica, tambin desarrollen valores tiles para el desarrollo personal y el mejoramiento de las relaciones interpersonales. En este sentido, se promueve: Participacin equitativa entre alumnos y alumnas para afianzar el respeto Escepticismo informado Apertura a las nuevas ideas Trabajo colaborativo
Confianza en s mismos Responsabilidad
Con base en lo anterior, se pretende que los alumnos se apropien de la visin contempornea de la ciencia, entendida como: proceso social en constante actualizacin, con alcances y limitaciones, que toma como punto de contraste otras perspectivas explicativas.
Hemos llegado a la parte que a la maestra Juanita y al profesor Aboites les interesa mucho. Creemos que a ti tambin. Cmo profesor qu puedes hacer para potenciar el logro de la competencia cientfica en tu saln de clases?
He aqu te presentamos tres sugerencias.
a. Informacin y reflexin Es importante que en tu saln de clases, compartas con tus alumnos sobre los procesos cientficos definidos por PISA para la Competencia Cientfica y reflexionar en ello. Los resultados de la evaluacin de PISA ofrecen una oportunidad ms para reflexionar de forma colectiva acerca del grado de madurez cientfica que alcanzan los alumnos.Ejemplos:
Sera insatisfactorio que los alumnos supieran ajustar reacciones qumicas y desconocieran el peligro de la combustin incompleta de los hidrocarburos. Que conociendo los mecanismos de transmisin del SIDA no
adoptaran actitudes personales de proteccin. Que habiendo estudiado el tema de la energa mantuvieran una actitud acrtica acerca de la crisis de energticos y las energas renovables, entre otros temas.
Los contenidos o ideas fundamentales de PISA estn presentes en nuestro currculo a lo largo de las etapas de Educacin Primaria y Educacin Secundaria.
Lo anterior lejos de conformarnos, debe llevarnos a preguntarnos si nuestros alumnos son capaces de realizar los tres procesos cientficos descritos definidos por PISA para la Competencia Cientfica.
Los alumnos deben conocer, a travs de sus profesores, las caractersticas tcnicas y materiales de la Evaluacin PISA, y desarrollar una actitud positiva dada la finalidad de mejora del sistema educativo que se pretende.
b. Recursos didcticos en el aula Teniendo como referencia la definicin de la competencia cientfica y los instrumentos de medida utilizados, a continuacin te presentamos algunas actividades de enseanza y aprendizaje a realizar en el aula.
Haz clic en las ligas para ver ms informacin.
Uso de esquemas o dibujos de sistemas prximos al alumno

Presentacin de esquemas o dibujos sencillos de sistemas prximos al alumno. Por ejemplo: extintor, frigorfico, calefaccin, corazn, pulmones, GPS, esterilizador, Rayos X, calienta leche... Lo anterior permite la aplicacin de conceptos, propiedades y leyes que hayan estudiado para comprender y explicar el funcionamiento de los sistemas propuestos. Por ejemplo: la presin de los gases, los efectos de la temperatura, la conductividad trmica, el calentamiento de una resistencia, el funcionamiento de las vlvulas, el oxgeno en la combustin, la propagacin de la luz, etc., son contenidos que deben activar en los procesos de comprensin del funcionamiento de dichos sistemas. Una vez entendido el funcionamiento del sistema, se le puede preguntar sobre predicciones en caso de actuar sobre alguna de sus variables.
Uso de tablas o grficos para explicar informacin

Despus de explicar la informacin con estos recursos, se le preguntar al alumno si descubri la idea fundamental, si discrimina conclusiones correctas de las falsas, si extrae la informacin adecuada.
Presentacin de experiencias reales o supuestas

Esto permite indagar si el alumno descubre el objeto o finalidad de la experiencia, si extrae conclusiones y las justifica. Tambin permite desarrollar la creatividad en la medida en que es capaz de proponer pruebas complementarias para validar nuevas hiptesis.
Realizacin de prcticas
Realizacin de prcticas para confirmar o desechar una hiptesis. Se tratara de prcticas acotadas a un aspecto concreto. Se pedir que valore el rigor y fiabilidad de los resultados experimentales obtenidos, segn la representatividad de la muestra y el mtodo de medida. Se pedir que argumente a favor o en contra de una conclusin a partir de los resultados.
Bsqueda de informacin en Internet

El alumno debe adquirir habilidad para seleccionar las tres o cuatro palabras que mejor concretan la informacin que desea obtener a travs de un buscador. Localizar informacin precisa a partir de la determinacin de las palabras clave.
c. Actividades complementarias La inclusin de visitas a lugares de inters para la ciencia ayuda en la enseanza y aprendizaje de las ciencias. Las siguientes sugerencias tienen un gran inters formativo, porque relacionan aprendizajes escolares con aplicaciones reales y aaden al conocimiento una visin ms global. Nota: ve si les es posible realizar estas visitas, o algo aproximado a ello.
Conclusin
Hemos realizado un recorrido por los fundamentos de lo que es la discusin actual de la enseanza de las Ciencias en la Educacin bsica. Revisamos sus propsitos hasta llegar a la formulacin de la Competencia cientfica; tambin analizamos las caractersticas de la Ciencia y las deformaciones ms frecuentes que ocurren en el aula; conocimos las caractersticas de los planes de estudio y realizamos una rpida inmersin a los fundamentos de la didctica contempornea de las ciencias. Ahora resta aplicarlos en los salones de clases, con nuestros alumnos y desarrollar competencias docentes para la mejora de los aprendizajes de los alumnos. Esto ser en el mdulo 2, estamos listos?

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Mdulo 1

D. R. Ins titut o Tecnolgico y de Es tudios Superiores de Mont errey, M xico

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Unidad 1. Las ciencias naturales

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Tema 1. Visiones de la ciencia

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independientes y asociaciones cientficas

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Tema 1. Argumentos para la enseanza de ciencias naturales

Reflexiona sobre estos criterios.

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Tema 2. La alfabetizacin cientfica

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Veamos algunos puntos que proponen Reid y Hodson

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El movimiento de la alfabetizacin cientfica se basa en dos ideas bsicas:

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2. El que un ciudadano posea conocimientos especficos, garantizar la adopciones de decisiones adecuadas?

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Este es un problema de desarrollo cognitivo.

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Este es un problema relacionado con las ideas previas.

Por qu los alumnos no aprenden la ciencia que se les ensea?

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Veamos la siguiente animacin que trata sobre la motivacin

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Tipos de motivacin Existen dos tipos de motivacin:

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