UNIDAD EDUCATIVA FISCOMISIONAL MONSEOR ANTONIO CABRI

SANTA CLARA - PASTAZA - ECUADOR

Una propuesta para la implementacin de un proyecto de la enseanza de la asignatura de Desarrollo del pensamiento en Los grados de segundo ao de educacin bsica a sptimo ao de educacin bsica.

Presentado por: Ing. Henry Luna Docente

Santa Clara 2014

NDICE

1. Nombre del proyecto

2. Fundamentacin Resumen Introduccin

3. Objetivos. 3.1. General: 3.2. Especficos:

4. Descripcin del Proyecto

5. Estrategia de Implementacin del Proyecto

6. Beneficiarios del proyecto

7. Resultados esperados Bibliografa

Anexos. Anexo 1. Bloques de ccontenidos de la asignatura.

RESUMEN Desde su gnesis, la Unidad Educativa Fiscomisional Monseor Antonio Cabri tiene la intencin de convertirse en una alternativa educacional de calidad para la zona en la que este est inserto. Este concepto de calidad no slo est referido a aquellos componentes que hacen de la educacin un proceso que cumple fines instrucciones y de desarrollo intelectual para quienes se integran en ese proceso. Ms all, estn los fines que hacen que un ser humano no solo sea una persona culta, sino y, por sobre todo, un hombre de buena voluntad, capaz de jugarse por principios y valores que considera imprescindibles para su vida, la de su familia y la marcha de la sociedad en la que le toca convivir. ms all del hecho poltico, encontramos como punto esencial de partida el anhelo por impulsar desde los niveles bsicos, mecanismos de desarrollo intelectual que permitan al individuo desde su niez, la creacin de estructuras mentales de clasificacin y anlisis capaces de generar sistemas de procesamiento y retencin de informacin que permitan, primero disminuir la dificultad de retencin de informacin y procesamiento de datos a fin de resolver de manera sencilla y con el menor esfuerzo posible, situaciones cotidianas y problemas prcticos; y en segundo trmino, permitir retener por ms tiempo la informacin obtenida, as como agilizar los procesos de resolucin de problemas de forma progresiva, a travs de la practica consecuente de tales procesos. El documento que a continuacin presentamos pretende ser un mapa y una ruta trazada para que esos fines de los que hablamos, se hagan accin y presencia en todos los nios y nias que cruzarn por las aulas de nuestra Institucin Educativa. Este trabajo es de utilidad para investigadores, maestros y profesores si tenemos en cuenta que la escuela es el principal centro formador de un proceso de enseanza aprendizaje.

INTRODUCCIN Los nios poseen capacidades motrices que le permiten tener la independencia necesaria, siendo esta quien resalte la diferencia en lo que este ser humano pueda alcanzar de acuerdo a la consolidacin del aprendizaje y el estimulo para conocer sus habilidades y destrezas a temprana edad, es decir, lo que es capaz de hacer y hasta dnde quiere llegar. Se ha considerado que uno de los ms graves errores de la educacin tradicional es fomentar que los alumnos aprendan los productos finales de la investigacin cientfica, en vez de propiciar en ellos el proceso de la investigacin misma, ya que de esta manera no se les ensea a pensar, ni a ser crticos y reflexivos. Los alumnos reciben como herencia de este tipo de educacin hbitos de inhibicin intelectual que los hacen sumamente pasivos. Ahora, valorando los aspectos del nuevo Sistema Educativo se estima todas las cualidades que posea el estudiante, aprovechando estas para la ejecucin de las dinmicas de aprendizajes implementadas; tratando as de lograr en su mayora los contenidos que se desarrollen en el transcurso de la ejecucin del Proyecto Pedaggico de Aula, evaluando el manejo de las competencias y a su vez se valoran las prcticas, destrezas y formas que demuestre el estudiante en el desarrollo y ejecucin de cada una de sus actividades durante el Periodo Escolar. En este sentido la teora de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento (DHP) de Margarita A. de Snchez (1991), representa el esfuerzo de la autora para contribuir a satisfacer la necesidad que existe en los estudiantes en la actualidad, esta escritora sugiere herramienta que permiten desarrollar el pensamiento en todas las etapas del desarrollo humano ya que el aprendizaje es constante y se puede manejar de diferentes forman que le permitan al ser en formacin priorizar la necesidad de valorar los aporte del pensamiento y los beneficios que puede obtener a lo largo de su desarrollo personal y profesional. De acuerdo con Raymond S. Nickerson (1985), El aprender a pensar de manera analtica, crtica, creativa y adems ser consciente de ello, es una habilidad que se aprende y que es posible perfeccionar con el apoyo de estrategias y de la prctica constante. Existen ciertas habilidades de pensamiento que se activan de manera automtica ante una situacin. Estas habilidades pueden darse o activarse de manera inconsciente en el sentido de que el sujeto no se da cuenta ni de cmo se activan o de cmo hace uso de ellas, esta inconsciencia no permite que se haga un uso auto regulado de las habilidades de pensamiento.

Desde una perspectiva amplia, aprender a pensar es fundamental para el desarrollo de variadas actividades, tanto profesionales como personales, como por ejemplo: Tomar decisiones. Considerar prioridades. Buscar alternativas de solucin. Escuchar diferentes puntos de vista y opinar sobre algn hecho. Resolver problemas. Tomar la iniciativa. Trabajar en equipo. Ser operativo (saber hacer). Comunicar de manera efectiva y eficaz. Vivir con plenitud y capacidad de gozo. Cambiar la manera de pensar.

En este mismo orden de ideas se pueden emplear mtodos para lograr una formacin del nio y nia completa en todo su sentido, que sean capaces de facultar su educacin en actividades o situaciones de la vida cotidiana y puedan realizar anlisis comparativos con su entorno escolar y que a pesar de relacionarlo no pierdan la idea y prioricen lo ms importante; aprender de ello y aplicarlo, desde ese momento hasta llegar a formarse como un profesional y pueda ser transmisor de este aprendizaje significativo del cual fue protagonista y marc su enseanza para la vida. 3. Objetivos 3.1 Objetivo general La propuesta fundamental del eje del desarrollo del pensamiento es la de lograr desarrollar en nuestros alumnos, el conocer reflexivo asociado a la construccin del conocimiento. Este planteamiento, junto con la consideracin de la situacin actual de la enseanza y del aprendizaje en nuestra institucin. 3.2 Objetivos especficos Establece la influencia de razonamiento lgico en el aprendizaje. Desarrolla las destrezas relativas a la comprensin del pensamiento crtico y el uso de diversos recursos didcticos en el aula, que estimulan ambientes para el aprendizaje, y promueven la curiosidad y el gusto por el conocimiento. Aprende y ejercita estrategias de planificacin y trabajo en clases, en base a las habilidades cognitivas.

 Conocer algunas pautas de trabajo prctico para el trabajo en el aula. Aplicar las estrategias para el desarrollo de habilidades de pensamiento en distintas asignaturas y niveles de enseanza media. 4. Descripcin del Proyecto Mejorar el pensamiento de los alumnos en el saln de clases implica mejorar su lenguaje y su capacidad discursiva. La comprensin de significados se potencia a travs de la adquisicin de la habilidad de la lectura, la expresin del significado se desarrolla mediante la adquisicin de la habilidad de la escritura. El origen del pensamiento es el habla, y el pensamiento organizado surge por el razonamiento. Muchos educadores ponen de manifiesto que aprender a hablar, aprender a pensar y aprender a razonar estn mutuamente ligados. En nuestros das nadie duda que una de las metas fundamentales de la educacin es ensear a la gente a pensar, y que para estimular y mejorar el pensamiento en el aula es necesario estimular el lenguaje y realizar progresos en los procesos del razonamiento. Nos preguntaremos ahora hasta qu punto se afecta el rendimiento acadmico de los alumnos por las deficiencias en el pensamiento? La lgica y la sintaxis forman parte importante del lenguaje cotidiano. Al adquirir destreza lingstica se aprende lgica y sintaxis. El nio por ejemplo, aprende a colocar los sujetos antes que los predicados, infiere que la negacin del consecuente de un condicional implica la negacin del antecedente, todo esto sucede incluso antes de que empiece la escolarizacin. Los nios asimilan las reglas de la lgica y de la gramtica junto con las palabras y sus significados. Considero que una tarea importante consiste en concientizar, sensibilizar y preparar a los alumnos en ejercitarse en distinguir un pensamiento confuso de un pensamiento eficaz, un razonamiento correcto de uno incorrecto. Si se da a los alumnos oportunidades de razonar sobre cuestiones relevantes que sean de su inters, stos podran desarrollar ms fcilmente sus habilidades del pensamiento. En primer lugar, podemos mencionar los programas que toman como base las operaciones cognitivas. Estos programas se caracterizan por analizar las dificultades del pensamiento como una deficiencia para manejar algunos procesos cognitivos. Tratan de desarrollar y reforzar las operaciones de la comparacin, la clasificacin y la inferencia, porque son consideradas como operaciones esenciales para la cognicin. Suponen que reforzando esas operaciones se mejorar en general la capacidad de pensar.

En segundo lugar, encontramos los programas de orientacin heurstica. Estos programas tratan de proporcionar a los alumnos diversas estrategias de solucin de problemas que sean aplicables en diversas esferas, as como tambin una comprensin de las condiciones especficas bajo las cuales cada estrategia es apropiada. Se considera que la habilidad para pensar es una cuestin de "saber cmo". En tercer lugar, encontramos los programas que corresponden al enfoque del pensamiento formal, Estos programas tienen una perspectiva piagetiana, parten del supuesto de que muchos estudiantes tienen dificultades porque no han podido avanzar del estadio pre-formal del desarrollo cognitivo. Tratan de proporcionar a los estudiantes diferentes tipos de entrenamientos y experiencias que les permitan pasar del nivel de las operaciones concretas al nivel de las operaciones formales. Los programas que se clasifican bajo la orientacin del lenguaje y manipulacin de smbolos, usan el lenguaje y los sistemas simblicos como medios para expresar los resultados del pensamiento. Se esfuerzan para mejorar la habilidad para pensar en el desarrollo de las habilidades para hablar y escribir. Por ltimo, podemos mencionar los programas que se clasifican bajo el rubro del pensar sobre el pensamiento, que estimulan a pensar sobre el pensamiento mismo. Hacen nfasis en que los alumnos cobren conciencia de sus propios procesos de pensamiento. Parten del supuesto de que si se comprende mejor lo que es el pensamiento, se mejorar la propia capacidad para pensar. En estos programas lo que se ensea sobre el pensamiento proviene de los campos de la filosofa, la lgica, la retrica, la psicologa cognitiva, y la teora de la decisin. Es conveniente hacer notar que los programas mencionados anteriormente contemplan diferentes campos de aplicacin, van dirigidos a alumnos con edades y capacidades acadmicas distintas, promueven el desarrollo de diversos tipos de habilidades para pensar, difieren en el tiempo asignado para la preparacin de sus profesores y en la cantidad de tiempo empleado en clase para desarrollar sus programas respectivos. 5. Estrategias de implementacin Mtodos y procedimientos para la resolucin de problemas. Algunos autores hablan de mtodos para la resolucin de problemas de ciencia y generalmente enuncian cuatro: analtico-sinttico, algortmico, analgico y el combinado.

Los autores que se acogen a esta clasificacin de mtodo, entienden en cada caso lo siguiente: Analtico-sinttico: el mtodo que consiste en subdividir el problema en otros ms simples, la separacin del todo en sus partes, para despus unirlos, en un proceso inverso, mediante la sntesis. Algortmico: el mtodo que permite resolver una tarea ejecutando un conjunto de pasos u operaciones determinadas con anterioridad (algoritmo). Por ejemplo, algoritmo para resolver un sistema de ecuaciones. Analgico: el mtodo que posibilita hallar la solucin de forma anloga a otro similar resuelto anteriormente. Combinado: el mtodo en el que no predomina ninguno de los anteriores, sino que consta de una mezcla o combinacin de los tres anteriores, o de al menos dos de ellos. Si analizamos detalladamente cada uno de ellos, al menos el segundo y tercero parecen ms bien mtodos para la solucin de ejercicios y no de problemas, pues si se conoce un algoritmo para resolver una tarea, ya esta no podr ser un problema. Igualmente si ya se resolvi una tarea anloga a otra planteada, tampoco constituir un problema, sino que ser un ejercicio, salvo que para llevarlo a una forma anloga a la ya resuelta tenga que ser transformada creadoramente. Por lo que consideramos que estos dos casos, ms que mtodos para la resolucin de problemas, pueden constituir procedimientos para utilizarse en determinado momento como parte de la solucin de problemas. Nosotros consideramos que en las Ciencias Naturales y Exactas los mtodos para la resolucin de problemas son los siguientes: Mtodo analtico-sinttico: (el que posee las caractersticas antes mencionada). Mtodo experimental: caracterizado porque la solucin se obtiene con la ayuda de equipos de medicin e instrumentos de laboratorio, que incluye la posible construccin o adaptacin de algunos de ellos por los propios alumnos. Mtodo grfico: es aquel cuya solucin se obtiene a partir de la elaboracin de grficos que muestren la dependencia funcional de una magnitud con otra (u otras), o que los datos tienen que ser extrados de grficos dados. Mtodo combinado: es aquel en el que no predomina ninguno de los mtodos antes expuestos, sino una combinacin de ellos.

En esta clasificacin dada por nosotros, los algoritmos y las analogas pasan a ser procedimientos que pueden ser utilizados como parte de la solucin. Por su importancia deben ser enseados por los docentes hasta que los alumnos alcancen un alto grado de sistematizacin y dominio de ellos. Especial importancia tiene para la resolucin de problemas, sobre todo en las Ciencias Naturales y Exactas, que el alumno adquiera la habilidad de aplicar la tcnica o procedimiento de modelacin, pues esto en muchos casos simplifica extraordinariamente la solucin de los mismos. Otro procedimiento que se necesita desarrollar, y que lo consideramos muy prximo a la modelacin, es la construccin de figuras auxiliares, que son de gran ayuda y facilitan mucho la solucin de problemas que a veces parecen muy complejos. Etapas para resolver los problemas de ciencias. Las etapas para el empleo del mtodo investigativo se han abordado por diferentes autores (Stresikosin, 1976; Lerner y Skatkin, 1978; Carmen Carreras y M. Yuste, 1996; D. Gil, M. Torregosa y P. Valds Castro, 1997; J. Nez Viera, 1997; y otros) y las fases por las que transita el pensamiento del sujeto al resolver problemas son abordadas por J. L. Rubinstein, 1966. Sobre esta base se proponen las siguientes etapas para resolver los problemas de ciencias. Formulacin del problema: Percibir el fenmeno, hecho o proceso a travs del experimento o las vivencias anteriores logrando que provoque inters, deseos de estudiarlo profundamente y active el pensamiento de los alumnos. Delimitar en qu consiste la situacin problmica y esclarecer las condiciones dadas o probables de esta, lo que lleva implcita cierta comprensin. Describir la contradiccin esencial, revelando lo paradjico o inesperado de la situacin en correspondencia con las vivencias anteriores y el sentido comn o los mtodos y procedimientos asimilados. Formular preguntas, evidencindose la profundizacin del proceso del pensamiento, que permite acotar la situacin en problemas ms precisos. Describir verbalmente o con ayuda de grficos, esquemas o bocetos la situacin presentada. Delimitar lo conocido y lo desconocido de la situacin problmica.

Analizar fsicamente las condiciones del problema. Plantearse la pregunta En qu consiste el problema? Determinar la posible evolucin del sistema en el tiempo. Expresar la esencia del problema a travs del lenguaje oral o escrito. Exploracin y determinacin de las posibles vas de solucin del problema formulado: Buscar premisas en los conocimientos tericos acerca del hecho, fenmeno o proceso observado, o que se expresa en las condiciones del problema, relacionndolo con las predicciones realizadas. Buscar en la experiencia anterior para fundamentar las ideas acerca de lo que esperaba que ocurriera y paradjicamente no ocurre (sentido comn, experiencia cotidiana, conocimientos anteriores) aclarando su fundamento cientfico en primera aproximacin. Emitir hiptesis de solucin: El alumno debe responder preguntas tales como: qu esperaba que ocurriera?, qu ocurre?, qu prediccin hice?, por qu ocurre?, cmo puedo resolver el problema?, cmo comprobar la hiptesis? Recurrir a determinadas tesis del contenido ya existentes en forma de mtodos, procedimientos y medios auxiliares de solucin (algoritmos, analogas, etc.), precisando hasta qu punto pueden utilizarse y qu falta en este orden para resolver el problema. Determinar los mtodos, procedimientos y medios auxiliares a emplear en las condiciones especficas del problema dado. Disear la estrategia de solucin (terica o experimental). Contraponer distintas hiptesis, distintas estrategias de solucin diseadas, destacar las ms racionales e ingeniosas, explicarlas y mostrar la coherencia de los conocimientos y mtodos de que dispone para la solucin del problema. Precisar el modelo a emplear segn las condiciones de la situacin problmica. Realizar predicciones de los posibles valores a obtener, rango o acotacin de los resultados en correspondencia con la realidad.

Llevar a efecto la va de verificacin de la hiptesis propuesta en el caso concreto (ejecucin de la va diseada de solucin del problema): Ejecutar las estrategias de solucin elaboradas con el fin de comprobar las hiptesis planteadas (por va terica o experimental). Utilizar la tecnologa moderna en el trabajo experimental y para el procesamiento de datos (Electrnica, computadoras, software, etc.). Obtener una solucin del problema (solucionar ecuaciones y hacer clculos). Hacer valoraciones de carcter cualitativo sobre la dependencia entre las magnitudes fsicas en la ecuacin literal como una forma de comprobacin previa en los problemas cuantitativos (comprobaciones parciales). Explicar totalmente la contradiccin presentada en la situacin problmica cualitativa o cuantitativamente. Contraponer diferentes soluciones y procedimientos seguidos, valorar los ms convenientes. Comprobacin del resultado y el proceso de solucin del problema: Valorar el carcter objetivo de la respuesta. Hacer el anlisis dimensional en los problemas cuantitativos. Cotejar la correspondencia de los resultados obtenidos con las condiciones del problema y el modelo adoptado. Verificar si las respuestas estn en el rango previsto en la segunda etapa y en correspondencia con las hiptesis emitidas.

Analizar casos lmites. Comparar los resultados obtenidos con otros compaeros o equipos de trabajo. Autocorregir los procedimientos que presentaron dificultades y las soluciones insatisfactorias. Establecimiento de un juicio definitivo sobre el problema: Arribar a conclusiones y redactarlas. Leer y comentar las conclusiones redactadas. Operar con las aplicaciones de los resultados en la ciencia, la tcnica y la vida. Comunicar los resultados e intercambiar con otros equipos.

 Plantear nuevos problemas o nuevas situaciones problmicas. Las cinco etapas antes expuestas para la solucin de problemas se deben seguir rigurosamente, aunque queremos precisar que los elementos componentes de cada una de ella que se dieron (y que aparecen sealados con plecas) no tienen que ser ejecutados de forma esquemtica y rgida en todos los problemas, pues en funcin de su tipo y caractersticas habr que aplicar unos u otros de los componentes. Tambin esto depender de la capacidad para resolver problemas que vaya alcanzando el alumno o profesor; a mayor desarrollo de esa capacidad, algunos de los elementos podrn ser ejecutados mentalmente de forma casi imperceptible. Para contribuir a eliminar las deficiencias ya mencionadas que presentan profesores y estudiantes en su modo de actuacin para enfrentar la solucin de problemas de ciencias, a continuacin se ofrece un conjunto de requisitos que deben tener en cuenta los profesores cuando elaboran o seleccionan problemas para sus alumnos: Anlisis terico y evolucin del sistema en el tiempo: Seleccionar problemas en los que el alumnos tenga necesariamente que hacer un profundo anlisis de la situacin que se presenta, determinando cmo debe evolucionar en el tiempo el sistema, donde no se den marcadas posibilidades a solucionarlo mediante el empleo del procedimiento de ensayo-error. Seleccin de problemas con enunciados contradictorios: Que algunos de los problemas seleccionados tengan un enunciado que requiera un cuestionamiento de la logicidad de las relaciones que se establecen, donde puedan aparecer datos implcitos, contradictorios y enmascarados, as como en exceso en el enunciado del problema. Representacin esquemtica y modelacin: Buscar problemas que requieran, para su correcta comprensin y solucin, realizar representaciones esquemticas, modelacin, elaboracin de figuras auxiliares, etc. Necesidad del dominio de la teora: Presentarles problemas en los el estudiante requiera tener dominio de la teora, de sus limitaciones y el campo de aplicacin para poderlo resolver, donde le quede claro que aprender de memoria frmulas o ecuaciones no le bastarn para solucionar los mismos. Problemas que tengan diferentes vas de solucin: Escoger problemas que tengan distintas formas de solucin: analtica, grfica, etc., y exigirles a los alumnos que busquen esas vas y valoren cul sera la ms racional.

Uso de problemas de distintos tipos: En el sistema de problemas que el profesor elabore debe contener problemas de diferentes tipos: sencillos, complejos, experimentales, de lpiz y papel, impactantes, problemas con estrecha relacin intermateria y con la vida prctica, etc. Autocontrol del proceso y resultado: Seleccionar problemas que permitan que el alumno haga un autocontrol de lo que va obteniendo durante el proceso de solucin y su resultado. Uso de problemas que contribuyan a desarrollar los intereses cognoscitivos: Seleccionar problemas con alto contenido motivacional para los alumnos, tales como: problemas ingeniosos, recreativos, impactantes y relacionados con la vida cotidiana. Relaciones entre las acciones y operaciones que realiza el alumno para resolver los problemas de ciencias y las cualidades del pensamiento lgico. Teniendo en cuenta la esencia de cada cualidad del pensamiento lgico y su manifestacin en el proceso de solucin de problemas, es posible establecer las siguientes relaciones entre las operaciones del alumno para resolver los problemas de ciencias y las cualidades del pensamiento lgico, lo que permite evidenciar qu procedimientos de enseanza y aprendizaje deben emplearse para contribuir al desarrollo de cada una de dichas cualidades. Independencia: Delimitar en qu consiste la situacin problmica y esclarecer las condiciones dadas o probables de esta, lo que lleva implcita cierta comprensin. Formular preguntas, evidencindose la profundizacin del proceso del pensamiento, que permite acotar la situacin en problemas ms precisos. Formular el problema a partir de la situacin problmica. Realizar predicciones de las posibles soluciones o vas de solucin segn el modelo adoptado o establecer el rango en que pueda estar la solucin. Emitir hiptesis de solucin: El alumno debe responder preguntas tales como: Qu esperaba que ocurriera?, Qu ocurre?, Qu prediccin hice?, Por qu ocurre?, Cmo puedo resolver el problema?. Determinar los mtodos, procedimientos y medios auxiliares a emplear en las condiciones especficas del problema dado. Operar con las aplicaciones de los resultados en la ciencia, la tcnica y la vida.

 Plantear nuevos problemas o nuevas situaciones problmicas. Amplitud: Buscar premisas en la experiencia anterior para fundamentar las ideas acerca de lo que esperaba que ocurriera y paradjicamente no ocurre (sentido comn, experiencia cotidiana, conocimientos anteriores) aclarando su fundamento cientfico en primera aproximacin. Buscar premisas en los conocimientos tericos acerca del hecho, fenmeno, proceso o sus relaciones, observado o que se expresa en las condiciones del problema, relacionndolo con las predicciones realizadas. Recurrir a determinadas tesis del contenido ya existentes en forma de mtodos, procedimientos y medios auxiliares de solucin (algoritmos, analogas, etc.), precisando hasta qu punto pueden utilizarse y qu falta en este orden para resolver el problema. Profundidad: Describir la contradiccin esencial, revelando lo paradjico o inesperado de la situacin en correspondencia con las vivencias anteriores y el sentido comn o los mtodos y procedimientos asimilados. Describir verbalmente o con ayuda de grficos, esquemas o bocetos la situacin presentada. Delimitar lo conocido y lo desconocido de la situacin problmica. Analizar fsicamente las condiciones del problema. Plantearse la pregunta En qu consiste el problema? Precisar el modelo a emplear segn las condiciones de la situacin problmica Hacer valoraciones de carcter cualitativo sobre la dependencia entre las magnitudes fsicas en la ecuacin literal como una forma de comprobacin previa en los problemas cuantitativos (comprobaciones parciales). Explicar totalmente la contradiccin presentada en la situacin problmica cualitativa o cuantitativamente. Valorar el carcter objetivo de la respuesta. Arribar a conclusiones y redactarlas. Consecutividad: Disear la estrategia de solucin (terica o experimental). Ejecutar las estrategias de solucin elaboradas con el fin de comprobar las hiptesis planteadas (por va terica o experimental). Utilizar la tecnologa moderna en el trabajo experimental y para el procesamiento de datos (Electrnica, computadoras, interfaces, etc.).

 Obtener una solucin del problema (solucionar ecuaciones y hacer clculos). Hacer el anlisis dimensional en los problemas cuantitativos. Cotejar la correspondencia de los resultados obtenidos con las condiciones del problema y el modelo adoptado. Verificar si las respuestas estn en el rango previsto en la primera etapa y en correspondencia con las hiptesis emitidas. Anlisis de casos lmites. Flexibilidad: Percibir el fenmeno, hecho o proceso a travs del experimento o las vivencias anteriores que provoque inters, deseos de estudiarlo profundamente y active el pensamiento de los alumnos. Contraponer distintas predicciones y formulaciones del problema. Contraponer distintas hiptesis, distintas estrategias de solucin diseadas, destacar las ms racionales e ingeniosas, explicarlas y mostrar la coherencia de los conocimientos y mtodos de que dispone para la solucin del problema. Contraponer diferentes soluciones y procedimientos seguidos, valorar los ms convenientes. Comparar los resultados obtenidos con otros compaeros o equipos de trabajo. Autocorregir los procedimientos que presentaron dificultades y las soluciones insatisfactorias. Leer y comentar las conclusiones redactadas. Comunicar los resultados e intercambiar con otros equipos.

6. Beneficiarios La propuesta se desarrolla a partir del presente ao escolar en la Unidad Educativa Fiscomisional Monseor Antonio Cabri ubicado en el cantn Santa Clara de la provincia de Pastaza. Esta institucin consta de 630 alumnos y cuenta con una planta de 35 docentes y 6 personas dedicadas a actividades administrativas y de servicios generales. Actualmente se encuentra en la etapa de implantacin, ya se ha capacitado a los docentes mientras que los alumnos reciben asesora practicando las tcnicas y estrategias impulsadas.

7. Resultados esperados

Formar estudiantes metacognitivos, que saben aprender de s mismas con una orientacin propia, competente y real. Jvenes que sean aprendices continuos, creativos, habituados a la innovacin como una forma de producir, conscientes de sus limitaciones pero explotando sus potencialidades. En resumen, una generacin autorrealizada a partir de la gestin de su capacidad. El desarrollo de la interaccin social estimulando la percepcin, la memoria y el razonamiento, adems de la consolidacin de la identidad y estabilidad de s mismo, permitiendo as la construccin de un proyecto de vida con respecto al trabajo y las relaciones sociales y la transmisin de experiencias. Implicar al estudiante en su propio proceso de aprendizaje: Los estudiantes deben ir recibiendo progresivamente responsabilidad sobre su propio aprendizaje. Que ellos lleguen a darse cuenta que slo pueden aprender si lo hacen por s mismos y que desarrollarn habilidades creativas en la medida en que se impliquen a s mismos, activa y voluntariamente, en el proceso pedaggico.

Bibliografa 1. ASGATHA. Juicios. Filosofa Obras Completas. Tomo 19. Editorial Nacional de Cuba. La Habana, 1963 pp. 360 364. 2. BUGAEV, A. I. Metodologa de la enseanza de la Fsica en la escuela media / A. I. Bugaev. -- La Habana: Ed. Pueblo y Educacin, 1989. -322 p. 3. GALPERIN, P. Introduccin a la Psicologa / P. Galperin. -- La Habana: Ed. Pueblo y Educacin, 1982. 4. KLINGBERG, L. Introduccin a la Didctica General. -- La Habana: Ed. Pueblo y Educacin, 1972. 447 p. 5. LABARRERE S, ALBERTO. Bases psicolgicas de la enseanza de la solucin de problemas matemticos en la escuela primaria. -- La Habana: Ed. Pueblo y Educacin, 1987. -- 147 p. Anexos Segundo ao
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observo y juego

Valores

Observar Clasificar Memorizar

Observa los grficos, piensa, dibuja y reconoce diferencias

Completar Relacionar Identificar Seguir instrucciones Imaginar Crear Habilidades pondremos practica que en Observar Comparar Completar Relacionar Diferenciar Formular Imaginar Crear Pintar

de los mismos. Trabaja con un compaero para observar a cada uno de los personajes. Completa analogas o comparaciones. Busca y pinta objetos. Repasa en forma oral las operaciones a realizar. Observa el grafico y completa las vocales q faltan.

Tercer ao
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Cuarto ao
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