Significado y aprendizaje significativo. Por D. Ausubel. (Psicologa Educativa).

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente". En el proceso educativo es importante considerar lo que la persona ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante. El aprendizaje mecnico no se da en un vaco cognitivo puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido. En el aprendizaje de representaciones, la persona atribuye significado a smbolos verbales o escritos mediante la asociacin de stos con sus referentes objetivos. Esta es la forma ms elemental de aprendizaje y de ella van a depender los otros dos tipos. El aprendizaje de conceptos es, en cierto modo, tambin un aprendizaje de representaciones, con la diferencia fundamental que ya no se trata de la simple asociacin smbolo - objeto, sino smbolo - atributos genricos. Es decir, en este tipo de aprendizaje el sujeto abstrae de la realidad objetiva aquellos atributos comunes a los objetos que les hace pertenecer a una cierta clase. Ausubel define los "conceptos" como "objetos, acontecimientos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que estn diseados en cualquier cultura dada mediante algn smbolo o signo aceptado". En el aprendizaje de proposiciones no se trata de asimilar el significado de trminos o smbolos aislados sino de ideas que resultan de una combinacin lgica de trminos en una sentencia. Por

supuesto que no podr tener lugar el aprendizaje de una proposicin, a menos que los conceptos que en ella estn incluidos, no hayan sido aprendidos previamente; de all que los aprendizajes de representaciones y de conceptos sean bsicos para un aprendizaje de proposiciones. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras. Es decir, en conclusin el aprendizaje significativo se basa en los conocimientos previos que tiene el individuo ms los conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una confeccin y es as como se forma el nuevo aprendizaje, es decir, el aprendizaje significativo. Adems el aprendizaje significativo de acuerdo con la prctica docente se manifiesta de diferentes maneras y conforme al contexto del alumno y a los tipos de experiencias que tenga cada nio y la forma en que las relacione. La teora del aprendizaje significativo ofrece el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que favorecer dicho proceso. El individuo aprende mediante Aprendizaje Significativo, se entiende por aprendizaje significativo a la incorporacin de la nueva informacin a la estructura cognitiva del individuo. Esto creara una asimilacin entre el conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva informacin, facilitando el aprendizaje. El conocimiento no se encuentra as por as en la estructura mental, para esto ha llevado un proceso ya que en la mente del hombre hay una red orgnica de ideas, conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre s y cuando llega una nueva informacin, sta puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultar modificada como resultado del proceso de asimilacin.

Juego, pensamiento y lenguaje Jerome Bruner

Bruner plantea el enorme impacto de los gestos en el desarrollo posterior del lenguaje en el nio. Se concentra en la cultura como proveedora de elementos que el individuo incorpora para su propio desarrollo y su constitucin como sujeto. El Juego, el Pensamiento y el Lenguaje. En sus investigaciones son de suma importancia los conocimientos del mundo real previos al lenguaje que posee el nio. Bruner, en primera instancia, explica en qu consiste la adquisicin del lenguaje: se trata del dominio de tres facetas inseparables en cuanto al tiempo de dicha adquisicin: la sintaxis, la semntica y la pragmtica del lenguaje. El lenguaje y el juego mantienen estrecho parentesco entre s; ambos representan la realidad, la trasponen; son su ficcin. El juego y el lenguaje seran, pues, el anverso y el reverso de una misma actividad, consistente en distanciar lo real mediante la ficcin. El lenguaje corresponde al orden del juego, es un sistema de reglas carentes de sentido, pero necesarias. Y el juego es lenguaje. El juego es una actividad que no tiene consecuencias frustrantes para el nio, aunque se trate de una actividad seria. El juego en si mismo es un motivo de exploracin. En el juego se pueden aprender diferentes cosas que pueden influir en la vida madura del nio, ya que es una forma de desarrollo intelectual, los padres tratan siempre de ensear juegos con un fin algo como una enseanza, pero, el problema de esto es que cuando los adultos tratan de controlar los juegos, los nios pueden perder iniciativa y tambin se pueden aburrir, ya que un juego esquematizado con limites no deja que se desenvuelvan ni puedan cambiar el medio segn sus fantasas. Cinco funciones que tiene el juego: 1.-Evita la frustracin, ya que al jugar los errores ni los fracasos chocan directamente al nio, este al estar en un medio de exploracin se siente estimulado y le da nimos para seguir adelante. 2.-Al jugar el nio no tiene un fin determinado, puede haberlo tenido en los comienzos del juego pero durante este, pero el fin va cambiando mientras el nio se adapta a los materiales o al medio o mientras su imaginacin lo desee. Los nios no se preocupan de los resultados. 3.-El juego no es siempre casual, segn Joyce sera una idealizacin. Los juegos de roles por ejemplo suelen cumplirse a la perfeccin. 4.-El juego es una exteriorizacin de lo interno, una proyeccin del mundo interior. 5.-El juego ante todo es una fuente de diversin.

Pedagoga Popular Por Jerome Bruner, La Educacin, puerta de la cultura, captulo 2, Edit. Visor, 1997.
Jerome Bruner plantea cmo hacemos teoras acerca de cmo funcionan nuestras mentes, estas teoras de la calle son nombradas pedagoga popular. Se encuentran en el aula de clase en dos partes, la de los y las maestras y la parte de los estudiantes. La parte de los maestros quienes siempre tienen una concepcin previa casi intuitiva de cmo deberan ejercer su profesin, es decir cmo ensear y llegar al estudiantado, adems de que los humanos enseamos porque creemos que la otra persona no lo sabe o est errando en su concepcin. Por otro lado como estudiantes nos preguntamos qu es lo que en realidad nos quieren ensear y de que habla el profesor, adems muchas veces asumimos que los maestros tienen el conocimiento y se lo pasan a la clase. Tambin dice que como los seres humanos estamos siempre en una cultura y adquirimos los conocimientos que se han creado en ellas, esos conocimientos hacen parte de lo que denomina Psicologa Popular que son los conocimientos que nos hacemos de acuerdo al ambiente en el que estamos, estos conocimientos previos no necesariamente cientficos. Bruner afirma que las creencias populares de las que habla, pueden llegar a colocar resistencia en el proceso de aprendizaje y que no basta saber lo que los nios hacen, sino que debemos determinar lo que creen que hacen y cules son sus razones para hacerlo. Tambin nos menciona que existen 4 Modelos de la mente y modelos de la pedagoga que tienen los tericos educativos, las maestras y en el ltimo extremo los propios nios, estos son: 1. Ver a los nios como imitadores, la adquisicin del "saber-como-hacer". El experto busca transmitir una habilidad adquirida a travs de la prctica repetida a un novato que, a su vez, debe entonces practicar el acto modelado para tener xito. En semejante intercambio hay poca diferencia entre conocimiento procedimental (saber cmo) y conocimiento proposicional (saber qu). 2. Ver a los nios aprendiendo de la exposicin didctica: La adquisicin de conocimiento proposicional. Las capacidades ya no se conciben como saber cmo hacer algo habilidosamente, sino ms bien como la capacidad de adquirir conocimiento nuevo con la ayuda de ciertas capacidades mentales: verbal, espacial, numrica, interpersonal o lo que sea. 3. Ver a los nios como pensadores: El desarrollo de un intercambio inter subjetivo. Todas las mentes humanas son capaces de mantener creencias e ideas que, a travs de la discusin y la interaccin, se pueden hacer avanzar hacia algn marco de referencia compartido. 4. Los nios como conocedores: La gestin del conocimiento objetivo. La enseanza debera ayudar a los nios a entender la distincin entre el conocimiento personal, por una parte, y lo que se da por conocido en una cultura, por otra.

El culturalismo de Brunner se inspira del hecho de la evolucin de que la mente no podra existir si no fuera por la cultura. Ya que la evolucin de la mente homnida est ligada el desarrollo de una forma de vida en la que la realidad est representada por un simbolismo compartido por los miembros de una comunidad cultural en la que una forma de vida tecno-social es a la vez organizada y construida en trminos de ese simbolismo. Este modo simblico no slo es compartido por una comunidad, sino conservado, elaborado y pasado a generaciones sucesivas que, a travs de esta transmisin, continan manteniendo la identidad y forma de vida de la cultura. La cultura es definida por Brunner como un conjunto de postulados unitarios que son el escenario en donde se despliegan lo que l autor denomina los casos particulares de esta perspectiva psico-cultural de la educacin: la pedagoga, los objetivos de la educacin, la enseanza del presente, el pasado y lo posible, el entendimiento y explicacin de otras mentes, la narracin en la ciencia, el conocimiento como accin y el futuro de la psicologa como disciplina. Para Brunner la escolarizacin real nunca est delimitada o confinada a un modelo del aprendiz o a un modelo de enseanza. La mayora de la educacin en el da a da de las escuelas se disea para desarrollar habilidades y capacidades, para impartir un conocimiento de hechos y teoras y para cultivar el entendimiento de las creencias e intenciones de aquellos cercanos y lejanos. Todas las elecciones de prcticas pedaggicas implican una concepcin del aprendiz y con el tiempo pueden ser adoptadas por l como la forma apropiada de pensar en el proceso de aprendizaje. Pues una eleccin de pedagoga, inevitablemente, conlleva una concepcin del proceso de aprendizaje y del aprendiz. Como escribe el autor, la pedagoga nunca es inocente. Es un medio que lleva su propio mensaje.

LA VIDA COMO NARRATIVA Jerome Bruner

Uno de sus problemas fundamentales la comprensin de como la experiencia humana influye en nuestro percibir el mundo que vivimos a cada instante. La propuesta de Bruner es que hay dos maneras diferentes de conocer, y cada una de ellas nos entrega modos caractersticos de construir la realidad; son el modo de pensamiento paradigmtico y el modo narrativo. La modalidad paradigmtica o lgico-cientfica intenta ser un sistema matemtico, formal de descripcin y explicacin, con este pensamiento es que resolvemos la mayora de los problemas prcticos de la vida diaria. El modo de pensamiento narrativo es el tipo de pensamiento ms antiguo en la historia humana. El pensamiento narrativo consiste en contarse historias de uno a uno mismo y a los otros, al narrar estas historias vamos construyendo un significado con el cual nuestras experiencias adquieren sentido. La construccin del significado surge de la narracin, del continuo actualizar nuestra historia, de nuestra trama narrativa. Todos lo hacemos. Es una actividad humana fundamental. La capacidad abstractiva del pensamiento narrativo surge de su inters por lo particular. La abstraccin del pensamiento narrativo surge de las imgenes. El pensamiento narrativo es un pensamiento de imgenes que no sigue una lgica lineal, sino que es analgico, funciona por analoga, por semejanzas. A cada modo de pensamiento corresponde un tipo de abstraccin. Mientras que el pensamiento paradigmtico llega a ser abstracto debido a que est interesado en los aspectos conceptuales ms universales o generales, la capacidad abstractiva del pensamiento narrativo surge de su inters por lo particular. Como lo seala Bruner, este pensamiento se ocupa de las intenciones y acciones humanas y de las vicisitudes y consecuencias que marcan su transcurso. Para el escritor James Joyce, las particularidades del relato son epifanas de lo ordinario. El contar historias es un procedimiento opuesto al pensamiento paradigmtico, ya que la historia surge de lo que es absolutamente particular, de lo que es sorpresivo, inesperado, anmalo, irregular o anormal. Cosas que no deberan pasar y pasan. Eventos que se apartan totalmente de lo establecido.

Desarrollo cognitivo: pasado, presente y futuro JOHN FLAVELL

Flavell, en este texto, se refiere al desarrollo cognitivo ms que a la cognicin. En un momento del texto nos hablan de nuevos mtodos de investigacin. Estos han permitido saber ms sobre las habilidades cognitivas de los pequeos. Se emplean estrategias investigativas que no exigen al nio sus elucubraciones. Creo que el desarrollo cognitivo se da tanto en dominios especficos como en generales. Estoy de acuerdo con la crtica que haca Karmiloff a los dominios especficos: en la medida que se enfatice en la especificidad ser necesario explicar cmo es posible la integralidad. Mi punto de vista respecto a la discontinuidad y continuidad es similar. Yo creo que existen cambios sucesivos que a largo plazo podran verse como cambios cualitativos. Sin embargo, creo que a nivel micro gentico, las diferentes estrategias empleadas por un nio, tambin esbozan una forma de cambio cualitativo. Aqu me estoy refiriendo a los aportes de Siegler sobre la variabilidad cognitiva. Los nios pueden disponer de varias estrategias para llegar a una solucin. El empleo de tales estrategias puede ser muy variado en el tiempo e incluso en una sola aplicacin. Estas estrategias se sobreponen unas sobre otras hasta que el nio empieza a utilizar las mejores para alcanzar el objetivo. No entendamos ahora que se trata de un progreso lineal, existe un cambio a favor de la solucin que no implica una respuesta orientada al xito. Brown dice que gran parte del desarrollo cognitivo es auto-motivado. Los nios son buscadores de conocimiento, desarrollan sus propias teoras acerca del mundo circundante y las ponen continuamente a prueba, an en ausencia de retroalimentacin externa. Realizan experimentos de pensamiento y accin por s mismos, continuamente y sin presin externa. Los nios al igual que los adultos juegan con su conocimiento en desarrollo. Ellos se involucran espontneamente en actividades de extensin y refinamiento de su conocimiento, discutiendo consigo mismos va un dilogo interno. Cuestionan la veracidad o el rango de aplicabilidad de sus teoras, realizan experimentos de pensamiento, cuestionan sus propias asunciones bsicas, proporcionan contraejemplos de sus propias reglas y razonan sobre la base de cualquier conocimiento que posean, aunque sea incompleto o su lgica sea errnea. Esta metfora del nio como un pequeo cientfico es central y necesaria para muchas teoras del desarrollo.

KOHLBERG-MORAL
Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirn el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduracin biolgica como en Piaget, estando las ltimas ligadas a la interaccin con el ambiente. El desarrollo biolgico e intelectual es, segn esto, una condicin necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. Adems, segn Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo. El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoracin y accin. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actan conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razn para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque s acepta que se produzcan fenmenos de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podran actuar an, dando la impresin de un retroceso en el desarrollo. Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la investigacin que realiz con nios y adolescentes de los suburbios de Chicago, a quienes present diez situaciones posibles en las que se daban problemas de eleccin moral entre dos conductas. El anlisis del contenido de las respuestas, el uso de razonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc. -se analizaron treinta factores diferentes en todos los sujetos- fue la fuente de la definicin de las etapas. Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales, Kohlberg realiz una investigacin semejante con nios de una aldea de Taiwn, traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptndolos un poco a la cultura china. El desarrollo moral comenzara con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se producira el desarrollo segn las siguientes etapas: Etapa 1: el castigo y la obediencia (heteronoma). El punto de vista propio de esta etapa es el egocntrico, no se reconocen los intereses de los otros como diferentes a los propios. Las acciones se consideran slo fsicamente, no se consideran las intenciones, y se confunde la perspectiva de la autoridad con la propia. Etapa 2: el propsito y el intercambio (individualismo). La perspectiva caracterstica de esta etapa es el individualismo concreto. Se desligan los intereses de la autoridad y los propios, y se reconoce que todos los individuos tienen intereses que pueden no coincidir. De esto se deduce que lo justo es

relativo, ya que est ligado a los intereses personales, y que es necesario un intercambio con los otros para conseguir que los propios intereses se satisfagan. Etapa 3: expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad). La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro: es el punto de vista del individuo en relacin con otros individuos. Se destacan los sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no se llega an a una generalizacin del sistema. Etapa 4: sistema social y conciencia (ley y orden). El punto de vista desde el cual el individuo ejerce su moral se identifica en esta etapa con el del sistema social que define los papeles individuales y las reglas de comportamiento. Las relaciones individuales se consideran en funcin de su lugar en el sistema social y se es capaz de diferenciar los acuerdos y motivos interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo social que se toma como referencia. Etapa 5: derechos previos y contrato social (utilidad). En esta etapa se parte de una perspectiva previa a la de la sociedad: la de una persona racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vnculo social. Se integran las diferentes perspectivas individuales mediante mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento legal. Se toman en consideracin la perspectiva moral y la jurdica, destacndose sus diferencias y encontrndose difcil conciliarlas. Etapa 6: principios ticos universales (autonoma). En esta ltima etapa se alcanza por fin una perspectiva propiamente moral de la que se derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad, segn el cual todo individuo racional reconocer el imperativo categrico de tratar a las personas como lo que son, fines en s mismas, y no como medios para conseguir ninguna ventaja individual o social.

Ayudar a los estudiantes aprender a aprender: UNA VISIN DESDE UN PROFESOR-INVESTIGADOR Joseph D. Novak
El nuevo conocimiento se construye cuando, empleando los elementos de pensamiento de la parte izquierda, conseguimos percibir una nueva regularidad o nuevas relaciones entre las regularidades conocidas anteriormente. Definimos el trmino concepto como una regularidad percibida en los acontecimientos u objetos, o los registros de los mismos, designada por medio de una etiqueta. Un principio consta de uno o ms conceptos enlazados para formar un enunciado sobre cmo funciona algo o aparenta ser. La construccin de conocimiento y conceptos nuevos, principios o teoras es en esencia una forma de aprendizaje significativo. Para el nio pequeo, la percepcin de las regularidades del mundo es una capacidad gentica, como lo es la de utilizar etiquetas lingsticas para codificar (simbolizar) las regularidades. A los tres aos, todo nio normal ha aprendido varios centenares de palabras (etiquetas conceptuales) y sabe utilizarlas para formar miles de proposiciones, muchas de las cuales tienen la categora de principio. Este increble logro en el aprendizaje se consigue sin enseanza formal; principalmente por descubrimiento por parte del nio de lo que las personas mayores quieren decir con las palabras y frases que utilizan. A partir de aqu los nios pueden utilizar el lenguaje para hacer preguntas y adquirir nuevos conceptos y significados proposicionales por aprendizaje receptivo. El aprendizaje receptivo significativo progresa notablemente hasta que el nio comienza la escolarizacin formal, momento en el cual gran parte del aprendizaje es esencialmente de naturaleza memorstica. Lo que es preciso es que cada profesor incorpore tcticas de aprendizaje y prcticas de evaluacin que obliguen a los estudiantes a utilizar planteamientos coherentes con el aprendizaje significativo, si quiere tener xito. Si esto se pone en prctica desde el primer curso, el animar a los estudiantes mayores a adoptar el aprendizaje significativo debera resultar ms fcil en lugar de ms difcil. Es fundamental el logro del aprendizaje, y en especial el aprendizaje significativo (AS), el que permite la participacin activa de los ciudadanos, y en consecuencia la mejora social. Son muchos los conflictos que nos acompaan, las demandas y necesidades creadas, y pocas las circunstancias que nos hacen mirar la realidad. La escuela tiene la obligacin de ensear a trabajar con la mente e introducir a las personas en la sociedad de manera pensante y activa. Las actividades educativas, en el aula, deben realizarse de manera que los alumnos sean los participantes principales del proceso y los profesores los agentes conductores, que guan, ayudan y promueven ese AS, trabajando en la zona de desarrollo prximo. Los contenidos no articulados, descontextualizados, ajemos a las necesidades de los que aprenden, no contribuyen al AS ya que no generan conflictos cognitivos, ni el reconocimiento de los propios errores conceptuales y as la posibilidad de generar reestructuracin de los esquemas mentales.

Al trabajar un tema se van encontrando errores conceptuales (EECC), aprendizajes equivocados, informaciones que no acuerdan con las cientficamente aceptadas, comienza un trabajo personal de reconocimiento de los errores y de un nuevo aprendizaje con esfuerzo, con decisin y sobre todo con voluntad, esto es parte del aprendizaje significativo. En esta situacin cada nuevo aprendizaje es visto desde esa realidad compleja, formando parte de ella, dndole sentido a toda la informacin. Si este accionar contina, lentamente evolucionan las estructuras conceptuales, crecen, se hacen complejas, y dan sentido al saber y a los nuevos aprendizajes. Si esto no ocurre, se cristaliza la informacin, queda detenida, en una estructura rgida (como en un cristal) no se puede trasformar su estructura mental y as tampoco se la puede utilizar, emplearse para solucionar problemas, entender conceptos nuevos, profundizar en el aprendizaje Un modelo mental es el esquema que organiza los conceptos que tenemos en nuestra mente en una estructura mental, y el modelo conceptual, que construimos los docentes con diferentes recursos, es un elemento til para que los alumnos lo utilicen y puedan aprender conceptos y logren conocer posibles maneras de organizar sus estructuras conceptuales. Reconocer el error conceptual es el origen de un proceso de transformacin del concepto o de las jerarquas proposicionales limitadas o inadecuadas (Novak 1983). Ese error siempre se manifiesta (ya se tom conciencia) y debe ser reestructurado todo el sistema, para solucionar el mismo, necesariamente se recurre as a todo lo que se sabe. Se propone la utilizacin de un mdulo instruccional (MI) como un recurso didctico, para que el profesor pueda presentar la informacin de manera clara y transparente considerando en su elaboracin los errores conceptuales detectados. El modelo terico como modelo instruccional permite al docente actuar en la zona de desarrollo prximo. Para el diseo del MI fue necesario tener en cuenta diferentes aspectos y conceptos involucrados como aprendizaje, cambio conceptual, sistema educativo, teoras psicolgicas, teoras cientficas, errores conceptuales y otros. Los errores conceptuales son verdaderos obstculos para el crecimiento y profundizacin del aprendizaje. Han puesto de manifiesto que dicho aprendizaje lleva implcito un problema de construccin y transformacin conceptual. Por eso se plantea la teora de los errores. En el tratamiento de estos errores es fundamental el proceso de cambio conceptual. El cambio conceptual necesita del conocimiento meta estratgico y de los recursos metacognitivos. Para modificar la estructura cognitiva se recurre a diferentes mtodos y programas como el mtodo de infusin, los programas de mejora de la inteligencia, programas sicopedaggicos, desarrollos de capacidades, los recursos cognitivos, autorregulacin o transferencia. Lamentablemente la realidad educativa, en algunos aspectos, se aleja bastante de lo planteado.

Evolucin intelectual de la adolescencia a la edad adulta. Jean Piaget

El perodo de las operaciones formales constituye el ltimo del desarrollo intelectual del hombre, atribuyndosele la mxima importancia tanto en el rea de desarrollo de los procesos cognitivos como sociales. Mientras que el pensamiento concreto acta directamente sobre los objetos reales (clasificaciones, seriaciones, etc.), requiriendo su presencia, el pensamiento formal acta sobre las operaciones, por tanto, sobre material simblico. El ltimo cambio del pensamiento que se produce en la mente del nio es el paso del pensamiento concreto al pensamiento abstracto. Hasta los 11 o 12 aos, las operaciones intelectuales son concretas, es decir, siempre hacen referencia a objetos que pueden ser manipulados. Pero a partir de esta edad, los chicos y las chicas pueden hacer operaciones sin tener los objetos delante por medio de smbolos o representaciones, es decir, palabras, nmeros o frmulas matemticas. Este tipo de razonamiento se denomina pensamiento formal o hipottico-deductivo, porque permite llegar a conclusiones a partir de suposiciones, sin necesidad de que el problema exista. El ejemplo clsico es el siguiente razonamiento: Eva tiene el cabello ms oscuro que Ana. Eva tiene el cabello ms claro que Marta. Cul de las tres tiene el cabello ms oscuro? Un nio de diez aos solo podra encontrar la solucin si tuviese delante a las tres chicas (pensamiento concreto). Un adolescente, en cambio, puede resolver el problema de manera hipottica y formal, sin necesidad de ver a las chicas e, incluso, sin necesidad siquiera de que existan. Esta etapa sera el inicio de la madurez del pensamiento. A pesar de que los adolescentes, al principio, abusen de su capacidad para pensar formalmente, posteriormente se ir equilibrando esta capacidad con la realidad y el adolescente ser capaz de usar el pensamiento formal para prever e interpretar la experiencia y, al mismo tiempo tener una mejor comprensin global del mundo. En la etapa anterior, se empezaba a organizar la personalidad con la organizacin de reglas, valores, la afirmacin de la voluntad, pero ser en la adolescencia cuando se integren todos estos elementos en una unidad que ser el yo, la personalidad del adolescente. La capacidad intelectual abstracta permite al adolescente elaborar un plan de vida que presupone una intensa reflexin interior. Este plan de vida se concreta en los grandes deseos de futuro que tienen los adolescentes, en general altruistas -orientados, por ejemplo, a la cooperacin social-o bien megalmanos, como llegar a ser presidente, premio Nobel, top-model, estrella del rock & roll, o casarse con un multimillonario. Estas ambivalencias reflejan una personalidad naciente que se mueve entre un pasado de nio y un futuro prximo de persona adulta. En los aspectos sociales, el adolescente crea sociedades de discusin donde pone en prctica

sus capacidades intelectuales abstractas acabadas de adquirir. Tanto en un grupo como con los amigos ntimos, los adolescentes elaboran grandes teoras para salvar a la humanidad. Todas estas actividades son un verdadero campo de aprendizaje para sus acciones futuras como adultos. Toda esta teora de Piaget se ha ido elaborando a partir de muchas experiencias y recogiendo muchos datos. Los ltimos estudios han perfeccionado su teora en algunos aspectos, pero sta sigue siendo vlida como punto de referencia y explicacin global de la evolucin psicolgica de los seres humanos. La inteligencia abstracta es la ltima etapa se alcanza por fin una perspectiva propiamente moral de la que se derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad, segn el cual todo individuo racional reconocer el imperativo categrico de tratar a las personas como lo que son, fines en s mismas, y no como medios para conseguir ninguna ventaja individual o social. Lo que est bien, lo justo, es seguir los principios ticos universales que se descubren por el uso de la razn. Las leyes particulares y acuerdos sociales son vlidos porque se basan en esos principios y, si los violaran o fueran en contra de ellos, deber seguirse lo indicado por los principios. Los principios son los principios universales de la justicia: la igualdad de derechos de los seres humanos y el respeto a su dignidad de individuos. stos no son nicamente valores que se reconocen, sino que adems pueden usarse eficientemente para generar decisiones concretas.

Puede el aprendizaje abarcar tanto las ideas y sentimientos? Carl R. Rogers

Este escrito habla sobre el aprendizaje cognitivo, el cual siempre ha sido importante y hasta la fecha sigue conservando esa importancia, en contraste con el aprendizaje significativo, el cual pudo haber tenido mucho auge en tiempos pasados pero en la actualidad es importancia se ha desvanecido por diversas cuestiones, pero la ms importante de todas ellas es que ahora en estos tiempos el nico concomimiento que importa es el cognitivo, porque lo nico que se espera de los alumnos es que adquieran este conocimiento y las herramientas necesarias para llevarlo a cabo, una de estas herramientas son las tics que en tiempos modernos ha cobrado una gran importancia en la vida debido a que es indispensable para la mayora de las actividades laborales, acadmicas y sociales que se llevan a cabo por los humanos. Lo social est enfocado en las relaciones humanas donde una persona se puede encontrar en el plano de una situacin en realidad conmovedora alguien la puede ayudar, o por el contrario se encuentra en una situacin de grupo en la cual el sujeto se considera solo. Se menciona que unas de las condiciones para que se desarrolle el aprendizaje afectivo de la manera ms correcta es mediante las vivencias que ya ha tenido la persona. Sin importar el mayor grado de importancia que pueda tener uno respecto al otro el aprendizaje afectivo experiencia y el aprendizaje cognitivo se han ido acercando con el tiempo, vinculndose el uno con el otro. Debido a que el significado que adquiere el aprender como persona en particular es tener la capacidad para lograr tener un aprendizaje de una especie unificada en el nivel cognitivo. En cambie el aprendizaje de los alumnos en un entorno abierto puede que de muy buenos resultados siempre y cuando el alumno tenga la disposicin, debido a que en este tipo de entornos, los alumnos tienen la oportunidad de aprender a cerca de lo que es la emocin y el descubrimiento de sus capacidades de sus lmites de la autodisciplina y de la responsabilidad tambin. Rogers menciona e incluso aconseja que para mejorar la educacin algo bueno sera que el estado implemente planes de estudio, pero que sean planes que den resultados dirigidos con un propsito definido y relacionado con el proyecto. Otro punto que el autor trata de acuerdo a esta idea es el que se implementen mejores y ms maestros debido a que con esto los alumnos recibirn un aprendizaje de calidad y se har un avance del pas. Para facilitar el aprendizaje existen tres aspectos con los cuales el profesor debe de trabajar para logar los mejores resultados en clases y en el aprendizaje para con sus alumnos y estos aspectos son: premiacin, aceptacin, confianza. Para el logro de estos tres aspectos es necesario que en el aula el maestro cree un ambiente de respeto donde haga precisamente eso con las opiniones de estudiantes y de las personas en, caso de que estas expresiones no sean correctas, lo aconsejable es mostrarle su error de una manera amable retroalimentando sus dudas y sus saberes; teniendo el docente una actitud que genere confianza en sus compaeros y sus alumnos, para

poder tener las posibilidades de darle un estmulo para que de esta manera adems de aprender , lograr tenerla la confianza necesaria a su profesor adems de que con este tipo de acciones hacia el alumno el maestro lo hace sentir como alguien independiente y que l no es dependiente siempre del profesor para que este se pueda expresar en conclusin seria. De forma similar para poder ensearle a sus alumnos y como resultado obtener buenos resultados en el aprendizaje el docente debe primero de aprender la manera en que sus alumnos reaccionan ante diversas situaciones acadmicas desde el punto de vista de lo interior, de esta manera el maestro tiene la conciencia sensible sobre todo lo que implican los procesos de aprendizaje de los alumnos, y con esto es que se logra que la cantidad de aprendizajes se incremente constantemente. Todos los docentes tienen desarrolladas las capacidades necesarias para lograr impartir un aprendizaje significativo, comprendiendo a los alumnos y animndolos a que adquieran conocimientos; para los maestros que no tienen estas cualidades el autor menciona que existen dios alternativas para solucionar este problema la primera es que se pudieran selecciona los candidatos que cuenten con las capacidades para comprender y entender a el alumno y la segunda es que se proporcione una ampla va de desarrollo de las capacidades tanto para el maestro como para el alumno. Lo ms importante es brindar un aprendizaje significativo al alumno.

MANEJO DE CONTINGENCIAS EN EL AULA B.F. SKINNER

UNIVERSIDAD HARVARD Skinner desarroll su famosa teora sobre el comportamiento humano y sus reacciones a estmulos externos, por medio de los cuales una conducta es reforzada con la intencin de que se repita o sea exterminada de acuerdo a las consecuencias que el estmulo conlleve. La teora de Skinner est basada en la idea de que los eventos relacionados con el aprendizaje cambian o modifican nuestro comportamiento y nuestras maneras de actuar de acuerdo a ciertas circunstancias. Estos cambios son el resultado de la respuesta individual a los estmulos que experimentamos. Nuestra respuesta viene de acuerdo al estmulo que recibimos. Cuando estos estmulos son positivos o negativos nuestro ser tiende a repetirlos o a exterminarlos permanentemente. Refuerzo es la palabra clave que usa B.F. Skinner en su teora conductista del impacto del estmulo positivo o negativo para eliminar o reforzar ciertos patrones de comportamiento. Un refuerzo positivo es cualquier cosa que nos ayude a repetir un comportamiento deseado. Estos refuerzos pueden ser desde una frase positiva para compensar algo bueno que hicimos, una buena calificacin o un sentimiento de satisfaccin al haber logrado una meta. Su teora tambin habla de refuerzos negativos tales como castigos, regaos, insultos o amenazas que nos ayudan a exterminar ciertos comportamientos. Los estmulos modifican el comportamiento. Los estmulos condicionales positivos o negativos, se aplican en ambientes clnicos para modificar comportamientos mentales en los pacientes que padecen algn desorden y tambin pueden aplicarse en los ambientes escolares con propsitos de instruir a los estudiantes y de modificar sus comportamientos. Los padres a nivel familiar tambin pueden aplicar estmulos que modifiquen la conducta de sus hijos. El refuerzo positivo: 1. Los comportamientos que son reforzados positivamente tienden a repetirse pues son gratificados con premios o estmulos positivos. Este tipo de estmulos pueden modificar comportamientos incrementarlos en una forma positiva. 2. El refuerzo negativo: Ayuda a exterminar ciertos comportamientos indeseados en el ser humano. Castigos, amenazas, regaos son algunos de los estmulos negativos que nos ayudan a no repetir un comportamiento. Algunos ejemplos de estmulos negativos y positivos: a) Un nio de tres aos abre el tubo de la pila donde su mam lava los platos y le sale el agua caliente y se quema su manita. Si el nio siente el dolor y encima es reprendido por su mam por haber puesto el banquito junto a la pila que est en la cocina, el nio podra repetir su comportamiento una vez ms para desafiar la autoridad materna, pero si se vuelve a quemar y su mam lo vuelve a reprender, probablemente nunca ms abrir el tubo con la intencin de jugar con agua.

b) Un alumno estudia para su primer examen en el primer ao escolar de su educacin secundaria y obtiene una excelente calificacin. Sus padres lo premian comprndole algo que l o ella quera y sus maestros lo reconocen en una asamblea con una mencin honorfica; estos estmulos positivos harn que el alumno contine siendo un buen estudiante. Impacto de los estmulos en los animales y personas: Skinner bas su teora en que el comportamiento del ser humano o el de cualquier animal puede ser transformado o modificado de acuerdo a los estmulos que reciba. El individuo establece sus propios esquemas en su mente sobre los estmulos que le son placenteros y los que le son desagradables. El temor al rechazo: El temor al rechazo es un buen ejemplo que podramos citar que se ajusta muy bien al pensamiento de Skinner. Si el individuo es rechazado varias veces en ciertas situaciones por sus padres, maestros, amigos o parejas sentimentales, la persona desarrolla un temor o una fobia a que el evento se vuelva a repetir y trata de evadirlo a toda costa.

La interaccin entre los aprendizajes y el desarrollo Lev Vygotsky

Los problemas con los que nos encontramos en el anlisis psicolgico de la enseanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relacin entre aprendizaje y desarrollo en nios de edad escolar. Vygotsky, psiclogo sovitico, propuso una aproximacin completamente diferente frente a la relacin existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posicin comnmente aceptada, segn la cual el aprendizaje debera equipararse al nivel evolutivo del nio para ser efectivo. Quienes sostienen esta posicin consideran, por ejemplo, que la enseanza de la lectura, escritura y aritmtica debe iniciarse en una etapa determinada. Para Vygotsky, todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y aprendizaje en los nios pueden reducirse esencialmente a tres posiciones tericas importantes. La primera de ellas se centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo. La segunda posicin terica ms importante es que el aprendizaje es desarrollo, el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo, el desarrollo como la elaboracin y sustitucin de las respuestas innatas, el desarrollo se reduce bsicamente a la acumulacin de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma ms compleja de la respuesta innata. Aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geomtricas idnticas coinciden cuando se superponen. La tercera posicin terica, segn la cual el desarrollo se basa en dos pro esos inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente. Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es tambin un proceso evolutivo, el proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje, el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin. Sin embargo, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje. El autor plantea una relacin donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepcin se basa en el constructo terico de Zona de Desarrollo Prximo propuesto por Vygotsky. En su teora sobre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo

de las funciones mentales de un nio, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los nios. Se parte del supuesto de que nicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por s solos, son indicadores de las capacidades mentales. El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el nio no puede solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compaero ms capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio la completa, o si resuelve el problema en colaboracin con otros compaeros. Esta conducta del nio no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores ms prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los nios hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, an ms significativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos. El desarrollo humano ya no es dado slo en la relacin sujeto - objeto, sino que la relacin est dada por una trada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una relacin mediada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que est haciendo el sujeto (el valor no est en la intervencin en s, sino en la medida que esta ayuda). En esta relacin dialgica, el otro permanece como otro externo y autnomo con relacin al yo, y viceversa. No destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relacin dialgica propuesta es la intervencin ms vlida para la educacin. Esta mediacin social de la educacin implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del otro, en la lgica de la Edad mental, estn centradas en el pasado del nio, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectiva Vygotskyana, est basada en el futuro del nio, en la idea que intervenga en la Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la mediacin: "El nio puede ser, pero todava no es". El profesor es un mediador de los conflictos socio cognitivos. El buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La relacin entre aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los siguientes trminos: Cmo hacer que los aprendizajes se transformen en procesos de desarrollo?. La educacin no es un proceso que culmina con el aprendizaje; va ms all, considera los desarrollos. Los aprendizajes conducen a los procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. En otras palabras, el aprendizaje va delante del desarrollo: "La nocin de una zona de desarrollo prximo nos ayuda a presentar una nueva frmula, a saber, que el buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo". El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduracin, pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interaccin, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicolgicas. As, la planificacin de la instruccin no debe hacerse slo para respetar las restricciones del desarrollo real del nio, sino

tambin para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP. Vygotsky destaca la importancia de la interaccin social en el desarrollo cognitivo y postula una nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje. "el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean". De esta forma, toda funcin psicolgica superior es en primer lugar externa y slo posteriormente, externa. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y arrastra a ste, en lugar de ir a otra cosa.