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Actividad integradora 15A Trabajo independiente por equipo Propsito: Elaborar un programa de cualquier asignatura del nivel medio
superior. Integrantes de la academia: Matemticas. vila Bustillos Sol ngel Bojrquez Ernesto Falkenhayn Carrillo Bojrquez Trinidad Castro Contreras Juan ngel Rodrguez Crdenas Alberto Nombre: Bojrquez Ernesto Falkenhayn Instructor: Dr. Jos Alberto Alvarado Lemus Unidad Acadmica Preparatoria Diurna Guasave Universidad Autnoma de Sinaloa
INTRODUCCIN (Hablar sobre lo que se hizo en el modulo) Empezamos trabajando en este modulo haciendo una reflexin sobre la relacin existente entre las competencias docentes y las competencias del bachiller, relacin muy estrecha en el proceso enseanza aprendizaje del cual nosotros somos uno de los actores principales; posteriormente estudiamos el cambio del paradigma de la enseanza al paradigma del aprendizaje, es decir, cambiar de lo magistral que hacen el trabajo de enseanza los maestros al nivel de aprendizaje que alcanzan los estudiantes. Para realizar lo anterior es necesario que los docentes realicen un diseo didctico, que se base en fundamentaciones y directrices curriculares; formulacin de objetivos y esbozos de contenidos; organizacin y desarrollo de contenidos y formulacin de objetivos particulares; seleccin y desarrollo de estrategias didcticas y cognitivas y la formulacin del sistema de evaluacin del aprendizaje. Posteriormente estudiamos el alineamiento constructivo del modelo educativo de John Biggs, basado en el modelo de las 3P; el Pronstico, el Proceso y el Producto; enseguida ubicamos el concepto de competencia con el quehacer docente actual y comparamos las diferentes definiciones segn los investigadores, como Perrenoud, Biggs, entre otros; basados en la taxonoma SOLO ( Estructura del Resultado Observado del Aprendizaje) de Biggs, en equipo propusimos un nuevo nivel de jerarqua de verbos en el programa de la asignatura de Estadstica, enseguida cambiamos los objetivos generales y particulares del programa, creando un nuevo programa de estadstica con un enfoque en competencias, con contenidos de aprendizajes como son los conceptuales, procedimentales y actitudinales. Tambin trabajamos en las diferentes formas de utilizar las TICs en la planeacin e imparticin de clases ya sea para clases en grupos numerosos. Por ltimo estudiamos el proceso de evaluacin, mediante la evaluacin diagnostica, la formativa y la sumativa, as como las formas para construir un portafolio de evidencias.
PRESENTACIN GENERAL DEL PROGRAMA La Reforma Integral de Educacin Media Superior (RIEMS) se construye debido la problemtica existente en el sector educativo, en especial en nivel bachillerato, uno de sus principales retos es ampliar la cobertura, con el objetivo de que en su totalidad los alumnos egresados del nivel medio puedan estudiar el bachillerato, otra de sus metas es consolidar un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), con el cual se logre obtener el reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas de bachillerato, de tal manera que exista una pertinencia y relevancia de los planes de estudio tiene que ver con que los contenidos de los planes de estudio estn al da de la problemtica que demanda resolver la sociedad, razn por la cual los planes de estudio debern atender la necesidad de la pertinencia social, personal y laboral de los adolescentes entre 15 y 19 aos de edad, que exista un libre trnsito entre subsistemas y escuelas, todo esto se lograr con la formacin de El Marco Curricular Comn (MCC) el cual nos lleva a conformar un ncleo de conocimientos comunes, as como habilidades y destrezas comunes, basndose en desempeos terminales, el enfoque en competencias, que integra la diversidad y que promueve la flexibilidad. El programa de la asignatura de Estadstica de la disciplina de matemticas, deber estar enfocado en el nuevo paradigma del proceso enseanza aprendizaje, centrado en el aprendizaje del alumno y no en las horas clase que necesita el maestro para ensear los temas de estadstica para un curso semestral, es decir centrado en competencias, donde las unidades de aprendizaje del programa de Estadstica logre formar integralmente a los alumnos donde estos conozcan los temas estadsticos, logren hacer, es decir los utilicen en la solucin de situaciones complejas de problemticas del contexto social, con responsabilidad y tica, en otras palabras que logren movilizar los saberes escolares en beneficio de la sociedad. FUNDAMENTACIN CURRICULAR DE LA ASIGNATURA (Del plan 2006 se rescata y se reestructura) El nuevo currculo del bachillerato universitario se ha concebido y diseado con una concepcin humanista de la educacin y bajo los principios de ser pertinente, de calidad y centrado en el aprendizaje, para dar respuesta a las problemticas, necesidades y demandas del individuo y de la actual sociedad de la informacin y del conocimiento enmarcada en los contextos global, regional y local. Ofreciendo una cultura general bsica, que prepare para orientarse en diferentes campos del saber, que eduque con una actitud responsable hacia los dems, consigo mismo y con el medio y que capacite para el aprendizaje continuo, proporcionando los conocimientos, mtodos, y habilidades, como tambin las tcnicas y los lenguajes necesarios para ingresar a estudios superiores y desempearse en stos de manera eficiente desarrollando sus habilidades con actitudes esenciales para la realizacin de una actividad productiva socialmente til, a partir del reconocimiento del trabajo como medio para favorecer el crecimiento profesional y personal.
COMPETENCIA CENTRAL DE LA ASIGNATURA El estudiante a travs de fuentes de informacin fiables, analiza fenmenos sociales o naturales, utilizando las herramientas bsicas de la estadstica descriptiva y de la teora de probabilidad muestreando, procesando y comunicando informacin social y cientfica, tomando decisiones de la vida cotidiana. Competencias de las unidades didcticas 1-1.- Relaciona los campos de aplicacin de la estadstica, para aplicar sus mtodos y desarrollar los procedimientos necesarios en base a su importancia. 1.2.- Explica los conceptos bsicos de la estadstica para conocer los mtodos y procedimientos a desarrollar en base a las necesidades propias del evento. 1-3.- Aplica los mtodos de muestreo con el fin de desarrollar censos o encuestas en el contexto social.
2.1.- Argumenta los conceptos relacionados con variables con la finalidad de crear los modelos matemticos que expliquen la solucin de un fenmeno social o econmico. 2.2.- Formula las tcnicas de exploracin de datos cualitativos para seleccionar el modelo matemtico adecuado en funcin a las necesidades requeridas en los problemas del contexto social. 2.3.- Reflexiona el conocimiento estadstico con la finalidad de realizar la comparacin de datos cualitativos observados en el fenmeno estudiado.
3.1.- Clasifica los diferentes tipos de grficos, prediciendo a futuro el comportamiento de los fenmenos socioeconmicos estudiados, en base a hechos pasados. 3.2.- Analiza los aspectos que permitan una descripcin informal de las distribuciones de las variables del problema para realizar sus correspondientes grficos en base a las tablas de frecuencias 3.3.- Calcula y compara la media, mediana y moda para identificar el centro de la distribucin de los datos estadsticos que detallan el comportamiento de las variables del problema. 3.4.- Calcula y compara el rango, desviacin media, varianza, desviacin estndar, para identificar el grado de dispersin de los datos estadsticos que detallan el comportamiento de las variables del problema. 3.5.- Analiza y Explica las propiedades que presentan los resmenes estadsticos del comportamiento de las variables del problema, para ubicarlos dentro de las medidas estadsticas, en base a los procedimientos previos realizados.
3.6.- Crea una conciencia en base a las situaciones complejas presentadas en el problema, para resolverlos definiendo cuales medidas estadsticas son las apropiadas. 3.7.- Realiza los clculos de los cinco tipos de resumen denominados de posicin de la base de datos con el fin de obtener el comportamiento de las variables del fenmeno estudiado. 3.8.- Clasifica los resmenes de las medidas de variabilidad en una distribucin de datos para relacionar las variables del problema dndoles un ordenamiento lgico. 3.9.- Disea grficas de datos agrupados, para conocer comportamientos de las variables, de acuerdo a sus resultados. los diferentes
3.10.- Realiza clculos de las medidas de distribuciones de frecuencias en datos agrupados, para conocer su comportamiento ordenndolos metodolgicamente (competencias 5 y 6). 4.1.- Disea grficos de dispersin, para formular hiptesis en base a la naturaleza de correlacin de las variables del fenmeno estudiado, con un patrn establecido. 4.2.- Reflexiona de manera intuitiva y mide la correlacin de las variables del problema, calculando su comportamiento a travs del coeficiente de correlacin de conteo de cuadrantes (CRCC). 4.3.- Interpreta el coeficiente de correlacin de Pearson en las variables implcitas en el fenmeno observado, para definir las cualidades de las mismas en base a los clculos realizados 4.4.- Desarrolla destrezas en los procedimientos para crear las ecuaciones de rectas de regresin, que explican el comportamiento y relacin entre las variables del problema, graficando resultados. CONTRIBUCIN AL PERFIL DEL EGRESADO El alcance que se busca lograr con los contenidos de la asignatura de estadstica, contribuyen a formar un perfil del egresado en las dimensiones siguientes: valoralactitudinal; emocional-afectiva y cognitiva-procedimental. En el caso de la asignatura de estadstica, se centra en la formacin de alumnos que sean capaces de desempearse con actitudes, conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas para comprender, construir, relacionar, innovar y aplicar los mtodos estadsticos para resolver situaciones complejas que a su vez relacionen saberes de otras areas del conocimiento que coadyuven a solucionar las problemticas existentes, sin dejar de lado sus valores, tica y responsabilidad social, que le permitan un desarrollo integral hacia s mismo, los dems y la naturaleza, que le forme una elevada autoestima e inteligencia emocional, que lo lleve a realizar actividades encaminadas al bienestar social, respetando la diversidad cultural y de creencias, promoviendo el trabajo colaborativo que le permita ejercer actitudes de liderazgo tico y responsable en las diferentes acciones que realice.
COMPETENCIAS GENRICAS QUE CONTRIBUCIN DE ESTADSTICA EXPRESAN EL PERFIL DEL EGRESADO DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR (RIEMS) 1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 1.1. Enfrenta las dificultades que se le 1.1 con los objetivos de la asignatura de presentan y es consciente de sus valores, Estadstica el alumno logra formar sus valores, fortalezas y debilidades. fortalezas y debilidades, con el anlisis de la 1.2. Identifica sus emociones, las maneja de informacin que arroja el planteamiento y manera constructiva y reconoce la necesidad solucin de un problema del contexto. de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase. 1.2, 1.3, 1.4, 1.5 y 1.6 El analizar e interpretar la 1.3. Elige alternativas y cursos de accin con informacin y resultados en el estudio del base en criterios sustentados y en el marco de comportamiento y relacin de las variables ya un proyecto de vida. sean cualitativas o cuantitativas que se 1.4. Analiza crticamente los factores que encuentran implcitas en una situacin compleja influyen en su toma de decisiones. que se presenta en el contexto social que 1.5. Asume las consecuencias de sus habitan los alumnos, le ayudan a formar estos comportamientos y decisiones. atributos de la competencia 1. 1.6. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. 2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. 2.1. Valora el arte como manifestacin de la No estn implcitas las competencias de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y asignatura de Estadstica para la formacin de emociones. esta competencia en el alumno, creemos que le 2.2. Experimenta el arte como un hecho corresponden a otra asignatura. histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. 2.3. Participa en prcticas relacionadas con el arte. 3. Elige y practica estilos de vida saludables. 3.1. Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social.
3.2. Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo. 3.3. Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean. 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. 4.1. Expresa ideas y conceptos mediante 4.1, 4.2 y 4.4. Mediante la representacin de la representaciones lingsticas, matemticas o informacin (datos e ndices estadsticos) con grficas. tablas, frmulas y grficas, el alumno se forma 4.2. Aplica distintas estrategias comunicativas en estos atributos que son parte de la segn quienes sean sus interlocutores, el competencia 4. contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. 4.3. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. 4.4. Maneja las tecnologas de la informacin y
No estn implcitas las competencias de la asignatura de Estadstica para la formacin de esta competencia en el alumno, creemos que le corresponden a otra asignatura.
la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. 5. Piensa crtica y reflexivamente: Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 5.1, 5.2, 5.3, 5.4, 5.5, 5.6, El conocimiento 5.1 Sigue instrucciones y procedimientos de declarativo, procedimental y actitudinal que se manera reflexiva, comprendiendo como cada debe alcanzar con los objetivos planteados en uno de sus pasos contribuye al alcance de un la asignatura de Estadstica, ayuda a formar a objetivo. los alumnos en todos los atributos de esta 5.2 Ordena informacin de acuerdo a competencia, en especial con las teoras de correlacin lineal, que permite construir, disear categoras, jerarquas y relaciones. y aplicar modelos matemticos que permitan 5.3 Identifica los sistemas y reglas o principios explicar el comportamiento de las variables, ya medulares que subyacen a una serie de sean cualitativas o cuantitativas que existan el fenmenos. planteamiento y solucin de un problema real. 5.4 Construye hiptesis y disea y aplica Adems con el uso de la hoja de clculo de Excel, con la construccin de un software modelos para probar su validez. educativo, el alumno ser capaz de utilizar las 5.5 Sintetiza evidencias obtenidas mediante la TICs para procesar e interpretar informacin. experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. 5.6 Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 6.1. Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. 6.1, 6.2, 6.3 y 6.4. Estamos seguros que la adquisicin de estos atributos de la competencia 6, con los objetivos planteados en el programa de la asignatura de Estadstica, 6.2. Evala argumentos y opiniones e identifica logran formar a los alumnos la capacidad de elegir fuentes de informacin que sean prejuicios y falacias. pertinentes y confiables para la solucin de 6.3. Reconoce los propios prejuicios, modifica problemticas existentes en el contexto social sus puntos de vista al conocer nuevas que habita. Al momento de analizar la evidencias, e integra nuevos conocimientos y informacin que se presenta en el proceso de perspectivas al acervo con el que cuenta. solucin de un problema real, puede ser capaz 6.4. Estructura ideas y argumentos de manera de reconocer sus propios prejuicios y modificar clara, coherente y sinttica. sus puntos de vista, logran conformar un nuevo paradigma en l, cambiando su forma de estructurar ideas y argumentos de manera clara y coherente, logrando as formar alumnos que antes de tener un prejuicio, lo construyan con bases tangibles y ticas. 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. 7.1. Define metas y da seguimiento a sus 7.1, 7.2, 7.3 Cuando el alumno aprende a procesos de construccin de conocimiento. identificar, analizar, interpretar y explicar los 7.2 Identifica las actividades que le resultan de comportamientos de las variables implcitas en menor y mayor inters y dificultad, un problema real, en especial con el tema de reconociendo y controlando sus reacciones anlisis de correlacin lineal, empieza a frente a retos y obstculos. formarse la competencia en la que aprende por 7.3 Articula saberes de diversos campos y iniciativa e inters propio a lo largo de la vida, establece relaciones entre ellos y su vida es decir, empieza a comprender que l es capaz de crecer intelectualmente a lo largo de cotidiana. su vida. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
8.1. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos.
8.1, 8.2 y 8.3 En el campo disciplinario de la asignatura de Estadstica es importante trabajar en equipo, ya que se maneja un gran cumulo de informacin, se realizan encuestas, se 8.2. Aporta puntos de vista con apertura y interpretan resultados y cuando se presentan considera los de otras personas de manera diferentes puntos de vista, se logra obtener una mejor interpretacin y explicacin de la solucin reflexiva. de los problemas, razn por la cual los alumnos 8.3. Asume una actitud constructiva, cubren con el programa de Estadstica la congruente con los conocimientos y habilidades competencia donde el alumno participa y con los que cuenta dentro de distintos equipos colabora de manera efectiva en equipos de trabajo. diversos. 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. 9.1. Privilegia el dilogo como mecanismo para No estn implcitas las competencias de la la solucin de conflictos. asignatura de Estadstica para la formacin de 9.2. Toma decisiones a fin de contribuir a la esta competencia en el alumno, creemos que le equidad, bienestar y desarrollo democrtico de corresponden a otra asignatura. la sociedad. 9.3. Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos. 9.4. Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters general de la sociedad. 9.5. Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado. 9.6. Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. 10.1. Reconoce que la diversidad tiene lugar en 10.1, 10.2 y 10.3, El trabajo en equipo que un espacio democrtico de igualdad de requiere el desarrollo en la solucin e dignidad y derechos de todas las personas, y interpretacin mediante los temas estadsticos rechaza toda forma de discriminacin. como lo es la estadstica descriptiva e 10.2. Dialoga y aprende de personas con inferencial, as como el anlisis de regresin distintos puntos de vista y tradiciones culturales lineal, de las problemticas existentes en el mediante la ubicacin de sus propias contexto social en el que convive el alumno, forma en l los atributos de la competencia 10. circunstancias en un contexto ms amplio. 10.3. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables. 11.1. Asume una actitud que favorece la 11.1, 11.2 y 11.3 La creacin de proyectos de solucin de problemas ambientales en los investigacin que sean interpretados y mbitos local, nacional e internacional. explicados con la distribucin e interpretacin 11.2 Reconoce y comprende las implicaciones de informacin de variables cualitativas y biolgicas, econmicas, polticas y sociales del cuantitativas de una problemtica ambiental que dao ambiental en un contexto global exista en la comunidad en la que habita el alumno, as como la relacin y comportamiento interdependiente. de las diferentes variables implcitas del 11.3. Contribuye al alcance de un equilibrio problema, sean explicadas mediante la entre los intereses de corto y largo plazo con correlacin lineal, conlleva a formar en el relacin al ambiente. estudiante la competencia 11, que tiene como
meta alumnos que cuiden el medio ambiente que los rodea.
CONTRIBUCIN A LAS COMPETENCIAS DISCIPLINARES A continuacin presentamos la tabla de competencias disciplinares ubicando una relacin entre la competencia disciplinar del rea de matemticas y la competencia disciplinar de la asignatura de estadstica, ubicando los campos de aplicacin conceptos bsicos procedimentales, argumentando, clasificando y analizando los datos cualitativos y cuantitativos en el clculo y desarrollo de esta disciplina. Tabla: de competencias disciplinares de matemticas CONTRIBUCIN A LAS COMPETENCIAS DISCIPLINARES
COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS DEL REA DE MATEMTICAS (RIEMS) COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS DE LA ASIGNATURA DE ESTADISTICA
1. Construye e interpreta modelos matemticos deterministas o aleatorios mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales o formales.
UNIDAD I 1.- Relaciona los campos de aplicacin de la estadstica, para aplicar sus mtodos y desarrollar los procedimientos necesarios en base a su importancia.
2. Propone, formula, define y resuelve 2.- Explica los conceptos bsicos de la diferentes tipos de problemas matemticos estadstica para conocer los mtodos y procedimientos a desarrollar en base a buscando diferentes enfoques. las necesidades propias del evento. 3. Propone explicaciones de los resultados obtenidos mediante procedimientos 3.-Aplica los mtodos de muestreo con el matemticos y los contrasta con modelos fin de desarrollar censos o encuestas en establecidos o situaciones reales. el contexto social. 4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, UNIDAD II Argumenta los conceptos grficos, analticos y variacionales, 1.mediante el lenguaje verbal y matemtico. relacionados con variables con la finalidad de crear los modelos 5. Analiza las relaciones entre dos o ms matemticos que expliquen la solucin variables de un proceso social o natural de un fenmeno social o econmico. para determinar o estimar su comportamiento. 2.- Formula las tcnicas de exploracin 6. Cuantifica, representa y contrasta de datos cualitativos para seleccionar el experimental o matemticamente modelo matemtico adecuado en funcin magnitudes del espacio que lo rodea. a las necesidades requeridas en los 7. Elige un enfoque determinista o uno problemas del contexto social. aleatorio para el estudio un proceso o 3.- Reflexiona el conocimiento fenmeno, y argumenta su pertinencia estadstico con la finalidad de realizar la 8. Interpreta tablas, grficas, mapas, comparacin de datos cualitativos diagramas y textos con smbolos observados en el fenmeno estudiado. matemticos y cientficos.
UNIDAD III
1.- Clasifica los diferentes tipos de grficos, prediciendo a futuro el comportamiento de los fenmenos socioeconmicos estudiados, en base a hechos pasados. 2.- Analiza los aspectos que permitan una descripcin informal de las distribuciones de las variables del problema para realizar sus correspondientes grficos en base a las tablas de frecuencias 3.- Calcula y compara la media, mediana y moda para identificar el centro de la distribucin de los datos estadsticos que detallan el comportamiento de las variables del problema. 4.- Calcula y compara el rango, desviacin media, varianza, desviacin estndar, para identificar el grado de dispersin de los datos estadsticos que detallan el comportamiento de las variables del problema. 5.- Analiza y Explica las propiedades que presentan los resmenes estadsticos del comportamiento de las variables del problema, para ubicarlos dentro de los medidas estadsticas, en base a los procedimientos previos realizados. 6.- Crea una conciencia en base a las situaciones complejas presentadas en el problema, para resolverlos definiendo cuales medidas estadsticas son las apropiadas. 7.- Realiza los clculos de los cinco tipos de resumen denominados de posicin de la base de datos con el fin de obtener el comportamiento de las variables del fenmeno estudiado. 8.- Clasifica los resmenes de las medidas de variabilidad en una distribucin de datos dndoles un ordenamiento lgico para relacionar las
variables del problema. 9.- Disea grficas de datos agrupados, para conocer los diferentes comportamientos de las variables, de acuerdo a sus resultados. 10.- Realiza clculos de las medidas de distribuciones de frecuencias en datos agrupados, para conocer su comportamiento ordenndolos metodolgicamente (competencias 5 y 6).
UNIDAD IV
1.- Disea grficos de dispersin, para formular hiptesis en base a la naturaleza de correlacin de las variables del fenmeno estudiado, con un patrn establecido. 2.- Reflexiona de manera intuitiva y mide la correlacin de las variables del problema, calculando su comportamiento a travs del coeficiente de correlacin de conteo de cuadrantes (CRCC). 3.- Interpreta el coeficiente de correlacin de Pearson en las variables implcitas en el fenmeno observado, para definir las cualidades de las mismas en base a los clculos realizados 4.- Desarrolla destrezas en los procedimientos donde crea las ecuaciones de rectas de regresin, que explican el comportamiento y relacin entre las variables del problema, graficando resultados.
ENFOQUE PEDAGGICO-DIDCTICO
ASPECTOS BSICOS DE LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS Es preciso estudiar, comprender y aplicar el enfoque de la formacin basada en competencias debido a varias razones. Primeramente, porque es el enfoque de la educacin que se encuentra actualmente en el centro de la poltica educativa, esto hace que sea necesario que todos los docentes aprendan a desempearse con idoneidad respecto a este enfoque. En segundo lugar, porque las competencias son la orientacin fundamental de los diversos proyectos educativos a nivel internacional. En tercero, porque las competencias constituyen la base fundamental para orientar el currculo, la docencia, el aprendizaje y la evaluacin, ya que nos brinda las herramientas, los indicadores y los principios para cualquier enfoque educativo. Las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico ya que se centran en aspectos especficos de la docencia, del aprendizaje y la evaluacin tales como: 1.- Los procesos cognoscitivos, la integracin de los conocimientos, destrezas, habilidades, valores y actitudes en el desempeo de diversas actividades. 2.- La elaboracin de programas en formacin docente que sean acorde con los requerimientos disciplinares, de investigacin, profesionales, laborales, ambientales y sociales del contexto. 3.- La orientacin de la educacin por medio de estndares e indicadores de calidad en todos sus procesos. El enfoque de competencias se puede aplicar en cualquier modelo pedaggico que exista. Tambin implica cambios y trasformaciones profundas en los diferentes niveles educativos, comprometindose con una docencia de calidad buscando asegurar el aprendizaje. Concepto de competencias un abordaje complejo a) Sntesis en torno a la construccin histrica del concepto de competencias. El concepto de competencias tiene mltiples definiciones y diversos enfoques para aplicarlo a la educacin, convirtindose en un obstculo para disear y ejecutar los programas de formacin. Este concepto se empez a estructurar en la dcada de los 60s con la lingstica de Chomsky y la psicologa conductual de Skinner. En enfoque de competencias de los conductual ha tenido notables desarrollos en el campo de la gestin del talento humano donde se asume con la orientacin de buscar que los trabajadores posean y desarrollen competencias claves para que la empresa sea competitiva. Otra lnea disciplinar est dada por la psicolingstica y la psicologa cultural que hacen nfasis en las competencias como un concepto de interaccin de las personas con el entorno social, pero tambin con un enfoque contextual que tiene como principal representante a Vigotsky 1985, las cuales han sido planteadas por autores como Torrado 1995, la idoneidad influenciada por el mismo contexto Tabon 2006. En sntesis el auge de las competencias en la educacin corresponden con una mayor implicacin de la sociedad
de la educacin, la cultura de la calidad, la globalizacin y la competitividad empresarial. Las competencias es lo que permite que sean asumidas como un lenguaje comn para referirse al talento humano tanto en organizaciones educativas, sociales y empresariales. b) Hacia un concepto complejo de las competencias. Las competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto con responsabilidad. Aspectos que contemplan la definicin de competencias. 1.- Procesos; estos son acciones que se llevan a cabo con determinado fin teniendo un inicio y un final identificable. 2.- Complejos; refirindose a lo multidimensional y la evaluacin (orden-desordenreorganizacin). 3.- Desempeo; se refiere a la actuacin que se observa en la realizacin de actividades o en el anlisis de la resolucin de problemas. 4.- Idoneidad; viene siendo resolver problemas, realizar las actividades cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiacin establecidos para tal efecto. 5.- Contextos; constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural y el ambiente que rodea e influye en una determinada situacin. 6.- Responsabilidad; viene siendo analizar las consecuencias de los propios actos respondiendo por consecuencias una vez que se ha actuado, buscando corregir lo mas pronto posible los errores. Existen diversas crticas sobre el enfoque de competencias en la evaluacin tales como; se enfoca la educacin a lo laboral descuidando la formacin disciplinar, se centra en el hacer y descuida al ser estas las que siempre hemos hecho.
Descripcin de las competencias en el crculo y en las actividades aprendizajeenseanza. En base a lo anterior existen diversos mtodos de los cuales mencionaremos la metodologa que ha sido bien recibida en diversas instituciones acadmicas. a) Descripcin de las competencias.- En el perfil profesional de egreso se indican las competencias y sus respectivas unidades de competencias. Utilizando los siguientes componentes: un verbo de desempeo, un objeto, una finalidad y una condicin de calidad. b) Estructura de toda competencia.- Aqu se especifican los elementos que la componen tales como las realizaciones y los problemas determinando los siguientes aspectos: contenido de los saberes esenciales, indicadores de desempeos y evidencias. c) Clases de competencias.- Existen dos tipos de competencias generales las cuales son: especficas y genricas. Las competencias especficas a diferencia de las genricas son propias de cada profesin y le dan una ocupacin tales como; el profesional en educacin fsica, el
ingeniero en sistemas etc. Las competencias genricas se refieren a las competencias que son comunes a una rama profesional como por ejemplo educacin, ingeniera, salud etc. Existen dos subclases de competencias de acuerdo con el grado de amplitud de la misma que vienen siendo en competencias especificas (competencias especficas, unidades de competencias especficas), en competencias genricas (competencias genricas, unidades de competencias genricas).
Cambios en la docencia a partir del enfoque de competencias Existe una serie de cambios y transformaciones en la educacin como lo son: 1.- El nfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeo integral ante actividades y problemas. 2.- Del conocimiento a la sociedad de conocimiento. 3.- De la enseanza al aprendizaje. El enfoque formacin con base en competencias es mucho mas que eso. Pretende orientar la formacin de los seres humanos hacia el desempeo idneo en los diversos contextos culturales y sociales, y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y meta cognitivas, la capacidad de actuacin y en conocimiento y regulacin de sus procesos efectivos y motivacionales. Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesupo.
CONSTRUIR LAS COMPETENCIAS ES DARLE LA ESPALDA A LOS SABERES? Numerosos pases se orientan hacia la formulacin de conjuntos de competencias asociados a las principales etapas de escolaridad y educacin. Esta oposicin entre saberes y competencias es, a la vez, fundada e injustificada: - Es injustificada, porque la mayora de las competencias movilizan ciertos saberes; desarrollar las competencias no significa dar la espalda a los saberes, al contrario; - Est fundamentada, porque no se puede desarrollar las competencias en la escuela sin limitar el tiempo consagrado a la asimilacin de saberes, ni sin poner en cuestin su organizacin en disciplinas comparmentalizadas.
1. No hay competencias sin saberes. El uso nos habita ciertamente a hablar de saber hacer para designar habilidades concretas, mientras que la nocin de competencias parece ms amplia y ms intelectual.
Afirmamos ante todo que las competencias requeridas para desenvolverse en la vida cotidiana no son despreciables. Las competencias elementales evocadas no existen sin relacin con los programas escolares y los saberes disciplinares; ellas exigen nociones y conocimientos de matemticas, de geografa, de biologa, de fsica, de economa, de psicologa; suponen un dominio de la lengua y de las operaciones matemticas bsicas. La nocin de competencia reenva a situaciones en las cuales es preciso tomar decisiones y resolver problemas.
2. Una competencia moviliza saberes. Una competencia permite hacer frente regular y adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de situaciones. Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Podemos conocer las tcnicas o las reglas de gestin contable y no saberlas aplicar en un momento oportuno. Podemos conocer el derecho comercial y redactar mal los contratos.
Si los recursos a movilizar fueran insuficientes, no hay competencia ; Si los recursos estn presentes, pero no son movilizados en un tiempo til y en el momento oportuno, todo ocurrira como si ellas no existiesen.
La movilizacin conlleva en las situaciones complejas que obligan a plantear el problema antes de resolverlo, a sealar los conocimientos pertinentes, a reorganizarse en funcin de la situacin, a extrapolar o colmar los vacos. Al unir constantemente los saberes y su puesta en prctica en situaciones complejas. Lo que vale tanto en el interior de las disciplinas como en el cruce entre ellas. Desarrollar las competencias desde la escuela no es una nueva moda, sino un retorno a las fuentes, a las razones de ser de la institucin escolar.
3. Qu competencias privilegiar?
Aquellas que movilizan fuertemente los saberes escolares y disciplinares tradicionales, dirn aquellos que quieren que nada cambie, excepto las apariencias. Para ir ms all de ese escenario confuso es indispensable explorar las relaciones entre competencias y programas educativos actuales donde los profesores e investigadores desarrollarn los conocimientos de la disciplina que han elegido ensear o desarrollar. En la acumulacin de saberes no se aprovecha ms que aquellos que hayan tenido el privilegio de profundizarlos durante extensos estudios o una formacin profesional, de contextualizar algunos de entre ellos y de utilizarlos tanto en la resolucin de problemas como en la toma de decisiones. 4. Asumir el dorso de la medalla. Toda eleccin coherente tiene su reverso: El desarrollo de competencias desde la escuela implicara un alargamiento de programas conceptuales, con el fin de lograr el tiempo requerido para ejercer el transfer y conducir la movilizacin de saberes. Ser en perjuicio de aquellos para los que la escuela no juega hoy su rol esencial: que es dar herramientas para dominar su vida y comprender el mundo. El enfoque por competencias daa la relacin con el saber de una parte de unos profesores. Ella exige encarar y tambin pensar en una evolucin sensible de las pedagogas y modos de evaluacin (Perrenoud, 1998). Construir competencias desde el principio de la escolarizacin no aleja - si se superan los malentendidos y los juicios de manera incisiva- de las finalidades fundamentales de la escuela, muy al contrario. En contrapartida, esta pasar por una transformacin importante en su funcionamiento. Perrenoud (2008). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes?, Red U. Revista de Docencia Universitaria, nmero monogrfico. CONSTRUIR COMPETENCIAS. ENTREVISTA CON PHILIPPE PERRENOUD De acuerdo a la entrevista realizada por Paola Gentile y Roberta Bencini (2000) a Philippe Perrenoud, las reformas educativas an no han logrado resultados satisfactorios dentro de las escuelas ni en la sociedad actual. Nos enfrentamos ante un gran reto, segn Perrenoud, el enfoque por competencias responde a una verdad y antiguo problema de la escuela. Las competencias son el saber ser, el saber conocer y el saber hacer, es decir, darle uso a los conocimientos cientficos en la solucin de problemas complejos del contexto social, donde el estudiante no dejar de lado su valores, moral y tica. La mayora de los egresados del nivel Medio Superior adquieren conocimientos, pero no los pueden aplicar en la problemtica de su entorno, es decir, tienen el saber pero no son competentes, ya que no movilizaron sus conocimientos fuera de las situaciones de examen. Sus conocimientos son tiles, slo si llegan a definirlos, activarlos, transferirlos y a coordinarlos, para innovar cuando las circunstancias les exigen ir ms all de los saberes establecidos.
La escuela requiere al alumno muchos aos de su vida para llegar hasta su preparacin profesional, para que al terminar sus estudios, ellos no encuentren utilidad en los saberes adquiridos durante tantos aos, esta es una de las razones torales de la relacin que deben tener los conocimientos y las competencias, es decir, que los saberes pasen del nivel de examen y se apliquen en la solucin de los problemas de la sociedad. La escuela hoy en da es parte fundamental del desarrollo social y econmico de nuestra regin y el mundo, razn por la cual es urgente que sus objetivos se vean reflejados en el entorno, es decir, que afecten positivamente a todo y a todos. Es de mucha importancia aclarar que las competencias son las capacidades de aplicar los conocimientos de la escuela en la definicin y solucin de problemas que se localizan en el trabajo, en la familia, en la vida misma, es decir, es la capacidad de movilizar los saberes. Esta fundamentacin se encuentra en los niveles familiares, escolares, profesionales, econmicos, polticos y jurdicos. Algunos definen las competencias como la accin de hacer las cosas en base a la experiencia cotidiana, haciendo creer que no se necesita ir a la escuela para ser competente, es decir, en la escuela no se ensea a organizar una huelga por que la empresa no cumpli con lo pactado, o en un juicio de divorcio justificar a los padres la custodia de sus hijos, es claro que muchas situaciones reales no se ensean en la escuela, pero si una persona no tiene los conocimientos suficientes que se adquieren en la escuela, como los de lingstica, psicosociolgicas, entre otros, no lograra ser competente. Las competencias no es un enfoque utilitarista, es decir, no se busca que todos los conocimientos adquiridos sean tiles, porque si hay algn conocimiento que no se aplique en una competencia, entonces no hay que ensearlo, no, no es esta la forma, las competencias no lo hacen todo, ni son todo, pero si se cuenta con conocimientos pertinentes capaz de hacerle frente a una problemtica imprevista, entonces la persona ser competente. Es difcil que en la enseanza escolar (curriculum) se refiera a prcticas y situaciones muy concretas de la sociedad, es decir, a los alumnos no se les dan conocimientos para que sean presidentes del pas, deportistas de alto nivel, entre otros, stos son slo unos cuantos, en nuestro caso nos deben interesar mucho ms las personas comunes, que buscan trabajo porque estn desempleados, los que pagan impuestos, los que necesitan encontrar informacin de la nueva tecnologa para resolver una situacin compleja, etc., es en todos ellos, las personas comunes donde deben ir dirigidas las competencias. Es necesario poner palabras precisas sobre tales competencias y construirlas a partir de un conocimiento preciso de la vida real de la gente. La relacin entre las competencias y el proceso enseanza-aprendizaje, es muy importante, ya que el objetivo de la escuela es preparar al alumno para la vida misma y si l no es capaz de conocer lo que sucede a su alrededor, no movilizar los conocimientos escolares, es decir, no le sern tiles. No es escandaloso que el conocimiento sirva para algo! Eso no significa que debe inscribirse todo a lo que se ensea en la escuela en una lgica de competencias. Se pueden ensear los conocimientos para enriquecer el espritu, para ejercer el juicio, porque forman parte de un patrimonio, fundamentan una identidad o, simplemente, preparan la secuencia de los estudios. Hay lugar para distintos tipos de conocimientos en la escuela, pero no para aqullos que se ensean sin decir porqu, por pura tradicin o para responder a las esperas de los grupos de presin disciplinarios.
Segn Perrenoud, para trabajar por competencias, es necesario reducir los conocimientos escolares, pero sobre todo, en los programas, lo que no es de cultura general indispensable. No se trata de volver la espalda a los conocimientos, se trata realmente de volverlos tiles, en el sentido ms amplio de la expresin: pertinentes para vivir! La transferencia de conocimientos, en un contexto de accin es utilizar lo mejor posible lo que se sabe (conoce), con buen juicio instantneamente (hacer) y con la parte de libertad, riesgo y juicio que se pide (ser). El conocimiento no es un objeto que se desplaza, se reconstruye constantemente. Bajo el enfoque de competencias, el cambio de la prctica docente es necesario, aunque algunas reas desarrollan las competencias, como las profesiones disciplinarias, otras no saben todava que es una competencia. Pero para realizar este cambio es indispensable que el docente este convencido de que es una buena idea, ya que nadie se mueve de su paradigma si no se convence de que el nuevo paradigma es mejor. Muchos profesores abordan tales reformas pensando que preparan a una reduccin de nivel, que sacrifican el conocimiento, que vuelven la espalda a la cultura o son invenciones de algunos tecncratas de mala influencia. Estas representaciones son razones para no entrar en materia. En este enfoque el profesor dejar de ser expositor para convertirse en formador. Ensear bajo el enfoque por competencias es un cambio que muchos profesores pueden asustarse, ya que no tienen la experiencia de formar a los alumnos bajo este modelo, si es lo que desean. Este proceso de aprendizaje constructivista e interaccionista no es comprendido y aceptado por todo el mundo, segn Perrenoud lo rechazan por sus implicaciones prcticas y no por sus fundamentos tericos. Ya que desarrollar competencias es aprender hacindolo, lo que no se sabe hacer. Lo que ms preocupa, no es el cambio sino el ritmo. Este proceso es lento no se realiza rpidamente, al principio es ms importante dar pequeos pasos, despus pasos y al final correr si es necesario. Los profesores deben ir adentrndose lentamente en este modelo con un cambio incremental y no fundamental que le produzca temor, es mejor ponerse metas pequeas para construir un objetivo ms grande, es un proceso de larga duracin. La forma ms segura de matar una reforma es querer hacer las cosas inmediatamente. Los recursos que necesita la reforma en competencias son bastantes, ya que se moviliza mucha inteligencia y energa para concebir, redactar y negociar textos, ya que cuando se le realiza un cambio en los programas escolares, los profesores solicitan material didctico para este cambio, pero no es posible. En el caso de las competencias, lo que se pide es que utilicen mas su creatividad, relacionando los contenidos escolares con los problemas de la vida diaria. El trabajo colaborativo y solidario de todos los integrantes de la planta docente en una institucin es la base para desarrollar este modelo. Toda innovacin tiene inters en ser acompaado por un dispositivo de formacin continua. Desgraciadamente, los medios son siempre insuficientes. Afortunadamente, el cambio tambin es apoyado por las interacciones profesionales y la cooperacin entre iguales. Hay procesos formativos sin intervencin de un formador. El trabajo en equipo es formativo. La concertacin sobre gestiones didcticas es formadora, aunque ningn experto venga a proporcionar la respuesta. Las gentes juntas construyen problemas y respuestas y este trabajo comn tienen efectos de formacin, a veces an ms que si tomaran un curso.
La adaptacin de la evaluacin a este nuevo modelo enfocado en competencias ser una de las partes ms complejas, ya que el objetivo de este enfoque es evaluar por unidades de aprendizaje y no por resultados de un examen, que es algo complicado ya que muchos profesores no conocemos el trabajo por competencias, menos su forma de evaluar. Segn Perrenoud, si la evaluacin de un proceso no se mueve, el resto no se mover. Todo trabajo con juicio debe ser evaluado bien, ya que lo que cuenta en un proceso es saber si se tiene xito o fracaso segn los objetivos planteados. Una condicin para realizar una buena evaluacin es que el docente conviva con los alumnos al momento del trabajo de ellos en la aplicacin de los saberes escolares en la solucin de las diversas problemticas existentes en el contexto social, es decir, los profesores debern ver las competencias aplicadas en los problemas, donde los alumnos fortalezcan el aprendizaje de las disciplinas, ubicando los conceptos tericos, sus adaptaciones en los problemas, sus errores, el nivel cognitivo, los obstculos, etc. Si se deja de aprender, es porque ya no se enfrenta a situaciones donde sea necesario. En realidad, en el campo de las competencias fundamentales, no se terminan nunca, no se adquiere nunca nada definitivamente. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra.
DESARROLLO DE LAS UNIDADES DE APRENDIZAJE Nombre de la asignatura: ESTADSTICA Objetivo general de la disciplina: Matemtica El alumno comprender que a partir de la matemtica y tomando como base los contenidos factuales , conceptuales procedimentales y actitudinales, mediantes la realizacin de actividades contextualizadas en ambientes de aprendizajes colaborativos se promueve el aprendizaje significativo, dejando aun lado la memorizacin y repeticin de informacin, de tal manera que los estudiantes apliquen los conocimientos y habilidades adquiridos en la resolucin de problemas relacionados con los procesos sociales, naturales y cientficos. Objetivo general de la asignatura: Estadstica Que el estudiante a travs de fuentes de informacin fiables, analice fenmenos sociales o naturales, utilizando las herramientas bsicas de la estadstica descriptiva y de la teora de probabilidad para muestrear, procesar y comunicar informacin social y cientfica, para la toma de decisiones de la vida cotidiana.
Unidad I: INTRODUCCION A LA ESTADISTICA COMPETENCIAS DE LA UNIDAD
1.- Relaciona los campos de aplicacin de la estadstica, para aplicar sus mtodos y desarrollar los procedimientos necesarios en base a su importancia. 2.- Explica los conceptos bsicos de la estadstica para conocer los mtodos y procedimientos a desarrollar en base a las necesidades propias del evento. 3.- Aplica los mtodos de muestreo con el fin de desarrollar censos o encuestas en el contexto social.
CONTENIDOS TEMTICOS
1.1.- Que es la estadstica?: 1.1.1. Variable. 1.1.2. Individuo. 1.1.3. Dato cuantitativo. 1.1.4. Dato cualitativo. 1.1.5. Variable cuantitativa. 1.1.6. Variable cualitativa. 1.1.7. Estadgrafo. 1.1.8. Parmetro. 1.1.9. Definicin de estadstica.
1.2.- Poblacin y muestra. 1.3.- El mtodo estadstico: 1.3.1. Censo. 1.3.2. Encuesta. 1.3.3. Muestra representativa. 1.3.4. Fases del mtodo estadstico. 1.3.5. Estadstica descriptiva. 1.3.6. Estadstica inferencial. 1.4.- Nociones de muestreo: 1.4.1. Muestreo probabilstico y no probabilstico 1.4.2. Muestreo aleatorio simple. 1.4.3. Muestreo aleatorio estratificado 1.4.4. Muestreo por conglomerado.
CONCEPTUALES CONTENIDOS DE APRENDIZAJES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
1.- Define la estadstica. 2.-Identifica los diferentes mtodos estadsticos. 3.- Adquiere nociones de los tipos de muestreo.
1.- Realiza encuestas y muestreos probabilsticos 1.1.Elabora cuestionarios con preguntas abiertas y cerradas. 4.- Comprende los tipos 1.2.- Ubica el tipo de de muestreos. muestra utilizada, que puede ser probabilstica y no probabilstica, aleatoria simple, aleatoria estratificada o por conglomerado. 2.- Aplica la estadstica utilizando las variables cualitativas y cuantitativas. 2.1.- Explica la diferencia entre variable cualitativa y variable cuantitativa, ejemplificando con casos de investigacin de problemas reales.
1.- Muestra inters al conocimiento de los mtodos estadsticos. 1.1.- Presenta una actitud positiva al conocer el objetivo y aplicacin de los mtodos estadsticos en la solucin de situaciones complejas de su mbito social. 2.- Valora la utilidad de la estadstica en problemas del contexto social. 2.1.- Al desarrollar la explicacin y uso de conceptos estadsticos como tipos de variables y tipos de muestreos, el alumno ubicar perfectamente el beneficio que otorga el hecho de conocer y manejar estos conceptos.
ACTIVIDADES DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE MEDIADAS POR EL MEDIADAS POR UN INDIVIDUAL PROFESOR COMPAERO
1.- Presenta a un alumno de grado superior al grupo, para que explique el uso de la Estadstica
1.- La formacin dadas permite transmisin conocimiento de
de la del la
1.Mediante la realizacin del cuestionario y las encuestas, aprende que
en los diversas estadstica y dudas entre problemticas del iguales, logrando as la contexto social. comunicacin entre los estudiantes sobre la 2.Mediante una problemtica del contexto diapositiva o pelcula social. presenta la aplicacin de la Estadstica en las 2.El apoyo del diferentes reas del compaero, hace que se conocimiento. desarrolle el aprendizaje de los conceptos 3.- Mediante una clase estadsticos de una magistral explica los manera ms fcil al diferentes tipos de analizar la exposicin de variables estadsticas: las diapositivas o pelculas. cualitativas y las cuantitativas. 3.- La seguridad de que no es el nico que tiene 4.Con diapositivas dudas y aciertos en la explica los diferentes comprensin de los tipos de muestreo; sus temas estadsticos al ventajas y desventajas. aplicar el muestreo estadstico en problemas 5.- forma diadas en el del contexto. grupo de alumnos, para que construyan un 4.- La motivacin para cuestionario y apliquen realizar de forma una encuesta, donde eficiente las consultas este presente una bibliogrficas o bien con situacin real. el profesor. 6.- Realiza examen.
DIAGNOSTICA EVALUACIN FORMATIVA
el uso de la Estadstica, es importante en la prediccin de los sucesos socioeconmicos del contexto social en que se desarrolla en el mundo actual.
SUMATIVA
1. Con una lluvia de ideas, identificar el nivel de conocimiento del alumno, acerca del concepto de estadstica. 2. Aplicacin de un examen diagnostico para explorar los conocimientos previos de los alumnos.
1. En forma oral cada quien da un ejemplo de cmo aplicara la estadstica en cualquier rea del conocimientos. 2. Trabaja en las caractersticas de la variables estadsticas (cualitativas y cuantitativas) usando un cuadro comparativo. 3. Trabajan por equipos, donde cada equipo usar un diferente tipo de muestreo, para obtener datos.
1. Presentacin de un trabajo por equipos que incluya todos los conocimientos que adquiri en esta unidad. 2. Examen de la unidad.
4. En parejas presentan conclusiones de encuesta realizada.
se las la
CONTEXTO DE APRENDIZAJE
La apropiacin de los conceptos estadsticos, en parte se realiza dentro del aula. Pero su mayor parte se da en la investigacin bibliogrfica y en la realizacin de las encuestas, es decir, los conceptos estadsticos se aprenden de forma profunda fuera del aula (AFA), en la misma prctica.
RECURSOS Y MEDIOS
1.- Aula. 2.- Pizarrn y pintagis. 3.- Can y rotafolio. 4.- Libros de texto. 5.- Tecnologas de Comunicacin y de Informacin (TICs) 6.- Clase magistral. 7.- Libreta de apuntes.
Unidad II: EXPLORACION DE DATOS CUALITATIVOS COMPETENCIAS DE LA UNIDAD
1.- Argumenta los conceptos relacionados con variables con la finalidad de crear los modelos matemticos que expliquen la solucin de un fenmeno social o econmico. 2.- Formula las tcnicas de exploracin de datos cualitativos para seleccionar el modelo matemtico adecuado en funcin a las necesidades requeridas en los problemas del contexto social. 3.- Reflexiona el conocimiento estadstico con la finalidad de realizar la comparacin de datos cualitativos observados en el fenmeno estudiado.
CONTENIDOS TEMTICOS
2.1.-Clasificacin de variables: 2.1.1.Variable nominal 2.1.2. Variable ordinal. 2.1.3. Variable discreta. 2.1.4. Variable contina. 2.2.- Exploracin de datos cualitativos: 2.2.1. Organizacin y representacin de datos cualitativos
2.2.2. Distribuciones de frecuencias. 2.2.3. Tablas de frecuencias. 2.2.4. Grficas de barras. 2.2.5. Grfico circular. 2.2.6. La clase modal como medida de resumen. 2.3.- Comparacin de grupos 2.3.1. Uso del grfico de barras mltiples.
CONTENIDOS DE APRENDIZAJES PROCEDIMENTALES
CONCEPTUALES
ACTITUDINALES
1.- Define los tipos de variables 2.- Identifica los datos cualitativos. 3.- Reconoce los tipos de graficas existentes.
1.- Realiza operaciones aplicando las variables cualitativas. 1.1.Ordena la informacin de un problema real que arroja resultados de variables cualitativas, mediante tablas de distribucin de frecuencias. 1.2.- Ubica la medida de tendencia central; la moda, que es la que ms se utiliza para el manejo de variables cualitativas. 2.- Aplica las graficas estadsticas en comparacin de datos. 2.1.Representa la informacin de los datos cualitativos con grficas de barras, diagramas de pay o pastel y diagramas circulares.
1.- Valora la importancia del uso de graficas para la comparacin de datos. 1.1.Mediante la comparacin de grficos y tablas de frecuencias con resultados presentados en documentos editados como peridicos, artculos cientficos, el alumno se motivar por entender el significado del uso de grficas estadsticas en la explicacin de problemas reales en una investigacin cientfica. 2.- Valora los resultados obtenidos con las variables cualitativas. 2.1.- La obtencin y presentacin de todo un problema real con variables cualitativas, mediante la clase modal, produce un gran inters y curiosidad por conocer la aplicacin de la estadstica en la prediccin del comportamiento de las variables cualitativas, en cualquier otro problema suscitado en su contexto social.
ACTIVIDADES DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE MEDIADAS POR EL MEDIADAS POR UN INDIVIDUAL
PROFESOR
COMPAERO
1.- Con una exposicin magistral, explica la importancia del ordenamiento de la informacin obtenida en la encuesta.
1.- La inquietud por realizar la exposicin ante sus compaeros, hace que realicen una preparacin esmerada del ordenamiento de datos, con las tablas de 2.- Mediante diapositivas distribucin de denota el tipo de grficas frecuencias y grficas. estadsticas que existen. 2.- La constatacin de la 3.- Con el uso del informacin investigada programa computacional en libros de estadstica e del Excel, ensea a los internet entre alumnos a ordenar la compaeros, logra fijar informacin en tablas de un aprendizaje profundo distribucin de de las tablas de frecuencias y grficas. distribucin de frecuencias y de las 4.- Forma equipos de tres grficas estadsticas. alumnos para que expongan, el 3.- Por triadas exponen el ordenamiento de datos, ordenamiento de los las tablas de distribucin datos en tablas de frecuencias y grficas estadsticas estadsticas. ejemplificndolas mediante grficas. 5.- Realiza examen.
DIAGNOSTICA EVALUACIN FORMATIVA
1.- Aprender a utilizar el programa computacional Excel, para ordenar informacin estadstica con tablas de distribucin de frecuencias y grficas estadsticas. 2.Reflexiona y argumenta el uso de la Estadstica en la presentacin ordenada de la informacin obtenida de una situacin real. 3.predice hechos futuros partiendo de la recopilacin de datos de hechos pasados.
SUMATIVA
1. Aplicacin de un examen diagnostico para explorar los conocimientos previos de los alumnos.
1. Investigan en parejas cuales son los diferentes tipos de variables. 2. (grafican los mismos datos en distintos tipos de graficas) 3. Aplican en el programa Excel, el ordenamiento de tablas de distribucin de frecuencias y las grafican. 4. Exposicin por equipos sobre: el ordenamiento de datos, las tablas de distribucin de frecuencias y las
1. Individualmente presentan un trabajo en Excel donde apliquen los conocimientos adquiridos en esta unidad. 2. Examen de la unidad.
graficas estadsticas.
El aula de clases y el laboratorio de computacin es la parte ms importante en esta seccin del proceso enseanza aprendizaje de la asignatura de Estadstica
RECURSOS Y MEDIOS
Unidad III: EXPLORACIN DE DATOS CUANTITATIVOS COMPETENCIAS DE LA UNIDAD
1.- Clasifica los diferentes tipos de grficos, prediciendo a futuro el comportamiento de los fenmenos socioeconmicos estudiados, en base a hechos pasados. 2.- Analiza los aspectos que permitan una descripcin informal de las distribuciones de las variables del problema para realizar sus correspondientes grficos en base a las tablas de frecuencias 3.- Calcula y compara la media, mediana y moda para identificar el centro de la distribucin de los datos estadsticos que detallan el comportamiento de las variables del problema. 4.- Calcula y compara el rango, desviacin media, varianza, desviacin estndar, para identificar el grado de dispersin de los datos estadsticos que detallan el comportamiento de las variables del problema. 5.- Analiza y Explica las propiedades que presentan los resmenes estadsticos del comportamiento de las variables del problema, para ubicarlos dentro de las medidas estadsticas, en base a los procedimientos previos realizados. 6.- Crea una conciencia en base a las situaciones complejas presentadas en el problema, para resolverlos definiendo cuales medidas estadsticas son las apropiadas. 7.- Realiza los clculos de los cinco tipos de resumen denominados de posicin de la base de datos con el fin de obtener el comportamiento de las variables del fenmeno estudiado. 8.- Clasifica los resmenes de las medidas de variabilidad en una distribucin de datos para relacionar las variables del problema dndoles un ordenamiento
lgico. 9.- Disea grficas de datos agrupados, para conocer los diferentes comportamientos de las variables, de acuerdo a sus resultados. 10.- Realiza clculos de las medidas de distribuciones de frecuencias en datos agrupados, para conocer su comportamiento ordenndolos metodolgicamente (competencias 5 y 6).
CONTENIDOS TEMTICOS
3.1.- Antecedente 1 para la explotacin de datos cuantitativo: Concepto de distribucin: 3.1.1. Forma la distribucin. 3.1.2. Grfico de puntos. 3.1.3. Distribucin de frecuencias. 3.2.- Antecedente 2 para la exploracin de datos cuantitativos: Medidas de tendencia central: 3.2.1. Media aritmtica. 3.2.2. Mediana 3.2.3. Moda. 3.3.- Antecedente 3 para la exploracin de datos cuantitativos: Medidas de posicin: 3.3.1. Cuartiles. 3.3.2. Los cinco-nmeros de resumen. 3.3.3. Percentiles. 3.3.4. Grfico de caja. 3.4.- Antecedente 4 para la exploracin de datos cuantitativos: Medidas de dispersin: 3.4.1. Rango. 3.4.2. Rango intercuartlico 3.4.3. Desvo. 3.4.4. Desviacin media. 3.4.5. Varianza y desviacin estndar. 3.4.6.Interpretacin de la desviacin estndar. 3.5.- Antecedente 5 para la exploracin de datos cuantitativos: Organizacin y representacin de datos agrupados: 3.5.1. Grfico de tallo y hoja. 3.5.2. Lenguaje de intervalos. 3.5.3. Distribucin de frecuencias agrupadas. 3.5.4. Histograma. 3.5.5. Polgono de frecuencias. 3.5.6. Distribuciones de frecuencias acumuladas para distribuciones no agrupadas. 3.5.7. Ojiva o polgono de frecuencias acumuladas para distribuciones no agrupadas.
3.5.8. Distribuciones de frecuencias acumuladas para distribuciones agrupadas. 3.5.9. Ojiva o polgono de frecuencias acumuladas para distribuciones agrupadas. 3.5.10. Forma de los histogramas 3.5.11 Curvas de frecuencias. 3.6.- Antecedente 6 para la exploracin de datos cuantitativos: Clculo de medidas de resumen para distribuciones de frecuencias simples y agrupadas: 3.6.1. Clculo de la media en distribuciones de frecuencias simples (datos no agrupados) y agrupados. 3.6.2. Clculo de la mediana en distribuciones de frecuencias simples (datos no agrupados) y agrupados. 3.6.3. Clculo de la moda en distribuciones de frecuencias simples (datos no agrupados) y agrupados. 3.6.4. Clculo de la varianza ya desviacin estndar en distribuciones de frecuencias simples (datos no agrupados) y agrupados. 3.7.- Exploracin de datos cuantitativos: Ejemplo integrador.
CONTENIDOS DE APRENDIZAJES PROCEDIMENTALES
CONCEPTUALES
ACTITUDINALES
1.Define los antecedentes para la exploracin de datos cuantitativos.
2.-Identifica los procedimientos para la construccin de grficos de puntos. 3.Define procedimientos organizar los estadsticos. los para datos
4.Define las propiedades de los resmenes de datos estadsticos.
1.- Calcula las medidas de tendencia central y de dispersin, para datos no agrupados. 1.1.- Ubica la diferencia entre datos agrupados y no agrupados. 1.2.- Con un ejemplo, calcula la media aritmtica, la moda y la mediana para datos no agrupados. 1.3.- Calcula el rango, la desviacin media, la desviacin estndar y la varianza para datos no agrupados. 1.4.- La representacin de datos para datos cuantitativos no agrupados, se realiza con diagramas de barras y diagramas circular. 2.Aplica los procedimientos para calcular las distribuciones de frecuencia para datos
1.- Valora los resultados obtenidos en las medidas de tendencia central y dispersin. 1.1.- La obtencin de las medidas de tendencia central y dispersin de un problema real explicar el comportamiento de las variables implcitas en l, causando en el alumno un inters por conocer y aplicar todo el proceso estadstico que conlleva la investigacin cientfica de un problema real. 2.- Reconoce y valora los procedimientos bsicos para el clculo de las distribuciones de frecuencia. 2.1.- Motiva el inters del alumno de conocer y explicar la prediccin de cualquier problema o situacin compleja que se presenten en su
agrupados 2.1.- Ordena de menor a mayor los datos cuantitativos. 2.2.- Calcula el rango, el nmero de intervalos de clase, el tamao del intervalo. 2.3.Identifica las diferencias entre las frmulas de medida de tendencia central y medidas de dispersin entre datos cualitativos y datos cuantitativos. 2.4.Construye los intervalos de clase, la tabla de distribucin de frecuencias con las frecuencias respectivas para cada intervalo. 2.5.- Obtiene de la tabla de distribucin de frecuencias los datos necesarios para realizar los clculos de las medidas de tendencia central y medidas de dispersin.
contexto social. 3.- Ejerce con propiedad los procesos estadsticos para calcular la variabilidad de una distribucin de datos.
1.- Mediante un ejercicio prctico, explicar el procedimiento y frmulas para calcular las medidas de tendencia central y medidas de dispersin con el uso de la calculadora cientfica.
1.- Aprender a calcular las medidas de tendencia central y medidas de dispersin con las frmulas y mediante la calculadora cientfica.
1.- Aprender el uso de las TICs en el clculo de las medidas de tendencia central y medidas de dispersin.
2.- Utilizar y aprender el uso de las funciones 2.- En el programa estadsticas en el Excel. computacional de Excel, utilizar las funciones estadsticas para realizar los clculos de las medidas de tendencia central y medidas de dispersin.
3.- Formar equipos de tres alumnos, para construir un programa en Excel que realice los clculos y graficas estadsticas correspondientes. 4.Aplicar examen escrito y en el laboratorio de computacin.
DIAGNOSTICA EVALUACIN FORMATIVA SUMATIVA
1. Se formaran equipos de 6, donde cada equipo exponga sobre un antecedente, dando ejemplos de estos. 2. De manera individual y mediante un cuadro comparativo, plantearan las caractersticas de dichos antecedentes.
El aprendizaje de esta seccin se llevar a cabo dentro del aula y dentro del laboratorio de computacin.
RECURSOS Y MEDIOS
Unidad IV: EXPLORACIN DE DATOS BIDIMENSIONALES COMPETENCIAS DE LA UNIDAD
1.- Disea grficos de dispersin, para formular hiptesis en base a la naturaleza de correlacin de las variables del fenmeno estudiado, con un patrn establecido. 2.- Reflexiona de manera intuitiva y mide la correlacin de las variables del problema, calculando su comportamiento a travs del coeficiente de correlacin de conteo de cuadrantes (CRCC). 3.- Interpreta el coeficiente de correlacin de Pearson en las variables implcitas en el fenmeno observado, para definir las cualidades de las mismas en base a los clculos realizados 4.- Desarrolla destrezas en los procedimientos para crear las ecuaciones de rectas de regresin, que explican el comportamiento y relacin entre las variables del problema, graficando resultados.
CONTENIDOS TEMTICOS
4.1.- Conceptos preliminares: 4.1.1. Relacin funcional y relacin estadstica 4.1.2. Distribuciones bidimensionales. 4.1.3. Grfico de dispersin y signo de correlacin. 4.2.- Medicin de correlacin: 4.2.1. Coeficiente de razn de conteo de cuadrantes (CRCC). 4.3.- Medicin de correlacin: 4.3.1. La covarianza. 4.3.2. El coeficiente de correlacin de Pearson. 4.3.3. Propiedades del coeficiente de correlacin. 4.4.- Regresin lineal: 4.4.1. Recta de regresin. 4.4.2. El mtodo de los mnimos cuadrados. 4.4.3. La recta de regresin para hacer predicciones. 4.4.4. Series de tiempo.
CONCEPTUALES CONTENIDOS DE APRENDIZAJES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
1.-Define los conceptos preliminares de distribuciones bidimensionales, grficos de dispersin y signos de correlacin.
1.- Calcula las medidas de regresin y correlacin. 1.1.- Identifica la relacin funcional y la relacin estadstica. 2.-Diferencia las Medidas 1.2.Ubica las de correlacin. distribuciones
1.- Reconoce la grafica de dispersin. 1.1.- La grfica de regresin lineal de los problemas origina en el alumno la pauta para relacionar y encontrar la utilidad de la geometra
bidimensionales, los 3.- Identifica las medidas grficos de dispersin y de regresin y los signos de correlacin. correlacin lineal. 2.- Grafica los resultados de regresin y correlacin. 2.1.Calcula el coeficiente de razn de conteo de cuadrantes, la covarianza, el coeficiente de correlacin de Pearson. 2.2.- Comprende las propiedades del coeficiente de correlacin. 3.Compara grficamente los resultados y aplica el mtodo de ajuste de curvas correspondiente. 3.1.Entiende las diferencias entre el mtodo de mnimos cuadrados y el mtodo de semipromedios. 3.2.- Utiliza la recta de regresin y las series de tiempo para hacer predicciones.
analtica, con la explicacin y solucin de los problemas. Motivando as el inters en conocer y aplicar estos conceptos estadsticos. 2.- Muestra inters por el mtodo a aplicar. 2.1.El uso y comprensin del mtodo de regresin lineal de mnimos cuadrados, causa curiosidad e inters en utilizarlo para explicar y predecir el comportamiento de las variables en cualquier situacin compleja que se presente en su contexto social. 3.- Reconoce los grficos de dispersin y muestra inters por aplicar el mtodo de ajuste de curvas adecuado.
1.- Formar equipo de cuatro alumnos que realizarn un trabajo de investigacin con alguna situacin compleja dentro de la escuela o en la comunidad, donde se relacionen una variable dependiente con una variable independiente, mediante los diagramas de dispersin. 2.- Mediante diapositivas, explicar los mtodos y las medidas de correlacin lineal para
1.Mediante la exposicin del problema investigado en diapositivas, aprender a identificar los comportamientos de las variables implcitas en l. 2.- Aprender a construir ecuaciones y lneas de regresin con frmulas y con programas computacionales.
1.- Aprender el uso de las TICs en la creacin de ecuaciones y lneas de regresin, que expliquen el comportamiento de las variables implcitas en el problema del social.
que los equipos identifiquen el comportamiento de las variables del problema investigado. 3.- Describir y construir en un ejemplo prctico una ecuacin de regresin lineal. 4.- Explicar en el laboratorio de computacin el programa de Excel, el Megastat u otro que construya la ecuacin de regresin en un problema.
EVALUACIN DIAGNOSTICA FORMATIVA SUMATIVA
1. El contexto para el aprendizaje es fuera del aula para recabar la informacin y dentro del aula y del laboratorio de computacin para codificar, organizar, clasificar e interpretar la informacin, permitiendo as comprender el comportamiento de las variables implcitas en el problema investigado.
1. El alumno elaborar graficas de dispersin con los datos originales del problema, y seleccionar el mtodo de ajuste de curva en base a la nube de puntos en el diagrama de dispersin. 2. Calcular la nueva curva ajustada por el mtodo seleccionado y graficar los resultados obtenidos.
RECURSOS Y MEDIOS
SISTEMA DE EVALUACIN Para realizar un sistema de evaluacin que permita al docente calificar, acreditar y certificar a los alumnos en unidades de aprendizaje, debe utilizar diferentes instrumentos de evaluacin que se presentan a continuacin:
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
3. Con una lluvia de ideas, identificar el nivel de conocimiento del alumno, acerca del concepto de estadstica. 4. Aplicacin de un examen diagnostico para explorar los conocimientos previos de los alumnos.
5. En forma oral cada quien da un ejemplo de cmo aplicara la estadstica en cualquier rea del conocimientos. 6. Trabaja en las caractersticas de la variables estadsticas (cualitativas y cuantitativas) usando un cuadro comparativo. 7. Trabajan por equipos, donde cada equipo usar un diferente tipo de muestreo, para obtener datos. 8. En parejas se presentan las conclusiones de la encuesta realizada.
3. Presentacin de un trabajo por equipos que incluya todos los conocimientos que adquiri en esta unidad. 4. Examen de la unidad.
UNIDAD II: EXPLORACIN DE DATOS CUALITATIVOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

5. Investigan parejas cuales son diferentes tipos variables. 6. (grafican mismos datos distintos tipos graficas)
en 3. Individualmente los presentan un trabajo en de Excel donde apliquen los conocimientos adquiridos los en esta unidad. en 4. Examen de la de unidad.
7. Aplican en el programa Excel, el ordenamiento de tablas de distribucin de frecuencias y las grafican. 8. Exposicin por equipos sobre: el ordenamiento de datos, las tablas de distribucin de frecuencias y las graficas estadsticas.
UNIDAD III: EXPLORACIN DE DATOS CUANTITATIVOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

3. Se formaran equipos de 6, donde cada equipo exponga sobre un antecedente, dando ejemplos de estos. 4. De manera individual y mediante un cuadro comparativo, plantearan las caractersticas de dichos antecedentes.
UNIDAD IV: EXPLORACIN DE DATOS BIDIMENSIONALES INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

EVALUACIN DIAGNOSTICA FORMATIVA SUMATIVA
2. El contexto para el aprendizaje es fuera del aula para recabar la informacin y dentro del aula y del laboratorio de computacin para
3. El alumno elaborar graficas de dispersin con los datos originales del problema, y seleccionar el mtodo
3. Individualmente presentan un trabajo en Excel donde apliquen los conocimientos adquiridos en esta unidad. 4. Examen de la
codificar, organizar, clasificar e interpretar la informacin, permitiendo as comprender el comportamiento de las variables implcitas en el problema investigado.
de ajuste de curva en unidad. base a la nube de puntos en el diagrama de dispersin. 4. Calcular la nueva curva ajustada por el mtodo seleccionado y graficar los resultados obtenidos.
Una vez que se han analizado cada uno de los ejes temticos de cada unidad puntualizando cada uno de los tipos de evaluacin en base al desarrollo de los ejes temticos de cada unidad de la materia de Estadstica, definiremos los instrumentos de evaluacin que conllevan a una evaluacin continua reflejndonos el grado de aprendizaje y desarrollo de las habilidades y destrezas de los estudiantes durante todo el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, haciendo que el estudiante sea capaz de solucionar problemas de su entorno social..
AUTOEVALUACIN INSTRUMENTO PARA QUE EL ALUMNO EVALE SU DESEMPEO EN LA UNIDAD

ESCUELA: FECHA:
PROFESOR
GRUPO:
ALUMNO:
UNIDAD:
Instrucciones: escribe en la columna de la derecha el porcentaje que le asignas a cada tem. 1: Deficiente, 2: Regular, 3: Bien, 4: Excelente.
N
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 15 16
Asist a todas las clases. Llegu puntual a todas las clases.
tem
He realizado en tiempo y forma todas las actividades que encomend el maestro Entregu a tiempo los trabajos encomendados por el maestro. Entregu los trabajos con calidad requerida para este nivel. He usado adecuadamente el libro de Estadsticas en clase y en las tareas. He aprendido ampliamente los contenidos de la unidad. Mis estrategias de aprendizaje me ayudan a aprender de manera satisfactoria. He puesto en prctica los conocimientos adquiridos durante la unidad. Mi estrategia de aprendizaje fue favorable durante el desarrollo de las clases. La organizacin de mis conocimientos fueron favorecidos en esta unidad. Mis hbitos de estudio han favorecido en el desarrollo de las actividades de esta unidad. He realizado procesos de reflexin sobre mis procesos de aprendizaje. He reflexionado sobre los temas estudiados en clase He tenido buena disciplina dentro del aula al momento de la clase de Estadstica. He contribuido a mantener un clima adecuado en el saln de clases. He respetado las diferencias individuales de los participantes en el curso
17 18 19 20 21 22 23 24 25
He trabajado colaborativamente cuando la ocasin lo ha permitido. He tomado notas, organizando el contenido para mi mejor comprensin. He contribuido al enriquecimiento de las clases con participaciones productivas. He ledo y reledo el libro y las notas en casa para lograr comprensin, una mayor
He indagado en diversas fuentes adicionales sobre los temas Estadstica. He utilizado el internet para enriquecer los temas de estadstica. Realic, de manera consciente, las lecturas recomendadas. Acepto las observaciones (crticas) como un medio para la mejora. He realizado con honestidad la presente evaluacin
En el siguiente cuadro, exprsanos cualquier comentario que consideres pertinente para contribuir a la mejora de tus procesos de aprendizaje o cualquier otro aspecto que desees compartir.
ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS
Muchas gracias! Estamos seguros de que tu informacin ser de mucha utilidad.
COEVALUACIN INSTRUMENTO PARA QUE UN COMPAERO EVALE EL PORTAFOLIO

ESCUELA: NOMBRE DEL EVALUADO: NOMBRE DEL EVALUADOR: FECHA: GRUPO: UNIDAD:
Instrucciones: Escribe en la columna de la derecha el nmero segn corresponda a cada reactivo. 1: Deficiente, 2: Regular, 3: Bien, 4: Excelente.
N
1
Aspecto a evaluar
El portafolio tiene portada que permite identificar: escuela, grupo, profesor, alumno y fecha. Se presenta un ndice (tabla de contenido). Se incluye una introduccin que describe el contenido del portafolio. El portafolio tiene separadores de los diversos temas o aspectos del contenido. Presentan las evidencias del manejo de conceptos Estadsticos. Los trabajos entregados evidencian autenticidad. Se evidencian conexiones de conceptos e ideas mediante mapas conceptuales. Las evidencias contienen hiptesis que responden a la problemtica de la investigacin. Se evidencian ejemplos problematizadores de los temas de Estadstica. Se evidencian trabajos en equipo. Contiene evidencias de actividades extra clase Se evidencian las notas personales sobre los temas estudiados en la unidad. El portafolio denota cuidado a aspectos formales como ortografa, redaccin y limpieza. La forma en que se ha presentado el portafolio contribuye a la mejora de los aprendizajes significativos.
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
A continuacin, podrs expresarnos cualquier opinin que consideres pertinente para el enriquecimiento de la coevaluacin realizada. _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ____________________________________________________________
Muchas gracias! Estamos seguros de que tu informacin ser de mucha utilidad.
GUA DE OBSERVACIN PARA LA ACTUACIN DE LOS ESTUDIANTES INSTRUMENTO PARA QUE EL PROFESOR EVALE LAS ACTITUDES DE LOS ALUMNOS
ESCUELA: PROFESOR UNIDAD: GRUPO: ALUMNO FECHA:
Instrucciones: escribe en la columna de la derecha la evaluacin segn corresponda. 1: Deficiente, 2: Regular, 3: Bien, 4: Excelente.
N Aspectos a evaluar Disciplina 1 2 3 4 5 6 Es puntual en clases. Es cuidadoso en su aspecto. Porta el uniforme correctamente. Utiliza el material necesario para la sesin. Colabora en el mantenimiento de un ambiente ordenado. Respeta los acuerdos establecidas por el grupo y acepta sus consecuencias. Relacin con los compaeros 7 8 9 10 Establece relaciones de tolerancia con sus compaeros. Controla la impulsividad al contestar. Participa en el trabajo colaborativo. Mantiene una actitud crtica pero dialogante. Atencin en las clases 11 12 13 14 15 Pone atencin a sus clases. Observa al profesor cuando ste explica. Se encuentra motivado. Sigue las instrucciones del profesor. Promueve la atencin de sus compaeros. Inters en la clase 16 17 Colabora en la realizacin de tareas Termina las actividades de la clase #
18 19 20
Se esfuerza en la realizacin de las tareas. Organiza la informacin de la clase en su cuaderno. Pregunta lo que no entiende. Participacin en la clase
21 22 23 24 25
Participa activa y regularmente durante la clase. Solicita permiso para participar. Realiza preguntas claras y oportunas. Evita comentarios inoportunos. Expresa sus opiniones de manera razonada. Uso y cuidado de materiales
26 27 28 28 29 30 31
Usa una libreta para tomar apuntes y realizar tareas. Se ocupa de portar consigo al menos una calculadora cientfica. Se ocupa de traer consigo el libro de la materia de Estadstica. Relaciona contenidos de Estadstica con los contenidos de otras materias. Realiza indagaciones (extras), en diferentes ambientes de aprendizaje. Concatena los temas estudiados en Estadstica con el uso de las TICs Utiliza el Internet para profundizar sobre los temas de Estadstica.
EVALUACIN Y CALIFICACIN DEL PORTAFOLIO INSTRUMENTO PARA EVALUAR EL PORTAFOLIO DE LA UNIDAD I

ESCUELA: PROFESOR: ALUMNO: FECHA: GRUPO:
Si: 3
Contenido 1. Portada Descripcin
poco: 2
si
no: 1
poco no Punt. 1
El portafolio tiene portada que permite identificar: escuela, grupo, profesor, alumno y fecha. Se presenta el ndice de contenidos de Estadstica con la compaginacin correcta. Describe el contenido del portafolio. Explcita sus expectativas sobre la unidad I. Las vincula con sus conocimientos y experiencias previas
2. ndice.
3. Introduccin.
4. Separadores.
El portafolio tiene separadores de los diversos temas o unidades de trabajo. Utiliza mapas conceptuales, mentales, esquemas, diagramas, cuadros comparativos para representar o de construir alguna lectura que explique el concepto de Estadstica, poblacin, muestra, mtodos estadsticos y nociones de muestreo. Utiliza la calculadora, la computadora y los software educativos, para ampliar su referente y comprender mejor los
5. Estrategias de aprendizaje
temas de Estadstica aprendidos en la unidad I. Recurre a las TICs para apoyar y ampliar sus trabajos de investigacin de la unidad I. 6. Preguntas problematizadoras. Preguntas problematizadoras que orientan la temtica de cada unidad, originando hiptesis que responden a la problemtica del trabajo de investigacin referentes a la unidad I. Preguntas convergentes y divergentes, se encuentran a lo largo del desarrollo de la unidad I. Las evidencias relacionan los conceptos Estadsticos con los ejercicios propuestos al final de la unidad I. Presenta un crucigrama que relaciona todos los conceptos estadsticos utilizados en la unidad I. Evidencias de resolucin de ejercicios propuestos al final de la unidad I del libro de texto de estadstica. Planeamiento de un problema de investigacin. 5
7. Preguntas convergentes y divergentes
8. Conexin de conceptos e ideas.
9. Crucigrama.
10. Ejercicios de repaso.
11. Experimentos para la casa y el aula.
Elaboracin cuestionario Identificacin muestra. Definicin muestreo. 12. Examen del de
del
la
tipo
de
Examen con contenidos conceptuales y
procedimentales. 13. Evaluaciones. Retroalimentacin de las exposiciones de equipo. Entrevistas personales cuando se presentan trabajos en equipo. 14. Actitud. Utiliza el rigor, la coherencia y pulcritud en las respuestas a las preguntas formuladas, la resolucin de problemas y los informes de los trabajos realizados. El portafolio denota cuidado a aspectos formales como ortografa, redaccin y limpieza. 10
EVALUACIN Y CALIFICACIN DEL PORTAFOLIO INSTRUMENTO PARA EVALUAR EL PORTAFOLIO DE LA UNIDAD II

Si: 3
poco: 2
si
no: 1
poco no Punt. 1
El portafolio tiene portada que permite identificar: escuela, grupo, profesor, alumno y fecha. Se presenta el ndice de contenidos de Estadstica con la compaginacin correcta. Describe el contenido del portafolio. Explcita sus expectativas sobre la unidad II. Las vincula con conocimientos experiencias previas sus y
2. ndice.
3. Introduccin.
4. Separadores.
El portafolio tiene separadores de los diversos temas o unidades de trabajo. Utiliza mapas conceptuales, mentales, esquemas, diagramas, cuadros comparativos para explicar la clasificacin de variables, la exploracin de datos cualitativos y sus formas de representacin. Utiliza la calculadora, la computadora y los software educativos, para ampliar su referente y comprender mejor los temas de Estadstica aprendidos en la unidad II.
Recurre a las TICs para apoyar y ampliar sus trabajos de investigacin de la unidad II. 6. Preguntas problematizadoras. Preguntas problematizadoras que orientan la temtica de cada unidad, originando hiptesis que responden a la problemtica del trabajo de investigacin referente a la unidad II. Preguntas convergentes y divergentes, se encuentran a lo largo del desarrollo de la unidad II. Las evidencias relacionan los conceptos Estadsticos con los ejercicios propuestos al final de la unidad II. Presenta un crucigrama que relaciona todos los conceptos estadsticos utilizados en la unidad II. Evidencias de resolucin de ejercicios propuestos al final de la unidad II del libro de texto de estadstica. Planeamiento de un problema de investigacin que implique variables cualitativas. Organizacin y representacin de datos cualitativos. Tablas de frecuencias. Graficas de representacin de datos cualitativos. 12. Examen Examen con contenidos conceptuales Examen con contenidos 5
9. Crucigrama.
procedimentales. 13. Evaluaciones. Retroalimentacin de las exposiciones de equipo. Entrevistas personales cuando se presentan trabajos en equipo. 14. Actitud. Utiliza el rigor, la coherencia y pulcritud en las respuestas a las preguntas formuladas, la resolucin de problemas y los informes de los trabajos realizados. El portafolio denota cuidado a aspectos formales como ortografa, redaccin y limpieza. 10
80
EVALUACIN Y CALIFICACIN DEL PORTAFOLIO INSTRUMENTO PARA EVALUAR EL PORTAFOLIO DE LA UNIDAD III
Si: 3
poco: 2
si
no: 1
poco no Punt. 1
El portafolio tiene portada que permite identificar: escuela, grupo, profesor, alumno y fecha. Se presenta el ndice de contenidos de Estadstica con la compaginacin correcta. Describe el contenido del portafolio. Explcita sus expectativas sobre la unidad III. Las vincula con conocimientos experiencias previas sus y
2. ndice.
3. Introduccin.
4. Separadores.
El portafolio tiene separadores de los diversos temas o unidades de trabajo. Utiliza mapas conceptuales, mentales, esquemas, diagramas, cuadros comparativos para explicar la exploracin de datos cuantitativos, las medidas de tendencia central y las medidas de dispersin, adems sus formas de representacin de datos. Utiliza la calculadora, la computadora y los software educativos, para ampliar su referente y
comprender mejor los temas de Estadstica aprendidos en la unidad III. Recurre a las TICs para apoyar y ampliar sus trabajos de investigacin de la unidad III. 6. Preguntas problematizadoras. Preguntas problematizadoras que orientan la temtica de cada unidad, originando hiptesis que responden a la problemtica del trabajo de investigacin referente a la unidad III. Preguntas convergentes y divergentes, se encuentran a lo largo del desarrollo de la unidad III. Las evidencias relacionan los conceptos Estadsticos con los ejercicios propuestos al final de la unidad III. Presenta un crucigrama que relaciona todos los conceptos estadsticos utilizados en la unidad III. Evidencias de resolucin de ejercicios propuestos al final de la unidad III del libro de texto de estadstica. Planeamiento de un problema de investigacin que implique variables cuantitativas. Organizacin y representacin de datos cuantitativos. Tablas de distribucin de frecuencias para datos agrupados Calculo de medidas de 5
9. Crucigrama.
tendencia central y medidas de dispersin para datos cuantitativos. Graficas de representacin de datos cuantitativos. 12. Examen Examen con contenidos conceptuales Examen con contenidos procedimentales. 13. Evaluaciones. Retroalimentacin de las exposiciones de equipo. Entrevistas personales cuando se presentan trabajos en equipo. 14. Actitud. Utiliza el rigor, la coherencia y pulcritud en las respuestas a las preguntas formuladas, la resolucin de problemas y los informes de los trabajos realizados. El portafolio denota cuidado a aspectos formales como ortografa, redaccin y limpieza. 10
EVALUACIN Y CALIFICACIN DEL PORTAFOLIO INSTRUMENTO PARA EVALUAR EL PORTAFOLIO DE LA UNIDAD IV

Si: 3
poco: 2
si
no: 1
poco no Punt. 1
El portafolio tiene portada que permite identificar: escuela, grupo, profesor, alumno y fecha. Se presenta el ndice de contenidos de Estadstica con la compaginacin correcta. Describe el contenido del portafolio. Explcita sus expectativas sobre la unidad IV. Las vincula con conocimientos experiencias previas sus y
2. ndice.
3. Introduccin.
4. Separadores.
El portafolio tiene separadores de los diversos temas o unidades de trabajo. Utiliza mapas conceptuales, mentales, esquemas, diagramas, cuadros comparativos para explicar la relacin funcional y estadstica, la distribucin bidimensional, grficos de dispersin, mediciones de correlacin y regresin lineal. Utiliza la calculadora, la computadora y los software educativos, para ampliar su referente y comprender mejor los temas de Estadstica
aprendidos en la exploracin de datos bidimensionales. Recurre a las TICs para apoyar y ampliar sus trabajos de investigacin sobre datos bidimensionales. 6. Preguntas problematizadoras. Preguntas problematizadoras que orientan la temtica de cada unidad, originando hiptesis que responden a la problemtica del trabajo de investigacin referente a datos bidimensionales. Preguntas convergentes y divergentes, se encuentran a lo largo del desarrollo de la unidad IV, sobre datos bidimensionales. Las evidencias relacionan los conceptos Estadsticos con los ejercicios propuestos al final de la unidad IV. Presenta un crucigrama que relaciona todos los conceptos estadsticos utilizados en la unidad IV. Evidencias de resolucin de ejercicios propuestos al final de la unidad IV del libro de texto de estadstica. Planeamiento de un problema de investigacin que implique variables bidimensionales Presentacin de grficos de dispersin y signos de correlacin. Calculo del coeficiente de razn de conteo de cuadrantes, la covarianza. 5
9. Crucigrama.
El coeficiente de correlacin de Pearson. Calculo de medidas de tendencia central y medidas de dispersin para datos cuantitativos. Obtencin de la recta de regresin por el mtodo de mnimos cuadrados y sus respectivas predicciones del comportamiento de las variables. 12. Examen Examen con contenidos conceptuales Examen con contenidos procedimentales. 13. Evaluaciones. Retroalimentacin de las exposiciones de equipo. Entrevistas personales cuando se presentan trabajos en equipo. 14. Actitud. Utiliza el rigor, la coherencia y pulcritud en las respuestas a las preguntas formuladas, la resolucin de problemas y los informes de los trabajos realizados. El portafolio denota cuidado a aspectos formales como ortografa, redaccin y limpieza. 10
Nota: desde nuestro punto de vista consideramos que debemos utilizar las mismas escalas de calificacin que se utilizan en los otros instrumentos de evaluacin, para evaluar el portafolio, es decir:
1: Deficiente, 2: Regular, 3: Bien, 4: Excelente.
ESCALA DE EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE INSTRUMENTO PARA QUE UN ALUMNO/A EVALE AL PROFESOR
ESCUELA : FECHA:
PROFESOR
: GRUPO
Instrucciones: escribe en la columna de la derecha la evaluacin segn corresponda. 1: Deficiente 2: Regular 3: Bien 4: Excelente.
No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Actividad realizada por el profesor Present el programa al inicio del curso. Llega puntualmente a la hora de clase. Saluda al momento de entrar al aula de clases. Denota la relacin entre los temas de las clases y el programa. Estructura lgicamente su clase (de lo simple a lo complejo). Domina los contenidos de Estadstica. Cumple con el programa propuesto. Usa el libro de Estadstica para organizar las actividades dentro y fuera del aula. Relaciona los conocimientos escolares con problemticas del contexto social. Realiza alguna actividad para recordar los conocimientos anteriores. Contribuye a que relaciones lo recordado con lo aprendido. Propicia que organice el conocimiento utilizando estrategias de aprendizaje. Propone ejercicios para la aplicacin de los conocimientos estadsticos en problemas del contexto social. Resuelve conjuntamente los exmenes aplicados. Devuelve con comentarios las evaluaciones realizadas. En sus evaluaciones denota correspondencia entre lo evaluado y lo tratado en clases. Asigna calificaciones justas.
14 15 16
17
18 19 20 21 22 23 24 25
Entrega oportunamente las evaluaciones realizadas. Realiza retroalimentacin sobre los temas evaluados. Propicia la bsqueda de relacin entre la Estadstica y otras materias. Provoca en los alumnos la bsqueda de problemticas que motivan al estudio. Conjuntamente con los estudiantes promueve las conclusiones. Utiliza las TICs como recurso didctico. Promueve la participacin de los alumnos a travs de estrategias colaborativas. Los invita y asesora a participar en concursos y trabajos de investigacin estadstica. Utiliza un lenguaje prctico y adecuado para la comunicacin con los alumnos. Denota un arreglo personal adecuado. Es respetuoso al dirigirse a los alumnos. Es equitativo en el trato con todos los alumnos. Propicia un ambiente adecuado para el aprendizaje de la estadstica. Promueve los valores institucionales. Propicia una relacin donde muestra preocupacin por los estudiantes. Muestra control de la disciplina grupal. Propicia el respeto y la tolerancia entre los alumnos del grupo.
26 27 28 29 30 31 32 33 34
Exprsanos cualquier comentario que consideres pertinente para contribuir a la mejora de tus procesos de aprendizaje o cualquier otro aspecto que desees compartir. __________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Muchas gracias por tu colaboracin!
GUA DE OBSERVACIN PARA LA EVALUACIN DE LA DOCENCIA INSTRUMENTO PARA QUE UN ALUMNO/A EVALE AL PROFESOR
ESCUELA: PROFESOR: FECHA: GRUPO
Instrucciones: escribe en la columna de la derecha la evaluacin segn corresponda. 1: Deficiente 2: Regular 3: Bien 4: Excelente.
No.
Ambiente del saln de clases
Aspecto
-#
1 2 3 4 5 6 7
El saln constituye un ambiente propicio (seguro, limpio y ordenado) para los aprendizajes. Se aprecia aceptacin mutua (maestro-alumno, alumno-alumno). Se propician aprendizajes cooperativos. Se denota el establecimiento de reglas y consecuencias. Se monitorean las actividades de los estudiantes, utilizando los criterios de mediacin. Cuenta con recursos didcticos como can proyector, rotafolio e internet. Relaciona las actividades de la clase con los intereses de los alumnos. Induccin al objetivo
8 9 10 11
Formula claramente un objetivo de aprendizaje en el plan de clases. Formula claramente un objetivo actitudinal en el plan de clases. Realiza alguna actividad para inducir el objetivo de aprendizaje. Se encuentra presente el objetivo actitudinal en las actividades realizadas. Reactivacin de los conocimientos previos
12 13 14
Propone alguna actividad para reactivar los conocimientos antecedentes, necesarios para la clase. Las mediaciones realizadas son adecuadas para la reactivacin de los conocimientos antecedentes. Los alumnos participan activamente en la reactivacin de los conocimientos antecedentes. Tratamiento de los nuevos conocimientos
15 16 17 18 19 20 21
Se introduce al nuevo conocimiento planteando una situacin problemtica. Se utilizan estrategias para el aprendizaje significativo. Se propone trabajo colaborativo Se propicia la bsqueda de relacin entre los conocimientos previos y los nuevos conocimientos. Se promueve la aplicacin de los nuevos conocimientos. Se propicia la participacin activa de los estudiantes. Se elaboran conclusiones conjuntamente. Evaluacin
22 23 24 25 26
Se aprecia justicia en la evaluacin de los productos de los alumnos. Se retroalimenta adecuadamente a los participantes. Se contribuye a la prctica de los valores institucionales: bien, verdad y justicia. Se coadyuva a la mejora de los procesos implicados en el aprendizaje. Se incentiva la metacognicin de los alumnos
COMENTARIOS ADICIONALES ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Muchas gracias por tu colaboracin!
RBRICA PARA EVALUAR UNA GRAFICA UNIDAD I

MENCIONES Y CRITERIOS NIVEL 4 EXCELENTE NIVEL 3 BIEN NIVEL 2 SATISFACTORIO NIVEL 1 NO SATISFACTORIO
Los datos en la tabla no son precisos y son difeciles leer.
Tabla de datos
Los datos en la tabla estn bien organizados, son precisos y fciles de leer.
Los datos Los datos en la tabla en la tabla son precisos y estn fciles de leer. organizado s, son precisos y fciles de leer. La mayor parte de las unidades son descritas (en una clave o con etiquetas) y tienen el tamao apropiado para el conjunto de datos. Todas las unidades son descritas (en una clave o con etiquetas), pero no son del tamao apropiado para el conjunto de datos.
Unidades
Todas las unidades son descritas (en una clave o con etiquetas) y tienen el tamao apropiado para el conjunto de datos.
Las unidades ni describen ni son del tamao apropiado para el conjunto de datos.
Precisin de trazado
Todos los puntos estn correctamente trazados y son fciles de ver. Se utiliza una regla para conectar ordenadament e los puntos o hacer las barras en aquellos casos
Todos los Todos los puntos Los puntos no estn puntos estn correctamente correctamente estn trazados. trazados o puntos correctame extras fueron nte incluidos. trazados y son fciles de ver.
en los que no se usa un programa de graficado computadoriza do. Etiquetado del eje X El eje X tiene un etiquetado claro y ordenado que describe las unidades usadas para las variables independientes (por ejemplo, marca de clases, intervalos de clases, lmites reales de clases). El eje Y tiene un etiquetado claro y ordenado que describe las unidades y la variable dependiente (por ejemplo, % de las frecuencias acumuladas, grado de satisfaccin). El eje X El eje X tiene un etiquetado. etiquetado claro que describe las unidades usadas para la variable independie nte. est El eje X no est etiquetado.
Etiquetado del eje Y
El eje Y El eje Y tiene un etiquetado. etiquetado claro que describe las unidades y la variable dependient e (por ejemplo, % de frecuencias , grado de satisfacci n).
est El eje Y no est etiquetado.
Titulo
El ttulo es creativo y est claramente relacionado con el problema expuesto en la
El ttulo El ttulo est El ttulo no est presente al principio presente. claramente de la grfica. relacionado con el problema expuesto
est
grfica (incluye variables dependientes e independientes ). El ttulo est impreso al principio de la grfica.
en la grfica (incluye variables dependient es e independie ntes) y est impreso al principio de la grfica. La grfica es adecuada y no tuerce los datos, pero la interpretaci n de los mismos es menos legible. Grfica ordenada y relativamen te atractiva. Son utilizados una regla y papel de grfica o un programa de graficado computado rizado para hacer la grfica ms legible. La grfica tuerce algunos de los datos y la interpretacin de los mismos es algo difcil. La grfica tuerce seriamente los datos haciendo la interpretacin casi imposible.
Tipo de grafica escogida
La grfica coincide bien con los datos y es fcil de interpretar.
Orden y atractivo
Excepcionalme nte bien diseada, ordenada y atractiva. Utilizacin de colores que combinan bien para ayudar a la legibilidad del grfico. Se usa una regla y papel de grfica o un programa de graficado computadoriza do.
Las lneas estn dibujadas con esmero, pero la grfica aparenta ser bastante sencilla.
Aparenta ser desordenada y diseada a prisa. Las lneas estn visiblemente torcidas.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: SEP (2008). La Reforma Integral de la Educacin Obtenido, http://www.sems.gob.mx/aspnv/video/Reforma_Integral.pdf Media Superior. desde:
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Marzano, R. J. y Pickering, D. J. (2005). Dimensiones del aprendizaje. Manual para el maestro.Mxico. Ed. ITESO. Perrenoud, P (2001) La formacin de los docentes en el siglo XXI. Traduccin hecha por Mara Eugenia Nordenflycht. Perrenoud, Ph (2005). Diez nuevas competencias para ensear. Espaa. Ed. Grao Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traduccin: Luis Gonzlez Martnez Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes?. Universit de Genve. Reforma Integral de la Educacin Media Superior en Mxico: la creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup. UNESCO. Revisin de la competencia como organizadora de los programas de formacin: hacia un desempeo competente Ginebra : Oficina internacional de Educacin, BIE / UNESCO. Video John Biggs. Teaching Teaching & Understanding Understanding. A 19minute short-film about teaching at University. Video:
CONCLUSIN PERSONAL. A nivel mundial la era de la globalizacin se ve inmersa en una serie de reformas educativas que conlleven al mejoramiento del desempeo docente y al desarrollo integral del estudiante, es por eso que se da la Reforma Integral de la Educacin en el nivel Medio Superior, ya que la situacin de la Educacin en nuestro pas es deprimente comparada con la Educacin de los pases desarrollados como lo son los pases europeos. Este paradigma del quehacer docente, es un gran reto para todo el personal docente de nuestras instituciones educativas, ya que se requiere de actualizacin del personal acadmico, personal administrativo, personal de intendencia, y mandos directivos lo cual se ve reflejado en grandes cambios cotidianos del desarrollo institucional, ya que actualmente en nuestras instituciones educativas existen diferentes problemticas las cuales dificultan el buen funcionamiento de nuestra institucin. Por otro lado dentro de esta (RIEMS) nos veremos inmersos en una serie de obstculos por parte de el personal laboral, debido a la oposicin a los nuevos paradigmas, es decir a los cambios de pautas de conductas en desarrollo de la practica docente e institucional. Las (RIEMS) del nivel medio superior estn basadas en una serie de instrumentos, competencias y habilidades que deber manejar tanto el alumno como el profesor, para poder lograr que el estudiante llegue a dominar los diferentes niveles del conocimiento sabiendo conocer, hacer y ser, para que con estos conocimientos el estudiante domine las habilidades y sea competente en el medio social en que se desarrolla. Es menester recordar que estos conceptos de competencias y habilidades, nos ensean un cambio de procederes y conocimientos en donde una gran cantidad de docentes pueden oponerse al cambio ya que les asusta lo desconocido, razn por la cual estos nuevos paradigmas educativos se irn desarrollando paulatinamente conforme se valla preparando al personal que labora en las instituciones educativa. Todos los enfoque pedaggicos ya sea de John Biggs, Tobn, Perrenoud, Marzano, Joan, M. A. y Martnez, Estvez, Daz-Barriga, entre otros, conllevan a una reforma educativa basada en competencias desde diferentes puntos de vista segn sea el autor, pero nos muestran un mismo fin, el desempeo docente y educativo por medio de competencias.

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