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El juego cooperativo para prevenir la violencia en los centros escolares

MINISTERIO

DE EDUCACfON

Y CIENCIA

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El juego cooperativo para prevenir la violencia en los centros escolares

Evaluación de programas de intervención para la Educación Infantil, Primaria y Secundaria

Marte Garaigordobil Landazabal José María Fagoaga Azumendi

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MINISTERIO

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DE EDUCACIÓN

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Y CIENCIA

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN. FORMACIÓN PROFESIONAL

E INNOVACIÓN EDUCATIVA Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE)

Editó:

©SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA Subdtreccíón General de Información y Publicaciones ÑIPO: 651-06-206-2 ISBN. 84-369-4247-7

Depósito Legal: M-41016-2006 Imagen de cubierta: Cuadro original de Pablo Isidoro. Arquitecturas 3 Diseño de cubierta. Gallego & Santos Asociados

Diseño

Impresión: Estilo Estugraf Impresores, S.L.

d e la maquea Charo Villa

índice

índice

3

Introducción

7

Capítulo 1. Fundamentación teórica: contribuciones del juego y de la cooperación al desarrollo en la infancia y la adolescencia

13

1. Definición del juego infantil subyacente a los programas de juego

cooperativo

.

15

2. Contribuciones def juego al desarrollo social y afectivo-emocional

.

.

18

2.1. instrumento de socialización

El juego

como

19

2.2. vía de expresión y control emocional

El juego

como

43

3. Efectos de la cooperación en el desarrollo socio-emocional

64

3.1. Definición de la conducta prosocial

64

3.2. Impacto de la cooperación en el desarrollo socio-emocional

.

.

65

3.3. Contribuciones del aprendizaje cooperativo al desarroflo

71

Capítulo 2. Descripción de los programas de intervención:

objetivos, procedimiento de aplicación y evaluación 79

1. Objetivos, características y procedimiento de aplicación de los

programas JUEGO

82

1.1.

Objetivos de los programas de juego cooperativo

6 2

índice

1.3. Configuración de los programas de juego

cooperativo

88

1.4. Procedimiento para la implementación de ios programas de juego cooperativo

93

2. Objetivos, características y procedimiento de aplicación del programa

 

para adolescentes

 

97

2.1. Objetivos generales y concretos del programa

 

97

2.2. Características y configuración del programa

 

99

2.3. Procedimiento para la aplicación del programa con un grupo

.

.

103

3. Técnicas de dinámica de grupos implicadas en los programas

 

105

4. Sugerencias para la dirección de los programas de intervención con un grupo

109

5. Descripción de algunas actividades de los programas: fichas técnicas. •

112

6. Metodología e instrumentos de evaluación de los programas de intervención

 

160

6.1. Instrumentos de evaluación pretest-postest

 

160

6.2. Evaluación continua de los programas de intervención

 

167

6.3. Cuestionarios de evaluación de los programas de intervención

169

Capítulo 3. La investigación de los programas: metodología y

 

resultados de

la evaluación

173

1. Objetivos e hipótesis de los estudios

 

175

2. Diseño y procedimiento de las evaluaciones

179

3. La muestra en los estudios

182

4. Metodología e instrumentos de evaluación de los programas

 

183

5. Resultados de los estudios de evaluación de los programas

183

5.1.

Efectos significativos pretest-postest en factores del desarrollo infantil y juvenil

184

El Juego cooperativo para prevenir la violencia en los centros escolares

 

5.1.1. Efectos del programa JUEGO para Educación Infantil

.

.

184

5.1.2. Efectos del programa JUEGO

6-8 años

190

5.1.3. Efectosdel

programa JUEGO

8-10años

195

5.1.4. Efectos del

programa JUEGO

10-12 años

203

5.1.5. Efectos del programa de intervención para adolescentes

.

.

212

5.1.6.

Efectos de los programas dependiendo del género y nivel de desarrollo

222

5.2.

Resultados de los cuestionarios de evaluación de los programas

222

5.2.1. Resultados en el cuestionario de evaluación de los programas JUEGO

222

5.2.2. Resultados en el cuestionario de evaluación del programa

para adolescentes

 

232

Capitulo 4. Conclusiones y directrices de futuro

 

235

1. Eficacia de los programas de juego cooperativo y de la dinámica

 

de grupos prosocial en el desarrollo humano

 

237

2. Algunas directrices para educar en la convivencia y la paz

 

243

2.1.

Una perspectiva psicosocia! de lo educativo

 

243

2.2. Valores morales para fomentar una educación para la paz y la convivencia

 

245

Introducción

D esde finales de la década de los ochenta, un grupo de profesionales de la Psicología y la Educación ha estado trabajando en el ámbito de la interven-

ción diseñando, aplicando y validando experimentalmente programas para grupos de niños y niñas y adolescentes con la finalidad de estimular el desarrollo socio-

emocional y, dentro de éste, especialmente, el desarrollo de la conducta prosocial, es decir, de conductas sociales positivas (dar, ayudar, cooperar, compartir, conso-

lar

estos programas de intervención basados en el juego cooperativo se fomenta diversas variables relacionadas con los Derechos Humanos como son la comuni- cación, las relaciones de ayuda y confianza, la capacidad de cooperación grupal, la expresión emocional, el respeto por las diferencias, la aceptación del otro Este trabajo forma parte de un modelo de intervención psicológica para desarro- llar la personalidad infantil y juvenil y se encuadra, por un lado, en una línea de intervención para el desarrollo de valores ético-morales y, por otro lado, en una línea de investigación de los efectos del juego prosocial y de la dinámica de gru- pos cooperativa.

)

y de valores (diálogo, tolerancia, igualdad, solidaridad

).

En concreto, con

Como principal antecedente de este trabajo se deben mencionar las pro- puestas de Orlick, un pionero de las experiencias con juegos de cooperación. En 1978 y partir de una exposición que se desarrolló en Canadá con niños y ado- lescentes, Orlick expuso las primeras conclusiones que se desprendieron de una experiencia basada en los juegos y deportes cooperativos, que desarrolló en Canadá con niños y adolescentes. El principal objetivo de estas experiencias coo- perativas era hacer a los niños y a las niñas más receptivos para compartir recur- sos humanos y materiales, tales como ideas, capacidades, intereses, senti- mientos, posesiones, tiempo, espacio, responsabilidad

Inlroducción

Con esta filosofía de intervención comencé a diseñar, aplicar y evaluar el impacto de programas de juego cooperativo, que se aplicaron de forma sistemá- tica en distintos ámbitos del desarrollo infantil.

En el curso 1987-1988 desarrollé

el primer proyecto de intervención socio-

emocional basado en los juegos d e cooperación co n un grupo unitario d e Educación Infantil compuesto por niños y niñas d e 4 a 6 años. Los resultados obtenidos, basados metodológicamente en la observación sistemática, consolidaron aún más la idea de evaluar desde una perspectiva experimental las repercusiones de este tipo de juego en las interacciones que se dan entre igua- les en el aula, así como el efecto que tiene este enfoque educativo basado en

las interacciones cooperativas en el desarrollo infantil. En aquella ocasión, el programa de juego cooperativo se diseñó con la finalidad de estimular la inte- gración social en una aula de Educación Infantil, de cinco niños que manifesta- ban problemas en la interacción social con los iguales (dominantes, agresivos,

tímidos, solitarios, retraídos

estos niños, los resultados de esta experiencia fueron diversos: resultó ser más

beneficiosa para los más tímidos y retraídos, que manifestaron

Sus interacciones con lo s compañeros del aula, que para lo s agresivos, a lo s

Cuales, sin embargo, también positivos.

).

Con relación a la evolución de la sociabilidadde

un aumento en

ayudó a desarrollar otros modos d e relación más

Desde la perspectiva del grupo en su conjunto, esíos juegos fueron acogi- dos con gran entusiasmo por los niños quienes se esforzaron por adecuarse a las reglas y cooperar para llevar adelante su consecución. Esperaban impacientes el día dedicado a estos juegos e incluso proponían variantes e innovaciones, pu- diéndose apreciar con claridad el placer que les procuraba y se evidenciabaen sus manifestaciones externas de alegría. También, a través de esta experiencia previa, pudimos constatar que tras la participación en un programa de juego coo- perativo de varios meses de duración, los niños y niñas de Educación Infantil coo- peraban más durante las actividades del recreo compartiendo más objetos d e juego con sus compañeros de grupo. Estas observaciones me condujeron a con- siderar que: a) Los juegos cooperativos eran un medio eficaz para introducir a los niños en tos conceptos y actitudes relacionados con cooperar y compartir; b) Los niños, incluso los más pequeños, eran capaces de cooperar y compartir si se ani- maban y apoyaban sus gestos naturales de dar; c) Estas actividades lúdicas esti- mulaban el control de la tensión, la mejora de las habilidades de comunicación y la autoaceptación; y d) Consecuentemente esíos juegos potenciaban la integra-

El juego cooperativo para prevenir la violencia en los centros escolares

ción grupal de los niños y niñas que por diversas razones mostraban dificultades para la interacción social.

A partir de estas reflexiones, y con el fin de realizar mi tesis doctoral, en 1988 sistematicé un programa de juego cooperativo dirigido a niños y niñas de 6 a 8 años que fue desarrollado y evaluado experimentalmente en el curso 1989-1990, y cuyos resultados se presentaron en la Universidad del País Vasco como tesis doctoral en 1992. Después de este trabajo, continué desarrollando esta línea de intervención psicoeducativa, primero con el diseño, apíicación y evaluación de un programa de juego cooperativo y creativo para niños y niñas de 8 a 10 años y, más tarde, el programa para grupos infantiles de 10 a 12 años. Actualmeníe, en

ef contexto de una tesis doctoral que he dirigido y que ha sido presentada en la

Universidad del País Vasco en febrero de 2005, hemos diseñado y evaluado un programa de juego cooperativo para grupos de Educación Infantil que se publi-

cará posteriormente. Por consiguiente, en el transcurso de las dos últimas déca- das se han sistematizado, aplicado experimentalmente y evaluado los efectos de cuatro programas de juego cooperativo y creativo dirigidos a niños y niñas de 4

a 1 2 años, completando así una línea de intervención psicológica infantil cuya

finalidad es fomentar el desarrollo social, emocional y la creatividad infantil. Además, estos programas de juego cooperativo tienen continuidad en un pro- grama de intervención para adolescentes que combina juego cooperativo y diná- mica de grupos y que, aunque ha sido evaluado experimentalmente sólo con ado- lescentes de 1 2 a 14 años, también puede aplicarse con adolescentes de mayor edad. En síntesis, el producto de este trabajo desarrollado en las dos últimas décadas, ha sido sistematizado, aplicado y validado experimentalmente en cinco programas de intervención que estimulan la conducta prosocial y ejercen un efec-

to de inhibición de la conducta violenta.

¿Qué razones subyacen en el desarrollo de este trabajo? ¿Por qué diseñar, aplicar y evaluar programas de juego cooperativo y experiencias que fomenten la comunicación y la conducta prosocial? La principal razón se sustenta sobre la ¡dea de que el hombre es fundamentalmente un ser social, un ser que "se cons- truye" en lo social; y sin embargo, la práctica educativa-docente con excesiva fre- cuencia tiende a centrarse en la adquisición de conocimientos para el desarrollo cognitivo. En las últimas décadas diversos investigadores han enfatizado las impli- caciones de lo social en el desarrollo humano, lo que ha promovido que en la actualidad las nuevas directrices de la reforma educativa subrayen la importancia de incluir en el contexto escolar programas que estimulen la socialización infantil,

Introducción

el desarrollo de habilidades sociales, o la promoción de conductas solidarias y altruistas, que reduzcan las conductas agresivas, discriminatorias, xenófobas Sin embargo, pese al consenso entre los profesionales de la psicología y la edu- cación, en la actualidad: a) son escasos los programas de intervención validados con estudios metodológicamente rigurosos que permiten a profesores y psicólo- gos implementar este tipo de experiencias preventivas, de desarrollo y terapéuti- cas; y b) son pocos los centros educativos que llevan a cabo estas experiencias como parte del proyecto educativo curricular del centro.

E! trabajo que se expone en este libro representa una síntesis de la seried e programas JUEGO y del programa d e intervención para adolescentes que han sido publicados por la editorial Pirámide. Esta serie contiene un conjunto de pro- gramas para niños y adolescentes {4 a 14 años}, en contextos educativos y tera-

péuticos, con la finalidad de fomentar preferentemente el desarrollo social y emo- cional. De los cinco volúmenes que configuran la serie, el primero es el manual teórico de los programas de juego (Garaigordobil, 2003a), el segundo volumen presenta la actualización del programa dirigido a grupos de 6 a 8 años (Garaigordobil, 2005a), el tercero describe el programa para grupos de 8 a 10

años (Garaigordobil, 2003b), el cuarto propone el programa para el nivel de

12 años (Garaigordobil, 2004a), y el quinto volumen expone las actividades para realizar esta experiencia de juego con grupos de 4 a 6 años de edad (Garaigordobil, en elaboración). Además, se ha elaborado un programa dirigido a adolescentes que utilizando el juego cooperativo y la dinámica de grupos fomen- ta el desarrollo socio-emocional (Garaigordobil, 2000b).

10 a

En e l primer capítulo de este libro se presenta una síntesis d e la fundamen- tación teórica de los programas de intervención. En el segundo capitulo se des- criben los cinco programas de intervención, los cuatro programas JUEGO (4-1 2

años) y el programa para adolescentes (12-14 años), tanto en lo que se refiere a sus características como a su metodología de aplicación práctica con un grupo. De los casi 500 juegos que contienen estos cuatro programas y de las 60 activi- dades del programa para adolescentes se han seleccionado siete juegos/activi-

dades

para cada edad que se presentan en el último apartado d e este capítulo.

El tercer capitulo del libro describe las investigaciones realizadas con los cinco programas de intervención y los resultados obtenidos tras el análisis de los datos

recogidos mediante los instrumentos de evaluación pretest-postest,

es decir, los

instrumentos aplicados antes y después de administrar cada programa. El último capitulo presenta las conclusiones del trabajo realizado, exponiendo una síntesis de

i

El juego cooperativo para prevenir la violencia en los centros escolares

los principales efectos de estos programas en el desarrollo durante la infancia y la adolescencia. Complementariamente, se subrayan algunas directrices de futuro para educar en la convivencia y la paz, enfatízando la importancia de fomentar desde la escuela el desarrollo de valores e identificando y definiendo ocho valores morales relevantes asociados a esta educación para la paz: diálogo, tolerancia, libertad, solidaridad, igualdad, justicia, respeto por la naturaleza y paz.

El trabajo que ha permitido concretar esta colección de programas repre-

senta el esfuerzo de un amplio grupo de profesionales de la psicología y la edu- cación que desde la década de los ochenta han formado parte de los sucesivos equipos de investigación que han administrado y evaluado estos programas, a los cuales quiero agradecer su cooperación, sin la cual nunca hubiera sido posible llevar a cabo este proyecto. En el programa dirigido para niños de educación infantil, mi agradecimiento a Laura Berrueco, que motivada por esta línea de investigación evaluó los efectos del programa en niños de es!e nivel de edad, contando con la colaboración de las profesoras Gloria Lacuesta, Carmen Gómez, Concepción Muro, Diana Garrido, Blanca Antoñana, y de los evaluadores Ainhoa Lertxundi, Iratxe Sáenz de Samaniego, José Sáenz, Cristina Gumiel, Pilar Mateos

y Marta Arroyo. En el programa para niños de 6-8 años, mi agradecimiento a los

profesores y psicólogos escolares que colaboraron en su valoración experimen- tal: Pilar Iribar, María Jesús Azcue, Jasone Oreja, Filomena Juanicorena, Mari Carmen Erostarbe, Mari Carmen Zubiaurre, Luisa Castrtllo, Arantza Ugalde, María Victoria Vilela, Gurutze Aguirre, Cristina Ugarte, y a las evaluadoras que partici- paron en los procesos de administración y corrección de las pruebas: Natividad Sánchez, Nekane Urdanpilleta, Elena Anabitarte, Carmen Lemos, Beatriz Oronoz, Pilar Herce, María José Oyarbide, Daniel Martin, Elena Ugarte, Amaia Salcedo, Virginia Seoane, y José Ramón Salsamendi.

En el programa para niños de 8 a 10 años, mi agradecimiento a las profesoras Merche Amuríza, Jaione Sarasola, Arantza Aristi y Amaia Arostegui, que motivadas por esta experiencia aplicaron experímentalmente el programa de juego con sus grupos, y un especial agradecimiento a la psicóloga Cristina de Paul Ochotorena por su interés y dedicación a este trabajo, y a los evaluadores que participaron en

la administración y corrección de las pruebas: Zuriñe Suso, Ainhoa Villanueva, Idoia

Lorea y Carlos Ramón. En el programa para niños de 10 a 1 2 años mi agradeci- miento a los profesores y psicólogos escolares que colaboraron en su valoración experimental: Cristina de Paul Ochotorena, Mari Paz Beristain, Edurne Iriondo, Mirari Otxandorena, Elena Beloki, Asunción Urkola, Coro Arruabarrena, Idoia Maia,

Introducción

Idoia Zenigaonaindia, Jone Arín, Lourdes Corral, Josu Zelaia, así como a los eva-

luadores que participaron en la administración y corrección de las pruebas de eva- luación: José Ignacio Pérez, Zuriñe Álvarez, Edurne iñiguez, Belén García, Sara Barbeito, Ainhoa Dura, Montse Pérez, Sidony Cintero, Vanesa Carralero, Edurne

Beloki, Raquel Amigo, Amaya

Bilbao, Amaia Bengoa, Idoia Lizaso, Zuriñe Adrada y

Eduardo Pérez Artola. En el programa dirigido a los adolescentes mi agradeci- miento a los miembros que configuraron el equipo de investigación, psicólogos, profesores y evaluadores: José María Elberdin, Cristina Ugarte, Antxón Mari Arruíi,

Itziar Urkiri, José Antonio Ortego, Mertxe Urkiola, Arantza Ugarte, Petro Vera, Mari

Mari Paz Garcia-Gracia,

Carmen Munduate, Javier Sancho d e Ara, Igor Esnaola, María del Mar Jiménez y Edurne Alonso.

Además, algunos d e lo s trabajos realizados han sido subvencionados por distintos organismos, a ios cuales deseo agradecer su financiación ya que este

apoyo ha facilitado el desarrollo de esta línea de intervención e investigación psi- cológica. El proyecto de investigación dirigido a diseñar y evaluar el programa para niños y niñas de 6 a 8 años se desarrolló con el apoyo del programa de for- mación del profesorado de la Universidad del País Vasco. El proyecto de investi- gación dirigido a diseñar y evaluar el programa de juego para niños y niñas de 10-

12 años

fue financiado por el Vicerrectorado d e Investigación d e la Universidad Vasco (1/UPV 00006231-H-13945/2001), y el proyecto d e investiga-

del País

ción para diseñar y evaluar el programa para adolescentes fue subvencionado por

el Dpto. de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco, 1997- 1999 (HU-1997-96). Finalmente, los lectores interesados en profundizar en estas investigaciones o en ampliar la información sobre estas propuestas de interven-

ción pueden descargar de la página we b

diversos artículos publicados en revistas de investigación nacionales e interna- cionales.

http://www.sc.ehu.es/garaigordobil

Donostia-San Sebastián, 15 de marzo de 2006

0)

f

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apiimo Fundamentación teórica:

contribuciones del juego

y la cooperación al

desarrollo en la infancia

y la adolescencia

Fundamentación teórica:

contribuciones del juego y de la cooperación al desarrollo en la infancia y la adolescencia

1. DEFINICIÓN DEL JUEGO INFANTIL SUBYACENTE EN LOS PROGRAMAS DE JUEGO COOPERATIVO

El primer elemento que fundamenta teóricamente las propuestas de intervención con juegos cooperativos se refiere al propio concepto de juego infantil. Asi, e!

juego se define desde 7 parámetros o características: placer, libertad, proce- so, acción, ficción, seriedad y esfuerzo:

Capitulo 1

Fundamentado*! teórica: contribuciones del juego y de la cooperación al desarrollo en la Infancia y la adolescencia

CUADRO 1

CARACTERÍSTICAS DEL JUEGO INFANTIL

Lo primero que define el juego es el placer. El juego es siempre una actividad fuente de placer, divertida, que generalmente suscita excitación y se manifiesta con signos de ale- gría y hasta carcajadas, pero aun cuando no va acompañada de estos signos de regocijo, siempre es evaluada positivamente por quien la realiza. Procura satisfacciones presentes, goce, descubrimiento. La naturaleza del placer de esta actividad es divergente, ya que cada tipo de juego genera distintos tipos de placer en el niño. Placer de ser causa, de provocar efectos, placer sensorio motriz, placer de crear, placer de destruir sin culpa, placer de hacer lo prohibido, placer de mostrar sus capacidades, placer de expresar sus deseos, placer de interactuar y compartir

El juego es una experiencia de libertad, ya que la característica psicológica principal del juego es que se produce sobre un fondo psíquico general caracterizado por la libertad

de elección. Es el paradigma de la autodecisión, de lo no coercitivo. El juego es una activi- dad voluntaria, libremente elegida y no admite imposiciones externas. El niño debe sentirse libre para actuar como quiera, libre para elegir el personaje a representar, los medios con

los que realizarlo, lo que representarán los objetos

el reino de la libertad y de la arbitrariedad, presenta una paradoja interna, ya que implica restricciones internas, porque para jugar el niño se debe ajustar a las pautas de conducta del personaje (como médico tiene que ser amable y manifestar respeto por el paciente, con independencia de que unos segundos antes se haya enfadado con el que representa at paciente), y cuando el juego es g ni pal tiene que acatar las reglas de juego.

No obstante, y pese a que el juego es

El juego es sobre todo un proceso, una finalidad sin fin, es una realización que tiende a realizarse a si misma, sus motivaciones son intrínsecas, no tiene metas o finalidades extrín- secas. Por ello, si entra el utilitarismo o se convierte en un medio para conseguir un fin, pier- de el carácter de juego. El juego es sobre todo "proceso" más que "producto". Aunque los niños cuando juegan a confeccionar un vestido a su muñeca o a construir una torre, inten- tan acabarlos bien, y atribuyen al producto final gran importancia, ya que los productos del juego son fuente de autoestima, sin embargo, las motivaciones del juego son fundamental- mente intrínsecas.

El juego es una actividad que implica acción y participación activa. Jugar es hacer y siempre implica participación activa por parte del jugador.

El juego cooperativo para prevenir la violencia en ios centros escolares

La ficción es un elemento constitutivo del juego. Jugar es hacer el "como si» de la rea-

lidad, teniendo al mismo tiempo conciencia de esa ficción. Asi, es la actitud no literal, el tra-

tamiento no literal de un recurso (palo como caballo, cucliara como avión

te al juego ser juego. Lo que caracteriza el juego no es la actividad en si misma, sino la acti-

tud del sujeto frente a esa actividad. La ficción implica oposición con la función de lo real y le permite al niña liberarse de lo que lo real le impone, para actuar y funcionar con sus pro- pias normas y reglas que de buena gana acepta y cumple.

), lo que permi-

El juego es una actividad seria. Si observamos a un niño cuando juega, lo primero

que llama la atención es su seriedad. Ya haga un flan con arena, construya con cubos, jue-

gue a los barcos o con el caballo

alma en el tema en cuestión, y está tan absorto en ella como un adulto cuando se halla interesado y concentrado en el trabajo que realiza. Pero no es el mismo concepto de seriedad que entendemos los adultos que asociamos lo serio con lo que es eficaz y obtie- ne resultados. En el adulto el juego se opone al trabajo, a las actividades serias de pro- ducción, pero para el niño, cuya única actividad es el juego, es una actividad seria porque en etla activa todos los recursos y capacidades de su personalidad. El juego le implica en toda su globalidad. El juego es tomado por el niño con gran seriedad, porque el juego para el niño es el equivalente al trabajo en el adulto, en él afirma su personalidad, y por sus aciertos se crece lo mismo que el adulto lo hace a través del trabajo. Es serio, porque es una prueba para la personalidad infantil, por los aciertos en el juego mejora su auto- estima, es un mecanismo de autoafirmación de la personalidad del niño.

al observar su cara, podemos ver que pone toda su

ESFUERZO

Aunque algunos estudiosos del juego lo han definido como descanso, y han señala- do la ausencia de esfuerzo como característica del juego, sin embargo, podemos obser- var que el juego puede implicar un gran esfuerzo por parte del niño. En ocasiones un juego puede exigir que se empleen cantidades de energía superiores a las requeridas para una tarea obligatoria. Muchos juegos poseen reglas severas, comportan fatigas para el niño y lo conducen al agotamiento. Incluso muchos de los juegos infantiles consisten en ponerse dificultades para superarlas. Por ello, no existen actividades por costosas o arduas que sean que no puedan servir de motivo de juego, incluso, en muchos momentos los juegos buscan la dificultad. El juego puede obligar al niño a realizar un esfuerzo inten- so, a perseverar, a concentrarse, mientras que en otras ocasiones transcurre en medio de tranquilas repeticiones, y sin otra intención aparente que la obtención de placef. Pero, en cierto modo, para que haya juego y para que el niño se divierta, los obstáculos desempe- ñan un papel importante, y parecen necesarios porque de lo contrario los niños se abu- rren pronto.

Capítulo 1

Fundamentados teórica: contribuciones del juego y de la cooperación al desarrollo en la Infancia y la adolescencia

2. CONTRIBUCIONES DEL JUEGO AL DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO- EMOCIONAL

El juego es algo inherente a la misma naturaleza infantil, y de !a importancia que tiene para el desarrollo de la personalidad nos han hablado psicólogos, filóso- fos y pedagogos. La propuesta de intervención que se plantea con juegos coo- perativos y creativos se fundamenta teóricamente sobre las conclusiones de los estudios que en e! transcurso de este siglo han analizado las conexiones entre juego y desarrollo infantil.

Los estudios llevados a cabo desde distintas perspectivas epistemológi- cas permiten considerar que el juego es una pieza clave en el desarrollo inte- gral del niño, ya que guarda conexiones sistemáticas con lo que no es juego,

es decir, con el desarrollo del hombre en otros planos como son la creatividad,

, numerosos fenómenos cognoscitivos y sociales. De las conclusiones de los estudios se desprende que el juego, esa actividad por excelencia de la infan- cia, es una actividad vital e indispensable para el desarrollo humano, ya que contribuye de forma relevante al desarrollo psicomotor, intelectual, social y afectivo-emocional durante la infancia. El juego es una necesidad vital, porque el niño necesita acción, manejar objetos, relacionarse, y esto precisamente es lo que hace en el juego. Es su actividad más espontánea hasta el punto que decimos que está enfermo cuando no juega.

la solución de problemas, el aprendizaje de papeles sociales

es decir, con

El juego temprano y variado contribuye de un modo muy positivo a todos los aspectos del crecimiento y del desarrollo humano:

• Desde un punto de vista biológico, es un agente de crecimiento del cerebro, ya que en ei nacimiento las fibras nerviosas no están definitiva- mente estructuradas, el juego las estimula y por lo tanto potencia la evo- lución del sistema nervioso.

• Desde el punto de vista psicomotor, el juego potencia el desarrollo del cuerpo y de los sentidos. La fuerza, el control muscular, el equilibrio, la percepción y la confianza en el uso del cuerpo, se sirven para el desenvolvimiento de las actividades lúdicas.

Desde el punto de vista intelectual, jugando se aprende ya que se obtienen nuevas experiencias y es una oportunidad de cometer aciertos y errores, de aplicar conocimientos y de solucionar problemas. El juego

I

El juego cooperativo para prevenir la violencia en los centros escolares

estimula el desarrollo de las capacidades del pensamiento, de la creativi- dad infantil, y crea zonas potenciales de aprendizaje.

Desde el punto de vista de la sociabilidad, por el juego se entra en con- tacto con los iguales, y ello ayuda a ir conociendo a las personas del entor- no, a aprender normas de comportamiento y a descubrirse a sí mismo en ei marco de estos intercambios.

•• Desde el punto de vista del desarrollo afectivo-emocional, se puede afirmar que el juego es una actividad que procura placer, entretenimiento y alegría de vivir, que permite expresarse libremente, encauzar las energías positivamente y descargar las tensiones. Es refugio frente a las dificultades que el niño se encuentra en la vida, le ayuda a reelaborar su experiencia acomodándola a sus necesidades, constituyendo asi un importante factor de equilibrio psíquico y de dominio de sí mismo.

Recientemente Pellegrini y Smith (2005) han editado un libro muy interesante que aporta una nueva perspectiva de la naturaleza y las funciones del juego. En el primer capitulo Patrick Bateson describe cómo las exploraciones tempranas y los juegos contribuyen al desarrollo individual y grupal. Otros capítulos analizan los jue- gos de peleas (rough and tumble play), juegos con objetos, y juegos de simulación (ficción) o de fantasía. En este trabajo se exploran los modos en los cuales especí- ficas conductas de juego generan habilidades y conocimiento, que son necesarios para un exitoso funcionamiento a través de la vida, y también lo que los juegos reve- lan acerca de los procesos evolutivos. Los temas que se abordan en el libro giran en torno a: cómo los juegos de lucha estimulan la cohesión grupal, las diferencias sexuales en el juego desde la infancia a la adolescencia, los modos en que el juego estimula las relaciones con los iguales y entre padres e hijos, cómo los preescolares aprenden a usar los objetos como herramientas, por qué el juego imaginativo es mucho más común en las crías humanas que en las crías de los grandes monos

2.1. El juego como instrumento de socialización

Muchos investigadores han confirmado la relevancia del juego en el desarrollo social, especialmente en la adquisición del conocimiento social y de las habilida- des de comunicación social. El juego generalmente se considera un factor que refleja y promueve la competencia social. Todas las actividades lúdico-grupales que los niños realizan a lo largo de la infancia estimulan el progresivo desarrollo

del "Yo" social infantil.

Capitulo 1

Fundamentaclón teórica: contribuciones del juego y de la cooperación al desarrollo an la Infancia y la adolescencia

En la década de 1990, Furth (1996) presenta una nueva teoría sobre el desarrollo de la sociedad, desde la que el imaginario de los niños, sus creaciones lúdicas, reflejan una orientación endógena hacia la construcción social. Sawyer (1997) explora cómo las conversaciones improvisadas en el juego de ficción se vuelven más sofisticadas y complejas durante los años preescolares, sugiriendo que el desarrollo social podría seguir un patrón interaccional de complejidad cre- ciente; y posterioremente, Sawyer concluye que el juego de simulación o ficción ayuda a los niños a formar sus personalidades y desarrollar sus habilidades socia- les. En realidad, el juego de simulación, el juego de ficción es esencial para el nor- mal desarrollo de un amplio rango de habilidades sociales, cognitivas y del len- guaje (Sawyer, 2001).

Cheah et al. (2001) observan que el juego social eslá asociado con una puntuación positiva en competencia social y cognitiva. En la misma direc- ción, otros estudios han examinado las relaciones existentes entre juego inte- ractivo con compañeros y éxito escolar con una muestra de preescolares de 4 años identificados como niños con riesgo de tener problemas de rendimien- to académico, y han hallado significativas correlaciones entre las puntuaciones de los padres y profesores en la escala de juego interactivo con la adaptación socio-emocional y con capacidad cognitiva (Gagnon, 2001, Gagnon y Tagle,

2004).

De las conexiones del juego con la socialización positiva, Broadhead (1997) ha confirmado el potencial de 11 juegos tradicionales en la guardería en sus efectos sobre el desarrollo de la sociabilidad y la cooperación en niños. Sobre el beneficio de proponer programas del juego estructurados, el reciente estudio de Butz (2000) ha explorado la eficacia de utilizar grupos de juego faci- litado y no facilitado, como una intervención para potenciar las conductas de interacción social entre niños con y sin discapacidades, con 16 estudiantes de 4-5 años de edad de un centro de preescolar. El grupo de juego contó con un facilitador que había sido entrenado para potenciar el juego y las interacciones sociales entre los niños utilizando estrategias de participación guiadas. El grupo de juego no facilitado contó con el mismo adulto, pero su único rol en este caso fue el de controlar a los niños. Cada grupo de 8 niños se reunía 20 minutos diarios, 4 días a la semana, durante 4 semanas (16 sesiones). Los resultados indicaron una diferencia estadísticamente significativa en 2 de las 15 conductas de interacción social evaluadas, favorables a los sujetos del grupo de juego facifitado.

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