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Programa TIC y Educacin Bsica

Las polticas TIC en los sistemas educativos de Amrica Latina: CASO PER

Programa TIC y Educacin Bsica

Las polticas TIC en los sistemas educativos de Amrica Latina


Caso Per
Mara Balarin

Direccin editorial Elena Duro, Especialista en Educacin de UNICEF Autora Mara Balarin Programa TIC y Educacin Bsica Director Juan Carlos Tedesco Coordinadora Cora Steinberg Las polticas TIC en los sistemas educativos de Amrica Latina. Caso Per Equipo de trabajo Samanta Bonelli y Ornella Lotito Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), junio de 2013 Las polticas TIC en los sistemas educativos de Amrica Latina: CASO PER 48p, 19,5 x 24 cm ISBN: 978-92-806-4702-0 Impreso en Argentina Primera edicin, junio de 2013 500 ejemplares Edicin y correccin: Laura Efrn y Guadalupe Rodrguez Diseo y diagramacin: Valeria Goldsztein Se autoriza la reproduccin total o parcial de los textos aqu publicados, siempre y cuando no sean alterados, se asignen los crditos correspondientes y no sean utilizados con fines comerciales. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) buenosaires@unicef.org www.unicef.org.ar 2

ndice

Prlogo...............................................................................................5 Introduccin...................................................................................... 9 Antecedentes y trayectoria de las polticas TIC en Per........................ 12 Las TIC en la dcada de 1990 (Gobierno de Alberto Fujimori). Redes educativas, robtica escolar y educacin a distancia.................... 12 El periodo 2001-2006 (Gobierno de Alejandro Toledo). El Proyecto Huascarn..................................................................... 17 El periodo 2006-2011 (Segundo Gobierno de Alan Garca). La Direccin General de Tecnologas Educativas y el Programa Una Laptop por Nio........................................................................................ 20 Las polticas TIC en la actualidad. Fortalecimiento de las dinmicas de uso, apropiacin y sostenibilidad en la educacin....................................... 28 Indicadores y cifras de la incidencia de las TIC en la educacin peruana................................................................... Indicadores de conectividad.............................................................. Indicadores de equipamiento y recursos de aprendizaje......................... Indicadores de capacitacin..............................................................

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El sector privado y las TIC en la educacin.......................................... 39 Conclusiones.................................................................................... 41 Fuentes consultadas......................................................................... 44


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Prlogo

El rea de Educacin de la oficina de UNICEF en la Argentina ha iniciado desde el ao 2012 el Programa TIC y Educacin Bsica. Este programa comprende actividades referidas a dos ejes de anlisis fundamentales: (i) la gestin de las polticas de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en educacin y (ii) la integracin de las TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje en las escuelas de nivel primario y secundario. En el marco de las actividades destinadas al anlisis del primer eje, se ubican una serie de estudios de casos de pases latinoamericanos que estn desarrollando polticas de alcance masivo, que permiten apreciar la significativa complejidad que rodea a estos procesos. Si bien algunas de las razones que explican este alto nivel de complejidad son comunes al resto de las polticas educativas, otras son especficas y no han sido aun suficientemente analizadas. Las TIC son un objeto nuevo en el campo de las polticas pblicas y, adems, se caracterizan por un proceso de cambio que convierte muy rpidamente en obsoleto los dispositivos con los cuales se opera. Por otra parte, las TIC obligan a un vnculo distinto al tradicional entre el sector pblico y el sector privado, los niveles de financiamiento que exigen estas polticas son significativamente altos y su implementacin tambin genera la necesidad de nuevos vnculos al interior del sector pblico, entre reas tradicionalmente no vinculadas con la gestin educativa, particularmente las que manejan las polticas de comunicacin. A estas razones de validez relativamente universal es necesario agregar algunas especificidades propias de los pases perifricos desde el punto de vista de la capacidad endgena de innovacin en tecnologa. En muchos casos, nuestros pases reciben las innovaciones en forma abrupta y no participan ms que marginalmente en los procesos de investigacin y desarrollo de los nuevos productos.
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En este contexto, es importante analizar la gnesis que tienen los proyectos de introduccin de las TIC en la educacin, as como sus objetivos. Introducir la dimensin histrica en este anlisis es muy importante, ya que solo desde este punto de vista es posible analizar las transformaciones que se producen en virtud de la dinmica de los diferentes actores sociales involucrados en los proyectos: el Estado en sus diferentes niveles y sectores, las empresas, los organismos internacionales, las instituciones educativas, los directivos y docentes, las familias, los expertos y los ciudadanos en general. Al respecto, asumimos que todos toman decisiones y que el interrogante fundamental es el que se refiere a cmo se articulan las lgicas con las cuales cada uno de ellos interviene y qu vnculos se establecen entre ellas. Segn los contextos y los momentos, pueden existir tensiones entre la lgica poltica y la lgica pedaggica, o entre la lgica del lucro y la lgica de la satisfaccin de necesidades. El propio desarrollo de los proyectos puede resultar en responder a necesidades del sistema educativo o a otro tipo de objetivos; a su vez puede fortalecer la capacidad de demanda de algunos actores, especialmente de los subordinados o, por el contrario, puede debilitarla. La definicin de los objetivos es un indicador importante para identificar el vnculo entre TIC y poltica. Al respecto, la literatura existente permite distinguir la presencia de dos grandes ejes en la definicin de objetivos: la alfabetizacin digital y el uso de las TIC como dispositivo pedaggico. Desde el primero de ellos se justifica la adopcin de programas masivos o universales, donde el papel del sector pblico es fundamental. Desde el segundo, en cambio, se desarrollan proyectos de carcter ms experimental, de dimensin institucional, donde juegan un papel importante algunos de los actores de mayor perfil tcnico. En muchos casos es difcil establecer una distincin clara entre ambos. Los proyectos de dimensin universal llegan a las escuelas y all asumen necesariamente una dimensin pedaggica. A su vez, los proyectos experimentales tienen vocacin de pasar a escala y masificarse. El estudio de esta dimensin del problema debera permitirnos comprender cunta claridad existe en el momento del diseo de los programas acerca de sus objetivos reales y cmo esta claridad (o ausencia de claridad) afecta el resto de las variables. La multiplici6

dad de objetivos, situacin habitual especialmente en los programas masivos de introduccin de las TIC en educacin, impacta directamente en el diseo de actividades y en los criterios de evaluacin de sus resultados. Por otro lado, los diseos institucionales de los programas y proyectos de TIC son una expresin de las lgicas existentes en la toma de decisiones, afectados por los distintos niveles de gestin, intersectorialidad que muchas veces sostiene implementacin de estas estrategias. La integracin de las TIC en el sistema educativo no es un fenmeno nuevo, pues ya se han incorporado desde los orgenes del propio sistema diversos dispositivos y recursos tecnolgicos para el uso pedaggico. Sin embargo, es nueva la envergadura y el impacto que las TIC tales como el uso de Internet, celulares, computadoras individuales, la televisin digital y los recursos digitales tienen hoy en los procesos masivos de socializacin de las nuevas generaciones. Distintos estudios y programas han abordado varias aristas de estos fenmenos. En particular, el Programa TIC y Educacin Bsica pone en el centro un conjunto de preguntas que apuntan a construir evidencia respecto del modo y los procesos que se ponen en juego e interpelan a las formas de hacer del sistema educativo. Uno de los actores fundamentales de este proceso son los docentes, los maestros y los profesores, y la forma en que ellos integran estos recursos y los nuevos lenguajes en sus prcticas en clase. Todas las dimensiones mencionadas estn estrechamente articuladas. El estudio que se presenta en esta ocasin corresponde al anlisis del caso peruano. En Per, la experiencia de la integracin de las tecnologas aparece como una respuesta a la problemtica de la educacin rural y su bajo nivel de calidad y cobertura en estos contextos. En este documento, Mara Balarin presenta las principales caractersticas de los diversos proyectos de integracin de TIC que se han desarrollado en Per y algunos de los resultados obtenidos hasta la fecha. Este trabajo es parte de la serie de estudios de casos por pas que se han desarrollado con el objeto de contribuir a la sistematizacin de experiencias claves en la regin. Este tipo de estudio permite construir una mirada comparativa que hace foco en los aprendizajes alcanzados a travs de diversas
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estrategias de integracin adoptadas en distintos contextos educativos, polticos y sociales. Para finalizar, es importante sealar que este programa de trabajo se coloca en el amplio espacio de los enfoques que sostienen que la configuracin de los componentes de un objeto tcnico depende no solo de una lgica tcnica sino tambin de una lgica social. Por otro lado, en lnea con las preocupaciones que orientan el trabajo de UNICEF en nuestro pas, el programa asume una postura tico-poltica basada en los valores ligados a la construccin de sociedades ms justas. Desde esta perspectiva, el anlisis de las polticas tiene como punto de referencia la contribucin que dichas polticas brinden a la ruptura de los mecanismos de reproduccin de la desigualdad social. En sntesis, el objetivo final de las acciones desplegadas en este marco consiste en contribuir a identificar las caractersticas de la lgica social que existe en los procesos tcnicos y, eventualmente, las lneas de accin dirigidas a fortalecer la capacidad de accin de los actores sociales comprometidos con la construccin de sociedades ms justas para que intervengan, con sus demandas y necesidades, en el diseo de las opciones tcnicas, pedaggicas y de gestin. Juan Carlos Tedesco Director del Programa TIC y Educacin Bsica Andrs Franco Representante UNICEF Argentina

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Introduccin

Este informe presenta un estudio de caso sobre las polticas TIC en la educacin peruana. Se trata de un mbito relativamente nuevo de la poltica educativa que se inicia durante la dcada de 1990. Las polticas TIC han estado caracterizadas, como otros mbitos del sector educativo peruano, por un alto grado de discontinuidad en las polticas, programas y equipos de gestin, as como por una debilidad en los procesos de planificacin y evaluacin. Estos problemas parecen profundizarse en el caso de las TIC, pues confluyen a su alrededor una serie de expectativas y promesas a veces desconectadas de la realidad. As, en diversos momentos las TIC se han convertido en el centro de promesas polticas de mejoramiento de la educacin, lo cual ha dificultado su concrecin en programas y objetivos realizables y medibles. Una de las consecuencias de este problema es la falta de fuentes oficiales con informacin sistematizada y precisa sobre los alcances y resultados de los programas desarrollados por el Ministerio de Educacin (MINEDU). A su vez, esto ha impuesto ciertas limitaciones a la elaboracin de este estudio. Al consultar con los actuales responsables del rea de tecnologa educativa en el Ministerio de Educacin, la respuesta fue que es poco o nada lo que se ha sistematizado sobre los distintos programas puestos en marcha, que mucha informacin est en la memoria de ex funcionarios del Ministerio de Educacin y que recin ahora se estn empezando a desarrollar ciertos esfuerzos para poder ordenar la informacin existente. Ante la falta de informacin oficial, la elaboracin del estudio ha estado basada en consultas a fuentes no oficiales. As se han consultado artculos acadmicos, trabajos de tesis realizados por estudiantes peruanos de programas de
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maestra y doctorado, pginas web, noticias publicadas en medios de prensa locales, informacin disponible en la web del Ministerio de Educacin, as como algunas entrevistas a funcionarios y ex funcionarios realizadas especficamente para la elaboracin del estudio. A partir de esta informacin se ha podido reconstruir la historia y trayectoria de las polticas TIC en el Per. Esta reconstruccin est caracterizada por dos elementos que conviene resaltar:


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A travs de los distintos Gobiernos involucrados desde que se empezaron a poner en marcha las polticas TIC, los programas desarrollados han estado marcados por un alto grado de discontinuidad en la gestin. Esto ha resultado en cambios de nombres, objetivos, componentes, as como de los funcionarios involucrados en la gestin. Como consecuencia, en el estudio de caso se opt por una periodizacin que sigue lo hecho en los distintos Gobiernos involucrados en la puesta en marcha e implementacin de las polticas TIC en educacin. Ante la falta de datos e informacin oficial precisa sobre los distintos programas, se ha recurrido a una descripcin algo ms narrativa, con informacin muchas veces anecdtica, del desarrollo de las polticas TIC en el Per. Esta debilidad, se espera, ha sido complementada con un esfuerzo por explicitar la lgica que ha estado detrs de las decisiones de poltica.

En este sentido, se ha encontrado que a pesar de la discontinuidad en la gestin y en el contenido especfico de los programas, ha habido cierta evolucin y consolidacin de las polticas y proyectos relacionados con la tecnologa educativa, en tanto que han pasado de ser iniciativas ms o menos aisladas a constituir un rea especfica de la gestin del Ministerio de Educacin. En este proceso notamos una oscilacin regular entre una perspectiva de gestin que estima que la tecnologa por s sola generar un impacto positivo en la educacin, y otra que enfatiza las dinmicas de uso y apropiacin de las TIC y que considera que estas deben articularse de modo integral con los dems procesos educativos (capacitaciones, materiales, currculum) para poder tener un
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impacto significativo en los aprendizajes. As mismo, hallamos una oscilacin entre dos tendencias que se oponen: una centraliza la gestin de las polticas TIC y otra transversaliza el tema a todos los niveles y mbitos de la gestin educativa. El informe se inicia con una mirada a los antecedentes de las polticas TIC en la educacin peruana y a la puesta en marcha de las primeras iniciativas de la dcada de 1990. Luego contina con una relacin de las diferentes polticas y programas puestos en marcha durante los distintos periodos de gobierno que han estado en el poder desde entonces. Tras esta presentacin se muestran algunos de los principales indicadores y cifras de la incidencia actual de las TIC en la educacin. El informe termina con una breve nota acerca de la influencia del sector privado en el desarrollo de las polticas TIC. Vale destacar que se ha optado por presentar los indicadores al final del informe. Esta decisin obedece a que se trata de indicadores de nivel agregado (de acceso, por ejemplo) que no distinguen los logros alcanzados por cada programa. Adems, porque con excepcin de los datos disponibles para lo realizado en el marco del Programa Una Laptop por Nio, no hay informacin detallada para las otras iniciativas presentadas.

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Antecedentes y trayectoria de las polticas TIC en Per

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Al considerar el desarrollo de las polticas TIC en el Per conviene tomar en cuenta algunos de sus antecedentes. Por ejemplo, los programas de educacin a distancia por televisin, que comparten algunos objetivos como la mejora de la cobertura escolar con las polticas TIC ms recientes. Entre las experiencias iniciales de introduccin de tecnologas en la educacin se encuentra Panamericana Teleducacin. Se trata de la primera telescuela por televisin, inaugurada en 1961 y dirigida por el Padre Felipe Mc. Gregor, que buscaba brindar educacin de carcter supletorio para nios que no podan acceder a la escolaridad formal en las barriadas de Lima (Barrios, 2003). A este primer esfuerzo se fueron sumando otras iniciativas con diversas modalidades de educacin a distancia y uso de herramientas tecnolgicas que no fueron concebidas como programas de largo aliento o que no llegaron a consolidarse debido a la falta recursos y/o de escenarios polticos propicios. Sin embargo, es en la segunda mitad de la dcada de los noventa cuando se dan las condiciones para un real ingreso de las TIC a la educacin peruana.

Las TIC en la dcada de 1990 (Gobierno de Alberto Fujimori). Redes educativas, robtica escolar y educacin a distancia
En 1996 el Ministerio de Educacin pone en marcha dos programas de tecnologa educativa en las escuelas pblicas. El Programa EDURED, de la Unidad
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de Redes Educativas, que tena alrededor de 200 colegios urbanos conectados en una red dial-up con un alto costo de acceso. El Proyecto INFOESCUELA, un proyecto de robtica escolar que integraba el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Primaria (MECEP)1. Este ltimo lleg a 400 colegios pblicos en 17 ciudades del pas y algunas evaluaciones encontraron un impacto significativo del Programa en los aprendizajes2. Hacia el final del Gobierno de Fujimori se pone en marcha el Programa Piloto de Educacin a Distancia (EDIST), orientado principalmente a mejorar la cobertura de la educacin bsica en zonas rurales donde la llegada del Estado ha sido histricamente ms difcil. Este Programa y el plan piloto con que se puso a prueba tena como objetivos principales:

contribuir a la universalizacin de la oferta de educacin bsica de calidad a nivel nacional; ampliar la oferta de educacin secundaria en las zonas rurales y de frontera bajo modalidad a distancia; mejorar los niveles de aprendizaje de los alumnos; y desarrollar en los estudiantes mtodos de anlisis y sntesis para la construccin autnoma y la actualizacin de sus conocimientos (Barrios, 2003: 66)3.

1 Ver http://www.agendaeducativa.org.pe/primaria.htm. 2 Informe Tcnico Pedaggico sobre la Aplicacin del Proyecto INFOESCUELA en los Centros Educativos Pilotos 1996 y seleccionados 1997; Estudio del Impacto Educacional de los Materiales. LEGO Dacta INFOESCUELA - MED. 3 Respecto de las disposiciones tcnicas de este Programa y de su plan piloto, se sabe que este cont con algunos dispositivos importantes. El proyecto tena un modelo pedaggico basado en materiales educativos (material impreso de auto aprendizaje y programas de video, medios y materiales informticos: CD-ROM e Internet) y en un servicio de tutora. As, existira un crculo de comunicacin pedaggica entre el alumno y un equipo de docentes especializados de la sede central del Ministerio de Educacin basado en los mencionados medios y materiales de aprendizaje. Adems de esto, el docente/tutor apoya el proceso de aprendizaje contribuyendo a la motivacin de los alumnos, resolviendo sus dudas, complementando el material y evaluando el aprendizaje (Barrios, 2003: 68).

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Adems de aumentar la cobertura y facilitar el acceso a recursos educativos, se esperaba que la introduccin de las TIC ayudara a cerrar la brecha digital de acceso a la tecnologa. As, el Estado buscaba servirse de las TIC como herramienta para cumplir de modo ms eficiente sus responsabilidades frente a la educacin. Uno de los principios, aunque no necesariamente explcito, que gui el desarrollo de las polticas TIC durante este perodo sostena que la tecnologa educativa poda ayudar a superar las debilidades percibidas (y muchas veces reales) de los docentes de escuelas pblicas. Por diversas razones (de orden salarial, pero tambin de formacin) los profesores encarnaban el modelo educativo memorstico y de transmisin de contenidos que el Ministerio de Educacin buscaba superar a travs de uno constructivista, centrado en el alumno y en una construccin de aprendizajes ms autnoma. La tecnologa, en este sentido, restaba protagonismo a los docentes, quienes adquiran un rol complementario, de facilitadores, dentro del Programa. Un punto que vale la pena resaltar es el encuentro entre una particular versin de la pedagoga constructivista y la llegada de las TIC. El constructivismo enfatiza la idea del aprender a aprender siendo interpretado en ocasiones como sinnimo de que los contenidos no son importantes y las TIC son concebidas como la herramienta perfecta para lograrlo: se asume que, incluso a pesar de los docentes, un buen programa informtico o de educacin a distancia por televisin permitir que los alumnos desarrollen las habilidades de aprendizaje deseadas. Esto, en parte, explica la forma poco planificada y con poco nfasis en la capacitacin docente en que, como veremos, se han desarrollado las polticas TIC en el pas, as como la resistencia de muchos profesores a incorporar las tecnologas de la informacin y la comunicacin a sus prcticas de enseanza. El Programa Piloto de Educacin a Distancia fue aprobado en 1998, pero recin empez en el ao 2000 debido a que haca falta realizar algunas acciones previas, como estudios de factibilidad para el establecimiento de los Centros Piloto de Educacin a Distancia (CPED), un diagnstico de posibles
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usuarios, etc. La demora, segn Trinidad (2003), se explica adems porque el planeamiento inicial del proyecto no fue claro ni coherente, pues a los objetivos educativos se sum el objetivo poltico de generar un impacto positivo a la campaa de re-reeleccin del presidente Fujimori. Por ello, a pesar de que haba previsto una instancia previa de investigaciones para definir el rumbo del proyecto y desarrollar una estrategia, su gestacin y lanzamiento se dieron con mayor rapidez a la planificada. Todo eso se aceler debido a la cercana de las elecciones del ao 2000, escenario en el cual, sin duda, se busc obtener cierto beneficio poltico de este programa. En ese sentido, segn Trinidad (2003) se pueden distinguir dos tipos de discursos en torno a la educacin a distancia:

El tcnico. Es experimentado y tiene conocimiento de los componentes y sus alcances. En l se explicita cmo se espera que sea y funcione el proyecto. El poltico. Utiliza y manipula al primero para sus fines clientelares y proselitistas, exagerando sus posibilidades y realizando promesas a futuro.

As, por ejemplo, si bien en la campaa inicial de difusin del proyecto se seal que la modalidad de transmisin satelital de contenidos educativos sera bi-direccional, es decir, que las escuelas no slo recibiran una seal, sino que tambin podran transmitir informacin por medio del satlite, en la prctica esto no fue as, pues por la premura del lanzamiento solo se propici una dinmica de comunicacin unidireccional (Trinidad, 2003: 29). A esto se sumaron ciertas irregularidades en la seleccin de las comunidades pedaggicamente apropiadas para ser beneficiarias del Programa. Para determinar cules seran, el criterio establecido era que dichas comunidades deban tener entre 15 y 30 alumnos aptos para el primer ao de secundaria y que no contaran con un centro educativo secundario a menos de una hora de viaje (Ministerio de Educacin, citado en Trinidad, 2003: 16). Sin embargo, hubo varios casos como el de Chacco, centro poblado ubicado al borde de la carretera, muy cerca de la ciudad de Ayacucho, cuya poblacin escolar en su mayora estudiaba en dicha ciudad (Trinidad, 2003: 17).
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Tras la salida de Fujimori del poder, y luego del Gobierno de Valentn Paniagua, EDIST fue absorbido por el Proyecto Huascarn (2002), del entonces nuevo presidente de la Repblica Alejandro Toledo. Con esto, los CPED pasaron a llamarse Centros EDIST y el programa de educacin a distancia pas a llamarse Secundaria Rural a Distancia para Menores (Trinidad, 2003: 18). A los dos aos de esta absorcin, el Programa EDIST volvi a ser independiente de Huascarn y continu su funcionamiento bajo la misma modalidad. Sin embargo, enfrent algunos problemas operativos relacionados con la produccin de material audiovisual, as como con la impresin y distribucin oportuna de materiales (Trinidad, 2003: 18). En tanto este proyecto permaneci siempre como un piloto, lleg un momento en el que surgieron algunas dificultades para su funcionamiento. Entre ellas se encontraban los cuestionamientos de los padres de familia sobre si la educacin que reciban sus hijos en el marco de este proyecto tambin era piloto y otras vinculadas a la situacin de los maestros que se desempeaban en una modalidad no oficial. Es as que entre 2004 y 2005 este programa pierde apoyo y la educacin a distancia pasa a formar parte del Viceministerio de Gestin Pedaggica (Barrios, 2003: 67). Ya desde ese entonces se pueden identificar algunos de los principales problemas que ha enfrentado la aplicacin de las TIC en la educacin peruana: a. la poca claridad con respecto a los objetivos educativos y b. la inadecuada planificacin, evaluacin e implementacin de los programas. Con respecto a lo primero, notamos que, con frecuencia, los objetivos educativos de la introduccin de las TIC son poco claros y que ello permite proyectar en ellas distintas expectativas e imaginarios con respecto al sistema educativo (la superacin del problema docente es uno de ellos). Esto lleva a que los objetivos educativos con frecuencia se confundan con objetivos polticos, pues se construye alrededor de las TIC escenarios de cambio de alto impacto meditico que son polticamente aprovechados.
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Lo segundo la inadecuada planificacin, evaluacin e implementacin es algo que se extiende a todo el aparato Estatal, donde tienden a predominar culturas de poltica sumamente idiosincrticas. Estn respaldadas por una institucionalidad dbil que no promueve la planificacin ni la evaluacin de polticas y programas (Balarin 2006). Aunque esto es algo que se est intentando cambiar por ejemplo, a partir de la introduccin, desde el Ministerio de Economa y Finanzas, del Programa de Presupuesto por Resultados, se trata de culturas de poltica sumamente arraigadas que tomar tiempo encaminar hacia formas de gestin ms ordenadas y eficientes.

El periodo 2001-2006 (Gobierno de Alejandro Toledo). El Proyecto Huascarn


A diferencia del periodo anterior, donde predominaron iniciativas ms o menos desconectadas unas de otras, en este se busca lanzar un programa de tecnologa educativa articulador de las distintas acciones realizadas en esta rea. Es as, que ya en el discurso de campaa de Alejandro Toledo, el llamado Proyecto Huascarn cobra importancia como principal proyecto para el sector educacin. El Programa fue concebido con el propsito de evitar problemas de superposicin de funciones y generar un proceso sostenido de uso de las TIC. De manera similar al Programa EDIST, su objetivo general fue ampliar la calidad y cobertura de la educacin mediante el uso de las TIC, a lo que se sum el objetivo del Gobierno de promover mayores niveles de descentralizacin, democratizacin y equidad. El Programa abarc los niveles de educacin inicial, primaria y secundaria y se deba encargar de desarrollar, ejecutar, evaluar y supervisar, con fines educativos, una red nacional, moderna, confiable, con acceso a fuentes de informacin y capaz de transmitir contenidos multimedia, a efectos de mejorar la calidad educativa en las zonas rurales y urbanas del pas (Ministerio de Educacin, 2002: 16).
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En un primer momento con Nicols Lynch como ministro de Educacin y con Sandro Marcone como director del Proyecto Huascarn se busc el desarrollo de una poltica TIC ms coherente, que contemplara no solo las necesidades de acceso, sino, y sobre todo, el uso y apropiacin de las TIC y la sostenibilidad de los programas en el tiempo. Este modelo implicaba hacer al Programa ms inclusivo en tanto se trabajaba con los propios beneficiarios para conocer las condiciones en las que se brindara el acceso, las caractersticas del uso de estas herramientas, la forma en que los estudiantes se beneficiaban y las formas en que el aprendizaje y uso de TIC podra hacerse sostenible. De este modo, la lgica de implementacin de las TIC consideraba fundamental que estos recursos se incorporaran al proceso de aprendizaje en la escuela convirtindose en una herramienta cuyo potencial fuera explotado en la mayor medida posible. Sin embargo, el Proyecto Huascarn tuvo que lidiar con una fascinacin por la llegada de la tecnologa no solo por parte de los actores polticos involucrados, sino tambin por los beneficiarios, quienes muchas veces centraron su demanda en la llegada de las computadoras, restando importancia a la capacitacin. Durante este periodo existi no solo voluntad poltica para llevar a cabo un proyecto como este, sino tambin el entendimiento de que se tratara de un trabajo a largo plazo para alcanzar la mejor manera de implementar las TIC en los diferentes contextos del interior del pas. Sin embargo, este enfoque tuvo un quiebre importante en 2002 con la salida del ministro Lynch del gabinete y la pronta renuncia del jefe del Proyecto Huascarn, Sandro Marcone, por discrepancias con el estilo de gestin del entonces nuevo ministro de educacin Gerardo Ayzanoa. Segn Marcone, Ayzanoa haba decidido manejar el Proyecto Huascarn a partir de un criterio meramente poltico que lo llev a enfatizar la entrega de computadoras y restar importancia a promover el uso, apropiacin y sostenibilidad de las TIC en las escuelas (Diario La Repblica, julio 2002). Con este giro, adems, se dej de lado la aplicacin de estudios y evaluaciones que generaran evidencias sobre el impacto de las TIC, lo cual hace difcil, al da de hoy, conocer cul es el real impacto de la tecnologa en
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las escuelas4. Otra consecuencia de esto es que en la actualidad las polticas TIC no estn articuladas con los dems elementos del proceso educativo. Al respecto, en una entrevista Marcone afirm: El libro no conversa con la computadora, el cuaderno de trabajo no conversa con la computadora, y la pizarra no conversa con la computadora. La pizarra sigue siendo la pizarra; y los nios en vez de escribir en el cuaderno escriben en la computadora. Entonces son como cuadernos digitales; y eso, es claro, es el 0,5% del valor que podra generar. En este caso encontramos un problema de discontinuidad en la poltica de tecnologas educativas, motivado por la urgencia de mostrar a la opinin pblica imgenes del Gobierno trabajando y superando obstculos. En solo dos aos de existencia el Proyecto Huascarn haba cambiado ya dos veces de posicin dentro de la organizacin del Ministerio de Educacin; y otras varias veces ms de composicin interna (Barrios, 2003: 66-67). El Proyecto Huascarn funcion hasta el final del Gobierno de Toledo, y en 2007 sus funciones fueron absorbidas por la Direccin General de Tecnologas Educativas (DIGETE), creada durante el Gobierno de Alan Garca (DS. N 162007-ED). En general, el Programa recibi muchas crticas respecto de los vacos en la sustentacin de las mejoras que el acceso a las TIC podra traer a la educacin peruana; sobre el uso poltico sin planeamiento que se evidenci en la entrega de computadoras; y sobre los indicios de corrupcin en los procesos de compra de bienes y concesiones, entre otros (Diario La Repblica, 2006).

4 Para ms informacin ver: Paredes, Guillermo. La educacin peruana y las NTIC, en: http://www. revista.unam.mx/vol.6/num11/art103/nov_art103.pdf.

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El periodo 2006-2011 (Segundo Gobierno de Alan Garca). La Direccin General de Tecnologas Educativas y el Programa Una Laptop por Nio
Durante este periodo, la gestin de las polticas TIC estuvo marcada por dos elementos principales: la creacin de la Direccin General de Tecnologas Educativas (DIGETE) y el Programa Una Laptop por Nio.

La Direccin General de Tecnologas Educativas (DIGETE)


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En 2007, el Poder Ejecutivo crea la Direccin General de Tecnologas Educativas (DIGETE) como dependencia del Viceministerio de Gestin Pedaggica (DS: 016-2007-ED). Esta decisin buscaba mejorar la gestin de las polticas TIC, brindndoles mayor institucionalidad y permanencia. Para lograrlo, se da la DIGETE el objetivo formal de integrar las TIC en el proceso educativo, en concordancia con estndares internacionales y polticas educativas y pedaggicas. Adems, la DIGETE se crea con la responsabilidad de armar una estrategia de tecnologa educativa nacional desde un rgano de lnea, aunque la decisin responde tambin a un deseo de dejar atrs al Proyecto Huascarn, cuyo nombre se asociaba especficamente con el Gobierno de Alejandro Toledo. As, la DIGETE absorbe al Proyecto Huascarn; mientras que el Proyecto de Educacin en reas Rurales (PEAR) y el Programa de Mejoramiento de la Educacin Secundaria son absorbidos por la Direccin General de Educacin Intercultural, Bilinge y Rural y por la Direccin General de Educacin Bsica Regular, respectivamente. Si bien la creacin de la DIGETE parece consolidar el papel de las TIC, genera tambin algunos problemas adicionales, en tanto que esta instancia concentra funciones que a mediano y largo plazo deberan ser asumidas por las direcciones pedaggicas existentes. Segn especialistas como Sandro
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Marcone, con el correr de los aos son las propias direcciones nacionales de educacin bsica las que deberan formular y gestionar polticas TIC, del mismo modo como el da de hoy gestionan las polticas de materiales educativos, por ejemplo. Esto facilitara la articulacin de las TIC con las polticas curriculares, los materiales educativos, la capacitacin pedaggica, etc. Para Marcone, entonces, la creacin de una instancia responsable de las TIC, como la DIGETE, debera ser algo temporal que facilite la incorporacin de funciones relevantes en otras instancias. Por ello este especialista sostiene que crear una instancia como la DIGETE significa admitir que la tarea jams se va a terminar de cumplir y es adems una decisin que le da a las direcciones pedaggicas el mensaje de que lo concerniente a las TIC no es responsabilidad sino de la DIGETE, algo que dificulta la articulacin de la tecnologa con la gestin de los dems procesos educativos. Segn Marcone, un problema adicional en la creacin de la DIGETE reside en que, al igual que sucedi con el Proyecto Huascarn, el nfasis de la gestin se pone inicialmente en la provisin de tecnologa educativa y no en conocer y facilitar las dinmicas de apropiacin y uso de las mismas. Esto ha llevado a que haya una debilidad importante en cuanto a la evaluacin de resultados, pues las evaluaciones se han concentrado ms en los objetivos de cobertura (entrega de computadoras, por ejemplo), que en el impacto de las TIC en los aprendizajes o gestin de las escuelas.

El Programa Una Laptop por Nio y algunas estrategias complementarias


Durante el segundo Gobierno de Alan Garca (2006-2011), una de las principales polticas de tecnologa educativa consisti en la compra y distribucin de computadoras XO5 como parte del Programa Una Laptop por Nio,
5 Para mayor informacin sobre este tipo de computadoras, ver: http://www.perueduca.edu.pe/olpc/ OLPC_quees.html

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versin peruana del programa internacional One Laptop per Child (OLPC), que fue ejecutado por la Direccin General de Tecnologas Educativas del Ministerio de Educacin. El Programa habra llegado a Per por gestin del ex ministro de Educacin Jos Chang, quien algunos das antes de asumir ese cargo haba asistido a una conferencia internacional (Ctedra de las Amricas) en donde se expuso el caso de la organizacin internacional OLPC6. As, se estableci un contacto con OLPC, se propuso a Per como beneficiario de este programa y se obtuvo una muestra de las computadoras que ofreca esta organizacin. Esta muestra fue presentada ante el Poder Ejecutivo, donde el proyecto fue aprobado. Con esto se acudi al Congreso de la Repblica para solicitar la aprobacin para la compra de 250 mil laptops para nios7. Segn Oscar Becerra, director de la DIGETE durante el Gobierno de Garca, un factor clave para que Per fuera aceptado por la organizacin OLPC como pas beneficiario fue el predominio de un discurso educativo constructivista similar a la perspectiva desde la cual fue concebido el proyecto. El principal objetivo del Programa OLPC era mejorar el aprendizaje de los nios en las regiones ms pobres del mundo mediante la provisin de laptops para su uso en la escuela y en el hogar (Cristi, Cueto et al., 2012: 2). Adems, la organizacin OLPC tiene como misin crear oportunidades para los nios ms pobres del mundo por medio de la entrega de una laptop resistente, barata, de bajo consumo de energa y conectada con contenidos y software diseados para el aprendizaje colaborativo, gozoso y auto-empoderador para cada nio. Cuando los nios tienen acceso a este tipo de herramienta, ellos se involucran en su propia educacin. Ellos aprenden, comparten, crean y colaboran. Se conectan
6 Ver: http://one.laptop.org/ 7 Un problema bastante difundido fue el hecho de que se supona que las computadoras costaran 100 dlares cada una; pero luego terminaron costando 188 dlares. Segn seala Becerra, este problema que se dio en todo el Programa OLPC y no solo en Per. Lo que habra sucedido fue que, si bien la organizacin OLPC tuvo la idea inicial de disear la laptop de cien dlares; sobre la prctica, la produccin result ms costosa. Se compraron, en total, 850 mil computadoras.

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uno con otro, con el mundo, y con un futuro ms brillante (Citado en Cristi, Cueto et al. 2012: 6). Siguiendo esa lnea, en Per el Programa responde a la demanda de calidad educativa y de equidad a travs de la integracin de las TIC en el proceso educativo desde la identidad nacional, en especial en aquellas zonas con mayor ndice de pobreza, altas tasas de analfabetismo, exclusin social, dispersin de la poblacin y bajas tasas de concentracin de poblacin escolar, para contribuir a la equidad educativa en las reas rurales. Adems, como el Programa busca mejorar la calidad de la educacin, necesita modernizar y potenciar el rol de sus docentes8. Per es el pas donde el Programa se implement en mayor escala. Se inici en 2008 con la distribucin de 40 mil computadoras en 500 escuelas y lleg a entregar 850 mil laptops XO9. Buscando cumplir con el objetivo de generar mayor equidad, se prioriz la entrega de computadoras a escuelas con nios con el menor ndice de desarrollo humano, es decir, escuelas de zonas rurales, en especial las unidocentes-multigrado y, entre stas, las que contaran con electricidad y conexin a Internet (Cristi, Cueto et al., 2012: 7). En una entrevista Becerra seal que el modelo 1 a 1 criterio con que se entreg las laptop tena como principal meta la equidad: No se busca que un pequeo grupo se distancie del resto, sino que toda una poblacin tenga un mismo avance; aunque sea mnimo. Esto se hizo considerando que sera injusto que los nios de poblaciones histricamente marginadas a las que nunca se hubiera llegado fueran dejados de lado slo por facilitar el trabajo.

8 Para ms informacin ver la pgina web del prgograma: www.perueduca.edu.pe/olpc/OLPC_programa.html 9 Para este proyecto se realiz una breve prueba piloto. Sobre esto se puede ver: Gomez, Carla. Arahuay Chronicles, en: http://wiki.laptop.org/go/OLPC_Peru/Arahuay.

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Sin embargo, en la segunda etapa del proyecto se tuvo que abandonar el modelo 1 a 1 por falta de recursos y se opt entonces por entregar una laptop por cada diez alumnos en el resto de escuelas primarias a nivel nacional. En cada escuela se crearon los Centros de Recursos Tecnolgicos (CRT) que agrupaban las computadoras y algunos recursos adicionales. Como seala Becerra, si bien con esta medida se dejaba de aplicar la idea de que el nio pudiera ser el usuario exclusivo y a tiempo completo de las computadoras, al menos se buscaba propiciar un contacto regular y frecuente de los alumnos con la tecnologa. De este modo, si bien en su primera etapa el Programa se dirigi a estudiantes del nivel primaria, en la segunda etapa, con la creacin de los CRT, los alcances del proyecto se ampliaron pues los CRT estn a disposicin de los docentes y alumnos de todos los niveles educativos. Segn Becerra, no se poda esperar que la gran masa de nios que no tena experiencia previa con la tecnologa aprenda y se apropie de las TIC inmediatamente. Por lo tanto, el objetivo era que la mayora de nios, especialmente aquellos que provenan de hogares en condiciones de pobreza, cruzaran el umbral del acceso a las TIC y aprendieran a usarlas segn sus posibilidades. Becerra seala tambin que no se apunt a implementar un programa complejo de capacitacin docente, pues a su parecer no exista ninguna garanta de que los maestros estuvieran preparados para ello. As, se consider que este programa deba brindar herramientas sencillas para que tambin los docentes crucen el umbral de acceso a las TIC. El mensaje a los maestros fue: hay estas herramientas, si te acomodan, salas; si no, no las uses; pero trata de que tus alumnos accedan a ellas, sintete tranquilo de explorar qu pueden hacer por ti. Si decimos salas si quieres, si no quieres no las uses, las usan ms que si decimos que las tienen que usar, porque eso genera estrs, [el maestro] se estresa, siente que ahora tiene ms trabajo (Entrevista a Oscar Becerra).
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Cuando el MINEDU se da cuenta de que no podr proveer computadoras 1 a 1 y decide concentrar sus esfuerzos en la creacin de los Centros de Recursos Tecnolgicos, la DIGETE, de forma complementaria al reparto de las laptops XO, empieza a diversificar la oferta de tecnologa a las escuelas. Una de las principales iniciativas en este sentido fue un programa de robtica escolar. Este programa tena ya un antecedente en el Proyecto INFOESCUELA, que fue desarrollado durante la dcada de los noventa aunque esta vez estuvo articulado al trabajo con las XO, en tanto estas computadoras contaban con software que permita maniobrar los kits. La idea era que los centros de recursos tuvieran una oferta tecnolgica variada que permitiera a todos los alumnos hacer uso de alguna forma de tecnologa educativa. Un caso interesante, por la concentracin de recursos tecnolgicos, es el de los llamados colegios emblemticos. Estos colegios formaron parte de una estrategia del Gobierno para mejorar la imagen de la escuela pblica y atraer as a las clases medias. A travs de mejoras en la infraestructura y de las polticas de recursos tecnolgicos se buscaba que estos colegios pudieran ser tan atractivos para las familias de clase media como los colegios privados a los que suelen enviar a sus hijos. En este sentido, los centros de recursos de los colegios emblemticos fueron los ms completos y contaban con laptops XO y notebooks convencionales para hasta tres salones (lo que facilitaba el trabajo 1 a 1 en determinados momentos). Tambin se repartieron kits de robtica para uso exclusivo con las XO, software para comprensin lectora, sets de ciencia recreativa, etc. En concordancia con la perspectiva de gestin de estos programas que enfatizaba el acceso ms que las dinmicas de uso y apropiacin no se implementaron estrategias de monitoreo y evaluacin que permitieran conocer el impacto de los programas con respecto a los objetivos de aprendizaje. En 2011, sin embargo, el Banco Interamericano de Desarrollo pone en marcha una un proceso de evaluacin del Programa para determinar su impacto en el aprendizaje de lengua y matemticas, as como en el desarrollo cognitivo de los alumnos. Una de las hiptesis del estudio, formulada a partir de la evidencia
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emprica de otros casos, fue que el uso de computadoras puede incrementar las habilidades cognitivas de los nios, las cuales a su vez estn asociadas con un mejor aprovechamiento escolar y posterior desempeo laboral (Maynard, Subhrahmanyan and Greenfield, 2005; Malamud and Pop-Eleches, 2011; Neisser et al., 1996, citados en Cristi, Cueto et al, 2012). Segn la evaluacin:


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El Programa increment considerablemente el acceso a computadoras en las escuelas. Este importante aumento en el acceso explica diferencias sustanciales en el uso. La mayora de alumnos en el estudio mostr competencias generales para operar las laptops en aplicaciones bsicas como el uso de procesadores de texto y para buscar informacin en la computadora. El conocimiento sobre uso de Internet fue limitado debido a que muy pocas escuelas de las consideradas en el estudio contaban con conexin. No se encontr evidencia de que el Programa hubiera aumentado el aprendizaje en Lengua o Matemticas. Se hallaron ciertos beneficios en las habilidades cognitivas medidas en tres dimensiones.

Estos resultados han sido interpretados de formas diversas y han generado encendidos debates que ilustran las principales perspectivas desde las que se han venido gestionando las polticas TIC en el pas. Unas consideran que las TIC son, por s solas, un agente de cambio. Y otras, al enfatizar las dinmicas de uso y apropiacin, plantean que la provisin de tecnologa tiene que estar acompaada de procesos de formacin, capacitacin y acompaamiento para generar un uso educativamente positivo10. Para muchos, los resultados, en especial el poco impacto de las computadoras en el rendimiento de los nios en las pruebas de comunicacin y matemtica,

10 Ver Becerra, Oscar. What is reasonable to expect from information and communication technologies in education?, en: https://edutechdebate.org/computer-configurations-for-learning/what-is-reasonable-to-expect-from-information-and-communication-technologies-in-education/.

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son una indicacin de que la tecnologa por s sola no genera mejoras en los aprendizajes11. Para el entonces director de la DIGETE, los resultados son sumamente positivos en tanto indican un incremento de las habilidades cognitivas, mientras que el poco impacto en los aprendizajes de lengua y matemtica se explica no solo porque estos fueron evaluados demasiado pronto (a solo un ao de la entrega de las laptops en la muestra seleccionada), sino porque fueron examinados a travs de pruebas tradicionales consideradas inadecuadas. Para Becerra, la mejora en las habilidades cognitivas es coherente con el enfoque constructivista del Programa y por ello son su mayor indicador de xito12. Otro punto importante sobre los resultados de este estudio es que si bien en la primera etapa de entrega de computadoras se tuvo como objetivo a pequeas escuelas en regiones pobres del pas, y se prioriz a aqullas que contaran con electricidad y conexin a Internet, en la segunda ronda de entrega se hizo evidente que el problema de acceso a Internet y electricidad era muy severo en este tipo de instituciones. Esto llev a que se abandonara el requerimiento de conectividad. No ocurri lo mismo con el requerimiento de acceso a electricidad, que era imposible abandonar, pero que en muchos casos no estaba disponible en las escuelas. Al no tener acceso a estos servicios, las dinmicas de uso de las computadoras fueron bastante limitadas (Cristi, Cueto et al., 2012: 7). El Programa OLPC se dio en un contexto de poca o nula planificacin, donde pareciera haberse pensado que esta era innecesaria y la tecnologa suficiente. Esta ltima idea es perfectamente coherente con lo planteado por Becerra con respecto a que las laptops eran una suerte de encarnacin del modelo constructivista y eran, por s solas, suficientes para generar los cambios deseados. Esto concuerda con la idea planteada por especialistas como Sandro Marcone de que
11 Ver The Economist A disappointing return from an investment in computing. En: http://www.economist.com/node/21552202 12 Entrevista con Oscar Becerra, octubre de 2012. Sobre esto, se puede ver tambin las respuestas de Oscar Becerra a The Economist en: http://blog.laptop.org/2012/04/10/rodrigos-response-to-theeconomist/#.UIlr7Wl24Zc y en http://www.olpcnews.com/countries/peru/oscar_becerras_letter_to_ the_editors_of_the_economist.html

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la gestin de las polticas TIC, por lo general, ha beneficiado los temas de acceso, poniendo de lado consideraciones necesarias sobre las dinmicas de uso, apropiacin y sostenibilidad de la tecnologa educativa en las escuelas. La falta de planificacin da cuenta tambin de la poca o nula evidencia que existe sobre el impacto de las TIC en la educacin, en especial con respecto a las dinmicas de uso y apropiacin. Como sus antecesores (Huascarn y EDIST), el Programa OLPC satisfaca muy bien la lgica poltica de proyectar una imagen positiva del Gobierno mientras se cumpla con objetivos mnimos de acceso a la tecnologa. Segn Marcone, la perspectiva constructivista en la que se enmarca el Programa OLPC donde acceso se equipara con aprendizaje genera adems la ilusin de estar haciendo algo ms que solo entregar computadoras. Hay, pues, una suerte de sobreestimacin de lo que la tecnologa puede, por s sola, hacer a favor de los aprendizajes. A pesar de esto, Marcone considera que el impacto de las XO en las habilidades cognitivas es positivo y representa un avance sobre el cual hay que seguir construyendo estrategias que permitan profundizar y extender estos resultados13.

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Las polticas TIC en la actualidad. Fortalecimiento de las dinmicas de uso, apropiacin y sostenibilidad en la educacin
En 2011 se produce un nuevo cambio de Gobierno, que trae una nueva gestin del MINEDU a la cual regresa Sandro Marcone, esta vez como director de la DIGETE. Mirando hacia atrs, Marcone reflexiona sobre los cambios en la forma en que se percibe la tecnologa educativa. Menciona por ejemplo, que diez aos atrs exista un programa privado de uso de computadoras para nios de educacin inicial, mientras que hoy en da la oferta para inicial casi ha desaparecido;
13 Para ms informacin, consultar el blog de Sandro Marcone: http://sandromarcone.blogspot.com/

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y a nivel de poltica se ha asumido que inicial es un espacio que no hay que contaminar con tecnologa. Adems, Marcone seala que en la actualidad existe un apoyo mayor por parte de los operadores de telecomunicaciones y de los organismos de cooperacin internacional. Estos ltimos, en particular, juegan ahora un papel distinto: Hoy da el BID y el Banco Mundial financian proyectos de tecnologas de la educacin, hace diez aos eran los ms escpticos (). Ahora ellos estn de aliados. A diferencia de la gestin anterior, la actual direccin de la DIGETE considera que el enfoque de trabajo no puede centrarse solamente en la equidad digital y en el acceso al uso de tecnologa educativa, pues las TIC constituyen una oportunidad para generar mayor productividad y competitividad en los alumnos beneficiarios que no puede ser desaprovechada. Segn seala Marcone, se ha avanzado mucho en mejorar el acceso. Por ello es importante prestar mayor atencin al uso que se hace de la tecnologa educativa en las escuelas, a la forma en que docentes y alumnos se apropian de ellas para, a partir de eso, plantear estrategias que permitan profundizar y hacer sostenibles estos aprendizajes. La brecha principal a superar en la actualidad es la que se crea entre los que se benefician ms y los que se benefician menos con estas herramientas. En estos procesos, adems, el rol del docente como un facilitador del uso de las TIC es considerado fundamental. las computadoras estn ah. Ahora hablemos de cmo se usan, y para m esto es la diferencia, porque aunque las computadoras sueltas generen un impacto en los aprendizajes y en las capacidades cognitivas, hay algo que tambin hay que pensar, que es mi principal objecin, incluso con esa evidencia. La brecha ya no es de acceso, es decir, la misma computadora, al nio con ciertas capacidades lo potencia, lo multiplica, djalo solo porque va a volar. Pero esa misma computadora, a un nio sin esas capacidades lo aplasta... Hasta el efecto cero es un buen resultado,
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porque podra haber sido peor. Porque [la computadora] lo mediatiza, lo lleva a lo ldico, lo distrae. Entonces ah es donde entra el docente. El docente es el que tiene que entender. [] A este ni lo toco, lo dejo ser, y a este otro le hago un poquito ms de coaching, y lo ayudo a intermediar mejor, y le pongo metas, lo controlo un poquito. [] La verdadera brecha digital ya no es en acceso, es en el beneficio, el que ms tiene, ms se beneficia (Sandro Marcone, director de la DIGETE y ex jefe del Proyecto Huascarn). Como se observa, para Marcone no se trata necesariamente de estar a favor o en contra del enfoque constructivista de la anterior gestin, pero considera que dentro de ese proceso de auto-aprendizaje el docente juega un rol importante en tanto sera la mejor forma de introducir un guin que encamine y potencie el trabajo del alumno con su computadora. Respecto de la capacitacin que se brinda a los docentes para el uso de TIC en educacin, Marcone discrepa de Becerra cuando este ltimo considera que los maestros peruanos tendran un nivel muy bajo de instruccin, lo que impide contar con ellos como actores fundamentales en este proceso. Ello, nuevamente, dirige el tema hacia una fascinacin y sobre-estimacin de la tecnologa. Luego de reunirse con capacitadores de docentes del Programa OLPC, Marcone considera que las capacitaciones realizadas partieron de supuestos que no se ajustan necesariamente a la realidad de los profesores. Cuando hemos hablado con los capacitadores, hay dos fenmenos. El primero est asociado a que todo el plan de capacitacin se basaba sobre el hecho de que el docente planifica su sesin. Y entonces, [] cuando llegas a hacer esa capacitacin te das cuenta de que ese pre requisito no existe, el docente no sabe planificar su sesin. Entonces ests en un sistema constructivista, pero con docentes que siguen haciendo contenidos, y que necesitan, y que son cero constructivistas. [] Si yo pusiera en el portal... sesiones de clase planificadas, sera lo que ms buscaran los docentes, de hecho es lo que ms reclaman, recursos para la clase, pero esos recursos, claro, tienen que ser
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diseados, en una sesin de clase. Lo que te estn reclamando son sesiones de clases. Te estn diciendo no tanto constructivismo, dganme qu dictar (Sandro Marcone, director de la DIGETE y ex jefe del Proyecto Huascarn). Otra tema importante en este sentido es que la capacitacin ofrecida a los docentes en el uso de las TIC habra tenido un nivel de exigencia mayor al que muchos maestros podan manejar: En esta capacitacin le estn pidiendo al docente que est a la altura de la tecnologa. [] En la empresa privada [en cambio] la tecnologa trabaja para el usuario, no el usuario para la tecnologa. Entonces, si esto fuera un banco, lo que hubiramos hecho sera un software, una solucin pensada para el docente... la tecnologa tiene que estar a la altura del docente y no al revs (Sandro Marcone, director de la DIGETE y ex jefe del Proyecto Huascarn). Esto ltimo sera uno de los objetivos de la actual DIGETE. En la mirada de su director, esta direccin, ms que producir o proveer tecnologa educativa debera orientarse a proveer servicios profesionales (asesora y orientacin) a las distintas instancias (nacionales, regionales, locales) que quieran desarrollar programas que involucren tecnologa educativa. Esta visin contrasta con las funciones actuales de la DIGETE, que estn muy recargadas e ilustran la forma en que actualmente se concibe la gestin de las polticas TIC en el Per14. Adems del rol de asesoramiento a las distintas direcciones regionales y nacionales en temas de tecnologa educativa (algo que recin se est empezando a desarrollar), la DIGETE es responsable de la adquisicin de materiales y la seleccin de contenido. Tambin funciona como un operador de telecomunicaciones, en tanto est a cargo de establecer la conectividad en las escuelas. Estas tareas podran ser asumidas por las propias direcciones nacionales (en el caso de las dos primeras) y por
14 Ver web DIGETE: http://www.minedu.gob.pe/digete/

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alguna entidad responsable de la infraestructura nacional en comunicaciones (el Ministerio de Transporte y Comunicaciones, por ejemplo), como ocurre en otros pases. Al respecto, Marcone sostiene: Es cierto que en otros pases lo que hace esta direccin lo hacen tres instancias distintas del Gobierno. [] En Argentina la conectividad la ve el Ministerio de Planeamiento y Obras Pblicas; las computadoras las ve Conectar Igualdad, que est directamente adscrita a la presidencia; y contenidos Educ.ar [] todo lo que esas tres instancias hacen, lo hace la DIGETE. Qu tan bien o mal lo hace? [Eso] es lo que hay que definir. Entonces, DIGETE hoy da es un operador de telecomunicaciones [] compro ms Internet que el Ministerio de Educacin, mi ancho de banda [es] internacional, lo compro adems al mayorista. El Ministerio de Educacin se lo compra a Telefnica. Yo se lo compro al que le vende a Telefnica, compro ancho de banda satelital, conecto ms instituciones, soy la agencia gubernamental que conecta ms instituciones del pas. [] Entonces hay que mirar y empezar a encajar y mirar una agenda inter-gubernamental, y decir esta conectividad dnde debera estar manejada?. Este modo de gestionar las polticas TIC ilustra un punto mencionado anteriormente. Si bien la creacin de la DIGETE sirve para institucionalizar y hacer visible y necesaria una poltica de tecnologa educativa, puede terminar convirtindose en un obstculo para una real transversalizacin de las polticas TIC a todo el sector educacin. En la actualidad, toda la gama de procesos (desde la infraestructura hasta la capacitacin) vinculados a con la tecnologa educativa son vistos como responsabilidad exclusiva de la DIGETE. Estas reflexiones nos llevan a pensar que, ms all de los programas de tecnologa educativa que se pongan en marcha en el pas, debera haber un replanteamiento de la estrategia a seguir en la gestin de las polticas TIC. Aqu, como sealara Marcone pginas ms arriba, debera primar una estrategia que permita transversalizar el tema de la tecnologa educativa a todas las
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direcciones nacionales y niveles de gestin del aparato educativo, de modo de no compartimentalizar y convertirlo en la responsabilidad exclusiva de una direccin como la DIGETE. Esto permitira una mejor articulacin de la tecnologa con los dems elementos del proceso educativo (materiales, capacitacin, currculo, evaluacin, etc.). Adems, hara posible que la DIGETE asuma un rol de asesora permanente a las escuelas y direcciones regionales y nacionales con respecto a sus iniciativas de aplicacin y uso de tecnologa educativa.

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Indicadores y cifras de la incidencia de las TIC en la educacin peruana

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Si bien no se cuenta con informacin precisa sobre los distintos programas descriptos hasta aqu, se ha podido encontrar informacin oficial relevante con respecto a los alcances de las TIC en la educacin peruana.

Indicadores de conectividad
Segn el Censo Escolar de 2011, el 17,4% de las escuelas primarias y el 36,7% de las secundarias del pas cuentan con acceso a Internet. Esto representa 5.000 escuelas conectadas, de las cuales aproximadamente 1.200 se encuentran en reas rurales alejadas15. Los Cuadros 1 y 2 muestran la evolucin de este indicador a lo largo de los ltimos aos para cada uno de los niveles educativos mencionados.

15 Los datos del Censo Escolar se complementan con otros presentados por el actual director de la DIGETE en marzo de 2012, ver: http://www.slideshare.net/ircdirector/educacin-pblica-y-tics-en-el-per

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Cuadro 1. Porcentaje de escuelas que cuentan con acceso a Internet, primaria (% del total)
Total rea Urbana Rural Pobreza No pobre Pobre Pobre extremo 4,4 0,2 0,1 4,9 0,3 0,1 6,4 0,4 0,3 4,9 0,2 0,0 8,7 0,3 0,1 15,6 1,1 0,2 23,4 2,1 0,4 20,8 1,5 0,4 22,3 1,8 0,4 5,4 0,1 6,0 0,1 7,4 0,3 5,9 0,0 10,1 0,0 15,3 0,1 31,8 0,9 29,3 0,8 31,3 1,7 26,9 0,6 40,0 1,2 36,8 4,8 2000 1,6 2001 1,8 2002 2,6 2003 1,8 2004 3,3 2005 5,9 2006 10,7 2007 10,9 2008 11,8 2009 10,7 2010 16,3 2011 17,4

Fuente: Censo Escolar del Ministerio de Educacin, Unidad de Estadstica Educativa.

Cuadro 2. Porcentaje de escuelas que cuentan con acceso a Internet, secundaria (% del total)
Total rea Urbana Rural Pobreza No pobre Pobre Pobre extremo 14,7 4,1 0,2 16,7 5,2 0,9 18,7 5,6 1,6 17,9 3,4 0,8 29,1 7,3 3,0 33,9 9,8 3,1 47,1 10,0 1,7 44,4 8,6 1,9 45,5 8,3 1,2 12,6 0,5 14,7 0,5 16,1 2,1 14,9 0,4 25,4 1,2 25,9 0,8 48,2 5,9 43,7 6,2 45,4 9,3 38,2 3,1 56,7 6,4 49,2 8,9 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 8,3 9,3 11,3 9,5 16,8 19,2 31,9 31,6 32,8 27,8 41,9 36,7

Fuente: Censo Escolar del Ministerio de Educacin, Unidad de Estadstica Educativa.

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Indicadores de equipamiento y recursos de aprendizaje


Los mayores avances en cuanto a equipamiento TIC se han dado en el acceso a computadoras. As, entre los aos 2007 y 2011 se adquirieron 850.000 laptops educativas cuya distribucin culmin en 2012, alcanzando al 100% de instituciones educativas de primaria y secundaria. Las escuelas unidocentes multigrado (la mayora ubicada en zonas rurales alejadas) cuentan con computadoras en la modalidad 1 a 1, mientras que en el resto de instituciones educativas se trabaja a travs del modelo de los Centros de Recursos Tecnolgicos, que ponen un nmero de computadoras a disposicin de las escuelas para ser compartidas por los alumnos. En los Cuadros 3 y 4 se observa la evolucin de la relacin alumnos-computadoras para primaria y secundaria.
Cuadro 3. Relacin alumnos-computadoras, primaria (nmero de alumnos)
PER rea Urbana Rural Caracterstica Polidocente completo Polidocente multigrado Unidocente multigrado Pobreza No pobre Pobre Pobre extremo
126 2.169 7.254 113 1.292 4.224 91 1.090 3.910 57 456 1.514 33 207 722 29 178 640 27 125 305 176 769 7.984 153 826 1.753 127 545 2.749 97 372 2.078 79 315 882 44 123 413 34 78 353 31 67 114 32 19 84 28 8 3 19 6 1 8 3 1 168 10.537 147 7.842 119 6.212 90 4.425 73 2.438 41 904 33 464 27 197 27 33 23 7 16 5 8 2 2000 240 2001 209 2002 168 2003 126 2004 102 2005 57 2006 45 2007 37 2008 29 2009 14 2010 10 2011 5

Las polticas TIC en los sistemas educativos de Amrica Latina. Caso Per

Fuente: Censo Escolar del Ministerio de Educacin, Unidad de Estadstica Educativa.

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Cuadro 4. Relacin alumnos-computadoras, secundaria (nmero de alumnos)


PER rea Urbana Rural Caracterstica Polidocente completo Polidocente multigrado Unidocente multigrado Pobreza No pobre Pobre Pobre extremo a: no aplica 50 145 518 47 127 127 545 28 67 136 25 61 118 24 65 181 22 57 195 71 a a 66 a a 58 a a 46 a a 38 a a 35 a a 28 a a 26 a a 30 a a 29 a a 23 a a 9 a a 66 809 61 621 54 561 42 445 35 274 32 195 26 114 24 62 28 65 27 58 22 41 9 7 2000 71 2001 66 2002 58 2003 46 2004 38 2005 35 2006 28 2007 26 2008 30 2009 29 2010 23 2011 9

383 2.749

Fuente: Censo Escolar del Ministerio de Educacin, Unidad de Estadstica Educativa.

Los avances en la cobertura de computadoras en las escuelas pblicas estn vinculados con el desarrollo del Programa OLPC, tanto en su primera fase de entrega de laptops bajo el modelo 1 a 1, como a partir de la instalacin de Centros de Recursos Tecnolgicos (CRT) en las instituciones educativas. Segn la Encuesta a Instituciones Educativas de Nivel Inicial y Primaria (ENEDU) realizada en 2010 y que incluy tems vinculados con el impacto del Programa OLPC:

El 83,4% de las instituciones educativas de nivel inicial y primaria cuentan con cobertura de laptop. De estas, el 89,1% se encuentra en zonas urbanas y 81,5% en zonas rurales. 3,9% de escuelas primarias, todas en zonas urbanas, han recibido el Centros de Recursos Tecnolgicos (CRT) completos.
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Solo 33,1% de las instituciones educativas de primaria cuentan con un encargado del CRT, de las cuales 56% estn en zonas urbanas y 18,9% estn en zonas rurales (lo cual puede llegar a dificultar el uso de los CRT). Solo el 0,01% de las instituciones unidocentes de primaria contaba con acceso a Internet en 2010, hecho que dificulta ciertos elementos del uso de las laptops.

A la entrega de computadoras se ha sumado en los ltimos aos el reparto de 80.000 kits de robtica a instituciones educativas de primaria y secundaria; as como la distribucin desde el ao 2000, de 12.860 televisores a 6.650 instituciones educativas de secundaria.
Las polticas TIC en los sistemas educativos de Amrica Latina. Caso Per

En cuanto a los recursos de aprendizaje, se han producido hasta el momento 565 videos educativos y en 2008 se implement el Piloto de TV Educativa en 222 escuelas, con 990 televisores. De otro lado, el portal perueduca.edu.pe, que rene diversos contenidos educativos digitales, como artculos, recursos, enlaces, etc. para docentes, estudiantes y otros miembros de la comunidad educativa, recibe alrededor de 200.000 visitas mensuales.

Indicadores de capacitacin
No hay cifras exactas sobre el nmero de docentes que ha participado en algn tipo de capacitacin TIC, pero se estima que oscilan entre los 50.000 y los 100.000 maestros a nivel nacional. El censo educativo muestra adems que hay casi 30.000 docentes que poseen algn tipo de computadora en su casa. Segn la ENEDU, 67,9% de docentes de primaria de zonas urbanas y 70,7% de zonas rurales han recibido algn tipo de capacitacin en el uso de laptops. Adems, 49% de docentes de primaria reportan utilizar las capacitaciones instaladas en las laptops del CRT y sealan que las usan durante un promedio de dos horas semanales.
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El sector privado y las TIC en la educacin

Un tema que no hemos mencionado hasta aqu ha sido el papel jugado por el sector privado en el desarrollo de las polticas TIC. Si bien la informacin disponible respecto de este tema es escasa, se han podido identificar dos formas de involucramiento del sector privado en el mbito de las polticas TIC en la educacin pblica16. La primera tiene que ver con programas educativos puestos en marcha desde la empresa privada y que se centran en el desarrollo o provisin de TIC o que les asignan un rol importante. La otra consiste en el involucramiento de empresas productoras de tecnologa que buscan colocar sus productos en los programas y servicios de educacin. En el primer mbito se encuentran las empresas que forman parte de la Alianza Perueduca, que incluye una serie de convenios pblico-privados entre el MINEDU y distintas compaas privadas como Intel, Microsoft, IBM, Fundacin Telefnica, etc. Estos convenios abarcan programas y donaciones que buscan fortalecer el acceso a las TIC en las escuelas pblicas peruanas. La Fundacin Telefnica, por ejemplo, ha hecho donaciones importantes que han servido para establecer conectividad y acceso a Internet en las escuelas. Muchas empresas desarrollan adems programas educativos propios. Entre estos destaca EducaRed, desarrollado por la Fundacin Telefnica desde 2002, que busca contribuir al mejoramiento de la educacin mediante la aplicacin y el uso educativo de las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje. EducaRed pone a disposicin de maestros, estudiantes y padres de familia contenidos educativos digitales y organiza concursos y capacitaciones relacionadas con el
16 http://www.perueduca.edu.pe/quienes-somos3/Perueduca_quienes_alianzas_vi.htm

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uso de la tecnologa educativa17. Otra iniciativa de este tipo es Escuela Virtual, de la Fundacin Backus18, que busca fortalecer la actualizacin de los maestros peruanos a travs de entornos virtuales. De modo similar encontramos casos de apoyo y financiamiento prestado por la empresa privada a algunas de las actividades realizadas por el MINEDU que buscan fortalecer el uso de las TIC. Un ejemplo de esto es el convenio firmado entre IBM y el Ministerio de Educacin para el desarrollo del Programa IBM Kidsmart de apoyo a la educacin inicial. Estos programas se desarrollan en el marco de las actividades de responsabilidad de las empresas privadas, los cuales aspiran adems a fortalecer la imagen empresaria ante la sociedad.
Las polticas TIC en los sistemas educativos de Amrica Latina. Caso Per

El otro mbito de participacin de la empresa privada en el desarrollo de las TIC es tal vez ms complejo y polticamente difcil de manejar, ya que las empresas compiten entre s para colocar sus productos en programas educativos desarrollados desde el sector pblico provisin de servicios de Internet, computadoras y procesadores para los programas educativos. Aqu la informacin, ms bien anecdtica, sugiere que hay una competencia feroz por acceder al mercado existente. Un ejemplo de esto se encuentra en relacin al Programa OLPC, donde muchas de las crticas esgrimidas desde la empresa privada al Programa y al MINEDU habran tenido como trasfondo intereses comerciales y un fastidio en relacin al software utilizado por las computadoras XO, que no usa programas de Microsoft ni procesadores Intel. Cabe sealar que los intereses comerciales en relacin con las TIC an se limitan al mbito del hardware y no as a la colocacin de software educativo.

17 http://www.fundacion.telefonica.com.pe/educared/index.asp 18 http://www.escuelavirtualbackus.edu.pe/content/pagina.php?pIDSeccionWeb=3

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Conclusiones

En el Per, las polticas TIC propiamente dichas se inician en la dcada de los noventa. Es en ese momento que encontramos una serie de iniciativas relativamente pequeas y de corte experimental que buscaban interconectar escuelas e introducir algunas formas de tecnologa educativa, como son los programas de robtica escolar. A finales de esta dcada las TIC cobran mayor importancia en el contexto del Programa Piloto de Educacin a Distancia, que aspiraba a usar la tecnologa para lograr una mayor cobertura educativa, en especial en zonas rurales del pas. A inicios de 2000, un nuevo Gobierno desarrolla un programa de tecnologa educativa, el Proyecto Huascarn, y lo lanza como principal elemento de sus propuestas para la educacin. El Proyecto se inicia con una propuesta que articula los objetivos de acceso con un nfasis en el uso, apropiacin y sostenibilidad de las TIC, pero en poco tiempo se convierte en un programa de conectividad y reparto de computadoras. A mediados de esa dcada un nuevo Gobierno plantea una nueva estrategia de gestin de las polticas TIC a travs de la creacin de la Direccin Nacional de Tecnologa Educativa, cuyo principal proyecto fue el desarrollo del Programa Una Laptop por Nio, con el apoyo de la organizacin internacional OLPC. El Programa tuvo muchos cuestionamientos, desde los que consideraron que la gestin fue poco transparente hasta los que cuestionaron los logros educativos. En general notamos que en la gestin de las polticas TIC ha habido dos lgicas distintas. Una de proveer tecnologa (computadoras, Internet, equipos de robtica, etc.) esperando que esta, por s sola, genere cambios educativos. Y
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otra que busca articular y transversalizar las TIC a todas las instancias y niveles del sistema educativo y que enfatiza adems la importancia de los procesos de apropiacin, uso y sostenibilidad en la escuela. Como se observa, ha primado la primera de estas dos lgicas. Esto se debe en parte a un manejo de las polticas TIC donde se ha enfatizado el impacto poltico de corto plazo de los programas de tecnologa educativa y por tanto sus resultados ms inmediatos y visibles, como son el reparto de equipos. Pero en el predominio de esta lgica ha contribuido tambin una particular apropiacin de la pedagoga constructivista, segn la cual el alumno podr aprender por s solo si tiene acceso a los insumos necesarios. Esto, junto con una apreciacin negativa de las posibilidades de los docentes de aprender a usar la tecnologa, ha llevado a que se deje de lado la capacitacin y a que se d poca importancia al rol que puede y debe jugar el maestro como facilitador y acompaante de los aprendizajes de los nios a partir de las tecnologas disponibles. En este sentido, hemos observado que las TIC muchas veces se han convertido en la panacea del cambio educativo. Sin embargo, a lo largo de su trayectoria se han registrado elementos positivos de las polticas y programas vinculados con la tecnologa educativa. Por un lado, las TIC ya no son hoy un elemento accesorio, sino que forman una parte central de la poltica educativa en el pas. Por otro lado, se ha avanzado mucho en la ampliacin del acceso, lo cual facilita el desarrollo de programas que estimulen un uso educativamente apropiado de las tecnologas. Otro punto positivo es el proceso de consolidacin paulatina, aunque relativamente accidentada, de polticas e ideas en torno al rol de las TIC. Esto ha dado lugar a debates pblicos que han servido para consolidar y exponer las distintas perspectivas, que estimamos beneficioso para la toma de decisiones. Dada la alta visibilidad de las polticas TIC en parte porque, como hemos visto, en ellas confluyen expectativas de todo tipo con respecto a lo que pueden hacer por la educacin peruana los distintos Gobiernos parecen haber estado dispuestos a destinar los recursos necesarios para las polticas y programas de
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tecnologa educativa. A esto se han sumado el apoyo de las empresas privadas y de la comunidad internacional a travs de convenios diversos. Tal vez el punto ms dbil en la gestin de las polticas TIC ha sido la falta de una perspectiva de implementacin coherente, planificada, orientada a la consecucin de objetivos realistas y concretos y que estuviera acompaada por procesos de monitoreo y evaluacin adecuados. Esto, como vimos, es una debilidad del Estado peruano en general, pero tal vez el problema se acrecienta en el caso de las TIC, justamente por la diversidad de expectativas y perspectivas sobre lo que estas pueden lograr y cmo pueden hacerlo. En la actualidad la perspectiva de gestin est centrada en estimular la transversalizacin de la polticas TIC a todas las instancias y niveles del sector educacin. El objetivo est puesto en que se vuelvan un elemento ms de la gestin educativa (como es, por ejemplo, la poltica de materiales), as como en estimular dinmicas de apropiacin y uso de las TIC que contribuyan a mejorar los aprendizajes y que sean sostenibles a lo largo de los aos. Falta tiempo, todava, para ver si esta perspectiva de gestin de las TIC lograr establecerse y consolidarse.

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Fuentes consultadas

Artculos
Balarin, M. (2006): Radical discontinuity: a study of the role of education in the Peruvian state and of the institutions and cultures of policy making in education, Education, University of Bath, Bath. Barrios, E. (2003): Curso a distancia de alta direccion para la administracin publica peruana. Modernizacin y Descentralizacin del Estado. Tesis de Maestra, Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Espaa. Cristi, J. Cueto, S., Ibarraran, P., Santiago, A. Severin, E. (2012): Technology and Child Development: Evidence from the One Laptop per Child Program. IDB WORKING PAPER SERIES No. IDB-WP-304. Montes Iturrizaga, I. (1999): Estudio del Impacto Educacional de los Materiales. LEGO Dacta INFOESCUELA Ministerio de Educacin del Per. Lima: Lego Dacta. Paredes Muante, J. G. (2005): La educacin peruana y las NTIC. Revista Digital Universitaria, Vol. 6, No. 11 - http://www.revista.unam.mx/vol.6/num11/ art103/nov_art103.pdf Trinidad, R. (2003): La tecnologa solucin para mejorar la calidad educativa rural? Un anlisis del Proyecto de Educacin a Distancia (EDIST). Lima, Instituto de Estudios Peruanos19.

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19 Disponible en: http://www.google.com.pe/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&ved= 0CBsQFjAA&url=http%3A%2F%2Fcies.org.pe%2Ffiles%2Fdocuments%2Finvestigaciones%2Feducacion% 2Fla-tecnologia-solucion-para-mejor-la-calidad-educativa-rural-un-analisis-del-proyecto-de-educaciona-distancia.pdf&ei=8qGzUIq-C4a68AT_yoDYAg&usg=AFQjCNGPl6cL2QsrujDzC0ov0GGCxzxgeg

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Decretos y resoluciones ministeriales


Ministerio de Educacin. RESOLUCION MINISTERIAL N 168-2002-ED. NORMAS PARA LA GESTIN Y DESARROLLO DE ACTIVIDADES EN CENTROS Y PROGRAMAS EDUCATIVOS. 2002. Ministerio de Educacin. DS 067-2001-ED. Crean el Proyecto Huascarn. - http:// www.minedu.gob.pe/normatividad/decretos/DS-067-2001-ED.php DS. N 16-2007-ED - Sobre las funciones de la Direccin General de Tecnologa Educativa (DIGETE) http://www.minedu.gob.pe/normatividad/xtras/organismos_linea.pdf

Noticias
Renuncia de Sandro Marcone al Proyecto Huascarn, Diario La Repblica, julio 2002 http://www.larepublica.pe/20-07-2002/sandro-marcone-ex-director-del-proyecto-huascaran-renuncie-por-discrepar-del-estilo-de-ay Denuncian corrupcin en el Proyecto Huascarn, Diario La Repblica, agosto 2006 http://www.larepublica.pe/31-08-2006/denuncian-corrupcion-en-plan-huascaran

Entrevistas realizadas como parte del estudio


Sandro Marcone. Actual director de la DIGETE y ex director del Proyecto Huascarn, octubre 2012. Oscar Becerra. Ex director de la DIGETE, octubre 2012. Santiago Cueto. Grupo de Anlisis para el Desarrollo, septiembre 2012.

Pginas web
Informacin sobre el Programa Una Laptop por Nio - Per: http://www.perueduca.edu.pe/olpc/OLPC_programa.html
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Blog de Sandro Marcone - http://sandromarcone.blogspot.com/ Presentacin del director de la Direccin General de Tecnologa Educativa, Sandro Marcone, sobre Educacin Pblica y TICs en el Per http://www.slideshare.net/ircdirector/educacin-pblica-y-tics-en-el-per Entrevista a Oscar Becerra, ex director de la DIGETE. http://vimeo.com/17266654 Sobre el PROYECTO INFOESCUELA: http://www.agendaeducativa.org.pe/primaria.htm The Economist - A disappointingreturnfromaninvestment in computing http:// www.economist.com/node/21552202 Oscar Becerras Letter to the Editors of TheEconomist http://www.olpcnews. com/countries/peru/oscar_becerras_letter_to_the_editors_of_the_economist.html One Laptop per Child Blog - Response to article published in The Economist http://blog.laptop.org/2012/04/10/rodrigos-response-to-the-economist/#. ULOhMWl24Zd Becerra, O. What is reasonable to expect from information and communication technologies in education? - https://edutechdebate.org/computer-configurations-for-learning/what-is-reasonable-to-expect-from-information-andcommunication-technologies-in-education/ Arahuay Chronicles - sobre el Proyecto Una Laptop por Nio en el Per - http:// wiki.laptop.org/go/OLPC_Peru/Arahuay Informe Tcnico Pedaggico sobre la Aplicacin del Proyecto INFOESCUELA en los Centros Educativos Pilotos 1996 y seleccionados 1997 http://www. agendaeducativa.org.pe/primaria.htm

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