Dissertação de Doutoramento em Teoria Curricular e Metodologias de Ensino

UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA FACULDADE DE CINCIAS SOCIAIS E HUMANAS
Contribuies para uma melhor compreenso do Ensino Superior das Artes Visuais, na Unio Europeia
Fernando Manuel Raposo
Dissertao de Doutoramento em Teoria Curricular e Metodologias de Ensino
ABRIL/2010
UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA FACULDADE DE CINCIAS SOCIAIS E HUMANAS
Dissertao de Doutoramento: Ramo: Cincias da Educao Especialidade: Teoria Curricular e Metodologias de Ensino
Orientador: Professor Doutor Carlos Manuel Pires Correia Doutorando: Fernando Manuel Raposo
ABRIL/2010
memria da minha esposa, Ana Teresa, ao Miguel, Mariana e Joo Raposo, meus filhos, pelos momentos de convvio que se perderam.
III
Agradecimentos
Este trabalho representa o termo de um percurso, ainda longo, apenas possvel graas colaborao de um grupo de pessoas com as quais pudemos partilhar opinies, dvidas e de quem recebemos orientaes, apoios e incentivos. Assim, queremos expressar um agradecimento muito especial ao Professor Doutor Carlos Manuel Pires Correia, enquanto orientador e amigo, pela forma como desde o primeiro momento orientou este estudo, com preocupao de rigor cientfico e pela sua paciente disponibilidade para nos ajudar a ultrapassar os inmeros obstculos. Este agradecimento ainda extensivo ao Professor Doutor Hugo Ferro, da Faculdade de Belas Artes de Lisboa, pelo seu apoio incondicional e pelas suas sugestes, ao longo destes seis anos de trabalho. Desejamos ainda manifestar uma palavra de gratido Investigadora Doutora Maria Irene Simes Tom, do CITI Centro de Investigao em Tecnologias Interactivas, da Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa e ao Professor Doutor Paulo Afonso, da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Castelo Branco, pelas sugestes que muito contriburam para o enriquecimento do trabalho agora apresentado. Tambm ao colega, Professor Joo Machado, uma palavra de gratido pelo seu apoio na reviso do texto. Por ltimo, Dra. Rosrio Garrido, secretria de Direco da Escola Superior de Artes Aplicadas e ao colega, Professor e Designer Rui Monteiro pelo apoio incansvel na composio e arranjo grfico do texto.
Resumo
O estudo que nos propomos realizar alicera-se no quadro terico enformado pela emergncia de um novo modelo de racionalidade, em consequncia do questionamento e rejeio do modelo de racionalidade positivista; pelo desenvolvimento das tecnologias da informao e da comunicao, que intensificaram as relaes sociais escala mundial e pela assumpo dos princpios e objectivos enunciados na Declarao de Bolonha, quanto criao do espao europeu do ensino superior. Tendo em conta o objectivo do estudo, procurar-se- identificar, a partir da anlise dos planos de estudo dos cursos de Artes Plsticas e Design das instituies portuguesas e italianas objecto de estudo, quais as caractersticas a que deve obedecer a configurao de um currculo em Artes Visuais (Artes Plsticas e Design) para a psmodernidade. No presente estudo ter-se-o presentes a emergncia do novo paradigma da educao, em que a valorizao do contexto, do dilogo e do consenso se torna imperativo no processo de construo do conhecimento, bem como os enfoques curriculares que actualmente enformam o ensino das artes visuais.
Palavras-Chave: Racionalidade instrumental, razo comunicativa, reflexividade, sociedade da informao, info-alfabetizao, mobilidade, empregabilidade, competitividade, garantia da qualidade, currculo, competncias, contextualidade, dialogicidade, Discipline Based Art Education, Arts PROPEL, projectos de mbito, diferenciao perceptiva e constncias visuais.
Abstract
From the theoretical framework delimitation shaped by the emergence of a new model of reasonableness, characterized by the relativisation of the true of sciences, as a result of the questioning and rejection of the positivist reasonableness model; by the development of information and communication technologies, that intensified the global social relations; by the willingness of the principles and objectives set out in the Bologna Declaration, concerning the creation of the European higher education area. We will try to identify, from the analysis of the curricula of the Plastic Arts and Design degrees from Portuguese and Italian institutions, what are the characteristics that a curricula in Visual Arts (Plastic and Arts Design) must comply to post modernity. In this study, particular attention will be done to the emergence of the new paradigm of education, in which the valorisation of contextuality, dialog and consensus become imperative in the knowledge construction process, as well as the curricular approaches currently enforcing the teaching of Visual Arts.
Keywords: instrumental reasonableness, communicative reason, reflexivity, information society, info-literacy, mobility, employability, competitiveness, quality assurance, curriculum, abilities, contextuality, dialog, Discipline Based Art Education, Arts PROPEL, perceptive differentiation and visual constants.
ndice Geral
Agradecimentos ........................................................................................................................IV Resumo ...................................................................................................................................... V Abstract.....................................................................................................................................VI Abreviaturas .............................................................................................................................. X 1 Introduo.............................................................................................................................1 1.2 Organizao e planificao do estudo .............................................................................15 1 Parte......................................................................................................................................19 1 O fim da modernidade ou a perda da hegemonia de uma certa ordem cientfica? ..........................................................................................................................19 1.1 A reflexividade e as contradies do modelo de racionalidade instrumental .......................................................................................................................24 1.2 A condio ps-moderna e a legitimao do saber .........................................................26 1.3 A razo comunicativa e a procura de consenso segundo Habermas ...............................32 2 O Impacto das Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao na Educao............................................................................................................................36 2.1 Principais caractersticas das Tecnologias de Informao e Comunicao.....................41 3 Sobre a implementao do Processo de Bolonha ...............................................................52 3.1 Consideraes gerais .......................................................................................................52 3.2 Empregabilidade..............................................................................................................55 3.3 Mobilidade.......................................................................................................................61 3.4 Competitividade ..............................................................................................................77 3.5 Enquadramento legal sobre a implementao do Processo de Bolonha em Portugal .............................................................................................................................83 4 No Limiar de um Novo Paradigma de Educao ...............................................................89
VII
4.1 Perspectiva de William Doll sobre a construo de uma matriz curricular para a ps-modernidade.....................................................................................................97 4.2 Repensar o conceito de currculo para um tempo de incerteza .....................................110 5 Principais Tendncias no Ensino das Artes Visuais.........................................................118 5.1 Sobre a Pedagogia da Bauhaus......................................................................................131 5.1.1 Sobre a organizao curricular ...................................................................................134 5.2 O modelo de ensino das artes DBAE (Discipline Based Art Education)......................139 5.3 - Arts PROPEL uma tentativa de ir mais alm da Produo Artstica no Ensino das Artes ..............................................................................................................144 6 Que tipo de objectivos podem ser atingidos atravs das artes visuais..............................148 7 Como se produz a aprendizagem artstica.....................................................................155 8 Contributos de Eisner para a construo do currculo em Artes ......................................167 9 Consideraes sobre o Ensino e a Avaliao em Artes....................................................173 9.1 Como Ensinar Artes ......................................................................................................173 9.2 Como Avaliar em Artes.................................................................................................184 2. Parte...................................................................................................................................191 Metodologia............................................................................................................................191 1 Opes Metodolgicas .....................................................................................................191 2 Objectivos e Questes de Investigao ............................................................................194 3 Recolha de Dados .............................................................................................................199 3.1 Definio da Amostra....................................................................................................199 3.2 Instrumentos de Recolha de Dados ...............................................................................200 3 Parte....................................................................................................................................203 1 Breve sntese sobre a concretizao do Processo de Bolonha..........................................203 1.1 Caracterizao Geral do Ensino Superior das Artes Visuais na Unio Europeia...........................................................................................................................209 1.2 Adequao dos Cursos da rea das Artes Visuais ao Processo de Bolonha.................210 Estudo de Caso .......................................................................................................................219 2 Apresentao e Anlise dos Dados...................................................................................219 2.1 Sobre a Implementao de Bolonha ..............................................................................219 2.1.2 Durao dos ciclos de estudos ....................................................................................220 2.1.3 O ECTS (European Credit Transfer System) enquanto unidade de medida do volume de trabalho do aluno e a relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo.......................................................................222
2.1.4 Relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo por curso e instituio ............................................................................................................224 2.1.5 Relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo do estudante, por tipo de ensino (terico, terico-prtico, prtico, projecto, seminrio) ........................................................................................................................229 2.1.6 Anlise da Distribuio dos ECTS por reas cientficas e Relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo do estudante dos cursos de Design..............................................................................................................241 2.1.7 Anlise da Distribuio dos ECTS por reas cientficas e relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo do estudante do curso de Artes Plsticas ...................................................................................................247 2.1.8 Anlise comparativa das estruturas curriculares dos cursos de Design e de Artes Plsticas das Instituies objecto de estudo......................................................252 2.1.9 Concluses Prvias .....................................................................................................260 2.2 Que tipo de competncias devem ser adquiridas e desenvolvidas no 1 ciclo de formao?...........................................................................................................263 2.2.1 Caracterizao das Competncias quanto sua Tipologia e sua Distribuio na Configurao Curricular dos Cursos de Design.....................................267 2.2.2 Caracterizao das Competncias quanto sua Tipologia e sua Distribuio na Configurao Curricular dos Cursos de Pintura e Escultura .................272 2.2.3 Identificao do mnimo denominador comum dos cursos de Design e Artes Plsticas .................................................................................................................279 2.2.4 Concluses Prvias .....................................................................................................288 2.3 Identificao e Caracterizao das Competncias Especficas dos Cursos de Design e das Artes Plsticas .......................................................................................291 2.3.1 Introduo...................................................................................................................291 2.3.2 Caracterizao das competncias especficas identificadas nos cursos de design...............................................................................................................................298 2.3.2.1 Competncias especficas do design........................................................................299 2.3.2.2 Competncias especficas dos cursos ou reas de especializao ...........................301 2.3.3 Caracterizao das competncias especficas identificadas nos cursos de Artes Plsticas (Pintura e Escultura) ...............................................................................303 2.3.3.1 Competncias especficas das Artes Plsticas .........................................................303 2.3.3.2 Competncias especficas dos cursos de pintura e de escultura ..............................305
IX
2.3.4 Anlise da distribuio das unidades curriculares que visam a aquisio de competncias especficas ............................................................................................307 2.3.5 Anlise das unidades curriculares que visam a aquisio de competncias comuns ao Design.....................................................................................310 2.3.6 Anlise das unidades curriculares que visam a aquisio de competncias comuns s Artes Plsticas.........................................................................313 2.3.7 Anlise das unidades curriculares que visam a aquisio de competncias especficas dos cursos de Design..............................................................315 2.3.8 Anlise das unidades curriculares que visam a aquisio de competncias especficas dos cursos de Artes Plsticas..................................................318 2.3.8 Concluses Prvias .....................................................................................................322 2.4 Anlise da distribuio das unidades curriculares pelos domnios do Ensino Artstico: Produtivo, Crtico e Cultural, dos cursos de Design e Artes Plsticas .................................................................................................................330 2.4.1 Anlise da distribuio das unidades curriculares pelos domnios do ensino artstico (Produtivo, Crtico e Cultural), dos cursos de Design ...........................334 2.4.2 Anlise da distribuio das unidades curriculares pelos domnios do ensino artstico (Produtivo, Crtico e Cultural), dos cursos de Artes Plsticas ...........................................................................................................................338 2.4.3 Concluses Prvias .....................................................................................................342 4 Parte....................................................................................................................................345 1 Concluses, consideraes, limitaes e linhas de investigao futuras..........................345 1.1 Introduo......................................................................................................................345 1.2 Concluses e Consideraes..........................................................................................345 1.3 Limitaes e linhas de investigao futuras ..................................................................359 Bibliografia.............................................................................................................................362 ndice de Grficos...................................................................................................................370 ndice de Quadros/Tabelas .....................................................................................................372
XI
1 Introduo
Da tentativa de delimitao de um quadro terico configurao curricular para o ensino das Artes Visuais (Artes Plsticas e Design) em Portugal
A humanidade encontra-se repentinamente despida de anteriores certezas, ancoradas na infalibilidade das cincias econmicas e mergulhada num ambiente de incertezas e perplexidades. In Roberto Carneiro (1995:2)
As mudanas ocorridas ao longo do sculo XX, cujas implicaes tm transformado a natureza do saber, no se confinam apenas ao desenvolvimento das tecnologias da informao e comunicao. Ao mesmo tempo assiste-se, sem paralelo na histria, ao desenvolvimento da cincia e da tcnica, a um ritmo quase que vertiginoso, cujas consequncias nem sempre se traduziram em benefcio das sociedades, contrariando as expectativas e grau de confiana suscitados pela cincia moderna. De facto estas mudanas vieram derrubar os alicerces e quadros de referncia da sociedade moderna, pondo em causa os paradigmas cientficos, relativizando a verdade das cincias, com consequncias ao nvel da investigao e do ensino, geraram um clima de incerteza e perplexidade e precipitaram a transio para uma nova era, designada por vrios autores (Jordi Adell, 2004, Tendencias en Educacin en la Sociedad de las Tecnologias de la Informacin; Anthony Giddens, 2004, As Consequncias da Modernidade; Irene Tom, 2003, A Nova Sociedade Tecnolgica;
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Margarida Fernandes, 2000, Mudana e Inovao na Ps-Modernidade Perspectivas Curriculares; Roberto Carneiro, 2000, Cidade: Diversidade e Aprendizagem na Sociedade da Informao; Andy Hargnoves, 2000, Compreender a Educao na Era Ps-Moderna) de sociedade cognitiva e de sociedade da informao. De acordo com Anthony Giddens (2002:1), esta transio acompanhada pela emergncia de um novo sistema social ancorado na deslocao de um sistema baseado no fabrico de bens materiais para um mais centrado na informao. De Nietzsche (1844-1900) a Lyotard (1924-1998), passando por Heidegger (1895-1973), Holkheimer (1895-1973) e Adorno (1903-1969), todos pem em causa a razo moderna, considerando-a responsvel pelas inmeras catstrofes ocorridas sob a gide do progresso. Tambm Boaventura Santos (2003:2) e Joo Lobo Antunes (2001:105-115) nos interpelam sobre a utilizao perversa do conhecimento, que teve como expresso limite as terrveis catstrofes ocorridas ao longo do sc. XX, designadamente Hiroshima, Nagasaki, catstrofes ecolgicas, etc. Para alm destes aspectos, de no menos importncia, importa sobretudo sublinhar a rejeio a que o modelo de racionalidade positivista que enformou a cincia moderna foi sujeito, a partir das ltimas dcadas do sc. XX. Para B. Santos, este modelo de racionalidade cientfica assumiu-se como modelo totalitrio ao no reconhecer outras formas de racionalidade que no se pautassem segundo os seus princpios epistemolgicos. Seguindo ainda a linha de pensamento do autor, o mtodo cientfico ao alicerar-se no princpio da simplificao, portanto reduzindo a complexidade do real a leis simples, contribuiu para que o modelo de racionalidade da cincia moderna se generalizasse ao estudo da sociedade, afirmou-se tambm como modelo hegemnico. Porm, para o autor, nas cincias sociais no possvel estabelecer leis universais em virtude do condicionamento histrico e cultural a que os fenmenos sociais esto sujeitos e dada a sua natureza subjectiva, pelo que no possvel fazer previses fiveis. Segundo Giddens (2002:28), na cincia nada certo, da que nas condies da modernidade nenhum saber sinnimo de certeza. Para o autor, sendo a reflexividade entendida enquanto questionamento das prticas sociais e consequente reformulao luz de novas informaes, e extensiva a todas as dimenses da aco humana, o
dogma do conhecimento entendido enquanto certeza v-se assim permanentemente posto em causa. Se para B. Santos (2003) o caminho para um novo modelo de racionalidade se abre pela ruptura das cincias sociais com os pilares em que se funda a racionalidade positivista, no menos verdade que ele tambm impulsionado pelos avanos das chamadas cincias duras em que o comportamento dos fenmenos se caracteriza, ao contrrio das regularidades observadas, pela imprevisibilidade. Como refere Margarida Fernandes (2000), com a ps-modernidade emergiu um novo modelo de racionalidade que equaciona a intersubjectividade e o papel do sujeito na construo do conhecimento e ainda o contexto em que ele produzido. Com a perda de credibilidade das grandes narrativas, impe-se uma reflexo sobre outras formas de legitimao, tendo em conta que para J. F. Lyotard (2003) no interessa tanto o saber e os procedimentos cientficos, mas antes a forma como so legitimados. Para este autor, tanto a dimenso da investigao como a do ensino, esto caucionadas, quanto sua legitimao, pelo critrio da performatividade. Se na investigao o critrio da performatividade invocado por parte das administraes para justificar o financiamento, ou no, dos centros de investigao, j no ensino, ao considerar-se, segundo o autor, o ensino superior como um subsistema do sistema social, ele est sujeito ao mesmo critrio de performatividade, na medida em que ele concorre para melhorar a performance desse mesmo sistema social. Assim, para Lyotard, estando o ensino e a investigao caucionados por critrios da performatividade leva a que as instituies estejam subordinadas aos poderes. Apesar de tudo, e dadas as dificuldades em gerar consensos acerca da legitimao da cincia na ps-modernidade, Lyotard (2003:13) no se rev no critrio da performatividade, nem to pouco no principio do consenso proposto por Jurgen Habermas (2003). Para Lyotard, a legitimao do conhecimento cientfico deve-se orientar pela procura de instabilidades, sendo a construo da teoria da sua evoluo descontnua, paradoxal e catastrfica.
Embora crtico em relao cincia moderna e reconhecendo que, como refere M. Fernandes (2000:40), a crise tem a sua origem na separao positivista entre factos e valores, meios e fins, administrao e poltica, e na rejeio de uma reflexo sobre as finalidades e valores que devem nortear o pensamento e a aco, Habermas procura ampliar o conceito de razo atravs da reconciliao consigo mesmo, ou seja, atravs da razo comunicativa. O autor reconhece que h outras formas de conhecimento que vo muito para alm do recurso instrumental da razo e que decorrem dos processos interpretativos e crticos. Da que na perspectiva de Habermas, citado por Maria Augusta Salin Gonalves (1999:1-18), a razo comunicativa tenha como objectivo a construo de consensos, atravs da interaco social, j que a intersubjectividade pressupe o reconhecimento mtuo das expectativas de cada sujeito. A intersubjectividade assim entendida, no processo comunicativo, como o instrumento de legitimao do conhecimento, reconhecendo-se desta forma o papel insubstituvel do indivduo na construo do conhecimento. Neste sentido, a teoria da aco comunicativa de Habermas tem vindo a ser objecto de inmeras reflexes acerca do seu contributo na educao. De acordo com Maria Augusta Gonalves (1999:1-18), qualquer proposta educativa interdisciplinar pressupe, desde logo, um processo de interaco comunicativa, em que os professores, por via dos consensos construdos, procuram coordenar e fundamentar as aces educativas, a partir dos seus conhecimentos e dos diferentes enfoques disciplinares. Se o desenvolvimento das tecnologias da informao teve como consequncia imediata a globalizao da informao e comunicao, intensificando, como refere Giddens (2002), as relaes sociais escala mundial, aproximando localidades distantes ao ponto dos acontecimentos locais serem influenciados ou influenciarem outros acontecimentos que distam a milhares de quilmetros, no menos verdade que os povos se debatem hoje com preocupaes em manter e afirmar as suas especificidades culturais. Como referem Veiga Simo, Machado dos Santos e Almeida Costa (2002:42), a integrao da cultura na economia do conhecimento reflecte-se para alm dos apoios e aces que visam a proteco e desenvolvimento da herana cultural europeia, na qualidade dos bens culturais das regies, sejam elas novas ou tradicionais.
Tambm na opinio de M. Fernandes, o elevado nvel de desenvolvimento das tecnologias da informao tem contribudo para aproximar investigadores, atravs das redes interactivas, de diferentes continentes, tornando a difuso do conhecimento, escala mundial, no momento em que produzido. Segundo Jordi Adel (2004), os estudantes, sobretudo os do ensino superior, podem hoje obter rapidamente informao, via Internet, que os professores, pelos canais tradicionais, levariam muito tempo a obter. Nas palavras do autor (pp.18/22), a utopia informativa da sociedade de informao est no facto de ela estar ao alcance de qualquer um, sem quaisquer barreiras fsicas e temporais. Os professores so assim colocados perante novos desafios, devendo a sua misso ser entendida como facilitadores e orientadores relativamente s fontes de informao, capazes de desenvolverem nos alunos hbitos e destrezas na procura, seleco e tratamento da informao. Tambm para Irene Tom (2003), constatando o crescimento da Internet a ritmo vertiginoso, o ensino e domnio das ferramentas necessrias navegao e produo de contedos deve ser uma preocupao sentida por todos os utilizadores. Na opinio de M. Castells e outros (1996), as Novas Tecnologias (NT), vieram promover e facilitar o tratamento da informao, em virtude das descobertas cientficas de um conjunto de aplicaes, pelo que o papel das tecnologias de informao no pode ser visto apenas enquanto instrumento de acesso informao, mas tambm como recurso educativo. Sendo a imaterialidade, a interactividade, a instantaneidade e a inovao, na opinio do Grupo de Recerca DHipermedia Distribuida (2004), como as caractersticas comuns das NT, estas proporcionam inmeras possibilidades aos utilizadores na construo de mensagens, sem recurso a referentes externos, potenciando o desenvolvimento da criatividade. Da que uma das vantagens para a educao resida na possibilidade de simular fenmenos, sobre os quais os alunos podero trabalhar sem quaisquer riscos. Para Pirre Lvy (2000:176-177), a simulao ocupa um lugar central no contexto das novas formas de conhecimento proporcionadas pelas NT, contribuindo para aumentar e transformar as suas capacidades de imaginao e de pensamento.
Ainda relativamente aos modelos especficos de formao com recurso s NT, so vrios os autores que sublinham e enfatizam as virtualidades do hipertexto e do hipermdia, dos sistemas tutorais, da vdeo-conferncia, do correio electrnico, do trabalho cooperativo, etc., alguns dos quais chegam mesmo a prognosticar a morte lenta da escola. Sublinhe-se que ao crescimento exponencial da internet no sero alheias a quantidade da informao disponvel, a facilidade de utilizao do hipertexto, a evoluo das possibilidades oferecidas pela internet traduzida, por exemplo, atravs da integrao das emisses de vdeo na net, em tempo real, sem se perder de vista a melhoria da qualidade da imagem e do som. Carlos Correia (1997b) assume mesmo uma atitude optimista quanto aceitao, por parte de um sector da populao, da televiso interactiva, ou seja, de uma nova estratgia comunicacional (pp.223-227). Negroponte (1996) prope mesmo que em vez de nos concentrarmos na evoluo da televiso em termos de qualidade da imagem, do aumento do nmero de programas, etc., deve antes pensar-se numa mudana da distribuio da inteligncia (pp.27-28). Reconhecendo-se as inmeras possibilidades das Novas Tecnologias da Informao, que mais adiante se aprofundaro melhor, no menos verdade que a quantidade de informao disponvel acarreta consequncias ao nvel da qualidade dessa informao. Na opinio de Jordi Adell, o problema com que actualmente nos debatemos j no reside tanto no acesso informao mas antes na seleco do que se considerar relevante, evitando-se quanto possvel a saturao e a sobrecarga cognitiva (2004:8/22). Para alm destes aspectos que consideramos pertinentes para a delimitao de um quadro terico que nos permita repensar o conceito de currculo para uma nova era, caracterizada por muitos como um tempo de incertezas, importa no perder de vista os
objectivos da mobilidade, empregabilidade e competitividade enunciados no Processo de Bolonha 1 , tendo em conta o contexto do espao europeu em que estamos inseridos. Advirta-se, contudo, que o ponto de partida para a construo de qualquer matriz curricular, no poder ignorar a tradio do modelo de organizao curricular em Portugal, como se se partisse agora do nada. Foram-se redesenhando espaos, configuraram-se quadros de docentes, restabeleceram-se relaes de foras, o que conduziu a uma maior parcelizao e desestruturao dos saberes, pelo que qualquer tentativa de mudana mais arrojada ser sempre inevitavelmente condicionada. Por oposio a um modelo de ensino centrado no docente enquanto transmissor do conhecimento, prope-se agora um modelo centrado no aluno, capaz de estimular a iniciativa, a autonomia, o esprito de cooperao e o sentido da descoberta. No seminrio de Helsnquia, em Fevereiro de 2002, a propsito do objectivo da empregabilidade em que se sublinha a importncia e relevncia do grau do 1 ciclo para o mercado de trabalho, acentua-se a necessidade de coexistncia de formaes de pendor profissionalizante e de formaes de carcter mais cientfico. J antes, na cimeira de Praga (em Maio de 2001) tinha sido sublinhada a pertinncia de programas de estudo que combinem qualidade acadmica com relevncia para uma empregabilidade duradoura. Alguns autores reconhecem que a qualidade acadmica e a empregabilidade so duas dimenses conciliveis e que devem ser desenvolvidas, quer no 1 quer no 2 ciclos de formao. Pedro Lourtie (2001:8) acentua a necessidade de uma educao cientfica slida e alargada, a capacidade para aplicar o conhecimento e para aprender competncias transversais. Tendo em conta que o Processo de Bolonha pressupe a mobilidade acadmica e profissional, torna-se imperiosa a implementao de sistemas de garantia de qualidade capazes de gerarem a confiana mtua entre as instituies de ensino, os estudantes e os empregadores.
1 Atravs do Decreto-Lei n. 42/2005, de 22 de Fevereiro so institudos os princpios reguladores dos instrumentos para a criao do espao europeu do ensino superior. Refira-se que a publicao do presente diploma decorre dos compromissos assumidos pelo Estado Portugus ao subscrever a Declarao de Bolonha, a 19 de Junho de 1999.
Se a estrutura de graus constitui uma dimenso importante na mobilidade dos estudantes, no menos verdade que em termos de competitividade ela deve constituir uma preocupao no menos relevante. Com a publicao do Decreto-Lei n. 74/2006, de 24 de Maro 2 , o governo portugus, definiu a durao dos ciclos, fixando-se para o ensino superior politcnico o modelo 3+2 e para o ensino universitrio o modelo 3+2 ou 4+1. Em nosso entender, tal opo pode criar algumas dificuldades ao nvel da competitividade e da mobilidade interna dentro do subsistema universitrio (e entre este e o subsistema politcnico) e da mobilidade no espao comunitrio e pr em causa o princpio da convergncia tendo em conta os objectivos de formao. O Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas (CRUP) chama a ateno para o facto de a adopo do 1 ciclo de 3 anos poder pr em causa a qualidade das formaes, sobretudo ao nvel das cincias bsicas. Considerando que os Estados Unidos so o grande fornecedor de ensino distncia, a oferta de formao por partes dos pases europeus para alm do prprio espao europeu, deveria constituir-se como um desafio essencial em termos de competitividade. Na opinio de Pedro Lourtie (2001), so vrios os factores com impacto na competitividade internacional, designadamente a legibilidade dos graus, a definio clara dos objectivos e dos resultados de aprendizagem, os conhecimentos e competncias certificadas, a acreditao acadmica e profissional das qualificaes e a disseminao da produo do conhecimento. Ser dentro deste quadro terico, configurado pela emergncia de um novo paradigma cientfico, pelo papel das tecnologias da informao e comunicao e pelo impacto da Declarao de Bolonha, que nos propomos repensar o currculo para um tempo de incerteza, ou como refere Roberto Carneiro (2000:13), num contexto social de fragmentao, incerteza, competio, predomnio do mercado e mudana constante. Para Roberto Carneiro, o ritmo a que se produzem as mudanas nos domnios cientfico e tecnolgico pe em causa os fundamentos da educao. Tambm para Andy Hargreaves, citado por M. Fernandes (2000:110), a acelerao do ritmo de mudana de um mundo que se procura conhecer tem consequncias ao nvel da
2 Atravs do Decreto-Lei n. 74/2006, de 24 de Maro, o Governo Portugus procedeu regulamentao das alteraes introduzidas pela Lei de Bases do Sistema Educativo relativas ao novo modelo de organizao do ensino superior no que respeita aos ciclos de estudos. O presente Decreto-Lei est estruturado nos seguintes ttulos: graus acadmicos e diplomas; princpios gerais a que se subordina o processo de acreditao; regras a aplicar para a reorganizao dos cursos em funcionamento; regras a adoptar para a criao de novos ciclos de estudos at criao e entrada em funcionamento da agncia de acreditao e regras a adoptar para o registo de alteraes, designadamente as referentes aos planos de estudos dos cursos.
estabilidade das nossas bases do conhecimento, tornando-as irremediavelmente frgeis e provisrias. Na mesma linha de pensamento, Berger Filho (2001) de opinio que o desenvolvimento cientfico e tecnolgico teve consequncias ao nvel da incorporao do conhecimento, pressupondo uma maior autonomia na procura da informao e consequente aquisio do conhecimento, em que o sujeito aprendente tem um papel fundamental. Num tempo de incerteza, que tambm um tempo de inquietao caracterizado pela coexistncia de aspectos contrrios face aos pressupostos antes enunciados, como configurar um currculo capaz de responder s preocupaes colocadas pela psmodernidade? Na procura de respostas que sero certamente provisrias, William Doll (2002), partindo dos contributos de Piaget (1896-1980), Prigogine (1917-2003), Dewey (18591952) e Brunel (1915), enfatiza a natureza construtiva e no linear do currculo, na medida em que este emerge a partir da aco e interaco dos participantes, isto dos professores e alunos. Sublinhe-se que Doll faz do conceito de transformao, o elemento central do currculo, no pressuposto de que os alunos e professores devem ter a liberdade de transformar os materiais e processos, e participar na construo do prprio currculo. Na esteira de Dewey, para quem o currculo que acautelasse e respeitasse a capacidade de criar, experienciar e avaliar dos indivduos, seria aquele que respeitaria as actividades de planeamento dos indivduos (Doll, 2002:186), tambm Doll considera da maior importncia a capacidade dos participantes de definir, operacionalizar e avaliar objectivos e planear. O autor concebe assim o currculo como algo aberto, flexvel e centrado no processo e em permanente construo, em que o dilogo e a interaco entre professores e alunos adquirem um papel central. Tambm Habermas (2003) prope um outro conceito de racionalidade, designado por racionalidade comunicativa, o qual tem por objecto a construo de consensos, no mbito da interaco social. Para o autor, h outras formas de conhecimento que no se esgotam no recurso instrumental da razo, mas antes decorrem de processos interpretativos e crticos.
Como refere M. Fernandes (2000), a transio para a ps-modernidade caracterizada pela rejeio do modelo de racionalidade positivista. Recorde-se que os princpios mecanicistas da gesto e organizao de Frederick Taylor foram transportados para as escolas, com o objectivo de formarem, em massa, os recursos humanos necessrios sociedade industrial. Se as escolas mecanicistas promoveram a compartimentao do saber, inviabilizando a compreenso de um mundo de diversidade, impe-se hoje a emergncia de um novo paradigma, consubstanciando numa nova atitude por parte dos professores e alunos, o que pressupe a adopo de um modelo curricular mais flexvel. Se hoje nos confrontamos com a emergncia de um novo paradigma de educao e ao longo dos tempos fomos assistindo emergncia de novas concepes de educao, conforme os imperativos de natureza cultural, social, econmica e poltica, tambm o ensino das artes se viu confrontado por sucessivas mudanas. Assim, far-se- uma leitura cronolgica sobre as principais tendncias do ensino das artes visuais, tomando como referncia os contributos de diferentes autores como Viktor Lowenfeld e W. Lambert Brittain (1984), Herbert Read (1982), Rudolfo Arnheim (1999), Rainer Wick (1989), Elliot Eisner (2004 e 2005) e Howard Gardner (1999), entre outros. Para a maioria dos autores, o desenho era entendido e utilizado nas dcadas de 40 e 50 do Sc.XIX, para fazer face s necessidades da vida. Na opinio de Eisner (2005), o ensino das artes visuais nas escolas, entre 1840 e 1860, teve um pendor prtico e utilitrio, pelo que o desenvolvimento de tcnicas para a criao de objectos (colchas, tapetes, mveis, etc.) constituiu o objectivo principal do ensino das artes visuais nos Estados Unidos. Refira-se que foi a competitividade da indstria dos Estados Unidos relativamente Europa que esteve na origem da introduo de ensino das artes visuais nos currculos das escolas pblicas. Nas ltimas quatro dcadas do Sc. XIX, ocorreram transformaes profundas ao nvel da concepo do conhecimento e das condies em que este pode ser adquirido. Para Dewey (2000), a resoluo de situaes problemticas pressupe o desenvolvimento da actividade intelectual da criana. Da que o conhecimento dos
alunos por parte dos professores se revista da maior importncia, na medida em que, na delimitao das condies contextuais desafiantes (p.21-23), deve ter em conta a possibilidade de resoluo de situaes problemticas por parte dos alunos. As concepes do autor tiveram um impacto profundo sobre as prticas educativas e tambm sobre a educao artstica. Ao centrar os objectivos educativos nos interesses dos alunos, o que significou para alguns educadores a possibilidade de garantir criana toda a liberdade no domnio criativo. Quer para Herbert Read, quer para Viktor Lowenfeld, o impulso criativo est presente no subconsciente pelo que os professores ou educadores no devero interferir com esse processo natural. Para estes dois autores, as crianas tm uma capacidade criativa inata, pelo que os professores devero criar as condies adequadas ao desenvolvimento das suas potencialidades criativas. Para Lowenfeld (1984:28) a criana encontra, por exempo, na construo de formas o meio de expresso dos seus sentimentos, emoes e pensamentos de acordo com o seu nvel de desenvolvimento. O autor sugere que nem sempre tem sido bem interpretado o conceito de auto-expresso, sendo este interpretado como um conjunto de emoes no estruturadas e incontroladas. Na opinio de Lowenfeld a liberdade e independncia de pensamento da criana est muito relacionada com as suas possibilidades de auto-expresso. Para o autor, toda a criana que v condicionada a sua liberdade de se expressar e fica refm da imitao pode converter-se num ser dependente quanto ao seu pensamento (p.28) e deixar-se, por conseguinte, subordinar as ideias dos outros. Segundo Lowenfeld, muitas das perturbaes afectivas ou mentais da criana esto muito relacionadas com a falta de confiana em si mesma, sendo certo que a arte, atravs da auto-expresso, muito pode contribuir para o desenvolvimento do eu. Na opinio de Herbert Read (s/d) o objectivo da educao deve ser o de desenvolver a singularidade de cada indivduo, ou seja, aquilo que mais ningum possui. Nas palavras do autor pode ser uma maneira singular de ver, de pensar, de inventar, de expressar o pensamento ou a emoo (p.18). Read sublinha que no indivduo existem dois estados existenciais, os quais podem ser exteriorizados atravs das faculdades estticas. Um desses estados o
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resultado das imagens produzidas a partir das tenses musculares e nervosas e existe nos cegos e nos mudos. Refira-se que estas imagens no tm origem na percepo externa. Mais significativos do que estes estados, que o autor designa de proprioceptivos, so os nveis subconscientes da personalidade mental (p.21). Segundo Read, estas imagens, que ocorrem em fases de devaneio, hipnose ou sonho normal, podem ser educadas e constituem um terreno frtil em todas as formas de expresso artstica. Tanto Read como Lowenfeld consideram que as artes so uma forma de explorar e desenvolver as potencialidades criativas da criana. A arte contribua assim para o desenvolvimento da personalidade da criana e para a sua integrao hormoniosa na sociedade. Assim, enquanto para alguns autores, a organizao sistemtica do currculo tinha como objectivo o desenvolvimento da percepo dos alunos na utilizao da arte com fins profissionais, os educadores progressistas defendiam a utilizao da arte como meio e oportunidade de auto-expresso. Segundo Eisner (2005), entre 1860 e os primeiros anos do Sc. XX, o ensino das artes visuais nos estados Unidos deixou de se justificar apenas em nome do desenvolvimento de tcnicas do desenho industrial, passando a ter tambm como objectivo o desenvolvimento de competncias no domnio da apreciao artstica e ao nvel da experimentao de outras tcnicas artsticas, como a pintura e a escultura. Embora centrada no desenvolvimento de uma grande variedade de tcnicas artsticas, portanto de pendor essencialmente prtico, o currculo passou tambm a incluir a apreciao da arte atravs do estudo de grandes obras. A orientao dos progressistas quanto educao teve consequncias significativas quanto ao ensino das artes. Norteados pelo princpio de que a criao deveria ser livre para poder desenvolver-se de forma natural, sem quaisquer constrangimentos ou limitaes, o professor viu-se remetido para um papel secundrio, limitando-se a fornecer os materiais necessrios e a criar os ambientes mais adequados e estimulantes prtica artstica e ao desenvolvimento da criatividade.
Se, para os progressistas, a arte utilizada como meio para desenvolver o potencial criativo que se cr toda a criana possui, para Walter Smith (1836-1886), William Minifie (1805-1880) e Horace Man (1796-1858), a educao artstica tem como objectivo o desenvolvimento de tcnicas de desenho. Assim, enquanto para estes a capacidade artstica uma capacidade que se aprende e desenvolve e, por conseguinte, susceptvel de ser ensinada, para os progressistas, a capacidade artstica desenvolve-se naturalmente, desde que seja propiciado o ambiente adequado. Na dcada de 40 do Sc. XX, assiste-se publicao de vrias obras sobre a educao artstica, destacando-se as publicaes de Viktor Lowenfeld e de Herbert Read, actualmente publicadas em Portugal, as quais tinham como objectivo o desenvolvimento criativo da criana. Sublinhe-se que ambos os autores foram influenciados pela 2 Guerra Mundial, pelo que, em parte, procuram no sistema educativo as razes que conduziram a Alemanha para a guerra. Na sua opinio, a escola ao reprimir o impulso criativo do ser humano, abre espao para que os jovens encontrem na violncia uma via de escape para os seus impulsos e energias interiores. A partir da dcada de sessenta este modelo posto em causa pela revoluo cognitiva, em consequncia da importncia que comea a outorgar-se aprendizagem conceptual. De acordo com Lusa M Martinez Garcia e Rosrio Gutirrez (1998), a educao artstica passa a organizar-se em funo de quatro disciplinas, designadamente: Esttica, Histria da Arte, Crtica e Oficina de Arte. Na dcada de 80, esta configurao curricular aprofundada e reforada a partir do papel do Getty Center for Education in the Arts, dando lugar ao modelo curricular, designado por DBAE Disciplened Based Art Education. O DBAE centra-se fundamentalmente em quatro objectivos: desenvolvimento da imaginao e a aquisio de atitudes que propiciem a produo artstica; desenvolvimento das capacidades de observao das qualidades formais e expressivas das formas, para alm das suas funes utilitrias; aquisio e desenvolvimento de competncias para a compreenso do contexto histrico e cultural em que a obra foi criada e desenvolvimento de competncias relacionadas com a apreciao esttica e valorao das obras de arte.
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Para Elliot Eisner (2004), a aprendizagem artstica concorre para o desenvolvimento das capacidades necessrias criao e produo de formas artsticas, percepo esttica e compreenso da arte enquanto dimenso cultural. Da que, para a compreenso da aprendizagem artstica, deve ter-se presente o modo como se aprende a criar formas artsticas, a ver as formas visuais em arte, e tambm na natureza, e a conhecer os aspectos que concorrem para a compreenso da arte. Eisner denomina todos estes aspectos da aprendizagem artstica nos seguintes domnios: produtivo; crtico; cultural. O autor reconhece que, quando se planeiam e planificam actividades de aprendizagem em cada um daqueles domnios, possvel dar-se maior importncia a um tipo de programas relativamente a outros. Contudo, tem-se dado maior nfase aos programas de ensino artstico orientados para a produo, em que os alunos utilizam essencialmente os meios artsticos para a produo de formas visuais. Neste tipo de programas, pretende-se que os alunos exteriorizem os seus sentimentos, as suas ideias, etc., projectando-as na forma visual criada. Ainda no domnio produtivo, Eisner identifica um segundo tipo de programa e que est orientado para o Design Criativo. Neste caso, a actividade dos estudantes centra-se na resoluo de problemas, cujo enfoque curricular tem sido habitual nas escolas de design. Da que, na reviso bibliogrfica, se analise com maior detalhe a pedagogia da Bauhaus e a sua organizao curricular, a partir dos contributos de Rainer Wick (1989). Na segunda metade da dcada de 80, lanado, tambm nos Estados Unidos, o projecto Artes Propel que, segundo Howard Gardner (1999), representou inicialmente um esforo no sentido da criao de novas formas de avaliao no domnio das artes (msica, artes visuais e escrita de fico). Conscientes de que, na avaliao de uma inteligncia, neste caso da inteligncia artstica, fundamental que os alunos tenham a oportunidade de trabalhar intensivamente com os materiais e se consciencializem das suas possibilidades e limitaes, os investigadores do projecto depressa se deram conta da importncia em concentrar o esforo da investigao tambm no domnio do currculo.
Da que o projecto Arts Propel se tenha centrado nas dimenses da produo, percepo e reflexo, consideradas pelos investigadores como as trs componentes fundamentais na educao artstica.
1.2 Organizao e planificao do estudo
Tendo em conta o quadro conceptual sintetizado e a rea disciplinar em estudo (Artes Visuais), procedeu-se identificao do problema assim enunciado: como configurar um currculo para o ensino das artes visuais (artes plsticas e design) em Portugal, tendo em conta o contexto do ensino superior na Unio Europeia? Pretende-se com o presente estudo identificar quais as caractersticas a que deve obedecer a configurao do currculo para a ps-modernidade, tendo em conta o quadro terico analisado, na tentativa de se encontrarem respostas para as questes de investigao explicitadas na 1 parte do estudo. Trata-se de um estudo descritivo e que est associado ao procedimento lgico de investigao emprica de caso ou anlise intensiva. Em termos de metodologia, procurou-se identificar, atravs dos planos de estudo, programas das unidades curriculares e regulamentos didcticos sobre a definio de objectivos e finalidades, relativos formao dos designers e artistas plsticos de cada uma das instituies de ensino superior da comunidade europeia que constituem a amostra; quais os percursos possveis quanto natureza da formao acadmica ou profissionalizante, unidades curriculares e reas cientficas; relao entre as horas de contacto e horas de trabalho autnomo na configurao do European Credit Transfer System (ECTS); identificao das competncias que suposto serem adquiridas e desenvolvidas em cada um dos cursos, tomando como referncia a definio dos perfis profissionais pelas organizaes internacionais. Em termos da amostra, optou-se por seleccionar trs cursos de Design (Grfico, Moda e Interiores) e dois cursos em Artes Plsticas (Pintura e Escultura) de duas instituies portuguesas (Escola Superior de Artes Aplicadas do Instituto Politcnico de Castelo Branco e Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa) e duas
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instituies italianas (Faculdade de Design do Politcnico de Milo e Academia de Belas Artes de Brera Milo). A seleco destas instituies assentou nos seguintes critrios: matriz de formao; adequao dos cursos ao Processo de Bolonha e facilidade de contacto. Na 3 parte do estudo, procedeu-se recolha, apresentao e anlise dos dados, sendo esta precedida de uma anlise prvia sobre a caracterizao geral do ensino superior das artes visuais na Unio Europeia, quanto concretizao do Processo de Bolonha no que se refere estrutura dos graus, implementao do ECTS, adequao do Suplemento ao Diploma e garantia de qualidade. Na anlise dos dados, foram identificadas as competncias que devem ser adquiridas em cada um dos cursos, quanto tipologia (transversais e especficas) e sua distribuio na configurao curricular dos cursos de Design e de Artes Plsticas e sua caracterizao. Na apresentao dos dados, foi feita uma anlise mais detalhada sobre a relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo na configurao do ECTS, por curso e instituio, por tipo de ensino (terico, terico-prtico, prtico, projecto, seminrio) e por rea cientfica. Procedeu-se ainda anlise comparativa das estruturas curriculares do curso de design e dos cursos de artes plsticas entre as instituies portuguesas e italianas. Na anlise dos dados, foram ainda identificadas as competncias que devem ser adquiridas e desenvolvidas em cada um dos cursos, quanto ao tipo (transversais e especficas) e sua distribuio na configurao curricular de cada curso, quanto sua natureza (transversais: capacidades instrumentais, pessoais e sistmicas; especficas: conhecimentos disciplinares, competncias profissionais, competncias acadmicas e familiarizao e domnio de tcnicas especficas Skills). Tendo em conta as tendncias actuais do ensino das artes, procedeu-se ainda a anlise da distribuio das unidades curriculares pelos domnios ou dimenses que devem estar presentes no ensino artstico. Na 4 e ltima parte sintetizaram-se concluses, tomando-se como referncia as questes centrais de investigao e fizeram-se sempre na perspectiva de um contributo, ainda que modesto, para discusso e consensualizao, das consideraes que julgamos
deverem estar presentes na configurao dos currculos dos cursos de graduao do ensino superior do design e das artes plsticas.
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1 Parte
1 O fim da modernidade ou a perda da hegemonia de uma certa ordem cientfica?
As mudanas ocorridas ao longo do sc. XX, cujas implicaes tm transformado a natureza do saber, no se confinam apenas ao desenvolvimento das tecnologias da informao e comunicao. Paralelamente assiste-se ao desenvolvimento da cincia e da tcnica, a um ritmo cujas consequncias nem sempre se traduziram em benefcio das sociedades, contrariando as expectativas e grau de confiana suscitadas pela cincia moderna. Como refere Anthony Giddens (2002:2), assiste-se ao abandono da f no progresso projectado pela humanidade. Contudo, este autor reconhece que as instituies sociais modernas criaram muito mais oportunidades para que os cidados pudessem usufruir de uma existncia mais compensadora e com maior segurana do que qualquer sistema pr-moderno alguma vez lhes conseguiu garantir. Embora para Marx (1818-1883) e Durkheim (1859-1917), citados pelo autor, enfatizem as possibilidades benficas proporcionadas pela era moderna, no deixam de reconhecer os seus aspectos negativos. Se, para estes autores, conforme refere Giddens, a era moderna oferecia inmeros benefcios, embora persistindo alguns aspectos negativos, Max Weber (18641920) considerava que o mundo moderno punha em causa a criatividade e a individualidade em consequncia da rotina do trabalho industrial.
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Segundo Giddens (2002), Durkheim considerava que o desenvolvimento industrial iria proporcionar condies de maior conforto e uma vida mais harmoniosa, enquanto Marx, apesar das cises geradas na ordem capitalista pela luta de classes, antevia a existncia de uma sociedade mais justa. Contudo, apesar de os trs autores reconhecerem as consequncias degradantes geradas pela repetio e monotonia do trabalho industrial moderno, estavam longe de prever que, em vez do progresso anunciado pelo industrialismo, se iria assistir a uma avalanche destrutiva do meio ambiente com consequncias nefastas para a qualidade de vida, emergncia de fenmenos de excluso social em massa, de genocdio, terrorismo, etc. Embora para os autores atrs referidos, o poder totalitrio parecesse pertencer ao passado, portanto coisa dos estados pr-modernos, Giddens (2000) sublinha que a ascenso do fascismo, do estalinismo, do holocausto, a inveno e utilizao da bomba atmica, etc, ao longo do sc. XX, vieram denunciar que a possibilidade do totalitarismo est contida dentro dos parmetros institucionais da modernidade e no excluda por ela (p.6). Para este autor, o sc. XX foi o sculo da guerra, em que o nmero de confrontos militares, com perda substancial de vidas, foi significativamente mais elevado do que em sculos anteriores. Tambm para Boaventura Santos (2003:34-35), as catstrofes verificadas ao longo do sc. XX, (bombas de Hiroshima e Nagasaki, catstrofes ecolgicas, etc.), longe de serem ocorrncias fortuitas e acidentais, revelam ser o resultado de um modo de produo da cincia, em que os acidentes se transformam, cada vez mais, em acontecimentos sistemticos. Ainda para este autor, a cincia e a tecnologia tm vindo a revelar a conjugao de interesses militares e econmicos, contrariando, a nosso ver, as expectativas de bem estar, segurana, entre outras, que era suposto serem resultado do desenvolvimento industrial. Nietzsche, Heidegger, Holkheimer, Adorno e Lyotard, citados por Jos Lus Sanfelice (2001:2), pem em causa a razo moderna, consideram-na uma grande iluso e responsvel pelos terrveis desastres que ocorreram sob a gide do progresso. Na opinio de Boaventura Sousa Santos, a industrializao da cincia teve como consequncias, em termos de organizao do trabalho, a estratificao da comunidade
cientfica, acentuando-se as relaes de poder entre cientistas, porm mais autoritrias e desiguais, no interior dos laboratrios e centros de investigao. Tambm na investigao com recurso a tecnologias caras, se cavou o fosso, ao nvel do desenvolvimento cientfico e tecnolgico, entre os pases ricos e pobres, em virtude das dificuldades de acesso quelas tecnologias. Tambm Joo Lobo Antunes (2001:105-115) chama a ateno para a utilizao perversa do conhecimento, que teve como expresso limite as catstrofes j antes referidas, no decurso do sc. XX. O autor sublinha ainda, citando Freeman Dyson, que os avanos cientficos verificados ao longo do sc. XIX e da primeira metade do sc. XX se traduziram em benefcio de todos os indivduos, portanto da sociedade como um todo, enquanto nos ltimos anos o investimento na investigao aplicada tem sido orientado segundo critrios de rentabilidade, cujos benefcios se traduzem apenas em prol dos mais ricos. Esta orientao tem tido repercusses na escolha das reas a desenvolver e inmeras limitaes, sobretudo em determinados domnios da cincia, ao nvel da divulgao do saber e da descoberta cientfica. Depositria da crena nas possibilidades da cincia para melhor dominar a natureza e dela tirar partido em benefcio do homem e da crena iluminista na razo, a era moderna, caucionada inicialmente por uma urea de optimismo e confiana, v-se confrontada nas ltimas dcadas do sculo passado, com sucessivas crises de que j atrs falmos, mas sobretudo com uma rejeio do modelo de racionalidade positivista que enformou a cincia moderna. Para Margarida Ramires Fernandes as mudanas ocorridas nas ltimas dcadas do sc. XX e tambm no incio do sc. XXI, nos diversos campos das cincias, das artes e das tecnologias, puseram em causa muitos dos conceitos e valores segundo os quais se regiam as sociedades modernas. Entre os factores que contibuiram para alterar os quadros de referncia e precipitarem a transio para a nova era, a autora destaca o desenvolvimento das tecnologias da informao, a globalizao da informao e comunicao e o progresso originado pela acelerao das descobertas cientficas e tcnicas (2000:27). Seguindo a linha de pensamento de Giddens (1998), Fernandes enfatiza a importncia assumida pelo conhecimento e informao na era actual a qual se sobrepe a uma economia assente na produo dos bens materiais (p.27).
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A crescente sofisticao atingida pelas tecnologias da informao e a consequente interdependncia entre o conhecimento produzido e os meios de difuso desse mesmo conhecimento contriburam, nas palavras de Fernandes, para a globalizao da informao e comunicao. Reconhecendo as inmeras possibilidades no acesso ilimitado ao conhecimento disponvel, traduzidas, por exemplo, na facilidade de acesso, na gesto individual e autnoma da informao, a autora acentua as contradies que da podem decorrer, designadamente quanto insegurana, solido e ansiedade dos indivduos gerados face presena de uma rede complexa e desconhecida (p.27). Fernandes reconhece ainda que as descobertas e o progresso promovidos pelo desenvolvimento da cincia e da tcnica nem sempre foram sentidos por todos. No obstante o progresso alcanado, acentuaram-se, segundo a autora, as desigualdades, as injustias sociais, os problemas de escassez e os problemas ambientais. Todas estas transformaes a par da liberalizao da economia, da livre circulao de pessoas e bens e da passagem de uma economia protegida para uma economia aberta, tm contribudo, segundo a autora para o avolumar de tenses polticas e sociais (p.29). Reconhecendo-se os efeitos que estas transformaes tm sobre os sistemas educativos, estes no tm sido indiferentes, abrindo-se hoje a escola a mais alunos e novos pblicos, no sentido da incluso e da educao e formao ao longo da vida; adoptando-se estratgias orientadas para uma maior flexibilidade e versatilidade da educao e formao. Se por um lado a escola tem sido alvo de apelo para a incluso e educao ao longo da vida dos cidados, por outro o apelo vai no sentido de uma maior competitividade com o propsito de se obterem melhores resultados e maior eficcia. Para Boaventura Santos (2003), a crise do paradigma do modelo de racionalidade cientfica irreversvel, sendo consequncia de um conjunto de condies, quer tericas quer sociais. Refira-se que o modelo de racionalidade da cincia moderna ps em causa as asseres da tradio. Na opinio de Anthony Giddens (2002), o pensamento cristo fora, durante muitos anos, norteado pela providncia divina, sendo este o ambiente em que emergiu o pensamento iluminista. Com o paradigma da cincia moderna, opera-se a substituio
de um tipo de certeza, alicerado na lei divina, por um outro, baseado na observao emprica e na certeza caucionada pelos sentidos. Sublinhe-se ainda que, segundo o autor, a ascenso da cultura ocidental e o domnio europeu sobre o resto do mundo constituiriam o terreno frtil para que a ideia providencial da razo (p.33) se fosse impondo incondicionalmente face ao dogma da tradio. De acordo com Boaventura Santos (2003), o modelo de racionalidade cientfica, ao negar a existncia de outras formas de conhecimento e racionalidade que no se pautem segundo os seus princpios epistemolgicos, assume-se como modelo totalitrio. Para este autor, o conhecimento cientfico um conhecimento causal (p.23) que tem como objectivo ltimo a formulao de leis, no pressuposto de que, nas mesmas circunstncias e tendo em conta as regularidades observadas, possvel prever o comportamento dos fenmenos. Dada a dimenso utilitria do conhecimento cientfico e o consequente determinismo mecanicista, a cincia moderna tem, como preocupao central o domnio e controlo da natureza, com vista emancipao do homem. Esta perspectiva mecanicista do conhecimento, norteada pela necessidade de dominar e transformar a natureza, deixa de fora a necessidade de compreenso do real. Para F. Bacon (1933), citado por Boaventura Sousa Santos (2003:13), a cincia far do homem o senhor e o possuidor da natureza. Seguindo ainda o raciocnio deste autor, o mtodo cientfico alicera-se no princpio da simplificao, pelo que a cincia procura, desde logo, reduzir a complexidade, expurgando do ponto de partida, ou das condies iniciais, tudo o que no objecto de sistematizao e a partir das quais no possvel fazer generalizaes. Da que o autor faa a distino entre condies iniciais, que correspondem complexidade, e leis da natureza que representam a simplicidade e a regularidade dos fenmenos, sendo portanto observveis e mensurveis. Boaventura Sousa Santos adianta ainda que do ponto vista da racionalidade cientfica, as ideias matemticas so as ideias simples e claras, as quais esto presentes na observao e na experimentao e por via das quais se pode ascender a um conhecimento mais rigoroso da natureza. Da que, segundo o autor, conhecer significa quantificar (p.15), pelo que tudo o que no mensurvel no tem relevncia do ponto de vista cientfico.
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Para o autor, um conhecimento caucionado por leis pressupe a ideia de ordem e estabilidade do mundo(2003:17) em que possvel prever antecipadamente o comportamento (p.16). Segundo o autor, o modelo mecanicista das cincias naturais foi assumido pelas cincias sociais de modo diferente, distiguindo duas variantes principais. Se na primeira consistiu em aplicar ao estudo da sociedade os mesmos prin cpios metodolgicos das cincias naturais, j na segunda variante, as cincias sociais reivindicam para si princpios epistemolgicos e metodolgicos prprios, em virtude das caractersticas especficas do ser humano, diferentes, por conseguinte, da natureza. Independentemente das formas de conhecimento cientfico (segundo Santos, as disciplinas formais da lgica e da matemtica e as cincias empricas segundo o modelo mecanicista (pp.18-19)) ou das suas variantes no que s cincias sociais se reporta, o modelo de racionalidade positivista atravessa uma grave crise que, segundo o autor, no apenas profunda mas tambm irreversvel. dos fenmenos desde que observadas as mesmas causas, independentemente do lugar e do tempo em que se realizarem as condies iniciais
1.1 A reflexividade e as contradies do modelo de racionalidade instrumental
Anthony Giddens (2002:26) defende que a reflexividade uma caracterstica que define toda a aco humana, consistindo esta no questionamento das prticas sociais e consequente reformulao luz de novas informaes acerca das mesmas. Esta permanente reformulao das prticas sociais , nas sociedades modernas, extensiva a todas as dimenses da vida humana, o mesmo acontecendo ao nvel do impacto das tecnologias no mundo material. Da que, para o autor, a reflexividade da modernidade derrube o dogma do conhecimento entendido como certeza. Para Giddens, na cincia nada certo (p.28), pelo que nas condies da modernidade nenhum saber saber enquanto sinnimo de certeza.
A este propsito, importa reter aqui a opinio de Karl Popper (um dos filsofos que segundo Giddens subscreve as reivindicaes de certeza da cincia (p.28)), citado por Lobo Antunes, em que a cincia nasce ou evolui antes pelo contraditrio de teorias explicativas aceites e em princpio irrefutveis (e, por conseguinte, pelo reconhecimento do erro); que pela acumulao de novos conhecimentos. Apesar de alguns autores considerarem as cincias sociais como o parente pobre das cincias naturais, em virtude do desenvolvimento tecnolgico proporcionado pelo avano da cincia, segundo Giddens, aquelas encontram-se mais profundamente imbricadas na modernidade, dado o seu pendor eminentemente reflexivo, j que este faz parte da natureza das instituies modernas. De acordo com Boaventura Santos (2003), nas cincias sociais no possvel estabelecer leis universais em consequncia do condicionamento histrico e cultural a que esto sujeitos os fenmenos sociais e ainda pela sua natureza subjectiva, pelo que no possvel fazer previses fiveis. A subjectividade das cincias sociais pressupe o recurso a mtodos de investigao diferentes dos utilizados nas cincias naturais, uma vez que no possvel o estudo dos fenmenos sociais com base nas suas caractersticas externas e objectivveis. Ainda relativamente crise do modelo de racionalidade positivista, Boaventura Sousa Santos sublinha que a identificao do limite das possibilidades do paradigma da cincia moderna , por ironia, resultado do avano do conhecimento por ele gerado. Sobre a explosiva expanso do conhecimento, vale a pena determo-nos sobre a descrio de Joo Lobo Antunes (2001:105/115) acerca da evoluo da medicina a partir do sc. XIX, altura em que o paradigma morfolgico institudo como o paradigma cientfico da medicina, para depois, logo no incio do sc. XX, ser complementado pelo paradigma qumico, por fora do avano da qumica orgnica, recebendo esta logo um novo impulso, atravs da electrodinmica quntica. Segundo Lobo Antunes, esta explica a forma de agregao das partculas subatmicas para formao dos tomos. Criam-se ento novas disciplinas como a qumica quntica, a qual explica a constituio das molculas a partir da combinao dos tomos, ou a bioqumica, que centra o seu interesse na composio dos seres vivos a partir das macromolculas, ou a biologia molecular, que emerge do contributo da biologia tradicional, da fsica e da qumica.
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Com a descoberta do ADN, no incio dos anos 40, enquanto veculo da informao gentica e, posteriormente, no incio da dcada de 60, com a decifrao do cdigo gentico, abre-se caminho para um novo paradigma da medicina molecular, designado de paradigma da informao. Se, na opinio de Boaventura Santos, o caminho para um novo modelo de racionalidade se abre pela ruptura das cincias sociais com os pilares em que se funda a racionalidade positivista, criando um novo quadro terico e metodolgico (qualitativo e interpretativo), no menos verdade que ele tambm impulsionado pelos avanos das chamadas cincias duras (cuja descrio atrs de Joo Lobo Antunes ilustrativa), em que o comportamento dos fenmenos se caracteriza, ao contrrio das regularidades observadas anteriormente, pela imprevisibilidade. O mecanicismo deu lugar espontaneidade e auto-organizao, enquanto a ordem deu lugar desordem. O paradigma da cincia moderna, quantitativo e experimental, estava posto em causa, da que a imutabilidade e universalidade das suas leis passassem doravante a ser questionadas.
1.2 A condio ps-moderna e a legitimao do saber
A ps-modernidade significa, para Anthony Giddens, um ou mais dos seguintes aspectos: que nenhum saber significa ter a certeza, j que os pilares epistemolgicos em que se funda a cincia moderna se revelaram falveis; que no possvel defender-se qualquer verso de progresso, na medida em que a histria destituda de teleologia e a criao de novas agendas sociais e polticas, com preocupaes ecolgicas e outras. De acordo com M. Fernandes (2000:35), a transio para a ps-modernidade caracterizada pela rejeio do modelo de racionalidade positivista. Contudo, reconhece que, apesar de se pr em causa a universalidade e objectividade do conhecimento, no razovel aceitar-se que no persistam as mesmas preocupaes quanto validao do conhecimento cientfico. Boaventura Santos (2003:40), a propsito da configurao do novo paradigma, sublinha a ideia de que o conhecimento dele emergente um conhecimento que se
consubstancia
na
superao
da
dualidade
entre
subjectivo/objectivo,
observador/observado, natureza/cultura, etc., e em cuja distino assentou o paradigma dominante, ou, como refere Margarida Ramires Fernandes, com a psmodernidade emergiu um novo modelo de racionalidade que equaciona a intersubjectividade e o papel do sujeito na construo do conhecimento, e ainda o contexto em que ele produzido. Para Holgonsi Soares Gonalves Siqueira 3 , citado por Nilson Thom (2006:2/12), o contexto ps-moderno caracterizado por profundas transformaes nos domnios tecnolgico, econmico, cultural, poltico e tambm ao nvel das formas de sociabilidade. Sendo a sociedade ps-moderna a sociedade globalizada, j que com o desenvolvimento das tecnologias de informao e comunicao, se intensificou o fluxo de informao e se aproximaram as pessoas umas das outras, comprimindo-se assim o espao e o tempo, para Holgonsi Soares, aquilo a que se chama cultura global caracteriza-se pela diversidade e no pela uniformidade. Nilson Thom refere ainda Habermas (1980) e Frederic Jameson (1982), para quem a expresso ps-modernidade significa sobretudo uma cultura da globalizao, marcada por uma ideologia neo-liberal, sendo a globalizao econmica a sua dimenso material. Para Lyotard (2003:11), a expresso ps-moderna significa o estado da cultura na sequncia das transformaes que se operaram e que vieram pr em causa as regras de legitimao da cincia. Defende ainda que a cincia moderna recorreu a duas grandes narrativas para legitimar o seu discurso, uma vez que ela no se esgota apenas na procura da verdade, tendo necessariamente de legitimar as suas prprias regras. Se, no quadro poltico, a legitimao da cincia est associada Idade das Luzes e aos ideais da revoluo francesa, tendo como desgnio a emancipao da humanidade e a paz universal, j no quadro filosfico ela inspira-se no devir da ideia hegeliana. Com a Condio Ps-Moderna, Lyotard anuncia o fim das metanarrativas enquanto instrumentos de legitimao do saber cientfico.
Holgonsi Soares Gonalves Siqueira, em Nova Cidadania, um Conceito Ps-Moderno, in: Jornal A Razo, 26/09/2002. 27
O autor reconhece a importncia das narrativas na histria moderna, tendo uma delas, a narrativa das luzes, a humanidade, enquanto herona da liberdade, como sujeito (p.68). Para Lyotard a cincia um direito de todos os povos, o qual deve ser constantemente reconquistado. Sendo a emancipao da humanidade um desgnio que norteou o pensamento e aco dos scs. XIX e XX, Lyotard sublinha o papel da escola na libertao dos povos do jugo da ignorncia, da incultura, da pobreza, etc., contribuindo para que cada cidado se torne dono do seu destino. Reconhecendo-se a perda de credibilidade das grandes narrativas, impe-se uma reflexo cuidada sobre outras formas de legitimao, j que, nas palavras de Margarida Ramires Fernandes (2000), para Lyotard, no interessa tanto o saber e os procedimentos cientficos (p.37), mas antes a forma como estes so legitimados. medida que as sociedades entram na era ps-industrial, o saber muda de estatuto. Lyotard situa o incio desta passagem no final da dcada de 50, sublinhando o papel das cincias e das tcnicas de ponta nos domnios da linguagem, designadamente sobre a ciberntica, a fonologia, os computadores e as suas linguagens, o armazenamento em memria, bancos de dados, entre outros e cujas transformaes tecnolgicas tiveram implicaes sobre a natureza do saber e sobre as suas duas principais funes, ou seja, a investigao e a transmisso do conhecimento. Para o autor, todo o saber constitudo, resultante de novas investigaes que no seja traduzvel em linguagem de mquina (p.20), ser abandonado, uma vez que, com a generalizao da informtica, se assiste a profundas alteraes ao nvel da aquisio e distribuio dos conhecimentos. O saber deixou de ser um fim em si mesmo, para ser entendido como um valor de troca, ou seja, o saber e ser produzido para ser vendido. De acordo com Lyotard (2003), o conhecimento representa, para os fornecedores e utilizadores do conhecimento, o mesmo que as mercadorias representam para os produtores e consumidores dessas mesmas mercadorias, sublinhando, ao mesmo tempo, que o saber se tornou nos ltimos anos, sobretudo nos pases desenvolvidos, a principal fora de produo, pelo que ele ter um papel fundamental na competio mundial pelo poder (p.20). Esta perspectiva mercantilista do saber no deixar indiferentes os privilgios que os estados modernos detinham quanto produo e difuso do saber,
entendido como fruto do crebro ou do esprito, j que as sociedades s progrediro e tero futuro se nelas circularem mensagens ricas em informaes e facilmente descodificveis. A alterao da natureza do saber, em consequncia das razes aduzidas, interfere sobre a sua legitimao, entendendo esta como o processo segundo o qual a algum, que por analogia compara ao legislador, reconhecido o direito de prescrever as condies para que um enunciado possa ser aceite pela comunidade cientfica. Lyotard reconhece que os direitos de decidir o que verdadeiro e o que justo no so independentes, apesar de as fontes de legitimao a que os enunciados esto submetidos serem de natureza diferente. Da que o autor se questione sobre a dupla legitimao, o que o leva a sublinhar que saber e poder so as duas faces da mesma questo: quem decide o que saber e que sabe o que convm decidir? (2003:26). Apesar de o autor reconhecer que o saber no se reduz apenas ao saber cientfico e que, na sua opinio, este esteve sempre em excesso e em conflito relativamente ao saber narrativo, sobretudo em relao quele, nas dimenses da investigao e ensino, que procura encontrar critrios que as legitimem. No que se refere investigao, Lyotard considera que ela afectada pela riqueza das argumentaes constantemente renovadas em consequncia do princpio da recursividade e pela complexidade da administrao das provas (p.87). O uso das linguagens na pesquisa cientfica est limitado e configurado por um conjunto de regras, conhecidas e aceites pelos destinatrios e que constituem o sistema axiomtico. Assim, para que um enunciado cientfico seja considerado verdadeiro, parte-se do pressuposto que o sistema axiomtico em que foi formulado aceite pelos interlocutores. Lyotard, ao debruar-se sobre a dimenso da investigao, considera que esta se encontra caucionada, quanto sua legitimao, pelo critrio da performatividade, sendo este invocado, por parte das administraes, para justificar o financiamento, ou no, dos centros de investigao. O autor acentua mesmo que, na administrao da prova, o recurso tcnica para optimizao das performances exige um custo acrescido, pelo que os jogos da linguagem cientfica vo tornar-se jogos de ricos (p.92). Da que o aumento do poderio tenha hoje um peso decisivo na legitimao da pesquisa cientfica em detrimento da narrativa de legitimao humanista. Contudo, o autor levanta algumas
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reservas quanto possibilidade de legitimao do discurso do poderio, tendo em conta a distino que feita pela tradio entre aquilo que forte, aquilo que justo e aquilo que verdadeiro (p.95). O autor no deixa de reconhecer que o aumento da capacidade de administrao da prova atravs da performatividade aumenta tambm a capacidade de ter razo. Assim, a introduo do critrio tcnico no saber cientfico no deixa de ter implicaes sobre o critrio da verdade. Na opinio de Lyotard (2003), a performatividade de um enunciado, seja ele denotativo ou prescritivo, aumenta na razo directa da quantidade de informao de que se dispe acerca do seu referente, pelo que a cincia hoje cada vez mais condicionada por critrios de performatividade, expressos atravs da produo, memorizao, acessibilidade e operacionalidade das informaes (p.97). Relativamente outra vertente do saber, a do ensino ou da transmisso, Lyotard sublinha que, ao considerar-se o ensino superior como um subsistema do sistema social, ele est sujeito ao mesmo critrio de performatividade, na medida em que ele contribui para melhorar a performance desse mesmo sistema. Da que, segundo o autor, ao ensino superior seja exigida, em vez de ideias a formao das competncias necessrias para o funcionamento do sistema. O objectivo j no o de formar uma elite capaz de conduzir as naes no seu processo de emancipao, mas antes a formao de quadros de que o sistema necessite. Dada esta dimenso profissionalizante do ensino superior, Lyotard de opinio que as instituies deveriam desempenhar um novo papel no domnio da reciclagem ou da formao permanente dos adultos, tendo em vista a melhoria das suas competncias e a aquisio de novas informaes e conhecimentos, com o ensejo de alargarem os seus horizontes profissionais. Apesar de o critrio da performatividade no ser determinante em todos os casos quanto poltica a adoptar, o autor no deixa de reconhecer a dependncia das instituies de ensino superior relativamente aos poderes. Contudo, e conforme refere Margarida Ramires Fernandes (2000:38), apesar da dificuldade em encontrar respostas para a legitimao da cincia ps-moderna, Lyotard (2003) no se rev no critrio da performatividade, nem to pouco no princpio do consenso por via da discusso de Habermas, que analisaremos mais adiante, uma vez que ele violenta a heterogeneidade dos jogos de linguagem (p.13).
Definindo a performatividade como uma relao input/output, Lyotard parte do principio que a entrada de um input pressupe a existncia de um sistema estvel, cuja regularidade da trajectria nos permitir prever com antecipao o output. Da que, para o autor, a legitimao pela performatividade assente no determinismo, qual contrape alguns exemplos, demonstrando, desse modo, que a pragmtica do saber cientfico ps-moderno tem pouca afinidade com a busca da performatividade. Na opinio de Lyotard, a evoluo da cincia no se faz por via do positivismo da eficincia, mas antes atravs da procura do ininteligvel, em que consiste o trabalho da prova, ou da argumentao, consistindo esta na procura do paradoxo, legitimandoo custa de novas regras do jogo de raciocnio. O que est em causa na cincia ps-moderna no a procura da verdade, nem to pouco o que justo, mas antes a sua representao como positivista. Para o autor, o questionamento inseparvel da pragmtica do saber cientfico, j que s ele permite que o destinatrio do argumento da prova em causa se transforme num novo destinador de uma nova prova e de uma nova argumentao. Assim, o trao marcante do saber cientfico ps-moderno a auto-imanncia do discurso sobre as regras que o validam (pp.110-111). Se, como j atrs se referiu, a performatividade pressupe a existncia de um sistema estvel, Lyotard, por oposio, insiste em que a legitimao do conhecimento cientfico na ps-modernidade se deve orientar pela procura de instabilidades, pelo que a construo da teoria da sua evoluo descontnua, paradoxal e catastrfica. Para alm de todos estes aspectos, importa sublinhar a importncia que Lyotard deposita no saber ps-moderno enquanto instrumento de poder, mas tambm enquanto meio de desenvolvimento e refinamento da nossa sensibilidade s diferenas. Lyotard contrariando a perspectiva parcelar e atomizada dos saberes e, por conseguinte, a sua excessiva especializao, prope o cruzamento de temas e disciplinas, ainda que distintas, consubstanciando o princpio da integrao e da interdisciplinaridade.
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1.3 A razo comunicativa e a procura de consenso segundo Habermas
A exemplo de Lyotard, Heidegger, Adorno, entre outros, tambm Habermas se rev nas crticas ao racionalismo, quanto crena na objectividade e universalidade do conhecimento. Recorrendo opinio de Margarida Ramires Fernandes (2000), a utilizao excessiva da racionalidade instrumental acabou por subordinar os meios aos fins, no contribuindo deste modo para a resoluo dos problemas sociais. Na opinio de Arilene Medeiros e Maria Auxiliadora Marques (2003) digladiam-se duas formas de interpretao face crise das cincias no final do Sculo XX, as quais so incompatveis entre si. Se Lyotard se assume radicalmente contra o modelo de racionalidade instrumental, no reconhecendo qualquer papel razo na emancipao da humanidade e na dignificao do homem enquanto ser livre, Habermas procura sair do impasse e dos problemas criados pela cincia positivista e do seu modelo de racionalidade, dentro da prpria razo. Sublinhe-se que, para Habermas, a origem dos problemas da sociedade industrial moderna no est no desenvolvimento tecnolgico e cientfico, mas antes na opo dessa perspectiva unilateral enquanto projecto humano, deixando de fora outras perspectivas de abordagem sobre questes vitais para o desenvolvimento da sociedade. Conforme refere Pedro Laudinor Goergen (1996:21-22), a proposta de Habermas, apesar de qualificada de romntica, no se pode desprezar por ser talvez o nico caminho que sustenta a esperana da grande maioria da humanidade num mundo melhor. Apesar de Habermas partilhar da crtica sociedade moderna, no se deixa, contudo, invadir pelo pessimismo e prope-se libertar a razo e superar as oposies em que mergulhou a cultura contempornea, tais como: racionalismo/relativismo; objectivismo/subjectivismo; universalismo/contextualismo; etc. Como refere Maria Augusta Salin Gonalves (1999), Habermas procura ampliar o conceito de razo atravs das possibilidades de reconciliao consigo mesma, ou seja,
atravs da razo comunicativa. Prope-se assim superar as contradies da razo instrumental. Habermas no deixa de reconhecer a incapacidade do positivismo em promover a reflexo sobre as finalidades que devem nortear o pensamento e a aco, considerando ao mesmo tempo que h outras formas de conhecimento que no se esgotam no recurso instrumental da razo, mas antes decorrem dos processos interpretativos e crticos. atravs destes processos que possvel, a cada um dos sujeitos, compreender o significado dos seus discursos e das aces em que est envolvido. Para Habermas, citado por Maristela Heidemann Iarozinski (2000:15), o conhecimento no se gera apenas na interaco do sujeito cognoscente com os objectos, mas na relao intersubjectiva, ou melhor, na interaco da filosofia da conscincia com a filosofia da linguagem, onde os interlocutores, numa relao de reciprocidade, procuram o consenso. Na opinio de Margarida Ramires Fernandes (2000), a partir deste novo tipo de racionalidade (comunicativa) que os participantes, com base na argumentao, conseguem ultrapassar as suas opinies, partida subjectivas, e construir um acordo racionalmente motivado e com base no melhor argumento (p.41). Da que, na perspectiva de Habermas, a razo comunicativa tenha como objectivo a construo de consensos, no mbito da interaco social, entendendo-se a intersubjectividade no reconhecimento e compreenso mtuos das expectativas de todos os sujeitos. Refira-se que a procura deste consenso se faz de forma livre e liberta de qualquer coaco externa e interna. Na opinio de Maria Augusta Salin Gonalves, as comunicaes estabelecidas entre os interlocutores, referem-se sempre ao mundo objectivo (das coisas), ao mundo subjectivo (dos sentimentos e das vivncias) e ao mundo social (das instituies e das normas), pelo que, embora nem sempre com o mesmo peso, eles esto sempre presentes em cada uma das interaces sociais. No modelo de aco comunicativa, em que os indivduos interagem atravs da linguagem, Habermas privilegia o discurso como a situao lingustica ideal, atravs do qual cada interlocutor procura fundamentar as pretenses de validade das suas argumentaes, refiram-se elas validade das proposies (razo terica) ou validade das normas sociais (razo prtica).
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De acordo com Maristela Heidemann Iarozinski (2000), a linguagem do ponto de vista habermasiano, entendida como o elemento fundamental de interaco entre os diversos interlocutores, que procura conseguir entendimentos e acordos, assegurando a sua participao democrtica, atravs da argumentao e contra-argumentao e livres de coeres. Sendo a intersubjectividade, no processo comunicativo, o instrumento de legitimao do conhecimento, a teoria da aco comunicativa de Habermas tem sido objecto de inmeras reflexes acerca das questes educativas. Refira-se que a partir das relaes intersubjectivas, a atender opinio de Maristela Iarozinski, que possvel discernir da universalizao dos interesses que se jogam numa discusso, pressupondo esta a reconstruo de um espao crtico, aberto e pluralista (p.14). Para Maria Gonalves, ela tem tido uma importncia decisiva ao nvel do entendimento e da realizao dos projectos interdisciplinares, na medida em que, na base da comunicao, se constroem os entendimentos e os consensos possveis. Como refere Margarida Fernandes, ao reconhecer-se e ao valorizar-se o conhecimento prtico obtido a partir da interaco comunicativa, Habermas acentua o papel insubstituvel do indivduo na construo do conhecimento, j que atravs da compreenso e da interpretao intersubjectivas que se estabelecem e validam as regras, que se aprende a construir os consensos. por via dos saberes assim construdos, num esforo de resistncia classificao e sistematizao das cincias positivistas que, segundo a autora, possvel aceder complexidade das situaes prticas e compreend-las (p.41). Para Maria Gonalves, qualquer proposta educativa interdisciplinar pressupe, desde logo, um processo de interaco comunicativa, em que os professores, por via dos consensos construdos, procuram coordenar e fundamentar as aces educativas, a partir dos seus conhecimentos e dos diferentes enfoques disciplinares. A interdisciplinaridade pressupe, assim, um esforo conjunto e consertado dos professores, no sentido de se encontrar um eixo de articulao entre as diferentes disciplinas, criando-se os contextos necessrios realizao de experincias, em que os alunos possam integrar os diferentes enfoques disciplinares, contribuindo-se deste modo para uma melhor compreenso da realidade.
A este propsito, vale a pena referir a opinio de Antnio Dias Figueiredo (2001:75) acerca dos contedos: estes s fazem sentido se abordados em contextos de interaco e actividade. Da que a transmisso dos saberes desgarrada dos contextos, em que podem ganhar sentido, no tem qualquer justificao. Vem isto a propsito da crtica que o autor faz utilizao do espao virtual por parte dos tecnlogos, para promover a distribuio de contedos educativos, boa maneira dos princpios mecanicistas de Frederick Taylor, como se se tratasse de meros fluxos de mercadoria. Voltando a Maria Gonalves, importa sublinhar que, em toda a aco educativa interdisciplinar, fundamental que todos os participantes partilhem do mesmo entendimento sobre as questes de natureza filosfica e pedaggica que devem enformar toda a aco comunicativa, sob pena de se inviabilizar qualquer consenso possvel. A aco comunicativa deve pressupor o estabelecimento de regras de discusso e argumentao, embora estas possam ser alteradas no decorrer do processo, por consentimento dos interlocutores, e deve pautar-se pelo princpio da no-dominao, na medida em que, o que se pretende, a participao de todos na busca do consenso. Sendo a aco comunicativa coordenada com base no entendimento, importa que todos os interlocutores se ponham de acordo quanto s pretenses de validade das suas posies, as quais podem, na opinio de Habermas, ser reconhecidas ou questionadas. Assim, cada sujeito envolvido na interaco tem de ter presente nas suas manifestaes as pretenses de validade quanto verdade do enunciado, legitimidade, ou seja, adequao ao sistema de normas vigente e veracidade, em que a ideia expressa pelo indivduo deve coincidir com a sua inteno. Assim, o consenso deve ser alcanado nestes trs planos, sendo mensurvel pelas pretenses de validade (verdade, legitimidade e veracidade).
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2 O Impacto das Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao na Educao
De acordo com Margarida Fernandes (2000:28), a evoluo das novas tecnologias da informao e comunicao tem vindo a transformar a natureza do saber e do prprio trabalho. J ia longnqua a data da inveno do primeiro computador, que F. Koelsch, citado por Jos B. Terceiro (1997), situa em 1943, com a criao do Mark I, por iniciativa do matemtico Howard Aiken, da Universidade de Harvard, em colaborao com alguns dos seus alunos e da IBM, quando, na dcada de 70, ocorreram duas inovaes que marcaram definitivamente o que hoje o estado actual das tecnologias da informao e da comunicao: a criao dos microcomputadores e a comunicao entre computadores atravs da linha telefnica. Em 1972, fabricado pela empresa Intel o primeiro processador e, trs anos mais tarde, a MITS (Micro Instrumentation and Telemetry Systems), aproveitando as potencialidades do microprocessador da Intel, lana no mercado um Kit de 256 bytes, do qual os amantes da electrnica tiram partido. Estava lanada a indstria do hardware. As vendas dos computadores cresciam a um ritmo vertiginoso. No mesmo perodo, mas autonomamente, a indstria do software d os primeiros passos. tambm no incio da dcada de 70 que Bill Gates e Paul Allen levam a cabo, na sua ainda pequena empresa, Microsoft, a adaptao da linguagem de programao basic (Beginners All Purpose Symbolic Instruction Code), para utilizao no kit, designado por Altair, entretanto criado pela MITS. Para trs, ficara j o ENIAC (Electronic Numerical Integrator) e, mais tarde, o UNIVAC (Universal Automatic Computer), ambos construdos pelos professores John Mauchly e Eckert, da Universidade da Pensilvnia. Se o primeiro foi construdo por encomenda do exrcito dos Estados Unidos, em 1943, o segundo foi utilizado no censo da populao deste pas, em 1950, e foi o primeiro computador de uso comercial.
do final da dcada de 50 a criao do circuito integrado, o que contribuiu para a reduo do tamanho do computador, para a diminuio do consumo de energia, mas sobretudo para o aumento da velocidade do processamento. No sendo o conhecimento da evoluo histrica das tecnologias da informao objecto de estudo do presente trabalho, mas antes as suas implicaes ao nvel da educao, j que de acordo com o pensamento de Manuel Castells, citado por Andy Hargreaves (in M. Fernandes, 2000:9/15), ns no podemos evitar, negar ou fugir da realidade de um mundo que est a ser rapidamente reorganizado volta das novas tecnologias, importa sobretudo em procurar compreender em que medida as novas tecnologias da informao tero contribudo, ou estaro a contribuir, para a transformao da natureza do saber, e que possibilidades podero elas proporcionar em termos de aprendizagem. Na opinio de Margarida Ramires Fernandes (2000), o elevado nvel de desenvolvimento atingido pelas tecnologias da informao tem contribudo decisivamente para a globalizao da informao, aproximando investigadores, atravs das redes interactivas, de diferentes continentes, tornando a difuso do conhecimento, escala mundial, j que, no momento em que produzido, est a alterar profundamente o funcionamento da sociedade. Da que, segundo a autora, os debates acerca da sociedade cognitiva tm enfatizado a importncia do conhecimento e da informao na sociedade actual, sobrepondo-se hoje a uma economia assente na produo de bens materiais (p.28), (que Roberto Carneiro (s/d:p.36) designa de 3 revoluo industrial), sublinhando que os factores determinantes para a vencer assentam, sobretudo, nos activos intangveis, ou seja, na qualidade das pessoas, nos conhecimentos e competncias, etc.. Tambm para A. Giddens, citado por Margarida Ramires Fernandes, se est a assistir, na era actual, transio de um sistema baseado no fabrico de bens materiais para uma mais centrada na informao (p.27). A este propsito, Nicholas Negroponte (1996) refere mesmo que a passagem da era industrial para a da informao foi objecto de tanta discusso que no nos demos conta de que estamos a passar para uma nova era, a da ps-informao. Se a era da informao assenta nas mesmas economias de escala, embora menos condicionada pelo espao e pelo tempo, j que a produo de bits pode ocorrer em qualquer local e em
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qualquer momento, na era da ps-informao a informao mais individualizada e personalizada. Negroponte enfatiza mesmo que a individualizao a extrapolao da difuso especializada (p.174). No se perca de vista que, se a era ps-industrial se tem caracterizado pela massificao da informao, indo-se ao encontro de um pblico cada vez maior, no menos verdade que se criaram, ao mesmo tempo, novas formas de difuso especializada, orientadas para pblicos mais especficos, de que a TV por cabo exemplo. Para Carlos Correia (1997b:218), a globalizao da informao tornou-se possvel graas instalao de satlites geoestacionrios e da subsequente difuso atravs do cabo e da recepo por via das antenas parablicas. O autor sublinha ainda que, apesar da democratizao do acesso informao, a competio entre os diferentes canais levou homogeneizao da oferta, a qual se traduziu no empobrecimento dos contedos e do consequente afastamento das minorias cultas. Na esteira do pensamento de Arnold Toynbee, filsofo, em que a evoluo histrica se processa como um ciclide que, embora rodando, evolui ao longo do tempo, Carlos Correia acentua a ideia de que, no domnio da televiso tambm, a minoria criadora se afasta do modelo clssico de difuso de massas para se lanar na reformulao, quer tecnolgica quer conceptual, de um novo modelo capaz de satisfazer a procura individual e mais personalizada. Para Jordi Adell (2004:1-22), seguindo de perto diversos autores como M. Castells (1997), Daniel Bell (1973) ou Alain Tourain (1969), a introduo das novas tecnologias da informao em todas os domnios das nossas vidas est a alterar profundamente a nossa maneira de pensar, de trabalhar, etc., e tem tido um papel fundamental na configurao da nossa sociedade e tambm da nossa cultura. Jordi Adell chama a ateno para o facto de a perspectiva de abordagem relativamente ao impacto das tecnologias da informao na educao se reduzir praticamente aos aspectos didcticos, perdendo-se de vista que elas esto a alterar o mundo para o qual so educados os jovens e as crianas, o que ter implicaes ao nvel da definio das prioridades dos professores. Contudo, apesar de reconhecer que muitas das mudanas dependem das instncias polticas, no menos verdade que as instituies de educao foram interiorizando, ao longo dos tempos, um conjunto de prticas, tornando-se mais resistentes mudana.
Para Carlos Correia (2001:153-166), a propsito da adaptao dos sistemas de ensino e formao, verifica-se uma persistente resistncia por parte das geraes mais velhas, justificada pela convico da dificuldade em vencer os obstculos tecnolgicos, pelo que o autor defende que, no caso de se organizar em Portugal uma campanha de info-alfabetizao ela dever ter como pblico-alvo os docentes de todos os nveis de ensino. Segundo Negroponte (1996:215), as foras dominantes relativamente ao acesso e utilizao dos meios informticos, no so sociais, tnicas ou outras, mas sobretudo geracionais, sendo os velhos os mais resistentes e despojados. O autor relata a experincia da introduo de computadores numa escola primria em Dakar, em que no se verificaram quaisquer diferenas, em termos de adeso e entusiasmo, por parte das crianas senegalesas, s pelo simples facto de no terem tido, anteriormente, contacto com ambientes mecanizados. Se, de acordo com a opinio generalizada dos adultos, a utilizao dos jogos electrnicos propiciadora de vcios, para Nicholas Negroponte, eles desenvolvem nas crianas competncias de planeamento e outro tipo de estratgias que lhes sero teis pela vida fora. A este propsito, Carlos Correia (1997b:223-224) enfatiza a importncia dos jogos electrnicos enquanto recurso pedaggico ao nvel da aquisio ldica de conhecimentos, insistindo que a aprendizagem da manipulao icnica do interface e das prticas interactivas, que aqueles propiciam contribui para a interiorizao e aceitao, por parte dos jovens, do conceito de televiso interactiva. Tambm para Jordi Adell, sobretudo ao nvel do ensino superior, os estudantes podem rapidamente hoje obter informao, via Internet, que os professores, pelos canais tradicionais, levariam muito tempo a obter. Nas palavras do autor, a utopia informativa da sociedade de informao ou da sociedade cognitiva est no facto de ela estar ao alcance de qualquer um, sem quaisquer barreiras fsicas e temporais, ou seja, em qualquer espao e em qualquer momento. Da que os professores sejam colocados perante novos desafios, devendo a sua misso ser entendida como facilitadores e orientadores relativamente s fontes de informao, capazes de desenvolverem nos alunos hbitos e destrezas na procura, seleco e tratamento da informao.
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Adell define a revoluo da electrnica e da digitalizao como a 4 revoluo no contexto da evoluo das tecnologias da informao, em que se assiste migrao das aplicaes analgicas para o suporte digital e que Irene Tom (2003:7) considera como um dos eixos centrais do processo de transio para a sociedade da informao. Da que seja de opinio que todo o saber acumulado ao longo dos sculos em suportes atmicos deva ser traduzido em bits, j que estes, no dizer de Jos B. Terceiro, se deslocam velocidade da luz e nas palavras de Negroponte, no tm peso, nem tamanho, nem cor. Negroponte enuncia os mritos da digitalizao em que destaca a compresso dos dados e a possibilidade de correco de erros o que no de somenos importncia quando os custos de transporte da informao so onerosos e os canais de informao utilizados so, porventura, ruidosos. Na opinio do autor, h vantagens em usar, tanto quanto possvel, menor quantidade de bits na descrio de imagens e sons, embora a sua qualidade esteja na razo directa da quantidade de bits utilizada por segundo ou por centmetro quadrado. Ao comprimir-se a informao digital, som ou imagem, eliminando-se as redundncias e repeties, reduz-se o consumo de energia e, por conseguinte, os custos de transporte. Refira-se que uma das razes que levaram, segundo Negroponte, a que os meios de comunicao se tornassem digitais, prende-se com o facto de se terem atingido nveis elevados de compresso, mais cedo do que se suponha. No princpio da dcada de 90, a grande maioria das pessoas no acreditava que fosse possvel, pelo menos to cedo, reduzir 45 milhes de bits de informao vdeo para 1,2 milhes, por segundo, o que veio a acontecer em 1995, com custos baixos e com elevada qualidade. Conforme opinio de grande parte dos investigadores, a informao em suportes digitais pode ser tratada com maior flexibilidade e fluidez, e ainda com maior rapidez e rigor. De acordo com Jesus Salinas Ibez (1999), o recurso ao computador para apoio aos processos de ensino e aprendizagem proporciona e melhora a efectiva interaco entre professores e alunos e ainda entre os vrios professores.
Tambm para Jordi Adell, o processo de digitalizao da informao facilita o desenvolvimento de capacidades interactivas entre emissor e receptor, o processamento e manipulao da informao. Para Carlos Correia, uma das razes que afasta grande nmero de pessoas dos computadores prende-se com a concepo e configurao do interface e na forma como ele propicia o dilogo com o utilizador. Apenas a partir do incio da dcada de 70, primeiro por iniciativa dos laboratrios da Xerox, em Paolo Alto, e posteriormente pelo MIT (Massachusetts Institut of Tchnology) se comeam a registar progressos ao nvel da interface grfica. Para Negroponte (1996), o interface deveria ter, tanto quanto possvel, o maior nmero de canais de comunicao diferentes, de modo a proporcionar aos utilizadores o recurso a dispositivos sensoriais diferentes (p.108), ou melhor, quanto maior for a riqueza sensorial do interface, maior ser a sua eficcia. Negroponte vai mesmo mais longe ao idealizar que o interface deve assemelhar-se cada vez mais com as pessoas, pelo que o interface do futuro, ter de ter dimenso, forma, cor, tom de voz e toda a restante artilharia sensorial (p.108). Com a criao e consequente evoluo das imagens de sntese, o nmero de aplicaes resultante do sistema de codificao digital da informao tem sido muito significativa. Da que possamos hoje dispor de textos, imagens e sons digitalizados que podemos armazenar, manipular e reproduzir indefinidamente de modo fiel. Conforme refere Irene Tom (2003:23) os contedos que podem ser textos, imagens, sons e de programao esto contidos em bases de dados que designa por contentores agnsticos.
2.1 Principais caractersticas das Tecnologias de Informao e Comunicao
Apesar de Jlio Cabero Almenara (1996) considerar a definio de Novas Tecnologias de Informao e Comunicao, como inapropriada, j que com o tempo a definio de novas deixar de ter sentido, as definies existentes so diversas.
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Se, para Merc Gisbert e outros (1997:1), as Novas Tecnologias so o conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la informacin, para Castells e outros (1996), citados por Almenara (2004:2/10), as NT compreenden una srie de aplicaciones de descubrimiento cientfico cuyo ncleo central consiste en una capacidad cada vez mayor de tratamiento de la informacin. Cabero Almenara (2004:3/10), na esteira de diversos autores, enuncia algumas caractersticas gerais que vo desde a imaterialidade, a diversidade, passando pela interactividade e instantaneidade, pela inovao, qualidade da imagem e do som, at digitalizao e automatizao. Contudo, o Grupo de Recerca DHipermedia Distribuida (2004:4-12) define apenas como caractersticas comuns a imaterialidade, a interactividade, a instantaneidade e a inovao. Tendo em conta as caractersticas das novas tecnologias, que contributos ou potencialidades podero elas oferecer educao? Referindo-se a imaterialidade informao, enquanto matria prima, e possibilidade dos utilizadores construrem mensagens sem recurso a referentes externos, as NT potenciam o desenvolvimento da criatividade de autor. A criao de imagens (infografia) ou sons (fonomtica), sem necessidade de existir um referente real, abre espao liberdade e imaginao do utilizador, margem de quaisquer limitaes de natureza fsica. Da que, para Almenara (2004), uma das vantagens para a educao resida na possibilidade de simular fenmenos, sobre os quais os alunos podero trabalhar sem quaisquer riscos, observar e compreender os elementos mais significativos de uma actividade, processo ou fenmeno (pp.2/10). Embora uma parte significativa da aprendizagem venha, na opinio de Negroponte, do ensino, uma outra, no menos significativa, resulta da actividade de explorao e de descoberta do aluno. Se, at utilizao do computador como recurso educativo, os meios audiovisuais eram encarados como extenses da actividade dos professores, no contribuindo para o desenvolvimento de uma atitude pr-activa dos alunos, a partir daquele momento o conceito aprender fazendo ganhou significado, j que a simulao por computador se tornou possvel. A partir de agora, para se estudar a r, exemplo utilizado por Nicholas Negroponte, os alunos no precisaro de a dissecar, mas antes podem constru-la, modificar o seu comportamento, simular os seus rgos, etc..
De acordo com Lpez Yez, citado por J. B. Terceiro (1997), a simulao a produo de algo semelhante ao real e dos seus efeitos, permitindo, deste modo, a aproximao realidade que se pretende estudar e a possibilidade de nela se intervir, que de outro modo no seria possvel. A simulao, para alm da sua funo motivadora, melhora, na opinio do Grupo de Recerca, la compreension de los mecanismos que rigem el proceso o realidad que se simula (p.6/12), facilita o processo de transferncia e aplicao dos conhecimentos e contribui para melhorar a atitude dos estudantes face aprendizagem. Jos B. Terceiro (1997:168), referindo-se s possibilidades dos computadores, enfatiza a sua utilidade pela possibilidade de construo de modelos dinmicos a partir de ideias. A sua materializao faz-se atravs da simulao. Pierre Lvy (2000) considera que a simulao ocupa um lugar central no contexto das novas formas de conhecimento proporcionadas pelas novas tecnologias. Para este autor a simulao no substitui o raciocnio do homem. Contudo, contribui para aumentar e transformar as suas capacidades da imaginao e do pensamento. Da que, para Pierre Lvy, a simulao seja um ptimo auxiliar da memria de curto prazo, sobretudo no que diz respeito a imagens dinmicas, uma vez que aquela tem capacidades limitadas. Um aspecto no menos desprezvel prende-se com o facto de os conceitos abstractos darem lugar, por via da simulao, singularidade, enfim, descrio detalhada dos fenmenos. Para Lvy, os recursos tecnolgicos, designadamente as bases de dados, as conferncias electrnicas ou as simulaes, substituem as descries abstractas, remetendo-as para segundo plano, assegurando por conseguinte um melhor conhecimento do que aquelas. Ainda relativamente aos modelos especficos de formao, o Grupo Recerca refere o Ensino Assistido por Sistemas Tutorais Inteligentes (p.6/12), baseado num currculo bem estruturado e articulado numa determinada rea de conhecimento, necessitando o sistema de um modelo dos conhecimentos do aluno sobre um determinado contedo, incluindo as concepes erradas, de forma a orientar as aprendizagens do aprendente.
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Este sistema pressupe a existncia de um professor expert que tem como principal tarefa a orientao e a definio de estratgias de aprendizagem do aluno, e assume ainda uma atitude socrtica face quele, ajudando-o a raciocinar, a construir e a consolidar os seus conceitos. Tambm Frederick Bennett (1999) defende um novo papel para os computadores, o de professores capazes de substituir o docente nas tarefas repetitivas e fastidiosas, libertando-o para funes mais nobres, como as de mediador e facilitador das aprendizagens. Ainda dentro dos modelos especficos de formao, so vrios os autores a enfatizar as virtualidades do hipertexto e do hipermdia. Jos B. Terceiro (1997) define o hipertexto como uma linguagem interactiva que permite aceder a outros textos que no esto no computador do utilizador. A definio de hipertexto pertence a Theodor H. Nelson e data da dcada de 60. De acordo com Irene Tom (2003), trata-se de um texto electrnico e de um processo de edio. A autora, servindo-se das palavras de Nelson diz que, o hipertexto pressupe uma escrita no sequencial, um texto que bifurca, que permite que seja o leitor a eleger o melhor ecr interactivo (p.39). Tradicionalmente, a produo e a difuso da informao tinha um carcter sequencial em consequncia dos condicionalismos tecnolgicos. A informao pelo texto foi organizada de forma linear e sequencial. No dizer de Irene Tom, a informao, desde a descoberta da imprensa, consistiu na difuso de registos estticos e permanentes (p.38). Ainda segundo a autora, o sistema hipertextual assenta numa estrutura de ns e ligaes dinmicas. A informao contida nos ns pode ser expressa em texto, vdeo, udio, imagens, grficos, etc.. Para Negroponte (1996:78), o espao da informao no est condicionado s trs dimenses, pelo que as ideias podem ser expressas atravs de uma rede multidimensional de apontadores que orientam o leitor para informaes adicionais, as quais podem ou no ser invocadas. Se, para alguns autores, o hipermdia consiste apenas numa extenso do hipertexto quando este se funde com o multimdia, para Christopher Dede, citado por
Irene Tom, o hipermdia entendido como a interconexo no linear e associativa de materiais multimdia multidireccionados (p.41). Ainda segundo a autora, o crescimento da Internet a um ritmo vertiginoso, que desde 1995 tem duplicado o nmero de utilizadores todos os anos, um indicador claro da sua aceitao escala mundial, pelo que o ensino e o domnio das ferramentas necessrias navegao e produo de contedos deva ser uma preocupao sentida por todos os utilizadores. Ao crescimento exponencial da Internet no sero alheias a facilidade de utilizao do hipertexto, o volume de informao disponvel e a crescente evoluo das possibilidades oferecidas pela Internet, de que a integrao das emisses de vdeo atravs da net, em tempo real, com a crescente melhoria da qualidade de imagem e de som, hoje uma realidade. Para Carlos Correia (1997b:223-227), o aluguer de videogramas, que de certo modo expressa o desinteresse pela programao televisiva, e o hbito dos jovens ligarem as consolas de videojogos aos televisores representam para as estaes emissoras, um srio concorrente. Da que o conjunto de aprendizagens que os jogos propicia, sobretudo no domnio da manipulao icnica da interface, e da interactividade implicada nos videojogos, representa para diferentes segmentos da populao uma maior abertura para a aceitao da chamada televiso interactiva. Independentemente de um maior ou menor conhecimento do termo, muitos dos jovens interiorizaram j o conceito de passividade a que a televiso tradicional obriga e a assumpo de uma atitude pr-activa desencadeada, por exemplo, pelo conjunto de interaces que os videojogos propiciam. Carlos Correia vai mesmo mais longe, ao assumir uma atitude optimista quanto ao xito e aceitao, a mdio prazo, por parte de um sector da populao, da televiso interactiva, ou seja desta nova estratgia comunicacional. Sublinhe-se que, para Negroponte, a interaco inerente a qualquer sistema multimdia em que a televiso interactiva est includa. Este autor prope-nos que, em vez de pensarmos na evoluo da televiso ao nvel da qualidade da imagem, na melhoria da cor ou no aumento do nmero de programas, deve antes pensar-se numa mudana da distribuio de inteligncia (pp.27-28).
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Se relativamente televiso tradicional, rdio e imprensa escrita a inteligncia se situa no ponto de origem, Negroponte prope-nos uma deslocao da inteligncia, ou parte dela, do emissor para o receptor. Da que, para o autor, os computadores tero de ser capazes de filtrar e seleccionar a informao, enfim, ser capazes de ler ou ver a televiso por ns ou redigir a informao que ns lhes pedirmos. Na opinio de Jordi Adell (2004:9), as novas tecnologias da informao e comunicao deslocaram, globalizaram e desmaterializaram a informao. Ao situ-la no ciberespao, esse universo constitudo por todas as bases de dados e por todos os computadores interligados entre si, as NT libertaram a informao da rigidez e limitaes dos suportes materiais, eliminando o tempo de espera que medeia a transferncia da mensagem entre emissor e receptor. As novas tecnologias, incluindo as redes informticas, alteraram radicalmente as condicionantes fundamentais na comunicao, comprimindo assim o espao e o tempo, uma vez que os intervenientes no necessitam de coabitar o mesmo espao e o mesmo tempo. Nas palavras de Jlio Cabero Almenara (2006:3), um dos grandes desafios das novas tecnologias reside no facto de elas proporcionarem aos utilizadores a possibilidade de acederem informao disponvel nas bases e bancos de dados existentes dentro e fora do pas, nas melhores condies tcnicas e no menor tempo possvel. Ainda relativamente ao hipertexto e ao hipermdia, Almenara refere que o primeiro consiste num sistema de organizao e armazenamento da informao a que se pode aceder de forma no sequencial; hipermdia est includo no hipertexto, incorporando outros meios adicionais, onde confluem diferentes sistemas simblicos. Da que o acesso se possa fazer a partir de diferentes trajectrias e com recurso a cdigos diferentes. Antnio R. Bartolom Pina (2004) de opinio que se deve preparar o indivduo ao nvel da anlise, interpretao e compreenso da imagem, reconhecendo a pouca importncia dada formao dos alunos neste domnio, apesar do desenvolvimento do pensamento visual poder ser realizado a partir de mltiplas actividades. Apesar de, nos primeiros anos da escolarizao, a imagem estar presente na comunicao/expresso da criana, a construo de mensagens visuais, nas fases
subsequentes, vai perdendo importncia, no sendo valorizada no processo de avaliao por parte dos docentes. Esta preocupao ganha ainda mais sentido, quando, de acordo com este investigador, os suportes de informao evoluem para os sistemas multimdia, em que a imagem ganha cada vez maior importncia. Ainda de acordo com Bartolom Pina, verifica-se que a imagem adquire cada vez mais preponderncia, e que grande parte da populao a privilegia como fonte de informao. Para Joan Ferrs (1994), a televiso representa, nos pases industrializados, a terceira actividade em que os adultos dispensam mais tempo. Para alm dos modelos especficos de formao, o Grupo Recerca enuncia ainda outras possibilidades das novas tecnologias da informao e comunicao (TIC) relativamente educao, enfatizando as potencialidades da vdeo-conferncia, do correio electrnico e do trabalho cooperativo, enquanto meios de formao aberta. As potencialidades oferecidas pelas TIC so inmeras, de que se destacam a flexibilidade dos processos de aprendizagem, dada a possibilidade de se adaptarem aos ritmos de aprendizagem e necessidades dos formandos e nveis de formao; a facilidade de adaptao s mudanas; a facilidade de acesso aos contedos necessrios; a possibilidade de se aceder a nveis de desenvolvimento e aprofundamento dos contedos; a facilidade de acesso informao sem quaisquer limitaes de natureza temporal e espacial; a facilidade de interaco com grandes audincias, etc.. Para Jesus Salinas (2004:3-12), as redes influenciam, no s os indivduos enquanto sujeitos da aprendizagem, mas tambm as organizaes enquanto agentes que a promovem, configurando-se, deste modo, novos sistemas de ensino. Ao propor a criao de um ciberespao educativo para o ensino superior, eliminando-se as barreiras do espao fsico e tambm do tempo, permite-se a criao de outros lugares educativos e de novas relaes de aprendizagem, de que os conceitos de aula virtual (campus virtual, classe electrnica) so a expresso materializvel, e que os mais fervorosos adeptos da descolarizao designaram de aula sem muros. A este propsito, vale a pena determo-nos um pouco sobre um dos cenrios para o futuro da escola, apresentados pela OCDE (2001:91-94) e designado de Learner
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networks and the network society, que se caracteriza pela desinstitucionalizao e desmantelamento dos sistemas regulares de ensino. Este cenrio consequncia, por um lado do descontentamento geral relativamente escola - nuns casos por reflectir excessivamente as estruturas sociais e econmicas desiguais, noutros por ficar aqum daquilo que seria desejvel em termos de expresso das diferentes culturas e, por outro lado, pelas possibilidades oferecidas pela Internet e pelo consequente desenvolvimento das novas tecnologias, associadas ainda a uma significativa reduo dos custos com a educao. Configurada como uma comunidade em rede e distncia, alicerada na cooperao, capaz de promover a diversidade e assegurar a igualdade, segundo os seus defensores, este cenrio pode deixar de fora todos aqueles cujas expectativas de insero e mobilidade social so procuradas na escola tradicional e tambm aqueles, indivduos e comunidades, que no participam activamente na sociedade network. Estruturando-se a aprendizagem numa base individual, ou mesmo atravs de redes de aprendizes, e admitindo-se as suas virtualidades em termos de formao contnua e aprendizagem ao longo da vida, como assegurar a formao dos primeiros nveis de ensino, em que a socializao se reveste de grande acuidade, se se admitisse a hiptese da desestruturao da escola e a dissoluo do corpo docente? De acordo com Perelman, citado por Jordi Adell (2004), os recursos financeiros utilizados na educao pblica deviam ser canalizados para o desenvolvimento de tecnologias para a aprendizagem, prognosticando a morte lenta da escola. Perelman parte do princpio de que a aprendizagem um processo transhumano, assente numa estrutura constituda por crebros artificiais, redes neuronais e sistemas expert (pp.12-14), interagindo com os alunos. Esta perspectiva reducionista da educao, parte do pressuposto de que a educao se esgota na informao, confundindo-se os conceitos de informao e conhecimento. Como sublinham Carlos Correia e Irene Tom (2007:11-14), referindo-se ao estudo do Center for Educational Research and Innovation (CERI), da OCDE acerca dos possveis cenrios dos sistemas escolares no Sc. XXI, so estabelecidas trs categorias, cada uma delas com dois cenrios possveis.
Os autores referem ainda que, de acordo com os investigadores do CERI, nenhum dos cenrios se concretiza na sua totalidade, tendo cada um deles um peso relativo, em funo da situao econmica e social do meio em que a escola est integrada. Na base das categorias a seguir identificadas, os peritos da OCDE adoptaram, como referem Carlos Correia e Irene Tom (2007:12), as seguintes variveis: Atitudes e apoio poltico; objectivos e funes; organizao e estruturas; dimenso geopoltica e fora de trabalho dos professores. Na 1 categoria, em que se prospectiva o Desenvolvimento do modelo do sistema escolar vigente, so propostos dois cenrios possveis, traduzindo-se o primeiro no fortalecimento do sistema burocrtico escolar e o segundo no Reforo do modelo de mercado para as escolas. Se, no primeiro, se refora o modelo de escolas vigente, podendo a escola pblica evoluir dentro de um modelo altamente burocrtico, dispondo de um corpo docente conceituado e dependente dos impostos dos cidados, j no segundo cenrio se perspectiva o reforo da escola privada, dependente dos desafios do tecido econmicos e sociais. Na 2 categoria, prospectiva-se o reforo do sistema de ensino aprendizagem, em que, num dos cenrios, a escola se constitui como plo centralizador da comunidade onde est inserida e, no outro, a escola entendida como entidade de escolaridade exclusiva de excelncia. Se, neste cenrio, as escolas se centram na especializao e aprofundamento de competncias em reas de excelncia, j naquele se assiste a um reforo do papel da escola que, para alm das suas responsabilidades ao nvel da instruo e da difuso dos saberes, acresce outras responsabilidades sociais nas reas da cidadania do apoio a actividades complementares. Na 3 e ltima categoria, prospectiva-se a desagregao do conceito de escola, tal como a conhecemos, em que num dos cenrios a aprendizagem se centra em redes de aprendentes e na sociedade em rede, cujo ensino e espao aula so ainda partilhados por professores e mquinas e num outro, a situao mais extrema, se prev a escola sem edifcios e sem professores, confinando-se apenas no acesso internet. Como referem Carlos Correia e Irene Tom existe um denominador comum presente nas trs categorias e respectivos cenrios o qual se traduz no papel
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preponderante que as tecnologias da informao e da comunicao desempenhero em todas elas. Salinas refere ainda que as redes interactivas de telecomunicaes esto a ser utilizadas de diferentes maneiras, como por exemplo a partilha de recursos e informao na implementao de projectos comuns, embora de lugares diferentes; ou a realizao de cursos on-line em substituio de aulas presenciais; em experincias de educao distncia, promovendo-se a relao entre docentes e alunos e estes entre si num processo de aprendizagem em cooperao. Da que este investigador seja de opinio que as novas tecnologias de informao e comunicao melhoram a aula convencional, pelo que a reformulao do currculo e dos mtodos de ensino e o treino dos professores e alunos sejam decisivos, sob pena de se pr em causa a viabilidade e perdurabilidade das tecnologias da comunicao. As instituies tradicionais de ensino, ao constiturem-se como simples ns de uma rede mais complexa, abrem espao para que os seus alunos/utilizadores se movimentem no ciberespao segundo coordenadas mais flexveis e acedam a uma diversidade de servios que de outro modo no seria possvel. De acordo com A. Romiszowski (1994), citado por Salinas (2004), so vrios os servios a que os utilizadores podem aceder atravs das telecomunicaes, podendo agrupar-se em quatro categorias, assim sintetizadas: Comunicao, entretenimento, motivao e educao. Para Jesus Salinas, a diversidade de servios disponveis no campus virtual a que os utilizadores podem aceder, independentemente do cenrio de aprendizagem em que se encontrem pode incluir-se em algum dos seguintes grupos: servios de informao geral; servios de informao especializada, intercmbio de novos conhecimentos resultantes da investigao e da prtica profissional; colaborao na resoluo de problemas e na melhoria de atitudes e cooperao na criao de novos conhecimentos. Salinas define ainda como redes de aprendizagem o entrelaamento de pessoas, instituies e tecnologias, que se propem promover um projecto de educao/formao em comum, em que os alunos/utilizadores acedem aos materiais de aprendizagem disponveis, independentemente da instituio a que pertencem, estabelecendo-se uma interaco entre professores e alunos.
Contudo, sublinha que o elemento mais importante nas redes de aprendizagem o factor humano, a partir do momento em que se prope partilhar os recursos educativos e a cooperar na sua criao. Refira-se ainda que, na opinio deste investigador, a ideia de que a comunicao humana exclusiva do ensino presencial comea a ser posta em causa, na medida em que o dilogo em simultneo, atravs do recurso a computadores interligados, pode proporcionar uma comunicao muito mais prxima. Da que, para Salinas, nem o contacto pessoal entre docente e aluno sinnimo de uma relao didctica mais directa, e, por conseguinte, o apoio ao aluno mais efectivo, nem o ensino distncia, embora mediado pelas novas tecnologias, pressupe que o processo de aprendizagem fique exclusivamente nas mos do aluno. Salinas ainda de opinio que alguns dos conceitos especficos da classe tradicional (presencial), mas que no esto presentes nos sistemas tradicionais de ensino distncia, podem ser repensados quando se recorre s redes de aprendizagem, redesenhando-se uma nova configurao de aprendizagem, melhorando-se assim as debilidades de um ou outro sistema de ensino tradicional (presencial ou distncia). Se com os meios electrnicos, se produziu uma enorme exploso da informao, no menos verdade, que associado a essa exploso, se produziu um aumento significativo do rudo na comunicao. Na opinio de Jordi Adell (2004) a quantidade de informao de que dispomos hoje maior do que nunca, contudo interroga-se sobre se estaremos melhor informados. Da que o problema com que nos debatemos actualmente j no tanto conseguir informao, mas antes seleccionar aquela que consideramos relevante, evitando a saturao e a sobrecarga negativa (pp.8/22). Conforme refere Irene Tom (2003:37), face ao dilvio que os mass media diariamente despejam sobre os nossos olhos e ouvidos, diversos laboratrios de investigao no domnio das novas tecnologias procedem a pesquisas relacionadas com a circulao da informao e com a sua filtragem. Na opinio de vrios autores, os meios electrnicos tm contribudo para alterar a nossa forma de percepcionar a realidade. Entre os seus efeitos, Jordi Adell sublinha a disperso e diminuio da ateno, a predominncia de uma cultura fragmentada ou de mosaico, sem o desenvolvimento e a profundidade desejveis. Para este autor, o
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impacto dos meios de comunicao de massas criou o que se tem designado de indstria da conscincia (2004:8/22), por via da manipulao da realidade e da sua configurao, de acordo com os interesses daqueles que controlam e detm esses meios. Jordi Adell sublinha denodadamente a distino entre informao e conhecimento, definindo este como a interiorizao daquela e a sua consequente integrao nas estruturas cognitivas do indivduo. Da que os professores, mais do que fontes de informao, devem, sobretudo, em ambientes ricos em informao, facilitar e orientar as aprendizagens, ajudar na procura da informao mais adequada, desenvolver nos alunos hbitos e destrezas na pesquisa, seleco e tratamento da informao. Tendo em conta que o objectivo do estudo consiste em compreender como se pode estruturar um currculo para o ensino das Artes Visuais no contexto do ensino superior na Unio Europeia, analisar-se-o detalhadamente, tanto quanto possvel, no captulo seguinte, os objectivos gerais do Processo de Bolonha e suas implicaes face adeso das instituies de ensino superior sua implementao e consequente adequao dos cursos a esse Processo.
3 Sobre a implementao do Processo de Bolonha
3.1 Consideraes gerais
Qualquer proposta curricular na rea das artes visuais ter necessariamente de ser configurada tendo em conta os objectivos da mobilidade, empregabilidade e competitividade enunciados na Declarao de Bolonha. Advirta-se, contudo, que o ponto de partida para a construo de qualquer matriz curricular no poder ignorar a tradio do modelo de organizao curricular em Portugal, como se se partisse agora do nada.
Tendencialmente estruturado de forma atomizada e hierarquizada, pela adio de novas disciplinas, muitas das vezes de acordo com lgicas de natureza corporativa, o currculo torna hoje mais difcil qualquer tentativa de integrao e articulao das aprendizagens. Carlos Ceia (s/d:4), relativamente ao processo de reformulao de todas as licenciaturas da Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, na sequncia do desafio lanado pelo antigo reitor, professor Sousa Lobo, tomando como referncia o melhor dos modelos norte-americanos e o Sistema Europeu de Transferncia de Crditos (ECTS), acentua, entre os objectivos gerais da reforma curricular, a necessidade de se abandonar a concepo linear, rgida, fechada e departamental de cada licenciatura, substituindo-a pelo princpio da abertura, flexibilidade e comunicabilidade interdepartamental de percursos. Foram-se redesenhando espaos, configurando quadros de docentes,
restabelecendo relaes de fora e reforou-se ainda mais a parcelizao e a desestruturao dos saberes, o que inibe ainda mais qualquer tentativa de mudana mais arrojada. De um modelo de ensino centrado no docente enquanto transmissor do conhecimento, e cujo tempo de aprendizagem se esgota no contexto da sala de aula, fazendo-se apelo capacidade mimtica de reteno e conservao do saber por parte dos alunos, em detrimento da produo, o que levou do ponto de vista da representao social a valorizar o saber terico relativamente ao ensino prtico, prope-se agora um modelo centrado no aluno, capaz de estimular a iniciativa, a autonomia, o esprito de cooperao e o sentido da descoberta. A este propsito, vale a pena atender observao da Comisso Especializada do Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas (CRUP) para a Educao e Formao Inicial, Ps-Graduada e Permanente (Junho 2004:14) acerca do regime de crditos em vigor nas universidades portuguesas, desde 1980 (Dec. Lei n.173/80 de 29 de Maio), em que o saber terico prevalece sobre o ensino prtico e laboratorial. Este regime de crditos valoriza excessivamente as aulas tericas (uma unidade de crdito corresponde a 15 horas de aulas tericas), no pressuposto de que o processo de ensino se esgota no tempo de contacto entre o professor enquanto depositrio do
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conhecimento e o aluno, por oposio s aulas prticas, em que um total de 40 horas lectivas perfaz apenas um crdito. Tal modelo de ensino tem conduzido a uma atitude passiva por parte do aluno, desincentivando o desenvolvimento do sentido crtico, do esprito de pesquisa e de autonomia, contrariando aquilo que Roberto Carneiro designa por cultura aprendente (2000:2). Refere o autor que esta deve alicerar-se na curiosidade, na pesquisa pessoal, no sentido do risco e no gosto pela apropriao do novo (p.2). Em termos de sntese, o CRUP reconhece que as universidades foram durante sculos os principais repositrios do conhecimento, o que explica, julgamos ns, o grande pendor dado s aulas tericas, determinante para a assuno de um modelo de ensino centrado no professor, cujo paradigma no hoje compaginvel com o papel das novas tecnologias da informao e comunicao, enquanto instrumento de acesso ao conhecimento. Rompe-se com a delimitao da sala de aula enquanto espao privilegiado de aprendizagem, reconhece-se a multiplicidade de fontes de conhecimento e prope-se ao aprendente uma maior participao na construo das suas aprendizagens, devendo a avaliao reflectir todo o esforo dispendido. Pedro Lourtie (2001:4-10), enquanto relator do relatrio encomendado pelo Grupo de Acompanhamento do Processo de Bolonha como contributo para a reunio de Praga, em Maio de 2002, dos ministros que tutelam o ensino superior dos pases subscritores da Declarao de Bolonha em Junho de 1999, enuncia alguns factores ou objectivos instrumentais para atingir os objectivos gerais da empregabilidade, da competitividade e da mobilidade, que visam a construo do Espao Europeu do Ensino Superior, assim sintetizados: legibilidade e comparabilidade dos graus; reconhecimento das qualificaes; garantia da qualidade e acreditao das formaes; informao clara sobre os objectivos e resultados da aprendizagem e disseminao do conhecimento. Sublinhe-se, contudo, que o ensino superior tem, para alm dos objectivos atrs enunciados, objectivos mais transversais que tm que ver com o desenvolvimento social, humano e cultural comum, salvaguardando-se a especificidade de cada pas.
Analisemos agora, de forma mais pormenorizada, cada uma das metas da Declarao de Bolonha e cada um dos instrumentos que permitem atingi-las.
3.2 Empregabilidade
Sendo a empregabilidade uma das metas a atingir e a que tem merecido menor consenso e maiores dificuldades em definir sublinhe-se que algumas instituies no colocam aquela como o objectivo central das suas formaes - impe-se que o conceito seja suficientemente clarificado, sob pena de ser entendido numa perspectiva redutora, conduzindo as instituies de ensino superior a orientar a sua formao segundo a lgica exclusiva do emprego. Carlos Ceia (s/d:2), citando Guy Hangh e Christian Touch, de opinio que a configurao dos cursos no pode orientar-se apenas em funo da lgica do emprego, embora seja compreensvel que essa seja uma preocupao de todas as instituies de ensino superior. De acordo com o relatrio Trends II, citado por Pedro Lourtie (2001:4-10), apesar da predominncia de graus de bacharelato com orientao profissional, persistem ainda algumas qualificaes entendidas apenas como patamares para prosseguimento de estudos. Apesar da tendncia das formaes ser orientada para o acesso ao mercado de trabalho no final do 1 ciclo, verifica-se ainda nalguns pases a existncia de formaes longas que, embora com orientao profissional, conduzem directamente ao grau de mestre. A opinio da Comisso Especializada para a Educao e Formao Inicial, PsGraduada e Permanente do CRUP (2001:20), tomando como referncia o levantamento efectuado pela SEFI (Associaes profissionais de engenharia), junto dos pases que tm o 1. Ciclo de 3 anos a funcionar, a de que esta qualificao no tem relevncia para o mercado de trabalho, no satisfazendo, por conseguinte, o requisito da empregabilidade. Esto neste caso a Itlia, a Holanda e a Estnia.
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Ainda de acordo com o CRUP, quer as organizaes representativas das escolas universitrias de engenharia (CESAER), quer as associaes profissionais (SEFI), insistem e defendem a manuteno da formao longa integrada conducente ao grau de mestre (2 ciclo). Veiga Simo, Srgio Machado dos Santos e Antnio de Almeida Costa (2004) fazem referncia importncia e relevncia do grau do 1 ciclo para o mercado de trabalho que constituiu o motivo central do seminrio de Helsnquia, em 16 e 17 de Fevereiro de 2001, onde se acentuou a necessidade de coexistncia de formaes de pendor profissionalizante e de formaes de carcter mais cientfico, no 1 ciclo, e ambas com relevncia para o mercado de trabalho. Tal deve-se, na opinio dos autores, ao facto do mercado de trabalho tanto requerer formaes que pressupem a aquisio de conhecimentos e tcnicas muito especficas que satisfaam de forma mais imediatista as necessidades emergentes, a cada momento, do mundo do trabalho, a par de formaes cientficas mais slidas, com um espectro de competncias mais lato. A diversidade de formaes foi acentuada na cimeira de Praga (29 de Maio de 2001), sublinhando-se a necessidade dos programas de estudo serem enformados de acordo com a qualidade acadmica e a sua relevncia para uma empregabilidade duradoura. Importa ainda sublinhar que, de acordo com Pedro Lourtie (2001:4-10), a compreenso da expresso pertinente para o mercado laboral europeu, no significa que os programas sejam orientados para o exerccio de uma profisso especfica. Contudo, a emergncia de bacharelatos e mestrados de orientao profissional muito significativa. Tambm na conveno das instituies de ensino superior, que teve lugar em Salamanca, em Maro de 2001, o tema da empregabilidade no mercado de trabalho europeu (Lourtie, ano 2001:6/10) foi objecto de discusso, tendo sido reconhecida a preocupao das universidades na preparao dos seus alunos para o mercado de trabalho. Da que o papel das instituies na transparncia e reconhecimento das qualificaes atravs da explicitao dos objectivos e resultados da aprendizagem, traduzidos em termos de conhecimentos, capacidades e competncias, de forma que
sejam compreensveis quer para os estudantes, quer para os potenciais empregadores, seja fundamental. Veiga Simo, Srgio Machado dos Santos e Antnio Almeida e Costa, ao reforarem o princpio da diversidade das formaes, sustentam que, atravs de percursos acadmicos diferenciados, podem ser atingidos os mesmos objectivos de aprendizagem, ou, pelo menos, objectivos comparveis. O objectivo da empregabilidade tem suscitado algumas dificuldades de definio. De acordo com Jos Ferreira Gomes (2003:33), ele significa, para as universidades, a aquisio de competncias de inovao e liderana, sublinhando algumas dificuldades quanto obteno de consenso acerca da configurao curricular que consubstancie o desiderato da empregabilidade. O autor, fazendo apelo da perspectiva integrada, defende ainda que a qualidade acadmica e a empregabilidade so duas dimenses conciliveis e que devem ser desenvolvidas, quer no 1, quer no 2 ciclo de formao. Importa aqui deixar explcita a perspectiva daqueles que entendem haver uma distino entre as competncias que so relevantes para o mercado de trabalho e as que esto associadas qualidade acadmica, sendo estas concentradas e desenvolvidas no 2 ciclo (mestrado) e aquelas mais associadas ao 1 ciclo. Jorge Gonalves e outros (2003:29) consideram ser difcil dar uma formao profissionalizante em determinadas reas cientficas (Medicina, Direito, Arquitectura e Cincias Farmacuticas) ao fim de 3 anos, pelo que se interrogam sobre a necessidade de se saber se a designao deve ser entendida em sentido lato ou restrito. Isto porque, se a definio de profissionalizante for entendida em sentido lato, ou melhor, se significar a preparao dos indivduos para a cidadania e para uma vida profissional, ento o ensino superior deve orientar-se no sentido da preparao dos cidados para os desafios com que as sociedades modernas se debatem a cada momento. Entendida num sentido restrito, significa dotar os formandos de competncias cientficas e tcnicas para o desempenho de uma profisso, num perodo mais curto no mnimo de 3 anos o que at agora tem sido feito, sobretudo em muitas universidades, em cinco ou seis anos, o que obrigar as instituies acreditadoras (ordens e associaes profissionais) a reverem a acreditao profissional, de acordo com as competncias adquiridas em cada um dos ciclos de formao.
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Para Jos Ferreira Gomes, conciliar a relevncia e a qualidade da formao com o objectivo da empregabilidade, tendo em conta a durao do 1 ciclo de formao pode ser o desafio mais estimulante das reformas curriculares a terem lugar por imperativo da Declarao de Bolonha. Este desafio ganha ainda maior significado quando as formaes, na generalidade das instituies de ensino superior portuguesas, so tradicionalmente longas. Tambm Antnio Almeida e Costa (2003:167) sublinha, a este propsito, a necessidade de coexistncia de formaes de diferente natureza, umas de pendor eminentemente profissionalizante, e outras de natureza mais acadmica e cientfica, no pressuposto de que ambas so relevantes para o mercado de trabalho. Se aquelas requerem uma formao mais imediatista, por via da aquisio de conhecimentos e tcnicas orientadas para uma imediata produtividade, estas pressupem profisses. Ainda de acordo com Pedro Lourtie, verifica-se uma enorme variedade de designaes de graus, e at de programas, que tornam difcil compreender, sobretudo por parte daqueles que no esto familiarizados com o ambiente acadmico, qual ou quais os tipos de competncias e conhecimentos que so relevantes para o exerccio de uma determinada actividade. Da que o autor insista na necessidade da clarificao dos resultados de aprendizagens por parte das instituies, permitindo assim uma maior compreenso e legibilidade por parte dos estudantes, das famlias e dos empregadores. Da que este autor acentue a necessidade de se compreender, escala europeia, no apenas os perfis de formao e a natureza da educao, mas tambm os conhecimentos, as capacidades e as competncias que facilitem a empregabilidade, fazendo deste objectivo uma prioridade das instituies de ensino. O Suplemento ao Diploma, cuja iniciativa de criao partiu do conselho de ministros da CEE, em Maio de 1996, pode e deve ser entendido como instrumento de reconhecimento, transparncia e de legibilidade das qualificaes, quer do ponto de vista acadmico, quer profissional. uma formao cientfica mais slida, traduzvel atravs do desenvolvimento de capacidades e atitudes, requeridas pelas mais diferenciadas
De acordo com a Comisso Especializada do CRUP, os diplomas no fornecem a informao necessria sobre a natureza da formao e o contedo dos programas de formao, o nvel e a funo das qualificaes obtidas. Alis, foi com este propsito que o Conselho de Ministros props Comisso Europeia a criao do um suplemento ao diploma, tomando-se como base de trabalho as experincias que, neste domnio o Conselho da Europa e a UNESCO j possuem. Assim, ainda em Dezembro de 1996, por iniciativa da Comisso Europeia, do Conselho da Europa e da UNESCO, foi criado um grupo de trabalho, com o objectivo de apresentar uma proposta de suplemento capaz de promover, no espao europeu, a transparncia e o reconhecimento das qualificaes obtidas, sobretudo quando a emergncia de novas qualificaes de forma cada vez mais efectiva e as permanentes mutaes econmicas, cientficas e tecnolgicas aconselham a um constante reajustamento curricular e a alteraes das estruturas de educao. Com este instrumento, o CRUP (2001) de opinio que a procura pelo exerccio de actividades profissionais na EU, fora do pas de origem, fica apoiada por um conjunto de informaes que certamente facilitaro a insero no mercado de trabalho... (p.14). O objectivo da empregabilidade no pode estar dissociado do factor qualidade, pelo que se torna imperiosa a implementao de sistemas de garantia de qualidade capazes de gerar a confiana mtua entre as instituies de ensino, os estudantes e os empregadores. Na conferncia de ministros responsveis pelo ensino superior, que teve lugar em Berlim, em Setembro de 2003, estes comprometeram-se a apoiar medidas de certificao de qualidade a nvel institucional, nacional e europeu,... (p.3/8), pelo que tal meta s se torna concretizvel se se adoptarem, no seio do espao europeu, metodologias e critrios comuns com vista certificao. Embora a certificao e a promoo dos sistemas de acreditao de qualidade caibam no domnio da autonomia das instituies, no menos verdade que os estados membros se comprometeram, a partir de 2005, relativamente aos sistemas nacionais de certificao, a contemplar os seguintes aspectos: definio das responsabilidades de cada uma das instituies envolvidas; avaliao dos programas ou das instituies, incluindo avaliao interna, avaliao externa, participao dos estudantes e publicao
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dos resultados; sistema de acreditao, certificao ou procedimentos comparveis; participao internacional, cooperao e sistemas de redes (Set. 2003:3/8). Sublinhe-se ainda que os ministros propuseram European Network for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), o desenvolvimento de medidas conducentes certificao de qualidade. O CRUP tem uma opinio negativa sobre a eventual constituio de uma agncia de avaliao internacional e v com alguma razoabilidade a criao de agncias especializadas por reas de conhecimento, sem que explicite os seus fundamentos. Os autores do estudo (Veiga Simo e outros, 2004) Bolonha: Agenda para a Excelncia so de opinio que o direito dos cidados circularem e se estabelecerem no espao comunitrio s se efectiva ou consubstancia atravs da simplificao e agilizao do reconhecimento dos diplomados, dos seus ttulos acadmicos e profissionais. Da que a avaliao deva ter em conta a adopo dos mesmos indicadores e os critrios e metodologias utilizados devam ser aceites e partilhados por todas as instituies de ensino superior. No se pretendendo aqui objectivar os conceitos de avaliao e acreditao, os autores so de opinio que cada vez mais difcil definir os limites de cada um deles, dado que, cada vez mais, se intercruzam, constituindo-se ambos como duas faces complementares da garantia de qualidade. Da que tenha hoje mais sentido e seja mais consensual falar-se em sistemas de garantia de qualidade (Simo e outros, 2004:cap.9,p.2). Veiga Simo, Srgio Machado dos Santos e Antnio Almeida e Costa insistem na necessidade de dar expresso aos desafios propostos na Lei 1/2003, sobre a avaliao, e que vo de encontro aos objectivos enunciados e fixados na Cimeira de Berlim. Chamam ainda a ateno para os exemplos dos pases nrdicos, relativamente s redes regionais de agncias de avaliao (2004:cap.9), os quais deveriam merecer especial ateno por parte das instituies de ensino superior portuguesas. Conscientes da permanente evoluo tecnolgica e cientfica as descobertas cientficas sucedem-se a um ritmo vertiginoso , torna-se cada vez mais difcil identificar quais os conhecimentos considerados relevantes, no futuro, para o mercado de trabalho.
Pedro Lourtie (2001:8) faz apelo para uma educao cientfica slida e alargada, a capacidade para aplicar o conhecimento e para aprender competncias transversais. Julgamos ser pertinente, a este propsito, lembrar Margarida Ramires Fernandes (2000:32) que sublinha a perda do estatuto de privilgio da cincia quanto legitimao do conhecimento, uma vez que se desenvolveram outras formas de racionalidade, apesar do acelerado desenvolvimento cientfico e tcnico como nunca antes se observou. De acordo com Habermas, citado por aquela autora, a passagem para a psmodernidade foi acompanhada por um clima de incerteza e de descrena na universalidade do conhecimento, rejeitando, por conseguinte, as distines entre a subjectividade e a objectividade. Face a estes pressupostos, uma questo se nos coloca: como compatibilizar a exigncia de uma formao cada vez mais especializada, orientada para a empregabilidade, com uma formao cientfica mais slida? Para Hargreaves (2000:10), o processo de ensino e aprendizagem deve ser reorganizado volta das novas competncias de criatividade, inveno, comunicao, resoluo de problemas, trabalho em equipa e aplicao do conhecimento.
3.3 Mobilidade
Sendo a mobilidade um dos grandes desafios da Declarao de Bolonha, o qual tem merecido o apoio unnime, conforme relatrio de Pedro Lourtie para a reunio dos Ministros de Educao, em Praga (Maio de 2001), impe-se assegurar a prossecuo de alguns objectivos instrumentais, sem o que no ser possvel atingir aquele desiderato. Embora a Declarao de Bolonha acentue, como prioridade, a mobilidade dentro da rea Europeia do Ensino Superior, no significa que ela no deva ser encarada muito para alm das fronteiras comunitrias.
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Na reunio de Praga, foi enfatizada pelos Ministros da Educao, a necessidade de se simplificarem os processos de reconhecimento de forma eficiente e justa, respeitando-se a especificidade inerente s qualificaes. Para Pedro Lourtie, o desenvolvimento da confiana nas qualificaes atribudas por outras instituies, quer nacionais quer europeias, est dependente da assuno da avaliao da qualidade, pelo que se torna imprescindvel o conhecimento dos processos de avaliao de cada pas, e a sua validade deve ser reconhecida por todas as instituies de ensino superior. De acordo com este autor, tem sido prtica habitual no nosso pas centrar as equivalncias nos contedos das disciplinas, desprezando-se o reconhecimento das competncias adquiridas, o que contraria, no s o esprito de Lisboa sobre reconhecimento, mas tambm os ideais da Declarao de Bolonha. Lourtie acentua que o reconhecimento das qualificaes adquiridas e dos perodos de estudo efectuados, fundamental para assegurar a mobilidade, pelo que os princpios da confiana mtua entre as instituies e da flexibilidade j que os planos de estudos e programas no tm de ser estritamente iguais, nem desejvel que isso acontea, sob pena de se pr em causa as especificidades de cada instituio devem ser dois pilares fundamentais no relacionamento entre as instituies de ensino superior. Na conferncia de Berlim (2003), os Ministros responsveis pelo ensino superior acentuaram a ideia de que a consolidao da rea Europeia de Ensino Superior est muito associada dinmica que se conseguir imprimir mobilidade dos estudantes, docentes, investigadores e pessoal no docente, pelo que se propuseram criar mecanismos de apoio, atravs da atribuio de bolsas de estudo e sistemas nacionais de emprstimo. Tambm para a The National Unions of Students in Europe (ESIB), (s/d:2-5), a mobilidade deve constituir-se como oportunidade para todos os estudantes, sem excepo, pelo que defendem a mobilidade dos sistemas de financiamento de estudos. De acordo com a opinio da ESIB, a grande maioria dos estudantes europeus, no pode receber bolsas ou recorrer a emprstimos quando estudam no estrangeiro. Da que defendam que todos os meios de apoio (financeiros, sociais, etc.) devem ser transferveis para os pases de acolhimento.
Tendo em conta a relevncia da adopo do European Credit Transfer System (ECTS), enquanto instrumento de incentivo mobilidade dos estudantes, os Ministros propuseram a tomada de medidas com vista implementao do ECTS, no devendo este ser apenas entendido na perspectiva da transferncia, mas tambm na de acumulao de crditos. De acordo com o comunicado da Comisso das Comunidades Europeias sobre o papel das universidades na Europa do conhecimento (s/d:p.10), a mobilidade dos estudantes, na Europa, fixou-se, em 2000, apenas em 2,3%. Na conveno sobre o reconhecimento de qualificaes, relativas ao ensino superior na regio da Europa 4 que teve lugar em Lisboa, em 11 de Abril de 1997, foram enunciados os princpios fundamentais que devem pautar a avaliao das qualificaes, enfatizando-se a adopo de prticas e critrios transparentes, coerentes e fiveis, insistindo-se ainda no pressuposto de que a deciso do reconhecimento se baseia no conhecimento e na competncia sancionados por qualificaes de ensino superior (DR.n. 76, 1 srie, de 30 de Maro de 2000, art. VI-1). Tambm as instituies de ensino superior, reunidas em Salamanca, de cujas concluses foi relator o Professor Dr. Konrad Osterwald, insistem na necessidade de complementar os instrumentos de reconhecimento, atravs das orientaes da Conveno de Lisboa, do Suplemento ao Diploma, dos ECTS e das redes NARIC/ENIC. De acordo com Jette Kirstein (1999:23), A Third important instrument for internacional academic recognition and mobility in the national information centres which have been established in the context of the EU (the NARICs) and the Council of Europe/UNESCO (the ENICs) which can provide official information on education systems, Na conveno de Salamanca, so propostos dois tipos de mobilidade, sendo um designado por mobilidade horizontal, em que um estudante frequenta por um ou dois semestres uma outra instituio, regressando depois sua instituio de origem para concluir o curso, e outro designado por mobilidade vertical, em que o estudante termina numa instituio um ciclo de estudos e depois sai para uma segunda instituio para higher
Dirio da Repblica, n.76, 1.srie, 5-02-2003, Conveno sobre Reconhecimento de Qualificaes. 63
continuar os seus estudos. O momento mais oportuno para mudar de instituio , de acordo com as concluses da conveno, aps a concluso de um ciclo. Ainda relativamente ao reconhecimento das qualificaes e perodos de estudo, Carlos Ceia (s/d:5) sublinha que, embora a conveno de Lisboa fornea as bases para o reconhecimento das qualificaes de ensino superior, designadamente qualificaes de acesso, perodos de estudo e qualificaes finais, considera que a adopo generalizada de uma unidade de estudos elementar coerente, como o sistema de transferncia e acumulao de crditos o procedimento adequado para o reconhecimento de qualificaes e perodos de estudo. Para Adriano Moreira (2005:2) a estrutura europeia de qualificaes configurada e alicerada no tringulo: estrutura de graus; sistema de crditos e garantia de qualidade. Sendo o ECTS unanimemente reconhecido como facilitador da mobilidade, ele levanta, na opinio de Pedro Lourtie, algumas questes com grande acuidade, relativamente coerncia das formaes. A obteno de um grau ou diploma no pode ser a soma apenas de um conjunto de crditos sem qualquer correspondncia com uma determinada rea ou nvel de formao. Da que o autor acentue a necessidade de se definirem descritores dos crditos, ou seja, descritores dos resultados de aprendizagem. Ao contrrio do que tem sido, ou foi, habitual em Portugal, conforme referncia anterior, em que o sistema de crditos utilizado nas universidades reflectia apenas as horas de contacto, o ECTS traduz fundamentalmente a carga de trabalho, a exemplo das unidades de crdito do ensino distncia. Para Ana Mafalda Dourado (Janeiro de 2002), o sistema de crditos ECTS deve ser entendido numa perspectiva global, pelo que as instituies de ensino devem ter em conta a sua articulao com as suas congneres, com o mercado de trabalho, com as associaes profissionais e com a sociedade civil. Pedro Lourtie, na sua interveno no seminrio internacional de Leiria sobre os sistemas de acumulao e transferncia de crditos (2004:2-9), de opinio que o sistema baseado no ECTS, poderia permitir a acumulao e facilitaria a comparao dos graus. Na opinio de Ana Mafalda Dourado (Janeiro de 2002), o sistema ECTS foi inicialmente implementado no mbito do programa ERASMUS, entre 1988 e 1995, em
cinco reas cientficas (Gesto e Administrao, Qumica, Histria, Engenharia Mecnica e Medicina), envolvendo 145 instituies de ensino superior da Unio Europeia e dos Estados Unidos. Posteriormente, entre 1995 e 1997, foram abrangidas outras reas cientficas, envolvendo instituies universitrias e no universitrias. No ano seguinte (1998), o nmero de instituies que se candidataram aplicao do sistema ECTS foi bastante significativo (722), tendo sido criada, nesse ano, a rede ECTS-Helpines, com o objectivo de apoiar a implementao do sistema ECTS. Assinalaram-se, como vantagens para os estudantes, a participao dos alunos em cursos estrangeiros com os estudantes locais, a insero na vida acadmica do pas de destino e ainda o reconhecimento da formao em pases estrangeiros. Tambm para as instituies, a introduo do sistema ECTS obriga a uma maior transparncia dos currculos, facilitando o processo de reconhecimento das disciplinas feitas, mediante o acordo prvio sobre o contedo dos programas com as instituies de destino ou hospedeiras. Sublinhe-se ainda que o ECTS deve pressupor a articulao de trs aspectos fundamentais: a estrutura curricular, os resultados de aprendizagem esperados e o esforo do aluno (Ana Dourado, Janeiro 2002:10). Lourtie sublinha ainda que a Declarao de Bolonha refere-se aquisio de crditos fora do contexto do ensino superior, em especial aprendizagem ao longo da vida (p.8/12), pelo que esta constituir um desafio a assumir no contexto da rea Europeia do Ensino Superior. O autor enfatiza ainda a necessidade de se definirem, por reas de conhecimento, nveis de referncia comuns europeus (p.3/12). Volker Gehmlich, da Fachhochschule Osnabruck (2004:2-9), refora a ideia de que o ECTS deveria, no s abranger o ensino superior, mas ser tambm extensivo educao de adultos, ao treino vocacional e profissional e aprendizagem ao longo da vida. O autor refora a ideia de que o ECTS, enquanto sistema de acumulao e transferncia de crditos, pode melhorar a flexibilidade, a escolha, a mobilidade dos estudantes e professores e a promoo da aprendizagem centrada no estudante. Para Gehmlich, o ECTS, enquanto sistema de transferncia, garante que os crditos obtidos numa instituio de acolhimento sejam reconhecidos, em termos acadmicos, pelo
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estabelecimento de origem do aluno; j enquanto sistema de acumulao, ele tornar-se facilitador da aprendizagem ao longo da vida. O autor prope ainda um sistema multi-modal flexvel, o qual permite o registo da aprendizagem. Este consistiria basicamente em contas de aprendizagem e mltiplos de entrada e sada, ligando todos os nveis relativos educao e ao treino. Adverte, contudo, para a existncia de inmeros problemas que importar ultrapassar, designadamente ao nvel da relao entre crditos relativos a treino vocacional e crditos acadmicos, validade e temporalidade dos crditos. De facto, e como j atrs se fez referncia, o saber deixou de ser imutvel, pelo que as qualificaes so hoje, mais do que nunca, temporalmente limitadas. Da que os crditos adquiridos se vo inevitavelmente desactualizando. Assim, a creditao das aprendizagens anteriores (APL Accreditation of prior learning), no contexto da formao ao longo da vida, e da acredito da aprendizagem experimental (APEL Acreditation of prior experiential learning) revestem-se de grande acuidade. John Konrad (2004), da Universidade Metropolitana de Leeds, aquando da sua participao no seminrio internacional de Leiria, fez notar que existem diferentes mtodos para a acreditao de adquiridos (APL/APEL), designadamente atravs da apresentao de portfolios, realizao de exames, uso de conselhos de acreditao e que a quantidade de crditos a atribuir deve ter um limite. Tambm Antnio de Almeida Costa (2003) reconhece a dificuldade prtica em identificar os conhecimentos, competncias e capacidades detidas pelos indivduos e a sua correspondncia, para efeitos de validao e creditao, na estrutura curricular de um qualquer curso. O autor adverte para a necessidade de serem observados alguns princpios, sob pena de ser afectada a credibilidade do processo. So eles: objectividade; consistncia; coerncia; inteligibilidade; equidade. Salvaguardando estes princpios, prope que seja feita a comparao entre o conjunto de adquiridos do indivduo e a organizao curricular e programtica de um curso tendo em vista a acreditao das suas capacidades, competncias e
conhecimentos, cujo objectivo se traduzir na frequncia ou concluso do referido curso. Contudo, A. Almeida Costa de opinio que a creditao de adquiridos no deve ultrapassar uma determinada percentagem do total de crditos correspondente atribuio do grau do respectivo curso. Admite que a percentagem mxima se fixe em 50%, relativamente a cursos de natureza profissionalizante, e em 40%, caso se trate de cursos de natureza acadmica. Ainda sobre a aprendizagem pela experincia e no pressuposto de que a acreditao e certificao das qualificaes so a referncia essencial para os empregadores, Ana Mafalda Dourado (Janeiro de 2002:8-9), considera fundamental o desenvolvimento de sistemas de qualidade para a creditao da aprendizagem ao longo da vida, insistindo na preocupao de que o conjunto de conhecimentos a deter pelo diplomado deve constituir um todo coerente. Contudo este conjunto de conhecimentos s tem sentido til e consequente se for operacionalizado atravs das competncias e capacidades tambm adquiridas pelo diplomado. Um outro aspecto enfatizado pela autora reside no princpio de que a aprendizagem (conhecimentos, capacidades e competncias) importante, independentemente da forma como foi efectuada, j que unanimemente reconhecida a diversidade de contextos de aprendizagem. Jlio Gonzlez Ferreras (2004), da Universidade de Deusto, orador no seminrio de Leiria, toma como exemplo as linhas mestras do projecto Tuning Educational Structure in Europe, cujo objectivo se destina a analisar os problemas inerentes aplicao do ECTS, embora limitado nalgumas disciplinas, em que se pretende analisar a medio da carga de trabalho do aluno, relativamente aos resultados de aprendizagem. O projecto visa ainda, dentro do esprito de convergncia do ensino europeu, definir os perfis profissionais, nveis, curricula e resultados de aprendizagem usualmente aceites para cada rea (p.3/9). Ana Mafalda Dourado (Janeiro 2002) tece algumas consideraes sobre a aplicao do ECTS, reconhecendo, ao contrrio do que se verifica nos pases nrdicos, como a Noruega, a Dinamarca e a Sucia, em que o conceito de workload est h muito associado ao sistema de crditos utilizado, algumas dificuldades acrescidas no processo
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de atribuio de crditos na maioria dos pases da comunidade europeia, em consequncia da tradio e diversidade dos sistemas de ensino europeus. Reconhece ainda a existncia de algumas dificuldades, tais como interesses cruzados a nvel institucional (p.12), lgicas de natureza corporativa, dificuldades de consensualizao sobre a definio do conceito de workload e estudante mdio, (p.10), etc.. A autora sublinha que a orientao oficial a adoptar na distribuio dos crditos a de que sejam quais forem os modelos de atribuio de crditos, eles devem basear-se na estimativa do trabalho real do estudante (p.11), tomando-se como referncia o estudante mdio. A este propsito, Pedro Lourtie (2001:3-8), relembra que o ECTS, enquanto sistema baseado na carga de trabalho, no suficiente, pelo que necessrio recorrer a outro tipo de descritores dos resultados de aprendizagem. Apesar de Ana Mafalda Dourado sugerir algumas propostas de aplicao do sistema de crditos, detenhamo-nos apenas na proposta que designa por Modularizao, e cuja virtualidade assegura, ou pelo menos facilita, a cooperao entre as instituies e enquadra mais adequadamente as possibilidades de formao ao longo da vida. Tal proposta segue uma perspectiva de abordagem modular e dedutiva, partindose da definio de uma matriz global de disciplinas. Contudo, as disciplinas que constituiro um curso, devem responder s preocupaes enunciadas pela Declarao de Bolonha, designadamente: Formao em banda larga; relevncia do 1 ciclo para o mercado de trabalho; aquisio de conhecimentos e competncias capazes de responder aos desafios do mundo moderno; configurao de um 2 ciclo mais especializante; acreditao de conhecimentos, competncias e capacidades adquiridas profissionalmente. Sugere ainda a autora que as disciplinas poder-se-o distribuir por grupos ou mdulos assim definidos:
Mdulos de base (disciplinas que determinam a designao do curso); Mdulos de Suporte (disciplinas que, no determinando o curso, so importantes para a compreenso dos mdulos de base);
Mdulos de desenvolvimento de capacidades em organizao e comunicao (capacidade de aprendizagem, trabalho em grupo, gesto de tempo, lngua estrangeira...);
Mdulos de especializao (podem ser mnimos, mximos, opes); Mdulos de CCC transferveis (inclui a experincia de trabalho, disciplinas capazes de estabelecer a ponte entre o trabalho terico e o mundo laboral, estgios, dissertao, etc.).
Quanto ao peso de cada um dos mdulos e sua distribuio nos 1 ou 2 ciclos, no estaria to dependente da rea, mas antes do grau de aprofundamento de cada uma das matrias que elas encerram ao longo do curso. Explicando melhor, quanto mais elevado for o nvel, maior ser o peso e mais aprofundados sero os contedos especficos do curso. Outra das virtualidades que este modelo encerra o da sua flexibilidade, uma vez que ele permite inmeras formas de distribuio e responde ao princpio da convergncia dos diferentes sistemas de ensino europeus. Ainda sobre a estruturao dos cursos, vale a pena fazer uma referncia, ainda que breve, proposta do Grupo de Trabalho de Artes Visuais do Conselho de Coordenao dos Institutos Politcnicos (CCISP), (Novembro de 2004:6-9), sobre a implementao do Processo de Bolonha, cuja perspectiva de abordagem segue a estrutura modular. Respeitando o princpio da diversidade curricular, o grupo de misso de opinio, a pretexto de contrariar a lgica disciplinar e atomizada do currculo, que as disciplinas devem ser agrupadas pelas seguintes categorias: Estudos Bsicos, entendendo-se estes como essenciais, estruturantes e, se possvel, transversais aos cursos de artes visuais. Esto neste caso a formao bsica em artes, a formao em Novas Tecnologias da Informao e formao scio-cultural; Estudos Profissionais, relativos especificidade de cada curso e orientados para o exerccio da profisso; Estgio/Projecto, entendendo-se o estgio pela integrao do aluno em contexto real de trabalho. O estgio pode ser substitudo por projecto, consistindo este no trabalho desenvolvido na escola e cujo objectivo se centra na sistematizao e consolidao das aquisies feitas no mbito da formao e sua aplicao de forma integrada e
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consequente; Estudos Complementares, destinando-se estes a completar ou acrescentar os estudos profissionais ou os estudos bsicos. Os subscritores do relatrio sobre a implementao do Processo de Bolonha na rea das Artes Visuais, do CCISP, sugerem ainda, em nome de uma maior flexibilidade do currculo, que os estudos complementares sejam substitudos por estudos opcionais, deixando-se deste modo s instituies a possibilidade de atenderem s necessidades e preocupaes dos alunos e de gerirem de forma mais adequada os recursos disponveis. A estrutura por categorias permite ainda, do ponto de vista do grupo do CCISP, consubstanciar os princpios da compatibilidade e da legibilidade das formaes com vista mobilidade, sem se cair na tentao da uniformidade, da normatividade e rigidez e da fragmentao curricular, mas antes potenciando a diversidade, a flexibilidade e a integrao dos saberes (pp.1-9). sugerida ainda uma distribuio dos crditos pelas categorias, cujo peso dos mdulos mais especficos, incluindo o estgio/projecto, aumentar significativamente no 2. Ciclo, ao contrrio dos restantes. Tambm o grupo de misso para a rea de Artes Plsticas e Design (Setembro de 2004:16-76), designado pela Ministra da Cincia, Investigao e Ensino Superior, enuncia um conjunto de competncias acadmicas, distribudo pelos seguintes grupos ou categorias e que, em nosso entender, segue tambm a formatao modular: Cincias de Base; Cincias da rea Cientfica; Cincias da Especialidade; Disciplinas Opcionais e Disciplinas Complementares. De acordo com a Comisso Especializada do CRUP (2001), para alm de os crditos traduzirem uma determinada quantidade de trabalho, acumulados dentro de um plano curricular coerente, sublinhado que, associado ao ECTS, embora menos utilizado, est um sistema de classificao baseado numa escala relativa de A a F (fail), em que A atribudo aos 10% melhores do curso. Nesta escala, o desempenho do aluno avaliado, tomando-se como referncia o desempenho dos seus pares. Com o objectivo de se clarificar a natureza dos crditos, proposto no projecto Tuning que se especifique, para alm do tipo (Core ncleo de um currculo; Related disciplina de suporte ao ncleo do curso e Minor disciplina opcional ou subsidiria), o nvel das disciplinas (Bsico introduo a uma rea/tema; Intermdio
aprofundamento de conhecimentos bsicos; Avanado experincias num campo especfico)
aprofundamento
consolidao adicional de conhecimentos e Especializado conhecimentos e
A estrutura de graus constitui uma dimenso fundamental na promoo da mobilidade dos estudantes, embora em termos de competitividade deva constituir uma preocupao no menos relevante. De acordo com Pedro Lourtie (2001), verifica-se alguma dificuldade na obteno de consenso quanto adopo de um sistema baseado em dois ciclos principais (graduado e ps-graduado). Na opinio de Anita Lehikoinen (Janeiro 2004) a propsito do Seminrio Internacional de Helsnquia sobre graus, grande parte dos pases europeus j tem, ou pensa introduzir, uma estrutura de graus de natureza bi-etpica, baseada na sequncia bacharelato, mestrado e doutoramento. De acordo com Raffaella Pagani (Dezembro 2002), grande parte dos pases da Comunidade Europeia, incluindo os da nova adeso, apresenta uma estrutura de graus, cujo primeiro ciclo (Bachelor) corresponde a 180 crditos e o segundo (Master) a 120 crditos. Esto neste caso pases como a ustria, Dinamarca, Finlndia, Frana, Reino Unido, Irlanda, embora nestes trs ltimos pases se verifiquem outras conjugaes para alm da estrutura 3+2. Relativamente a Portugal, est-se ainda longe de se obter consenso. O Conselho Nacional de Educao (CNE), no seu parecer de 31 de Janeiro de 2002, quanto estrutura de graus, manifesta a sua concordncia relativamente existncia de um s grau de formao inicial, avanando com a designao diploma de estudos superiores, garantindo-se a possibilidade de creditao dos estudos pssecundrios para efeitos de acesso quele grau, bem como a creditao da autoformao, da experincia profissional ou de disciplinas acadmicas singulares. Para alm da adopo de uma durao padro para o grau de formao inicial, o CNE de opinio que a reduo do perodo de formao deve pressupor necessariamente alteraes curriculares de natureza qualitativa significativas. Tal reduo deve ser sempre entendida luz do princpio da formao ao longo da vida e da
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adopo de um novo conceito de mestrado em articulao com o 1 grau de formao, entendendo-se, por conseguinte, como uma especializao cientfica ou profissionalizante. Resulta ainda do parecer do CNE, no quadro da adopo de um nico ciclo de formao graduada e da reduo do tempo de formao, a constante preocupao em conciliar os princpios da flexibilidade e da diversidade dos percursos acadmicos presentes na Declarao de Bolonha com a garantia da qualidade dos mesmos. A existncia de um grau nico de graduao merece tambm a concordncia do CCISP (s/d:1-6) em substituio dos graus de bacharelato e de licenciatura. Embora considere que a designao de Bacharelato se ajusta melhor ao que entretanto foi adoptado na generalidade dos pases europeus, facilitando a comparabilidade entre os diferentes sistemas de ensino superior europeus, em Portugal essa designao esbarra com a representao social mais favorvel da licenciatura, sendo esta mais aceite e consensual em termos institucionais, polticos e sociais (p.3/6). Embora o grau nico de graduao no deva ter uma durao fixa, como decorre da Declarao de Bolonha, o CCISP, tomando como exemplo os cursos de 3 anos que em Portugal, em diversas reas de formao, tm permitido com xito a integrao dos diplomados no mundo do trabalho, entende no ser prudente, nestes casos, prolongar o tempo de formao. Refora ainda o princpio de que o grau de graduao dever dar acesso ao exerccio da profisso e o grau de doutor no deve constituir condio de acesso profisso, exceptuando-se os casos da docncia no ensino superior e da investigao cientfica. O grau de mestre s deve ser entendido como requisito de acesso ao exerccio da profisso em casos muito excepcionais. Ainda relativamente aos sistemas de graus, o CCISP de opinio que o mestrado deve ter duas orientaes distintas: num caso, o ciclo de estudos deve ser orientado no sentido do desenvolvimento de competncias de investigao cientfica (mestrados de investigao), e noutro, deve privilegiar-se a formao em termos de especializao profissional (mestrados profissionais). A este propsito, Ftima Morgado (Junho de 2003), d como exemplo a experincia do Ensino Superior Politcnico Portugus em que no final de um ciclo de formao de 3 anos, os profissionais em
engenharia se integram com sucesso no mercado de trabalho. Cita ainda a experincia dos cursos de 2 anos (so muito procurados pela indstria francesa, em que os estudantes podem frequentar posteriormente mais um ano, para obteno do grau de bachelor. Se, para muitos, a obteno de um ttulo acadmico, em Portugal, ao fim de 3 anos significa uma degradao da licenciatura, para outros, a reduo do nmero de anos representaria para a generalidade das instituies, se no mesmo para todas as instituies pblicas, uma perda significativa de receitas com consequncias graves para o seu funcionamento. Em Portugal, parece ser consensual a opo pela designao de licenciatura, em contraponto grande maioria dos pases europeus que optou pela designao de bachelor. Relativamente ao nmero de anos do grau nico de graduao, a ter em conta os pareceres dos grupos de misso do Ministrio da Cincia, Inovao e Ensino Superior e dos pareceres dos grupos de misso do CCISP para a implementao da Declarao de Bolonha, manifesta-se uma tendncia pelos modelos 3+1+1 e 4+1. A esta tendncia no ser alheia a orientao da Ministra da Cincia, Inovao e Ensino Superior (Setembro de 2004:4-4), Graa Carvalho, que, para alm da garantia do financiamento generalizado do 1 ciclo, admite, em reas em que se reconhea a necessidade de 4 anos de formao para a aquisio de competncias profissionais, o financiamento de mais um ano, designando-se este por curso de formao complementar. No sendo explicitadas quais as entidades que devero reconhecer as reas em que sero necessrios 4 anos de formao (ordens, associaes profissionais, ministrio do ensino superior, instituies de ensino, etc.,) e a hiptese de no ser financiado o 2 ciclo - o que levaria a uma diminuio da receitas das instituies de ensino, pondo em causa o seu funcionamento e a qualidade da formao ministrada - acabou tambm, julgamos ns, por condicionar a opo pelos modelos atrs referidos. O Conselho Nacional de Educao (CNE), (Janeiro de 2002:4), considera ser de toda a convenincia tratar a estrutura dos graus por rea disciplinar, facilitando a convergncia, no espao europeu, de um conjunto coerente de objectivos de formao.
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Considera ainda que a acreditao da formao profissional deve ser tida em conta e o envolvimento das Ordens e Associaes Profissionais no deve ser descurado. Este aspecto de extrema importncia, na medida em que as organizaes profissionais detm, nos termos da lei, a capacidade para realizarem a acreditao, exames de acesso profisso, pelo que vem acrescidas a sua capacidade de influenciar os currculos. Para o Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas (CRUP), (14 Junho 2004), o primeiro ciclo ter a durao de 4 anos, sendo a designao do grau de licenciado, com formao de banda larga, admitindo-se, no ltimo ano, opes orientadas no sentido de alguma especializao. O CRUP enuncia algumas vantagens do modelo 3+2 (180+120), de entre as quais se destacam a mobilidade inter ciclos, quer entre universidades e politcnicos, quer entre instituies nacionais e estrangeiras; a flexibilidade em termos de percursos educativos, permitindo a combinao entre reas distintas no 1 e 2 ciclos ou at mesmo dentro do 1 ciclo. A adopo, na Faculdade de Cincias Sociais e Humanas, da Universidade Nova de Lisboa, do sistema major/minor disso exemplo. Ainda sobre as vantagens deste modelo, apontada a quebra de barreiras entre o ensino politcnico e o ensino universitrio, mantendo-se o 1 ciclo de formao mais curto que existe actualmente no politcnico, sabendo-se que este fora abandonado no ensino universitrio. Contudo, o modelo 3+2 comporta, segundo o CRUP, inmeras dificuldades. A adopo do 1 ciclo de 3 anos pode pr em causa a qualidade das formaes, sobretudo ao nvel das cincias bsicas, e o esforo exigido s instituies para reconverterem a estrutura curricular de cursos tendencialmente longas para cursos de 3 anos, garantindose a coerncia e consistncia dos ciclos, bastante significativa. Por outro lado, impe-se s ordens profissionais a reviso dos sistemas de avaliao e acreditao profissionais e exige-se uma reavaliao dos actuais mestrados, sobretudo no que respeita formao de mestres para a investigao.
Acresa-se ainda o receio das instituies pela perda de receitas, em consequncia da reduo do nmero de alunos, caso o 2 ciclo venha a ter um tratamento diferenciado, em termos de financiamento, relativamente ao 1 ciclo. O CRUP alerta ainda para a reduzida empregabilidade que se tem verificado em pases, como a Itlia e Eslovquia, em que j h graduados de um 1 ciclo de 3 anos. Seria pertinente saber quais tm sido as taxas de empregabilidade e de prosseguimento de estudos dos graduados do ensino politcnico que frequentaram licenciaturas bi-etpicas, sabendo-se que estas tinham como objectivo a insero no mercado de trabalho aps a concluso do bacharelato. Admite-se ainda a possibilidade de existncia de licenciaturas de 5 anos em alguns cursos, cuja exigncia de qualificaes para o exerccio da profisso o aconselhem. Nestes casos, o ltimo ano pode dar lugar a uma ps-graduao complementar de formao (PGC). De acordo com a proposta do CRUP, a obteno do 2 ciclo ocorrer no final do 6 ano, ou seja, licenciatura de 4 anos, um ano de ps-graduao complementar de formao e mais um ano (L4+PGC+1 ano). J o Doutoramento dever ter a durao de 3 a 4 anos. Esta posio contraria, em nosso entender, as orientaes da Declarao de Bolonha e no assegura o cumprimento dos objectivos da mobilidade dos estudantes, acarreta dificuldades em termos de comparabilidade dos graus e fragiliza a nossa capacidade competitiva. Para facilitar a mobilidade, a Comisso Especializada do CRUP para a Educao e Formao Inicial, Ps-Graduada e Permanente (2004:22) prope a criao de um Certificado de Mobilidade Interinstitucional, aps um ciclo de formao inicial de 180 ECTS. O Conselho Nacional de Avaliao do Ensino Superior (CNAVES), (Fevereiro de 2002), tambm favorvel designao de licenciatura para o grau correspondente ao 1 ciclo, devendo os cursos ter perfis diferentes, associando-os aos percursos acadmicos, objectivos e nmero de ECTS.
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O CNAVES partilha ainda da opinio que o nmero de anos (3 ou 4) do primeiro ciclo deve variar de acordo com a rea de formao e perfis dos cursos, sublinhando, contudo, que o nmero de anos no deve ser rgido, embora no se deva afastar daqueles valores, no sendo aceitvel que se acrescentem ou subtraiam disciplinas apenas para compor o currculo em conformidade com os valores referidos. De acordo com o ministro da Cincia e do Ensino Superior, Mariano Gago, citado pelo Jornal O Pblico (Abril de 2005:29), a licenciatura ser a designao do grau do 1.ciclo a adoptar em Portugal, sendo a durao dos cursos fixada de acordo com o modelo adoptado na Europa, reconhecendo no ser aceitvel que em Portugal, se exija aos alunos maior nmero de anos para obteno das mesmas qualificaes. Relativamente ao financiamento, e de acordo com a alnea c) do n 14 da proposta de alteraes Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada na reunio do Conselho de Ministros de 28 de Abril de 2005, o Estado assumir a parte mais significativa dos custos com a formao do 2 ciclo de estudos, a exemplo do que se verifica com o 1 ciclo. Assegura-se ainda que a passagem para a nova estrutura no representar para as instituies qualquer diminuio do financiamento pblico. A maioria dos grupos parlamentares defende a adopo da designao de licenciatura para o 1 ciclo, excepo do Bloco de Esquerda, que de opinio, de acordo com n 1, do art 13 do projecto de lei n 52/X, sobre a alterao da Lei de Bases do sistema Educativo, que o 1 grau deve ter a designao de diplomado em estudos superiores. Apesar das propostas aqui referidas, o XVII governo adoptou, atravs do Decreto-Lei n. 74/2006, de 24 de Maro, a designao da licenciatura para o 1 ciclo, tendo esta, no ensino superior politcnico a durao de 6 semestres (180 ECTS), exceptuando-se os cursos em que seja indispensvel para o exerccio de determinada actividade profissional, uma formao de 240 crditos, com uma durao normal de at sete ou oito semestres curriculares de trabalho, em consequncia de normas jurdicas expressas, nacionais ou da unio europeia, ou de uma prtica consolidada em instituies de referncia do ensino superior do espao europeu (n.s 1 e 2 do artigo 8). No ensino universitrio o ciclo de estudos conducente ao grau de licenciatura tem 180 a 240 crditos e uma durao normal compreendida entre seis e oito semestres
curriculares (n. 1 do artigo 9). Ainda de acordo com o mesmo diploma, no ensino politcnico, so conferidos os graus de licenciado e mestre, enquanto, no ensino universitrio so conferidos os graus acadmicos de licenciado, mestre e doutor (n.s 1 e 2 do artigo 4).
3.4 Competitividade
Deve-se salvaguardar que a abordagem acerca de qualquer um dos grandes objectivos da Declarao de Bolonha (mobilidade, empregabilidade e competitividade) no deve ser entendida de forma estanque, j que os instrumentos disponveis para a sua prossecuo se intercruzam. Importa ainda sublinhar que a competitividade pressupe a existncia das mesmas possibilidades, quer internacionalmente quer internamente, isto , entre as instituies de ensino universitrio e ensino politcnico. Coarctar a possibilidade, por via administrativa, de as instituies poderem leccionar os mesmos graus, significa contrariar toda a lgica subjacente ao princpio da competitividade e inviabilizar qualquer esforo no sentido da qualidade e da excelncia. De acordo com Antnio de Almeida e Costa (2003), seria bem mais interessante interrogarmo-nos sobre a qualidade do ensino transnacional, suportada por plataformas telemticas que nos invadem a um ritmo alucinante, do que questionarmos sistematicamente os graus que, eventualmente, o ensino superior politcnico venha a ministrar. De facto, tm sido colocadas inmeras reservas possibilidade dos Institutos Politcnicos poderem conferir o grau de Doutor. Ao contrrio do que fora inicialmente a posio do Partido Socialista sobre esta matria e que consta do programa eleitoral apresentado a sufrgio nas legislativas de 2005, o governo, de acordo com o disposto na alnea b) do n 8 da proposta de lei n7/X sobre a alterao da lei de Bases do Sistema Educativo n 46/86, de 14 de Outubro, restringe a possibilidade das instituies do ensino superior politcnico conferirem o
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grau de doutor, embora se preveja a desejvel cooperao entre universidades e politcnicos no ciclo de estudos conducentes ao grau de doutor. Tambm no projecto de lei n.55/X do Partido Social Democrata, se restringe a possibilidade dos Institutos Politcnicos poderem leccionar o 3 ciclo de estudos (art20, n5). Contudo, o grau de doutor apenas pode ser conferido por instituies de ensino universitrio, desde que respeitem, para alm dos requisitos gerais previsto nos ns 3 e 4 do referido projecto, designadamente corpo docente adequado, quer em nmero, quer em qualificao natureza do curso e grau, instalaes, equipamentos, bibliotecas e laboratrios; existncia de docentes e investigadores doutorados na rea ou ramo de conhecimento cientfico do doutoramento a ministrar, a existncia de unidades de investigao acreditadas ou a realizao de actividades de investigao de qualidade reconhecida. J para o Partido Popular (CDS/PP), no feita qualquer discriminao entre universidades e politcnicos relativamente atribuio de qualquer grau, inclusive o de doutor, adoptando antes a designao de estabelecimentos de ensino superior, desde que renam os mesmos requisitos, e que, de um modo geral, so os que constam na proposta do PSD. No que respeita ainda s condies de atribuio dos graus, o Grupo Parlamentar do PCP no faz qualquer restrio em funo da natureza de cada instituio, remetendo para regulamentao de aplicao universal a todo o sistema de ensino (n 3 do art 13 do Projecto de Lei n59/X). Tambm o Grupo Parlamentar do Bloco de Esquerda no faz qualquer restrio quanto atribuio dos graus em funo do tipo de instituio de ensino superior, mas antes quanto s condies, designadamente nmero mnimo de doutores, para a atribuio dos graus de mestre e doutor e, quanto a este, ter de verificar-se existncia de investigao cientfica desenvolvida por uma unidade de investigao da instituio na rea cientfica em causa nos ltimos trs anos (n 2 e 3 do art.13, do Projecto de Lei n 52/X). Segundo Pedro Lourtie (Setembro de 2003), os Estados Unidos so o grande fornecedor do ensino distncia, atravs da internet, reconhecendo que, a par de uma oferta de formao sria, existem inmeras situaes de oferta de fraca qualidade, seno mesmo fraudulenta.
Da que a oferta de formao por parte de pases europeus para alm do prprio espao europeu deve constituir-se como um desafio essencial em termos de competitividade, salvaguardando-se a garantia da qualidade dos graus atribudos atravs da adopo de sistemas de avaliao reconhecidos internacionalmente. Para Pedro Lourtie, a cooperao de diferentes instituies, quer do prprio pas quer de diferentes pases uma opo que no dever ser descurada na organizao de iniciativas no mbito da oferta de formao transnacional. Tendo em conta a recesso da procura por parte dos estudantes nacionais e que continuar a verificar-se at 2010, conforme dados do Ministrio da Educao, a atraco de estudantes nacionais e estrangeiros, de dentro e fora do espao europeu, deve impor-se como o desafio prioritrio das instituies atravs do reconhecimento, por parte dos candidatos, da validade das formaes, da credibilidade dos graus e diplomas oferecidos, das condies de funcionamento (acolhimento, estudo, etc.), quantidade e qualidade dos meios e recursos disponveis. Refira-se que uma parte significativa da populao jovem portuguesa no est a estudar (47% segundo os dados do Ministrio da Educao), abandonando precocemente o ensino. A atractividade das instituies de ensino pressupe, para alm da qualidade e relevncia das formaes, uma maior preocupao com a diversidade das necessidades dos candidatos (nacionais ou estrangeiros, trabalhadores ou no, jovens ou adultos, graduados ou ps-graduados). Ainda na opinio de Pedro Lourtie, so vrios os factores com impacto na competitividade internacional, designadamente a legibilidade dos graus por parte dos estudantes, instituies, empregadores e pblico em geral, dos conhecimentos e competncias que certificam, a acreditao acadmica e profissional das qualificaes, a definio clara dos objectivos e resultados da aprendizagem, a disseminao da produo do conhecimento. A aceitao dos diplomados europeus ser tanto melhor sucedida junto das instituies de ensino superior e dos empregadores escala mundial, quanto maior for a aceitao dos graus dentro do espao europeu, em que a legibilidade, a comparabilidade e a garantia da qualidade so incontornveis.
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Lourtie no deixa de chamar a ateno para o facto de a produo do conhecimento europeu e a sua consequente difuso, atravs dos meios convencionais ou com recurso s novas tecnologias de informao e comunicao, escala mundial, terem impacto substancial em termos de prestgio e atractividade da rea Europeia do Ensino Superior. Para este autor, O prestgio no o resultado imediato da qualidade, mas de uma contnua percepo da qualidade. Na reunio de Praga, a 19 de Maro de 2001, os ministros europeus responsveis pelo ensino superior acentuaram a importncia da qualidade do ensino e da pesquisa como determinante da atractividade e competitividade internacional da Europa. Insistiram ainda na necessidade do desenvolvimento de um quadro comum de qualificaes capaz de aumentar a legibilidade e comparabilidade mundial dos graus de ensino superior europeus. De acordo com o Rolf Hoffmann (Maro de 2001), relator geral do seminrio internacional sobre educao transnacional (Malmo, Sucia), foi reconhecido que a garantia de qualidade e a transparncia internacional relativamente aos padres de qualidade, deverem ser uma preocupao das instituies de ensino superior num espao de oferta de ensino cada vez mais competitivo. Algumas das recomendaes sadas deste seminrio internacional prendem-se: com a necessidade de os fornecedores de educao transnacional serem submetidos a esquemas rigorosos de garantia de qualidade; com a pertinncia da criao de um sistema de garantia de qualidade em cada pas, reconhecida na Unio Europeia; com a necessidade de criao de uma plataforma escala europeia de garantia de qualidade, que permitisse a troca de ideias, a criao de parmetros de qualidade comparveis, a coordenao de redes j existentes como o NARIC (National Academic Recognition Information) e a Rede Europeia para a Garantia da Qualidade do Ensino Superior (ENQA). Na opinio de Rolf Hoffmann, a internacionalizao do mercado de trabalho requer dos estudantes a aquisio de novas qualificaes que a mobilidade dos estudantes entre instituies de ensino europeu, que utilizam padres internacionais de qualidade e reconhecidos por todos, transparentes e transferveis, lhes pode proporcionar.
De acordo com a comunicao da Comisso das Comunidades Europeias, de 5/02/2003, sobre o papel das universidades na Europa do conhecimento, reconhece-se que as instituies de ensino superior europeias no so competitivas, em termos mundiais, relativamente s dos nossos principais parceiros, quando se sabe que elas operam num ambiente cada vez mais globalizado e cuja concorrncia, cada vez mais crescente, tende a atrair os melhores talentos. A Comisso Europeia reconhece, ainda, que as instituies de ensino tm geralmente menos para oferecer e dispem de menores recursos financeiros do que as dos outros pases desenvolvidos, designadamente os Estados Unidos, para assegurarem um nvel de excelncia sustentvel. Ainda de acordo com a comunicao da Comisso, as universidades americanas dispem de recursos financeiros muito mais significativos do que as instituies de ensino superior europeias, oscilando entre duas a cinco vezes mais, por cada aluno. Sublinhe-se ainda que as despesas no ensino superior no aumentaram paralelamente ao aumento do nmero de alunos, em nenhum Estado-Membro, alargando-se o fosso relativamente aos Estados Unidos, em que as despesas com o ensino superior representam 2,3% do PIB, contra 1,1% na Unio Europeia. Da que, na opinio da Comisso Europeia, o sub-financiamento do ensino superior europeu comprometa a capacidade das instituies atrarem e reterem os melhores talentos e ponha em causa o esforo para a excelncia das instituies, nas suas dimenses de ensino e investigao. Na conferncia de Berlim (Setembro de 2003), os ministros manifestaram a sua disponibilidade para implementarem a criao de bolsas de estudo para estudantes de pases terceiros, como forma de reforarem a atractividade do ensino superior europeu. Na conveno das instituies de ensino superior, que teve lugar em Salamanca, foi manifestada a preocupao com a necessidade de se anularem os regulamentos de imigrao, facilitando a captao de estudantes de pases terceiros. Apesar de as instituies de ensino da unio europeia proporem a realizao de iniciativas de marketing em pases no europeus, em Portugal persistem ainda inmeras barreiras que inviabilizam qualquer possibilidade de os estudantes de outros pases, mesmo da unio europeia, poderem frequentar as instituies de ensino portuguesas.
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Exceptuam-se, contudo, os estudantes titulares de matrcula e inscrio em estabelecimentos de ensino superior estrangeiro, colocados ao abrigo dos concursos especiais (Dec. Lei n.399-B/99, de 2 de Outubro, art.3, n.2, alnea b)), em nmero muito pouco significativo, uma vez que estas acrescem ainda s vagas para titulares das provas especialmente adequadas destinadas a avaliar a capacidade para frequncia do ensino superior dos Maiores de 23 anos (Decreto-Lei n. 64/2006, de 21 de Maro) e para titulares de cursos mdios e superiores, e ainda s vagas para o regime de mudanas de curso, transferncias e reingresso, as quais, na sua totalidade, no podem exceder 20% das vagas do regime geral, em cada curso. Podem ainda frequentar os estabelecimentos de ensino superior pblico portugueses os funcionrios estrangeiros de misso diplomtica acreditada e os seus familiares residentes no pas, e ainda os estudantes bolseiros nacionais de pases africanos de expresso portuguesa (alneas d) e e) do art. 3 do Dec. Lei n.393-A/99, de 2 de Outubro), cujo nmero total de vagas tem muito pouca expresso. O Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politcnicos (CCISP) apresentou, em 2004, Ministra da Cincia e do Ensino Superior, Graa Carvalho, uma proposta de Dec.- Lei que estabelece as condies de acesso ao ensino superior por parte dos estudantes estrangeiros. A justificao desta proposta, segundo o CCISP, assenta no facto de, actualmente, as regras de acesso ao ensino superior no assegurarem, excepo das situaes atrs enunciadas, a possibilidade de alunos estrangeiros e de estudantes dos pases membros da unio europeia frequentarem o ensino superior portugus, pagando o custo real das propinas, quando se verifica uma reduo da procura por parte dos jovens portugueses em consequncia da ainda elevada taxa de abandono e insucesso escolar no ensino secundrio e da diminuio da populao portuguesa e cuja capacidade instalada, ao nvel dos recursos humanos e materiais das instituies est subaproveitada e que importa rentabilizar. De acordo com a proposta de Decreto-lei, em que esto previstas as condies de acesso, as instituies de ensino dispem de alguma flexibilidade na definio do nmero de vagas e na definio dos critrios de seleco dos candidatos, o que aumentaria significativamente as condies de competitividade das instituies portuguesas. Esta proposta acabou por no ter acolhimento junto da tutela.
3.5 Enquadramento legal sobre a implementao do Processo de Bolonha em Portugal
Embora as primeiras iniciativas internas sobre a preparao da implementao do Processo de Bolonha em Portugal tenham ocorrido em 2004, ao tempo em que o Ministrio da Cincia da Investigao e Ensino Superior (MCIES) era tutelado pela Ministra Graa Carvalho, sobretudo a partir de 2005, com o Ministro que tutela o Ensino Superior, Mariano Gago, que so produzidos os instrumentos legais sobre a implementao do Processo de Bolonha. Antes de 2005, so produzidos inmeros relatrios sobre as diferentes reas cientficas e sobre alguns aspectos gerais do Processo de Bolonha, por iniciativa do Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas (CRUP) e do Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politcnicos (CCISP). Ainda por iniciativa do Ministro da Cincia, Investigao e Ensino Superior, foram criados Grupos de Misso, por reas de conhecimento, para a implementao do Processo de Bolonha a nvel nacional, tendo o Grupo de Misso, coordenado por Isabel Sabino, produzido o relatrio sobre a rea das artes plsticas e design que constituir certamente um instrumento de referncia na anlise dos resultados, tendo em conta o objecto de estudo. Conforme se refere no relatrio (Dez. 2004:3/76), no se pretende com os princpios sugeridos sobre a estruturao do ensino superior da rea das Artes Visuais constituir uma espcie de reforma do ensino superior artstico, mas apenas contribuirse para uma maior qualificao e nivelamento estrutural da oferta do ensino superior artstico. Contudo, a publicao dos instrumentos legais conducentes implementao de Bolonha iniciou-se em 2005, com a aprovao e publicao da segunda alterao lei de Bases do Sistema Educativo (lei n. 49/2005, de 30 de Agosto). No que se refere ao ensino superior, adoptado o Sistema Europeu de Crditos, sendo definido o seu conceito, bem como todas as formas de trabalho que devem ser consideradas no nmero de horas de trabalho do estudante (Artigo 13). ainda aditado lei n. 46/86, de 14 de Outubro, entre outros, o artigo 13A sobre os graus acadmicos conferidos pelas instituies de ensino superior. Os graus acadmicos conferidos so o de licenciado,
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mestre e doutor, dando-se assim corpo ao compromisso assumido pelos ministros europeus que tutelam o ensino superior na Conferncia de Bergen, que teve lugar nos dias 19 e 20 de Maio de 2005, quanto adopo do quadro global para as qualificaes composto por 3 ciclos. Ainda no mbito da consolidao do espao europeu de ensino superior e de acordo com o aditamento lei de Bases da Educao, os graus de licenciado e de mestre podem ser conferidos nos ensinos universitrio e politcnico e o grau de doutor apenas no ensino universitrio. Na sequncia das alteraes lei de Bases e de acordo com os compromissos assumidos pelo estado portugus aquando da assinatura da Declarao de Bolonha, a 19 de Junho de 1999, quanto ao estabelecimento do espao europeu do ensino superior, at 2010, so aprovados, pelo Decreto-Lei n. 42/2005, de 22 de Fevereiro, os princpios reguladores de instrumentos para a sua criao. Destes, salientam-se: a adopo da estrutura de trs ciclos; a criao de graus acadmicos intercompreensveis e comparveis; a configurao curricular por unidades de crdito acumulveis e transferveis no mbito nacional e internacional e os instrumentos de mobilidade dos estudantes. No prembulo do diploma, preconiza-se uma importante mudana nos paradigmas de formao, centrando-a na globalidade da actividade e nas competncias que os jovens devem adquirir, . Ainda no mbito deste diploma, adoptada a escala europeia de comparabilidade das classificaes, o controlo de estudos no mbito da mobilidade, o boletim de registo acadmico e o guia informativo do estabelecimento de ensino. Na determinao do nmero de crditos a atribuir por cada unidade curricular (Artigo 5), so definidos alguns princpios, dos quais um nos merece alguma reflexo. Ao adoptar-se como princpio que o trabalho de um ano curricular realizado a tempo inteiro se situa entre mil e quinhentos e mil seiscentos e oitenta horas, sendo cumprido num perodo de 36 a 40 semanas, significa aceitar que a quantidade de trabalho realizado pelos estudantes no ser a mesma, embora o nmero de crditos anual seja sempre igual (60). Daqui decorre que a unidade de crdito no reflicta em princpio a mesma quantidade de trabalho. Embora no sejamos partidrios da uniformizao, somos contudo de opinio que este princpio deveria ser objecto de alguma reflexo, tomando-se como referncia
o critrio adoptado noutros pases. Em Itlia, o pas com mais tradio na adopo dos princpios de Bolonha, definiu o nmero de horas anual igual para todas as instituies, ou seja, 1500. Na sequncia da alterao da lei de Bases do Sistema Educativo, a que j nos referimos, o Governo aprovou trs diplomas considerados estruturantes para o ensino superior, designadamente os referentes aos cursos de Especializao Tecnolgica (Decreto-Lei n. 88/2006, de 23 de Maio), s condies especiais de acesso ao ensino superior (Decreto-Lei n. 64/2006, de 21 de Maro) e aos graus acadmicos e diplomas (Decreto-Lei n. 74/2006, de 24 de Maro). Com a publicao do Decreto-Lei n. 74/2006, de 24 de Maro, procedeu-se regulamentao das alteraes que foram introduzidas, no domnio do ensino superior, pela Lei de Bases do Sistema Educativo. A regulamentao dessas alteraes, incide sobre os ciclos de estudos, e est estruturada segundo os graus acadmicos e diplomas, os princpios gerais a que se subordina; o processo de acreditao; as regras a aplicar para a reorganizao dos cursos em funcionamento; as regras transitrias a adoptar para a criao de novos ciclos de estudos at criao e entrada em funcionamento da agncia de acreditao e as regras a adoptar para o registo de alteraes, em particular as relacionadas com as alteraes dos planos de estudo dos cursos. Sublinhe-se que, com a publicao do presente diploma, se operacionaliza um dos objectivos do Programa do XVII Governo quanto poltica para o ensino superior a adoptar no perodo de 2004 a 2009 e que diz respeito garantia da qualificao dos portugueses, incentivar a frequncia do ensino superior, melhorar a qualidade e a relevncia das formaes, fomentar a mobilidade dos estudantes e diplomados e a internacionalizao das nossas formaes, constituindo a implementao do Processo de Bolonha como oportunidade de excelncia para a sua concretizao. Atravs do referido diploma, so estabelecidas as condies a que as instituies ficam obrigadas a conferir cada um dos graus, designadamente quanto ao corpo docente e quanto aos recursos humanos e materiais indispensveis para garantir a qualidade das formaes ministradas (Artigo 6). ainda estabelecido o nmero de crditos de cada um dos ciclos, em funo da natureza das formaes (politcnica, universitria), definida a natureza da formao de
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cada um dos subsistemas e so ainda estabelecidas, entre outras, as normas regulamentares de cada um dos ciclos. Importa contudo reter a ateno na discriminao, em nossa opinio, quanto ao nmero de crditos do 1 ciclo de estudos no ensino politcnico e no ensino universitrio. Se, em regra geral, no ensino politcnico, o ciclo de graduao (licenciatura) tem apenas 180 crditos e a durao normal de 6 semestres (n. 1 do artigo 8), j no ensino universitrio, o ciclo de estudos conducente ao grau de licenciado tem 180 a 240 crditos (n. 1 do artigo 9). Se, na fixao do nmero de crditos, os estabelecimentos de ensino universitrio devem adoptar os valores similares aos das instituies de referncia de ensino universitrio do espao europeu nas mesmas reas, no se compreende que esta possibilidade no tenha sido alargada tambm s instituies de ensino politcnico. Admitindo-se a coexistncia de cursos da mesma rea, no ensino politcnico e ensino universitrio, com nmero de crditos diferente, como assegurar a mobilidade vertical, portanto do 1 para o 2 ciclo, entre os dois subsistemas? Com o presente diploma, criado o mestrado de natureza profissionalizante e estabelecida a diferena com o mestrado de natureza acadmica. Se neste se visa a aquisio de uma especializao de natureza acadmica, naquele deve assegurar-se que o estudante adquira uma especializao de natureza profissional. Enquanto no ensino politcnico os ciclos de estudos (licenciatura e mestrado) devem valorizar a formao que visa o exerccio de uma actividade profissional e a aquisio de natureza profissional, no ensino universitrio, o diploma o omisso quanto natureza da formao no 1 ciclo, embora relativamente ao mestrado refira objectivamente que o ciclo de estudos deve assegurar que o estudante adquira uma especializao de natureza acadmica com recurso actividade de investigao, de inovao ou de aprofundamento de competncias profissionais (art. 18, n. 3). Quanto natureza da formao que as instituies de ensino universitrio ou politcnico podem ministrar, impe-se, face omisso e ambiguidade do articulado quanto licenciatura e mestrado, no ensino universitrio, a seguinte questo: Podero as instituies universitrias ministrar licenciaturas e mestrados de natureza profissionalizante?
Com o Decreto-Lei n. 74/2006, fixado o ano lectivo de 2008/2009 como limite para a realizao da adequao dos cursos em funcionamento. Por Despacho do Ministro da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior, Mariano Gago (Despacho n 7287-A/2006, 2 Srie, de 31/03/06), foi fixado o dia 31 de Maro de 2006 como data limite para os pedidos de registo de alterao de planos de estudos, para entrada em funcionamento no ano lectivo de 2007/08, e foi ainda fixado o ano lectivo de 2009-2010, como o ano a partir do qual todos os ciclos de estudos devem estar organizados em conformidade com o regime jurdico definido pelo Decreto-Lei referido. Ainda no mbito da criao dos instrumentos legais conducentes implementao do Processo de Bolonha, aprovado o regime jurdico da avaliao do ensino superior, atravs da lei n. 38/2007, de 16 de Agosto, em que so defenidos os parmetros de avaliao da qualidade relacionados com a actuao dos estabelecimentos de ensino superior (artigo 4), no qual se salientam, entre outros, o nvel cientfico do ensino ministrado, as metodologias de ensino/aprendizagem e os processos de avaliao dos estudantes; a qualificao do corpo docente e a sua adequao s reas de formao ministradas; as estratgias adoptadas para a garantia da qualidade; a actividade cientfica, tecnolgica e artstica reconhecida; a adequao misso, etc.. Na presente lei, so ainda definidas as formas de certificao da qualidade cabendo s instituies de ensino superior a auto-avaliao e a avaliao externa Agncia de Avaliao e Acreditao para a Garantia da Qualidade do Ensino Superior. Esta agncia foi criada pelo Decreto-Lei n. 369/2007, de 5 de Novembro, dando-se assim resposta ao ltimo desiderato, mas no menos importante, do Programa do XVII Governo Constitucional para a poltica de ensino superior, e que se traduz na estruturao de um sistema de garantia da qualidade reconhecido internacionalmente (prembulo do diploma, p.8032). Como se refere no presente diploma, a criao do sistema de garantia da qualidade foi organizado de acordo com os seguintes eixos: alargamento da avaliao ao desempenho das instituies; objectivao dos critrios de avaliao, traduo dos resultados em apreciaes qualitativas, dimenso a dimenso, comparveis entre si, e a clarificao das consequncias da avaliao, quer para o funcionamento do curso e das
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instituies de ensino superior, quer para o seu funcionamento; internacionalizao do processo de avaliao e exigncia de concretizao, pelas instituies de ensino superior, de qualidade, passveis de certificao (prembulo do diploma, p. 8032). A criao do sistema de funcionamento da qualidade teve como linhas de orientao o Relatrio de Avaliao do Ensino Superior Portugus, da responsabilidade da OCDE (Lisboa, 6 de Dezembro 2006), os standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (prembulo do diploma, p.8032), que constam do Relatrio elaborado pela ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education), por solicitao dos Ministros responsveis pelo Ensino Superior, que assinaram a Declarao de Bolonha, e o Relatrio da ENQA sobre a Garantia da Qualidade do Ensino Superior em Portugal, por solicitao do Governo Portugus (Novembro de 2006). assim concretizada a criao da Agncia de Avaliao e Acreditao do Ensino Superior, sob a forma de fundao de direito privado, com responsabilidade pelos procedimentos de garantia da qualidade do ensino, designadamente de avaliao e de acreditao e ainda pela integrao do pas no sistema europeu de garantia da qualidade do ensino superior. A referida agncia goza de plena autonomia e independncia, quer do governo, quer dos restantes rgos polticos, bem como das instituies avaliadas. Se, do ponto de vista legal, foram criados todos os instrumentos necessrios implementao do Processo de Bolonha, h outros porm que, em nosso entender, merecem uma ateno redobrada e inadivel, sob pena de os objectivos de Bolonha ficarem diminudos ou serem mesmo postos em causa. Sendo agora o ensino centrado no aluno e na aquisio de competncias, importa que seja feito um esforo na preparao dos docentes, quanto adopo de novas metodologias de ensino e fazer-se ainda a adequao dos espaos de aprendizagem, de forma a promover o trabalho autnomo dos estudantes.
4 No Limiar de um Novo Paradigma de Educao
Maria Teresa Ambrsio (2000), ao referir-se ao pensamento de Edgar Morin acerca da organizao do conhecimento, sublinha a abertura das cincias a problemticas mais abrangentes e transversais, e tambm mais complexas, contrariando o conhecimento disciplinar e compartimentado, pondo em causa a forma como o conhecimento se foi organizando ao longo do sc. XIX. Edgar Morin (1999), em Relier les Connaissances, citado pela autora, faz apelo da multidisciplinaridade, da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, como forma de evitar as abordagens hiper-especializadas e de deixar escapar na investigao e anlise das problemticas s realidades globais e dinmicas, pugnando pela produo de novos conhecimentos cientficos em reas novas ou em reas de fronteira (Ambrsio, 2000:53). De acordo com Nelly Novaes Coelho (Dezembro 2009:1-5), da Universidade de S. Paulo, o cerne do pensamento complexo de Edgar Morin reside na procura de uma nova forma de percepcionar e entender a complexidade do mundo em constante mudana, por oposio perspectiva reducionista e cartesiana em que se alicerou a cincia moderna. Edgar Morin aponta assim o pensamento complexo e o mtodo transdisciplinar como os caminhos possveis para a construo do novo conhecimento. Da que o conhecimento a ser produzido no seja mais entendido como algo isolado, mas antes nas suas complexas relaes com o contexto a que pertence. Para Maria Teresa Ambrsio, a aprendizagem do conhecimento cientfico sobretudo interpretar, compreender e estabelecer elos e jamais a procura da certeza na atomizao disciplinar ou a resoluo linear dos problemas. Do pensamento complexo, Nelly Novaes Coelho destaca o facto de, no lugar do sujeito seguro, dotado de certezas absolutas fundadas no pensamento positivista, estar hoje um sujeito interrogante diante de um mundo em constante transformao, procurando encontrar uma nova ordem, ainda que provisria. Maria Teresa Ambrsio, na esteira de Edgar Morin, prope-nos um novo caminho para aprender a conhecer, sem cairmos na tentao das iluses, dos erros e das
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certezas, mas antes na busca de um conhecimento, mesmo que no definitivo, em constante mudana, mas sempre correspondendo s expectativas e s interrogaes cognitivas abertas (2000:54). Da que, para a autora o conhecimento deva ser contextualizado, isto , integrado num conjunto problemtico organizado (p.55), sendo certo que a capacidade de contextualizao, reflexo e questionamento decorre da capacidade de integrao de cada sujeito aprendente enquanto ser singular, global, inteligente e afectivo (p.55). Assim, a nossa compreenso do que se conhece alicera-se, no apenas na cincia, mas tambm noutros domnios do saber de que a filosofia, a histria, a literatura e as artes so exemplo. Como refere Adalberto Dias de Carvalho (2000), face diversidade dos modos de racionalidade, por vezes conflituais entre si, a valorizao da contextualidade, da dialogicidade e da consensualidade (p.43), torna-se imperativa no processo de construo do conhecimento. Para o autor, conhecer significa construir, descobrir, desvendar territrios e tempos, espaos e possibilidades (pp.47/48) e, quando a aprendizagem se torna o ncleo central da organizao das sociedades, torna-se imperioso que a reflexividade e o questionamento se cruzem no processo de aquisio de aptides cognitivas (p.49). Inundada por uma avalanche de informao, propiciada pelas inmeras possibilidades da sociedade da informao, a atitude crtica e reflexiva do sujeito reveste-se da maior pertinncia. Antnio Dias de Figueiredo (2000:71-81) alerta para os efeitos perversos da utilizao do espao virtual para distribuio dos contedos educativos, como se de fluxos de mercadorias se tratasse. Refira-se que os princpios mecanicistas de gesto e organizao de Frederick Taylor que transformaram as empresas em mquinas foram transportados para as escolas com o objectivo de formarem em massa os recursos humanos necessrios sociedade industrial. Se nesta as empresas foram transformadas em mquinas, tambm os trabalhadores foram olhados e utilizados como peas dessas mquinas, pelo que a memorizao, a profuso de disciplinas desgarradas, a descontextualizao, a rigidez
dos currculos, etc., corporizaram bem os propsitos de formao ancorada no entusiasmo mecanicista. Relembrando Jlio Cabero Almenara (1996), uma escola em que o mtodo de ensino autoritrio e ensina os alunos para obedecer a regras tende a formar cidados acrticos, quando confrontados com a informao que lhes chega pelos diversos meios de comunicao. Almenara ainda de opinio que a interaco que se estabelece, no futuro, entre os alunos e os meios de comunicao decorre muito da forma como a escola os familiariza com os mtodos e estratgias de ensino utilizadas na sua formao. Ruy Leite Berger filho (2000) no cr ser possvel educar para a autonomia ou formar indivduos solidrios, sem que se estude e trabalhe em autonomia e sem que se eduque na base da solidariedade. Para Figueiredo, a insistncia nos contedos s faz sentido se abordados e explorados em contextos scio culturais ricos e que as tecnologias de informao e comunicao podem tornar possveis. Na opinio de Jordi Adell, j antes citado, as tecnologias da informao e comunicao desmaterializaram e globalizaram a informao, alterando radicalmente as coordenadas da comunicao espao e tempo. Sendo estas uma caracterstica fundamental da actividade humana, as redes informticas vieram eliminar a necessidade dos intervenientes numa determinada actividade coabitarem o mesmo espao e no mesmo tempo, alterando profundamente a forma como ao longo dos anos fomos fazendo as coisas. As redes informticas rompem, desde logo, com o isolamento da sala de aula, permitindo a comunicao entre pessoas, sem quaisquer constrangimentos de tempo, espao, identidade, estado social, raa, etc.. Elas esto a transformar radicalmente todo o universo que rodeia a escola, a maneira como nos relacionamos uns com os outros, como ocupamos o nosso tempo livre e o modo como entendemos e nos relacionamos com a realidade. Para Jlio Cabero Almenara, sendo a imaterialidade uma das caractersticas bsicas das novas tecnologias da informao e comunicao, estas oferecem a possibilidade de simular fenmenos sobre os quais os alunos podem intervir directamente, sem quaisquer riscos, decompor o todo nas suas partes, observar e estudar cada um dos seus elementos.
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Para alm da criao de contextos e de propiciar uma maior riqueza experiencial, a imaterialidade promove ainda o desenvolvimento da criatividade de autor, em virtude da criao de mensagens sem recurso a referentes analgicos reais. Para Antnio Figueiredo (2000:71-81), uma parte substantiva da aprendizagem, no futuro, no se encontra nos contedos, mas sim nos contextos, pelo que a aprendizagem no reside tanto na distribuio daqueles, nem to pouco na transferncia de conhecimentos, mas na construo das aprendizagens pelos prprios aprendentes. Contudo, o autor sublinha que a excessiva exposio dos indivduos a inmeras oportunidades de aprendizagem e a um imenso caudal de informao conduzem inevitavelmente a uma excessiva sobrecarga cognitiva, podendo esta ser evitada atravs dos processos de contextualizao que a cultura propcia. Refira-se que, na opinio de Figueiredo, uma das principais funes da cultura a de operar como filtro na estruturao do pensamento e das opinies dos indivduos acerca do mundo. Se as escolas mecanicistas tm conduzido compartimentao do saber inviabilizando a compreenso de um mundo de diversidade, impe-se hoje a emergncia de um novo paradigma, consubstanciado numa nova atitude por parte de todos os agentes do processo de ensino e aprendizagem, pela reconciliao entre contedos e contextos, o que pressupe a adopo de um modelo curricular mais flexvel. Tambm para Roberto Carneiro (2000:11-15), os contedos so manifestamente insuficientes, por mais poderosos e eficazes que sejam os meios de comunicao, pelo que os resultados educativos sero cada vez mais determinados pela capacidade e ousadia das escolas em proporcionar percursos educativos alternativos, permitindo que cada aluno possa reorientar, a qualquer momento, o seu trajecto formativo, em criar ambientes de trabalho que sejam geradores de um sentimento de pertena e em gerir fluxos de informao. O autor enfatiza ainda a ideia de que as escolas se confrontam permanentemente com a necessidade de reformularem, ou at mesmo reinventarem, os currculos, de modo a darem resposta a necessidades de um mundo em constante mudana, caracterizado pela complexidade e incerteza. Por oposio a um modelo de educao que sobrevaloriza a acumulao do conhecimento, implicando o recurso memorizao e colocando a nfase no
desenvolvimento de aptides mecnicas, e por conseguinte repetitivas, Roberto Carneiro (s/d) prope uma formao e educao ao longo da vida enformada pela procura da sabedoria e pelo ritmo das aprendizagens, o que implica a existncia de uma gerao de aprendentes e que, logicamente, conviva bem com culturas de aprendizagem, pelo que o desenvolvimento de aptides de natureza cognitiva se julga necessrio. De acordo com as diferentes perspectivas de anlise levadas a cabo sobre o estudo do sistema educativo, o autor d-nos conta da excessiva predominncia do paradigma industrial de produo educativa, embora se assista transio para a era da informao e do conhecimento catapultada pela globalizao e pelas foras do mercado , acompanhada de uma distribuio mais segmentada da educao. Roberto Carneiro sublinha que, perante a oferta desptica da informao e do conhecimento, emerge uma sociedade, que designa de Sociedade Educativa, que tem como preocupao a procura do saber em funo do ritmo das aprendizagens. Esta consubstancia, na sua opinio, o esprito do Relatrio da UNESCO sobre a Educao no sc. XXI, colocando, no centro das preocupaes da escola, o desenvolvimento da pessoa total, sujeito de autonomia e dignidade, . De acordo com esta perspectiva, impe-se uma reconverso das instituies de ensino enquanto indstrias de ensino massificado, para centros de prestao de servios, impulsionada, cada vez mais, pelas necessidades da sociedade e do indivduo em formao. De acordo com as concluses da Cimeira de Lisboa da EU, em Maro de 2000, foi acentuada a necessidade de os sistemas educativos e de formaes se adaptarem s necessidades da sociedade do conhecimento, atravs da criao de oportunidades de aprendizagem orientada para pblicos-alvo e em diferentes fases da vida. Voltando ainda a Antnio Dias de Figueiredo (2000), aquilo que se aprende na escola representa apenas uma pequena parte das aprendizagens do dia-a-dia. As inmeras possibilidades das tecnologias da informao e da comunicao, potenciadas pelas indstrias de contedos, constituem uma excelente oportunidade de autoaprendizagem, no s na fase escolar, como ao longo da vida.
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Conforme refere Jlio Cabero Almenara (2004), um dos desafios da nossa cultura ocidental tem como objectivo a recepo da informao nas melhores condies tcnicas e no menor tempo possvel. Dada a instantaneidade da informao, sem quaisquer barreiras temporais e espaciais, os utilizadores podem aceder atravs de redes a bases de dados de dentro e fora do pas, sem qualquer intermediao. Num sistema educativo em que se desenha, cada vez mais, um maior nmero de oportunidades de formao e de escolha e em que se assiste, como j atrs se referiu, a uma mudana da massificao do ensino para a escolha individual, impe-se um enorme desafio escola, desde logo pelo re-equacionamento do seu papel. Roberto Carneiro (2000:13) alerta para as consequncias do processo de desintermediao introduzido pelos novos media no domnio educativo. A aproximao dos alunos s fontes primrias do saber e sob a forma bruta tem, na opinio do autor, duas consequncias: se, na escola tradicional, o professor era detentor do saber, o que lhe conferia o exclusivo da intermediao, no actual contexto, impe-se tambm a reorientao do seu papel. A segunda consequncia imediata prende-se com a aquisio e desenvolvimento de competncias de construo dos prprios saberes por parte dos aprendentes. Da que se assista a uma descentragem, por parte da escola, da funo ensino, para a funo aprendizagem. Ainda na opinio de Jlio Almenara, dadas as inmeras possibilidades das novas tecnologias, exige-se um novo tipo de aluno. Este mais preocupado com o processo e menos com o resultado ou produto da aprendizagem e tambm mais consciente do seu papel na tomada de deciso, quanto aos seus interesses, e na definio do seu itinerrio acadmico ou percurso de aprendizagem. Este processo de auto-aprendizagem choca com um sistema educativo baseado na transmisso e memorizao da informao, pelo que as tecnologias da informao e comunicao reclamam a existncia de uma nova configurao do processo didctico e das suas metodologias no compaginvel com o entendimento do papel do professor enquanto depositrio e fonte do saber, e do aluno, enquanto receptor passivo das informaes.
Para Roberto Carneiro (1995:1-2), o professor dever ser, fundamentalmente, um facilitador/integrador de aprendizagens e ao mesmo tempo, um agente de mudana. Segundo Ruy Leite Berger Filho (2000), a escola precisa de ganhar um novo sentido. Da que se questione sobre quais as mudanas que se devero operar, se ao nvel da formao dos professores, da configurao dos currculos, da organizao dos tempos e dos espaos, etc. Esta preocupao do autor decorre da mudana de estatuto do conhecimento, em consequncia, como j anteriormente e com nfase nos referimos, do desenvolvimento tecnolgico e cientfico e suas implicaes ao nvel da forma como so incorporados os conhecimentos e do processo de aprendizagem. Refira-se que, se a produo do conhecimento hoje, cada vez mais, objecto da cooperao entre investigadores, j a aprendizagem pressupe uma maior autonomia relativamente ao conhecimento. Se a procura da informao, a anlise e seleco e sua assimilao, e consequente transformao em conhecimento, fruto, cada vez mais, de um labor solitrio, no menos verdade que a qualidade da aplicao do produto ou resultado dessas aprendizagens depende muito daquilo que ele representa para a vida das comunidades. Para Ruy Berger Filho (2000), a complexidade resultante da tenso entre a autonomia do aprendente e interdependncia colectiva no compaginvel como uma educao que promova o mimetismo, a rotina, a dependncia, a acumulao de conhecimentos e o distanciamento da vida real. Assim, as instituies de ensino, ao constiturem-se como parte integrante da sociedade na medida em que a influenciam e por ela so influenciadas, devem promover a maior interaco possvel entre o que ocorre no seu interior e o mundo exterior, proporcionando aprendizagens atravs de uma configurao curricular rica em experincias. Cada aluno deve ser confrontado, em cada momento, com novos desafios que tenham sentido e sejam relevantes para a construo do seu projecto de vida. Pois isso que estimula a construo do conhecimento e ajuda a compreender a multidisciplinaridade dos contextos. Para Jos Veiga Simo e outros (2002), tomando como referncia a anlise comparativa dos pases da U.E., a reforma estrutural do ensino no pode deixar de ter
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em conta a fraca cooperao entre a universidade e as empresas, a exgua relao entre o sistema educativo e a competitividade do pas, a baixa assumpo do risco por parte das empresas, o que denota a incapacidade dos gestores relativamente ao empreendorismo. Roberto Carneiro de opinio que os sistemas educativos que tm uma relao mais prxima com a vida real apresentam melhores resultados. Segundo Ruy Berger Filho (2000:144), o conhecimento deve ser entendido como um investimento no desenvolvimento pessoal; no apenas como instrumento de insero no mundo do trabalho, mas fundamentalmente para viver melhor. Contudo, para o autor, isto significa uma maior capacidade para avaliar e optar e, por conseguinte, uma maior conscincia das consequncias de cada opo. Da que a formao ao longo da vida se torne imperiosa - j que viver melhor, no significa ser feliz para toda a vida , no processo de construo autnoma da aprendizagem, consistindo esta num processo permanente de apropriao, ou seja, de integrao do mundo exterior nas estruturas mentais do sujeito aprendente. Na opinio de Jordi Adell (2004), o conhecimento implica a interiorizao da informao, sendo esta adequadamente integrada nas estruturas mentais do sujeito. Da que o conhecimento seja, ao contrrio da informao, algo pessoal e intransmissvel. Assim, no possvel transmitir conhecimentos, mas apenas informao, sendo esta convertida em conhecimento pelo sujeito que a recebe, a interioriza e integra cognitivamente. Para que isto acontea, necessrio operar mudanas significativas nos contedos das escolas. Estando estes consubstanciados nos currculos, devem constituir o centro das mudanas. Ainda na opinio de Veiga Simo e outros (2002), as instituies de ensino superior, na sociedade de informao e do conhecimento, esto mais expostas s exigncias dos sectores sociais e econmicos, implicando mudanas ao nvel da natureza do ensino e das metodologias de aprendizagem, da articulao da aprendizagem, da articulao da investigao (fundamental e aplicada) com o ensino e a inovao e ainda da natureza das relaes entre as instituies e a sociedade. Os autores subscrevem, entre outras, uma maior interdisciplinaridade e uma imediata aplicao do conhecimento, avanado uma reduo do tempo entre a criao
do conhecimento e a sua aplicao, o que implica uma nova atitude em termos de inovao, uma maior intensificao das relaes entre as instituies e as empresas. Tendo em conta o desajustamento da qualificao da populao activa e o avano do conhecimento em consequncia da evoluo da cincia e da tecnologia, o que altera significativamente os perfis profissionais, os autores insistem na necessidade da formao ao longo da vida, tarefa da qual as instituies de ensino superior no se podero demitir. Tomando como referncia os dados da OCDE, de 1998, os autores referem que os nveis de qualificao dos portugueses, entre os 25 e os 64 anos, muito baixo, verificando-se que dos 79,9% portugueses com a educao bsica, os que concluram o 2 ciclo deste nvel de ensino fixou-se abaixo dos 13%. A agravar ainda a situao, os autores do-nos conta que o nmero de portugueses com mais de 30 anos de idade que frequentaram aces de formao no final de 2000 foi apenas de 1,4%, contra 11,8% na Dinamarca, 11,7% na Sucia e 10,7 % na Finlndia. Da que os autores enfatizem a ideia de que as instituies de ensino superior devem assumir um papel fulcral na construo da sociedade do conhecimento.
4.1 Perspectiva de William Doll sobre a construo de uma matriz curricular para a ps-modernidade
William Doll (2002:42) de opinio que o pensamento moderno no gerou um bom modelo para a educao dos indivduos, tendo-se alicerado na metodologia cartesiana na procura da certeza e da verdade absoluta e na previsibilidade de Newton, que sups a existncia de um universo estvel, simtrico e simples. Como sublinha Carolyne Merchant na sua obra The Death of Nature (1983), citada por Doll, na transio do paradigma pr-moderno para o moderno, perdeu-se de vista uma viso orgnica e holstica do mundo, em benefcio de um sistema de partculas mortas, inertes e movidas por foras externas (p.42).
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Refira-se que o mtodo de anlise criado por Descartes se alicerou na f em certas leis de Deus, na Matemtica, nas dedues geomtricas e na clareza e preciso da sua inteligncia reflexiva. Descartes estabeleceu, assim, as seguintes regras metodolgicas fundamentais capazes de orientar a razo na procura da verdade (aceitao apenas daquilo que se apresenta mente claro e distinto; diviso da dificuldade em partes e reviso dos passos anteriores para que nada seja omitido), proporcionando os fundamentos que estruturariam a metodologia curricular adaptada pelo pensamento moderno. Doll vinca a esterilidade desta metodologia, na medida em que os fins ou objectivos so exteriores ao processo, no existindo qualquer dinmica entre a teoria e a prtica, limitando a aprendizagem apenas descoberta do que j conhecido e, por conseguinte, preexistente, e no encerrando qualquer processo criativo e transformador. No mtodo de Descartes, aceita-se a existncia de uma ordem externa, determinada por um Deus racional e no contaminada pela aco humana. Ao enfatizar a separao da realidade entre qualidades primrias e secundrias, referindo-se estas s qualidades sensoriais (olfacto, tacto, paladar, audio e viso), portanto subjectivas e aquelas, as qualidades objectivas da natureza e matemticas (tamanho, forma, etc.), Descartes exclui as experincias sensoriais como fonte do conhecimento. Para Descartes, o conhecimento existia, mas fora do sujeito, era imutvel e residia nas leis da natureza. Como sublinha William Doll (2002:48) Descartes legou ao pensamento modernista um mtodo para descobrir um mundo preexistente, no um mtodo para lidar com o indeterminado. Tambm para Newton o universo estvel, sendo a natureza uniforme e de simetria simples. Ao contrrio de Aristteles, para quem o movimento da terra, em permanente mudana, foi separado da ordem estvel e harmoniosa dos cus, para Newton todos os movimentos obedecem a uma nica ordem matemtica, simples e simtrica. este conceito de ordem, cuja abstraco resulta da observao emprica, a mensurabilidade, a par de outros conceitos como a sequencialidade e a relao
causa/efeito, que desempenhou um papel preponderante no paradigma educacional moderno. com base nestes pressupostos que Doll explica o desenvolvimento sequencial e linear do currculo, obedecendo a uma seriao ordenada e gradual. De acordo com o pensamento de Newton, num sistema fechado e mecanicista, as mesmas causas produzem sempre os mesmos efeitos. Sendo este postulado adoptado como princpio orientador da cincia moderna e da anlise de todos os problemas luz das diferentes disciplinas, entre as quais tambm a Educao, que, na opinio de Doll, justifica o princpio do estmulo/resposta do comportamentalismo e a f inabalvel do professor na repetio e memorizao, enquanto mtodo de aprendizagem. Na opinio de Jos Augusto Pacheco (1996:139), no modelo curricular centrado nos objectivos, o professor visto como um tcnico que tem por misso a transmisso de conhecimentos a destinatrios receptivos e reprodutores, atravs da memorizao. Nesta cadeia de transmisso do conhecimento, o aluno remetido para um papel passivo e meramente reprodutor, traduzvel atravs da memorizao e da repetio mecnica das actividades. Para o autor, tambm o professor assume um papel de submisso, hierarquicamente dependente, no contexto de uma estrutura curricular centralizada, sem qualquer interveno na produo do conhecimento que lecciona. Sublinhe-se que este modelo de desenvolvimento curricular, que teve em Tyler o seu principal mentor, explica-se pelas inmeras presses exercidas sobre a escola no sentido de dar resposta s necessidades da sociedade. Conforme refere William Doll, os princpios bsicos de Tyler s so compreensveis no contexto de um sistema modernista estvel e linear e em que o postulado causa/efeito e a epistemologia da descoberta adquirem maior significado. Tyler enfatiza a seleco dos objectivos como o primeiro acto que deve estar presente no planeamento do currculo. Esta centralidade dos objectivos ainda acentuada, para alm da sua definio prvia, pela seleco das experincias e actividades que permitem consubstanci-los e pela avaliao.
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Para Doll, sendo os objectivos pr-definidos, eles so exteriores ao processo, e dada a sequencialidade linear dos princpios bsicos de Tyler, os objectivos podem existir parte das experincias para os implementar e da avaliao. Doll chama a ateno para o facto de a avaliao reflectir apenas o sucesso, ou no, da sua implementao, e no a sua adequao, e ainda para o facto de Tyler no explicitar quais os critrios que presidem definio dos objectivos. Para o autor, o modelo curricular de Ralph Tyler (1950) encerra uma viso instrumentalista e funcionalista da educao, cujo resultado da aprendizagem antecipadamente esperado e, por conseguinte, dirigido e controlado. Na sociedade industrial, a educao servia fundamentalmente para preparar os indivduos para o emprego. Para William Torrey Harris, em Vocation versus Culture; or the Two aspects of Education. Education (December, 1891), citado por Doll (2002:64), as quatro virtudes da aprendizagem eram a regularidade, pontualidade, silncio e diligncia, as quais produziriam bons operrios 5 . O paradigma moderno, newtoniano, alicerado na deificao da cincia e na aceitao incondicional da objectividade metodolgica desmoronara-se. William Doll busca os fundamentos desta sua opinio em autores como Piaget (1896-1980), Prigogine (1917-2003), Bruner (1915) e John Dewey (1859-1952) e cujas linhas de pensamento passaremos a analisar mais pormenorizadamente. Para o autor, as cincias sociais, e em particular a educao, ao aceitarem como modelo a fsica newtoniana e mecanicista, a qual exclui o conceito de interaco, interferiram negativamente sobre o currculo, uma vez que, de acordo com as linhas de pensamento de Piaget e John Dewey, a interaco indutora do crescimento, pois esta uma caracterstica fundamental dos sistemas vivos. Nestes, cada uma das partes no definida isoladamente, mas antes nas suas inter-relaes ou relaes entre as partes e com o sistema como um todo. Ao contrrio da perspectiva modernista do ensino e aprendizagem, configurada pela relao sequencial causa/efeito, em que o ensino se torna inevitavelmente directivo,
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William Torrey Harris foi fundador do Journal of Speculative Philosophy, superintendente da escola de St. Louis entre 1869-1880 e delegado de educao dos Estados Unidos entre 1889 e 1906, (Doll, 2002:64).
Piaget prope-nos um modelo biolgico de desenvolvimento e de aprendizagem, o qual assenta, em traos gerais, no conceito de fenocpia. Para Piaget (1978), o conhecimento no , nem uma imitao do real, ou o resultado da informao obtido a partir das experincias do mundo exterior, nem uma imposio de formas a priori sobre a realidade. O conhecimento antes o resultado da interaco ou intercmbio entre o organismo e o meio ambiente. Ao contrrio dos comportamentalistas, para quem as reaces do organismo so consequncia directa das presses do meio ambiente, Piaget de opinio que, no processo de interaco entre o organismo e o meio ambiente, as presses deste ao introduzirem perturbaes no equilbrio estvel do organismo, levam a que este se reformule e reequilibre. O autor faz notar que, embora o ambiente constitua a fora propulsora que desencadeia o processo de reequilibrao, ele no molda o organismo, pois este que se molda a si mesmo. Jean Piaget define o equilbrio como uma compensao atravs das actividades do indivduo, em consequncia das perturbaes exteriores, pelo que o equilbrio uma propriedade intrnseca e constitutiva da vida orgnica e mental. Na opinio de William Doll (2002:87), com base na interaco que Piaget explica a aprendizagem humana. O aluno, ao interagir com o meio ambiente, faz assimilaes e acomodaes para depois, eventualmente, se combinarem e transformarem em novas estruturas mais complexas, j que estas, na opinio de Piaget, tm a faculdade de se auto-regularem. De acordo com Doll, a explicao de Piaget sobre a emergncia de novos traos, ou melhor, a maneira como a criana progride de um estdio para o outro muito vaga. Contudo, a anlise do conceito de fenocpia, segundo Piaget, na sua obra Behavior and Evolution (1978), permite-nos saber quais os aspectos que devem ser estudados, em termos biolgicos e cognitivos. Para Doll, a fenocpia no uma consequncia directa das impresses do meio ambiente sobre o sistema gentico, mas antes, porque este um sistema activo, na procura do equilbrio no seio do organismo e entre este e o meio ambiente. Assim, quando as presses do meio desencadeiam uma perturbao exagerada sobre o equilbrio interno, os genes tm a faculdade de se reorganizarem.
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Em termos de desenvolvimento do indivduo, ao transpor-se este modelo (biolgico) para as estruturas cognitivas, o modelo proposto por Piaget passa a ter a seguinte configurao: equilbrio, desequilbrio, reequilibrao, desempenhando aqui o desequilbrio tambm o papel de fora propulsora do desenvolvimento (Doll, 2002:98). Doll assim de opinio que o aluno, ao confrontar-se com os erros, confuses, etc. (entenda-se perturbaes), procura superar o desequilbrio e reorganizar-se num nvel ainda mais elevado que o anterior. Tambm aqui o autor chama a ateno para a importncia do papel do professor, na medida em que ele deve delimitar os contornos desse desequilbrio, ou melhor, ele deve contribuir, no s para que ocorra o desequilbrio, mas tambm para o limitar, sob pena de ele ganhar dimenses incontrolveis. Embora o desequilbrio seja entendido como a fora propulsora no processo de desenvolvimento, ele no contudo o factor mais importante. Na opinio de Doll, o factor mais importante est na natureza da prpria aco (2002:99). Assim, o autor, tomando como referncia o postulado de Piaget de que toda a reorganizao sempre uma construo endgena de dados exgenos (p.99), j que os genes desenvolvem estratgias no sentido de responderem em devido tempo s presses exteriores, tambm os alunos, em presena de uma perturbao, desenvolvem estratgias activas, no s para as solucionarem, mas sobretudo porque faz parte da sua natureza serem activas. Na mesma linha de pensamento de Piaget, Prigogine de opinio que a natureza criativa, ou seja, h uma predisposio para a criao, encontrando-se esta, conforme refere Doll, nas caractersticas organizacionais das cincias, em especial da Biologia, da Qumica e da Matemtica. Para o autor, o paradigma moderno ou newtoniano deixou de ter sentido. No lugar de um universo estvel em que a ordem predeterminada, vemos agora um processo criativo permanente, prprio da natureza, em que estruturas novas e mais complexas emergem espontaneamente a partir das interaces anteriores. Doll, a partir do paradigma criativo, tira consequncias para o currculo, na medida em que o processo de ensino-aprendizagem deixa de ser entendido como um
encadeamento causa-efeito em que a aprendizagem consequncia directa do ensino, mantendo este uma relao de superioridade relativamente quela. Tendo em conta as capacidades auto-organizacionais do sujeito aprendente, a aprendizagem assume um estatuto dominante, assistindo-se assim a uma reorientao do modus operandi, do didctico para o dialgico. Neste sentido, Doll enfatiza a importncia do questionamento e do exame reflexivo, dado que este permite aos intervenientes no processo (professor e aluno) uma maior consciencializao da natureza dos problemas. O autor prope ainda que o currculo deve ser organizado de modo a propiciar a reflexo, pelo que a abordagem dos contedos, das reas de explorao, das actividades, etc., deve ser repetida, e recursivamente, mas sucessivamente em nveis de maior profundidade. Doll retira esta ideia do conceito de currculo em espiral, de Jerome Bruner, adaptando-o de acordo com a teoria da recurso (p.119). A partir do trabalho de Prigogine sobre a auto-organizao e as estruturas dissipativas, Doll chega concluso de que a auto-organizao est presente em todos os domnios cientficos e de que uma das suas caractersticas a de que ela ocorre quando um limiar crtico atingido. Para Prigogine, citado por Doll, a auto-organizao transformativa (p.120), no ocorre em sistemas estveis em equilbrio ou prximo do equilbrio, mas antes em situaes longe do equilbrio de que a aco das amebas Acrasiales, na Biologia, e a reaco de Belousov-Zhabatinski, na Qumica, so exemplo. O autor designa ainda estes padres auto-organizadores de dissipativos (p.121). Sempre que atingido um ponto crtico e se desencadeia o processo de autoorganizao, h uma organizao sbita dos tomos e das clulas as quais revelam um comportamento cooperativo (p.121), comportamento este que, segundo Doll, deve ser transportado para o currculo. Assim, se o trabalho cooperativo ocorre em situaes de limiar crtico, impe-se que o professor identifique essas situaes crticas no seio da turma, no pressuposto de que as perturbaes geram a auto-organizao.
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Contudo, para Doll, a auto-organizao s se desencadeia se o meio ambiente for suficientemente rico e aberto capaz de promover diferentes interpretaes, pontos de vista e at usos diferentes. Tambm a perspectiva de Bruner sobre o crescimento contribui para a linha de pensamento de William Doll sobre a construo de uma matriz curricular para a psmodernidade. Conforme sublinha Bruner, o crescimento do indivduo refere-se sua capacidade de representar o mundo, a sua prpria realidade e o seu contexto cultural. Sendo a capacidade de representao uma especificidade do ser humano, esta permitelhe, segundo o autor, controlar o seu destino. essa capacidade de representao, sobretudo ao nvel do simblico, a qual pode ser desenvolvida atravs da aprendizagem com os outros o que significa, para Bruner, a mente. Esta no , para o autor, um espao fsico ou algo material, mas antes um conceito onde alojamos as ideias. Ao contrrio dos comportamentos que negligenciaram sempre a importncia da interaco social ao nvel da aprendizagem, Bruner sublinha que esta no uma actividade isolada, acentuando antes que o indivduo aprende com os outros, o que designa de reciprocidade social. Da que, para o autor, qualquer plano curricular deve pressupor o recurso a estratgias educativas que tirem partido das interaces entre alunos e entre estes e o professor, uma vez que a interaco de uma importncia essencial para o desenvolvimento do homem, j que, por mais inatas que possam ser as capacidades do indivduo, elas no podem prescindir, para se desenvolverem, da cultura e do meio em que se est integrado. Segundo Doll, Karl Lashley foi o primeiro psiclogo norte americano a reconhecer a impossibilidade de, na perspectiva simplista, linear e mecnica do comportamentalismo, explicar os comportamentos complexos dos indivduos. J antes, John Dewey, tambm citado por Doll, criticara o comportamentalismo, ao reconhecer a unidimensionalidade de noo de arco reflexo condicionado, a qual teve papel preponderante na afirmao do positivismo instrumental.
Pelo contrrio, Dewey de opinio que os reflexos no so apenas respostas mecnicas e lineares s presses do meio ambiente, mas antes o resultado de uma interaco mais complexa. Em resumo, o circuito parte de uma rede mais ampla que est continuamente sofrendo mudanas conforme ns interagimos com o mundo que nos cerca (Doll, 2002:136). Conforme refere Antnio Damsio (2001:pp.103-104), o crebro e o corpo encontram-se indissociavelmente integrados por circuitos bioqumicos e neurais reciprocamente dirigidos de um para o outro. Para Damsio o crebro e o corpo constituem um todo integrado que interage com o meio ambiente, no sendo a interaco de apenas uma s parte. A actividade dos organismos complexos vai muito para alm da interaco das respostas externas, sejam elas espontneas ou reactivas. Os organismos humanos geram tambm respostas internas, muitas delas constituindo imagens. Para o autor, as imagens constitudas a partir das representaes neurais so manipuladas pelo pensamento, o qual interfere no comportamento do indivduo, auxiliando-o na previso e planificao das aces futuras. Segundo Damsio (2001:109-110), o organismo estimulado pelo ambiente atravs da actividade neural dos olhos, ouvidos, papilas gustativas, mucosa nasal e miriades das terminaes nervosas da pele, constituindo os principais sectores sensoriais de entrada. Os sinais so enviados pelos terminais nervosos para os crtices sensoriais iniciais dos sentidos atrs referidos. Voltando ainda a Karl Lashley 6 , para quem a mente mais do que simples interaces qumicas ou fsicas, compreendendo tambm interaces de mltiplas redes, efmeras como as de inteno, planeamento, histria e de cultura, ele contesta e rejeita o princpio comportamentalista do estmulo-resposta e arco reflexo (Doll, 2002:137), pe em causa o mtodo cientfico positivista e o conceito newtoniano de universo estvel. Embora Bruner, citado por Doll, no concorde com a perspectiva de Piaget quanto estrutura gentica dos chamados estdios para representar o desenvolvimento
Comunicao sobre o ttulo The problem of serial order in behavior, no Hixon Symposium, em 1948. Segundo Doll, Karl Lashley foi o primeiro psiclogo norte-americano que, depois de Dewey, contestou a posio comportamentalista. 105
do indivduo, reconhece contudo que a aprendizagem significativa (Doll, 2002:137) depende muito da maneira como cada um representa o meio e o mundo. Entenda-se como aprendizagem significativa, como refere Doll, a aprendizagem que faz de cada indivduo um ser inovador e criativo, recorrendo aos materiais e meios de que dispe. Da que Bruner acentue que a construo das aprendizagens melhora significativamente, e cremos ser muito mais rica, atravs do uso de instrumentos, interaco social e pensamento recursivo (Doll, 2002:138). E tambm que um currculo que se alicerce na experincia, no dilogo e na reflexo pode transformar o sujeito aprendente num criador de padres, em vez de um copiador de padres criados por outro. Buner refere ainda que existem reas que esto para alm da capacidade criativa de cada um, designadas por zonas de desenvolvimento proximal (Doll, 2002:138), seguindo o sujeito aprendente as actividades e as linhas de pensamento de outrem. Assim, na opinio do autor, o indivduo tira partido das sugestes e dos exemplos dos outros para se organizar, alterando e aumentando ainda a sua conscincia pessoal, atravs da interaco entre o seu prprio entendimento reflexivo e entendimento reflexivo dos outros (Doll, 2002:138). Entendido neste sentido, o ensino no mais do que auxiliar o aluno a transformar a sua prpria conscincia pessoal de outro modo que no o de imitar os outros. Da que, para Bruner, citado por Doll (2002:138) a interaco seja fundamental para superar o dilema da escolha entre experincias externas e a maturao racional, uma vez que no se trata de optar entre uma delas, mas antes de interiorizao e integrao das experincias externas pelo indivduo, ou seja, a externalidade e a imitao so integradas internalidade e maturao. Bruner de opinio que a mente se desenvolve medida que as experincias de cada indivduo se vo desenvolvendo, aumentando as suas capacidades de representao e reflexo. Consciente de que os indivduos, no seu processo de aprendizagem e maturao, tm mltiplas possibilidades de representar o meio envolvente e de que o crescimento influenciado por diferentes perspectivas, Bruner enfatiza a ideia de que a educao no
se deve esgotar num currculo lgico e analtico, mas deve tambm contemplar as dimenses artsticas e metafrica, constituindo-se estas tambm como instrumentos de expresso e pensamento (Doll, 2002:139), to importantes como aqueles que Piaget designou de lgico-matemticos. Conforme sublinha Doll, Bruner prope-nos um currculo em espiral (2002:139), baseando-se este no princpio recursivo, ou seja, na reanlise e reexame de cada proposio, tendo em conta os pressupostos iniciais. este processo de reflexo que, segundo Bruner, contribui para o desenvolvimento e crescimento mental. Da que os contedos escolares devam ser desenvolvidos ao longo dos anos em nveis cada vez mais complexos, como se o currculo desse uma volta em torno de si mesmo (2002:139). Visto nesta perspectiva, o currculo deve privilegiar a imaginao, a autoreflexo e o discurso entre os sujeitos, sendo estes aspectos entendidos como a essncia da transformao. Assim, para Doll, os instrumentos de avaliao no deveriam ser entendidos apenas como instrumentos de avaliao daquilo que cada indivduo aprendeu, mas tambm uma oportunidade para melhor compreender as razes daquelas escolhas, e no outras, dos procedimentos seguidos, e tambm de outras opes que, eventualmente, poderiam ter sido privilegiadas. Neste sentido, a avaliao ganha um pendor eminentemente generativo e no apenas somatrio. O que importa que o aluno saiba o que fazer com aquilo que aprende, com o conhecimento que vai adquirindo. Para Buner, possvel ensinar qualquer assunto a qualquer indivduo desde que intelectualmente honesto, em qualquer estdio de desenvolvimento. O autor salienta que o processo de conhecimento interactivo e pessoal no linear, sequencial e cumulativo, mas ocorre espordica e espontaneamente, conforme a matriz de representaes que cada um vai construindo, no sendo esta indiferente aos diferentes pontos de vista e perspectivas de abordagem, subjectividade pessoal e pressuposies, constituindo estes o outro modo de conhecimento, cujos significados no decorrem da validade da lgica, mas antes da heurstica da descoberta (Doll, 2002:140). Para William Doll, cujo pensamento temos vindo a seguir atravs da leitura da sua obra Currculo: uma perspectiva ps-moderna, o significado das experincias
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pessoais subjectivas escapa ao critrio da verificao, caracterstica emprica e positivista, presente na cincia moderna. Na perspectiva do autor, a nova teoria do conhecimento , por natureza, interactiva e dialgica e, ao contrrio da cincia positivista, valoriza a experincia dos indivduos e o seu significado. Por isso, esta nova epistemologia centra-se na criao do conhecimento e no na sua descoberta. Na cincia positivista, a verificao continua a ser um princpio central e a fronteira entre o sujeito que aprende e o objecto que conhecido bem demarcada, permanecendo aquele fora do que conhecido. Estes aspectos tero contribudo para que Tyler (1950) legitimasse o conceito de metas e objectivos e pr-determinasse as actividades e experincias dos alunos, estando estas sempre confinadas queles. Na opinio de Doll, o fechamento deste sistema, em que o aluno est condicionado pelos objectivos previamente definidos, no abre espao criatividade e a ideias novas e at divergentes. J numa epistemologia centrada na experincia, ganha sentido a interaco entre o sujeito que conhece e o objecto que conhecido. Para Bruner, a noo de self no se desenvolve e recria interiormente e sem qualquer vnculo com o mundo exterior. O self continuamente recriado a partir da experincia do sujeito, inserida num contexto de significados, imagens e vnculos sociais e na conscincia reflexiva, consubstanciada no processo dialgico entre o self e a sociedade que se gera a transaco conhecedor-conhecido. Um outro aspecto enfatizado por Doll, que deve ser tido em conta na configurao do currculo para a ps-modernidade, prende-se com o contributo dado por John Dewey no que se refere ao conceito de processo. Na opinio de Doll, o currculo na ps-modernidade no pode ser entendido como um pacote, mas antes um processo. Processo que deve ser fundamentalmente dialgico, reflexivo e transformativo. John Dewey ao propr uma nova epistemologia baseada na experincia, enquadrada pelos princpios da interaco e reflexo, concorre para que ela se torne transformativa. atravs da reflexo que, segundo Dewey, possvel estabelecer a relao entre as nossas experincias e as experincias dos outros, analisando-as de forma crtica,
segundo perspectivas diferentes e cooperativamente. A reflexo concorre, assim, para que se estabelea uma relao efectiva entre o pensamento terico e o pensamento prtico, recusando-se qualquer perspectiva unilateral, de uma dominao sobre a outra. Para Dewey, segundo Doll (2002:157), pensar um mtodo de reconstruir a experincia. Doll enfatiza esta preocupao ao considerar a reflexo como uma actividade exclusiva do homem e que ao ser realizada, deve constituir uma referncia para novas prticas, constituindo estas tambm uma nova oportunidade para novas reflexes. Da que o autor insista no princpio da recursividade da reflexo, j que ele gerador de um processo contnuo, em que o futuro assim perspectivado na base da reflexo entre o passado e o presente. este princpio de continuidade que Dewey valoriza como critrio para a qualidade e riqueza das experincias. Citado por Doll, Dewey refere: O princpio da continuidade da experincia significa que toda a experincia tira alguma coisa daquelas que aconteceram antes e modifica de alguma maneira a qualidade daquelas que vm depois (p.157). Dewey, ao propor uma nova epistemologia orientada para a prtica, tambm designada de epistemologia experiencial, no tem como objectivo a formao de indivduos peritos em competncias tcnicas e habilidades manuais, mas antes que estas habilidades sejam a base para outras experincias mais amplas e constituam ao mesmo tempo objecto de reflexo, porque s esta contribuir para a transformao dos indivduos. Contudo Doll, de opinio que o currculo no deve prescrever ou predeterminar as experincias, mas antes deve assegurar o processo de transformao das experincias vividas ou experienciadas. Assim, as experincias de cada aluno devem ser vistas enquanto tal, e as suas possibilidades enquanto desencadeadoras de novas experincias. Para Dewey, esta transformao s ocorrer se o processo de reflexo for crtico, pblico e comunal, caractersticas que devem estar presentes no currculo.
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4.2 Repensar o conceito de currculo para um tempo de incerteza
Face aos pressupostos atrs abordados, quer relativamente ps-modernidade, que se caracterizou pela ruptura com o quadro de referncias e valores que enformaram a cincia moderna e pela rejeio dos pilares em que assentou o conhecimento objectivo e universal, quer pelo desenvolvimento acelerado das tecnologias da informao que, nas palavras de Andy Hargreaves, citado por Margarida Ramires Fernandes (2000), comprimiram o espao e o tempo, globalizando a informao e a comunicao, impese hoje um novo modelo curricular. Para Hargreaves, a acelerao do ritmo de mudana de um mundo que se procura conhecer e das nossas maneiras de conhecer, pem em causa a estabilidade das nossas bases do conhecimento, tornando-as irremediavelmente frgeis e provisrias (M. Fernandes, 2000:110). Tambm para Roberto Carneiro (2000:11), o ritmo a que se produzem as mudanas nos domnios cientfico e tecnolgico pe em causa os fundamentos do conhecimento. Ruy Leite Berger Filho (2001) tambm de opinio que o desenvolvimento cientfico e tecnolgico teve consequncias ao nvel da incorporao do conhecimento, pressupondo uma maior autonomia na procura da informao e consequente aquisio e incorporao do conhecimento e uma maior independncia na sua produo. Num tempo de incerteza e tambm de inquietao, caracterizado pela coexistncia de aspectos contrrios, tais como a diversidade cultural social, etc., como pode a escola responder s inmeras presses e at contradies geradas pela globalizao? Como podem os professores adequar o currculo diversidade dos contextos e valorizao das aces desenvolvidas localmente, quando persistem Tentativas de controlo centralizado sobre o currculo (M. Fernandes, 2000:111). Como configurar ento um currculo capaz de responder s inmeras preocupaes colocadas pela ps-modernidade? Na opinio de Margarida Ramires Fernandes (2000), muitos autores tm centrado a sua abordagem apenas no domnio das finalidades e objectivos, ou ento na escolha dos conhecimentos que devem ser adquiridos ou desenvolvidos, desprezando as
dimenses que, do ponto de vista conceptual, devem justificar e suportar a sua concepo e elaborao. Para a autora, William Doll, ao contrrio de outros autores, procura assumir uma perspectiva mais inovadora, ao articular os vrios aspectos que esto na base da concepo e desenvolvimento do currculo. William Doll (2002), tomando como referncia os contributos de Piaget, Prigogine, Dewey e Bruner, anteriormente analisados, enfatiza a natureza construtiva e no linear do currculo, dado que ele emerge a partir da aco e da interaco dos participantes. O autor sublinha que o currculo construtivista no estabelecido antecipadamente, a no ser em traos muito gerais. Ele configurado segundo uma matriz que no apresenta princpio nem fim, mas antes pontos de interseco numa rede relacionada e configurada, da a sua natureza no linear e no sequencial. Para Doll, quanto maior for o nmero de pontos de interseco, mais rico ser o currculo e, por conseguinte, mais profundo ser o seu significado. Na esteira de Dewey e tambm de J. Schwab, citado por Doll, este de opinio que os problemas do ensino-aprendizagem devem ser abordados numa perspectiva prtica e concreta e de acordo com as circunstncias. Para Doll os modelos universais, que fizeram escola na sociedade moderna, no do resposta aos problemas do ensino e aprendizagem, pelo que estes devem seguir antes os modelos no-lineares e no sequenciais estabelecidos pela fsica quntica e pela matemtica do caos. Contudo, Doll no pretende negar a importncia da teoria, nem to pouco praticaliz-la, ao rejeitar o postulado de que a prtica uma criao ou consequncia da teoria, mas antes que esta deve basear-se e desenvolver-se a partir da prtica. O autor faz do conceito de transformao, o elemento central do currculo, querendo com isto significar que, a partir de uma orientao geral, e at independente, os intervenientes no processo de ensino-aprendizagem, professores e alunos, devem ter a liberdade de transformar os materiais, processos, etc., e participar na construo do prprio currculo.
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Este processo de construo do currculo tem por base a reflexo recursiva, no pressuposto de que as consequncias das aces passadas devem ser assumidas como problemticas das aces futuras (Doll, 2002:179). Partindo do conceito de auto-organizao, cuja importncia s foi adquirida a partir da teoria do caos e do contributo cientfico de Prigogine sobre a teoria das partculas dissipativas, Doll (2002:179), enfatiza a convico de que, a haver uma pedagogia ps-moderna, ela centrar-seno conceito de auto-organizao e, para que esta ocorra, ter de haver necessariamente uma perturbao ou desequilbrio. Para Piaget, este entendido como a fora propulsora deste processo. Como j atrs se fez referncia, as perturbaes no podem ocorrer em circunstncias que conduzam ao descontrolo e destruio, mas antes quando tm lugar em ambientes ou contextos em que os indivduos confrontados com essas perturbaes no se sintam pressionadas a encontrar as respostas, sem que antes tenham tido o tempo necessrio para analisar e estudar em pormenor os problemas e os erros. Da que o autor insista na necessidade de se dedicar a ateno aos erros, atravs do dilogo entre docentes e alunos acerca das suas ideias, pelo que a criao de um bom ambiente de aulas estimular a participao e a explorao por parte dos alunos. Um outro aspecto que Doll considera de relevante importncia na configurao do currculo prende-se com a capacidade humana de definir, operacionalizar e avaliar objectivos e planear. No entanto, para o autor esta capacidade foi mal compreendida por Tyler, o que levou a um condicionamento do paradigma moderno: Por um lado partiu-se do pressuposto que os indivduos desenvolvem melhor as suas capacidades de planeamento se forem receptores passivos, copiando os planos de outros indivduos, do que se participassem activamente na construo dos seus prprios planos, sendo por conseguinte criadores de significados. Para Dewey, citado por Doll (2002:186), todo o currculo que acautelasse e respeitasse a capacidade de criar, experienciar e avaliar dos indivduos seria aquele que respeitaria as actividades de planeamento dos indivduos. O segundo equvoco, foi o de se aceitar, como j atrs fizemos referncia, uma cosmologia baseada num universo estvel, pelo que conceitos como a autoorganizao e transformao (2002:186) no eram reconhecidos pela modernidade.
Da que, num sistema em que se reconhece e tm lugar aqueles conceitos, o planeamento e a definio de objectivos no ocorrem apenas antes, mas tambm durante e a partir da prpria aco. Este no um aspecto de somenos importncia, j que, para Dewey, os planos e as actividades devem ser interactivos, na medida em que aqueles surjam a partir destas e so, ao mesmo tempo, modificados pelas actividades, ou seja, planear e executar devem ocorrer ao mesmo tempo de forma integrada e no seguindo-se uma outra. Da que, na opinio de Doll, os planos de aulas devem ser gerais, o mais flexveis quanto possvel, de modo a enquadrar o desenvolvimento da prpria aula. O currculo concebido como algo aberto, flexvel e centrado no processo e em permanente construo, em que o dilogo e a interaco entre professores e alunos adquirem um papel central. Tal propsito ganha ainda mais sentido quando Habernas prope um outro conceito de racionalidade, designado por racionalidade comunicativa, cujo objectivo visa a construo de consensos, no mbito da interaco social. S deste modo possvel ultrapassar as opinies pessoais, em princpio subjectivas, e gerar, por via da argumentao, o maior consenso possvel. Assim, as actividades no devem ter um carcter linear e sequencial, mas antes devem assumir a forma de actividades integradas, desempenhando aqui o professor um papel transformador. Na opinio de Margarida Ramires Fernandes (2000:112), W. Doll configura o currculo ps-moderno, contrapondo metfora dos 3 Rs (Reading, Writing, Arithmetic), ou seja (ler, escrever e contar), uma criao da sociedade industrial, uma nova metfora, esta dos 4 Rs. Se a primeira tinha um pendor funcionalista e tinha em vista a satisfao das necessidades de uma sociedade industrial florescente, os 4 Rs de Doll so o critrio mais adequado para avaliar a qualidade do currculo ps-moderno. Da que, para o autor, o currculo deve ser rico, reflexivo, relacional e rigoroso, significando cada uma destas categorias, em traos sintticos, o seguinte:
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Rico Para que um currculo seja rico, fundamental que ele seja aberto, flexvel, deve ser generativo e no pr-definido. Indeterminado, contudo devidamente balizado, capaz de admitir mltiplas possibilidades. O currculo deve proporcionar as condies para que alunos e docentes operem transformaes e sejam, ao mesmo tempo, transformados, pelo que, nas palavras do autor, o currculo deve ter a quantidade quanto baste de indeterminao, anomalia, ineficcia, caos, desequilbrio, dissipao, experincia vivida (p.192). O autor reconhece, contudo, a impossibilidade de determinar antecipadamente a quantidade certa para que o currculo seja generativo, sem, no entanto, perder a sua forma ou configurao. Da que este aspecto deva ser continuamente objecto de negociao entre alunos e professores, salvaguardando que, quando o currculo precisar de qualidades perturbadoras, esta questo no deve ser negociada, uma vez que so essas perturbaes, instabilidades ou problemticas que constituem a essncia e a razo de ser de um currculo rico e transformador. Caso contrrio, o currculo ter sempre uma configurao rgida, esttica e conservadora. Reflexivo Seguindo a linha de pensamento de Bruner, para quem o processo reflexivo significa voltar atrs, as proposies iniciais so reexaminadas, emergindo assim novas possibilidades, as quais desempenham um papel fundamental em termos de crescimento mental. Assim, para Bruner, as matrias escolares devem ser objecto de estudo de forma mais desenvolvida e aprofundada, em nveis de maior complexidade. Para Doll, o processo reflexivo no deve confundir-se com a repetio, j que esta se destina a melhorar o nvel de desempenho estabelecido, em que o processo fechado. Ao contrrio, o processo reflexivo visa melhorar e desenvolver a capacidade de pesquisa, anlise, organizao e associao numa perspectiva heurstica. Enquanto, na repetio, predomina o automatismo, na medida em que o mesmo processo se repete, permanecendo sempre igual, na reflexo, cada processo transformase atravs do dilogo. Para Doll, na reflexo necessrio que cada um de ns se distancie do seu prprio pensamento. Importa que outros (colegas, professores, etc.) observem, analisem
e critiquem aquilo que fizemos, desempenhando o dilogo, a condio fundamental do processo reflexivo. Relacional Para o autor, um currculo deve ser relacional, sublinhando a importncia das interaces que se estabelecem dentro do prprio currculo, e que designa por relaes pedaggicas, tornando-o mais rico e cujo nvel de profundidade decorrer do processo reflexivo. Doll enfatiza a importncia do fazer e da reflexo sobre o fazer, considerando que com o tempo o currculo tornar-se- mais rico. Sublinhe-se que, na sociedade ps-moderna, com a globalizao da informao, comprimiu-se o tempo e acelerou-se o ritmo de mudana, alterando-se a nossa percepo de coordenada tempo. Se, na sociedade moderna, na estrutura newtoniana, em que o universo estvel, o tempo reversvel, ou seja, possvel voltar atrs, na sociedade ps-moderna, tomando como referncia o princpio das estruturas dissipativas de Prigogime a que j nos referimos anteriormente, o tempo irreversvel e dinmico, assistindo-se a um processo de transformao permanente. Da que no seja possvel voltar atrs. O tempo ganha assim uma dimenso qualitativa e transformativa, na medida em que ocorre sempre algum desenvolvimento. Para Margarida Ramires Fernandes, o conceito de desenvolvimento uma das caractersticas fundamentais do tempo, considerado como um fluxo que, nas palavras de Andy Hargreves, por si citado, continuamente ameaa estabilidade e resistncia das bases do nosso conhecimento, tornando-as irremediavelmente frgeis e provisrias (pp.114-115). Para Doll, as relaes culturais esto tambm presentes no currculo, sendo por elas contextualizado e em que o dilogo e a narrativa desempenham um papel mediador na interpretao e compreenso da dimenso cultural local, no contexto de uma matriz cultural mais ampla e global. O discurso, para Doll, tem um papel contextualista, na medida em que ele , de certo modo, condicionado pelas caractersticas locais, pela nossa linguagem e pelas nossas histrias, mas, ao mesmo tempo, ele vai-se alargando e enriquecendo num universo mais global. Compreender a dimenso contextualista do discurso significa reconhecer e aceitar o princpio do direito de opinio de todos quanto intervm no acto educativo, ou
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seja, professores e alunos. Da que, para o autor, a transmisso directa da informao pelos professores no deve ser o procedimento mais adequado, mas antes devem criar as condies para que a construo do conhecimento resulte do confronto e da discusso entre as perspectivas dos docentes e as perspectivas dos alunos. O quarto e ltimo critrio a que o currculo para a ps-modernidade deve obedecer, o do rigor, e que o autor considera de certo modo, o mais importante, evita que o currculo crie um relativismo exagerado. Esta preocupao reveste-se da maior acuidade quando o currculo transformativo se caracteriza pela indeterminncia e pela auto-organizao espontnea. Da que o rigor seja aqui entendido como a procura intencional das diferentes alternativas, das relaes que se possam estabelecer entre elas. Entende-se aqui o rigor como a tentativa para desocultar as suposies ou pressupostos em que se avaliam e interpretam os diferentes quadros possveis. Como refere Margarida Ramires Fernandes, embora a perspectiva curricular que William Doll prope possa parecer, em certa medida, utpica, no menos verdade que ela tem em linha de conta as concepes de espao e tempo propostas pela psmodernidade, faz apelo de uma tomada de deciso mais participada e reflexiva na validao do conhecimento. Na opinio da autora, o currculo continua ainda refm de muitos traos de modernidade de que a concepo esttica e acadmica, a uniformidade e rigidez e o pendor enciclopdico persistem em manter a tenso entre a continuidade e a imprescindibilidade da mudana. Margarida Ramires Fernandes sugere ainda que a organizao dos tempos e dos espaos seja flexibilizada, propondo uma maior cooperao e interaco entre os professores, de forma a combater a fragmentao e desarticulao do conhecimento com a precoce especializao do currculo a que conduziu o modelo taylorista. Esta perspectiva contribui para que os docentes desenvolvam competncias ao nvel da planificao em conjunto, do desenvolvimento de actividades de ensino integradas e prestem apoio aos alunos, sob a forma de tutoria no mbito das actividades planeadas. Refira-se que, segundo Ruy Leite Berger Filho (2000:138), a atitude do aluno na captao, seleco e assimilao da informao hoje cada vez mais solitria, sendo
certo que a tenso criada entre a autonomia e a interdependncia cada vez mais profunda. Da que deva ser combatida qualquer tentativa que fomente e estimule a dependncia, a reproduo e o falso eruditismo de acumulao de conhecimentos, pelo que o novo papel do professor, enquanto mediador das aprendizagens se revista da maior importncia. Vale a pena sublinhar um outro factor que este autor reputa de relevante para repensar o currculo, e que diz respeito complexidade do ambiente cultural, configurado, por um lado, pelas dimenses econmicas, polticas e sociais e, por outro lado, pela multiplicidade de linguagens e cdigos que veiculam significados e medeiam a comunicao no dia a dia. Face aos desafios com que somos confrontados pelo mundo actual, Berger Filho acentua a necessidade de os currculos acautelarem trs aspectos fundamentais, designadamente: o conhecimento dos princpios tecnolgicos e cientficos, que enformam o mundo do trabalho e as prticas sociais; o domnio dos cdigos das linguagens da sociedade contempornea; o entendimento dos princpios e dos valores sociais e culturais que regulam a vida em sociedade. Tambm para o autor, o currculo deve ser flexvel, capaz de responder diversidade caracterizada pelas inmeras diferenas sociais, culturais, tnicas e tantas outras que convivem dentro da sala de aula, por oposio a uma escola que teima em se enredar por modelos padronizados ou uniformes, ou, como refere Joo Formosinho (1987), pronto a vestir de tamanho nico, quando os currculos colocam a nfase nos contedos. Norteado pelo princpio de que a escola deve formar cidados e no especialistas, Berger Filho de opinio que o currculo deve centrar-se no desenvolvimento de capacidades de pesquisa, anlise e seleco da informao e capacidades de aprender, por oposio memorizao e repetio. Em termos de sntese, o autor de opinio que as mudanas nas escolas devem centrar-se nos currculos, devendo estes promover a aquisio e desenvolvimento de competncias. Mudar a escola representa, sobretudo, para o autor, dar outro sentido ao conhecimento, devendo este ser contextualizado e ter um sentido til para os alunos. Doravante, importa que as aprendizagens sejam significativas.
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5 Principais Tendncias no Ensino das Artes Visuais
Se hoje nos confrontamos, como j atrs referimos, com a emergncia de um novo paradigma da educao e ao longo dos tempos fomos assistindo emergncia de novas concepes de educao, de acordo com imperativos de natureza cultural, social, econmica e poltica, tambm o ensino das artes se viu confrontado com sucessivas mudanas. Na opinio de Elliot W. Eisner (2005), existem fundamentalmente dois tipos de justificao para o ensino das artes. A primeira, designada de contextualista, alicera a sua justificao nas necessidades concretas do indivduo e da sociedade, sendo estas determinantes na configurao do currculo e, por conseguinte, na definio dos objectivos. A segunda justificao, ou corrente de pensamento, se quisermos, denominada de essencialista, reside no contributo que s a arte pode oferecer para a experincia e conhecimento humano. Conforme referem Luisa M. Martinez Garcia e Rosrio Gutirrez Prez (1998:97), para os essencialistas, o contributo das artes para a educao a experincia privilegiada e distinta de representar o mundo, e que ela provoca no indivduo uma srie de conhecimentos e de sentimentos que outras disciplinas no podem gerar. Para Eisner (2005), a orientao contextualista foi amplamente utilizada ao longo da histria para justificar o ensino da arte nas escolas pblicas. Sublinhe-se que, de acordo com o autor, na perspectiva contextualista deve, atender-se, tanto s caractersticas dos alunos, como s necessidades da sociedade. Advirta-se contudo que, segundo Eisner, o conceito de necessidade no algo objectivo, sendo certo que a determinao do que uma necessidade est dependente de um conjunto de valores. Da a natureza ambgua do conceito e a sua indeterminao. O ensino da arte, assim como toda a educao, viu-se dependente daquilo que foi sendo entendido ou considerado como necessidades sociais importantes (2005:3). Na perspectiva dos contextualistas, a finalidade da educao artstica depende dos interesses da comunidade, da sociedade e do aluno, pelo que ela no pode ser determinada sem que se tenha em conta a populao a que se destina.
Segundo Eisner, podem ser observadas necessidades diferentes para a mesma comunidade, quando esta seja objecto de anlise por diferentes indivduos, j que estes possuem valores distintos acerca do que deve ser o papel do ensino das artes, produzindo, assim, concluses distintas acerca das necessidades dos alunos. A perspectiva contextualista, que acentua a nfase nos contedos e nos objectivos da educao artstica, confrontada pela corrente essencialista para quem o contributo da arte para a educao do homem deve centrar-se naquilo que s ela pode oferecer. Segundo John Dewey, citado por Eisner, a arte uma forma de experincia que vivifica a vida, j que atravs dessa experincia que o organismo no processo de crescimento se d conta de que est vivo (2005:5). Tambm Suzanne Langer 7 , citada por Eisner, enfatiza a especificidade e o carcter nico da arte, ao reconhecer que existem apenas dois modos bsicos de conhecimento: o modo discursivo e o modo no discursivo. Baseando-se o primeiro no mtodo cientfico, e sendo este modo de conhecimento sistemtico, racional e proposicional, o qual contribui significativamente para a nossa compreenso do mundo, Langer reconhece no ser este o nico modo de aquisio do conhecimento, sublinhando a importncia das artes na aquisio do conhecimento segundo o modo no discursivo. Para Langer, a obra de arte , por excelncia, um meio de expresso do sentimento, para que o contemplemos, tornando-o perceptvel atravs de um smbolo. Sendo as obras de arte projeces de vida sensvel, elas so imagens do sentimento, as quais contribuem para o nosso conhecimento das formas de sentimento de um artista. Na opinio de Eisner, cada uma da destas orientaes (contextualista e essencialista) tem consequncias profundas para o ensino da arte. Analisando mais pormenorizadamente a perspectiva contextualista, podem ser identificadas diferentes orientaes para justificar o papel das artes na educao. Essas orientaes passam pelo entendimento da arte como forma de distraco, como meio de
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Suzanne Langer nasceu em Nova Yorke, em 1895 e faleceu em 1985. Destacou-se como especialista em Filosofia da Arte, tendo publicado vrias obras, entre as quais se destacam: Philosophy in a New Key: A Study in the Symbolism of Reason, Rite and Art (1942); Feeling and Form: A Theory of Art (1953) e Reflections on Art (1958), http//:pt.wikipedia.org/wiki/Suzanne_langer, consultado em Dezembro de 2009. 119
libertao das emoes, contribuindo para o equilbrio mental do indivduo, ou mesmo pelo desenvolvimento do pensamento criativo. A utilizao da arte como recurso didctico para o ensino de determinadas disciplinas ou como meio para o desenvolvimento da motricidade fina e melhoramento da coordenao infantil so argumentos utilizados pelos contextualistas para justificar o lugar da arte na educao. Apesar do reconhecimento da adequao destes argumentos em determinadas circunstncias, Eisner de opinio que elas no possuem uma base suficientemente slida para justificar a educao artstica, j que esses argumentos podem ser reclamados por outras disciplinas. Para o autor, o valor primordial da arte na educao reside fundamentalmente na experincia nica que s ela pode proporcionar em termos de conhecimento do mundo. Sublinha ainda que As artes visuais remetem para um aspecto da conscincia humana que nenhum outro campo aborda: a contemplao esttica da forma visual (2005:9), e prope que as justificaes para o ensino das artes devam ser procuradas analisando as funes que a arte desempenha na experincia humana. As artes visuais so, por excelncia, o meio de expresso das vises mais sublimes do homem. O artista, ao expressar uma determinada ideia, pode materializ-la num objecto. No entanto este no apenas fruto de observao, mas encerra e expressa os valores mais nobres do homem. Na medida em que ele expressa as ideias e os valores de uma determinada cultura, assume um significado colectivo. Para alm da expresso das vises mais sublimes (2005:9), as artes visuais so ainda a expresso dos medos, dos sonhos e recordaes, etc. Para uma melhor compreenso das tendncias actuais do ensino das artes visuais, importa seguir de perto a linha de pensamento de alguns autores. Segundo Lusa M. Martinez Garcia e Rosrio Gutirrez Prez (1998), o ensino acadmico da arte remonta ao incio do sc. XIX, e tem por objectivos o desenvolvimento de destrezas manuais e o desenvolvimento do gosto clssico, tendo uma influncia marcante no ensino das artes durante o sculo XX. Se, na opinio das autoras a educao artstica , em certa medida, determinada pelas perspectivas ou princpios dominantes em cada momento no que se refere, por exemplo, aos valores sociais e culturais, situao econmica e poltica, s tendncias artsticas e s tendncias
educativas, etc., no menos verdade que alguns modelos se perpetuaram margem de qualquer uma destas condicionantes. O prprio modelo de ensino acadmico da arte conviveu com as propostas de pedagogos da Escola Nova, como Pestallozi (1746-1827), Froebel (1782-1852), John Dewey (1859-1952), os quais tinham por objectivo transformar a racionalidade tecnolgica de ento. Baseado na eficincia e na padronizao, o currculo cientfico impunha aos professores que agissem de acordo com as ordens e instrues recebidas, no pressuposto de que desse modo significava economizar tempo e, por consequncia, mais bens produzidos. Para William Torrey Harris, citado por William Doll (1997:64), superintendente da Escola St. Louis Estados Unidos, as virtudes cardinais da aprendizagem eram a regularidade, pontualidade, silncio e diligncia. Estas teriam como resultado bons operrios e bons alunos, entendendo-se como bom o mesmo que fiel obedincia aos procedimentos alheios e no o desenvolvimento dos prprios. Como refere John Dewey (2002:24-31), a memria verbal pode ser exercitada atravs de meras tarefas escolares, assim como o desenvolvimento das faculdades intelectuais pode ser feito atravs do estudo de disciplinas como a matemtica ou as cincias. Contudo tudo isto muito vago quando comparado com a aquisio e desenvolvimento daquelas faculdades, como resultado de um impulso de motivao e em contexto concreto, cujo objectivo tem tambm um fim concreto, com o qual o aluno se identifica e onde se rev. Por oposio absoro mental de mais factos e verdades cujo processo fundamentalmente individual e tende a cristalizar-se em egosmo, Dewey prope um modelo de ensino alicerado na prtica, j que esta fornece ao aluno uma motivao genuna e proporciona-lhe o contacto com a realidade. As tarefas prticas constituem um meio privilegiado de compreenso cientfica, contribuindo deste modo para a participao livre e activa de cada indivduo na vida em sociedade. Como enfatiza Dewey (2000:31), cabe-nos assegurar que o mtodo, a finalidade e a compreenso existam na conscincia daquele que executa o trabalho, que a actividade de cada um signifique algo aos olhos do prprio.
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De acordo com Eisner, Benjamin Franklin foi o primeiro, ou um dos primeiros, nos Estados Unidos, a dar aulas de arte e a defender, ainda no final da 1 metade do sc. XVIII, a sua incluso no currculo, com o propsito de ajudar, desse modo, a fazer face s necessidades do pas. Para Benjamin Franklin, o ensino da arte tinha assim um sentido utilitrio e instrumental, em vez de decorativo, na medida em que ele contribua para a aquisio e desenvolvimento das habilidades dos profissionais e a qualidade dos ofcios. Na opinio de Eisner, o ensino das artes nas escolas, entre 1840 e 1860, teve fundamentalmente um pendor prtico e utilitrio. Assim, no ensino das artes, estas no eram abordadas como Belas Artes, mas antes como actividades relacionadas com as necessidades prticas. Da que o desenvolvimento de tcnicas para a criao de objectos (colchas, tapetes, mveis, etc.) constituiu o objectivo principal do ensino das artes visuais nos Estados Unidos. Esta orientao veio acentuar ainda mais a separao entre as belas artes e as artes aplicadas, iniciada no Renascimento. Eisner sublinha o contributo que, durante as dcadas de 40 e 50 do sc. XIX, dois especialistas deram para a introduo do desenho nas escolas dos Estados Unidos. William Bently Fowle 8 , para alm de introduzir o desenho, de forma sistemtica, na escola de que era responsvel, foi o primeiro a adoptar o sistema monitorial nas escolas de Boston. Refira-se que este mtodo de educao era j adoptado em Inglaterra e tinha como objectivo um maior grau de eficcia. William Minifie 9 , arquitecto, era tambm de opinio, como Fowle, que o desenho tinha um sentido til e no apenas decorativo e que podia ser ensinado como uma cincia. Para Minifie, podia dar-se ao desenho um uso industrial, contribuindo-se deste modo para melhorar o design e a produo de bens manufacturados. Quer Fowle, quer Minifie acreditavam, na opinio de Eisner, que todo aquele que aprendia a escrever, podia tambm aprender a desenhar e que a aprendizagem do
William Fowle nasceu em Boston, em 1795, e desenvolveu uma actividade intensa no mbito da educao. De acordo com Eisner, foi editor do Common Schools Journal revista de educao, entre 1842 e 1852. 9 Minifie nasceu em Devonshire (Reino Unido), em 1805, foi professor de desenho no Maryland Institute Schools of Art (Baltimore EUA). autor, entre outras, das seguintes obras: Text-Book of Geometrical Drawing (1853) e Essay on the Theory and Application of Color (1854), in http://famousamericans.net/williamminifie/, consultado em Dezembro de 2009.
desenho contribua para melhorar as tcnicas da escrita. Para alm destes aspectos, Minifie partilhava do princpio de que o ensino do desenho melhorava o gosto dos consumidores, repercutindo-se na prosperidade da indstria. Na opinio de todos estes autores, o desenho era entendido e utilizado para fazer face s necessidades prticas da vida (Eisner, 2005:29). Se na primeira metade do Sc. XIX, se enfatizou a ideia de que a arte constitua um meio privilegiado para o ensino e melhoria das tcnicas da escrita, na dcada de 1850, comeou a prevalecer o princpio da utilizao industrial da arte. Esta orientao tinha como objectivo a melhoria da qualidade visual dos bens manufacturados, numa altura em que comeava a desenvolver-se a indstria nos Estados Unidos. Refira-se que esta orientao j antes estava a ser seguida na Europa, levando Minifie a citar como exemplo as importaes de txteis da Gr-Bretanha e da Frana. A competitividade da indstria dos Estados Unidos relativamente Europa, foi um dos factores que levou a que o ensino da arte fosse introduzido nos currculos das escolas pblicas. Tambm Horace Mann 10 , secretrio da Junta de Educao de Massachusetts, citado por Eisner, em visita s escolas europeias e de acordo com as experincias observadas, sobretudo nas escolas da Prssia, reforou a convico de que as crianas aprendiam a desenhar e a escrever mais rapidamente e com maior capacidade do que aprendendo apenas a escrever. Para alm de partilhar esta opinio com Fowle e Minifie, Mann reconhece as qualidades expressivas do desenho. As observaes de Horace Mann, quer como responsvel poltico pela educao, quer como editor do Cammon Schools Journal, tinham uma importncia acrescida. No sentido de influenciar e defender a introduo nas escolas, publicou as lies de desenho do professor prussiano, Peter Schmidt, aquele que mais o impressionou.
Horace Mann nasceu em 1796, em Franklin Massachusetts, e foi o primeiro editor do Common Schools Journal. Desenvolveu inmeras iniciativas no mbito do ensino do desenho nas escolas pblicas dos Estados Unidos. Visitou vrias escolas europeias no sentido de conhecer melhor os programas e metodologias de esnino do desenho, tendo ficado impressionado com o ensino na Prssia, e foi ainda director do Antioch College entre 1853 e 1859, in http://phd.antioch.edu/Pages/horacemann, consultado em Dezembro de 2009. 123
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Nas palavras de Eisner, o ensino da arte tinha para Mann no s um carcter utilitrio mas tambm era entendido como meio de prazer e satisfao. Apesar do contributo dos autores referidos acerca da importncia do desenho e da sua incluso nos currculos das escolas pblicas, foi contudo Walter Smith, professor de arte ingls, quem foi convidado para dirigir a educao artstica na cidade de Boston e, como supervisor estatal de desenho, quem mais impulsionou o ensino da arte dos Estados Unidos, durante as ltimas trs dcadas do sc. XIX. Refira-se que, de acordo com Eisner, os industriais de Boston depressa se deram conta da eventual perda de competitividade face aos ingleses e franceses, dada a qualidade dos seus bens manufacturados, em consequncia da qualidade do ensino proporcionado aos artesos destes pases, pelo que instaram os decisores polticos para que garantissem gratuitamente o ensino do desenho a todos os homens, mulheres e crianas, em todas as cidades com mais de cinco mil habitantes. Para Smith, o ensino do desenho estava orientado para a aquisio e desenvolvimento de habilidades, consistindo na realizao de um conjunto de exerccios, cujo grau de complexidade ia aumentando gradualmente. A metodologia de ensino do desenho adoptada por Smith encerra um cunho sistemtico e racional. Ao mesmo tempo em que se ensina o desenho com fins industriais, desenvolvese em Inglaterra uma concepo sobre a natureza do homem. Nas ltimas quatro dcadas do sc. XIX, ocorrem transformaes profundas ao nvel da concepo do conhecimento e das condies em que este pode ser adquirido. Segundo Dewey (2000:21-23), a criana desenvolve a sua actividade intelectual quando confrontada com a resoluo de situaes problemticas. Da que o conhecimento dos alunos por parte dos professores se revista da maior importncia, na medida em que, na delimitao das condies contextuais desafiantes, deve ter-se em conta a possibilidade de resoluo das situaes problemticas por parte dos alunos. Para Dewey, a criao de contextos estimulantes e a introduo de actividades que promovem o treino manual, designadamente trabalhos oficinais e artes domsticas, prendem o interesse e a ateno dos alunos.
Contudo, estas actividades prticas no podem transformar-se em meras ocupaes de rotina, cujo objectivo no se traduza no desenvolvimento de habilidades tcnicas, mas sejam antes centros activos de descoberta cientfica que lhes permita compreender e conhecer o desenvolvimento do homem ao longo da histria. As concepes de Dewey tiveram um impacto profundo sobre as prticas educativas e tambm sobre a educao artstica. O aluno deixou de ser entendido como um receptor passivo, susceptvel de ser reenchido com informaes e habilidades, mas antes um sujeito activo com necessidades, pelo que a criao de ambientes e contextos capazes de captar o interesse dos alunos, directamente relacionados com as suas aprendizagens, se revista da maior importncia. A centralizao dos objectivos educativos nos interesses dos alunos, defendida por Dewey, significou para alguns educadores progressistas garantir criana todo o espao de liberdade no domnio criativo. Da que, em termos de prticas educativas, o professor no deveria intervir, nem sequer proporcionar qualquer ensino sobre arte. Para Viktor Lowenfeld e W.Lambert Brittain (1984), a arte , para a criana, um meio de expresso. Contudo, para os autores, a divergncia entre os gostos dos adultos e a maneira como as crianas se exprimem uma das causas fundamentais que as levam a no utilizar a arte como um autntico meio de auto-expresso. Elliot Eisner (2004:54) refere que, para Herbert Read, crtico de arte ingls, a arte, mais do que ensinar-se e aprender-se, se capta. Tanto para Herbert Read como para Viktor Lowenfeld, o impulso criativo estava presente no subconsciente, pelo que os professores ou educadores no devero interferir com esse processo natural. Segundo Read (1982:141-142), no se ensina directamente a criana a desenhar. Deve deixar-se livre a criana para o misterioso e divino labor de criar e produzir coisas, de acordo com os seus prprios sentimentos e interesses. O autor refere ainda que os desenhos livres s so possveis na medida em que as crianas podem livremente crescer, num processo de assimilao do seu ambiente e na sua reproduo. O desejo de Dewey, citado por Eisner (2005) para que a escola desenvolvesse nos alunos a inteligncia criativa (p.38), levou a que, atravs dos professores ou educadores de arte, ela fosse utilizada para incentivar as capacidades criativas gerais dos alunos.
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Uma outra consequncia, no menos importante, tem que ver com a interpretao do conceito de totalidade da experincia de Dewey (Eisner, 2005:38), levando adopo de prticas curriculares em que as artes eram entendidas como recursos para uma melhor explicitao dos conceitos de outras reas disciplinares. Ao contrrio de Walter Smith, para quem a organizao sistemtica do currculo tinha como objectivo a preparao dos alunos na utilizao da arte com fins profissionais, os educadores progressistas defendiam a utilizao da arte como meio e oportunidade de auto-expresso. Na opinio de Eisner, entre 1860 e os primeiros anos do Sc. XX, o ensino das artes visuais nos Estados Unidos deixou de se justificar apenas em nome do desenvolvimento de tcnicas de desenho industrial, passando a ter tambm como objectivo o desenvolvimento de competncias no domnio da apreciao artstica e ao nvel da experimentao de outras tcnicas artsticas, como a pintura e a escultura. Embora centrada no desenvolvimento de uma grande variedade de tcnicas artsticas, portanto de pendor essencialmente prtico, o currculo passou tambm a incluir a apreciao da arte atravs do estudo de grandes obras. Comprometidos com o desenvolvimento natural da criana, a arte representou, para os educadores progressistas, o meio adequado para propiciar esse desenvolvimento. A orientao dos progressistas quanto educao teve consequncias significativas ao nvel do ensino das artes. Norteados pelo princpio de que a criana deveria ser livre para poder desenvolver-se de forma natural, o professor viu-se remetido para um papel secundrio, limitando-se a fornecer os materiais necessrios e a criar os ambientes mais propcios e estimulantes prtica artstica e ao desenvolvimento da criatividade. Ao defenderem que a arte no se ensinava, os progressistas puseram em causa a utilizao das reprodues das obras de arte na ilustrao dos livros infantis, recusando, desse modo, a influncia dos adultos. Para Lowenfeld e Lambert Brittain (1984:24), O professor deve reconhecer que as suas prprias experincias acerca da aprendizagem no servem a criana, pois o que importa no processo educativo a aprendizagem da criana. No a resposta do adulto mas o esforo da criana para alcanar a sua resposta, ....
Peppino Mangravite, citado por Eisner, defende, na revista Progressive Education, que a observao de imagens por parte das crianas tem um efeito contraproducente, na medida em que, em vez de lhes ensinar algo, ensina-lhes antes a arte da imitao, pelo que no deve permitir-se que as crianas visitem galerias e museus, sem que antes saibam reconhecer a beleza emocional das linhas de uma fbrica ou de uma locomotiva (2005:45). O conceito de educao artstica, segundo os progressistas contrasta, assim com as ideias sustentadas por Walter Smith, William Minifie e Horace Mann. Se, para os progressistas, a arte era utilizada como veculo para desenvolver o potencial criativo que se cr que toda a criana possui, j para os autores antes referidos, a educao artstica tem como objectivo o desenvolvimento de tcnicas de desenho. Para Minifie e Smith, a capacidade artstica uma capacidade que se aprende e se desenvolve e, por consequncia, susceptvel de ser ensinada; j para os progressistas, a capacidade artstica desenvolve-se naturalmente, desde que seja propiciado um ambiente adequado. Enquanto para os progressistas a arte entendida como uma ferramenta ao servio da explorao da imaginao e constitui para a criana um meio de comunicao no verbal por excelncia; j Smith e Minifie concebiam a arte como o culminar da aprendizagem de pequenos passos sucessivos de complexidade cada vez maior, no outorgando muita importncia ao desenvolvimento da criatividade. Ao contrrio dos progressistas que concebiam a arte como uma actividade integrada ou correlacionada com outras disciplinas do currculo, para Smith e Minifie o ensino do desenho constitua um campo de estudo autnomo. Se, para os progressistas, a experincia artstica se vai configurando de acordo com os interesses da criana, no tendo o professor que prescrever as actividades, mas antes estimular e propiciar os meios necessrios, j para os precursores do movimento do desenho industrial, os professores tinham que ensinar os contedos por outros definidos, designadamente especialistas em arte ou por quem concebia os currculos. Elliot Eisner, perante as diferenas entre cada uma destas concepes acerca da educao artstica e sem querer emitir juzo sobre qual delas a melhor, sublinha contudo que qualquer anlise deve ter presente o seu contexto.
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Se os objectivos e concepes defendidas por Smith, Mann e Minifie se justificavam, em consequncia das necessidades industriais dos estados da costa do leste dos Estados Unidos, tambm a concepo progressista da educao artstica se foi alterando durante os finais da dcada de 1930 e sobretudo durante a 2 guerra mundial. Na dcada de 40 do sc. XX, assiste-se publicao de vrias obras sobre a educao artstica, destacando-se as publicaes Creative and Mental Growth, de Viktor Lowenfeld e Education Through Art, de Herbert Read. Embora diferentes, ambas tm como objectivo o desenvolvimento criativo da criana. Influenciados pela 2 Guerra Mundial, tanto Lowenfeld, como Read procuraram no sistema educativo as razes que conduziram a Alemanha, em parte, para a guerra. Para os dois autores, a escola, ao reprimir o impulso criativo do ser humano, abre espao para que os jovens encontrem na violncia uma via de escape para os seus impulsos e energias interiores. Herbert Read (1970:19) ao fazer da educao um processo que nos impede os caminhos do mal, defende que no h razes para se recorrer represso. Assim, os impulsos que a educao libertar impedem a formao de impulsos anti-sociais. Partindo da ideia de Plato sobre a funo da arte na educao, Read entende a arte como um processo atravs do qual o indivduo desenvolve, ao mesmo tempo, aquilo que nele singular com a sua conscincia social. Se, para H. Read, aquilo que singular no indivduo, por mais modesto que seja, representa para a humanidade um valor incalculvel, no menos verdade que isoladamente essa singularidade no tem qualquer valor prtico. Para Read, a arte deve ser, sobretudo, um processo de reconciliao da singularidade de cada indivduo com a unidade social. Como sublinha Eisner, interpretando Read, atravs da arte o indivduo alcana a sua harmonia e equilbrio interior e a ordem social em que vive. Esta concepo da educao tem como princpio orientador a democracia, uma vez que segundo Read, a sua essncia reside no individualismo, variedade e diferenciao orgnica. Para Herber Read (1970), a qualidade e o carcter da personalidade de cada indivduo, bem como a qualidade do seu pensamento e compreenso, dependem, em
grande parte, do ajustamento das emoes e sentimentos de cada um ao mundo objectivo, pelo que a educao da sensibilidade esttica (p.19) desempenha um papel fundamental. Para o autor, a educao esttica compreende todas as formas de expresso e no apenas a educao plstica ou visual. da educao de todos os sentidos e da sua consequente relao harmoniosa com o mundo exterior que se constri, segundo o autor, uma personalidade bem integrada. De acordo com Eisner, Viktor Lowenfeld enfatiza o princpio de que toda a criana possui uma capacidade criativa inata, pelo que cabe ao professor criar as condies adequadas ao desenvolvimento das potencialidades criativas da criana. O autor ainda de opinio que o desenvolvimento da criatividade decorre muito da capacidade da criana para expor as qualidades da vida, atravs de todos os sentidos (Eisner, 2005:80). Lowenfeld v na arte um instrumento educativo precioso para desenvolver a sensibilidade, o esprito de cooperao, a criatividade e reduzir o egosmo. O autor, citado por Eisner (2005:51), teve como principal objectivo o desenvolvimento da criana, elegendo a arte como o meio mais adequado para fomentar esse desenvolvimento. Como sublinha Eisner, Lowenfeld utilizava a arte como meio de possibilitar o desenvolvimento de um ser humano que v, pensa e cria. Tambm em Portugal, como refere Lgia Penim Marques (2000), o prestgio do desenho no ensino secundrio foi-se afirmando ao longo do Sc. XIX, em consequncia do seu papel para a formao cultural e acadmica do acesso ao ensino superior e da sua importncia nas indstrias portuguesas. De acordo com a autora, o primeiro curso de desenho foi criado em 1840, pela Universidade de Coimbra. Contudo, j antes, com a organizao do ensino liceal, o desenho tinha sido includo no plano de estudos, embora anexado aos programas de aritmtica, lgebra, geometria e trigonometria (p.74). Neste perodo, era dada prioridade ao desenho geomtrico, cujos objectivos visavam o desenvolvimento da destreza manual e o refinamento da viso para a representao do real. Em termos metodolgicos, promovia-se a representao rigorosa de modelos atravs da cpia de estampas. Nas palavras de Lgia Marques os programas
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de ensino liceal seguiram at ao fim do sculo, o carcter marcadamente prescritivo e mecanicista (p.77). No mbito da construo de materiais didcticos enquanto suportes do ensino do desenho, recorreu-se utilizao de estampas, que serviam de modelos, e cujos objectivos se traduziam no adestramento manual e na educao do gosto (p.78). Apesar de l fora, em Frana sobretudo, se condenarem no incio do Sc. XX, alguns dos conceitos que enformaram o ensino do desenho no Sc. XIX, de se rejeitar a cpia de estampas ou de modelos de gesso e de se assistir divulgao das novas teorias da percepo a partir dos estudos de Owen Jones (1809-1874), em Portugal os programas liceais continuavam indiferentes a qualquer influncia (p.79). Nas palavras de Lgia Marques, tambm no foram as reformas republicanas (1918 e 1926) que mudaram o panorama curricular do liceu. No ensino do desenho, degladiavam-se dois tipos de discurso, um oficial, que se mantinha fiel ao ensino do desenho geomtrico, apesar da importncia que se comea a outorgar ao desenho de inveno e de imitao mo livre e outro, mais livre, por influncia da Escola Nova e que circula entre professores e pedagogos. Embora integrada no currculo, com a Reforma de 1926 que a composio decorativa ganha um maior peso curricular, passando a designar-se de desenho de inveno. Para sua valorizao ter contribudo a influncia de Ruskin com as suas leis de composio (Lgia Marques, 2000:88). De acordo com Lgia Marques, a disciplina de desenho integrava no apenas o desenho geomtrico, mas tambm o desenho de inveno e de imitao mo livre. No desenho de imitao mo livre preponderava a concepo esttica de representao naturalista (2000:87). Elisabete Oliveira, citada por Lgia Marques, no artigo 40 anos da Fundao Calouste Gulbenkian no Desenvolvimento Esttico Infanto-Juvenil, in Educao, Arte e Cultura, catlogo da Fundao Calouste Gulbenkian, Servio da Educao 1996, faz referncia s competncias desenvolvidas pelos programas de desenho, sendo elas a observao, a reproduo e a decorao (p.88). Tambm em Portugal, no final da dcada de 40, os desenhos que legitimavam as opes pedaggicas do desenho foram influenciadas pelos conceitos psico-
pedaggicos da Escola Nova, que valorizavam a criatividade e eram centradas no desenvolvimento integral do aluno. De acordo com Lgia Marques, as opes curriculares em Portugal reflectiram tambm, a exemplo do que se verifica no ocidente, as influncias de autores como Herbert Read, Viktor Lowenfeld e John Dewey, entre outros. Contudo, segundo a autora, a relao entre a tradio curricular do desenho e o novo enfoque no pacfica, assistindo-se coexistncia do desenho geomtrico e educao pela arte, embora, em 1964, o desenho geomtrico seja includo numa abordagem global do ensino do desenho e todas as didcticas das expresses sejam subordinadas aos princpios psicopedaggicos da Educao atravs da Arte (Lgia Marques, 2000:90). Do ponto de vista de Lgia Marques, a aplicao de regras no mbito do ensino do desenho estava longe de significar o seu esquecimento (p.91), pelo que a educao da viso e da percepo com vista representao grfica rigorosa, continuou a constituir uma preocupao da escola. Por considerarmos da maior relevncia o papel da Bauhaus no ensino do design e o que ela ainda representa para o ensino das artes visuais, deter-no-emos no ponto seguinte na sua anlise, seguindo de perto o contributo de Rainer Wick (1998). Refirase que para este autor a Bauhaus foi a escola que melhor soube interpretar o pensamento reformista do ensino das artes que teve lugar entre os ltimos anos da guerra e os primeiros do ps-guerra, traduzido no postulado da escola-oficina e da relao estreita entre mestres, aprendizes e ajudantes. So estes pressupostos que esto na gnese da ideia de escola de arte unificada que Walter Gropius procura unificar.
5.1 Sobre a Pedagogia da Bauhaus
Para Rainer Wick (1989:72), a Bauhaus foi a escola que melhor soube interpretar as ideias reformistas sobre o ensino das artes. Apenas a Rssia, no perodo ps-revolucionrio, encetou a reforma da formao artstica, em traos muito semelhantes da Bauhaus. Mas a Bauhaus sempre teve de defender-se das posies
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conservadoras e hostis, na Rssia as oficinas de ensino superior de arte e tcnica, designadas como Wchutemas, receberam total apoio do estado. Na opinio do autor, o conceito pedaggico da Bauhaus teve por base uma srie de reflexes reformistas que teve lugar nos ltimos anos de guerra e nos primeiros do ps-guerra. Essas ideias reformistas traduziram-se, por exemplo, na supresso ou reestruturao das academias de belas-artes por entenderem, os seus defensores, que elas no se encontravam em condies para formar jovens artistas, tendo em conta as exigncias da poca. Como refere Rainer Wick, a partir do incio do sculo XV, em Itlia, e um sculo depois, noutros pases da Europa, iniciou-se uma transformao, no que ao ensino das artes se refere, no sentido da ruptura entre a prtica e aprendizagem. Essa transformao consistiu fundamentalmente na passagem da formao artstica do domnio das oficinas para as academias, centros de aprendizagem criados para o efeito. Na opinio dos reformistas, as academias eram depositrias de um conceito de arte conservador e classista, avessas ao progresso e distanciadas relativamente vida. durante a segunda metade do sc. XIX que se inicia a reforma da formao artstica a partir das escolas de artes e ofcios, cujo objectivo se centrava na elevao do gosto dos artesos, a que no era alheia uma certa preocupao de natureza econmica. Para Gottfried Semper, arquitecto alemo, citado por Rainer Wick, infundada a separao entre arte ideal e artesanal (1989:68). Na opinio de Semper, a formao prtica desenvolvida numa oficina permitiria substituir as academias e as escolas industriais, pelo menos na sua forma organizacional, atravs da relao entre mestres, aprendizes e ajudantes. Semper contribui, deste modo, para a ideia da escola de arte unificada que Valter Gropius, fundador da Bauhaus, procura implementar. Como resposta ao fracasso das academias de belas-artes, Gropius (1883-1969) reputa de indispensvel para a criao plstica, a formao artesanal bsica de todos os estudantes (Wick, 1989:72). Este postulado de Gropius alicera-se no pressuposto pedaggico de que a arte no possvel de ser ensinada, porquanto apenas as tcnicas so passveis de ser ensinadas e aprendidas. Segundo Gropius, citado por Wick, a arte
situa-se alm de todo e qualquer mtodo; em si ela no ensinvel, o artesanato, ao contrrio sim (1989:73). Conforme refere o autor, esta preocupao em fundir a arte com o artesanato est associada ao princpio de formao em oficinas (p.73) e, de certo modo, praticado nas escolas de artes e ofcios. Como refere Theodor Fischer 11 , citado pelo autor, ligar-se ao artesanato significa, portanto, retornar, abandonar a abstraco, e voltar ao trabalho real, activo da escola para as oficinas (Wick, 1889:72). Tambm para Valter Gropius, As antigas escolas de belas artes devem ser novamente absorvidas pelas oficinas A escola servidora da oficina, e um dia ser absorvida por ela. (Wick, 1889:74). Com a criao da Bauhaus, sob a liderana de Valter Gropius, a oficina foi entendida apenas como espao de aprendizagem, para depois, com a transferncia para Dessau, e ainda sob a direco de Gropius e depois de Hannes Meyer, a oficina passar a ter como objectivo a produo real para satisfao do mercado. S mais tarde, sob a direco de Mies Van der Rohe, a oficina ganhou novamente o status de espao de aprendizagens. A reforma das escolas de belas artes passava ainda pela escola unificada, no representando esta ideia qualquer tentativa de se extinguir a formao de artistas livres, nem to pouco admitir a exclusividade do ensino das artes aplicadas. A ideia dos reformadores passava por integrar numa mesma escola a formao de artistas em ambos os domnios, incluindo aqui tambm a arquitectura. Fritz Schumacher (1869-1947), arquitecto, foi talvez, na opinio de Wick, o primeiro a criar, em 1918, a denominao de escola superior da forma, para sintetizar essa unidade, e que a Bauhaus adaptou, a partir de 1926, para escola superior de criao (1889:75). Na opinio dos reformadores, separar a arquitectura da pintura, da escultura e do artesanato, no apenas seria desvantajoso para a arquitectura, como o seria para todas as disciplinas relacionadas com as artes plsticas.
Theodor Fischer (1862-1938). Arquitecto e professor de Arquitectura na Thecnical University of Munich, em http://en.wikipedia.org/wiki/Theodor_fischer, consultado em Dezembro de 2009. 133
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Dentro do princpio da escola de arte unificada, Gropius props a experincia do ensino do artesanato, o qual se tornou obrigatrio para todos os estudantes, em paralelo e integrado ao ensino artstico, e que conclua com a realizao de um exame oficial, sendo este realizado pela Bauhaus e pela Cmara de Artesanato. Contudo, para Gropius o ensino do artesanato no visava reconstruir uma forma de produo obsoleta, mas antes constitua um meio pedaggico fundamentalmente na medida em que o artesanato representa, a forma bsica do trabalho prtico (Wick, 1989:84). Requerendo o trabalho profissional, a aquisio e desenvolvimento de habilidades prticas e consistindo no manejo tcnico de objectos, a sua aprendizagem s poder ser efectuada, na opinio de Gropius, de acordo com o modo de fazer artesanal (Wick, 1989:84). A esta perspectiva pedaggica de Gropius no sero alheios os contributos de pedagogos como John Locke, Jean-Jacques Rousseau, Pestalozzi e Froebel, ao reconhecerem a importncia pedaggica da actividade artesanal. Rousseau, citado por Wick (1989:85), ficaria satisfeito se Emlio se interessasse pela carpintaria. Ela mantm o corpo em movimento e requer a habilidade e senso artstico. Ainda que as formas das peas produzidas sejam determinadas pela finalidade a que se destinam, dessa actividade no se excluem a beleza e o bom gosto.
5.1.1 Sobre a organizao curricular
Refira-se que, do Programa da Bauhaus de 1919, seguindo a opinio de Rainer Wick, no consta, objectivamente, nenhum plano de ensino efectivo, nem se percebe de que modo se organiza em pormenor o ensino da Bauhaus, nem to pouco se compreende como se operava a relao entre as disciplinas e qual o tempo de cada uma. Da leitura do programa de 1919, verifica-se a existncia de trs componentes de formao em que assenta a estrutura curricular. Para alm da formao no artesanato, e da formao grfico-pictrica, acresce-se ainda a formao tcnico-cientfica,
compreendendo as disciplinas de cincia e tecnologias, histria da arte, anatomia e noes bsicas de economia. Nos estatutos da Bauhaus Estatal de Weimar, de 1921, mantm-se as mesmas orientaes programticas de 1919, com especial ateno para o artesanato enquanto dimenso unificadora, continuando a ser obrigatria para todos os alunos. A formao grfico-pictrica substituda pelo conceito estudo da forma, sendo este concebido como complemento artstico na formao no artesanato. Ao contrrio da formao artstica ou grfico-pictrica do programa anterior, o estudo da forma compreendia agora apenas quatro reas, designadamente: estudo dos materiais elementares; estudo da natureza; estudo da configurao (desenho, pintura, modelagem e construo) e desenho (estudo de projeces e desenho de estruturas), (Wick, 1989:86). Refira-se que a formao grfico-pictrica compreendia dez reas, muito semelhante e prxima das disciplinas das escolas de artes e ofcios, e que estas se traduzem de modo mais claro no projecto de ornamentos (p.86). Verifica-se, ainda, no programa de 1921, uma reduo significativa da componente de formao terico-cientfica, passando agora a designar-se por materiais complementares (p.87). Para alm da alterao das designaes e da sua reconfigurao disciplinar ou dos contedos, assiste-se introduo do curso preliminar, por iniciativa de Johannes Itten. Para alm de se constituir como a base pedaggica, o curso preliminar tem como objectivo o conhecimento e a avaliao das capacidades de expresso individuais, evitando-se quaisquer influncias artsticas. Os candidatos seriam admitidos inicialmente no curso preliminar, a ttulo experimental, durante um semestre. A admisso definitiva dependia da frequncia obrigatria s aulas sobre forma e estudo dos materiais e da qualidade dos trabalhos livres realizados durante aquele perodo. S depois de serem admitidos definitivamente pelo Conselho de Mestres que o aluno poderia frequentar uma oficina da sua livre escolha e eleger o mestre que o deveria acompanhar.
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A aprendizagem na oficina tinha a durao de trs anos, era realizada numa das oficinas de madeira, metal, tecido, cor, vidro, argila ou pedra, simultaneamente com o estudo da forma, a que j atrs se fez referncia. A concluso com xito desta fase de aprendizagem era certificada como oficial, pela Cmara de Artesanato ou eventualmente pela Bauhaus. A formao da Bauhaus era concluda com o estudo da construo, correspondendo este participao do aluno na construo, no local da obra, e com a formao, em construo, no mbito de provas da Bauhaus. No fim desta fase de aprendizagem era emitido certificado de Mestre, pela Cmara de Artesanato ou eventualmente pela Bauhaus. Em termos de sntese, o plano de formao da Bauhaus desenvolvia-se de forma concntrica, iniciando-se com o ensino preliminar (6 meses), seguindo-se a aprendizagem na oficina (3 anos), concluindo-se com o estudo de construo (tempo varivel), representando este o objectivo ltimo da actividade artstica da Bauhaus. Apesar de a arquitectura ser entendida, desde o incio, como a disciplina integradora no ensino da Bauhaus, s em 1927, ainda sob a direco de Gropius, foi institucionalizado o departamento de arquitectura. Como refere Fritz Schumacher, j antes citado por Wick, a criao artesanal s ganha sentido e adquire vida prpria quando tiver, como pano de fundo, a obra arquitectnica, o que leva a conferir ao arquitecto um papel fundamental no mbito do ensino. Assim, tem-se presente a ideia de que o trabalho do escultor decorativo, do pintor decorativo, do marceneiro e do serralheiro, deve desenvolver-se em relao a um espao determinado ou a uma outra imagem arquitectnica (Wick, 1989:75). Com a transferncia da Bauhaus para Dessau, em 1925, e com a admisso de jovens mestres, assistiu-se a uma reorientao do artesanato para a indstria e alterao dos objectivos pedaggicos, do tipo de disciplinas e ainda da organizao do ensino. No programa de ensino de 1925, a tecnologia e a indstria foram introduzidas na definio dos objectivos, sendo estes agora mais actuais, relativamente ao programa inicial da Bauhaus. O conceito de sntese na construo ganha um novo impulso, uma vez que, no programa de 1921, sofreu algum revs por influncia de Itten. Contudo a estrutura de
ensino inicial continuou a manter-se, embora o curso preliminar passasse a designar-se por curso bsico e a sua durao passasse para um ano. A reestruturao do primeiro ciclo de formao ganhou uma dimenso mais formal com um currculo claramente definido. O ensino bsico foi subdividido, semelhana do ensino principal, em ensino bsico de oficina e em ensino bsico de forma (p.91). O ensino bsico de oficina consistia fundamentalmente na aprendizagem e manejo dos diferentes materiais e ferramentas, na criao e construo de objectos de uso comum, na elaborao de prottipos, em que o aluno seria responsvel pelos materiais, economia e tcnicas utilizadas, pela avaliao do trabalho realizado, etc.. O desenho industrial, includo no curso bsico, consistia na introduo ao desenho tcnico do curso principal. No ensino bsico da forma, procedia-se anlise dos elementos formais e das relaes orgnicas e funcionais e realizavam-se exerccios de desenho, pintura e construo. Para alm de uma orientao mais instrumental e utilitria, o plano de estudos do ensino bsico, ao contrrio do curso preliminar de Itten, limitava significativamente a possibilidade de auto conhecimento criativo (p.91) do aluno e a sua possibilidade de auto-expresso. O ensino principal manteve a mesma durao (3 anos) e o nmero de oficinas de que era composto foi reduzido de sete para cinco (madeira, metal, cor, tecido e impresso tipogrfica artstica). As oficinas em que predominavam os meios de produo artesanais, como a argila, a pedra e o vidro foram suprimidas. No ensino da forma, o conjunto de disciplinas manteve-se praticamente inalterado nos primeiros anos de Dessau; o ltimo ciclo constitudo pelo curso de construo manteve-se, tendo a durao de trs semestres. Com Hannes Mayer, assistiu-se a uma maior tendncia para o ensino formal, com a institucionalizao da frequncia de cursos obrigatrios com diferentes mestres, nos primeiros quatro semestres.
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O conceito de sntese, proposto por Gropius, foi-se diluindo, com a separao da formao artstica da formao artesanal prtica de que as aulas livres de pintura leccionadas, nos ltimos semestres, por Kandinsky e Klee, so exemplo. Mayer acentuou o pendor prtico no ensino da arquitectura, sem que isso significasse uma renncia teoria. Antes pelo contrrio, a teoria passou a ser integrada definitivamente no currculo. Com Hannes Mayer, procedeu-se a uma transformao do carcter das oficinas. Se, sob a direco de Gropius, eram fundamentalmente oficinas de aprendizagem, com Mayer, estas foram transformadas em oficinas de produo. Assim, os projectos elaborados pelos alunos tinham aplicao real, dando-se deste modo sentido mxima pedaggica de Mayer, aprender com a prtica. Na base do planeamento e dos projectos, passou-se a ponderar, com Mayer, a anlise de disciplinas de maior rigor, como a Psicologia, a Sociologia, a Engenharia e a Economia, em vez das ponderaes de natureza esttica. Com a direco de Ludwig Mies Van der Rohe, a partir de 1930, a Bauhaus viuse confrontada com mais uma alterao profunda, sobretudo ao nvel da definio dos objectivos e organizao do ensino, sendo posto em causa o conceito de escola unificada de arte, proposto por Gropius. Contudo, o desenvolvimento do curso em trs fases manteve-se, embora as designaes de ensino bsico, ensino principal e construo fossem substitudas por primeiro, segundo e terceiro nvel. Ao contrrio do curso preliminar em que, segundo Itten, se pretendia contribuir para o desenvolvimento das potencialidades ou possibilidades criativas dos alunos, pretendia-se agora, com Ludwing Mies, que os estudantes com diferentes formaes adquirissem, durante o primeiro nvel, uma formao uniforme. O carcter obrigatrio do curso preliminar foi abolido, podendo os estudantes que tivessem obtido uma formao anterior equivalente ao primeiro nvel, ter acesso directo ao semestre seguinte. Ao serem admitidos no segundo nvel, correspondente este ao curso principal, os alunos podiam optar por uma das seguintes reas da especialidade: Arquitectura e Construo, Propaganda, Fotografia Tecelagem e Artes Plsticas.
Depois da aquisio dos conhecimentos prticos, tcnicos e cientficos necessrios ao desenvolvimento de cada uma daquelas reas, os alunos acediam ao terceiro e ltimo nvel, consistindo este no desenvolvimento e execuo livre de projectos. Refira-se que se assistiu nesse perodo renncia do ensino da construo. Conforme foi concebido por Gropius, a ideia de sntese de todos os gneros artsticos diluiu-se completamente e o ensino das artes plsticas foi marginalizado, considerado quase como um apndice da arquitectura e do design. Privilegiou-se a formao de especialistas, em detrimento de generalistas. Esta foi uma das razes que estiveram subjacentes reduo do nmero de semestres, de nove para seis. As oficinas de produo deram agora lugar, sob a direco de Ludwing Mies, a oficinas de aprendizagem.
5.2 O modelo de ensino das artes DBAE (Discipline Based Art Education)
Como referem Luisa M. Martinez Garcia e Rosrio Gutirrez Prez (1998), o modelo de ensino das artes proposto por H. Read e Viktor Lowenfeld posto em causa pela revoluo cognitiva da dcada de sessenta e pela importncia que passa a outorgarse, a partir desta altura, aprendizagem conceptual. Da que o currculo do ensino das artes assente agora nas disciplinas de esttica, histria de arte, crtica e oficina de arte. Na dcada de 80, esta configurao curricular aprofundada e reforada a partir do papel do Getty Center for Education in the Arts, dando lugar ao modelo curricular designado por DBAE Disciplined Based Art Education. Na opinio de Ana Me Barbosa (2005) as bases tericas e prticas do DBAE foram lanadas por Richard Hamilton, na dcada de sessenta, na Newcastle University com a colaborao dos artistas e professores Richard Smith, Joe Tilson e Eduardo Paolozzi.
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Segundo a autora, foi no congresso, de Bretton Hall, em 1956, sobre A Expresso do Adolescente na Arte e no Artesanato (p.35), que o grupo liderado por Harry Thubrar, a que mais tarde se veio juntar Richard Hamilton, por oposio ao grupo designado de romntico, liderado por Barcklay Russel (que defendia a intuio como origem de toda a expresso), (p.35), defendeu a idia de que o processo de criao em artes assenta em processos lgicos e conscientes, pelo que os alunos precisam de informaes e bases racionais sobre as quais se d o desenvolvimento (p.35). Esta perspectiva foi desenvolvida por Richard Hamilton, considerado racionalista, atravs da interligao, entre o fazer artstico, o ensino dos princpios do design, o conhecimento dos princpios cientficos, sobre o ver, etc.. Este um dos mais recentes modelos de educao artstica e tambm, segundo Eisner (2004), um dos mais importantes, sobretudo no domnio das artes plsticas. O DBAE centra-se fundamentalmente em quatro grandes objectivos. Um dos objectivos do DBAE consiste no desenvolvimento da imaginao e na aquisio de atitudes que propiciem a produo artstica de qualidade, partindo-se do princpio de que estes pressupem formas complexas de pensamento (Eisner, 2004:46). Para a aquisio e desenvolvimento deste tipo de atitudes, os alunos deveriam, na opinio de Eisner, pensar como os artistas, ou seja, deveriam desenvolver a sua imaginao e sensibilidade e ainda adquirir competncias tcnicas necessrias ao manejo dos diferentes materiais. Outro dos objectivos DBAE visa desenvolver nos alunos capacidades de observao das qualidades formais, expressivas das formas e no apenas as suas funes utilitrias. O autor de opinio que o fazer artstico ou a experincia da criao artstica no , por si s, suficiente para desenvolver aquelas capacidades, ou seja, a observao de todas as qualidades que constituem a forma artstica. Ver, do ponto de vista esttico, significa procurar as relaes qualitativas entre as formas, pelo que a capacidade de observar e apreciar as qualidades visuais requer um tempo de aprendizagem.
Antes de enunciarmos os restantes objectivos, que analisaremos mais adiante, abordar-se-o os tipos de apreciao artstica identificados por Funch. Bjarne Sode Funch (2000:109-125) identifica cinco tipos de apreciao artstica diferentes entre si, consoante o tipo de faculdades humanas que envolvem, os quais requerem tambm consideraes educativas especficas para o seu desenvolvimento, assim designados: contemplao esttica, empatia esttica, compreenso artstica, fascnio esttico e experincia esttica como fenmeno transcendente. Dos diferentes tipos de apreciao artstica, Funch, tendo em conta a bibliografia existente, sublinha que a compreenso artstica ou apreciao cognitiva da arte o tipo de apreciao mais considerado. Na opinio do autor, a informao acerca da obra, pelo historiador, observador, crtico da arte ou pelo prprio artista, influencia a nossa percepo acerca da obra em causa. Contudo, a apreciao artstica cognitiva no apenas conhecimento do significado da obra, das intenes do artista, da iconografia ou mesmo do contexto cultural em que esta foi produzida. Para alm do conhecimento e de uma maior conscincia visual sobre os detalhes formais da obra, esta desencadeia tambm no observador um sentimento de prazer. Os psiclogos Margot Lasher, John Carroll e Thomas Bever, citados por Funch, referem que, por vezes, aps um esforo cognitivo se verificou um momento de sbita intuio, chamando a ateno para o facto de que a experincia de intuio ser acompanhada por dois tipos de emoo. Aps um perodo da excitao no momento da descoberta, segue-se um sentimento mais calmo de satisfao (2000:115). O autor reconhece que, apesar da vasta quantidade de informao acerca da arte (livros, catlogos, brochuras, etc.), a sua transmisso no a via mais adequada e eficaz para desenvolver a capacidade de apreciao cognitiva da arte. Para o autor, mais importante, do ponto de vista da educao, desenvolver e cultivar essa capacidade de apreciao cognitiva do que proporcionar, de quando em vez, uma experincia momentnea de uma nova percepo (p.117). Philip Yenawine, ex-Director dos Servios Educativos do Museu da Arte Moderna, de Nova Iorque, citado por Funch, desenvolveu uma estratgia para observar e descodificar uma obra de arte e que designa por abordagem semitica da arte (p.117).
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Yenawine define as seguintes categorias de observao: propriedades fsicas, refere-se dimenso e meio; tema; propriedades ilusrias, refere-se, por exemplo, aos dispositivos para sugerir a tridimensionalidade de forma, a profundidade, etc; perspectiva do observador, posio do observador em relao obra de arte; propriedades formais, referindo-se, neste caso, forma dos traos, configurao das formas, contornos, cores, texturas, composio, etc.. Yenawine parte do princpio que, na arte, so utilizados dispositivos visuais para dar forma s ideias, opinies e valores do artista, pelo que o conhecimento desses dispositivos por parte do observador permitir-lhe- discernir sobre quais as intenes do artista e descodificar o significado da obra de arte. Uma outra estratgia de apreciao cognitiva, tornando a percepo mais rica, proposta por David N. Perkins 12 , fundador do Projecto Zero na Escola Superior de Educao de Harvard. Citado por Funch, Perkins toma como ponto de partida para a observao da obra de arte, as disposies cognitivas do observador, sugerindo que o olhar deste seja mais demorado, paciente e persistente. Como refere o autor, o olhar deve ser amplo e aventureiro, claro e profundo e organizado, pelo que a ateno no se deve dispersar, sem critrio, de pormenor para pormenor, mas antes, a percepo deve ser dirigida para aspectos mais especficos ou detalhes mais subtis que no so perceptveis primeira vista para, atravs de um processo de anlise, deslindar esses aspectos mais surpreendentes e interessantes (Funch, 2000:118). Para Perkins, no h uma maneira mais certa ou mais errada para olhar para uma obra de arte, porque cada indivduo possuidor das suas ideias, das suas percepes e faz as suas associaes, as quais podem estar mais ou menos relacionadas com o objecto artstico observado. Como refere Funch, sintetizando o pensamento de Perkins, uma progresso natural da compreenso de uma obra de arte comea com o facto de olhar para uma produo plstica por um perodo alargado de observao, seguido de uma maneira ampla e aventureira de olhar, para finalmente se dar incio a uma abordagem mais clara e profunda (p.118).
Fundador e investigador do Projecto Zero, em Havard Graduate School of Education, in http://hugse9.harvard.edu/gsedata/Resource_pkg.profile?vperson_id=4
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Partindo da perspectiva de abordagem de Perkins acerca da observao e compreenso da obra de arte, enraizada nos prprios recursos cognitivos do observador mais do que nas aptides e conhecimentos especficos, significa que, do ponto de vista educacional, qualquer criana de qualquer grupo etrio pode olhar para a obra de arte, sem quaisquer explicaes iniciais. Tambm a este propsito Howard Gardner (1999), investigador do Projecto Zero, em Harvard, de opinio que as crianas devem ser introduzidas de forma gradual nos aspectos formais da anlise artstica, ao mesmo tempo em que esto envolvidas nos projectos. Quando as crianas desenvolvem, por exemplo, actividades de pintura, faz todo o sentido que aprendam alguma coisa sobre a teoria da cor. Como acentua Gardner (1999:76-77) recomendaria uma comedida introduo ao conhecimento conceptual e formal acerca da arte durante os primeiros anos de escolarizao. Para alm do desenvolvimento das capacidades dos alunos para criar e compreender a arte, o DBAE tem ainda mais dois objectivos, um deles consiste em dotar os alunos de competncias para compreender o contexto histrico e cultural em que a obra de arte foi criada. Compreender o contexto histrico contribui para que os estudantes captem, segundo Eisner, a relao existente entre o contexto social em que a obra de arte foi criada e o seu contedo e a sua forma. Da que, perceber o contexto pode influenciar o significado que os alunos extraem da obra. J o ltimo objectivo do DBAE consiste na abordagem da dimenso esttica ou seja dos aspectos relacionados com o valor e a funo da arte. Eisner parte do pressuposto de que a aprendizagem dos alunos de questes relacionadas com a teoria esttica, contribui para que eles possam tomar parte numa discusso de natureza filosfica mais profunda e consciente e justificar fundamentadamente os seus juzos de valor acerca da arte. Este , na opinio dos defensores da DBAE, um modelo de ensino das artes mais exaustivo relativamente a outros enfoques, porque as quatro dimenses principais do currculo reflectem as quatro aces que os indivduos fazem na sua relao com a arte, ou seja, criam-na, apreciam as suas qualidades, enquadram-na no seu contexto histrico e cultural e emitem e justificam os seus juzos de valor acerca da sua natureza, do seu mrito e da sua importncia.
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Refira-se que o DBAE tem sido o modelo dominante do ensino das artes nos Estados Unidos desde a dcada de noventa do sculo passado. A sua base terica alicera-se no pensamento de Jerome Bruner acerca da relao entre o currculo e a estrutura das disciplinas, apresentado na sequncia e como resposta ao lanamento do Sputnik I, pela Unio Sovitica, em Outubro de 1957, levando o governo dos Estados Unidos a melhorar o ensino das cincias e da matemtica. Segundo Bruner, citado por Eisner (2004:48), os alunos aprendem melhor uma disciplina quando a abordam e experimentam de modo muito semelhante, forma de indagao usada pelos especialistas dessa disciplina. De acordo com Eisner, fazia todo o sentido estas ideias serem aplicadas ao campo do ensino das artes, cujo resultado foi o desenvolvimento e concepo de um modelo curricular assente nas seguintes disciplinas: estudos artsticos; histria de arte; critica e esttica.
5.3 - Arts PROPEL uma tentativa de ir mais alm da Produo Artstica no Ensino das Artes
O Projecto Arts Propel representou inicialmente, segundo Howard Gardner (1999:82-86), um esforo no sentido da criao de novas formas de avaliao no domnio do ensino das artes (msica, artes visuais e escrita de fico). Contudo, os investigadores do projecto depressa se deram conta de que a avaliao de uma inteligncia, neste caso da inteligncia artstica, de fundamental importncia que os alunos tenham a oportunidade de trabalhar intensivamente com os materiais e se consciencializem das suas possibilidades e limitaes. Da que o esforo de investigao do projecto tenha sido concentrado, tambm, no domnio do currculo. Lanado na segunda metade da dcada de 1980, Arts Propel tem sido fruto da colaborao com a Educational Testing Service e as Pittsburgh Public Schools, e centra-se nas dimenses da produo, percepo e reflexo, consideradas pelos investigadores do projecto como as trs componentes fundamentais em toda a educao artstica.
Segundo Howard Gardner, o currculo ao integrar estas trs dimenses, acautela a criao de competncias no domnio da produo e criao de obras de arte, da apreciao e distino dos aspectos mais significativos das obras artsticas e a capacidade para o indivduo se distanciar e reflectir sobre as obras criadas por si ou por outras pessoas. Deliberadamente, os investigadores do projecto Arts Propel no fazem quaisquer referncias s disciplinas de histria de arte, crtica ou esttica, no porque as no considerem importantes, mas porque a percepo e a reflexo concorrem para a compreenso da obra de arte, querendo com isto significar que esta compreenso no necessita de ser gerada atravs do contedo das disciplinas diferentes como aquelas referidas. Assim, a compreenso artstica deve decorrer das capacidades da discriminao e reflexo dos indivduos, pelo que deve estar o mais integrada, tanto quanto possvel, com os demais saberes. Esta perspectiva de abordagem resulta, segundo Gardner, da constatao, atravs de vrios estudos, de que os alunos tm alguma dificuldade em interligar as matrias aprendidas atravs da prtica, por exemplo uma habilidade manual, com as matrias aprendidas num corpo formal de saberes. O autor sublinha mesmo que o nvel de compreenso dos indivduos em artes vai surgindo lenta e gradualmente como consequncia das suas interaces no domnio artstico. Na sequncia da investigao utilizada no mbito de projecto Arts Propel, Gardner (1999) e os seus colegas de investigao encontraram provas convincentes de que os alunos aprendem mais eficazmente quando se sentem envolvidos em projectos ricos e significativos, quando a sua aprendizagem artstica est ancorada na produo artstica, quando h um intercmbio fcil, entre as diversas formas de conhecimento (intuitivas, simblicas e artesanais) e quando os alunos tm a oportunidade para reflectir sobre a sua actividade e sobre o seu progresso. Embora reconhea que a integrao das diversas formas de conhecimento, designadamente intuitivas, simblicas, notacionais e formais entre si e entre as habilidades manuais no seja problemtica, Gardner de opinio que no devemos
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pressupor que os alunos sejam capazes, por si mesmos, de sintetizar e integrar as diversas formas de conhecimento presentes nas artes. Os alunos precisariam assim de integrar o conhecimento perceptivo, produtivo e cultural, ou seja, o conhecimento perceptivo e motor relacionado com o processo criativo, a leitura e interpretao do contedo da obra, o conjunto de habilidades manuais inerentes produo e ainda todo o corpo de saberes tericos, como a histria de arte, a esttica, etc.. Para o autor, por maior que seja a informao sobre a aprendizagem artstica pouco provvel, diremos mesmo pouco desejvel, que se chegue a uma frmula infalvel na educao das artes. Isto porque, por um lado, os valores e princpios variam de cultura para cultura, e inclusive dentro da prpria cultura, por outro, porque os indivduos apresentam formas diferentes de inteligncias, compreenses e habilidades. Da que, para Gardner, seja mais razovel que os professores, ao adoptarem ou implementarem um determinado modo ou esquema de educao artstica, tenham sempre presente os conceitos e as prticas importantes durante o processo de desenvolvimento, e tenham, ao mesmo tempo, em conta os tipos de compreenso e habilidade que se desenvolvero e sobre os usos e utilidade a que estas aquisies de conhecimentos ho-de destinar-se. Embora no seja nosso propsito determo-nos em consideraes detalhadas sobre a teoria do desenvolvimento, consideramos pertinente que, apesar de se reconhecer que as crianas no incio da escolaridade so capazes de abordar o conhecimento conceptual e formal acerca das artes, receamos, segundo Gardner, que a abordagem terica se faa sem qualquer correspondncia com a actividade de produo artstica da criana, pelo que se recomenda alguma prudncia na forma de introduo ao conhecimento conceptual nesta fase de escolarizao. Na sua opinio, no decurso do trabalho dos projectos em que os alunos esto envolvidos que se devem introduzir e abordar os aspectos notacionais e formais da anlise artstica. Por exemplo, quando os alunos desenvolvem projectos de pintura, faz todo o sentido que a abordagem sobre a teoria da cor ou a teoria da composio se faa nesse momento. Da que a criao de contextos ricos que incorporem a integrao das
actividades artsticas e o conhecimento conceptual que se pretende transmitir se reveste, segundo Gardner, da maior importncia. O autor ainda de opinio que os alunos que aprendem o modo como as habilidades e o conhecimento conceptual podem integrar-se so mais capazes de o fazer quando o conhecimento terico adquirido fora de qualquer contexto, do que aqueles que nunca tiveram a oportunidade de desenvolver ou participar em projectos onde os aspectos produtivo e conceptual fossem abordados de forma integrada. Gardner coloca a produo artstica como elemento central da aprendizagem artstica, no pressuposto de que, falar de arte, como referem vrios autores como Rudolf Arnheim, Herbert Read ou Elliot Eisner, uma forma auxiliar de conhecimento e no deve substituir o pensar e o fazer arte (1999:79). O autor manteve-se receoso de que a educao artstica de base mais conceptual se convertesse antes num espao em que os alunos verbalmente mais talentosos demonstrassem uma vez mais as suas qualidades, j que as formas verbais e lgicas de simbolizao tm na escola um lugar preponderante, perdendo-se ao mesmo tempo a oportunidade para que os alunos com mais talentos visuais, espaciais e pessoais, etc., pudessem desenvolver estas suas capacidades. Esta insistncia de Gardner na integrao dos conhecimentos em artes, fazendo da produo artstica a charneira da aprendizagem, tem ainda como base o argumento de que as formas de conhecimento artsticas e de expresso so mais holsticas e orgnicas e menos sequenciais do que as outras formas de conhecimento. Compartiment-las, descontextualiz-las e encerr-las em conceitos separados e estanques seria, na opinio do autor, pouco prudente e arriscado. Reconhecendo que, nas artes existem nveis de desenvolvimento e tambm diferentes graus de percia, Gardner (1999:79-80) de opinio que o crescimento implica um aprofundamento do conhecimento e uma aquisio de nveis mais altos de compreenso em vez da simples acumulao de mais factos, mais habilidades e mais corpos de saber. Gardner e os investigadores do projecto Arts Propel propem os projectos de mbito ou de domnio como meios ou veculos educativos para fomentar a integrao das dimenses da produo, da percepo e da reflexo. Estes so entendidos como
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conjuntos ricos de actividades coerentes sobre o currculo cujo objectivo se centra na integrao dos saberes acerca das artes. Como complemento dos projectos do mbito, so ainda realizadas pelos alunos, as chamadas pastas, as quais contm os planos para obras detalhadas, crticas sobre o desenvolvimento do processo, comentrios considerados pertinentes sobre o projecto, indicaes sobre os materiais utilizados e a utilizar, indicaes sobre obras de outros artistas que possam estar relacionados com o projecto de mbito, reflexes por parte de outros indivduos e do prprio aluno, etc.. Conforme refere Gardner, os projectos de mbito e as pastas reflectem a convico dos investigadores de que os alunos aprendem melhor e de forma integrada quando envolvidos em projectos que se desenvolvam por um tempo significativo e tenham para eles um sentido til.
6 Que tipo de objectivos podem ser atingidos atravs das artes visuais
Tomando como referncia a evoluo do ensino das artes visuais nos Estados Unidos, segundo a anlise de Elliot W. Eisner, ressalta a ideia de que cada uma das concepes ou orientaes sobre a educao artstica e por consequncia a definio dos contedos, objectivos e metodologias de ensino muda com o tempo, tendo como fundamento a situao social, econmica e ideolgica em cada momento. A flexibilidade deste ajustamento explica-se, na opinio de Eisner, pelo reconhecimento da escola enquanto instituio social, a qual tem por preocupao encontrar respostas para os desafios da sociedade. Para o autor, cada uma das orientaes da educao artstica, entretanto abordadas, encaixa-se numa relao triangular em que cada um dos vrtices representa uma das concepes definidas em funo do objecto em que se centra (aluno, matrias/contedos, sociedade). Eisner adverte ser demasiado frequente definirem-se, relativamente aos programas de artes, objectivos to amplos e to abstractos que torna difcil compreender o que eles significam e a importncia que a educao artstica representa.
Para o autor (2004), o objectivo da educao artstica deve justificar-se segundo cinco princpios, advertindo contudo que ela no deve ser caucionada custa de objectivos ou resultados que podem ser obtidos atravs de outras disciplinas, pelo que as artes visuais devem fazer apelo quilo que as distingue, ou seja, ao seu valor intrnseco. Para Eisner, nenhum dos professores se interessa tanto pela educao da viso como os professores de arte. As artes plsticas trazem luz do dia aspectos do mundo, como por exemplo as qualidades expressivas, que de outro modo talvez permanecessem, talvez, ocultos. Na opinio de Viktor Lowenfeld e Lambert Brittain (1984:26), a educao artstica o nico domnio do conhecimento que se centra no desenvolvimento das experincias sensoriais, em que o refinamento da sensibilidade visual, no mbito das artes visuais, propicia a captao das diferenas e dos detalhes. Para aqueles dois autores a arte, porque pressupe o desenvolvimento de actividades, por natureza dinmica e tem um carcter unificador. As diferentes formas de expresso plstica (desenho, gravura, pintura, escultura) implicam a integrao de diversos elementos da experincia do aluno na configurao ou formao de um todo. Da que segundo Lowenfeld e Brittain, o aluno quando, no processo criativo selecciona, interpreta ou reformula os elementos, para alm do objecto artstico (desenho, pintura, escultura), diz-nos como pensa, sente e v. Os autores tm uma viso crtica sobre os sistemas de educao que acentuam a importncia da aprendizagem da correcta informao acerca de factos (p.15) e cuja avaliao incide apenas sobre a memorizao de partes dessa informao. Reconhecendo que a aquisio e desenvolvimento da capacidade de descoberta e procura de respostas deveria constituir uma preocupao das escolas, os autores enfatizam a importncia do ensino das artes, j que estas envolvem um conjunto de experincias que promove aquele desiderato. De acordo com Lowenfeld e Brittain o homem aprende atravs dos sentidos(p.19), os quais promovem e asseguram a interaco do homem com o meio ambiente. Da que o desenvolvimento da sensibilidade perceptiva deva constituir uma preocupao fundamental do processo educativo no pressuposto de que quanto maiores
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sejam as oportunidades para desenvolver a sensibilidade (p.19), maiores sero tambm as oportunidades de aprendizagem. Independentemente do significado que a arte pode representar para os adultos ou para as crianas, os autores so de opinio que na educao artstica o processo criativo assume primazia relativamente ao produto final. No caso das crianas o importante a maneira como elas pensam, expressam os seus sentimentos e projectam as suas percepes. Em sntese, a criana atravs dos desenhos, das pinturas e das construes demonstra o conhecimento que possui do ambiente (p.22). Para Lowenfeld e Brittain, enquanto a educao artstica se preocupa fundamentalmente com o efeito do processo criativo sobre o aluno, nas chamadas belas artes a preocupao est centrada no produto final ou objecto artstico. Da que a expresso tenha para a criana o mesmo significado que a criao artstica tem para o adulto. Howard Gardner (1999) identifica no processo de desenvolvimento trs aspectos da competncia das crianas em artes visuais (p.33). So elas a percepo, a conceptualizao e a produo. Embora na opinio do autor, as faculdades perceptivas se desenvolvam muito mais rapidamente quando as crianas so mais novas isso no significa que o desenvolvimento perceptivo em artes visuais no deva ocorrer ao longo da vida. A capacidade de analisar as obras, de reconhecer os aspectos estilsticos no apenas exclusiva dos entendidos em arte. Para Gardner existem inmeras provas em que as crianas so capazes de estabelecer e identificar diferenas subtis nos indivduos e nos objectos, pelo que determinar as condies em que as crianas so ou no capazes de identificar e distinguir um estilo de outro nas obras de arte, se converte num desafio interessante. Gardner na esteira de diferentes autores (Kohlberg, 1969; Piaget, 1970; Turiel, 1969) sublinha ainda que o nvel de compreenso de um indivduo em artes (1999:42) se desenvolve gradualmente em consequncia da interaco com o domnio artstico. Referindo-se s primeiras investigaes, por si realizadas em parceria com Winner e Kircher (1975), estas revelaram que as crianas na ausncia de orientao do professor tm sobre as artes concepes pobres e mesmo erradas.
Relativamente produo em artes visuais, Gardner de opinio que existem afinidades srias e no triviais (p.46) entre a criana e o artista adulto. Segundo o autor, as obras das crianas so to imaginativas e artsticas quanto a dos adultos. Tambm para Gardner as artes so um meio muito especial, se no nico, de expresso pessoal. Tanto para as crianas como para os artistas, as artes podem oferecer o melhor marco e possivelmente o nico- para a expresso efectiva do que importante naquele momento (p.47). Contudo, Gardner adverte que as crianas no pensam as suas obras do mesmo modo que os artistas e que as produzem sem referncia ao mbito artstico (p.47). Eisner sugere um segundo princpio, o qual consiste no desenvolvimento da inteligncia artstica, apesar da relao arte/inteligncia no ser muito comum. Como referem Lusa Garcia e Rosrio Prez (1998), a propsito do juzo subavaliativo que se faz do ensino das artes por se considerar a capacidade artstica e criativa do indivduo como um dom natural, que no se pode ensinar. Eisner reconhece que a separao entre a arte e a inteligncia se deve, em parte, tendncia para considerar a atitude artstica como resultante do talento, e a capacidade intelectual como estando associada a disciplinas como a matemtica ou as cincias. Ao considerar-se que apenas os dotados ou gnios podem desenvolver a actividade artstica, a capacidade de representao e expresso vista como uma competncia inata, o que teve como consequncia a marginalizao do ensino das artes na escola. Lusa Garcia e Rosrio Prez (1998:100) sublinham ainda que a falta de reconhecimento social do ensino das artes leva a considerar esta rea de ensino mais como um adorno curricular do que um verdadeiro meio para o desenvolvimento global do aluno. De acordo com Eisner (1999:13-20), a psicologia Gestalt de Arnheim tem um carcter cognitivo, o que leva ao reconhecimento da prpria percepo como um acto cognitivo. Para Arnheim (1999:49), a percepo vai muito para alm do simples registo de imagens, uma vez que ela implica identificao e classificao e a expresso exige
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sensibilidade. O autor designa esta actividade cognitiva de intuio, considerando-a como o principal meio de que a mente dispe para explorar e conhecer o mundo. Na opinio de Arnheim, os desenhos das crianas, numa fase inicial, so indiferenciados, uma vez que a sua mente capta apenas generalidades e a percepo no parte dos pormenores. Por exemplo, o carcter de co percebido antes da caracterstica particular de qualquer co (Arnheim, 2002:158). Assim, antes da definio da noo de um qualquer objecto, a criana capta intuitivamente os seus aspectos e caractersticas gerais, ou seja, aquilo que o carcter comum desses objectos e que o autor designa de conceito perceptivo (p.39). So estes conceitos intuitivos que, de acordo com Arnheim, se estabilizam, caracterizando-se por um conjunto de pormenores estandardizados, adquirindo assim a mente jovem os primeiros conceitos intelectuais. Para este autor, quer a intuio perceptiva, quer os conceitos intelectuais, enquanto instrumentos da cognio humana, necessitam-se e requerem-se mutuamente. Arnheim enfatiza a ideia de que o artista deve procurar o significado geral dos objectos e no apenas os detalhes, sob pena do significado mais profundo da obra se perder. Da que, para Arnheim, a interdependncia entre intelecto e percepo intuitiva tenha uma relevncia fundamental para a educao, pelo que, na configurao dos currculos, deve ter-se em conta o equilbrio entre as matrias que cultivam o intelecto e as que promovem a viso inteligente. Ao contrrio da teoria intelectualista, que considera que os desenhos das crianas tm origem em fontes no visuais, portanto em conceitos abstractos, Arnheim sustenta que o conhecimento e a vida mental das crianas esto intimamente ligados sua experincia sensorial. Para Eisner (2004:53), no h nenhuma razo justificvel para se ensinar em exclusivo o exerccio da inteligncia a quem domina bem a linguagem ou os nmeros, matrias privilegiadas no ensino tradicional, quando a inteligncia adopta outras formas, servindo cada uma delas fins sociais e culturais diferentes. Como terceiro princpio, Eisner sublinha que os programas de educao artstica devem contribuir para que os estudantes aprendam a criar imagens visuais que os
satisfaam, a experimentar as caractersticas estticas das imagens e a compreender a sua relao com a cultura de que fazem parte. Partindo do pressuposto de que as escolas tendem, regra geral, a promover a normalizao, as respostas uniformes, o autor considera, como princpio, que a educao artstica deve contribuir para o reconhecimento das especificidades do que h de pessoal e distintivo em cada aluno. Como refere Herbert Read (1982:17), Na prtica democrtica, todos os indivduos tm o seu patrimnio. Read acentua a importncia da singularidade de cada indivduo, significando esta algo que mais ningum possui, a qual se traduz pela maneira de ver, de sentir, de pensar, de inventar e de expressar os sentimentos e emoes. Assim, a singularidade de cada indivduo, desde que bem ajustada ao todo social, possui um valor incalculvel para toda a humanidade. Partindo da tese a arte deve ser a base de toda a educao (p.13), o autor enfatiza o princpio de que o objectivo da educao no se deve esgotar apenas no desenvolvimento da singularidade do indivduo, mas deve tambm promover a sua reconciliao com a unidade social. Da que para Read o indivduo s ser bom na medida em que a sua individualidade se realiza dentro da totalidade orgnica da comunidade (p.18). A educao ao promover o desenvolvimento das qualidades do indivduo elimina ao mesmo tempo os aspectos negativos, pelo que para o autor no faa sentido o recurso represso. Na opinio de Read, os impulsos gerados pela educao excluem os impulsos egostas e anti-sociais (p.19). Os pressupostos em que assenta a tese de Read s ganham sentido se a liberdade for entendida como princpio orientador da educao, princpio este que teve como percursores Rousseau, Pestalozzi e Montessori, entre outros. Por oposio ao conceito de desenvolvimento enquanto processo de evoluo fsica gradual e maturao (p.20), o autor defende um outro ponto de vista. Para ele, o desenvolvimento significa antes o ajustamento dos sentimentos e emoes, por natureza subjectivos, ao mundo objectivo, pelo que a qualidade do pensamento, da compreenso e da personalidade e do carcter, dependem necessariamente do xito desse ajustamento.
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Para Read esta a misso mais importante da educao, pelo que a educao da sensibilidade esttica (p.21), atravs das diferentes formas de expresso artstica, se revista da maior importncia. Da que a riqueza da democracia resida, fundamentalmente, na variedade e na diferenciao de cada indivduo. Consciente de que a individualidade, por si s, no tem qualquer valor prtico, segundo o autor, para a educao, o grande objectivo desenvolver, ao mesmo tempo, aquilo que singular e a conscincia social ou a reciprocidade do indivduo (Read, 1982:18). Entendida a singularidade como algo que ningum mais possui ela tem para a humanidade um valor imensurvel. Para Read, a educao tem um papel insubstituvel, no apenas no desenvolvimento da individualidade, mas tambm na reconciliao da singularidade de cada indivduo com a unidade social. Para o autor, a qualidade do pensamento, a personalidade e o carcter de cada indivduo dependem muito do ajustamento das suas emoes e sentimentos ao mundo objectivo, pelo que a educao da sensibilidade esttica tem aqui um papel inestimvel. O autor no se refere apenas educao visual ou plstica, mas inclui aqui todas as formas de auto-expresso. O autor reala a grande importncia do contributo da educao esttica para o ajustamento dos sentidos ao seu ambiente objectivo (1982:21). Como quinto e ltimo princpio orientador, Eisner de opinio que, para alm de ensinar a criar e a contemplar obras de arte, a educao artstica deveria contribuir para ensinar os alunos a apreciar e a contemplar as formas artsticas que esto presentes na natureza.
7 Como se produz a aprendizagem artstica
O ensino que no fomenta a aprendizagem tem o mesmo sentido que a venda que no fomenta a compra. In Elliot Eisner (2004:69).
Se at aqui temos vindo a reflectir sobre qual a funo da arte na educao, seguindo de perto fundamentalmente a linha de pensamento de Elliot Eisner, importa agora tentar compreender de que forma se processa a aprendizagem em arte, no pressuposto de que isso contribuir para uma melhor configurao e planificao do currculo. Na opinio de Eisner (2005), a aprendizagem artstica concorre para o desenvolvimento das capacidades necessrias criao e produo de formas artsticas, percepo esttica e compreenso da arte enquanto dimenso cultural. Assim, para a compreenso da aprendizagem artstica, deve-se ter presente o modo como se aprende a criar as formas artsticas, a ver as formas visuais em arte, e tambm na natureza, e a conhecer os aspectos que concorrem para a compreenso da arte. O autor denomina todas estas dimenses da aprendizagem artstica nos seguintes aspectos: produtivo, crtico e cultural. Se, nos anos 50, se considerava que a criana se desenvolvia basicamente de dentro para fora (Eisner, 2005:59) e se, por conseguinte, a aprendizagem artstica era consequncia do estado de maturao da criana, o papel do professor apresentava-se muito diminudo, limitando-se apenas, como j atrs fizemos referncia, a fornecer os materiais necessrios, a incentivar os alunos e a observar o desenvolvimento das actividades. Sendo certo que a aprendizagem artstica se tem orientado em diversas direces, Eisner no deixa de acentuar que o desenvolvimento artstico o resultado de complexas formas de aprendizagem levadas a cabo (2005:60) em cada um dos domnios ou aspectos atrs referidos, pelo que pe de parte o princpio de que a aprendizagem em arte decorre ou consequncia automtica da maturao. Assim, ela pode ser propiciada e facilitada atravs do ensino.
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Partindo desta premissa, importa, segundo Eisner, compreender como se produz a aprendizagem artstica. O autor sublinha a importncia dos psiclogos da Gestalt, mas fundamentalmente de Rudolf Arnheim, pelo contributo ao nvel da aprendizagem em arte. Na perspectiva de Arnheim (1999), a cognio parte dos aspectos mais gerais, evoluindo gradualmente para os aspectos particulares e mais especficos. Arnheim de opinio que a capacidade de discriminao das qualidades que constituem o meio envolvente por parte dos indivduos aumenta com a sua maturao. Para este autor, a percepo no parte dos pormenores, secundariamente processados em abstraces, mas de generalidades (2002:158). As caractersticas gerais, por exemplo, de co so percebidas antes das caractersticas particulares do co A ou B. Da que as primeiras representaes da criana respeitem apenas a generalidades, ou melhor, a aspectos estruturais gerais simples (2002:158). Eisner refere que, de acordo com a teoria da Gestalt, os adultos podem perceber melhor as qualidades e relaes entre essas qualidades, por mais complexas e subtis que possam ser, do que as crianas. A este processo de perceber, comparar e estabelecer relaes entre qualidades, designam os psiclogos da Gestalt de diferenciao perceptiva (Eisner, 2005:60). Para Eisner, a larga experincia adquirida na observao de formas visuais por parte dos crticos de arte, por exemplo, contribui para aumentar e refinar as suas capacidades perceptivas. Da que, segundo o autor, a diferenciao perceptiva, ou a capacidade de perceber relaes entre qualidades, se desenvolva progressivamente medida que se aprende, tornando-se mais complexa medida que aumentam as experincias de cada indivduo. Dada a complexidade do mundo visual, Eisner adverte, contudo, que, medida que o indivduo se desenvolve, tende a reduzir as formas visuais a certos smbolos visuais gerais (p.61), dado que, normalmente, no se tem tempo para observar detalhadamente essas formas visuais. Por exemplo, a observao pormenorizada de uma rvore permitiria identificar uma forma tridimensional complexa, com diferentes configuraes, inmeras texturas, tons, etc., pelo que a cor e a forma dos objectos se generalizam a partir de inmeras observaes de aspectos particulares.
Para Eisner, essa generalizao visual que designa de conceito visual afecta a percepo das particularidades e caractersticas dos objectos. A percepo tende assim a ser selectiva. O autor designa por constncias visuais (p.62), as interferncias que decorrem do conhecimento que temos das coisas e que afectam a nossa conscincia das qualidades visuais que os objectos ou figuras apresentam em cada situao. Da que, para Eisner, a organizao das constncias visuais no mbito do ensino das artes visuais seja fundamental para a compreenso do modo como o mundo visual est organizado. Contudo, as constncias visuais no so, segundo o autor, os nicos mecanismos cognitivos que interferem na percepo visual. A histria de vida de cada indivduo, as suas experincias, as suas necessidades e a perspectiva de abordagem face a uma determinada situao concreta, e que o autor designa por estruturas de referncia, (Eisner, 2005:61) afectam a percepo visual dessa situao. Assim, as estruturas de referncia esttica devem ser um dos mecanismos cognitivos que os indivduos devem aprender para compreender o mundo em relao sua estrutura formal e ao seu contedo expressivo (Eisner, 2005:63). Philip Phoenix, filsofo americano, citado por Eisner (2005), refere que a escolarizao deve contribuir para que os alunos aprendam a utilizar as diversas estruturas de referncia desenvolvidas pelo homem com o objectivo de compreender, experimentar e controlar a natureza (p.63). Na opinio de Eisner, as estruturas de referncia desenvolvem-se mais intensamente nas disciplinas do pensamento e sentimento humanos (p.63), em que se incluem as artes. De acordo com o pensamento de Phoenix acerca do currculo, dever-se-ia procurar que os alunos adquirissem e aprendessem a utilizar as ferramentas das diferentes disciplinas, ganhando sentido a partir da experincia. Para Eisner, nas disciplinas de arte, como nas outras, existe uma dimenso tcnica (linguagem e termos utilizados na disciplina) e uma metodologia de funcionamento. No domnio das artes visuais, os alunos desenvolvem expectativas, por exemplo, a partir das ilustraes dos livros, do tipo de arte que tm em casa ou que tm a possibilidade de ver. So estas formas de arte que influenciam a maneira como os alunos concebem a arte, convertendo-se, deste modo, nas suas estruturas de referncia
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para a arte. Assim, o conhecimento que os indivduos tm ou que supem que deve ser a arte, condiciona a percepo dos objectos que no se enquadrem no seu quadro de referncia ou no pertenam, no seu entendimento, categoria arte. Na opinio de Eisner, aquilo que os alunos aprendem depende em parte daquilo que tm a possibilidade de experimentar, contribuindo essas experincias para o desenvolvimento das estruturas de referncia. Um outro aspecto do desenvolvimento perceptivo, de no menos importncia, para o qual Eisner chama a ateno, prende-se com a tendncia que as crianas tm, numa determinada fase, em centrar-se num aspecto particular do mundo visual, sem se darem conta da relao dessa parte com o todo. Da que, na opinio do autor, seja de fundamental importncia, nas artes, o desenvolvimento da capacidade de compreenso da relao ou interaco de uma parte, ou partes, com o todo. O desenvolvimento perceptivo do indivduo traduz-se atravs da sua capacidade em ver relaes visuais complexas. Segundo o autor, no lugar de uma viso focal, desenvolve-se a viso contextual (Eisner, 2005:64). Eisner adverte, contudo, que a percepo das qualidades visuais no se consegue apenas com a mera observao das relaes entre as formas visuais, mas deve ter-se em conta o seu carcter expressivo, ou seja, a capacidade de sentimento que ela gera ou pode gerar no observador. O impacto de uma imagem traduz-se, no tanto pela sua capacidade em captar a ateno, mas sobretudo pelo sentimento que capaz de gerar junto do observador ou contemplador. De acordo com Rudolf Arnheim (2002:447-448), toda a boa prtica altamente expressiva. O autor defende a prioridade da expresso, considerando as qualidades expressivas como os meios de comunicao do artista, permitindo-lhe compreender e interpretar as suas experincias e determinar os padres formais que ele cria. Da que Arnheim considere que o treino dos alunos de arte consista basicamente no desenvolvimento e apuramento da sensibilidade para essas qualidades e a expresso deva ser entendida como o critrio orientador para o fazer artstico. O autor reprova mesmo o ensino que se centra fundamentalmente nas qualidades tcnicas e geomtricas, prejudicando o desenvolvimento da sensibilidade dos alunos para a expresso, e enaltece a prtica docente que incentiva os alunos a captarem e a representarem as qualidades expressivas dos modelos, como, por exemplo, a tenso a
tristeza, a alegria, , j que, ao fazerem isso, os alunos observaro as propores, a direco, a relao entre as formas, etc., e apreendero o clima dinmico do tema (p.448), por oposio reproduo mecnica, esttica e geomtrica. Embora admita que alguns defendam que o artista deve praticar a tcnica puramente formal (p.448), antes de representar ou reproduzir com xito a expresso, Arnheim sublinha que essa metodologia inverte a ordem natural do processo artstico. Arnheim no confunde os termos expresso e auto-expresso, uma vez que esta se refere ao extravasamento passivo e projectivo do que se sente interiormente e o mtodo da expresso requer concentrao activa e disciplinada de todas as foras organizadoras sobre a expresso (p.448). Sublinhe-se que, na opinio do autor, as sensaes foram desenvolvidas pelo organismo como auxiliares para reagir s foras activas circundantes lugar, fora, direco, conduzindo a percepo do impacto dessas foras (p.447) expresso. Elliot Eisner de opinio que os artistas, de todos os domnios artsticos, esto interessados no contedo expressivo da obra, pelo que procuram ordenar todas as qualidades de modo a que a sua obra expresse o seu contedo de forma concreta. Todavia, isto no significa que todos aqueles que observam formas visuais tenham a capacidade para compreender o seu contedo. Quando o contedo de uma obra de arte demasiado subtil ou quando as estruturas de referncia do observador no so adequadas, a sua relao afectiva com a obra fica diminuda. Citada por Eisner (2005), Suzanne Langer foi uma das principais defensoras da ideia de que as formas artsticas expressam sentimentos humanos (p.66), percebidos estes atravs dos sentidos e da imaginao. Na opinio de Langer, o artista, a partir do conhecimento que tem das formas de sentimento, materializa-as na sua obra, tornandoas pblicas e proporcionando a quem se confronta com ela, e seja capaz de compreendla, um sentimento muito peculiar (p.66). Segundo Eisner, existem fundamentalmente duas teorias que explicam as razes que levam os observadores a reagir emocionalmente s formas artsticas concretas.
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De acordo com a perspectiva associativa, os indivduos aprendem a relacionar essas formas com outras experincias que para eles tm um significado emocional idntico. Por oposio a esta teoria, a teoria de Gestalt explica que a reaco forma visual consequncia do seu carcter intrnseco, ou seja, a luz emitida pela relao entre as formas existentes num campo visual afecta o sistema sensorial visual. Como refere Rudolf Arnheim (2002), na actividade do neurologista Kurt Goldstein, vem-se a verificar que uma paciente portadora de um distrbio do crebro tinha problemas de equilbrio e que estes aumentavam quando usava um vestido vermelho e desapareciam quando vestia de verde. Goldstein chega concluso que as cores correspondentes aos maiores comprimentos de onda tm uma relao com as reaces expansivas, ao contrrio das cores de menor comprimento de onda que favorecem ou tendem a contrair-se. Embora conscientes de que os matizes de comprimentos de onda mais longos, alta saturao e claridade intensa so mais activos, no se sabe, todavia, em que medida a intensa energia luminosa provoca, ou no, reaces no sistema nervoso. Para Eisner, a maneira como os indivduos reagem s formas visuais depende, quer das caractersticas existentes nas formas visuais, quer no observador. Da que algumas das caractersticas possam ser explicadas luz da teoria associativa e outras luz da teoria de Gestalt. O autor identifica ainda os seguintes factores que considera relevantes no domnio produtivo da aprendizagem artstica: Capacidade de tratamento dos materiais; capacidade de percepo das relaes qualitativas entre as formas produzidas, as formas observadas no meio ambiente e as formas enquanto imagens mentais; capacidade para criar formas que satisfaam quem as cria dentro dos limites e possibilidades do material utilizado e capacidade de criao de ordem espacial, esttica e expressiva. Na opinio de Eisner (2005), a deciso do artista ou do aluno de arte sobre os materiais a utilizar na criao das formas visuais no de somenos importncia, j que a natureza do material, pelas suas caractersticas, afecta o resultado final. Esta interdependncia entre material e forma apresenta-se como um dos desafios mais interessantes para o artista.
Refira-se que o prprio material, pelas suas possibilidades, mas tambm pelas suas limitaes, transforma-se no processo de criao, num agente activo, desafiando a intuio e sensibilidade do artista. Cada material, pelas suas caractersticas, suscita diferentes formas de abordagem, diferentes atitudes e dentro dos limites e das possibilidades do material que se gera o conhecimento. medida que o conhecimento sobre as potencialidades dos materiais aumenta e quando as habilidades tcnicas dos alunos esto altura daquilo que desejam criar, Eisner de opinio que as suas capacidades artsticas tambm vo aumentando. O autor refere que, no processo de produo das formas visuais, o resultado que se conseguir atingir depender muito daquilo que cada indivduo for capaz de fazer com o material, ou seja, pela capacidade de transformar esse material num meio. Para Eisner (2004:pp.108-109), Um material converte-se num meio quando transmite o que o artista ou o estudante deseja, o que h descoberto e h eleito expressar. Para que cada material se transforme ou converta num meio, requere-se ao artista ou ao estudante um conjunto de habilidades tcnicas. Da que a aprendizagem artstica imponha, no domnio produtivo, a aquisio e desenvolvimento de habilidades no manejo das ferramentas e utenslios A produo de formas visuais requer ainda, segundo Eisner, a capacidade para compreender as qualidades que emergem medida que se trabalha com os materiais. Ainda que do ponto de vista tcnico se possa ter um bom domnio dos materiais e as habilidades necessrias no manejamento das ferramentas, pode-se contudo no ter a capacidade suficiente de observar, com a sensibilidade que se exige, as formas que vo surgindo no decorrer do seu trabalho artstico. Da que a capacidade de ver as formas de arte e da natureza afecte a capacidade de cada indivduo para produzir formas visuais. Na opinio do autor, o acto da criao no emerge do vazio, pelo que, quando a sensibilidade visual do indivduo se desenvolve a partir da observao de formas visuais, possvel que essas experincias visuais constituam uma fonte privilegiada na produo de formas criativas. Segundo Eisner (2005:87) ver adquirir sentido visual atravs da experincia. Atravs do refinamento da sensibilidade, possvel descobrir significados perceptivos ocultos que vo muito para alm da estrutura formal das formas visuais. Na opinio do autor, um dos objectivos de quem se dedica s artes (artes visuais, msica,
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teatro, dana, etc.) consiste em criar relaes qualitativas entre as partes que constituem o todo. Veja-se, por exemplo, o que diz Leonardo da Vinci (2007:73) a propsito da composio da figura humana: cada parte do todo deve estar em proporo com o todo. Tambm Plato, citado por Jos M. Parramn (1974) dizia que a composio consistia em encontrar e representar a variedade na unidade, ou seja, a variedade na cor, na situao, na dimenso, na disposio dos elementos na composio, etc. Contudo, esta no pode ser excessiva sob pena de dispersar a ateno do observador. Eisner de opinio que a composio s se consubstancia ou realiza, tendo em ateno os seus aspectos qualitativos. As diferenas subtis, como, por exemplo, a temperatura de uma cor ou a fora de um trao, etc., podem ser recursos suficientes, para se conseguir uma composio harmoniosa e equilibrada, mas tambm, pelo contrrio, podem contribuir para dispersar a ateno do observador. Da que, para o autor, aprender a ver as relaes entre os elementos formais e mesmo entre os aspectos qualitativos, exige o uso de uma nova forma de viso. Assim, a generalidade das actividades de percepo deve consistir, sobretudo, no reconhecimento das qualidades expressivas das formas visuais. Todavia, reconhece que outras formas de percepo se centram nas qualidades, mas no nas suas relaes. Ajudar os estudantes a aprender a ver as interaces entre as partes que constituem o todo, ou melhor, a unidade, um dos principais desafios que se colocam educao artstica. Eisner adverte, contudo, que o acto de, ver por si s, no suficiente para solucionar os problemas de encaixe, ou melhor, de ajustamento entre as partes, sem que umas prevaleam sobre as outras, mas tambm em funo do conhecimento somtico, ou seja, em funo do que sentimos emocionalmente. No entanto, os factores antes referidos no so condio suficiente para a criao de formas visuais. O artista, ou o aprendente, confronta-se com o desafio de transformar uma ideia, um sentimento, ou uma imagem numa forma visual que satisfaa os seus
interesses e as suas expectativas, tendo em ateno os limites e as possibilidades do material utilizado. Seja qual for a estrutura visual utilizada, da mais simples mais complexa, ela exige ao criador a capacidade de inventar, atravs de um material diferente da percepo ou da imaginao, uma forma visual que corresponda quilo que ele pretende. Isto conduz-nos, segundo o autor, ao terceiro factor que considera presente no processo de criao da forma artstica: A habilidade para inventar formas que satisfaam a quem as realiza dentro dos limites do material com o qual trabalha (Eisner, 2005:88). De acordo com o autor, existem, no domnio visual, fundamentalmente dois modos atravs dos quais se realiza a produo artstica: - O primeiro deles utilizado pelas crianas dos 2 aos 4 anos e que segundo Viktor Lowenfeld e W. Lambert Brittain (1983), corresponde etapa da garatuja, e tambm por alguns expressionistas abstractos, de que a ttulo de exemplo se cita Jackson Pollock. Refira-se que este pintor desenvolveu, a partir de 1947, o estilo gestual que mais tarde passou a ser designado por action painting. Pollock deslocava-se volta de tela, estendida no cho, impregnando-a de tinta com o auxlio da trincha ou deitando-a directamente da lata, deixando que os seus gestos fossem apenas controlados pela intuio. Segundo Lowenfeld e Lambert, as garatujas das crianas no tm qualquer propsito de representar o meio visual, nem representar algo, mas antes tm por base o desenvolvimento fsico e psicolgico. Na opinio de Rudolfo Arnheim (2002), os rabiscos iniciais da criana no tm quaisquer objectivos representativos, eles so antes uma forma de actividade motora agradvel. Os traos registados sobre o suporte, por aco do movimento dos braos de um lado para o outro, constituem uma fonte de prazer para a criana. O outro modo de aco artstica e tem sido desenvolvido ao longo dos tempos, pelos artistas e tambm pelas crianas. Neste processo de criao artstica, tanto a criana como o artista se colocam perante o desafio de transformar uma ideia, imagem ou sentimento numa forma visual, utilizando para o efeito um determinado material, funcionado este como meio. Como refere Eisner (2004:131-132), uma ideia necessita de um veculo que a transmita, que a converta num objecto ou sucesso que tenha um lugar no mundo .
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Como j atrs referimos, dada a menor capacidade de diferenciao perceptiva da criana nos primeiros anos de idade, o esquema dos objectos representados reduz-se s suas caractersticas estruturais mais simples e medida que as crianas crescem e as possibilidades de desenhar e pintar aumentam, tambm a capacidade de diferenciao maior, pelo que os esquemas dos objectos representados so corrigidos e melhorados. Este aperfeioamento propiciado, segundo Eisner, atravs das condies contextuais e atravs do ensino. Sintetizando, o autor sublinha a ideia de que o acto da criao consiste na inveno de formas que representam a inteno do artista atravs de um determinado material. No caso das crianas, essas formas, so no incio, aproximaes muito simplificadas, tornando-se mais aperfeioadas e tambm mais complexas, medida que a criana aprende a criar a iluso da terceira dimenso sobre a superfcie bidimensional (Eisner, 2005:90). O quarto, e ltimo, factor a ter em conta na criao da forma visual consiste na organizao das formas visuais de modo a conseguir-se um todo coeso e coerente. Da que seja fundamental prestar-se ateno s relaes entre cada uma das formas que constituem a totalidade da obra artstica. As crianas e tambm os adultos que no tenham capacidade para compreender a obra de arte tendem a centrar-se em formas isoladas, ou seja, apenas numa parte do desenho, e que Arnheim designa por soluo local. Arnheim de opinio que as obras de arte devem ser olhadas por cima, ou seja, devem ser captadas inicialmente na sua totalidade, desempenhando a relao entre as partes um papel fundamental em termos de composio. Para este autor, h, na composio, uma relao ntima entre as partes e o todo, dependendo a aparncia de cada uma delas da estrutura do todo, e este consequncia da natureza das suas partes. Da que, para Arnheim (2002:69), nenhuma poro de uma obra de arte absolutamente auto-suficiente. Tambm, segundo Eisner, a obra de arte deve funcionar como um todo e no como uma srie de partes separadas (2005:94), pelo que preciso prestar ateno s relaes qualitativas entre as formas que fazem parte do conjunto. Da que, para Eisner,
seja fundamental desenvolver este tipo de observao da forma visual, sob pena de os objectivos de natureza esttica, expressiva, etc., ficarem comprometidos. Relativamente criao da forma visual, Eisner sintetiza as seguintes ideias:
Que o desenvolvimento artstico no consequncia automtica da maturao do individuo, mas antes do conjunto de experincias a que teve acesso, pelo que a sua capacidade ou habilidade artstica est dependente daquilo que aprendeu.
Que no mbito produtivo entra em jogo um conjunto de factores, tais como a capacidade de compreender o contexto e imaginar as solues visuais, a capacidade de manuseamento dos materiais, enquanto meios ou veculos atravs dos quais se materializa a expresso, a capacidade de transformar ideias, sentimentos ou imagens em formas visuais adequadas, tendo em ateno os limites e possibilidades dos materiais.
Que o indivduo precisa de aprender a ver as formas que cria como parte de um todo, ou como refere antes Eisner, como parte de uma configurao visual total e emergente (2005:95) e as suas decises devem ser tomadas luz das relaes qualitativas entre as partes e de acordo com objectivos que a obra deve servir. Como diria Piaget, citado pelo autor, o indivduo precisa de descentralizar a sua viso (p.95).
Para Eisner, o domnio da produo artstica apenas uma das trs reas gerais em que se produz a aprendizagem de arte. Para alm do domnio produtivo, os programas de educao artstica devem promover o desenvolvimento de outras competncias, designadamente do domnio crtico. Em termos de percepo de formas artsticas visuais importa desde logo interrogarmo-nos sobre que tipo de sensaes provoca uma determinada obra de arte em quem a observa. Para o autor, uma das funes de qualquer obra de arte provocar alguma coisa ou afectar a experincia de quem a contempla. Quanto mais informaes e
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dados possuirmos sobre a obra de arte, maior a possibilidade de lhe darmos sentido e compreendermos o seu significado. Segundo Eisner, a estrutura de referncia para atender aquilo que a obra provoca, ou faz sentir, no observador denominada de dimenso experiencial. Esta dimenso uma das diversas estruturas de referncia que podem ser utilizadas, segundo o autor, na observao e avaliao da obra de arte. A dimenso formal da obra constitui uma outra estrutura de referncia. Neste caso, o observador fixa-se nas relaes existentes entre as diversas formas que constituem a obra. Esto neste caso, por exemplo, a configurao das formas, a interaco das cores, etc.. A ttulo de exemplo, as cores, de um modo geral, no so percepcionadas por ns sempre da mesma maneira. As cores, quando organizadas numa composio, influenciam-se mutuamente, sofrendo, assim, alteraes consoante o contexto em que se situam. Assim, a identidade de uma cor depende cada vez menos de si mesma, mas antes da relao que se estabelece com as demais. Ver a forma visual segundo esta estrutura de referncia significa observar a distribuio dos elementos formais uns em relao aos outros e compreender em que medida essa distribuio espacial concorre para a unidade da composio. Uma terceira dimenso que pode ser utilizada na percepo da obra de arte, a dimenso simblica. Quando as obras de arte possuem determinados smbolos, atravs dos quais os artistas procuram codificar significados, ao observador requerem-se capacidades de descodificao. A relao do observador com a obra deve consubstanciar-se atravs da sua capacidade de identificar e descodificar esses smbolos. Na opinio de Eisner, a temtica da obra est relacionada com a dimenso simblica e est, ao mesmo tempo, associada ao significado geral da obra. Da que a percepo adequada da obra de arte requeira o reconhecimento do tema que est subjacente. Na dimenso simblica, no est presente apenas o recurso a imagens ou figuras religiosas ou mitolgicas, mas tambm simbologia da cor, ou do trao, etc., cujos significados so lidos luz do contexto cultural.
Por exemplo, se a representao do cordeiro em temas religiosos significa, para a civilizao crist, a crucificao de Cristo, tambm a cor preta significa, na cultura ocidental, o luto, enquanto na ndia este representado pelo branco. Como refere Eisner (2004), o significado no se descobre, mas antes se constri pelo que, aquilo que os estudantes podem fazer numa determinada situao, muito influenciado pelos seus marcos de referncia, ou melhor, por aquilo que sabem acerca dessa situao. Da que a socializao numa determinada cultura pressuponha a aquisio desses marcos, pelo que a participao numa comunidade de discurso (p.114), significa partilhar formas de codificao e descodificao de significados. A dimenso material uma outra estrutura de referncia que deve estar presente na percepo das formas artsticas visuais, dado que a escolha do material, sobretudo nas obras de arte contempornea, est muito relacionada com o tipo de significado que o artista pretende expressar. Para alm de todas estas dimenses abordadas, ainda que de forma sucinta, a percepo das obras de arte ficaria incompleta se no se tivesse presente a sua dimenso contextual, ou seja, a relao da obra com outras que a precederam ou emergiram depois. Na opinio do autor (2005:97), compreender o contexto de uma obra requer ter em conta as condies que fizeram surgir a obra, assim como o modo como a obra afectou a poca durante a qual foi criada.
8 Contributos de Eisner para a construo do currculo em Artes
Na opinio de Elliot Eisner (2005), tendo em conta os domnios de aprendizagem artsticas identificadas (produtivo, critico e cultural), existem fundamentalmente trs tipos de currculos em arte. Consciente de que aqueles domnios abarcam um conjunto vasto de objectivos, Eisner reconhece que, quando se planeiam e planificam actividades de aprendizagem em cada um deles, possvel dar-se maior importncia a um tipo de programas relativamente a outros. Contudo, tem-se dado
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maior nfase aos programas de ensino artstico orientados para a produo, em que os alunos utilizam essencialmente os meios artsticos para a produo de formas visuais. Na opinio do autor, a aquisio e desenvolvimento das habilidades necessrias ao manuseamento e manipulao dos meios artsticos, ocorre com a realizao da obra, mais do que como actividade independente. Neste tipo de programa, pretende-se fundamentalmente que os alunos exteriorizem os seus sentimentos, as suas ideias, etc., projectando-as na forma visual criada. Ainda no domnio produtivo, Eisner identifica um segundo tipo de programa e que est orientado para o Design Criativo. Neste caso, a actividade dos estudantes centra-se na resoluo de problemas, cuja soluo, para alm de no ser ambgua, deve ter um carcter esttico. Este tipo de enfoque curricular tem sido habitual nas escolas de Design. Ao contrrio dos programas orientados para o atelier, em que se d maior importncia dimenso produtiva de currculo em artes, os programas orientados para o Design criativo centram-se nos aspectos formais, ou de Design, das artes visuais e tendem a relacionar os problemas da forma com as necessidades prticas, ou quase prticas, da sociedade. (Eisner, 2005:153). O terceiro e ltimo tipo de orientao curricular do ensino das artes visuais centra-se no estudo da utilidade das artes na sociedade, ao longo do tempo. Tambm sobre a importncia do papel dos artistas na sociedade, sobre a relao entre a sociedade e o contedo e forma das obras de arte. Neste tipo de programa, as actividades de aprendizagem promovem a aquisio e desenvolvimento de competncias ao nvel da compreenso e apreciao, mais profunda, da arte enquanto manifestao individual e social. Sem privilegiar uma ou outra orientao curricular, Eisner sublinha contudo que a importncia de cada uma delas depende do que o professor valoriza na educao em arte e do pblico-alvo a que se destina. No entanto, o objectivo do autor consiste fundamentalmente em sensibilizar os professores para a existncia das diferentes orientaes curriculares e, por conseguinte, para as suas diferentes possibilidades e limitaes, que devem ser consideradas e ponderadas no momento da planificao do currculo.
Definido o currculo como uma sequncia de actividades que se desenvolvem de forma intencional com o fim de oferecer experincia educativa a um ou mais estudantes (Eisner, 2004:139), Eisner sublinha que o termo actividade um requisito bsico de qualquer currculo em artes visuais, na medida em que este pressupe que o estudante realize uma determinada aco, como, por exemplo, desenhar, pintar, esculpir, analisar, etc.. Na opinio do autor, qualquer actividade pressupe a existncia de contedos. Da que as actividades que constituem o currculo sejam desenhadas com o propsito do estudante se comprometer com um determinado contedo, do qual se pretende obter consequncias educativas (Eisner, 2005:139). Na esteira de Ralph W. Tyler, Eisner considera que, na planificao do currculo, devem estar presentes quatro questes essenciais:
Quais os fins educativos que a escola deve promover? Quais as experincias educativas que tero maior probalidade de atingir esses fins?
Qual ou quais as formas mais eficazes de organizar essas experincias? Como podem avaliar-se essas experincias?
Entendidos os objectivos como os resultados que se espera obter das actividades curriculares, Eisner adverte que, na sua definio, devem evitar-se afirmaes gerais e vagas, sem qualquer sentido e sem efeito prtico, quando se procura determinar os indcios de eficcia do currculo. No entanto, a formulao dos objectivos curriculares em termos de conduta no deve transformar-se numa espcie de dogma, devendo esperar-se dos docentes a sensibilidade necessria para ajuizar das limitaes que, eventualmente, possuam os objectivos expressos, em termos de conduta dos estudantes, no campo das artes. Ao reconhecer que difcil, seno mesmo impossvel, definir muitos dos objectivos, Eisner reconhece, contudo, que a utilidade dos objectivos faz mais sentido
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quando eles remetem para actividades educativas em que so previsveis as consequncias ou os resultados delas esperadas. Ora, no domnio do ensino das artes que as consequncias que se produzem so menos previsveis, esperando-se antes que os estudantes projectem sobre os materiais utilizados as suas interpretaes pessoais e imaginativas. Herbert Read (1970:18), a este propsito, acentua a especificidade de cada indivduo. Para o autor, o indivduo ser inevitavelmente singular e esta caracterstica, porque ningum mais a possui, ter um valor incalculvel para a sociedade. Essa singularidade traduz-se atravs da maneira singular de ver, de pensar, de inventar, de expressar o pensamento ou a emoo. Para Eisner, na actividade artstica no existe apenas uma soluo ou resposta correcta, pelo que nos prope o conceito de objectivo expressivo, como complemento do conceito de objectivo educativo. Ao contrrio do objectivo educativo, o objectivo expressivo no desenvolve nem a conduta do estudante nem o resultado da actividade que vai realizar, mas antes descreve com o que vai ter que enfrentar-se o estudante (Eisner, 2005:142). deste confronto que se esperam consequncias positivas, consequncias que os professores procuram descobrir e valorizar. Neste caso, as aprendizagens, as experincias e os produtos realizados pelos alunos s podem ser determinados depois de lhes terem sido oferecidas as oportunidades de se defrontarem com determinado material. Da que, sempre que se pretende que os alunos se expressem de forma imaginativa, espera de um resultado nico, Eisner considera que mais adequado recorrer aos objectivos expressivos. Para o autor, de relevante importncia que, na planificao do currculo, se tenha presente a relao entre os dois tipos de objectivos, no pressuposto de que qualquer acto de expresso implica a aquisio e desenvolvimento de determinado tipo de habilidades. Habilidades estas indispensveis para a manipulao e transformao de qualquer material. No processo criativo, no bastam apenas as ideias, so necessrias tambm capacidades para transformar os materiais, sob pena de a expresso no se realizar. Recorde-se que, na opinio de Eisner, expresso no consiste apenas em dar sada aos
sentimentos, mas significa tambm transferir uma ideia, um sentimento ou uma imagem para um determinado material, convertendo-se este em meio de expresso. Algumas das habilidades podem ser adquiridas e desenvolvidas em contextos educativos, contextos estes que no apontam no sentido da produo criativa, mas apenas proporcionam a explorao e o domnio dos materiais e habilidades. Estas depois de adquiridas e desenvolvidas, podem ser transferidas para contextos expressivos e utilizadas na criao de formas visuais expressivas. Para Eisner (2005:143) um currculo de arte pode oscilar entre o educativo e o expressivo. Assim, no currculo educativo, promove-se a aquisio e o desenvolvimento de competncias que tornam possvel a expresso, enquanto no currculo expressivo, os alunos exploram e desenvolvem as suas ideias, sentimentos e imagens, com recurso ao reportrio de competncias e habilidades adquiridas. Importa que, na planificao do currculo, a distino entre objectivos educativos e expressivos seja considerada com alguma sensibilidade, sob pena de as actividades educativas conducentes ao desenvolvimento de habilidades perderem qualquer sentido, levando a que o ensino da arte fique reduzido ao mero exerccio mecnico e o aluno seja confrontado com o desafio de se expressar sem que previamente tenha adquirido as habilidades necessrias e os conhecimentos adequados sobre as possibilidades e limitaes dos materiais a utilizar. Um outro aspecto que no deve ser descurado na planificao do currculo artstico prende-se com a relao que deve estabelecer-se entre a utilizao dos objectivos educativos e os expressivos e, consequentemente, entre as respectivas actividades educativas e expressivas e os conceitos de continuidade e sequncia (Eisner, 2005:146). Para Eisner, muito difcil que a aquisio e desenvolvimento de habilidades complexas se faam num curto espao de tempo. Aprender a desenhar, pintar, modelar ou esculpir, etc., requer uma prtica contnua para desenvolver essas habilidades. Habilidades que so interiorizadas e a que o individuo pode recorrer sempre que necessrio. Assim, aprender a enfrentar os desafios que cada projecto artstico impe requer tempo, pelo que no pedagogicamente adequado mudar bruscamente de um projecto
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para outro. Segundo o autor, um currculo de artes necessita de continuidade suficiente para que possam desenvolver-se, refinar-se e interiorizar-se as habilidades (2005:145). Sendo a previso do tempo condio necessria para o desenvolvimento da capacidade e sensibilidade artsticas (p.145), no menos verdade que as actividades devem ser pensadas e organizadas de forma sequencial, em funo das habilidades desenvolvidas previamente e na razo directa do seu grau de complexidade. Em sntese, o currculo de arte proposto por Eisner constitudo por um conjunto de actividades com objectivos educativos e expressivos, em que estes so acompanhados de actividades expressivas e nas quais os estudantes utilizaro as habilidades adquiridas e desenvolvidas em contexto educativo, com o fim de expressar as suas ideias, sentimentos e imagens. As actividades e objectivos educativos e expressivos constituem o ritmo do currculo e so organizadas de forma contnua, permitindo que os alunos apliquem as habilidades adquiridas previamente, so tambm seleccionadas de modo sequencial. As actividades posteriores so gradualmente mais complexas, exigindo aos alunos um esforo de aperfeioamento e refinamento das habilidades adquiridas. Nas palavras do autor, o currculo e o tipo de ensino so o centro do processo educativo, assim como a actividade de aprendizagem constitui o centro do currculo. Avaliar em que medida a actividade de aprendizagem constitui para o aluno uma experincia pedagogicamente significativa deve ser para o professor, em cada momento da planificao, da maior importncia, devendo ter sempre presente a relao entre as actividades anteriores e as que se lhes seguem. Outro aspecto de no menos importncia prende-se com a ateno que os docentes devem prestar relao entre o grau de complexidade das actividades e o nvel de habilidades que os estudantes possuem, sob pena das propostas de trabalho no terem quaisquer consequncias positivas e constiturem, por conseguinte, motivo de frustrao. Da que, na planificao do currculo, os professores devam sempre considerar as exigncias de cada actividade em relao com as competncias que os alunos possuem. Com frequncia as actividades de aprendizagem surgem descontextualizadas sem qualquer aplicabilidade fora dos muros da escola. Ter presente o sentido til ou o
valor da transferncia das aprendizagens para a vida real deve ser outra preocupao a ser ponderada na planificao. Na opinio de Eisner aprender a observar as interelaes e a compreender o significado das aprendizagens, contribui para aumentar o interesse dos alunos. Como ltima considerao de Eisner, talvez a mais importante, consiste em avaliar se as actividades de aprendizagem permitem que os alunos desenvolvam e pratiquem as habilidades que suposto que adquiram. Isto significa que, se se pretende que os alunos adquiram uma determinada competncia, devem ser criadas todas as oportunidades para que possam exercitar e desenvolver essas mesmas competncias.
9 Consideraes sobre o Ensino e a Avaliao em Artes
9.1 Como Ensinar Artes
A forma de ensinar artes (ou como se ensina artes) no pode estar dissociada da concepo de ensino que se adopte. Como referem Lusa M Martinez Garcia e Rosrio Gutirrez Prez (1998:99), na actualidade, os currculos seguem diferentes opes: as tendncias mais recentes procuram dotar de autoridade e de seriedade a matria, orientando-se segundo uma perspectiva conceptual e analtica, com vista ao desenvolvimento da percepo e da apreciao esttica; outras, porm, acentuam a tnica no desenvolvimento da criatividade e da auto-expresso do aluno, adoptando uma orientao de pendor expressionista. Tomando como referncia o ensino das artes plsticas em Espanha, as autoras so de opinio que o ensino das artes se limita, na maioria das vezes, ao desenvolvimento da destreza e das habilidades motoras, acentando o modelo tradicional do ensino da arte no ensino do desenho, o qual, seguindo os princpios positivistas, tinha como objectivo o desenvolvimento do raciocnio e a preparao do indivduo para o mundo do trabalho.
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Sublinhe-se que o positivismo valorizava a racionalidade e o rigor cientfico e tcnico. Como refere Eisner (2005:33), o trabalho de Walter Smith proporcionou, no domnio da educao da arte, um esprito sistemtico e racional do desenho. O currculo promovia assim a preparao dos alunos para a utilizao da arte de forma vocacional. Para Walter Smith, o desenho e a escrita tinham certos paralelismos. Assim, se a escrita tinha o seu alfabeto e a sua gramtica, tambm o desenho tinha o seu alfabeto, ou seja, linha recta e curva, e uma forma, pelo que desde, que os alunos realizassem um conjunto de exerccios graduais, no sentido de uma maior complexidade, ficariam aptos a desenhar. Para os defensores do desenho industrial, a arte era concebida como a apoteose do final da aprendizagem de uma sequncia de pequenos passos. Um dos aspectos do ensino tradicional do desenho, no menos relevante para a configurao do currculo e da metodologia de ensino, tem que ver, entre outros, com a assuno do princpio de que o estudo da arte era independente de outros campos de estudo, ao contrrio da corrente progressista em que o estudo da arte era integrado com os demais campos de estudo do currculo. Para os tradicionalistas, a capacidade artstica era uma capacidade aprendizvel, sendo, por conseguinte, uma capacidade que se ensinava, enquanto para os progressistas a arte era concebida como uma ferramenta para desenvolver a criatividade e a imaginao do aluno. Se no ensino tradicional do desenho, os contedos programticos eram prescritos e organizados de modo sistemtico, no ensino progressista a actividade artstica deveria emergir dos interesses e necessidades dos alunos. Como refere Rudolf Arnheim (1999), tradicionalmente o papel do professor de arte consistia fundamentalmente em desenvolver a destreza visual e manual dos alunos, os quais aprendiam a desenhar formas precisas a partir da observao de figuras em gesso, frutos, paisagens, etc. De uma pedagogia directiva, cuja aprendizagem consistia na realizao de exerccios mecnicos com vista representao fiel dos objectos, passou-se, a partir da dcada de 40 do sculo passado, para uma pedagogia de sinal oposto, centrada nos
interesses dos alunos. Como sublinha Rudolf Arnheim, ao professor resta-lhe estimular o impulso natural dos alunos, para que o acto educativo se realize. No havia regras que enquadrassem a explorao, a manipulao dos materiais e o desejo de fazer coisas novas, nem to pouco normas de correco dos resultados. Segundo Arnheim, as artes eram as nicas, de entre outras actividades disciplinares (escrita, leitura, clculo, etc), que no prescreviam nenhum tipo de correco. Havia outras formas tambm vlidas de fazer uma figura, pelo que no era adequado impor qualquer padro ou norma. Como referem Viktor Lowenfeld e W. Lambert Brittain, a perfeio tcnica pode estar pouco vinculada com a auto-expresso, pelo que a produo de obras artsticas tecnicamente perfeitas, pode estar muito longe das necessidades expressivas do seu autor. Para Eisner, um dos aspectos mais relevantes para o ensino, no apenas o ensino das artes, o tipo de relao que se estabelece entre o professor e os alunos. num ambiente de confiana e sinceridade entre professor e alunos que a construo das aprendizagens ganha sentido e se promove a aquisio duradoura de conhecimentos e habilidades. Na opinio do autor, so vrias as formas como podem estabelecer-se essas relaes. Desde logo, importante que os estudantes participem na planificao das actividades educativas, na definio dos objectivos e tambm na avaliao dos resultados. A participao dos alunos justifica-se, em primeiro lugar, pelas boas ideias que podem sugerir acerca das possveis actividades de aprendizagem. Em segundo lugar, o envolvimento e co-responsabilizao dos alunos nas decises sobre a planificao do programa contribui para que o professor entenda melhor os interesses dos alunos. A aquisio de competncias, habilidades e atitudes por parte dos alunos para que possam continuar a aprender ao longo da vida, constitui um desgnio da educao para a ps-modernidade e tambm motivo suficiente para justificar o envolvimento dos alunos na planificao das experincias educativas, por ser na escola que estas habilidades e atitudes devem ser fomentadas.
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Para Eisner, o clima de confiana que deve mediar as relaes entre professores e alunos deve ser entendido como um ponto de partida e no um fim em si mesmo, j que ele constitui o terreno propcio para uma aprendizagem mais fecunda. As sugestes dos alunos no retiram ao professor a responsabilidade e o poder de deciso sobre a definio dos contedos, dos objectivos da aprendizagem e sobre a avaliao. Tomando como referncia a teoria da aprendizagem social, em que a imitao constitui uma das principais formas atravs das quais as pessoas aprendem a comportarse, Eisner de opinio que o professor deve ser modelo de referncia para os seus alunos. Da que, no que se refere dimenso produtiva da arte, a participao do professor na realizao dos objectos de arte dos alunos, para alm de representar para estes um estmulo interessante, permitir-lhes-ia, ao mesmo tempo, adquirir uma maior consciencializao sobre a conduta produtiva que deve estar presente no processo criativo e um melhor conhecimento do mundo profissional. Em nosso entender, o processo educativo ganharia assim um pendor mais prtico e instrutivo, j que enquanto o professor estivesse a pintar, a esculpir ou a gravar, etc., no se enredaria noutro tipo de ensino. Tambm no domnio crtico, Eisner de opinio que o professor deve constituirse como modelo, assumindo o papel de crtico. Isto significa que o professor deve utilizar as obras dos estudantes e as dos profissionais, enquanto objectos de ateno crtica, comparando-as, analisando-as e avaliando-as, despoletando tanto quanto possvel, a reaco dos alunos. Como refere Ana Mae Barbosa (2005:43-44) baseando-se em Edmund Burke Feldman, a linguagem artstica pressupe o desenvolvimento da tcnica, crtica e criao, considerando o desenvolvimento crtico como o ncleo central da sua teoria. De acordo com Feldman, a capacidade crtica desenvolve-se atravs do acto de ver, enquadrado por princpios de natureza esttica, tica e histrica. A capacidade crtica desenvolve-se ao longo das seguintes fases ou processos que, embora distintas, esto interligadas: descrio, anlise, interpretao e avaliao. Se na descrio se fixa a ateno no que se v, j ao nvel da anlise se observa o comportamento do que se v (Barbosa, 2005:43-44), enquanto a interpretao consiste na busca do significado da obra de arte e a avaliao se prende com o juzo de valor ou julgamento do objecto artstico.
Para Ana Mae Barbosa, o mtodo de leitura da obra de arte de Feldman fundamentalmente comparativo, uma vez que ele nunca prope a leitura de uma s obra, mas antes prope vrias obras, exortando os alunos a tirar concluses da leitura comparada das obras. Como refere a autora, ao comparar as obras Monsieur Boileu at the Caf, de Henri ToulouseLautrec, e Broadway, de Mark Tobey, com Nightawks, de Edward Hopper, e Woman I, de William de Kooning, a mera visualidade comparativa impe a evidncia da diferena dos comportamentos construtivos atravs de linhas e de massas (Barbosa, 2005:44). No domnio cultural, Eisner reconhece a dificuldade em o professor se constituir ou assumir como modelo, em virtude de no se dispor de recursos para a investigao cultural dentro da arte e pelo facto de o modelo do investigador cultural no estar to bem definido como o do pintor ou do crtico. Contudo, deve ter-se presente que no existe praticamente nenhuma forma visual que no esteja relacionada com determinada corrente artstica e no reflicta e se relacione com os valores culturais da poca em que surgiu, pelo que, sempre que o professor se refira ou descreva estas relaes, ele acaba por se constituir tambm como modelo na dimenso cultural do ensino da arte. Esta perspectiva o professor como modelo corroborada por James Doerter, citado por Eisner (2005), que, baseado num estudo que fez sobre a influncia dos professores do ensino superior sobre o estilo de pintura dos seus alunos, de opinio que, no s essa influncia se exercia, como a grande maioria dos alunos se apropriava, durante o curso, do estilo de pintor do seu professor. Embora, segundo o estudo de Doerter, seja muito provvel que os professores de arte utilizem como critrios para avaliar as obras dos seus alunos, as qualidades relacionadas com as suas prprias obras (o que poria em causa o princpio da independncia estilstica dos alunos), Eisner adverte que esta situao no tem que ser inevitvel, pelo que os professores podem ajudar os alunos a encontrar aquilo que eles procuram. Neste caso, os professores devem procurar participar do universo e da estrutura de referncia dos alunos. Um dos aspectos que deve estar presente, sobretudo na metodologia da resoluo de problemas, prende-se com a relao entre as condies propostas pelo
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professor e as oportunidades ou opes de escolha dos alunos. Para Eisner, quanto maior for o nmero de condies impostas pelo professor, menores sero as possibilidades de escolha dos alunos. Assim, se o professor, para alm da indicao do projecto, sugerir tambm os materiais a utilizar, o tempo e o mtodo de execuo, etc., restaro menos oportunidades de escolha, enquanto, pelo contrrio, se o professor se limitar apenas, por exemplo, indicao do projecto, as possibilidades de escolha dos alunos aumentaro significamente. Aos alunos ser-lhes-iam dadas oportunidades de definirem, por exemplo, os materiais, o tempo e o mtodo de execuo, critrios, etc.. Eisner adverte que no se deve inferir qualquer tipo de valor sobre a relao que deve existir entre as condies definidas pelo professor e as oportunidades de escolha dos alunos. Contudo, o autor sublinha, que quanto maior for a capacidade do aluno para fazer face aos problemas, menor ser a necessidade do professor introduzir ou impr condies. Como refere o autor, no ensino das artes, deve haver reciprocidade entre as condies definidas pelo professor e as oportunidades de escolha dos alunos. Contudo, a definio, pelo professor, das condies de partida mais adequadas deve ser determinada em funo dos alunos e em funo dos objectivos do programa educativo. Importa que os alunos, ao longo do processo educativo, desenvolvam a capacidade de resolver os problemas visuais com que se vo confrontando e, ao mesmo tempo, adquiram e desenvolvam atitudes e habilidades que promovam o seu desenvolvimento artstico, depois de concludo o percurso escolar. As condies impostas pelo professor no devero ser muito diferentes daquelas com que os alunos se vero confrontados no mercado de trabalho. Se, nos domnios da pintura e da escultura, os artistas esto menos condicionados no seu processo criativo, j os designers se vem confrontados com um conjunto de requisitos muito especficos imposto pelo cliente. Na opinio de Eisner (2005:174), ser competente significa ser capaz de enfrentar, com sucesso, um problema com grande quantidade de limitaes. Em El Arte y la creacin de la mente, Eisner sublinha a importncia da aprendizagem em contexto de grupo, uma vez que, na prtica artstica, o aluno no aprende apenas, a trabalhar com os materiais: aprende tambm com os colegas.
Esta aprendizagem no se esgota apenas na adopo de regras e normas sociais, formas de estar ou de conduta. Consiste tambm na possibilidade que cada aluno tem de conversar e partilhar com os outros o seu trabalho. A prtica artstica em conjunto, ou em contexto de oficina, constitui uma excelente oportunidade de aprendizagem, em que cada aluno se constitui, face aos demais, como modelo. Segundo o autor, esta concepo social das fontes onde e como aprendem os alunos designada por aprendizagem situada (Eisner, 2004:115), uma vez que o aluno se situa num determinado contexto, caracterizado por condies sociais e materiais, o qual constitui uma fonte de aprendizagem. So estas situaes ou contextos que podem ser criadas pelos professores. Nas palavras de Eisner, cr-se que as razes tericas da concepo social da aprendizagem residem nas obras de Lev Vygotsky e Alexander Luria, ambos psiclogos russos, que, na dcada de 30 do sculo XX, estudaram o impacto do contexto social no desenvolvimento cognitivo dos camponeses russos. Contudo, j antes esta ideia fora desenvolvida por John Dewey (2002:23-24) ao conceber a escola como um centro de vida comunitria, onde os alunos so animados por um sentimento de pertena e por um esprito de partilha comum. Tambm para Viktor Lowenfeld e W. Lambert Brittain, recai sobre o professor a tarefa de criar o ambiente propcio explorao, produo artstica e ao desenvolvimento da criatividade. Na opinio dos autores, o professor deve ser uma pessoa cordial e amistosa. Com base num estudo sobre as relaes entre o comportamento do professor e a quantidade de trabalho realizado pelos alunos, verificou-se que existia uma relao directa, entre o conceito que os alunos tinham do seu professor de arte, como pessoa cordial e amistosa, e a produo de trabalho (Lowenfeld e Brittain, 1984:91), fosse este proposto pelo professor ou por iniciativa dos alunos. O referido estudo foi realizado por Cogan, tendo sido analisado o trabalho de aproximadamente mil alunos do ensino secundrio. Lowenfeld e Lambert Brittain referem ainda outros estudos que corroboram o estudo anterior. Os autores, E. Lippet e R. V. White, referenciados por Lowenfeld e Brittain, na obra An experimental study of leadership and group life (1960), procuraram
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assinalar os efeitos dos lideres sobre os alunos, quando se comportavam de forma autoritria, democrtica ou assumiam uma atitude passiva e de indiferena. O papel do lder autoritrio consistia em dar instrues, criticar ou aprovar, j o lder democrtico fazia sugestes, ouvia e acolhia as opinies dos alunos, enquanto o lder indiferente no se envolvia no trabalho dos alunos e apenas prestava informaes quando lhe era solicitado. Quando, no decorrer da experincia, os lderes mudaram de grupo, verificou-se um aumento significativo da actividade dos alunos que antes estiveram sob o acompanhamento do lder autoritrio, pois os alunos que foram acompanhados pelo lder democrtico tiveram a oportunidade de expressar as suas diferenas individuais, manifestaram menor irritabilidade e agressividade face aos colegas do grupo. Para os autores, o professor de arte deve ser uma pessoa flexvel, capaz de rever a cada momento os seus planos, dando espao s propostas e ao entusiasmo dos alunos. Contudo, a flexibilidade do professor s far sentido desde que ela concorra para que a expresso do aluno se consubstancie na produo de uma forma artstica. Ana Mae Barbosa d-nos testemunho de algumas experincias de ensino das artes, segundo o modelo do DBAE (Disciplined Based Art Education). Nos Estados Unidos, o ensino das reas que constituem o conhecimento da arte est a ser feito de forma integrada ou separadamente. Contudo, para a autora, a abordagem separada das diferentes reas conduzir a um retorno ao academicismo, o que contrrio quela que foi a grande conquista do DBAE, ou seja, a simultaneidade das diversas formas de pensar num mesmo acto de conhecimento (Barbosa, 2005:37). Essas reas correspondem, segundo Eisner, citado por Barbosa, s quatro coisas mais importantes que os indivduos fazem em relao arte. As pessoas produzem-na, vem-na, procuram entender o seu sentido e o seu lugar no contexto cultural atravs do tempo e emitem juzos de valor acerca da sua qualidade. Relativamente ao ensino da arte no Brasil, cita como exemplo a metodologia do ensino da arte adoptada no Museu de Arte Contempornea da Universidade de S. Paulo, a qual integra a histria da arte, o fazer artstico e a leitura da obra. Esta pressupe a anlise crtica da materialidade da obra e princpios estticos (Barbosa, 2005:37).
Na metodologia de anlise, cuja responsabilidade do professor, pretende-se que, a partir da anlise das obras de arte, os alunos aprendam a ler a imagem e a avalila. Para o enriquecimento da anlise da obra, contribui a sua contextualizao histrica. Em termos de sequncia metodolgica, a anlise e a abordagem histrica podem desembocar no fazer artstico ou podem iniciar-se com este. Ana Mae Barbosa d ainda testemunho de uma das obras didcticas de Monique Brire (1988) que teve como referncia os princpios do DBAE. Segundo a leitura de Barbosa, Monique Brire d primordial importncia ao fazer artstico, sublinhando que a primeira coisa que qualquer professor deve fazer conhecer a capacidade de representao grfica dos seus alunos. Monique Brire prope que a aula se inicie, regra geral, com uma actividade artstica para depois ser introduzida a leitura crtica, a compreenso histrica e a avaliao das obras produzidas por artistas. Monique Brire prope tambm a anlise comparativa, por temas, de duas a quatro obras. A produo artstica dos alunos antecede, assim, a pesquisa de obras criadas por artistas, com vista sua anlise crtica, esttica e histrica de forma integrada. Como refere Ana Mae Barbosa, o importante no ensinar esttica, histria e crtica de arte, mas antes contribuir para o desenvolvimento da capacidade dos alunos de formular hipteses, julgar, justificar e contextualizar julgamentos acerca de imagens e da arte (2005:64). Ana Mae Barbosa (2005:64) d ainda como exemplo a obra Arttalk de Rosalind Ragans (1988) sobre a metodologia do ensino das artes visuais. A proposta de Ragans tem como referncia o modelo do DBAE e coloca a nfase na leitura e compreenso das artes visuais e da imagem. Ao contrrio de Monique Brire, Ragans faz da anlise crtica o elemento central do seu livro, remetendo para segundo plano a histria da arte, a produo artstica e a esttica, embora estas concorram para a compreenso crtica da obra de arte. Rosalind Ragans segue, em termos metodolgicos, os mesmos passos de Feldman, de quem foi aluna, sobre a leitura da obra de arte. Iniciando-se com a descrio e a anlise, o professor propor aos alunos a recolha de dados objectivos, a qual contribuir para a interpretao, ou seja, para a busca do seu significado. Na quarta
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e ltima fase, os alunos sero incentivados a emitir juzos de valor, devendo estes ser fundamentados com base nas evidncias formais da obra (2005:72). Embora o objectivo principal de Ragans seja o de desenvolver a capacidade crtica com vista a uma melhor fruio da obra de arte, no menos verdade que, segundo a leitura de Ana Mae Barbosa, existe, em cada aula, a preocupao em discutir problemas de crtica e esttica, proporcionar o maior nmero de informaes histricas e propor trabalhos de produo artstica. Howard Gardner (1999:83), juntamente com os colegas do Projecto Zero, conceberam os projectos de mbito ou de domnio e as pastas como meios educativos para fomentar a abordagem integrada da produo artstica, da percepo e da reflexo. Refira-se que, na opinio de Gardner, os alunos tm dificuldade em relacionar as matrias aprendidas de uma determinada maneira, por exemplo, uma habilidade artesanal, com os conhecimentos adquiridos conceptualmente, ou seja, atravs de um sistema formal, pelo que existem razes para acreditar que o mesmo tipo de dissociaes ocorram tambm no domnio das artes visuais. Os projectos de mbito so, segundo o autor, conjuntos ricos e absorventes de exerccios sobre o currculo (Gardner, 1999:83), concebidos pelo docente para proporcionar aos alunos a aquisio de conceitos e prticas consideradas relevantes e fundamentais para uma determinada forma de arte. De um modo geral, este tipo de projectos prolonga-se por um perodo de tempo significativo, e desenhado de modo a ter um sentido til para os alunos e cujas aprendizagens sejam para eles significativas. Como referem Viktor Lowenfell e W. Lambert Brittain (1984:26), Actualmente a gente perdeu, em grande medida, a capacidade de se identificar com o que faz, e a escola tem feito muito pouco para compensar essa perda. O sistema de ensino tem recompensado sobretudo as respostas correctas, a capacidade de recordar, no momento oportuno, a informao retida, mas pouco tem contribudo para que os alunos aprendam a utilizar essa informao para a resoluo dos problemas e sintam que a aprendizagem tem para eles um sentido til. Para os autores, no h expresso artstica possvel sem que os alunos se identifiquem com as actividades realizadas e com os materiais nelas utilizados. Os projectos de mbito devem ser entendidos como motivo de interesse pelos alunos e constituir uma oportunidade para que eles se identifiquem, como referem Lowenfeld e Lambert Brittain, com o que fazem.
Como complemento dos projectos, Gardner e os investigadores do Projecto Zero propem as pastas, consistindo estas, em registos sobre a explorao, a reviso e outros aspectos sobre o processo de concepo e produo da forma artstica do aluno. Nas palavras do autor, as nossas pastas esto deliberadamente pensadas para ser recordaes de obras em processo (Gardner, 1999:84). Uma pasta de aluno sobre artes visuais contm planos para obras de arte, esboos preliminares, esboos mais elaborados, criticas sobre o processo, textos de reflexo sobre o desenvolvimento da obra, notas sobre os materiais utilizados, referncias a outros projectos, etc. Os projectos de mbito e as pastas reflectem, na opinio de Gardner, a convico de que os alunos aprendem melhor e de modo mais integrado quando envolvidos em actividades que tenham lugar durante um tempo considerado adequado, que sejam significativas para os alunos e com as quais se identifiquem e que permitam, ao mesmo tempo, a aquisio do conhecimento artstico, perceptivo e reflexivo. Ainda no que se refere dimenso produtiva, existem vrios estudos relacionados com o ensino das artes. De entre estes estudos, Eisner destaca uma investigao sobre os efeitos do currculo extenso e do currculo profundo sobre as atitudes e habilidades dos alunos para as artes. Este estudo vem corroborar a opinio de Eisner relativamente aos programas de arte em que proposto aos alunos uma variedade significativa de materiais e projectos durante perodos de tempo curtos e em projectos que exigem diversas habilidades. Para Eisner, provvel que os alunos no desenvolvam adequadamente essas habilidades. O estudo a que Eisner se refere foi levado a cabo por Kenneth Beittel e Edward Mattil e consistiu no desenvolvimento de um currculo extenso e profundo junto dos alunos durante um ano lectivo. Para efeitos do estudo, entende-se por enfoque profundo, o programa de ensino em que os alunos se concentram durante um perodo de tempo razovel numa rea de estudo concreta. Na opinio dos investigadores, podem ser desenvolvidas diferentes actividades dentro dessa rea, permitindo transitar facilmente de um problema para outro. J o enfoque extenso caracteriza-se pela variedade de temas e actividades do programa educativo a que esto sujeitos os alunos.
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Os investigadores chegaram concluso que no caso dos alunos que trabalhavam num programa profundo, as suas pinturas apresentavam maior qualidade esttica e eram dotadas de maior grau de espontaneidade, relativamente s realizadas pelos alunos que eram submetidas a um programa extenso. Para Beittel e Mattil, referidos por Eisner, a espontaneidade consequncia, tanto do controle, como da confiana, sendo estas capacidades e atitudes adquiridas e desenvolvidas em programas mais intensivos, com recurso a menor nmero de meios, do que em programas em que os alunos transitam mais rapidamente de actividade em actividade. Assim, na opinio dos investigadores quando no se tem capacidade, a confiana diminui e aparece a tenso e a rigidez (Eisner, 2005:179).
9.2 Como Avaliar em Artes
Como refere David J. Hargreaves (1997:182), para alguns autores, a avaliao nas reas artsticas torna-se indesejvel, na medida em que, ao sujeitar as artes aos procedimentos tradicionais da avaliao, se pem em causa algumas das suas qualidades especficas, tais como a sensibilidade, a imaginao, etc., e tambm o conceito da educao equilibrada e integral. Outros autores, embora aceitem a possibilidade da avaliao em artes, reconhecem contudo que esta no possvel, se se insistir em recorrer aos mesmos mtodos utilizados noutros domnios do conhecimento. D. Aspin, citado por Hargreaves, de opinio que a diviso entre cincias objectivas e artes subjectivas, utilizada para justificar a objectividade da avaliao e consequente classificao de disciplinas como a matemtica ou as cincias, porque baseadas em factos, e a avaliao em artes, considerada refm de interpretaes, baseadas em valores individuais, no justificvel. Para Aspin, a avaliao em qualquer disciplina deve basear-se num conjunto de critrios, os quais devero traduzir as normas segundo as quais se julgam ou avaliam as matrias em causa. Da que, para o autor, a avaliao de uma determinada matria ou trabalho depender do grau de concordncia com os critrios estabelecidos e aceites,
segundo acordos intersubjectivos entre os especialistas da respectiva rea artstica, ou melhor, entre quem esteja acostumado s regras e convenes prprias das linguagens das distintas formas artsticas (Hargreaves, 1997:182). Assim, na opinio de Aspin, sendo possvel consensualizar um conjunto de critrios entendveis e operacionalizveis, no h justificao para no se levar a cabo uma avaliao objectiva. Embora o autor reconhea a objectividade das artes, admite todavia que as cincias e as artes garantem ou asseguram diferentes classes de avaliao objectiva. Se, relativamente avaliao das habilidades, das tcnicas e dos conhecimentos especficos das artes, podem ser utilizados os mtodos cientficos de classificao e verificao, Aspin reconhece, no entanto, que estes so inadequados para medir habilidades que devem estar presentes em todo o processo artstico, como a imaginao ou a sensibilidade. Embora, segundo David Hargreaves (1997:183), o recurso dos professores a provas objectivas normalizadas tenha algumas vantagens, por serem as provas mais fceis de aplicar e pontuar, adverte contudo que elas tm alguns inconvenientes. Desde logo, porque a avaliao ganha um pendor mais artificial e perde-se de vista o contexto em que o trabalho, ou o objecto artstico, foi criado, j que as provas normalizadas ocorrem num tempo e num espao muito limitados e pouco ou nada relacionados com as actividades que os alunos fazem habitualmente na sala de aula. As preocupaes de Hargreaves surgem na sequncia da adopo, no Reino Unido, de um currculo nacional e da definio de objectivos claros para serem cumpridos escala nacional e pela institucionalizao da avaliao que permita medir o progresso artstico do aluno, tendo em conta as normas adoptadas escala nacional. Embora a avaliao nas artes, escala nacional, seja nova no Reino Unido, Hargreaves reconhece que possvel extrair algumas concluses a partir da experincia dos professores nos Estados Unidos, onde a avaliao do progresso dos alunos de artes, escala nacional, tem j alguns anos. Partindo de um estudo de Gardner e Grunbaum acerca dos instrumentos de avaliao escala nacional sobre os progressos dos alunos em artes, verifica-se que aqueles instrumentos ou provas se fixam fundamentalmente em formas de pensamento lingusticas e lgicas (Hargreaves, 1997:184), merecendo a crtica dos autores.
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De acordo com a teoria das inteligncias mltiplas de Gardner (1983), suposto que uma forma de pensamento no tenha de ser extensvel a nenhuma outra, pelo que, assim sendo, as artes estariam a ser avaliadas de modo inadequado. Assim, para Gardner, os procedimentos de avaliao das artes reflectem os progressos dos alunos no domnio da respectiva inteligncia artstica. Embora reconhea a adequao dos instrumentos de avaliao estandardizados na avaliao em reas tradicionais, como a matemtica ou as cincias, Gardner considera, no entanto, inadequada a sua utilizao, de forma descontextualizada na avaliao em artes. O autor sublinha mesmo que esses instrumentos parecem directamente antitticos s artes (Gardner, 1999:85). Para Gardner, a avaliao deve fazer-se no prprio contexto, ou melhor, como fazendo parte das actividades artsticas desenvolvidas pelo aluno. Para Hargreaves (1997:184), interpretando o pensamento de Gardner, a alternativa mais adequada s provas normalizadas seria o ambiente de trabalho e estudo artstico, adquirindo assim os alunos, em simultneo, as habilidades de produo, percepo e reflexo. Na opinio de Gardner, nos projectos de mbito e nas pastas, so identificadas questes sobre a forma como os estudantes e os professores reflectem sobre os objectivos, em que medida que os mesmos foram ou no atingidos, se os esforos dos alunos foram bem utilizados ou se, pelo contrrio, foram inadequados, etc.. Segundo o autor, importa implementar e manter a reflexo natural e o dilogo com os alunos acerca do que eles produzem e no decorrer da aprendizagem prtica. Esta orientao parte da constatao, atravs dos estudos realizados por Gardner, que os alunos e os docentes consideram esta forma de avaliao cmoda e idnea, e que ambos beneficiam com a integrao da avaliao nas discusses que se produzem volta da produo artstica. Se, para Hargreaves, difcil que esta forma de avaliao cumpra com as actuais exigncias de responsabilidade pblica, no menos verdade que as medidas de avaliao normalizadas no gozam de validez ecolgica (p.184). Da que se considere da maior pertinncia e relevncia em encontrar procedimentos que satisfaam os dois tipos de critrios.
Hargreaves cita como exemplo o projecto Arts Propel integrado no Projecto Zero de Harvard. De acordo com este projecto, a avaliao das actividades artsticas deve ter em ateno os aspectos qualitativos. Tanto o processo, como o produto, devem ser objecto de avaliao e as opinies dos alunos acerca dos seus prprios trabalhos artsticos devem ser tidos em conta. Se os projectos de mbito que so propostos aos alunos permitem ao professor avaliar os esforos daqueles ao nvel das ideias sobre a resoluo dos problemas e acompanh-los durante o processo de produo, as pastas, das quais constam os diversos projectos dos alunos, asseguram ao professor uma avaliao mais atenta e aturada sobre os progressos dos alunos, durante um perodo de tempo mais lato. As entrevistas reflexivas aos alunos habilitam o professor a ter uma ideia mais precisa sobre a opinio que os alunos tm do seu prprio trabalho. Como refere Hargreaves, Nestas entrevistas, os alunos avaliam a qualidade dos seus prprios projectos em termos de habilidade, estilo, progresso, evoluo do trabalho desenvolvido at ao produto final (Hargreaves, 1997:185). Importa ainda que, nestas entrevistas reflexivas, os alunos tenham conscincia das suas debilidades e tambm dos seus pontos fortes, de forma a que o balano feito se traduza na melhoria dos projectos futuros. Na opinio de Hargreaves, no parece haver nenhum mtodo adequado para avaliar todos os aspectos das artes, embora reconhea que a avaliao contnua levada a cabo pelos professores constitua uma parte significativa da avaliao. Os diferentes tipos de actividades e de objectivos requerem mtodos diferentes. Para o autor, a avaliao das tcnicas, habilidades e conhecimentos exigem procedimentos diferentes daqueles que so utilizados na avaliao de qualidades como a sensibilidade, a imaginao, etc. Como referem Lusa Maria Martinez Garcia e Rosrio Gutirrez Prez (1998:101), errado considerar que, no domnio da educao artstica, no haja contedos para ensinar, ou que o ensino se limite apenas a transmitir um conjunto de tcnicas ou que estas possam ser abordados sem qualquer interveno do professor. Para as autoras, no domnio das artes, existe um conjunto de conhecimentos comunicveis e que devem ser ensinados como em outras reas de conhecimento. Para Hargreaves, a avaliao qualitativa constitui o grande problema da avaliao dos diferentes domnios artsticos. Tomando como referncia o documento da
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Unidade de Avaliao do Rendimento do Departamento de Educao e Cincia, do Reino Unido, uma das formas de resoluo do problema consiste em clarificar os critrios do que significa uma realizao artstica. Da que a capacidade de avaliao do progresso artstico dos alunos depender da compreenso mtua do que constitui uma realizao. Contudo, a definio dos critrios considerados aceitveis, depender muito da opinio dos professores, dado a importncia de que se reveste a avaliao que se faz do trabalho dos alunos. Para Hargreaves, o papel dos professores na avaliao do trabalho que desenvolvido pelos alunos no contexto de aula fundamental, uma vez que os professores possuem uma melhor percepo das interaces que se estabelecem entre os alunos. Os professores so quem melhor pode interpretar e aplicar os procedimentos de avaliao. Na opinio de Lusa Garcia e Rosrio Prez (1998:112), a implementao da pedagogia por objectivos de Bloom, em que predomina um tipo de trabalho artstico mais orientado e dirigido e sujeito, por conseguinte, a critrios observveis, vem substituir a orientao expressionista, segundo a qual a arte no passvel de avaliao por se entender a arte como um meio de expresso pessoal e subjectivo e no sujeito a regras. Considerando que, na pedagogia por objectivos, a maioria dos critrios utilizados para avaliar as produes artsticas incide fundamentalmente na valorizao das destrezas tcnicas dos alunos, o que facilita os procedimentos de avaliao dos docentes, j que estes se vem confinados aos critrios observveis, deixando-se de fora os processos internos que esto subjacentes a toda a actividade do aluno, as autoras so de opinio que a avaliao deve valorizar, no s o produto final, mas tambm o processo e as causas que esto na sua origem. Da que, na perspectiva de Lusa Garcia e Rosrio Prez, para a anlise de todos os factores que esto presentes em todo o processo criativo, seja fundamental um conceito de avaliao que no caia na tentao de medir os resultados, mas antes estude e valorize as circunstncias que lhe do origem. Assim, segundo as autoras, os modelos de avaliao qualitativa respeitam e defendem as singularidades dos sujeitos avaliados, procuram a descrio intensa do contexto (1998:112).
Para A. Perez Gomez (1989), a avaliao centrada no processo de ensinoaprendizagem procura captar a singularidade das situaes, as caractersticas e especificidades que definem uma determinada situao, as quais tm um efeito indutor sobre o desenvolvimento da aula. Na opinio de A. Perez Gomez, o conceito de avaliao foi dos conceitos didcticos que, durante a maior parte do sc. XX, mais consequncias teve em termos culturais e pedaggicos, em virtude da estreiteza do enfoque positivista. Para a maioria dos professores e investigadores, o conceito de avaliao adquiriu um pendor muito restritivo, significando apenas o processo de medida do xito do ensino das aquisies observveis dos alunos (Gomez, 1989:426). Tendo em conta as limitaes deste paradigma de avaliao e a sua consequente aplicao, foram-se desenvolvendo outros enfoques alternativos, tendo por base pressupostos epistemolgicos e tericos diferentes. Tais limitaes produzem-se, por exemplo, na incapacidade de os instrumentos de avaliao estandardizados proporcionarem toda a informao necessria para se ter uma melhor percepo e compreenso sobre o que se ensina e aprende. Da que, durante a dcada de sessenta, se assista a um maior interesse pela avaliao qualitativa. Como caractersticas deste paradigma de avaliao, A. Prez Gomez (1989) sublinha fundamentalmente as seguintes:
Na compreenso de uma situao em que interagem indivduos com intenes e significados subjectivos, no se pode deixar de ter em considerao as suas opinies, as suas ideias, na medida em que estas condicionam as suas interpretaes dos factos e a maneira como reagem em interaco com os outros. Da que o avaliador no seja neutral, nem esteja livre de quaisquer consideraes de valor.
A objectividade na avaliao, assim como na cincia, relativa, pelo que no pode considerar-se como objectivo prioritrio. A avaliao deve ter uma funo valorativa dos processos e dos resultados do programa educativo.
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Sendo certo que, no processo educativo, na relao entre professores e alunos, se geram significados e se partilham e confrontam valores, a avaliao no pode ser entendida como um processo tecnolgico desligado do universo dos valores. Para o autor, a vida da escola um sistema aberto e de intercmbio, evoluo e enriquecimento (p.429).
A metodologia que deve estar presente na avaliao qualitativa deve ter em conta as diferenas, a imprevisibilidade, a mudana e o progresso, as manifestaes observveis e os significados latentes (p.430).
Para A. Prez, citando Eisner, os professores e a escola ensinam mais do que aquilo que se propem, pelo que uma parte significativa das aprendizagens no faz parte do currculo explcito. A avaliao centrada no processo ela mesmo um processo que evolui em consequncia das descobertas que se vo sucedendo e das transformaes dos contextos. Como refere ainda o autor, os modelos de avaliao que tm por base o paradigma experimental tm-se vindo a modificar e a moderar a sua posio radical, em consequncia do desenvolvimento dos modelos ou enfoques qualitativos. Mais do que medir a avaliao implica entender e valorar (Gomez, 1989:425).
2. Parte
Metodologia
1 Opes Metodolgicas
O estudo que nos propomos realizar de natureza descritiva e que est associado ao procedimento lgico de investigao emprica de casos ou anlise intensiva, se considerarmos a classificao de Greenwood (in Marinus Lima, 1995:15-19) e que segundo este consiste no exame intensivo, tanto em amplitude como em profundidade, e utilizando todas as tcnicas disponveis, de uma amostra particular, seleccionada de acordo com um determinado objectivo, de um fenmeno social, ordenando os dados resultantes por forma a preservar o carcter unitrio da amostra, tudo isto com a finalidade ltima de obter uma ampla compreenso do fenmeno na sua totalidade. Como referem R. C. Bogdan e S. K. Biklen, citados por Tuckman (2000:508), uma das caractersticas fundamentais da investigao qualitativa, entre outras, consiste na compreenso de todo o processo, em que os dados so analisados de forma indutiva, ou seja, como se os dados fossem agrupados sob a forma de um puzzle, numa procura essencialmente do significado das coisas, ou melhor, ao porqu e ao qu. Para alm destes aspectos, aqueles autores enunciam ainda as seguintes caractersticas da investigao qualitativa:
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O contexto natural constitui a fonte de dados, sendo o investigador o principal instrumento de medida e de recolha. A descrio constitui a primeira preocupao e s depois se procede anlise e interpretao dos dados.
De acordo com F. Erickson (1986) citado por Ernesto Candeias (1996:5), o paradigma interpretativo, naturalista ou qualitativo, centra-se no estudo dos significados das aces humanas da vida social. A anlise ou investigao das mltiplas realidades , na opinio de E. Candeias (1996), tendencialmente divergente, pelo que no se podero estabelecer generalizaes, muito menos predizer, controlar ou determinar um nica verdade ou certeza. Assim sendo, a finalidade da investigao cientfica significa, para Candeias (1996), compreender e interpretar os fenmenos educativos da realidade educativa (p.6). Segundo B. Tuckman (2000:510) para que, do ponto de vista metodolgico, o processo de investigao qualitativa seja credvel, apropriado, consistente, confirmvel e neutral de toda a prudncia definir limites e encontrar um fio condutor ou linha orientadora. Candeias (1996), interpretando F. Erickson (1996), sintetiza as seguintes caractersticas gerais da metodologia qualitativa: a multiplicidade de concepes da realidade; a interrelao entre investigador e objecto; a compreenso enquanto objectivo principal da investigao; o desenvolvimento de um corpo de conhecimentos ideogrficos. Candeias (1996) sublinha ainda como caractersticas especficas comuns da metodologia qualitativa referidas por conseguinte por diversos autores (Erickson, 1986; Cohen & Manion, 1985; Goetz & LeCompte, 1988; Taylor & Bogdan, 1986) : a utilizao e aplicao de tcnicas abertas de recolha de dados; o investigador como principal instrumento de medida e de recolha de dados; o modelo de investigao emergente; e apresentao de critrios de validade especficos (p.14), com recurso a tcnicas que garantam a credibilidade. A partir das competncias identificadas, a adquirir e/ou a desenvolver pelos designers e pelos artistas plsticos, e da definio dos respectivos perfis profissionais, segundo as instituies internacionais de profissionais do design e das artes plsticas,
(designadamente da BEDA Boureau of European Designers Associations; da ICOGRADA Graphic Design e da IFI - Interior Architects/Interior Designers, e tambm das orientaes e recomendaes da ELIA The European League of Institutes of the Arts, da CUMULUS Association Eropean Association of Universites and Colleges of Art Design) procuraremos caracterizar um dos cursos objecto deste estudo. Atravs da anlise dos respectivos planos de estudo, programas das disciplinas e documentao complementar sobre a definio de objectivos e finalidades relativos formao daqueles profissionais, procuraremos identificar os percursos possveis quanto natureza da formao (acadmica ou profissionalizante), as unidades curriculares e reas cientficas, a formao em contexto real de trabalho, o peso de cada uma delas na totalidade do plano de estudos de cada um dos ciclos (bachelor/licenciatura e mestrado). Em seguida analisaremos em que medida os cursos respondem s preocupaes atrs enunciadas, designadamente quanto ao novo modelo de racionalidade por oposio ao modelo de racionalidade positivista, ao impacto das novas tecnologias da informao e comunicao e ao objectivo da harmonizao do ensino superior europeu e consequente emergncia do novo paradigma de educao. Na anlise dos planos de estudo dos cursos em causa ter-se-o em considerao os princpios e orientaes sobre educao artstica, em consonncia com o quadro terico que foi objecto de anlise na reviso da literatura. Por razes de simplificao do estudo e ser opinio consensual que o design se divide fundamentalmente em quatro sub-sectores, designadamente: Design Grfico; Design de Interiores, Design de Moda e Txtil e Design Industrial ou de Produto, optarse- por delimitar o estudo apenas aos trs primeiros, j que relativamente ao Design Industrial ou de Produto existe alguma dificuldade em delimitar o seu mbito, e no que se refere s Artes Plsticas optar-se- apenas pela Pintura e Escultura, apesar da emergncia de novas reas do Design e das Artes Plsticas. Conforme referem o Centro Portugus do Design (CPD) e a Federacin Espaola de las Entidades de la Promocin del Diseo (FEEPD) so identificados quatro subsectores do design, designadamente Design Grfico, Design Industrial ou de Produto, Design de Interiores e Design de Moda e Txtil. Contudo, com o desenvolvimento das tecnologias da informao e da comunicao tem vindo a emergir e a consolidar-se outros domnios ou subsectores do design, tais como Web Design,
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Design Audiovisual, bem como no domnio das artes plsticas de que as Instalaes Multimdia e Video Arte so exemplo.
2 Objectivos e Questes de Investigao
Pretende-se com o presente estudo identificar quais as caractersticas a que deve obedecer a configurao do currculo para a ps-modernidade, caracterizado por muitos por um tempo de incerteza e as dimenses que nele devem estar presentes tendo em conta o quadro terico analisado. Pelo exposto, o estudo visa levar em linha de conta todos os aspectos anteriores e enfaticamente analisados, designadamente: alterao da natureza do saber em consequncia do desenvolvimento vertiginoso das cincias e das tecnologias; do impacto das novas tecnologias da informao e da comunicao na educao, dos objectivos da mobilidade, empregabilidade e competitividade enunciados na Declarao de Bolonha, etc.. Daqui decorre o problema de investigao, assim enunciado: como configurar um currculo para o ensino das artes visuais (artes plsticas e design) em Portugal, tendo em conta o contexto do ensino superior na unio europeia? Se por um lado, como refere Tuckman (2000), ao citar Patton, a subjectividade contamina a credibilidade do estudo, no menos verdade que a objectividade total impossvel, j que o investigador para alm de analista serve tambm de instrumento de medida. Assim, numa tentativa de se preservar a neutralidade e de se optimizar de modo mais eficiente o tempo disponvel considera-se pertinente a especificao atempada das seguintes questes de investigao.
Sobre a implementao do Processo de Bolonha
1. Conscientes da permanente evoluo tecnolgica e cientfica, torna-se cada vez mais difcil identificar quais os conhecimentos considerados relevantes, no futuro, para o mercado de trabalho, que tipo de competncias devem ser adquiridas e desenvolvidas no processo de ensino e aprendizagem, durante o 1 ciclo ou ciclo de graduao? 2. Como compatibilizar a exigncia de uma formao cada vez mais especializada, orientada para a empregabilidade, com a necessidade de uma formao cientfica mais slida? 3. De que forma assegura a instituio, no currculo de cada um dos cursos, as preocupaes enunciadas pela Declarao de Bolonha, designadamente: formao em banda larga; relevncia do 1 ciclo para o mercado de trabalho; aquisio de conhecimentos e competncias capazes de responder aos desafios do mundo moderno? 4. Sendo o ECTS unanimemente reconhecido como facilitador da mobilidade o qual deve traduzir fundamentalmente a carga de trabalho dispendido pelo aluno, de que modo contabilizou a instituio a carga total de trabalho, por unidade curricular, tendo em conta, as horas de ensino de natureza colectiva, horas de orientao pessoal de tipo tutorial, estgios, projectos, horas de estudo e actividades de avaliao? 5. Tendo em conta que a estrutura dos graus constitui uma dimenso fundamental na promoo da mobilidade dos estudantes, embora em termos de competitividade no seja menos relevante, qual a durao de cada um dos ciclos que foi adoptada e respectivo nmero de crditos de cada um dos cursos?
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Sobre o impacto das tecnologias da informao e comunicao
1. Contribuindo as tecnologias da informao e comunicao (TIC) para a globalizao da informao, em que medida acautela o Plano de Estudos do curso a formao dos alunos naquela rea com vista ao desenvolvimento de hbitos e destrezas na procura, seleco e tratamento da informao, atravs da Internet? 2. Est previsto no plano de estudos do curso alguma unidade curricular que assegure a aquisio e desenvolvimento de competncias bsicas no domnio da produo e edio de informao e da organizao e gesto da informao? 3. O plano de estudos inclui alguma ou algumas unidades curriculares que promovam a aquisio e desenvolvimento de competncias no domnio das TIC relativas rea especfica do curso? Se sim, qual ou quais? 4. Qual o peso que as Tecnologias da Informao e Comunicao representam em ECTS na totalidade do plano de estudos?
Sobre o ensino das Artes Visuais
1. Qual ou quais as condies de acesso aos cursos de Design e Artes Plsticas? 2. Qual ou quais as dimenses que esto presentes no ensino das artes visuais (produtiva, crtica e cultural)? 3. Dos cursos de graduao analisados, qual a dimenso central de ensino e aprendizagem artstica? 4. Quais as componentes de formao nas reas de formao ou reas cientficas identificadas em cada um dos planos de estudo dos cursos de graduao (1 ciclo)?
5. Qual a distribuio proporcional das reas cientficas identificadas em cada um dos cursos, ou melhor, qual o peso, em ECTS ou carga horria lectiva, que cada rea cientfica representa na totalidade do plano de estudos? 6. Nos cursos de graduao, qual o peso que as unidades curriculares que visam a aquisio e/ou desenvolvimento de competncias especficas representam na totalidade do plano de estudos? 7. Qual a natureza dessas unidades curriculares (terico prticas e prticas)? 8. Nos cursos de graduao, qual o peso que as unidades curriculares que promovem a aquisio e/ou desenvolvimento de competncias gerais ou transversais representam na totalidade do plano de estudos?
Face s questes de investigao apresentadas, que por certo constituiro para ns uma linha de orientao, procuraremos compreender, a partir da anlise documental que no ponto 3.2 se descrever de modo mais detalhado, de que forma as instituies de ensino tm, ou no, traduzido na configurao dos currculos os aspectos atrs enunciados. Antes da anlise das questes concretas relativas ao estudo de caso, far-se- uma caracterizao geral do ensino superior das artes visuais na unio europeia, quanto adequao ao Processo de Bolonha. Para o efeito proceder-se- ao levantamento das instituies do ensino superior da unio europeia junto das associaes internacionais consideradas interlocutoras credveis como a ELIA The European League of Institutes of Arts e a CUMULUS Association of Universities and Colleges of Art, Design and Media. Recorrer-se- ainda ao stio da internet The European Guide to Higher Arts Education, e cujas informaes disponveis so compiladas pela ELIA e tem como fontes de informao a EURYDICE Rede de Informao sobre a Educao na Europa e a EDUFRANCE. No caso das instituies portuguesas recorrer-se- informao disponvel da Direco-Geral do Ensino Superior, e relativamente s instituies espanholas, o levantamento ser feito junto da agncia de avaliao e acreditao espanhola (ANECA).
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Quanto anlise das questes de investigao do estudo de caso, que porventura nos ajudaro a encontrar respostas, ainda que provisrias, para o problema enunciado, ter-se-o em conta os indicadores de investigao que resultaram da anlise da literatura e que a seguir se enunciam:
Durao dos ciclos de estudo e o ECTS (European Credit Transfer System) enquanto unidade de medida do trabalho do aluno
Assim, ter-se-o como referncia a durao dos ciclos de estudo e respectivo nmero de crditos, j que as orientaes de Bolonha abrem espao para a coexistncia de ciclos com durao e nmero de crditos diferentes; a relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo na configurao do crdito, j que este traduz o esforo e o volume de trabalho do aluno. Na procura da identificao das melhores prticas, quanto configurao dos currculos em artes, e de modo a assegurar a comparabilidade entre os cursos/instituio, a anlise da relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnoma ser feita por curso e instituio; por tipo de ensino (terico, terico-prtico, prtico, projecto, seminrio) e por reas cientficas.
Identificao das competncias que devem ser adquiridas e desenvolvidas no 1 ciclo de formao (graduao)
Tendo em conta a opinio de diferentes autores e organizaes sobre a importncia das competncias, quer transversais quer especficas, para o bom desempenho dos diplomados na sua actividade profissional, procurar-se- analisar em que medida as instituies de ensino promovem a aquisio e desenvolvimento daquele tipo de competncias. Neste caso proceder-se-, por curso/instituio, identificao das competncias transversais e especficas, e determinao do peso que elas representam no currculo. De entre as competncias especficas, procurar-se- identificar quais as que so comuns s reas cientficas do design ou das artes plsticas, ou mesmo entre ambas, e quais as
que so especficas de cada curso ou rea de especialidade. Determinar-se- ainda o peso da sua distribuio na configurao do currculo. De seguida efectuar-se- a caracterizao das referidas competncias, tomandose como referncia os contributos das organizaes internacionais representativas do design e das artes plsticas, tais como a BEDA The Burean of European Design Association, a ICSID International Council of Societies, a ICOGRADA The International Council of Graphic design Associations, a ANECA Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y League of Institutes of the Arts e o Grupo de Misso da rea de artes plsticas e Design do MCIES. Na sequncia da reviso bibliogrfica quanto s tendncias actuais do ensino das artes visuais, procuraremos identificar qual o enfoque curricular privilegiado em cada um dos cursos e qual ou quais os domnios (Produtivo, Crtica e Cultural) presentes no currculo. Depois da anlise dos dados, de acordo com os indicadores referidos, far-se-o as concluses e consideraes, identificar-se-o as limitaes e apurar-se-o linhas de investigao futuras.
3 Recolha de Dados
3.1 Definio da Amostra
A seleco dos cursos que vo ser objecto de anlise, pelas razes que j atrs nos referimos, condiciona de certo modo, a escolha das instituies, j que so muito poucas as que incluem na sua matriz de formao as reas de artes plsticas e do design. Se no mbito das artes plsticas, todas as instituies incluem no seu plano de formao a pintura e a escultura, j em relao s instituies de ensino do design so muito poucas as que incluem todas as reas do design, ou mais, especificamente os cursos que nos propomos analisar. Assim a escolha das instituies obedeceu aos seguintes critrios:
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- matriz de formao; - adequao dos cursos ao processo de Bolonha e - facilidade de contacto.
Neste
sentido
foram
seleccionadas
duas
instituies
portuguesas,
designadamente a Escola Superior de Artes Aplicadas do Instituto Politcnico de Castelo Branco, a que pertence o doutorando, por ser a nica escola que possui os trs cursos de design, objecto de anlise, designadamente o curso de Artes da Imagem em que se inclui o Design Grfico, o curso de Design de Moda e Txtil e o curso de Design de Interiores e Equipamento, e a Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa por possuir os cursos de Pintura e Escultura e pela facilidade de contacto em virtude do protocolo de cooperao existente entre esta instituio e a escola atrs referida. Em Itlia foram seleccionadas tambm duas instituies. A escolha recaiu sobre a Faculdade de Design do Instituto Politcnico de Milo, por possuir os cursos de Design Grfico, Design de Moda e Design de Interiores e sobre a Academia de Belas Artes de Brera (Milo), por possuir os cursos de Pintura e de Escultura e pela facilidade de contactos em virtude da existncia de acordos de parceria com aquelas instituies para efeitos de mobilidade. Refira-se ainda que todos os cursos destas instituies foram configurados de acordo com o Processo de Bolonha.
3.2 Instrumentos de Recolha e Tratamento de Dados
Embora sejam utilizados normalmente no estudo de caso trs tipos de fontes de dados, designadamente entrevistas, documentos e a observao, privilegiar-se- a anlise documental relacionada com os cursos que vo ser objecto de estudo, com particular ateno para os diplomas legais, os planos de estudo, programas das respectivas unidades curriculares, proposta de criao dos cursos e informao relacionada com as sadas profissionais:
Apenas se recorrer entrevista para clarificar ou complementar a informao, caso os documentos a recolher, no contenham os dados suficientes que permitam responder s questes de investigao. A recolha dos documentos ser feita junto das instituies, pelo que ser realizada uma primeira visita com o propsito de explicar o objectivo do estudo e solicitar a documentao necessria. Este primeiro contacto ser feito junto dos directores, presidentes dos rgos cientficos, coordenadores dos cursos. A consulta aos stios da internet de cada uma das instituies ser tambm uma fonte privilegiada. Quanto aos programas das unidades curriculares de cada um dos cursos que consideramos fontes privilegiadas, para a identificao das competncias, sero solicitados aos servios acadmicos de cada instituio. Nos casos em que no estejam disponveis nos servios acadmicos, os programas sero solicitados aos docentes. Toda a informao a recolher ser sistematizada em quadros e tabelas, de forma a facilitar a anlise e interpretao dos dados. Todos os quadros e tabelas de recolha e tratamento dos dados sero includos em anexo. Apenas se privilegiaro os documentos oficiais das instituies como forma de garantir a fiabilidade dos dados, pelo que no sero considerados quaisquer outros documentos que possuam informao relacionada com o objecto de estudo, como jornais ou revistas. Relativamente ao tratamento de dados, privilegiar-se- fundamentalmente a Anlise de Contedo, tendo como referncia os indicadores de investigao atrs referidos. Para Berelson (1952), citado por Hermano Carmo e Manuela Ferreira (1998:251), a Anlise de Contedo definida como uma tcnica de investigao que permite fazer uma descrio objectiva, sistemtica e quantitativa de contedo manifesto nas comunicaes, tendo por objectivo a sua interpretao. Tambm para Laurence Badin (1977), referido por aqueles autores (1998:251-252) a Anlise de Contedo no tem apenas em vista a descrio do contedo da informao ou das mensagens, pois um dos seus principais objectivos a inferncia dos conhecimentos relativos s condies de produo, com recurso a indicadores sejam eles de natureza quantitativa ou no.
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Relativamente a alguns dados, sero tratados percentualmente e sero expressos graficamente, por nos parecer um mtodo expositivo mais claro, facilitando a sua anlise e interpretao. Refira-se que os dados a tratar estatisticamente sero os resultantes da anlise documental, portanto j preexistentes investigao. Conforme referem Raymond Quivy e Luc Campenhoudt (1992:223) quando os dados a analisar preexistem investigao o investigador fica mais limitado nas suas anlises em consequncia do problema de compatibilidade dos dados entre si e com o campo de fenmeno que deseja estudar.
3 Parte
1 Breve sntese sobre a concretizao do Processo de Bolonha
Integrada no quadro europeu de qualificaes (QEQ), e preconizada na Estratgia de Lisboa, a criao de um quadro europeu de qualificaes do ensino superior europeu torna-se um desiderato inadivel dos ministros europeus responsveis pelo ensino superior. Na conferncia de Bergen, que teve lugar nos dias 19 e 20 de Maio de 2005, os ministros europeus comprometeram-se a estabelecer e a adoptar o quadro global para as qualificaes, composto por 3 ciclos, no mbito da consolidao do Espao Europeu do ensino superior, at 2010. Este desiderato fora j antes, a 24 de Maro de 2005, enfatizado pela Comisso das Comunidades Europeias atravs da comunicao Mobilizar os Recursos Intelectuais da Europa: criar condies para que as universidades dem o seu pleno contributo para a Estratgia de Lisboa (2005). Refere-se na comunicao que o ensino superior dever manter-se diversificado no que se refere s lnguas, cultura, aos sistemas e s tradies, contudo torna-se indispensvel garantir um suficiente grau de compatibilidade entre as diferentes regulamentaes nacionais de forma a promover a mobilidade dos cidados e a aumentar e a enriquecer a oferta de oportunidades de escolha. Assim, e de acordo com o documento do Eurydice Focus Sulle Strutture dellIstruzione Superior in Europa (2006) e conforme quadro sntese sobre a
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concretizao do Processo de Bolonha no Espao Europeu (ANEXO 1), pode verificarse que no incio de 2006/07, a maioria dos pases da unio europeia tinha aprovada a estrutura do ensino superior em trs ciclos: Bacharelato/Licenciatura, Mestrado e Doutoramento. Exceptuam-se contudo a comunidade de lngua alem da Blgica, dada a reduzida oferta de ensino superior e a Espanha. Neste pas a implementao plena da estrutura de trs ciclos est prevista para 2012. Sublinhe-se que todos os ministros que tutelam o ensino superior confirmaram, na conferncia de Bergen (19 e 20 de Maio de 2005) o seu compromisso em coordenar as suas polticas, atravs do Processo de Bolonha, para a criao do espao europeu do ensino superior, at 2010. Comprometeram-se ainda na elaborao de quadros nacionais de qualificaes compatveis com o quadro global para as qualificaes do E.H.E.A (European Higher Education Area). Na maioria dos pases da unio europeia a adopo da estrutura de trs ciclos tem vindo a ser implementada gradualmente, permitindo a coexistncia dos dois sistemas (Pr e Ps-Bolonha) at que os alunos que iniciaram os seus estudos no sistema anterior os concluam. De acordo com o relatrio da Eurydice referido, em muitos dos pases que adoptaram e tem vindo a implementar a estrutura de trs ciclos, algumas reas de estudo esto ainda estruturadas num nico ciclo longo, de 5 a 6 anos. Esto neste caso os cursos de Medicina, Arquitectura, Direito, etc. Contudo, nalguns pases ou regies, embora em pequeno nmero, o ensino da medicina est organizado segundo a estrutura de Bolonha (Bachelor / Master). So disto exemplo as comunidades flamenga e francesa da Blgica, a Dinamarca e os Pases Baixos. Relativamente durao de cada um dos ciclos, em particular dos 1 e 2 ciclos, aquela oscila entre os 3 e 4 anos (180 e os 240 ECTS) no 1 ciclo e entre 1 a 2 anos (60 e os 120 ECTS) no 2 ciclo. Dos 27 pases da unio europeia, 8 optaram pelo 1 ciclo com durao de 3 anos / 180 ECTS, 5 pela durao de 4 anos e 14 pases pela durao entre 3 e 4 anos. Relativamente ao 2 ciclo apenas 2 pases optaram pela durao de 1 ano / 60 ECTS (Alemanha e Bulgria), 17 pela durao de 1 a 2 anos / 60 a 120 ECTS e 7 pela durao
de 2 anos / 120 ECTS. Na Dinamarca est prevista a possibilidade do 2 ciclo ter a durao de 2 a 3 anos (120 a 180 ECTS). Refira-se que neste pas o Bachelor professional pode ter a durao de 3 a 3,5 anos, ou seja, 180 a 210 ECTS. Na Grcia e no Reino Unido / Esccia tem a durao de 3 semestres / 90 ECTS. Em 2006/07, a maioria dos pases da unio europeia tinha tornado obrigatria a implementao do sistema de crditos ECTS. Alguns pases que j possuam um sistema nacional de crditos procederam sua adaptao ao sistema de ECTS. Esto neste caso a Itlia, em que o sistema nacional de crditos foi introduzido com a reforma do ensino superior de 1999, passando a ser compatvel com o sistema ECTS a partir de 2001 e a Holanda em que o sistema de crditos nacional introduzido em 2002/03, substituindo o anterior, similar ao sistema de crditos de Bolonha. Noutros pases, como a Finlndia, o sistema de crditos nacional foi abolido para ser substitudo pelo sistema de crditos ECTS. Tambm na Letnia e na Litunia, os sistemas nacionais de crditos foram substitudos pelo sistema de ECTS. No Reino Unido, os sistemas nacionais de crditos na Esccia e no Pas de Gales so compatveis com o sistema de ECTS, enquanto em Inglaterra, em 2006, foi apresentado pelo Measuring and Recording Student Achievement Steering Group um quadro de crditos ingls compatvel com o ECTS. De acordo com o comunicado de Berlim (19 de Setembro de 2003) em que se estabeleceu que todos os estudantes diplomados dos pases subscritores da Declarao de Bolonha devem receber automtica e gratuitamente, numa lngua europeia amplamente difundida, o Suplemento ao Diploma, todos os pases da unio europeia implementaram j este instrumento, cujo objectivo visa a transparncia das qualificaes obtidas pelos diplomados. Nalguns pases a introduo do Suplemento ao Diploma ocorreu ainda antes de 2005. Na comunidade Flamenga da Blgica, o Suplemento ao Diploma foi introduzido obrigatoriamente no ensino universitrio a partir de 1991 e no ensino no universitrio desde 1994. Tambm na Finlndia, o Suplemento ao Diploma obrigatrio para todas as instituies desde 1990, embora s a partir de 2005 passe a ser emitido em lngua inglesa para alm da lngua materna. No Reino Unido, (Inglaterra, Pas de Gales e
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Irlanda do Norte) foi introduzido no final da dcada de noventa um instrumento para registo do progresso do aluno Student Progress File, por recomendao da Rapport Dearing (Comisso nacional de investigao sobre o ensino superior) em 1997, sendo depois, em 2005, substitudo pelo Suplemento ao Diploma. Entre 2002 e 2004, o Suplemento ao Diploma foi implementado na Dinamarca, Estnia, Hungria, Letnia e Litunia. Tambm na conferncia de Bergen, os ministros responsveis pelo ensino superior se comprometeram a implementar um sistema de garantia de qualidade com base nos critrios j antes estabelecidos na conferncia de Berlim, sendo enfatizada a necessidade de adoptar as normas e directrizes da garantia da qualidade no Espao Europeu do Ensino Superior, de acordo com as orientaes da ENQA (The European Association for Quality Assurance in Higher Education). Foi ainda sublinhada a necessidade das instituies de ensino superior, introduzirem de forma sistemtica, mecanismos internos de avaliao em coordenao directa com a avaliao externa. Conforme se refere no estudo referido, o reconhecimento recproco da garantia da qualidade do ensino superior requer a adopo de critrios e metodologias de avaliao e acreditao muito claros e aceites por todos. Neste sentido as recomendaes da conferncia de Berlim, apontam no sentido dos sistemas nacionais de avaliao da qualidade deverem indicar no s os rgos responsveis de avaliao, mas tambm a sua composio e especificarem com clareza os objectivos fundamentais. Sublinha-se ainda que para se assegurar, com objectividade, a garantia da qualidade fundamental a independncia e a autonomia dos rgos responsveis pela avaliao. Refira-se que a independncia um dos critrios para que os rgos de avaliao possam ser aceites como membros da ENQA Associao Europeia para a Garantia da Qualidade no Ensino Superior. Conforme se refere no relatrio da equipa do ENQA sobre a Avaliao da Qualidade do Ensino Superior em Portugal na sequncia do convite pelo governo portugus, em 2005, umas das prioridades deve ser assegurar a internacionalizao significativa e relevante do sistema de avaliao da qualidade portugus (p. 36), pelo que se considera da maior relevncia a participao na cooperao e rede internacional. Da que seja sugerida a inscrio, da nova agncia de avaliao e acreditao
portuguesa, como membro da ENQA, atravs da partilha de conhecimentos e boas prticas. A equipa da ENQA enfatiza a ideia de que a partilha de uma plataforma metodolgica e de padres muito importante para assegurar a transparncia e comparabilidade internacionais e a compatibilidade entre os processos individuais e nacionais da qualidade. Em 2006/07, na maioria dos pases da unio europeia existia, pelo menos, um rgo independente para a garantia da qualidade do ensino superior. Nalguns desses pases, para alm deste rgo existem outros responsveis pela acreditao das instituies e dos cursos. Esto neste caso a ustria, que para alm da Agncia Austraca para a Garantia da Qualidade (sterreichische Qualittssicherungsagentur) existem outros dois rgos responsveis pela acreditao, ou seja, o conselho responsvel pela acreditao das Fachhochschulen e o conselho de acreditao e superviso das instituies de ensino superior privadas e dos seus cursos (Akkreditierungsrat); a Comunidade Flamenga da Blgica em que para alm da Nederlands Vlaamse Accrditatie Organisatie, rgo responsvel pela acreditao, existem ainda a Comisso Flamenga inter-universitria (il Vlaamse Interuniversitaire Raad) que tem sob a sua responsabilidade a avaliao e a garantia da qualidade das universidades flamengas e o comit dos institutos flamengos de ensino superior (Vlaamse Hogescholenraad); a Frana que possui o comit nacional de avaliao (Comit National dEvaluation), responsvel pela avaliao dos institutos, as comisses nacionais para a acreditao de algumas reas especficas como a engenharia, a gesto, etc.; a Alemanha em que a acreditao dos cursos das instituies de ensino superior assegurado pelas agncias locais de acreditao e por um instituto central de acreditao (LAkkreditierungsrat), estabelecendo este os requisitos e critrios de avaliao e acreditao. Tambm na Irlanda, a responsabilidade pela garantia da qualidade das instituies de ensino superior repartida por cinco agncias nacionais, designadamente pela Autoridade para o Ensino Superior (Higher Education Authority), pela Autoridade Nacional Irlandesa responsvel pela Qualificao Nacional (National Qualifications Authority of Ireland), pelo Conselho dos Institutos de Ensino Superior no Universitrio (Higher Education and Training Awards Council), pelo Comit para a Qualidade nas Universidades Irlandesas (Irish Universities Quality Board) e pelo Instituto de Tecnologia de Dublin (Dublin Institute of Technology). Os Pases Baixos dispem
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tambm de trs agncias que asseguram a qualidade do ensino superior, sendo elas a Agncia Holandesa da Qualidade (Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie), responsvel apenas pelas universidades de formao profissional (Bachelor e Master), a Universidade Holandesa para a Garantia da Qualidade, que tem sob a sua responsabilidade as universidades e a Inspeco do Ensino (Inspectie Van het Onderwijs). Em Espanha, para alm das onze agncias regionais que formam a Rede Espanhola de Agncias para a Garantia da Qualidade (Red Espaola de Agencias de Calidad Universitaria), existe uma agncia nacional responsvel pela acreditao e por assegurar a qualidade do ensino superior (ANECA Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin). Nos pases ou regies da Unio Europeia como Luxemburgo, Malta, Chipre e Comunidade Alem da Blgica no existia, em 2006/07, nenhum rgo nacional responsvel pela garantia da qualidade do ensino superior. Contudo, Chipre dispe de um rgo independente responsvel pela avaliao externa dos cursos das instituies privadas (Symvoulio Ekpaideytikis Axiologisis-Pistopoirsis). excepo da Comunidade Alem da Blgica, de Luxemburgo e de Malta que no possuem qualquer agncia de avaliao e acreditao, as agncias de dezassete pases da unio europeia aderiram ENQA European Association for Quality Assurance in Higher Education. As agncias de trs pases candidataram-se adeso, designadamente da ustria, da Comunidade Francesa da Blgica e da Frana. Nos restantes pases (Eslovnia, Grcia, Litunia, Polnia e Romnia) no era feita, em 2006/07, qualquer referncia eventual ligao das agncias ENQA. Na Inglaterra, o Instituto de Tecnologia de Dublin e na Alemanha, a Agncia de Acreditao dos programas de estudo em educao especial, enfermagem, cincias da sade e assistncia social no aderiram ENQA. Refira-se ainda que na maioria dos pases membros da unio europeia, os representantes dos estudantes fazem parte dos rgos do governo das instituies de avaliao e acreditao do ensino superior, correspondendo-se assim preocupao enfatizada na conferncia de Bergen para a necessidade de envolver os representantes dos estudantes no processo de garantia da qualidade das instituies do ensino superior.
De acordo com o relatrio da ENQA sobre a Avaliao da Qualidade do Ensino Superior em Portugal, recomendado que a nova agncia da avaliao da qualidade assegure que os representantes dos estudantes tenham um papel contributivo para o processo, ou no processo de auto-avaliao ou nas visitas in loco. ainda recomendado que a nova agncia dever criar os procedimentos adequados de forma a incluir os estudantes na nomeao das equipas de anlise externas.
Caracterizao Geral do Ensino Superior das Artes Visuais na Unio Europeia
Embora conscientes da existncia de inmeras instituies de ensino superior das artes visuais no espao europeu, confrontmo-nos partida com a dificuldade em obter em tempo til, junto dos ministrios que tutelam o ensino superior, informao sobre as instituies de ensino existentes em cada um dos 27 pases da unio europeia, pelo que optmos, mesmo correndo o risco do levantamento das instituies no ser rigoroso, por fazer esse levantamento junto das associaes internacionais, consideradas interlocutoras credveis como a ELIA The European League of Institutes of Arts e a Cumulus Association of Universities and Colleges of Art, Design and Media. Em Portugal, esse levantamento foi feito junto da Direco Geral do Ensino Superior, enquanto em Espanha a identificao das instituies foi feita junto da ANECA Agencia Nacional de Evaluacion de la Calidad y Acreditacion. A ELIA 13 foi fundada em 1990 e tem como membros, aproximadamente 350, as instituies do ensino superior artstico (Artes Plsticas, Design, Msica, Teatro e Dana) de 45 pases em que se incluem os pases da Comunidade Europeia. Refira-se que a ELIA tem vindo a promover um conjunto de iniciativas sobre o Processo de Bolonha, atravs da organizao de congressos e grupos de trabalho, constituindo-se como um espao de oportunidade para os seus membros estabelecerem contactos e participarem em programas europeus.
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ELIA www.elia-artschools.org/
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Tambm a CUMULUS Rede 14 teve incio, em 1990, por iniciativa da University of Art and Design in Helsinki (UIAH) e do Royal College of Art in London em cooperao com a Denmarks Designskole, a Gerrit Rietvelt Academy, a Universitt Gesamthochschule Essen e a Hochschule fr Angewandte Kunst in Wien. Os promotores da Cumulus Rede tinham o objectivo comum de reforar a qualidade do ensino atravs da cooperao e do intercmbio de alunos e professores no mbito do programa de mobilidade Erasmus da Unio Europeia. A rede foi depois transferida, em 2001, para a Associao Cumulus. Das seis instituies fundadoras, a Cumulus passou, em 2008, para 140 membros que representam 41 pases diferentes. Das principais actividades da Associao destacam-se a realizao de conferncias, seminrios e workshops sobre a problemtica do ensino das artes. Ainda como fonte de informao, recorreu-se ao stio da internet The European Guide to Higher Arts Education 15 , cujas informaes so compiladas pela ELIA e tem como fontes a Eurydice rede de informao sobre a educao na Europa 16 e a Edufrance 17 . Para efeitos da presente caracterizao geral apenas se consideraram as instituies de ensino superior com stios disponveis na Internet, excluindo-se todas as outras, apesar de constarem da informao disponvel pelas organizaes atrs referidas. Antes de passarmos anlise das instituies de ensino das artes visuais, far-se- a ttulo de enquadramento, ainda que sinteticamente, o ponto da situao quanto concretizao do Processo de Bolonha, nos pases da unio europeia.
Adequao dos Cursos da rea das Artes Visuais ao Processo de Bolonha
Depois da abordagem, ainda que suscinta, sobre a concretizao do Processo de Bolonha na unio europeia, procuraremos compreender em que fase se encontra a adequao dos cursos de Artes Visuais das instituies do ensino superior a Bolonha e
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CUMULUS www.cumulusassociation.org/ www.artschools-europe.org/ www.eurydice.org/ www.edufrance.org/
em que medida tm sido acolhidas as recomendaes emanadas das diferentes conferncias de ministros que tutelam o ensino superior (Praga 2001, Berlim 2003, Bergen 2005 e Londres 2007), em particular quanto necessidade de garantir a compatibilidade entre os quadros de qualificaes nacionais e o quadro global para as qualificaes do espao europeu do ensino superior. A partir da anlise da informao disponvel nos stios da internet de cada uma das instituies de ensino que foram objecto de consulta, constantes do quadro em anexo (ANEXO 2), pode-se inferir da existncia de vrios modelos quanto durao de cada um dos ciclos de formao (3+2; 3+1; 4+1; 3,5+2; 3,5+2,5; ciclo longo), embora prevaleam os modelos 3+2 e 4+1. Tendo em conta os pressupostos subjacentes criao do espao europeu do ensino superior, consideramos desejvel a criao de um quadro de referncia comum por rea de formao e em funo da sua natureza (acadmica ou profissionalizante). Apesar do compromisso dos ministros que tutelam o ensino superior sobre a implementao do Processo de Bolonha, nem todas as instituies de ensino procederam, pelo menos durante o perodo em que decorreu a consulta, adequao dos seus cursos, tornando assim mais difcil a presente anlise. Refira-se que a referida consulta aos stios da internet decorreu entre o 2 semestre de 2008 e o primeiro trimestre de 2009, sendo feita em 3 momentos diferentes. Mesmo naquelas em que o Processo de Bolonha foi implementado, a informao, nalguns casos, muito escassa. Contudo, vale a pena inventariar, ainda que de forma breve, a informao recolhida em cada uma das instituies. excepo da ustria, Dinamarca, Estnia, Frana, em que a durao dos 1 e 2 ciclos de 3 e 2 anos respectivamente, nos restantes pases a durao dos ciclos bastante diversa. Na Alemanha, a durao do 1 ciclo (Bachelor) varia entre os 6 semestres e os 10 semestres e a do 2 ciclo (Master) entre os 2 e 4 semestres. Na Universitt der Knste Berlin, o Bachelor em Artist Training Fine Arts tem a durao de 8 semestres e o Master 2 semestres. J o 1 ciclo em Industrial Design (Product Design, Fashion and Textile Design) tem a durao de 9 semestres e o 1 ciclo em Visual Communication tem a durao de 10 semestres, embora a durao do 2 ciclo tenha a mesma durao (2 semestres).
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Enquanto na Fachbereich Gestaltuing / Fachhochschule Aachen os cursos de Communication Design, Visual Communication e Product Design tm a durao de 7 semestres/210 ECTS (1 ciclo) e 3 semestres/90 ECTS (2 ciclo), na Hochschule fr Gestaltung (Offenback/Main) os cursos de Visual Communication e Product Design so de ciclo longo (Master 5 anos). Na Blgica, embora o 1 ciclo (Bachelor) tenha a durao de 6 semestres (180 ECTS), o 2 ciclo (Master) pode ser de 1 ou 2 anos. Na Karel de Grote Hogeschool (Antwerp) Saint Loucas, o 2 ciclo dos cursos de Fine Art, Applicated Arts, Media and Design, Jewellery and Ceramics tm a durao de 2 anos (120 ECTS), enquanto na Provinciale Hogeschool Limburg o mesmo ciclo dos cursos de Fine Art e Design tem no mnimo 60 ECTS. J na Media and Design Academy Kathchieke Hogeschool Limburg, o 2 ciclo pode ter 2 (60 ECTS) ou 4 semestres (120 ECTS). So exemplo, no primeiro caso, os cursos de Photography, Graphic Design, Communication and Multimedia Design e Animation. Por sua vez o Master em Product Design j tem a durao de 4 semestres. Na Blgica, na Eslovquia e Eslovnia, o 1 ciclo tem a durao de 4 anos e o 2 ciclo a durao entre 1,5 a 2 anos. Contudo, neste ltimo pas, o 1 ciclo pode ter a durao de 3 ou 4 anos. Enquanto na Academy of Fine Arts & Design University of Ljubljana o 1 ciclo dos cursos Fine Arts (Sculpture and Painting) e Design (Industrial, Communication) tem a durao de 4 anos, na Academy of Design Visoka Solaza Dizaju v Ljubljani, os cursos de Interior Design, Visual Communication e Textiles and Fashion Design tm a durao de 3 anos (ECTS). Em Espanha, embora ainda no tenha sido implementado em pleno o Processo de Bolonha, todos os cursos, independentemente das reas de formao e da sua natureza, tero a durao de 4 anos (ECTS) no 1 ciclo e 2 anos (120 ECTS) no 2 ciclo. Na Holanda, o 1 ciclo dos cursos de Artes Visuais (Fine Arts e Design) tem a durao de 4 anos (240 ECTS) enquanto o 2 ciclo tem a durao de 2 anos (120 ECTS). Tambm na Irlanda, o 1 ciclo dos cursos de Artes Visuais das instituies consultadas tem a durao de 4 anos, enquanto o mestrado pode ter a durao de 1 ou 2 anos. Enquanto no National College of Art and Design Dublin (Faculty of Fine Art
and Faculty of Design), o Master of Arts tem a durao de 2 anos, no Dublin Institute of Technology Applied Arts/School of Art Design and Printing o 2 ciclo tem a durao de 1 ano. Tanto na Litunia como na Letnia, os cursos de Artes Visuais das instituies consultadas tm a durao de 8 semestres no 1 ciclo (Bachelor) e 4 no 2 ciclo (Master). Em Portugal, onde todos os cursos foram adequados a Bolonha, a durao do 1 ciclo (licenciatura) dos cursos de Artes Visuais nos institutos politcnicos de 3 anos (180 ECTS), enquanto nas universidades os cursos podero ter a durao de 3 ou 4 anos os mestrados tm a durao de 2 anos. Enquanto na Faculdade de Belas Artes do Porto, a licenciatura em Artes Plsticas (ramos de Pintura, Escultura e Multimdia) tem a durao de 3 anos (180 ECTS) e o mestrado nas mesmas reas de especializao tem a durao de 2 anos, na Faculdade de Belas Artes de Lisboa o curso de Pintura tem a durao de 4 anos (240 ECTS) embora todos os outros (Escultura, Arte e Multimdia, Design de Comunicao e Design de Equipamento) tenham a durao de 3 anos (180 ECTS). Em todos os mestrados, incluindo o da Pintura, a durao de 2 anos (120 ECTS). Para alm da licenciatura em Pintura na Faculdade de Belas Artes de Lisboa, com 4 anos, apenas os cursos de Artes Plsticas na Universidade da Madeira e o de Artes Plsticas e Intermdia da Escola Superior Artstica do Porto tem a durao de 4 anos (240 ECTS). Todos os restantes cursos de Artes Visuais em Portugal tm a durao de 3 anos. Refira-se contudo que a durao do mestrado em todas as instituies de 2 anos, independentemente do 1 ciclo ser de 3 ou 4 anos. No Reino Unido a durao do 1 ciclo tem a durao de 3 ou 4 anos e o Master entre 45 semanas e 2 anos. Os cursos de Design e de Fine Art da University of Dundee Duncan of Jordanstone College of Art and Design tem a durao de 4 anos no Bachelor, tendo o Master of Fine Art 48 semanas. J na Ravensbourne College of Design and Communication, o bachelor dos cursos de Design tem a durao de 3 anos, enquanto o master tem a durao de 2 anos. Contudo na maioria das instituies de ensino das artes visuais (Design, Pintura, Escultura, etc.) o master tem a durao de 1 ano em full time e 2 anos em part
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time. Esto neste caso a School of Arts & Design University of Salford, a Sir John Department of Art, Media and Design, London Metropolitan University, a Central Saint Martins College of Art & Design/London, entre outros. Na Repblica Checa, na maioria dos cursos foi adoptado o modelo 3+2, embora na Zapadoceska Univerzita V Zni Pilsen Institute of Art and Design, os cursos de Design e Fine Art tenham a durao de 4 anos (bachelor) e 2 anos (master). Na Vysoka Skola Umelecko Prumyslov V Praze Academy of Arts Architecture and Design Prague os cursos (Interior and Furniture Design, Sculpture, Painting, Conceptual and Intermedia Art so de ciclo longo (master/6 anos). Tambm na Romnia, o 1 ciclo tem a durao de 3 a 4 anos (180 a 240 ECTS), embora o 2 ciclo tenha a durao de 2 anos (120 ECTS). Verifica-se assim uma grande diversidade quanto durao dos ciclos, o que no contribui, em nosso entender, para o to desejado processo de harmonizao do ensino superior no espao europeu e pe em causa a competitividade entre as instituies, em consequncia das desvantagens de oportunidade de formao, no pressuposto de que os resultados de aprendizagem so diferentes caso a formao inicial seja de 3 ou 4 anos e no facilita a mobilidade de estudantes, em particular a mobilidade vertical. Um outro aspecto que deve ser tido em conta, no processo de harmonizao do ensino superior, tem que ver com as condies de partida, em termos de formao de base, dos candidatos ao ensino superior. Na generalidade dos pases da unio europeia, o acesso dos candidatos ao ensino superior est condicionado, para alm da concluso do ensino secundrio, realizao de provas na rea da especialidade a que se candidata, apresentao de portflio e realizao de entrevista. Em Portugal, pelo contrrio, das trinta e oito instituies de ensino consultadas apenas cinco exigem, para alm da obteno de aproveitamento s provas especficas, pr-requisitos, traduzindo-se estes na demonstrao da capacidade visual e motora e da apresentao de atestado mdico. Esto neste caso a Universidade de vora, a Faculdade de Belas Artes do Porto, a Escola Superior de Tecnologia e Gesto do Instituto Politcnico do Porto, a Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Viseu e a Escola Universitria das Artes de Coimbra.
De acordo com o Guia de Acesso ao Ensino Superior de 2008/2009, da Direco Geral do Ensino Superior, verifica-se que o acesso generalidade dos cursos da rea das Artes Visuais est dependente da concluso do 12 Ano e da obteno com aproveitamento de uma das seguintes provas especficas: Desenho, Geometria Descritiva ou Histria da Cultura e das Artes. Contudo, nalguns casos, o acesso pode depender da realizao da prova especfica a Matemtica, Fsica ou Qumica ou Portugus. Assim podem candidatar-se com a prova especfica de Matemtica aos cursos de Design de Produto e Artes Plsticas e Multimdia da Escola Superior de Tecnologia e Gesto do Instituto Politcnico de Viana do Castelo; ao curso de Design e Marketing de Moda da Universidade do Minho; ao curso de Grafismo Multimdia da Escola Superior Artstica do Porto (Guimares); aos cursos de Design e Design de Media Interactivos da Universidade da Madeira e ao curso de Artes Plsticas e Multimdia. Podem candidatar-se ao curso de Design de Media Interactivos da Universidade da Madeira com a prova especfica de Fsica ou Qumica. Nalguns casos, os candidatos podem ainda aceder com a prova especfica de Portugus aos cursos de Arte e Design, da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Bragana; Artes Plsticas e Multimdia da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Santarm; Design da Universidade Lusada e Lusfona; Design de Comunicao e Multimdia da Escola Superior Artstica do Porto e Design de Ambientes, Design de Cermica e do Vidro, Design Grfico e Multimdia e Design Industrial da Escola Superior de Artes e Design de Caldas da Rainha do Instituto Politcnico de Leiria. De acordo com o Relatrio das reas Cientficas de Artes Plsticas e Design do Ministrio da Cincia, Investigao e do Ensino Superior, coordenado por Isabel Sabino (p. 68/76), cada vez mais generalizada na Europa a exigncia de concursos de acesso aos cursos artsticos, que somam avaliao da experincia anterior, patente no diploma de estudos do ensino secundrio. Em Portugal, pelo contrrio, pode no haver uma relao directa, entre o curso a que se candidata e a formao de base do ensino secundrio. Ainda na opinio do Grupo de Misso tem-se verificado, ao longo dos ltimos anos, uma forte eroso das cargas horrias das disciplinas de formao artstica no ensino secundrio, pelo que a formao de base dos alunos que acedem ao ensino superior mais dbil relativamente aos colegas do espao europeu.
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Para o Grupo de Misso, a resoluo das debilidades de formao no passa apenas pela adopo de medidas pontuais, quer ao nvel de alteraes curriculares e de programas se no se tiver em conta o tempo julgado necessrio para a experimentao e desenvolvimento de competncias requeridas em qualquer processo de criao artstica. Como se enfatiza naquele relatrio do mesmo modo que um futuro bailarino deve exercitar-se vrias horas por dia, ou um aspirante a pianista deve praticar tambm intensivamente, um futuro artista plstico ou designer precisa de um treino dirio. (p. 74/76) Um dos aspectos, no menos relevante, que, em nosso entender, concorre para a harmonizao do ensino superior no espao europeu, prende-se com a amplitude do espectro de competncias a adquirir e/ou a desenvolver no 1 ciclo de formao. Ao acentuar-se a necessidade de uma formao em banda larga no 1 ciclo e a sua relevncia para o mercado de trabalho, consideramos de toda a pertinncia tentar compreender em que medida, a legibilidade das designaes das formaes adoptadas em cada instituio, traduzem aquelas preocupaes. Sublinhe-se que na cimeira de Praga (2001) foi acentuada a necessidade de programas de estudo que conciliem qualidade acadmica com relevncia para uma empregabilidade duradoura. Para Jos Ferreira Gomes (2003:33), um dos desafios que se colocam ao ensino superior consiste em conciliar o trinmio Qualidade da formao, empregabilidade e durao do 1 ciclo de formao. Na grande maioria das instituies consultadas, a designao dos cursos de formao de 1 ciclo aponta no sentido de uma maior especializao, pelo que a sua designao muito especfica e bastante legvel quanto rea de formao. No muito significativo o nmero de instituies em que a designao dos seus cursos muito genrica. Esto neste caso a Academie Royal des Beaux-Arts de Bruxelles (Blgica), a Aarhus School of Architecture (Dinamarca), que utilizam as designaes de Design, no especificando qualquer rea ou de Fine Arts. Tambm em Espanha e em Frana e nalgumas instituies de ensino superior da Holanda e Irlanda so utilizadas designaes tambm muitos generalistas, tais como Bellas Artes, Arts Plastiques e Fine Arts, remetendo-se para uma segunda fase de especializao num ou noutro curso (pintura, desenho, escultura, etc.).
Em Portugal, ao contrrio da generalidade das instituies que especificam, no 1 ciclo, cada um dos cursos, apenas as universidades do Algarve, vora, Aveiro, Madeira, Faculdade de Arquitectura de Lisboa, adoptam no 1 ciclo, designaes generalistas como Artes Visuais e Design. Na Faculdade de Belas Artes do Porto, embora a designao adoptada seja a de Artes Plsticas, so indicados os ramos de especializao no 1 ciclo, designadamente: Pintura; Escultura e Multimdia. Tambm algumas instituies pblicas de ensino superior politcnico adoptam as designaes generalistas de Artes Plsticas, Artes Plsticas e Multimdia, Artes Plsticas e Intermdia, Arte e Design e Design. Esto neste caso as Escolas Superiores de Educao de Beja, Bragana, Santarm, Viseu, Coimbra, as Escolas Superiores de Estudos Industriais e Gesto do Instituto Politcnico do Porto, de Tecnologia do Instituto Politcnico de Tomar, da Escola Superior de Artes e Design de Caldas da Rainha do Instituto Politcnico de Leiria. Das catorze instituies de ensino privado consultadas metade adoptou a designao generalista de Design e trs adoptaram as designaes de Artes Plsticas e Intermdia, Artes ou Artes Plsticas.
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Estudo de Caso
2 Apresentao e Anlise dos Dados
2.1 Sobre a Implementao de Bolonha
Da anlise da documentao consultada (Guias dos cursos, Propostas de criao e de adequao a Bolonha, legislao sobre os princpios orientadores para a criao do espao europeu do ensino superior), todos os cursos que foram objecto de anlise, foram adequados a Bolonha, embora em momentos diferentes. Se em Portugal a publicao da legislao e normas regulamentares sobre os princpios orientadores para a criao do espao europeu superior, apenas ocorreu a partir do incio do ano de 2005 (Decreto-Lei n. 42/2005, de 22 de Fevereiro; DecretoLei n. 74/2006 de 24 de Maro; Despacho n. 7287-A, B, C/2006 de 31 de Maro, DR n. 65 II Srie), em Itlia a publicao do Decreto Ministerial sobre La Rifrma Universitaria, ocorreu em Novembro de 1999 (DM. 509/99) sendo depois alterado em Outubro de 2004 (D. n. 270/2004-22 Octobre). Assim, em Portugal, os estabelecimentos de ensino superior puderam proceder adequao dos ciclos de estudos de acordo com o novo regime jurdico dos graus acadmicos e diplomas de ensino superior e efectuar os pedidos de registo de alterao de planos de estudo junto da Direco Geral do Ensino Superior, no ano de 2006.
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Conforme Despacho n. 7287-A/2006 (2 Srie), DR n. 65, de 31 de Maro, os pedidos de registo de alteraes deveriam ser efectuadas at ao dia 31 de Maro de 2006, para os cursos a entrar em funcionamento no ano lectivo de 2006/07, e at ao dia 15 de Novembro do mesmo ano para os cursos a entrar em funcionamento no ano lectivo de 2007/08. Neste sentido, das instituies de ensino superior portuguesas seleccionadas para efeitos do presente estudo, a Escola Superior de Artes Aplicadas do Instituto Politcnico de Castelo Branco, procedeu adequao dos seus cursos a Bolonha em 2006, tendo entrado em funcionamento no ano lectivo de 2007/2008 e a Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa adequou os seus cursos a Bolonha em 2007, os quais entraram em funcionamento no ano lectivo de 2008/2009. Em Itlia, a reforma do sistema de ensino superior de acordo com as orientaes de Bolonha foi implementada a partir do ano lectivo de 2001/2002. Conforme refere Maria Sticchi Damiani, em O Processo de Bolonha e a Reforma do Sistema Italiano do Ensino Superior (Beitrge zur Hochschulforschung, Heft 3, 27, Jahrgang, 2005), a reforma do sistema educativo conforme as linhas de orientao europeias foi totalmente implementada a partir do ano lectivo de 2001/2002, embora em algumas universidades a reforma tenha sido implementada, ainda que a ttulo experimental, no ano lectivo anterior. La Facult de Design del Politcnico di Milano e La Accademia di Belle Arti de Brera adequaram os seus cursos a Bolonha no ano lectivo de 2001/2002.
2.1.2 Durao dos ciclos de estudos
Em Portugal, conforme o disposto pelo Decreto-Lei n. 74/2006 de 24 de Maro (artigo 8), no ensino superior politcnico o ciclo de estudos conducente ao grau de licenciado tem 180 crditos e uma durao normal de seis semestres curriculares de trabalho dos alunos, enquanto no ensino universitrio o ciclo de estudos conducente ao mesmo grau acadmico tem 180 a 240 crditos e, por conseguinte, uma durao entre seis e oito semestres de trabalho.
Se na fixao do nmero de crditos do 1 ciclo de estudos, as instituies de ensino universitrio devem adoptar os valores similares aos adoptados pelos estabelecimentos de referncia do ensino universitrio do espao europeu nas mesmas reas, os estabelecimentos de ensino politcnico so condicionados pelo limite de 180 crditos. Esta dualidade de ccritrios entre o ensino politcnico e o ensino universitrio no assegura, em nosso entender, as condies de mobilidade do 1 para o 2 ciclo entre os dois subsistemas do ensino superior portugus. Admitindo, por hiptese, a coexistncia de cursos da mesma rea com durao e nmero de crditos diferentes, como assegurar a mobilidade vertical ou seja, como assegurar por exemplo, a frequncia de um mestrado de dois semestres, ou seja, 60 unidades de crdito, quando o aluno tenha obtido uma licenciatura no ensino superior politcnico, portanto de seis semestres (180 ECTS). Em Itlia, o nmero de crditos para a obteno do ttulo de graduao Laurea (L) de 180 crditos (n 1 dos artigos 7 dos Decretos n. 266 de 22 de Outubro e n. 509 de 3 de Novembro), fixando-se para o ttulo de ps-graduao Laurea Magistrale (L.M.) em 120 ECTS. Como se refere no n. 2 do artigo 7 do diploma n. 266 La laurea magistrale lo studante deve aver acquisito 120 crediti, independentemente de se tratar de ensino universitrio ou ensino politcnico. J no n. 1 do mesmo artigo se refere Per conseguire la laurea lo studente deve aver acquisito 180 crediti. Partilhando da opinio, que julgamos consensual, de que a estrutura de graus concorre para a promoo da mobilidade, no menos verdade que em termos de competitividade ela deve constituir uma preocupao no menos relevante. Sendo certo que, em Portugal, os mestrados, exceptuando os mestrados integrados, no so financiados pelo estado, a reduo dos cursos para 3 anos pode significar uma deteriorao das formaes e uma perda de competitividade relativamente aos parceiros da comunidade europeia, na medida em que no dado como adquirido que os estudantes portugueses tenham condies econmicas para fazer face aos custos com a formao do 2 ciclo, orientado este no sentido de uma maior especializao. Contudo, se em relao aos cursos de design das instituies seleccionadas (Escola de Artes Aplicadas e Politcnico di Milano), todos tm a durao de 6 semestres e possuem 180 crditos, j em relao s artes plsticas das instituies seleccionadas
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(Faculdade de Belas Artes de Lisboa e Accademia di Belle Arti di Brera), verifica-se que os cursos de pintura possuem durao e um nmero de crditos diferentes, enquanto os cursos de escultura possuem o mesmo nmero de crditos e a mesma durao, ou seja, 6 semestres e 180 crditos. O curso de pintura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa possui 8 semestres e 240 crditos, enquanto na Accademia di Bella Arti di Brera tem a durao de 6 semestres e 180 crditos.
2.1.3 O ECTS (European Credit Transfer System) enquanto unidade de medida do volume de trabalho do aluno e a relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo
Embora o ECTS seja unanimemente reconhecido como facilitador da mobilidade e entendido no apenas na perspectiva da transferncia mas tambm da acumulao de crditos, no ser de mais ter presente as preocupaes de alguns autores no que se refere coerncia das formaes. Para Pedro Lourtie, a definio de descritores dos resultados da aprendizagem concorre para aferir da correspondncia entre os crditos com uma determinada rea e nvel de formao. Ao contrrio do que era habitual em Portugal, em que o sistema de crditos utilizado nas universidades reflectia apenas as horas de contacto, o ECTS traduz fundamentalmente a carga de trabalho do aluno pelo que no ser de somenos importncia procurar entender de que forma se distribuem as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo no ECTS, tendo em conta o tipo de cursos e o tipo de ensino em cada uma das instituies seleccionadas para efeitos de estudo. De acordo com o Decreto-Lei n. 42/2005 de 22 de Fevereiro, sobre Os princpios reguladores de instrumentos para a criao do espao europeu de ensino superior, o crdito traduz a unidade de medida do trabalho do estudante sob as seguintes formas: ensino de natureza colectiva; estgios, projectos, trabalhos de terreno, orientao tutorial, estudo e avaliao (alnea f) do artigo 31). Se nas horas de contacto se inclui o tempo utilizado em sesses de ensino de natureza colectiva quer
em salas de aulas, laboratrios ou trabalhos de campo e em sesses de acompanhamento individual (alnea e) do artigo 3), representando apenas uma parte do esforo do aluno, importa pois determinar a quantidade do esforo que vai para alm das horas de contacto e que perfaz a totalidade do crdito. Em Portugal, em conformidade com o Decreto-lei n. 42/2005 de 22 de Fevereiro, o Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior remete para as instituies, a possibilidade ou a competncia, para determinar a quantidade de trabalho realizado pelo estudante autonomamente em relao com as horas de contacto, sendo certo que o trabalho de um ano curricular realizado a tempo inteiro situa-se entre mil e quinhentas e mil, seiscentas e oitenta horas e cumprido num perodo de 36 a 40 semanas (alnea c) do artigo 5). De entre o nmero total de horas de trabalho do estudante, o nmero de horas de contacto distribudo segundo o tipo de metodologia adoptada em cada unidade curricular (ensino terico, ensino terico-prtico, trabalho de campo, projecto, estgio, etc.), tomando-se como referncia apenas a opinio dos alunos e dos professores. Sublinhe-se que o nmero de horas de trabalho do estudante inclui todas as formas de trabalho previstas, designadamente as horas de contacto e as horas dedicadas a estgios, projectos, trabalhos no terreno, estudo e avaliao. No caso do Instituto Politcnico de Castelo Branco e conforme o Regulamento de Aplicao do Sistema de Crditos Curriculares (Despacho n. 7595/2006 2 Srie Dirio da Repblica n. 67 4 de Abril de 2006), considera-se, na definio do nmero de crditos, que a estimativa do trabalho a desenvolver por um estudante, a tempo inteiro, de 1.620 horas e cumprido num perodo de 40 semanas, pelo que o crdito (ECTS) corresponde a 27 horas. J na Universidade de Lisboa, em que est integrada a Faculdade de Belas Artes, cada ECTS corresponde a 28 horas de trabalho do estudante, realizando-se este tambm em 40 semanas. Considerando que um ano de trabalho corresponde a 60 crditos, logo a quantidade de trabalho realizado, num ano, pelo estudante da Universidade de Lisboa de 1680 horas. Em Itlia, a tutela remete tambm para as instituies de ensino superior a competncia para determinar a quantidade de tempo que deve ser reservada para o estudo pessoal ou outra actividade formativa do tipo individual.
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Conforme se refere no artigo 5, n. 3 do Decreto Ministerial n. 270, de 22 de Outubro de 2004 I regolamenti didattici di ateneo determinano, altresi, per ciascun corso di studio la frazione dellimpegno orario complessivo che deve essere riservata allo studio personale o ad altre attivit formative di tipo individuale. No que se refere ao Politecnico di Milano e de acordo com o Regolamento didattico de 2007/2008, o tempo que deve ser reservado ao estudo pessoal ou outra actividade formativa de tipo individual no pode ser inferior a metade dellimpegno orario complessivo, corrispondente allammontare dei crediti. Refira-se que para a Facult del Design di Milano e para a Accademia di Belle Arti di Brera, o crdito formativo universitrio (CFU) corresponde a 25 horas de trabalho, em conformidade com o disposto na lei (Decreto n. 270/2004 de 22 de Outubro, artigo 5, n 1). Sublinhe-se, contudo, que por Despacho ministerial podem ser determinadas variaes sobre o aumento ou reduo das horas por crdito at ao limite de 20%. Refira-se que nas unidades curriculares de Pittura e de Scultura dos respectivos cursos da Accademia di Brera verifica-se um aumento de 8% do nmero de horas por crdito, ou seja de duas por crdito, nos termos do n. 4 do artigo 3 do respectivo Regolamento didattico.
2.1.4 Relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo por curso e instituio
De acordo com os dados constantes dos quadros seguintes (n.s 1 e 2) relativos aos cursos de design, verifica-se que a quantidade de trabalho realizado pelos estudantes da Escola Superior de Artes Aplicadas durante o curso superior em 360 horas relativamente aos estudantes da Facult di Design do Politecnico di Milano, correspondendo cada um dos cursos de design de cada uma das instituies a 180 crditos. Quando comparado o nmero de horas de contacto com o nmero de horas de trabalho autnomo, aquele superior no que se refere aos cursos de design da Escola
Superior de Artes Aplicadas, situando-se entre 52,3% e 53%. No caso dos cursos de design da Faculta del Design, o nmero de horas de contacto inferior ao nmero de horas de trabalho autnomo do estudante. No curso de Design degli Interni, essa diferena de 13,2%. Se compararmos curso a curso, verifica-se que a diferena entre o nmero de horas de contacto chega a atingir 8,7% no caso dos cursos de Design de Interiores e Equipamento e de Design degli Interni, o que significa, em valores absolutos, 584 horas. Nos cursos de Artes da Imagem e Design della Comunicazione a diferena de 482 horas (6,6%) e nos cursos de Design de Moda e Txtil e Design della Moda a diferena de 560,5 horas (8,2%). No que se refere aos cursos de Pintura e de Escultura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa e da Accademia di Belle Arti di Brera (Quadros n.s 3 e 4) a distribuio das horas de contacto relativamente s horas de trabalho autnomo muito diferente entre as duas instituies. Se nos cursos de Pintura e de Escultura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa, a relao de 71,3% contra 28,7% e de 73,2% para 26,8% respectivamente, j nos mesmos cursos da Accademia di Brera a distribuio das horas de contacto em relao s horas de trabalho autnomo de 46,4% para 53,6% no curso de Pittura e em partes iguais (50%) no curso de Scultura. Quando se compara curso a curso de cada uma das instituies, a diferena entre as horas de contacto do curso de Pintura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa significativamente superior relativamente s horas de contacto do mesmo curso da Accademia di Brera, fixando-se essa diferena em 2674 horas. Sublinhe-se que a durao do curso de Pintura da instituio portuguesa de 4 anos ou 240 ECTS, portanto superior em um ano (60 crditos) relativamente ao mesmo curso da Accademia di Brera. No caso do curso de Escultura, em que a durao do primeiro ciclo igual, a diferena do nmero de horas de contacto entre as duas instituies de 1410 horas, sendo por conseguinte o nmero de horas do curso de Escultura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa superior em 23,2%.
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Quadro N. 1 Relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo por curso e instituio Escola Superior de Artes Aplicadas do Instituto Politcnico de Castelo Branco Artes da Imagem Design de Moda e Txtil Design de Interiores e Equipamento
N Semanas ano
N horas semana
N horas ECTS
N total crditos
N total horas curso
N horas contacto
N horas trabalho autnomo
40 40
40,5 40,5
27 27
180 180
4.860 4.860
2.540 2.576
52,3% 53%
2.320 2.284
47,7 47%
40
40,5
27
180
4.860
2.556
52,6%
2.304
47,4%
Fontes: - Decreto-Lei n. 42/2005 de 22 de Fevereiro (Princpios reguladores e instrumentos para a criao do espao europeu; Regulamento de Aplicao do Sistema de crditos curriculares aos cursos do Instituto Politcnico de Castelo Branco; Planos de estudo
Quadro N. 2 Relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo por curso e instituio Facult del Design Politecnico di Milano Design della Comunicazione Design della Moda Design degli Interni N Semanas ano 40 40 40 N horas semana 37,5 37,5 37,5 N horas ECTS 25 25 25 N total horas curso 4.500 4.500 4.500 N horas trabalho autnomo 2.442 2.484,5 2.523 54,3% 55,2% 56,1%
N total crditos
N horas contacto
180 180 180
2.058 2.015,5 1.972
45,7% 44,8% 43,9%
Fontes: - Decreto n. 270, 22 ottobre 2004; Decreto n. 509, 3 Novembre 1999; Planos de estudo; Programas.
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Quadro N. 3 Relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo por curso e instituio Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa Pintura Escultura N Semanas ano 40 40 N horas semana 42 42 N horas ECTS 28 28 N total horas curso 6.720 5.040 N horas trabalho autnomo 1.931 1.350 28,7% 26,8%
N total crditos
N horas contacto
240 180
4.789 3.690
71,3% 73,2%
Fontes: - Decreto-Lei n. 42/2005 de 22 de Fevereiro; Regulamento de Aplicao do sistema de crditos da Universidade de Lisboa; Planos de estudo.
Quadro N. 4 Relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo por curso e instituio
Accademia de Belle Arti di Brera Pittura Scultura N Semanas ano 40 40 N horas semana 37,5 37,5 N horas ECTS 25 25 N total crditos 180 180 N total horas curso 4.560 a) 4.560 a) N horas trabalho autnomo 2.445 2.280 53,6% 50%
N horas contacto
2.115 a) 2.280 a)
46,4% 50%
Aumento de 8% (2 horas por crdito) no total de horas das unidades curriculares de Pittura 1, 2 e 3 e de Scultura 1, 2 e 3, previsto nos termos do n. 4 do artigo 3 do Regulamento Didctico. Fontes: Decreto n. 270, 22 Ottobre 2004; Decreto n. 509, 3 Novembre 1999; Regulamento Didctico.
2.1.5 Relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo do estudante, por tipo de ensino (terico, terico-prtico, prtico, projecto, seminrio)
Se em Portugal as unidades curriculares so caracterizadas em funo do tipo de ensino, designadamente terico, terico-prtico, prtico, etc., j em Itlia cada uma das unidades curriculares pode integrar diversos tipos de ensino, o que levanta algumas dificuldades quando se pretende comparar a relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo, tendo em conta a natureza de cada unidade curricular. Conforme se refere no Despacho n. 7287-A/2006 (2 Srie), do DR n. 65 de 31 de Maro, do Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior, sobre as normas de organizao dos processos referentes s alteraes dos ciclos de estudos na sequncia da publicao do Regime Jurdico dos Graus Acadmicos e Diplomas do Ensino Superior (Decreto-Lei n. 74/2006 de 24 de Maro), a apresentao do plano de estudos de um curso deve conter, para cada ano, semestre ou trimestre curricular as unidades curriculares que nela so ministradas, indicando-se para alm da sua denominao, a rea cientfica, o nmero total de horas de trabalho do estudante, o nmero de horas de contacto distribudas segundo o tipo de metodologia adoptada: ensino terico (T); ensino tericoprtico (TP); ensino prtico e laboratorial (PL); seminrio (S); estgio; orientao tutorial (OT) e outra (O) (alnea e) do artigo 4, 3.4 do anexo III do Despacho). Conforme decorre do referido Despacho, verifica-se uma relao directa entre a unidade curricular e o tipo de ensino adoptado (terico, terico-prtico, prtico, etc.). No que se refere ao ensino superior em Itlia e de acordo com a alnea o) do artigo 1 do Decreto n. 270 de 22 de Outubro de 2004 do Ministro dellUniversit e della Ricerca Scientifica e Tecnologica, a actividade de ensino e formao compreende toda a actividade organizada e planeada pelas instituies de modo a garantir a formao cultural e profissional dos alunos, designadamente cursos de formao, seminrios, exerccios prticos, actividades de laboratrio, projecto, tese e actividade de estudo individual, ou melhor, per attivit organizzata o prevista dalle universit al fine di assicurare fa formazione culturale e profissionale degli studenti, com referimento, tra laltro, ai corsi di ensegnamento, ai seminari alle esercitazioni pratiche o di laboratrio, alle attivit didattiche a piccoli gruppi al tutorato, allorientamento, ai tirocini, ai progetti, alle tesi, alle attivit di studio individuale e di autoapprendimento., no se
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verificando, ao contrrio do que acontece em Portugal, uma relao directa entre a unidade curricular e o tipo de ensino. Cada unidade curricular pode compreender assim diferentes tipos de ensino. Conforme se refere no Regolamento didattico dell Facolt del Design de 2007/2008, (p.17), o nmero de horas de lio, exerccios de aplicao de laboratrio de projecto so definidas pelo docente e comunicada ao aluno no incio do ano lectivo. Cada Insegnamento pode compreender uma ou mais das seguintes formas didcticas: ore lezione; ore esercitazione; ore laboratrio informtico; ore laboratrio sperimental; ore laboratrio projetto e ore projetto. Um outro aspecto a ter em linha de conta prende-se com a forma adoptada em cada uma das instituies na determinao da estimativa do trabalho a desenvolver pelo estudante, a tempo inteiro, em cada unidade curricular. De acordo com o diploma legal sobre os Princpios reguladores de instrumentos para a criao do espao europeu do ensino superior (Decreto-Lei n. 42/2005 de 22 de Fevereiro) o nmero de crditos a atribuir por cada unidade curricular determinado em funo de alguns princpios ali enunciados, de que se sublinha a quantificao do trabalho, o qual, medido em horas estimadas de trabalho do estudante (alnea a) do artigo 5) remetendo o artigo 11 do mesmo diploma para as instituies de ensino superior a competncia para regulamentar a aplicao do sistema de crditos curriculares, devendo ter-se presente os procedimentos e regras a adoptar para a fixao dos crditos a obter em cada rea cientfica a atribuir por cada unidade curricular. Assim, nas propostas de adequao a Bolonha dos cursos da Escola Superior de Artes Aplicadas, no que se refere fundamentao do nmero de crditos que atribudo a cada unidade curricular, em conformidade com o estipulado no Regulamento de Aplicao do Sistema de Crditos Curriculares aos Cursos do Instituto Politcnico de Castelo Branco (Despacho n. 7595/2006 2 Srie, de 4 de Abril) foi definido que a estimativa do trabalho a desenvolver pelo estudante a tempo inteiro, durante o ano lectivo, de 1620 horas, sendo cumprida num perodo de 40 semanas. Refere-se ainda na proposta de adequao que a definio do nmero de horas de aula por unidade curricular foi objecto de uma reflexo aturada e muito participada por parte dos docentes, sendo opinio dos docentes que as unidades curriculares de pendor eminentemente prtico requerem maior nmero de horas de contacto. No clculo das
horas de orientao tutorial partiu-se do nmero de horas de atendimento aos alunos as quais representam metade das horas lectivas. Nas propostas de adequao dos cursos a Bolonha pode ler-se tomando-se como exemplo uma unidade curricular de natureza prtica com carga horria semanal de 5 horas lectivas, o docente disponibilizar metade deste tempo para orientao tutorial, ou seja, 2,5 horas por semana, perfazendo um total de 50 horas semestrais (20x2,5h). Relativamente ao trabalho autnomo do estudante e conforme se refere na documentao consultada foram realizados inquritos aos estudantes sobre o trabalho dispendido em cada uma das unidades curriculares, optando-se por determinar a mdia por rea cientfica a partir da mdia de cada uma das unidades curriculares. A metodologia adoptada na Escola Superior de Artes Aplicadas assentou no pressuposto de que a mdia do tempo disponibilizado por cada aluno nas diversas unidades curriculares para estudo, pesquisa, realizao de trabalhos, etc., dentro de cada rea cientfica nos parece mais fivel e contribui para a simplificao do processo de imputao e definio de unidades de crdito ECTS por cada uma das unidades curriculares. Na Facult del Design di Politecnico di Milano, a definio do nmero de horas de contacto em cada unidade curricular da responsabilidade do docente, tendo este de observar os seguintes intervalos de correspondncia entre as horas de contacto e o crdito: 7 a 9 ore de lezione = 1 CFU; 14 16 ore do exercitacione = 1 CFU; 20 30 ore di laboratrio / projetto = 1 CFU, definidos pelo Ateneo (www.polimi.it). Refirase que nos termos do n. 1 do artigo 5 do Regulamento didctico est previsto um aumento at 20%. De acordo com as orientaes estratgicas relativas ao Processo de Bolonha, da Comisso Cientfica do Senado da Universidade de Lisboa, de 20 de Junho de 2005 a estimativa do trabalho a realizar pelo estudante da Universidade de Lisboa, a tempo inteiro, durante o ano lectivo de 1680 horas, sendo cumprido durante 40 semanas, correspondendo cada uma a 42 horas de trabalho e cada ECTS a 28 horas de trabalho do estudante. Na Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa a definio do nmero de crditos por unidade curricular do curso de Pintura, foi objecto de encontros
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informais, quer com discentes do curso, quer com docentes, visando um balano da experincia do ltimo ano. Com esta metodologia, conforme se pode ler na proposta de adequao a Bolonha do curso de Pintura, procurou-se obter elementos mais fiveis e expressivos, uma vez que os resultados dos inquritos realizados foram escassos. No curso de escultura, a repartio entre as horas de contacto e as de trabalho autnomo foi determinada conforme consta no Relatrio de Adequao da respectiva licenciatura a partir da percepo dos docentes que os contactam directamente dos inquritos realizados a professores e alunos. J na Academia de Brera, o crdito (CFU) corresponde a 25 horas de trabalho do estudante, sendo a fraco do horrio completo que deve ser reservado ao estudo individual, actividade de laboratrio ou actividade formativa de tipo individual na configurao de cada crdito, enformada de acordo com os seguintes valores: alle lezioni teoriche il 30%, alle attivit terico-laboratoriali il 50%, alle attivit di laboratrio il 100% (n. 7 do artigo 3 do Regolamento Didattico). Os procedimentos adoptados em cada uma das instituies atrs referidas na distribuio dos crditos por unidade curricular e na determinao da estimativa do trabalho realizado pelo estudante so diferentes, assim como so distintas as formas de caracterizao das unidades curriculares quanto ao tipo de ensino adoptados, o que nos levou a colocar a seguinte questo: No sendo os critrios utilizados na distribuio dos ECTS por unidades curriculares e na determinao da estimativa do trabalho dos estudantes, ser que o crdito ter o mesmo valor em todos os cursos e instituies? Da anlise dos dados relativos Escola Superior de Artes Aplicadas, constata-se que o peso que as unidades curriculares de pendor terico representa na totalidade de cada um dos cursos situa-se entre os 11,7% e os 27,7%, quando se toma como referncia o nmero total de horas por curso, apresentando o curso de Design de Interiores e Equipamento o valor mais elevado e o Design de Moda e Txtil o valor mais baixo. J o curso de Artes da Imagem, que compreende o Design de Comunicao apresenta o valor intermdio de 16,6%. Se relativamente s unidades de Projecto e Seminrio o valor percentual em cada um dos cursos igual, j nas unidades curriculares de natureza terico-prtica a percentagem em cada um dos cursos situa-se, agora por ordem inversa, entre os 62,8% e os 78,9%.
Quadro N. 5 Relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo do aluno, por tipo de ensino (terico, terico-prtico, prtico, projecto, seminrio) dos cursos de Design da Escola Superior de Artes Aplicadas de Castelo Branco Nmero total de horas por curso 810 3591 378 81 4860 T Design de Moda e Txtil TP Projecto Seminrio Total T Design de Interiores e Equipamento Total TP Projecto Seminrio 567 3834 378 81 4860 1350 3051 378 81 4860 Nmero de horas de contacto 396 1818 260 66 2540 288 1962 260 66 2576 666 1564 260 66 2556 Nmero de horas de trabalho autnomo 414 1773 118 15 2320 279 1872 118 15 2284 684 1487 118 15 2304
ESART IPCB
Horas tipo T
% 16,6 73,9 7,8 1,7 100 11,7 78,9 7,8 1,6 100 27,7 62,8 7,8 1,7 100
% 48,9 50,6 68,8 81,5 52,3 50,8 51,2 68,8 81,5 53 49,3 51,3 68,8 81,5 52,6
% 51,1 49,4 31,2 18,5 47,7 49,2 48,8 31,2 18,5 47 50,7 48,7 31,2 18,5 47,4
Artes da Imagem
TP Projecto Seminrio
Total
Fonte: Propostas de Adequao dos cursos da ESART ao Processo de Bolonha.
Embora as unidades curriculares dos cursos de design da Faculdade de Design do Politcnico de Milo no estejam de acordo com a tipologia adoptada em Portugal, vale contudo a pena ter em conta a distribuio de cada uma das formas didcticas adoptadas em cada um dos cursos e entre si. Sendo aqui a lezione entendida como a componente terica da disciplina, esta representa uma percentagem bastante significativa na totalidade de cada curso, situando-se entre os 74,9% e 77,1%, representando o Design degli Interni a maior percentagem e o Design della Comunicazione o valor mais baixo. Correspondendo a lezione s sesses expositivas por parte do docente significa que os cursos da Faculdade de Design do Politcnico de Milo tm um pendor terico mais acentuado, quando comparado com os cursos da Escola Superior de Artes Aplicadas, em que as unidades curriculares de pendor terico-prtico atingem, no caso mais elevado, os 78,9% (Design de Moda e Txtil).
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Quadro N. 6 Relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo do aluno, por tipo de ensino (lezione, exercitacione, laboratrio, projecto) dos cursos de Design da Faculdade de Design do Politcnico de Milo Facult del Design Politecnico di Milano Design della Comunicazione Total Lezione Design della Moda Total Lezione Design degli Interni Total Exercitacione Laboratorio/projetto Exercitacione Laboratorio/projetto Nmero total de horas por curso 3372,5 520 607,5 4500 3423 459,5 617,5 4500 3470,5 419,5 610 4500 Nmero de horas de contacto 1175,5 322 560,5 2058 1186 286 543,5 2015,5 1181 256 540 1977 Nmero de horas de trabalho autnomo 2197 198 47 2442 2237 173,5 74 2484,5 2289,5 163,5 70 2523
Horas tipo Lezione Exercitacione Laboratorio/projetto
% 74,9 11,6 13,5 100 76,1 10,2 13,7 100 77,1 9,3 13,6 100
% 34,9 61,9 92,3 45,7 34,6 62,2 88 44,8 34 61 88,5 43,9
% 65,1 38,1 7,7 54,3 65,4 37,8 12 55,2 66 39 11,5 56,1
Fonte: Programas das unidades curriculares dos cursos.
Sublinhe-se que o nmero de horas das componentes prticas (exerccios de aplicao, laboratrio e projecto) tem um peso mais baixo, situando-se entre os 22,9% e os 25,1%. Quando analisamos a relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo do estudante por tipo de ensino, verifica-se que nos cursos da Escola Superior de Artes Aplicadas a sua distribuio muito idntica, excepo das unidades de Projecto e Seminrio em que as horas de contacto se situam nos 68,8% e 81,5% respectivamente em cada um dos cursos. Nos cursos de Artes da Imagem e de Design de Interiores e Equipamento a relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo relativamente s unidades de pendor terico de 48,9% para 51,1% e de 49,3% para 50,7% respectivamente. No curso de Design de Moda e Txtil a proporo entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo ligeiramente mais elevado (50,8% contra 49,2%).
Nas unidades curriculares de pendor terico-prtico, a relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo nos cursos de Artes da Imagem de 50,6% para 49,4%, de Design de Moda e Txtil de 51,2% para 48,8% e de Design de Interiores e Equipamento de 51,3% para 48,7%, portanto muito semelhante entre todos os cursos. J nos cursos analisados da Faculdade de Design do Politcnico de Milo verifica-se que na lezione o peso percentual das horas de contacto na totalidade do crdito CFU situa-se entre os 34% e os 34,9%, enquanto as horas de trabalho autnomo do estudante representam praticamente , situando-se entre os 65,1% e os 66%. Na actividade de Exercitacione constata-se a situao inversa, representando agora as horas de contacto a maior percentagem, situando-se entre os 61% no curso de Design degli Interni e os 62,2% do curso de Design della Moda. Nas actividades de Laboratrio e de Projetto as horas de contacto representam a quase totalidade do crdito, cujo peso percentual se situa entre os 88% e os 92,3%. Por curso, a distribuio das horas de contacto e das horas de trabalho autnomo do estudante na totalidade dos crditos de 45,7% para 54,3% no curso de Design della Comunicazione, de 44,8% para 55,2% no curso de Design della Moda e de 43,9% para 56,1% no curso de Design degli Interni. Se nos cursos de Design da Faculdade de Design do Politcnico de Milo o valor total das horas de contacto, por curso, se situa abaixo dos 50%, j nos cursos da Escola Superior de Artes Aplicadas o peso das horas de contacto relativamente s horas de trabalho autnomo na configurao de crdito situa-se um pouco acima dos 50%. Perante a dificuldade em se estabelecer uma relao directa entre as unidades curriculares de natureza terica e de natureza terico-prtica dos cursos da Escola Superior de Artes Aplicadas e os mdulos da lezione e da exercitacione das unidades dos cursos do Politcnico de Milo, optou-se por determinar a mdia entre ambas, ou seja, entre a mdia das unidades tericas e terico-prticas e a mdia dos mdulos referentes lio e aos exerccios de aplicao para melhor se compreender o peso que as horas de contacto de cada uma delas representam na totalidade da unidade de crdito na sua relao com as horas de trabalho autnomo do estudante. Assim, na comparao entre os mesmos cursos de cada uma das instituies verifica-se o seguinte:
235
Nos cursos de Artes da Imagem e Design della Comunicazione a diferena de 1,4% para mais naquele curso. Contudo quando se compara a relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo da actividade de laboratrio e de projecto, o peso que aquelas representam relativamente a estas no curso do Politcnico de Milo de 92,3% contra 7,7% muito superior, em 23,5% ao peso que o projecto do curso da Escola Superior de Artes Aplicadas em que a relao de 68,8% para 31,2%. Embora no to elevada, a diferena entre as horas de contacto das unidades de projecto dos cursos de Design de Moda e de Design de Interiores continua ainda a ser muito acentuada (19,2% e 19,7% respectivamente). A diferena entre as mdias das horas de contacto das unidades tericas e terico-prticas e dos mdulos da lio e exerccios de aplicao das unidades dos cursos de Moda e de Interiores de 2,6% e 2,8% respectivamente, para mais nos cursos da Escola Superior de Artes Aplicadas.
Quadro N. 7 Relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo do estudante por tipo de ensino (terico, terico-prtico, prtico) dos cursos de pintura e escultura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa Faculdade de Belas Artes de Lisboa Pintura Total Terica Escultura Total TericoPrtica Nmero total de horas por curso 1932 4788 6720 1518 3522 5040 Nmero de horas de contacto 835 3954 4789 1080 2610 3690 Nmero de horas de trabalho autnomo 1097 834 1931 438 912 1350
Horas Tipo Terica TericoPrtica
Fontes
28,8 71,2 100 30,1 69,9 100
43,2 82,6 71,3 71,1 74,1 73,2
56,8 17,4 28,7 28,9 25,9 26,8
Plano de Estudos
Plano de Estudos
Da leitura dos dados relativos aos cursos de pintura e de escultura verifica-se que o peso das unidades curriculares de pendor terico relativamente s unidades tericoprticas dos cursos da Faculdade de Belas Artes de Lisboa de 28,8% para 71,2% no curso de Pintura e de 30,1% para 69,9% no curso de Escultura.
Nos cursos de Pittura e de Scultura da Accademia di Brera as unidades de natureza terica, incluindo-se aqui a tese, representam 49,4% e 39,5% respectivamente, contra 50,6% e 60,5% das unidades terico-laboratoriais e laboratoriais, sendo por conseguinte o pendor terico destes cursos superior ao daqueles. Considerando que em cada um dos cursos de pintura e de escultura de cada uma das instituies oferecido um conjunto de unidades curriculares de opo de entre as quais os estudantes podero eleger at um determinado limite de crditos, houve a necessidade, para efeitos do presente estudo, de definir quais as unidades de opo.
Quadro N. 8 Relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo do estudante por tipo de ensino (lezione, teoriche, tcnico-laboratorial, laboratorio) dos cursos de pintura e escultura da Academia de Belas Artes de Brera
Accademia di Belle Arti di Brera Nmero total de horas por curso 1950 1500 810 a) 300 4560 a) Lezione Teoriche TeoricoLaboratorial Scultura Laboratorio 810 a) 17,7 810 a) 1500 1950 Nmero de horas de contacto 585 720 810 a) --2115 a) 450 1020 Nmero de horas de trabalho autnomo 1365 780 ---300 2445 1050 930
Horas Tipo
Fontes
Lezione Teoriche Pittura TeoricoLaboratorial Laboratorio Tese Escrittognfica Total
42,8 32,9 17,7 6,6 100 32,9 42,8
30 48 100 --46,4 30 52,3 108 a)
70 52 --100 53,6 70 47,7
Plano de Estudos a) Aumento de 8% no total de horas das disciplinas de Pittura 1, 2 e 3, previsto nos termos do n. 4 do artigo 3 do Regulamento Didctico - Plano de Estudos - Regulamento Didctico a) Nos termos do n. 4 do artigo 3 do Regulamento Didctico, o total de horas das disciplinas de Escultura 1, 2 e 3 foram aumentadas em 8%, relativamente ao nmero de horas por crdito (1 crdito 25 horas) portanto mais 2 horas.
---
---
Tese Escrittognfica
300
6,6
---
---
300
100
Total
4850 a)
100
2280
50
2280
50
De acordo com a proposta de adequao do curso de pintura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa o estudante ter de optar por disciplinas das quatro reas
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cientficas perfazendo um total de 48 ECTS, cujos intervalos (mximos e mnimos) das reas cientficas so os seguintes: Estudos Nucleares de Pintura 0 a 18 ECTS; Estudos Tecnolgicos de Pintura 24 a 48 ECTS; Desenho da Pintura 0 a 24 ECTS e Cincias da Arte 0 a 18 ECTS. Refira-se ainda que para alm das opes destas reas cientficas so ainda oferecidas opes da rea das lnguas e das tecnologias da informao e da comunicao. No que se refere aos crditos optativos, procedeu-se ao sorteio das unidades curriculares de entre o leque das opes constantes do respectivo plano de estudos. No que se refere opo de lngua estrangeira, procedeu-se a um segundo sorteio, entre o ingls, francs, alemo e castelhano, uma vez que os estudantes podem optar por uma destas lnguas, tendo sido sorteada a lngua castelhana. Assim no curso de pintura foram sorteadas as seguintes unidades curriculares: Optativa Propedntica I (1 semestre) Tecnologias da Informao e Comunicao I; Optativa Propedntica II (2 semestre) Lngua Estrangeira Castelhano; Optativa de Iniciao (3 semestre) Tapearia Iniciao; Optativa de Iniciao (4 semestre) Vitral de Iniciao; Optativa de Iniciao de Desenvolvimento (5 semestre) Gravura de Iniciao; Optativa de Iniciao ou Optativa Desenvolvimento I ou II (6 semestre) Mosaico de Iniciao: Optativa de Projecto I ou Optativa de Iniciao + Terica I ou Optativa de Desenvolvimento I ou II e Optativa Terica I ou Desenho VII ou Modelos III (7 semestre) Tapearia de Desenvolvimento I e Psicologia da Arte; Optativa de Projecto I ou Optativa de Iniciao + Terica 2 ou Optativa de Desenvolviemto I ou II + Optativa terica 2 ou Desenvolvimento VIII ou Modelo IV (8 semestre) Audiovisuais e Sociologia da Arte. Em relao ao curso de escultura, entre as cinco unidades curriculares de opo, de 3 ECTS cada, propostas para o 1 semestre foram sorteadas as seguintes: Metodologias e Tcnicas de Investigao e Infografia. No 2 semestre foram sorteadas as undiades curriculares de Infografia II e Tecnologias da Informao e Comunicao. Nos semestres seguintes foram sorteadas as seguintes unidades: Estudos Tecnolgicos de Escultura (3 semestre); Estudos Tecnolgicos de Escultura II (4 semestre); Estudos de Arte I e Museologia e Museografia, de 3 ECTS cada (5
semestre). No ltimo semestre foram sorteadas as unidades curriculares de Arqueologia e Patrimnio e Antroplogia Artsitca. O nmero de crditos de opo imposto por semestre de 6 ECTS, podendo os alunos optar por duas unidades curriculares de 3 crditos cada ou uma de 6 crditos. Conforme se refere na proposta de adequao a Bolonha do curso de escultura j nas optativas, o critrio seguido atribui-lhes 3 e 6 ECTS. (p.9). Relativamente ao curso de pittura da Accademia de Belle Arti di Brera so oferecidas, no plano de estudos, unidades curriculares da actividade formativa Afim ou Integrativa num total de 142 CFU, dos quais os alunos tero de optar por unidades que perfaam 52 CFU, pelo que se optou, como critrio, por respeitar a percentagem da distribuio das reas disciplinares de pintura (55,6%) e histria, teoria e crtica (44,4%) das actividades formativas de base e caracterizante. Conforme consta da alnea f) do artigo 4 do Regulamento Didctico (p.5 de 54) i crediti assegnati a ciascuna attivit formativa o a ciascum settore disciplinare relativi alla formazione di base, alle attivit caratterizanti e alle attivit affini e integrative. Assim, foram seleccionadas da rea disciplinar de pintura, 5 unidades, no total de 30 crditos e da rea disciplinar de histria, teoria e crtica, 5 disciplinas no total de 22 CFU. Das 14 unidades curriculares da rea disciplinar de pintura, embora todas com o mesmo nmero de crditos, nove possuem 60 horas de contacto, trs 90 horas e duas 45 horas de contacto pelo que se optou por sortear, respeitando o critrio da proporcionalidade trs unidades de entre as nove de 60 horas, uma de entre as trs unidades de 90 horas e outra de entre as unidades de 45 horas de contacto, sendo assim sorteadas as seguintes unidades: Design; Computer Art; Extremedia; Scenografia e Tecniche dei Materiali. Das doze unidades da rea disciplinar de histria, teoria e crtica foram sorteadas cinco unidades, no total de 22 CFU. Refira-se que do total das unidades curriculares, cinco possuem 6 CFU e sete possuem 4 CFU, pelo que foi sorteada entre as primeiras, uma unidade curricular e entre as segundas quatro unidades. Foram assim sorteadas as seguintes unidades: Storia dellArte Moderna; Elementi dell Filosofia Contemporanea; Sociologia dellArte, Etica della Comunicazione e Storia della Fotografia.
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No que se refere ao curso de Scultura, dos 108 CFU da actividade formativa Afim ou Integrativa os alunos tero de optar por 52 CFU, pelo que se optou por respeitar a percentagem da distribuio das reas disciplinares de escultura (66,7%) e histria, teoria e crtica (33,3%) das actividades formativas de base e caracterizante. Da que tenham sido seleccionadas da rea disciplinar de escultura, seis unidades curriculares no total de 36 CFU e da rea disciplinar de histria, teoria e crtica trs unidades no total de 16 CFU. Das nove unidades curriculares da rea disciplinar de escultura de 6 crditos cada, da actividade formativa Afim ou Integrativa, seis possuem 60 horas de contacto e trs 90 horas, pelo que se optou por quatro unidades de 60 horas e duas de 90 horas de contacto. Das seis unidades de 60 horas, sortearam-se quatro e das trs unidades de 90 horas sortearam-se duas. Foram assim sorteadas as seguintes unidades curriculares: Fotografia; Tecniche della Ceramica, Anatomia dellimanagine, Installation Multimediali, Pittura e Decorazione. Das cinco unidades da rea disciplinar de histria, teoria e crtica foram sorteadas trs, duas de 6 crditos cada e uma de 4 crditos, perfazendo o total de 16 CFU, sendo assim sorteadas as seguintes unidades: Storia dellArte Antica, Storia dellArte Moderna e Storia e Teoria dei Nuovi Media. Se em relao a estas duas instituies no foi possvel obter informao sobre as opes seleccionadas pelos alunos, pelo que teve de recorrer-se metodologia descrita, j em relao aos cursos de design da Escola Superior de Artes Aplicadas, de Castelo Branco foi possvel obter informao, junto dos servios acadmicos, sobre as unidades curriculares de opo escolhidas pelos alunos no ano lectivo de 2007/08, ano seleccionado para efeitos do presente estudo. Quanto aos cursos da Faculdade do Politcnico de Milo so oferecidos trs planos curriculares alternativos, tendo sido seleccionado, por sorteio, o terceiro plano em todos os cursos.
2.1.6 Anlise da Distribuio dos ECTS por reas cientficas e Relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo do estudante dos cursos de Design
Embora no diploma legal sobre os princpios reguladores de instrumentos para a criao do espao europeu do ensino superior (Decreto-Lei n. 42/2006 de 22 de Fevereiro) no se defina o conceito da rea cientfica, apesar de no artigo 3 serem enunciados vrios conceitos, como unidades curriculares, plano de estudos, ECTS, etc., faz-se contudo referncia estrutura curricular de um curso como o conjunto de reas cientficas que o integram. Na proposta de Adequao das licenciaturas da Escola Superior de Artes Aplicadas que so objecto do presente estudo faz-se referncia no item referente demonstrao sumria da adequao da organizao do ciclo de estudos e metodologias de ensino necessidade de agrupar as unidades curriculares, por corpos de saberes coerentes e que visam a aquisio e/ou desenvolvimento do mesmo tipo de competncias. No guia informativo de 2007, da Faculdade de Design do Politcnico de Milo, utilizada a expresso area disciplinari em vez de rea cientfica: Da anlise dos planos de estudos dos cursos, verifica-se uma diversidade na forma de agrupar as unidades curriculares. No que se refere aos cursos superiores de design so identificadas, na Escola Superior de Artes Aplicadas de C. Branco, 6 reas cientficas incluindo-se aqui tambm o Seminrio, enquanto na Faculdade de Design de Milo so identificadas 7 reas. Na Escola Superior de Artes, a organizao da estrutura curricular menos compartimentada se se excluir a rea de Seminrio que inclui apenas a unidade curricular de Seminrio, com apenas 3 crditos ECTS em cada curso, enquanto na Faculdade de Design de Milo essa estrutura ligeiramente mais atomizada. Enquanto, por exemplo, na Escola de Artes a rea cientfica de Humanidades e Estudos Artsitcos inclui as unidades de Histria de Arte, Psicologia, Anlise da Comunicao e Produo de Texto, Marketing e Publicidade, etc., na Faculdade de Design o mesmo tipo de unidades curriculares est distribuido por 3 reas disciplinares, designadamente:
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Scienze Umane e Sociali, Discipline Storico-Critiche e Discipline EconomicoGiuridiche. Da anlise dos quadros (n. 9 e 10) sobre a distribuio de ECTS por reas cientficas, verifica-se que a rea cientfica de Design apresenta os valores mais elevados em cada um dos cursos de Design da Escola Superior de Artes Aplicadas e da Faculdade de Design de Milo. Se na primeira instituio os valores se situam no intervalo compreendido entre os 16,1% (Artes da Imagem) e os 33,9% (Design de Moda e Txtil) j na segunda instituio os valores situam-se entre os 30,5% (Design della Moda e Design degli Interni) e os 31,9% (Design della Comunicazione). Refira-se que o curso de Artes da Imagem da Escola Superior de Artes
Aplicadas inclui para alm da rea de Design de Comunicao a rea de Produo Audiovisual e Multimdia, da a razo do peso do design no total do curso ser mais baixo relativamente aos restantes cursos da Escola Superior de Artes Aplicadas, representando a rea cientfica de Tecnologias da Informao e Comunicao e Audiovisuais (TICAUD) o valor mais elevado (31,7%) em relao mesma rea cientfica dos cursos de Design de Moda e Txtil e Design de Interiores e Equipamento, cujos valores se fixam em 11,7% e 13,9% respectivamente. Assim se se tiver em considerao as duas reas da especializao do curso em Artes da Imagem (Design de Comunicao e Produo Audiovisual e Multimdia), o peso na totalidade do curso superior a 33%, portanto muito semelhante ao peso que o design representa nos cursos de Design de Moda e Txtil e Design de Interiores e Equipamento. As reas cientficas de Design e de Tecnologias da Informao e Comunicao e Audiovisual so ainda reforadas na medida em que os alunos podero optar por unidades curriculares de uma ou outra rea cientfica at ao limite mximo de 29 ECTS, os quais representam 16,1% da totalidade do curso (180 ECTS). Isto significa que o peso das reas cientficas especficas de cada um dos cursos da Escola Superior de Artes Aplicadas muito semelhante ao valor percentual das reas cientficas do Design de cada um dos cursos da Faculdade de Design de Milo. No que se refere rea cientfica de Humanidades e Estudos Artsticos (HEA), os valores situam-se entre os 16,1% (Artes da Imagem e Design de Interiores e Equipamento) e os 16,6% (Design de Moda e Txtil), os quais so da mesma ordem de
grandeza dos valores das reas disciplinares correspondentes de Scienze Umane e Sociali (6,9%); Discipline Stotico-Critiche (5,6%) e da unidade curricular de Marketing (2,8%) includa esta na rea de Discipline Economico-Giuridiche, dos cursos da Faculdade de Design de Milo. Se se tiver em considerao as reas cientficas de Representao e Expresso (REXP), onde se incluem as unidades curriculares de Desenho e Estudos de Composio, e de Tecnologias da Informao e Comunicao e Audiovisuais (TICAUD) onde se incluem as unidades curriculares de Fotografia, Novos Sistemas de Comunicao, Tratamento de Imagem por Computador, Animao e Modelao 3D, entre outras, verifica-se que estas representam, 25% do total de cada curso, tendo em conta a mdia das duas reas cientficas dos trs cursos da Escola Superior de Artes Aplicadas, portanto superior em 11% relativamente mdia da rea disciplinar correspondente Strumenti per il Design dos cursos da Faculdade de Milo. Quanto rea cientfica de Cincias e Tecnologias (CITEC), os valores situamse entre os 7,2% e os 28,3%, representando o curso de Design de Interiores e Equipamento o valor mais elevado e o curso de Artes da Imagem o valor mais baixo. O peso daqulea rea cientfica no curso de Design de Moda e Txtil de 22,8%. J na Faculdade de Design de Milo, o peso das duas reas disciplinares correspondentes Discipline Scientifico-Tecnologiche e Discipline FisicoMatematiche no total de cada curso, situa-se entre os 19,5% e os 20,9%, representando o curso de Design della Comunicazione, o valor mais baixo e os cursos de Design della Moda e Degli Interni os valores mais elevados. Se nos cursos de Design de Moda e Design de Interiores os valores so muito semelhantes aos cursos correspondentes de Milo, j no curso de Artes da Imagem (7,2%) verifica-se uma diferena significativa relativamente ao curso de Design della Comunicazione (19,5%), sendo essa diferena de 12,3 pontos percentuais. Se se tiver agora em ateno a relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo do estudante, constata-se que, relativamente aos cursos da Escola Superior de Artes Aplicadas, no h uma diferena significativa entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo se se tiver como referncia a rea cientfica, embora nas reas especficas, designadamente do Design e TICAUD, inserindo-se nesta ltima as unidades cientficas de Produo Audiovisual e Multimdia do curso de Artes
243
da Imagem, o valor das horas de contacto seja mais elevado relativamente s horas de trabalho autnomo, situando-se em 55,1% no curso de Design de Moda e em 57,4% no curso de Design de Interiores e Equipamento. No caso do curso de Artes da Imagem, a rea cientfica do Design ascende tambm queles valores (55,6%) se se tiver em conta o peso das unidades curriculares de opo entre Design e TICAUD que no plano de estudos representa 16,1%. Se relativamente rea cientfica de Design o peso das horas de contacto na configurao dos ECTS superior a 55% em todos os cursos da Escola Superior de Artes Aplicadas, j na rea cientfica correspondente dos cursos da Faculdade de Design de Milo o peso das horas de contacto ligeiramente inferior, situando-se entre os 50,9% (Design degli Interni) e os 54,5% (Design della Comunicazione). No curso de Design della Moda o valor de 52,2%. Enquanto na rea cientfica de Humanidades e Estdos Artsticos (HEA) a distribuio entre as horas de contacto e as de trabalho autnomo sensivelmente igual, situando-se o peso daqueles em 48,9% no curso de Design de Moda e em 50,6% nos cursos de Artes da Imagem e Design de Interiores e Equipamento, nas reas cientficas correspondentes dos cursos de Design della Comunicazione, Design della Moda e Design degli Interni, a relao entre as horas de contacto e as de trabalho autnomo de 40% e 60% respectivamente. O valor mdio das horas de contacto das reas cientficas de Representao e Expresso (REXP) e Tecnologias da Informao e Comunicao e Audiovisuais (TICAUD) da Escola Superior de Artes Aplicadas de 51,8% enquanto nos cursos da Faculdade de Design o valor mdio das horas de contacto da rea cientfica correspondente (Strumenti per il Design) de 44,4%. Na rea cientfica de Cincias e Tecnologias (CITEC) o peso das horas de contacto situa-se entre os 46,2% e os 52%, representando o curso de Artes da Imagem o menor valor e o de Moda e Txtil o valor mais elevado. O Design de Interiores e Equipamento situa-se no valor intermdio de 48,4%. Tomando como referncia as reas cientficas correspondentes (Discipline Scientifico-Tecnologiche e Discipline FisicoMatematiche) da Faculdade de Design, o valor mdio de 40,1%. Sublinhe-se que na rea disciplinar de Discipline Scientifico-Tecnologiche foram incluidos 5 CFU referentes a unidades curriculares de livre escolha do estudante, para efeitos de clculo
das horas de contacto e das horas de trabalho autnomo. Contudo o aluno pode optar por uma unidade curricular de 5 CFU de entre a rea Scientifico-Tecnologiche ou Area Umanistica.
Quadro N. 9 Distribuio dos ECTS por reas cientficas e relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo do estudante dos cursos de Pintura e Escultura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa
Escola Superior de Artes Aplicadas de Castelo Branco Artes da Imagem
rea Cientfica
N de ECTS
N total de horas 783 432 1539 783 351 81
N total de contacto
N de horas de trabalho autnomo 387 198 783 387 189 15
Observaes
HEA REXP TICAUD DESIGN CITEC SEM DESIGN ou TICAUD* REXP ou TICAUD*
29 16 57 29 13 3
16,1 8,9 31,7 16,1 7,2 1,7
16,1 8,9 31,7 16,1 7,2 1,7
396 234 756 396 162 66
50,6 54,2 49,1 50,6 46,2 81,5
49,4 45,8 50,9 49,4 53,8 18,5
29
16,1
783
16,1
476
60,8
307
39,2
2,2
108
2,2
54
50
54
50
* Considerando que o curso de Artes da Imagem integra as reas de Design de Comunicao e Produo Audiovisual e Multimdia, os estudantes podero optar por unidades curriculares de uma ou de outra rea cientfica.
Total Design de Moda e Txtil HEA REXP TICAUD DESIGN CITEC SEM Total Design de Interiores e Equipamento HEA REXP TICAUD DESIGN CITEC SEM Total
180 30 24 21 61 41 3 180 29 25 25 47 51 3 180
100 16,6 13,3 11,7 33,9 22,8 1,7 100 16,1 13,9 13,9 26,1 28,3 1,7 100
4860 810 648 567 1647 1107 81 4860 783 675 675 1269 1377 81 4860
100 16,6 13,3 11,7 33,9 22,8 1,7 100 16,1 13,9 13,9 26,1 28,3 1,7 100
2540 396 342 288 908 576 66 2576 396 358 342 728 666 66 2556
52,3 48,9 52,8 50,8 55,1 52 81,5 53 50,6 53 50,7 57,4 48,4 81,5 52,6
2320 414 306 279 739 531 15 2284 387 317 333 541 711 15 2304
47,7 51,1 47,2 49,2 44,9 48 18,5 47 49,4 47 49,3 42,6 51,6 18,5 47,4
HEA Humanidades e Estudos Artsticos; REXP Representao e Expresso; TICAUD Tecnologias da Informao e Comunicao e Audiovisuais; Design; CITEC Cincias e Tecnologias; SEM Seminrio.
245
Quadro N. 10 Distribuio dos ECTS por reas cientficas e relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo do estudante por rea cientfica dos cursos de Design da Faculdade de Design do Politcnico de Milo
Facult del Design Politecnico di Milano Design della Comunicazione rea Cientfica - Scienze umane e sociali - Discipline storico-critiche - Strumenti per il Design - Discipline del Design - Discipline EconomicoGiuridiche - Discipline ScientificoTecnologiche* - Discipline FisicoMatematiche - Scienze umane e sociali - Discipline storico-critiche - Strumenti per il Design - Discipline del Design - Discipline EconomicoGiuridiche - Discipline ScientificoTecnologiche* - Discipline FisicoMatematiche - Scienze umane e sociali - Discipline storico-critiche - Strumenti per il Design - Discipline del Design - Discipline EconomicoGiuridiche - Discipline ScientificoTecnologiche* - Discipline FisicoMatematiche N de ECTS 12,5 10 40 57,5 25 25 10 180 12,5 10 40 55 25 27,5 10 180 12,5 10 40 55 25 27,5 10 180 % N total de horas 312,5 250 1000 1437,5 625 625 250 4500 312,5 250 1000 1375 625 687,5 250 4500 312,5 250 1000 1375 625 687,5 250 4500 % N total de contacto 125 100 45,2 783 244 254 100 2058 125 100 448 717,5 250 275 100 2015,5 125 100 433 700 244 275 100 1977 % N de horas de trabalho autnomo 187,5 150 548 654,5 381 371 150 2442 187,5 150 552 657,5 375 412,5 150 2484,5 187,5 150 567 675 381 412,5 150 2523 %
6,9 5,6 22,2 31,9 13,9 13,9 5,6 100 6,9 5,6 22,2 30,5 13,9 15,3 5,6 100 6,9 5,6 22,2 30,5 13,9 15,3 5,6 100
6,9 5,6 22,2 31,9 13,9 13,9 5,6 100 6,9 5,6 22,2 30,5 13,9 15,3 5,6 100 6,9 5,6 22,2 30,5 13,9 15,3 5,6 100
40 40 45,2 54,5 39 40,6 40 45,7 40 40 44,8 52,2 40 40 40 44,8 40 40 43,3 50,9 39 40 40 43,9
60 60 54,8 45,5 61 59,4 60 54,3 60 60 55,2 47,8 60 60 60 55,2 60 60 56,7 49,1 61 60 60 56,1
Total Design della Moda
Total Design degli Interni
Total
Observaes: * Foi includa disciplina de livre escolha pelo aluno de uma unidade curricular da rea disciplinar Discipline Scientifico-Tecnologiche de 5 CFU, para efeitos de clculo das horas de contacto e horas de trabalho autnomo do estudante.
Fontes: Programas das unidades curriculares. Percursi formativi della Facult del Design Politecnico di Milano (2007).
2.1.7 Anlise da Distribuio dos ECTS por reas cientficas e relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo do estudante do curso de Artes Plsticas
A partir da anlise dos quadros (n.s 11 e 12) sobre a distribuio dos ECTS por reas cientficas dos cursos de Pintura e de Escultura da Faculdade de Belas Artes da Lisboa, constata-se que as reas cientficas de Estudos Nucleares de Pintura (EP) e Estudos Nucleares de Escultura (ENE) representam na totalidade dos respectivos cursos o maior peso. Se na pintura, a rea cientfica de EP representa 43,7% (2940 h), no curso de escultura a rea cientfica correspondente (ENE) representa um valor muito prximo, ou seja, 41,7% (2100 h). Relativamente s reas cientficas de Estudos Tecnolgicos de Pintura (ET) e Estudos Tecnolgicos de Escultura (ETE) verificam-se diferenas significativas em termos de nmero de ECTS e, por conseguinte, da proporo que eles representam na configurao total dos planos de estudo. Essa diferena, de 10,4%, explica-se pelo pendor tecnolgico do curso de escultura e das inmeras possibilidades de escolha por parte dos alunos das diferentes opes nesta rea. Para alm das unidades curriculres obrigatrias, no total de 36 ECTS (20%), os alunos podero optar por unidades curriculares desta rea cientfica at ao limite de 24 ECTS. Embora na correspondente rea cientfica do curso de pintura, o plano de estudos apenas inclua uma unidade curricular obrigatria de 3 crditos, as possibilidades de escolha de unidades curriculares desta rea cientfica so ainda significativas uma vez que os alunos tero de optar por unidades curriculares que perfaam, no mnimo, 24 ECTS e, no mximo, 48 ECTS. Contudo o peso que esta rea cientfica representa na totalidade do plano de estudos do curso de Pintura (240 ECTS) de apenas 16,3% contra 26,7% do curso de Escultura. O peso que a rea cientfica de Desenho de Pintura (Des-P) representa na totalidade do curso, relativamente rea cientfica correspondente do curso de Escultura superior em 5,4%. Se no curso de Pintura o nmero de horas totais de 1260, no curso de Escultura pouco mais de metade daquele valor (672).
247
Quanto rea cientfica de Cincias da Arte (CA) a proporo praticamente idntica, sendo contudo a rea cientfica do curso de Escultura superior em 0,4% relativamente mesma rea cientfica do curso de Pintura. O peso que as Tecnologias da Informao (Outras) representa na totalidade do curso de Escultura de 1,6%, enquanto no curso de Pintura a rea cientfica correspondente, onde se incluem as unidades curriculares de Tecnologias de Informao e Lngua Estrangeira, representa 2,5%. No que se refere aos cursos de Pintura e Escultura da Accademia di Belle Arti di Brera apenas se identificam duas reas disciplinares principais, designadamente Discipline della Pittura e Discipline Strico Teorico Critiche no primeiro curso e Discipline dell Scultura e Discipline Storico Teorico Critiche, no segundo, para alm da Tesi Scritografica e Outras incluindo-se nesta as unidades curriculares de Fondamneti di informatica e Inglese. Na distribuio dos crditos por res disciplinares ou cientficas, verifica-se que o peso da rea disciplinar Discipline della Pittura representa 60,5% (2760 h) contra 28,5% (1300 h) da rea cientfica Discipline Storico Critiche igual s reas disciplinares correspondentes do curso de Escultura representando as restantes reas 11%. Se considerarmos que a rea Discipline della Pittura corresponde no curso de Pintura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa as reas cientficas de Estudos Nucleares, Estudos Tecnolgicos e Desnho de Pintura poder-se- inferir que a percentagem de crditos que aquela rea disciplinar (60,5%) representa no total do curso inferior em 18,2% relativamente s reas cientficas correspondentes da Faculdade de Lisboa (78,7%). Correspondendo a rea disciplinar de Discipline Storico, Teorico Critiche, s reas cientficas de Cincias da Arte (CA) e Cultura Visual constata-se que o peso que aquela rea disciplinar representa no curso de Pittura de 28,5%, superior em 9,7% reltivamente s reas cientficas correspondente do curso de Pintura (18,8%). Integrando a rea disciplinar Outras do curso de Pittura as unidades curriculares de Fondamneti di Informatica e Inglese, a percentagem apresentada por esta rea transversal de 4,4% contra 2,5% da rea correspondente do curso da
instituio portuguesa que inclui as unidades optativas de Tecnologias da Informao e Comunicao I e Lngua Estrangeira (Castelhano). Se na distribuio percentual das reas cientficas correspondentes nos dois cursos em anlise se verificam diferenas significativas, ao compararem-se as mesmas reas em valores absolutos, as diferenas so ainda mais acentuadas, desde logo porque o nmero de anos, e por conseguinte o nmero de crditos, diferente com vantagem para o curso de Pintura da instituio portuguesa. Assim o nmero de ECTS da rea disciplinar Discipline della Pittura de 108 CFU contra 189 ECTS das reas cientficas correspondentes do curso portugus. J a rea disciplinar de Discipline Storico, Teorico Critiche de 52 CFU, superior em 7 crditos relativamente s reas cientficas correspondentes do curso de Pintura. Se se acrescentar aquela rea cientfica os crditos correspondentes Tesi Scritografia (12 CFU) a diferena ainda mais significativa o que nos leva a inferir, que a pretensa harmonizao da formao nestas reas est ainda muito longe de ser obtida, verificando-se assim uma diferena no to despiciente em termos de perfil de formao no domnio da Pintura. Tambm no curso de Scultura da Accademia di Brera o peso que a rea disciplinar de Discipline della Scultura representa na sua totalidade 60,5% contra 81,7% das reas cientficas correspondentes do curso de Escultura da Faculdade de Lisboa. J a percentagem da rea Discipline Storico, Teorico Critiche superior em 11,8%, relativamente rea cientfica correspondente de Cincias da Arte (16,7%). A rea disciplinar Outra onde se incluem as unidades curriculares de Fondamnenti di Informatica e Inglese representa 4,4% contra 1,6% da rea cientfica correspondente, onde se inclui a unidade curricular de opo Tecnologias da Informao e Comunicao. Quando na comparao, em valores absolutos, das reas cientficas correspondentes de cada um dos cursos em anlise a diferena de 39 crditos entre a rea disciplinar de Discipline della Scultura (108 CFU) e as reas cientficas correspondentes do curso de Escultura (147 ECTS) com vantagem para este. J em relao rea de Discilpline Storico, Teorico Critiche a diferena superior em 22 crditos relativamente rea cientfica correspondente de Cincias da Arte (30 ECTS).
249
Esta diferena ainda mais acentuada se lhe acrescentarmos o nmero de crditos da Tesi Scritografica (12 CFU). Pode dizer-se que tambm nos cursos de Escultura se verificam diferenas significativas quanto sua configurao curricular e ao perfil de formao de cada um dos diplomados no pressuposto de que as dimenses relacionadas com o Fazer artstico Critica e apreciao esttica da obra de Arte e a Contextualizao histrica da obra presentes em cada um dos cursos so diferentes. Relacionando agora as horas de contacto com as horas de trabalho autnomo por rea cientfica, verifica-se que o peso mdio das horas de contacto das reas de Estudos Nucleares de Pintura, Estudos Tecnolgicos de Pintura e Desenho, correspondente rea de Discipline della Pittura do curso de pintura da Academia de Belas Artes de Brera, de 73,1%, enquanto nesta ltima instituio o peso de 66,3%.
Quadro N. 11 Distribuio dos ECTS por reas cientficas e relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo do estudante por reas cientficas dos cursos de Pintura e Escultura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa Faculdade de Belas Artes de Lisboa N total de horas 2940 1092 1260 1092 168 168 6720 2100 1344 672 840 84 5040 N total de contacto 2132,5 897,5 813,5 704,5 105 136 4789 1635 960 435 600 60 3690 N de horas de trabalho autnomo 807,5 194,5 446,5 387,5 63 32 1931 465 384 237 240 24 1350
rea Cientfica EP ET DES (P) CA AM OUT
N de ECTS 105 39 45 39 6 6 240 75 48 24 30 3 180
% 43,7 16,3 18,7 16,3 2,5 2,5 100 41,7 26,7 13,3 16,7 1,6 100
% 72,5 82,2 64,6 64,5 62,5 81 71,3 77,9 71,4 64,7 71,4 71,4 73,2
% 27,5 17,8 35,4 35,5 37,5 19 28,7 22,1 28,6 35,3 28,6 28,6 26,8
Pintura
Total (ENE) (ETE) Escultura DES (E) CA Outras Total
Pintura: EP Estudos Nucleares de Pintura; ET Estudos Tecnolgicos de Pintura; DES (P) Desenho de Pintura; CA Cincias da Arte; AM Cultura Visual e Outras. Escultura: (ENE) Estudos Nucleares de Escultua; (ETE) Estudos Tecnolgicos de Escultura; (DES-E) Desenho de Escultura; CA Cincias da Arte e Outras Tecnologias da Informao e Comunicao.
J relativamente rea cientfica de Discipline Storico Teorico Critiche, do curso de pintura de Brera, o valor das horas de contacto de 30%, muito inferior ao peso das horas de contacto da rea cientfica de Cincias da Arte do curso de pintura portugus (64,5). Relativamente ao curso de escultura portugus o peso mdio das horas de contacto das unidades cientficas de Estudos Nucleares de Escultura, Estudos Tecnolgicos da Escultura e Desenho de 71,3%, enquanto na rea cientfica correspondente do curso de escultura de Brera de 66,3%. Tambm em relao rea de Cincias da Arte, o peso das horas de contacto do curso de escultura de Lisboa muito superior (71,4%) relativamente rea cientfica correspondente do curso de escultura de Brera, que apenas de 30%.
Quadro N. 12 Distribuio dos ECTS por reas cientficas e relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo do estudante por reas cientficas dos cursos de Pintura e Escultura da Academia de Belas Artes de Brera
Accademia di Belle Arti di Brera N total de horas por rea cientfica 2760 N total de contacto 1830 N de horas de trabalho autnomo 930
rea Cientfica - Discipline della Pittura - Discipline Storico Teorico Critiche - Outras - Tesi Scritografica
N de crditos 108
Observaes
60,5
66,3
33,7
52
1300
28,5
390
30
910
70
a) Fundamentos da Informtica e Ingls
Pittura
8 12
200 300 4560 2760
4,4 6,6 100 60,5
60 --2280 1830
30 --50 66,3
140 300 2280 930
70 100 50 33,7 a) Fundamentos da Informtica e Ingls
Total - Discipline della Scultura - Discipline Storico Teorico Critiche - Outras - Tesi Scritografica Total
180 108
52
1300
28,5
390
30
910
70
Scultura
8 12 180
200 300 4560
4,4 6,6 100
60 --2280
30 ---
140 300 2280
70 100 50
251
2.1.8 Anlise comparativa das estruturas curriculares dos cursos de Design e de Artes Plsticas das Instituies objecto de estudo
Numa tentativa de melhor se compreender a distribuio das unidades curriculares pelas reas cientficas e o peso que cada uma delas representa na totalidade de cada curso, tendo em conta uma anlise comparativa mais rigorosa entre as instituies objecto de estudo, proceder-se- distribuio das unidades curriculares dos cursos da Faculdade de Design do Politcnico de Milo pelas reas cientficas adoptadas pela Escola Superior de Artes Aplicadas do Instituto Politcnico de Castelo Branco e das unidades curriculares dos cursos de Pintura e de Escultura da Accademia di Belle Arti di Brera pelas reas cientficas adoptadas nos cursos correspondentes da Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa. Deste modo tornar-se- mais clara e mais precisa essa anlise. Refira-se, no entanto, que esta tentativa de arrumar as unidades curriculares por corpos de saber coerentes, no pressuposto de que eles visam, em princpio, a aquisio e desenvolvimento das mesmas competncias, ou competncias afins, prendese com o facto de os planos de estudo dos cursos que so objecto de anlise no estarem organizados sob a mesma forma. Se em termos de estrutura curricular, nos cursos de Design da Escola Superior de Artes Aplicadas identificada uma estrutura do tipo modular: estudos bsicos, estudos profissionais, estgio ou projecto e estudos opcionais, tambm na estrutura curricular dos cursos de Design do Politcnico de Milo a actividade formativa reagrupada segundo a seguinte tipologia: formao de base; actividade caracterizante; actividade afim ou integrativa, actividade formativa escolha do aluno; actividade relativa preparao da prova final. Tambm nos cursos de Pintura e de Escultura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa, as unidades curriculares, para alm de enquadradas em reas cientficas especficas e legveis, ao contrrio das reas disciplinares dos cursos correspondentes da Accademia di Brera que tm um pendor generalista, esto sequenciadas do seguinte modo: fase propedutica correspondente aos 1 e 2 semestres em que os alunos tomam contacto com um elenco de disciplinas tericas e terico-prticas, conhecimento e experimentao de materiais tradicionais e contemporneos, conhecimento e
apropriao de procedimentos grficos e pictricos, etc.; 2 fase (3 e 4 semestres) consolidao dos conhecimentos e aquisies anteriores nos domnios da pintura e do desenho; 3 fase (5 e 6 semestres) transio do aluno para o regime personalizado da prtica artstica. e intensificao com o ambiente artstico; 4 e ltima fase (7 e 8 semestres) desenvolvimento das metodologias projectuais, e confluncias de todas as competncias adquiridas, quer ao nvel prtico quer ao nvel terico. Se no curso de Escultura da Faculdade de Belas Artes no identificado qualquer tipo de estrutura, j no curso de Escultura da Accademia de Belles Artes di Brera a estrutura curricular idntica do curso de Pintura da mesma instituio, ou seja, Formazione di Base, alle attivit caratterizanti e alle attivit affini e integrative (R.Didattico, artigo 2), para alm da Tesi Scrittografica e da actividade formativa correspondente lngua inglesa e fundamentos de informatica. Contudo, dado tornar-se mais dificil integrar as unidades curriculares numa daquelas estruturas, optou-se por distribui-las por reas cientficas ou disciplinares, tornando-se assim mais fcil, e at mais til, a anlise comparativa da distribuio das unidades curriculares. A partir da distribuio das unidades curriculares dos cursos de design da Faculdade de Design do Politcnico de Milo pelas reas cientficas adoptadas pela ESART (ANEXO 3 e Quadro n. 13), verifica-se uma diferena significativa entre o nmero de ECTS da rea cientfica de Humanidades e Estudos Artsticos, o qual se situa entre os 29 e 30 crditos, dos cursos de design da Escola Superior de Artes Aplicadas, representando o valor percentual de 16,1% e 16,5% contra 26,4% da rea cientfica correspondente dos cursos de Milo. Enquanto na rea cientfica de Representao e Expresso dos cursos do Politcnico de Milo a percentagem se situa em 11,1% em todos os cursos, j na rea correspondente dos cursos da Escola Superior de Artes Aplicadas, a percentagem de 8,9% no curso de Artes da Imagem e de 13,3% no curso de Design de Moda e Txtil e de 13,9% no curso de Design de Interiores e Equipamento. Se na rea cientfica de Humanidades e Estudos Artsticos existe uma diferena para mais de aproximadamente 10% entre os cursos da Faculdade de Design de Milo e os da Escola de Artes Aplicadas, j na rea cientfica de Representao e Expresso o peso percentual mdio muito semelhante, embora nos cursos de Milo seja igual em
253
todos os cursos (11,1%) e nos cursos da Escola Superior de Artes varie entre os 8,9% no curso de Artes da Imagem dado o pendor em Tecnologias Audiovisuais e os 13,9% no curso de Design de Interiores e Equipamento em que a representao grfica tem maior peso. Quanto rea cientfica de Design, o peso que este representa nos cursos do Politcnico de Milo muito semelhante dos cursos correspondentes da instituio portuguesa, situando-se entre os 30,5% nos cursos de Design della Moda e Design degli Interni e os 31,9% no curso de Design della Comunicazione. Nos cursos de Design de Moda, o peso percentual que aquela rea cientfica representa na totalidade do curso de 33,9%, superior em 3,4% relativamente ao mesmo curso do Politcnico de Milo. J no curso de Design de Interiores e Equipamento a percentagem que aquela rea cientfica representa no curso de 26,1% contra 30,5% no curso correspondente de Milo, portanto inferior, neste caso, em 4,4%. Quanto ao curso de Artes da Imagem, o peso das reas cientficas de Design muito baixo quando comparado dos restantes cursos da Escola Superior de Artes e quando comparado com o curso de Design della Comunicazione do Politecnico de Milo. Se no primeiro curso a percentagem de 16,1%, j neste ltimo a percentagem de 31,9%. Tal deve-se ao facto de o curso de Artes da Imagem integrar para alm do Design de Comunicao a rea de Produo Audiovisual e Multimdia. Trata-se portanto de um curso de banda larga, sendo por conseguinte, cada uma das reas da especialidade mais reduzida. Se nos cursos de design do Politecnico de Milo, a rea cientfica de Cincias e Tecnologias tem sensivelmente o mesmo peso percentual, (16,7% e 18,1%), nos cursos correspondentes da Escola Superior de Artes Aplicadas, a percentagem daquela rea cientfica na totalidade do curso varia entre os 7,2% no curso de Artes da Imagem e os 28,3% no curso e Design de Interiores e Equipamento. No curso de Design de Moda e Txtil a percentagem de 22,8%. Integram a rea cientfica de Cincias e Tecnologias (CITEC), as unidades curriculares de Fsica, Matemtica e Tecnologias dos Materiais, sendo o peso desta rea cientfica, na especialidade de Produo Audiovisual e Multimdia do curso de Artes da Imagem, muito reduzido quando comparada com a dos outros cursos.
Nos cursos do Politcnico de Milo a rea cientfica de TICAUD, onde se incluem as unidades curriculares de Tecnologias da Informao e Comunicao e Audiovisuais representa em todos os cursos a mesma percentagem (11,1%), muito semelhante ao peso que a mesma rea cientfica representa nos cursos de Design de Moda e Txtil (11,7%) e de Design de Interiores e Equipamento (13,9%). Nos cursos de Artes da Imagem, o peso dequela rea de 31,7%, muito superior relativamente aos restantes cursos, o que se explica pelo peso que as Tecnologias da Informao e Comunicao e Audiovisuais, enquanto domnios da especialidade, representa na totalidade do curso. Como antes se referiu, o curso de Artes da Imagem integra duas reas de especializao designadamente Design de Comunicao e Produo Audiovisual. Se se retirarem as unidades curriculares de Tecnologias da Informao e Comunicao e Audiovisual comuns aos restantes cursos, a percentagem das restantes unidades especficas do curso, da rea cientfica de TICAUD de aproximadamente 20%. Se se acrescentar o valor desta rea cientfica rea cientfica de Design (16,1%), o total destas duas reas cientficas (Design + TICAUD), reas da especialidade do curso de Artes da Imagem, superior ao total da rea cientfica correspondente dos cursos de Design de Moda e Txtil (Design 33,3%) e Design de Interiores e Equipamento (26,1%). Estas duas reas cientficas do curso de Artes da Imagem so ainda reforadas atravs da opo de unidades curriculares, podendo o limite mximo em cada uma das reas cientficas atingir os 16,1% (29 ECTS). Em sntese, poder-se- referir que nos cursos de Design de Milo o peso que a rea cientfica de Humanidades e Estudos Artsticos (HEA) representa na totalidade de cada curso em mdia, superior a 10,2% relativamente aos cursos da Escola Superior de Artes Aplicadas de Castelo Branco. Em contrapartida a rea cientfica de Cincias e Tecnologias (CITEC) dos cursos de Design de Moda e Txtil e Design de Interiores e Equipamento superior, em mdia, 7,4% relativamente mesma rea disciplinar dos cursos correspondentes. Se nos cursos do Politcnico de Milo, as mesmas reas disciplinares tm um peso idntico em cada um dos cursos j nos cursos da Escola de Artes Aplicadas, verificam-se algumas diferenas.
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Quadro N. 13 Anlise Comparativa da Distribuio das Unidades de Crdito para reas Cientficas dos Cursos de Design da Escola Superior de Artes Aplicadas do Instituto Politcnico de Castelo Branco e da Faculat del Design / Politecnico di Milano
Escola Superior de Artes Aplicadas do Instituto Politcnico de Castelo Branco reas Cientfic as Artes da Imagem ECTS H.E.A REXP Design CITEC TICAUD Design ou TICAUD REXP ou TICAUD CITEC ou HEA Seminri o Total 29 16 29 13 57 29 4 -3 180 % 16,1 8,9 16,1 7,2 31,7 16,1 2,2 -1,7 100 Design de Moda e Txtil ECTS 30 24 61 41 21 ---3 180 % 16,5 13,3 33,9 22,8 11,7 ---1,7 100 Design de Interiores e Equipamento ECTS 29 25 47 51 25 ---3 180 % 16,1 13,9 26,1 28,3 13,9 ---1,7 100
Facult de Design / Politecnico di Milano Design della Comunicazione ECTS 47,5 20 57,5 30 20 --5 -180 % 26,4 11,1 31,9 16,7 11,1 --2,8 -100 Design della Moda ECTS 47,5 20 55 32,5 20 --5 -180 % 26,4 11,1 30,5 18,1 11,1 --2,8 -100 Design degli Interni ECTS 47,5 20 55 32,5 20 --5 -180 % 26,4 11,1 30,5 18,1 11,1 --2,8 -100
Depois de distribudas as unidades curriculares dos cursos de Pintura e de Escultura da Academia de Brera pelas reas cientficas adoptadas nos cursos correspondentes da Faculdade de Belas Artes de Lisboa (ANEXO 3 e Quadro n. 14), podem verificar-se diferenas muito significativas entre as duas instituies. Refira-se que os cursos de Pintura no tm o mesmo nmero de anos, nem o mesmo nmero de crditos, contudo isso no impede que se tirem algumas concluses sobre a redistribuio de crditos, em cada um dos cursos, tomando como referncia as reas cientficas ou disciplinares. Enquanto a rea cientfica de Estudos de Pintura (EP) em que se incluem as unidades curriculares de Artes Plsticas, Pintura, Modelos, Composio, Estudos de Pintura e Ciberarte, representa 43,7% (105 ECTS) da totalidade do curso de Pintura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa, no curso de Pintura da Academia de Brera, o valor percentual daquela rea cientfica de apenas 23,3% (40 CFU). Pelo contrrio, a rea cientfica de Estudos Tecnolgicos do curso da Academia de Brera tem um peso significativamente mais elevado (26,7%) relativamente mesma rea cientfica do curso portugus (16,3%). A exemplo da rea de Estudos Nucleares de Pintura, tambm a rea cientfica de Desenho de Pintura (DES-P) representa no curso da instituio portuguesa um peso mais elevado (18,7%) relativamente mesma rea do curso da instituio italiana (6,7%). Quanto rea cientfica de Cincias da Arte (CA), o peso percentual que esta representa no curso da Academia de Brera mais do dobro (38,9%) do valor que a mesma rea representa no curso de Pintura da instituio portuguesa (16,3%). Relativamente rea Outras, onde se incluem a Informtica e a Lngua Estrangeira o valor percentual muito semelhante nos dois cursos de Pintura. No que se refere aos cursos de Escultura, as diferenas por rea cientfica mantm-se muito semelhantes s dos cursos de Pintura. Assim na rea cientfica de Estudos Nucleares de Escultura (ENE) o valor percentual que esta rea representa no curso da Faculdade de Belas Artes de Lisboa (41,6) significamente mais elevado relativamente ao peso que a mesma rea representa no curso da Academia de Brera (23,3%). Tambm na rea cientfica de Estudos Tecnolgicos de Escultura (ETE) o peso que esta representa no curso de Escultura da instituio italiana superior em 10 pontos percentuais relativamente ao peso que a mesma rea representa no curso da Faculdade
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de Belas Artes de Lisboa. Refira-se que esta diferena se mantem nas reas cientficas correspondentes dos cursos de Pintura. Na rea cientfica de Desenho de Escultura (DES-E) o valor percentual que esta representa no curso da instituio portuguesa continua a ser mais elevado (13,3%) relativamente mesma rea no curso de Escultura da Academia de Brera (6,7%). Embora no to elevada como no curso de Pintura, a rea cientfica ou disciplinar de Cincias da Arte (CA) continua a representar no curso da instituio italiana um peso muito significativo (28,9%) relativamente mesma rea do curso da Faculdade de Belas Artes de Lisboa (16,7%). Quanto rea Outras onde se incluem as unidades curriculares de fundamentos de informtica ou Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) e Lngua Estrangeira, o peso que aquela representa no curso da Academia de Brera superior (4,4%) em relao ao peso que a mesma rea representa no curso da Faculdade de Belas Artes de Lisboa (1,7%). Sublinhe-se que enquanto as unidades curriculares de Fondamenti di Informatica e lngua Inglese dos cursos de Pintura e Escultura da Academia de Belas Artes de Brera so obrigatrias, nos cursos correspondentes da instituio congnere portuguesa, as unidades de Tecnologias da Informao e Comunicao e Lngua Estrangeira so opcionais, pelo que tambm nesta situao se verificam diferenas que no devem ser consideradas despicientes. Em resumo poder-se- dizer que os cursos de Pintura e de Escultura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa tm um pendor eminentemente prtico onde so preponderantes as unidades curriculares relacionadas com as reas da Produo Artstica em que as reas cientficas de Estudos Nucleares de Pintura ou de Escultura e Estudos Tecnolgicos de Pintura ou de Escultura e Desenho de Pintura ou de Escultura tm um peso preponderante, representando no curso de Pintura 78,7% e no curso de Escultura 81,6%. As unidades curriculares relacionadas com os domnios crtico e cultural dos cursos de Pintura e Escultura, representam apenas 16,3% e 16,7% respectivamente. J os cursos correspondentes da Academia de Belas Artes de Brera tm um pendor menos prtico, representando as reas cientficas relacionadas com a produo artstica 56,7% no curso de Pintura e 66,7% no curso de Escultura.
J a rea cientfica de Cincias da Arte, em que se incluem as unidades curriculares de Esttica e Histria da Arte, Teoria da Percepo e Psicologia da Forma, tem um peso mais elevado relativamente aos cursos da instituio portuguesa, fixandose no curso de Pintura em 38,9% e no curso de Escultura em 28,9%. Relativamente s unidades curriculares que pressupem a aquisio e desenvolvimento de competncias transversais, designadamente Lngua Estrangeira e Tecnologias da Informao e Comunicao ou Informtica, estas representam nos cursos das duas instituies valores muito idnticos, excepo do curso de Escultura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa, cujo peso de apenas 1,7%.
Quadro N. 14 Anlise comparativa da Distribuio das Unidades de Crdito para reas Cientficas dos Cursos de Pintura e de Escultura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa e da Academia de Belas Artes de Brera Faculdade de Belas Artes de Lisboa reas Cientficas Pintura ECT S Estudos de Pintura (EP) Estudos Tecnolgicos de Pintura (ET) Desenho de Pintura (DES-P) Estudos Nucleares de Escultura (ENE) Estudos Tecnolgicos de Escultura (ETE) Desenho de Escultura (DES-E) Cincias da Arte (CA) Outras Total 105 39 45 ---39 12 240 % 43,7 16,3 18,7 ---16,3 5 100 Escultura ECTS ---75 48 24 30 3 180 % ---41,6 26,7 13,3 16,7 1,7 100 Academia de Belas Artes de Brera Pittura ECTS 42 48 12 ---70 8 180 % 23,3 26,7 6,7 ---38,9 4,4 100 Scultura ECTS ---42 66 12 52 8 180 % ---23,3 36,7 6,7 28,9 4,4 100
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2.1.9 Concluses Prvias
Conforme se verifica da anlise da legislao e dos regulamentos didcticos, a definio do nmero de horas de contacto relativamente s horas de trabalho autnomo do estudante diferente entre as instituies que foram objecto de anlise. Em Portugal verificam-se diferenas quanto ao nmero total de horas por crdito, quanto relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo, tendo em conta a natureza das unidades curriculares (terica, terico-prtica, prtica, etc.), a rea cientfica, etc. dado que os pressupostos e critrios, em que assenta esta definio, so diferentes, em Portugal, de instituio para instituio, baseando-se fundamentalmente na opinio dos professores e dos alunos. Em Itlia, pelo contrrio, o nmero total de horas por crdito igual em todas as instituies de ensino superior, embora, de acordo com a lei (Decreto n. 270/2004 de 22 de Outubro, artigo 5, n. 1) possam as instituies introduzir variaes sobre o aumento ou reduo das horas por crdito at ao limite de 20%. Tambm o nmero de horas de contacto por tipo de disciplina, na configurao do crdito, obedece aos mesmos critrios. Assim, na Faculdade de Design do Politcnico de Milo, na definio do nmero de horas de contacto devem ser observados os seguintes intervalos de correspondncia entre as horas de contacto e o crdito: 7 a 9 horas de lico 1 crdito; 14 a 16 horas de exerccios de aplicao 1 crdito e 20 a 30 horas de laboratrio ou projecto 1 crdito. Tambm na Academia de Belas Artes de Brera so observadas, quanto s horas de contacto, os mesmos valores percentuais na configurao do crdito, ou seja: lio terica 30%; actividade teorico e laboratorial 50% e actividade de laboratrio 100%. Nos cursos de design da Escola Superior de Artes Aplicadas, o nmero de horas de contacto superior a 50%, enquanto na Faculdade de Design do Politcnico de Milo as horas de contacto so inferiores a 50%. Nos cursos de Pintura e Escultura da Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa a diferena ainda mais acentuada sendo as horas de contacto superiores a
70%, enquanto na Academia de Belas Artes de Brera, o valor percentual das horas de contacto igual ou inferior a 50%. Da anlise constata-se que os cursos das instituties portuguesas tem um pendor prtico mais acentuado relativamente aos cursos das institues italianas. Enquanto nos cursos de design da Escola Superior de Artes Aplicadas, o peso das unidades curriculares terico-prticas se situa entre os 62,8% e os 78,9%, j no Politcnico de Milo, o peso das unidades curriculares de natureza semelhante se situa no extremo oposto, ou seja, entre os 22,9% e os 25,1%. Tambm no curso de Pintura e Escultura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa o peso das unidades terico-prticas se fixa em 71,2% e 69,9% respectivamente, enquanto na Academia de Brera o peso das unidades correspondentes de 50,6% no curso de Pintura e de 60,5% no curso de Escultura. Quando se compara a distribuio dos crditos por reas cientficas, verifica-se que nos cursos de design as reas da especialidade (Design) representam os valores percentuais mais elevados, sendo muito semelhantes nas duas instituies. Se nos cursos do Politcnico de Milo os valores so muito prximos (entre os 30% e 32%), nos cursos da Escola Superior de Artes, embora os valores sejam na ordem dos 30%, a diferena entre os cursos um pouco mais acentuada, situando-se o valor do curso de Design de Interiores e Equipamento em 26,1% e o do curso de Artes da Imagem em 16,1%. Sublinhe-se que a essa rea deve acrescentar-se o valor da outra rea cientfica da especialidade, ou seja, a rea de Tecnologias da Informao e Comunicao e Audiovisuais (TICAUD) onde se inclue a Produo Audiovisual (+/- 18,7%). Relativamente a rea cientfica de Cincias e Tecnologias, verificam-se diferenas significativas entre os cursos da Escola Superior de Artes e da Faculdade de Design de Milo. Se nesta instituio o peso da rea cientfica se situa entre os 16,7% e os 18,1%, j nos cursos correspondentes da Escola de Artes Aplicadas varia entre os 7,2% no curso de Artes da Imagem e os 28,3% no curso de Design de Interiores e Equipamento. Sublinhe-se que as unidades de Novas Tecnologias da Informao e Comunicao, que no curso de Artes da Imagem tm um peso significativo sero contabilizadas na rea cientfica de TICAUD e no na rea cientfica de Cincias e Tecnologias.
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Se os valores percentuais mdios da rea cientfica de Representao e Expresso (REXP) dos cursos de ambas as instituies so muito prximas (entre 11% e 12%), j na rea cientfica de Humanidades e Estudos Artsticos (HEA), a diferena muito significativa, atingindo estas 10,3%, para mais nos cursos do Politcnico de Milo. Quanto distribuio das horas de contacto relativamente s horas de trabalho autnomo por rea cientfica verifica-se que em relao aos cursos da Escola Superior de Artes Aplicadas no existem diferenas significativas, situando-se a maioria das reas cientficas acima dos 50%. Contudo na rea cientfica do Design onde o peso das horas de contacto mais elevado, situando-se o valor mdio dos trs cursos em 54%. Exceptua-se, contudo a unidade de Seminrio cujo valor das horas de contacto em todos os cursos de 81,5%, mas onde o nmero de ECTS de apenas 3, portanto um valor residual. No caso do curso da Faculdade de Design do Politcnico de Milo, apenas na rea cientfica de Design o valor percentual das horas de contacto se situa acima dos 50%, seguindo-se depois a rea cientfica de Instrumentos para o Design em que o valor se situa entre os 43,3% e os 45,2%. Nas restantes reas cientficas o peso das horas de contacto da ordem dos 40%, portanto muito abaixo das reas cientficas dos cursos da ESART em que o peso das horas de contacto o mais baixo (Cincias e Tecnologias do curso de Artes da Imagem 46,2%). No que se refere aos cursos de Pintura e Escultura, o peso das horas de contacto das reas cientficas da instituio portuguesa apresenta valores muito elevados relativamente aos cursos da instituio italiana. Se nas reas cientficas de Estudos Nucleares de Pintura e Estudos Tecnolgicos de Pintura os valores se fixam em 72,5% e 82,2% respectivamente, tambm as reas cientficas correspondentes do curso de Escultura apresentam valores da mesma ordem de grandeza (77,9% e 71,4%). Quer no curso de Pintura quer de Escultura, todas as reas cientficas apresentam valores acima dos 62,5%. Nos cursos de Pintura e Escultura da Academia de Belas Artes de Brera, apenas nas reas cientficas de Pittura e de Scultura, o valor de horas de contacto de 66,3%, sendo o peso das horas de contacto das restantes reas cientficas de apenas 30%. Face ao exposto, somos de opinio de que estamos muito longe de atingir os objectivos da pretendida harmonizao do sistema de ensino superior na unio europeia
e tambm no que respeita s condies de acesso ao ensino superior, as diferenas so muito significativas. Se na generalidade dos pases o acesso est condicionado obteno do curso secundrio e realizao de provas no estabelecimento a que se candidata (Entrevista, portflio e prova na rea da especialidade a que se candidata), em Portugal possvel aceder ao ensino superior sem formao, no ensino secundrio, na rea das artes visuais e sem qualquer prova especfica do domnio das artes visuais. Tambm quanto distribuio das horas de contacto relativamente s horas de trabalho autnomo na configurao dos crditos importante, a exemplo de que se verifica nas instituies de ensino italianas analisadas, adoptar critrios iguais para todas as instituies de ensino superior portuguesas, em funo da natureza das unidades curriculares, sob pena do crdito no traduzir a mesma quantidade de trabalho do estudante e se continuarem a verificar discrepncias significativas: Tambm a durao das formaes e a articulao entre os ciclos devem merecer uma reflexo aturada, j que somos de opinio que a durao do primeiro ciclo de 3 anos, em Portugal, nos parece insuficiente, tendo em conta os pressupostos de Bolonha no que se refere formao inicial em banda larga, necessidade de se conferir uma formao cientfica slida e relevncia do 1 ciclo para o mercado de trabalho. Sublinhe-se ainda que no sendo, em Portugal, os mestrados financiados, excepo dos mestrados integrados, os estudantes portugueses podem ficar em desvantagem, relativamente aos colegas da unio europeia, se no tiverem condies para suportar os custos da formao de 2 ciclo, uma formao que se pretende que seja mais especializada.
2.2 Que tipo de competncias devem ser adquiridas e desenvolvidas no 1 ciclo de formao?
Face emergncia de um novo paradigma da educao, a que j nos referimos na reviso bibliogrfica, em consequncia das mudanas ocorridas ao longo do Sculo XX, traduzidos estas no questionamento dos paradigmas cientficos e na consequente
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relativizao da verdade das cincias, no desenvolvimento das tecnologias da informao e comunicao, torna-se cada vez mais difcil identificar quais os conhecimentos e competncias consideradas mais relevantes que devem ser adquiridas e desenvolvidas em cada um dos ciclos de formao. Na cimeira de Praga, que teve lugar a 29 de Maio de 2001, foi acentuada a diversidade de formaes, enfatizando-se a pertinncia de programas de estudo que combinem qualidade acadmica com relevncia para uma empregabilidade duradoura. J antes, em Fevereiro do mesmo ano, no Seminrio de Helsnquia, foi acentuada a necessidade da coexistncia de formaes de pendor profissionalizante e de formaes de carcter cientfico no 1 ciclo, ambas com relevncia para o mercado de trabalho. Tambm Pedro Lourtie sublinha a necessidade de uma educao cientfica slida e alargada, a capacidade para aplicar o conhecimento e para aprender competncias transversais (2001:1/8). Carlos Cabral-Cardoso e outros (2006), ao confrontarem-se com situaes em que os diplomados bem sucedidos no seu percurso acadmico ocupam na vida profissional cargos modestos, enquanto outros com classificaes acadmicas menos brilhantes so, por vezes, melhor sucedidos profissionalmente, pretenderam por um lado, compreender em que medida que as competncias transversais so importantes para o desempenho eficiente e eficaz dos diplomados na sua actividade profissional e por outro, em que medida que as instituies de ensino superior e tambm os empregadores promovem a aquisio e desenvolvimento dessas competncias. Assim, com base no estudo realizado nos anos de 2004 e 2005, junto dos diplomados e dos empregadores, os autores elencam um conjunto de competncias, de natureza essencialmente instrumental, consideradas por aqueles como da maior importncia para a empregabilidade dos diplomados do ensino superior. Das competncias elencadas, o planeamento e a organizao, a resoluo de problemas, as tecnologias da informao e comunicao, o relacionamento interpessoal, a motivao, a comunicao oral, a autoconfiana e a disponibilidade para a aprendizagem contnua (pp.7 e 8), so reconhecidas pelos inquiridos como as mais significativas para o desempenho profissional.
Refira-se ainda que todas estas competncias foram identificadas pelos autores no mbito da reviso bibliogrfica efectuada a partir de uma lista de competncias transversais referenciadas pelos diversos autores/instituies (Cardoso e Outros, 2006:40). De acordo com o Projecto Tuning (s/d:16) so identificados dois conjuntos de competncias: competncias relacionadas com uma determinada rea cientfica, consideradas fundamentais, porque relacionadas com o conocimiento concreto de una rea temtica e porque so elas que conferem consistncia e identidade a um determinado curso ou programa de formao. Estas so designadas por competncias especficas. Para alm destas, o Projecto Tuning identifica ainda atributos compartidos que pudieran generar-se en cualquier titulacin. Esto neste caso a capacidade de aprender, a capacidade de anlise e sntese, etc. Conforme se refere no Projecto Tuning, numa sociedade em transformao, as descobertas esto em permanente reformulao pelo que as competncias genricas so da maior relevncia, sendo estas classificadas em trs grupos ou categorias: Instrumentais, pessoais e sistmicas. As primeiras tm uma funo instrumental e nelas se incluem as habilidades cognitivas, as capacidades metodolgicas, as destrezas tecnolgicas relacionadas com o uso de instrumentos e mquinas, as destrezas lingusticas, etc. J nas segundas, designadas por competncias pessoais, incluem-se as capacidades individuais, as habilidades crticas, a capacidade de trabalho em equipa, o esprito de cooperao, o compromisso tico, etc. Na perspectiva do Projecto Tuning, Estas competencias tienden a facilitar os procesos de interaccion social y cooperacin.. O terceiro grupo de competncias genricas ou transversais designado de competncias sistmicas ou integradoras. Estas pressupem a combinao da compreenso, da sensibilidade e dos conhecimentos que permiten al individuo ver como las partes se relacionan y se agrupan. As competncias sistmicas pressupem assim a aquisio prvia das competncias instrumentais e pessoais.
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Tomando como referncia as indicaes da BEDA (Bureau of European Designers Associations) e da ICSID (International Council of Societies of Industrial Design) sobre a formao que devem acreditar os designers para serem aceites nas respectivas associaes, o estudo do Grupo de Misso das reas de Artes Plsticas e Design do MCIES para a Implementao do Processo de Bolonha e o estudo da ANECA (Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin) foi possvel identificar, para alm das competncias especficas, um conjunto de competncias transversais ou genricas assim sintetizadas:
Capacidades instrumentais capacidade de anlise e sntese, capacidade de organizao e planificao, capacidade de comunicao oral e escrita, capacidade de visualizar e comunicar visualmente a informao, conhecimento de uma lngua estrangeira, capacidade de gesto da informao, capacidade da resoluo de problemas, familiarizao com programas de informtica de utilizao geral.
Capacidades pessoais capacidade de trabalho em equipa, capacidade de trabalho em equipa com carcter interdisciplinar, capacidade de trabalho em contexto internacional, habilidade para interpretar factores conducentes a mudanas scio-econmicas, capacidade de adaptao s mudanas rpidas, capacidade nas relaes pessoais. Sensibilidade para reconhecer a diversidade e multiculturalidade, capacidade de reflexo crtica, sensibilidade esttica, compromisso tico, etc.
Capacidades sistmicas capacidade de aprendizagem autnoma, capacidade de adaptao a novas situaes, criatividade, capacidade de liderana, capacidade de iniciativa e esprito empreendedor, motivao para a qualidade, sensibilidade para a problemtica do ambiente, etc.
Tambm para Hargreaves (2000:10), o processo de ensino-aprendizagem deve ser reorganizado volta das novas competncias de criatividade, inveno, comunicao, resoluo de problemas, trabalho em equipa e aplicao de conhecimento.
Sendo certo que muitas das competncias, quer transversais, quer especficas, tm muito que ver com o Saber-Ser e o Saber-Estar e cuja aquisio e desenvolvimento dependem fundamentalmente dos contextos, metodologias e estratgias adoptados pelos docentes, outras porm dependem sobretudo dos planos de estudo e dos contedos das unidades curriculares que tenham como objectivo a aquisio e desenvolvimento de competncias consideradas hoje indispensveis para o mercado de trabalho cada vez mais exigente e em permanente mudana. Assim, passar-se- anlise dos planos de estudo de cada um dos cursos e dos respectivos programas no sentido de procurar compreender em que medida que os cursos asseguram o desenvolvimento das competncias transversais e especficas e qual o peso que elas representam relativamente umas s outras.
2.2.1 Caracterizao das Competncias quanto sua Tipologia e sua Distribuio na Configurao Curricular dos Cursos de Design
A partir da distribuio das unidades curriculares pelo tipo de competncias que suposto promoverem a sua aquisio e desenvolvimento (ANEXO 5 e Grfico 1), pode verificar-se a existncia de um conjunto de unidades comuns a todos os cursos, objecto de anlise, da Escola Superior de Artes Aplicadas de Castelo Branco, mas que poderiam ser comuns a outros cursos e a outros perfis de formao, e que visam a aquisio de competncias transversais ou genricas. Esto neste caso as unidades curriculares de Novos Sistemas da Comunicao, Anlise da Comunicao e Produo de Texto e Patrimnio e Cultura Regional ou Criatividade e Inovao, cujo valor percentual de 6,7% do total de crditos de cada curso. J nos cursos de Design do Politcnico de Milo, o peso percentual das unidades curriculares que promovem a aquisio de competncias transversais no vai alm dos 2,8%. Esto neste caso, as unidades de Informtica e Ingls com 2,5 crditos cada.
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Grfico N. 1 Distribuio das unidades curriculares por tipo (Transversais, especficas do design e especficas do curso)
Tendo em conta os objectivos enunciados em cada um dos programas das unidades curriculares referidas, podem classificar-se como genricas ou transversais as competncias identificadas.
Na sequncia da reviso bibliogrfica realizada por Carlos Cabral Cardoso, Carlos V. Estevo e Paulo Silva (2000), a propsito da investigao sobre as competncias transversais so vrios os autores e instituies 18 que classificam como competncias transversais a familiarizao com programas de informtica de utilizao geral, o que proposto nas unidades de Novos Sistemas de Comunicao da ESART e de Informtica do Politcnico de Milo, as capacidades de anlise e expresso verbal, pesquisa, seleco e tratamento da informao enunciadas no programa da unidade curricular da Anlise da Comunicao e Produo de Texto, as capacidades de utilizao de valores culturais e humansticos, designadamente o reconhecimento da diversidade, da multiculturalidade, da preservao do ambiente e defesa do patrimnio ou o desenvolvimento das capacidades de utilizao de estratgias de desenvolvimento da criatividade e da inovao previstas nos objectivos curriculares de Patrimnio e Cultura Regional e Criatividade e Inovao, da Escola Superior de Artes Aplicadas, o domnio da lngua estrangeira, competncia a adquirir e a desenvolver na unidade curricular de Ingls, do Politcnico de Milo. Para alm das competncias transversais identificadas nos cursos de design analisados, identificado um vasto conjunto de competncias especficas, cujo valor percentual representa, nos cursos da ESART, 93,3% e nos cursos do Politcnico de Milo, 97,2%. O conjunto de competncias especficas repartido pelos seguintes subconjuntos: Competncias Comuns ao Design e Competncias Especficas do Curso ou da Especialidade. No que se refere ao primeiro sub-conjunto identificado, a partir da anlise dos objectivos e contedos das unidades curriculares, um leque de competncias especficas comuns aos cursos de Design cujos valores percentuais se fixam, na Escola Superior de
Os autores, no mbito da reviso bibliogrfica realizada sobre o tema Competncias Transversais, elaboram mapa detalhado sobre competncias transversais identificasda referindo a terminologia adoptada por cada autor ou instituio. De entres estes referem-se os seguintes: Hoghart & Wilson (2001), Skills Matter: A Sinthesis of Research on the Extent, Carves, and Implications of Skills Deficiences Convertry: Institute of Employment Research (University of Warwick). Nabi, G & Bagley, D. (1998) Graduatess Perceptions of Transferable Personal Skills and Future Career Preparation in the UK, Carrer Development International, 3 (1), 31-40. Stewart, J. & Knowles V. (2000), Graduate Recruitment and Selection Pratices in Small Businesses. Career Development International, 5 (1), 21-38); Tuning Projet (de acordo com Carlos Cabral-Cardoso, Carlos V. Estevo e Paulo Silva Tuning um projecto de mbito europeu, que visou, de acordo com o relatrio da primeira fase harmonizar as estruturas educacionais na Europa, , visando uma troca de informao e uma colaborao no desenvolvimento da qualidade, eficcia e transparncia. Neste projecto foram analisadas as competncias genricas e especficas associadas a diferentes reas de estudo. (p. 50) 269
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Artes Aplicadas em 30% nos cursos de Design de Moda e Txtil e de Design de Interiores e Equipamento e em 32,2% no curso de Artes da Imagem. No que se refere ao segundo sub-conjunto, o das competncias especficas do curso ou da especialidade, os valores so em relao aos primeiros cursos de 63,3% e em relao ao segundo de 61,1%. J quanto aos cursos da Faculdade de Design do Politcnico de Milo, o subconjunto das competncias comuns ao Design representa no curso de Design della Comunicazione e Design della Moda 45,8% e no de Design degli Interni 40,3%. Relativamente ao sub-conjunto das competncias do curso ou da especialidade os valores so de 51,4% relativamente aos primeiros dois cursos e de 56,9% no curso de Design degli Interni. Se em relao aos cursos da Faculdade de Design de Milo, os pesos percentuais que as unidades curriculares comuns e as unidades curriculares especficas de cada curso representam na configurao curricular so mais prximos uns dos outros, no que respeita aos cursos da Escola Superior de Artes Aplicadas as diferenas entre os valores percentuais das unidades curriculares comuns e das unidades curriculares especficas do curso so mais acentuadas. Os cursos da Escola Superior de Artes Aplicadas visam, como se refere nas propostas de adequao ao Processo de Bolonha a aquisio e desenvolvimento de um largo espectro de competncias nos domnios respectivos de cada curso, portanto com um perfil de banda larga. Refira-se que cada um dos cursos em anlise compreende dois domnios de saber. Assim, o curso de Artes da Imagem compreende as reas de Design de Comunicao e de Produo Audiovisual e Multimdia; o curso de Design de Moda e Txtil integra os dois domnios referidos e o curso de Design de Interiores e Equipamentos compreende as duas reas explicitadas. Da a explicao para a diferena entre o nmero de crditos referente s unidades curriculares especficas do curso e o nmero de crditos das unidades curriculares especficas, ou comuns, do Design. J nos cursos correspondentes da Faculdade de Design do Politcnico de Milo, embora no apresentem uma estrutura em banda larga, integram contudo um conjunto de unidades curriculares comum bastante significativo, cujo valor percentual mdio se situa em 44%, portanto 13,3% acima do valor percentual mdio dos cursos da Escola Superior de Artes (30,7%).
Tanto na Escola Superior de Artes Aplicadas como na Faculdade de Design de Milo, os cursos analisados apresentam uma estrutura curricular flexvel permitindo aos alunos a possibilidade de, a qualquer momento, reorientarem os seus percursos acadmicos sem terem de pr em causa a formao entretanto realizada, em particular aquela que comum aos cursos de Design. Se por um lado a volatilidade doas saberes, tendo em conta, como referem Jos Veiga Simo e outros (2002:65), a evoluo do conhecimento associada a conquistas permanentes da cincia e da tecnologia, com consequncias directas e imediatos ao nvel da alterao dos perfis profissionais, no aconselha a oferta de formaes, no 1 Ciclo, de banda estreita ou muito especializados no menos verdade que a oferta de formaes de banda excessivamente larga, pode pr em causa a sua relevncia para o mercado de trabalho. A adopo de designaes muito genricas acarretaria ainda dificuldades em termos de legibilidade. A este propsito, Isabel Sabino (2004), enquanto coordenadora do Grupo de Misso da rea das Artes Plsticas e Design para a implementao do Processo de Bolonha prope em termos da racionalizao da multiplicidade de designaes, a adopo de duas designaes genricas, abrangendo estas vrias actividades e subespecialidades do design. Assim, na especialidade de Design da Comunicao cabem todas as actividades que correspondem ao desenvolvimento no mbito geral do conceito de imagem, designadamente o Design Grfico, o Design de Multimdia, o Design de Produo Visual, etc. e na especialidade do Design de Equipamento e Espao as actividades mais relacionadas com os desenvolvimentos de carcter tridimensional de que so exemplos, o Design de Interiores, o Design de Produto, o Design Industrial, o Design Paisagista ou Urbano, o Design de Moda, etc.. Em nosso entender tanto a configurao curricular dos cursos analisados da Faculdade de Design do Politcnico de Milo como a dos cursos da Escola Superior de Artes Aplicadas respondem s preocupaes enunciadas pela Declarao de Bolonha, designadamente quanto formao em banda larga e quanto relevncia do 1 ciclo para o mercado de trabalho. Embora ainda no tenhamos procedido enunciao das competncias que suposto adquirir e desenvolver em cada um dos cursos analisados, consideramos que possvel, atravs da caracterizao das competncias pela tipologia atrs referidas
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(gerais, especficas do design e especficas do curso) garantir uma formao cientfica mais slida, como muitos autores defendem, compatibilizando-se esta com a exigncia de uma formao orientada para a empregabilidade. Em sntese, julgamos poder inferir que a partir do equilbrio na distribuio das unidades curriculares que promovam a aquisio de competncias especficas, ou comuns, do design relativamente distribuio das unidades curriculares que promovam a aquisio de competncias especficas do curso ou da especialidade, possvel assegurar uma formao em banda larga, relevante para o mercado de trabalho e cientificamente slida, capaz de responder de forma mais eficaz s alteraes na estrutura do mercado de trabalho.
2.2.2 Caracterizao das Competncias quanto sua Tipologia e sua Distribuio na Configurao Curricular dos Cursos de Pintura e Escultura
Grfico N. 2 Distribuio das unidades curriculares por tipo (Transversais, especficas das artes plsticas e especficas do curso)
A exemplo dos procedimentos seguidos nos cursos de design, tambm nos cursos de pintura e de escultura se verifica a existncia de um conjunto de unidades curriculares que visa a aquisio de competncias transversais, comuns a outros perfis de formao. No caso do curso de Pintura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa so identificadas as unidades de Lngua Castelhana, sorteada, conforme se explicou anteriormente, de entre Ingls, Alemo e Francs e Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), cujo valor percentual representa 2,5% (6 crditos) do total do curso. Tambm no curso correspondente da Academia de Belas Artes de Brera, so identificadas as unidades curriculares da Inglese e Fondamenti di Informatica cujo peso de 4,4%, portanto superior em 1,9% relativamente ao mesmo conjunto de unidades curriculares do curso portugus. Se no curso de escultura da Academia de Brera as unidades curriculares que suposto promoverem a aquisio ou o desenvolvimento de competncias transversais
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so as mesmas do curso de pintura, j no curso de escultura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa apenas a unidade de Tecnologias da Informao e Comunicao foi sorteada, representando, neste caso, 1,7%. Enquanto nos cursos da Academia de Brera as unidades de Inglese e Fondamenti di Informatica so obrigatrias, nos cursos correspondentes da Faculdade de Belas Artes de Lisboa, as unidades de lngua estrangeira e de TIC so opcionais, podendo estas no ser escolhidas pelos alunos. Tambm nos cursos de pintura e de escultura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa identificado um conjunto de unidades curriculares especficas, o qual representa no primeiro curso 97,5% e no segundo 98,3%. Estes valores so ligeiramente superiores aos dos cursos correspondentes da Academia de Brera que representam em ambos os cursos 95,6%. O conjunto das unidades curriculares especficas subdivide-se ainda nos seguintes sub-conjuntos: unidades comuns aos cursos de pintura e escultura e unidades especficas do curso ou da especialidade. Nos cursos da Faculdade de Belas Artes de Lisboa, o sub-conjunto das unidades curriculares comuns que pressupe a aquisio e o desenvolvimento de competncias tambm comuns aos dois perfis profissionais, representa no curso de pintura 35% e no curso de escultura 30%. No sub-conjunto das unidades especficas do curso, verifica-se um peso no muito mais elevado relativamente ao mesmo curso de Brera, representando no curso portugus 62,5%, e no curso italiano 58,9%. J no curso de escultura da Faculdade de Lisboa o mesmo sub-conjunto excessivamente elevado (68,3%) quando comparado com o curso correspondente da Academia de Brera, cujo valor de 47,8%. Nos cursos da Academia de Brera o valor percentual das unidades curriculares comuns no curso de pintura de 36,7% e no curso de escultura de 47,8%. Esta diferena de 11,1% explica-se pelo conjunto de unidades curriculares de opo, podendo a escolha recair em unidades comuns aos dois cursos ou em unidades curriculares especficas de cada curso. Tambm nos cursos da Faculdade de Lisboa a diferena, no to acentuada, entre o sub-conjunto das unidades curriculares comuns dos cursos de Pintura e de
Escultura, se deve ao facto de algumas unidades curriculares serem obrigatrias num curso e opcionais no outro. Por exemplo, as unidades de Geometria I e II; Histria de Arte II; Desenho III, IV, V e VI; Histria de Arte Contempornea I e II e Modelos I e II so obrigatrias no curso de pintura e opcionais no curso de escultura. J no curso de escultura, as unidades curriculares de Modelos III e Modelos IV so obrigatrias, sendo opcionais no curso de pintura. Embora as unidades curriculares de Esttica I e Esttica II sejam obrigatrias em ambos os cursos, a unidade de Esttica III apenas obrigatria no curso de pintura, no constando sequer de entre as unidades opcionais do curso de escultura. Contudo existe um limite mnimo de unidades curriculares comuns nos cursos de pintura e de escultura de Brera cujo valor percentual dos crditos (36,7%) relativamente superior ao valor mais elevado das unidades curriculares comuns dos cursos da instituio portuguesa (pintura 35%). No curso de escultura o valor ainda um pouco mais baixo, representando 30%. Se se comparar curso a curso, o valor percentual das unidades curriculares comuns mais elevado no curso de pintura da Academia de Brera relativamente ao curso correspondente da instituio portuguesa, sendo essa diferena de 1,7%. J nos cursos de escultura, a diferena entre as duas instituies muito mais acentuada, sendo o valor das unidades comuns do curso da Academia de Brera superior em 17,8%, relativamente ao curso da Faculdade de Belas Artes de Lisboa. Pode dizer-se que no 1 ciclo dos cursos de pintura e de escultura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa verifica-se um pendor especfico ou de especializao mais acentuado relativamente aos mesmos cursos da Academia de Belas Artes de Brera. Esse pendor ainda mais acentuado no curso de escultura, correspondendo o conjunto das unidades curriculares especficas a 68,3% da totalidade do curso, contra 47,8% do curso de Brera. No caso especfico do curso de pintura a diferena entre os sub-conjuntos das unidades especficas no to acentuada como nos cursos de escultura, contudo no curso portugus o valor situa-se ainda acima dos 60%. Fazendo-se agora a comparao com os cursos de design atrs referidos, verifica-se que o valor percentual mdio dos sub-conjuntos das unidades curriculares
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comuns dos cursos de pintura e de escultura portugueses (32,5%) relativamente aos mesmos sub-conjuntos dos cursos de design da instituio portuguesa so muito semelhantes (30,7%), situando-se todos eles entre 30% e 32,2%. Tambm em relao aos sub-conjuntos das unidades curriculares especficas de cada curso, o valor percentual mdio dos cursos de pintura e de escultura (65,4%) no muito mais acentuado relativamente ao valor mdio dos mesmos sub-conjuntos dos cursos de design portugueses (62,6%), situando-se em todos os cursos acima dos 60%. Refira-se, no entanto, que o intervalo relativo ao peso das unidades curriculares especficas do curso se situa nos cursos portugueses, entre os 61,1% e os 68,3%, representando o curso de Artes da Imagem o valor mais baixo e o curso de escultura o valor mais elevado. No deve perder-se de vista que cada um dos cursos de design da instituio portuguesa, como j atrs se referiu, integra duas reas de especializao ao contrrio dos cursos de pintura e de escultura, o que significa que cada uma das reas de especializao dos cursos de design portugueses (Design de Comunicao, Produo Audiovisual e Multimdia, Moda e Txtil, Interiores e Equipamento) estar muito abaixo dos 60%. Relativamente aos cursos de pintura, escultura e de design das instituies italianas, o valor percentual dos sub-conjuntos das unidades curriculares especficas de cada curso situa-se abaixo dos 60%, sendo mesmo abaixo dos 50% no curso de escultura. O valor percentual mdio dos sub-conjuntos das unidades curriculares especficas dos cursos de pintura e de escultura de 53,4%, muito pouco acima do valor mdio dos cursos de design (53,2%), portanto muito abaixo do valor mdio mais baixo verificado nos cursos portugueses (62,6%). J nos sub-conjuntos das unidades curriculares comuns o valor percentual mdio dos cursos de pintura e de escultura de 42,3% contra 44% nos cursos de design. Em sntese, poder-se- dizer que os cursos de pintura e de escultura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa apresentam uma estrutura curricular menos flexvel, de banda mais estreita dado o pendor de especializao mais acentuado, quando comparado com os cursos correspondentes da instituio italiana. No curso de escultura portugus o valor das unidades curriculares especficas est prximo dos 70%, representando mais de 2/3 da totalidade do curso.
Sem se pretender determinar ou definir um valor exacto ou mesmo uniforme que balize a distribuio das unidades curriculares comuns relativamente s especficas na configurao dos planos de estudo das reas cientficas em estudo, vale a pena ter presente, e como referncia, o estudo citado pela ANECA (2004) e realizado pela Conferncia de Decanos das Faculdades de Belas Artes de Espanha sobre a necessidade de criao do ttulo de grau em design e sobre as caractersticas fundamentais da sua estrutura e seus objectivos. Ficou demonstrado nesse estudo que a unidade base del diseo como acitvidad, profsion y disciplina existe (pp.509-510) sendo possvel, por conseguinte organizar os cursos a partir dela. Refere-se ainda que os blocos formativos acabam por ser os mesmos, se bem que do ponto de vista dos materiais e das tecnologias eles correspondam a cada rea da especialidade, especialmente aquellas competncias especificas que se refieren al conocimiento y domnio de un sistema tecnolgico determinado. Sublinha-se ainda que as divergncias sobre a valorizao das competncias especficas e genricas refira-se comuns ao design entre um perfil e outro so subtiles, o que refora a existncia dessa unidade. Embora no estudo sejam identificados 6 grupos de sadas profissionais distintas, o objectivo da proposta da Conferncia de Decanos no tanto a de propor itinerrios curriculares diferenciados, mas antes se limita a definir uns estudios de grado en diseo entendidos desde la unidade disciplinar y la perspectiva generalista de los estudios donde unos contenidos obligatorios minimos permitan despus a los graduados desarrollarse en el campo que elijan. Sobre a estrutura geral do ttulo de design, foi unanimamente consensualizado que na rede de oferta dos cursos de design em Espanha, os contedos formativos comuns e os instrumentais, ambos obrigatrios, no excederiam os 60% do total do curso, sendo os restantes 40% decididos por cada universidade, acautelando-se nestes a organizacin de su especializacin prpria, o reforo dos contedos instrumentais, as unidades curriculares de livre escolha por parte dos alunos. As razes destas opes por parte da Conferncia de Decanos das Faculdades de Belas Artes, assentam nos seguintes pressupostos:
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Los estudios de grado deben venir determinados por aquellos objetivos de carcter profesional que permitan a los engresados encontrar trabajo e adaptar-se a caracteristicas de los empleos en los mercados laborales, remetendo-se para os estudos de ps-graduao o aprofundamento das competncias especficas e transversais que permitam aos diplomados adaptar-se ao mercado de trabalho configurado pela constante aceleracin y la versatilidad del sistema empresarial actual (ANECA, 2004:102);
A conferncia de reitores das Faculdades de Belas Artes de Espanha acentua o princpio da relevncia de 1 ciclo para o mercado de trabalho, devendo este grau constituir o marco ideal para conciliar a formao terica e prtica e conferir aos estudantes as bases no domnio da investigao que lhes permita enfrentar os desafios da inovao que o desenvolvimento da economia pressupe num contexto nacional e internacional cada vez mais competitivo.
No que se refere aos cursos de pintura e escultura, a Aneca refere a existncia de duas tendncias nas Faculdades de Belas Artes de Espanha: uma que acentua a especializao no ciclo de graduao e outro que defende uma formao mais generalista. De um modo geral, conforme se refere no estudo, o estudante quem decide sobre o grau de especializao que quer seguir, dado os altos ndices de optatividade que tiene ante si. Sublinha-se ainda no estudo da ANECA, que a estrutura generalista e interdisciplinar a que em grande parte permite aos diplomados em Belas Artes desempenhar variadas formaes no mercado de trabalho. Citando os estudos realizados pela Faculdade de Belas Artes de Madrid, a ANECA refere que mais de 50% dos alunos desejam obter uma licenciatura em Belas Artes. Tambm no relatrio do Grupo de Misso do MCIES, coordenado por Isabel Sabino, sobre a Implementao do Processo de Bolonha (p.41/76) se considera que nas reas artsticas os perfis nem sempre muito claros das profisses ou actividades artsticas e o carcter singular da noo de empregabilidade pelo que a adopo de um
currculo mais flexvel, por via da livre escolha por parte dos alunos, seria mais relevante. Tendo em conta a peculiaridade e variedade do ensino artstico em Espanha, a ANECA sugere que qualquer estudo sobre a procura nas Faculdades de Belas Artes deve incluir uma anlise qualitativa sobre a mesma no sentido de avaliar o grau de especializao mais adequado ou conveniente na configurao do plano curricular e por conseguinte de se saber em que fase do processo de formao se deve implementar a especializao de forma que seja mais proveitosa para o aluno de modo a melhor responder s solicitaes e exigncias do mercado de trabalho.
2.2.3 Identificao do mnimo denominador comum dos cursos de Design e Artes Plsticas
No perdendo de vista as preocupaes enunciadas na Declarao de Bolonha j atrs referidas, quanto formao em banda larga no ciclo de graduao, sua relevncia para o mercado de trabalho e que seja cientificamente slida, consideramos ser pertinente procurar determinar se existe alguma unidade de base ou alguma coisa em comum entre os cursos de design e os cursos de pintura e escultura. Trata-se pois de identificar se existe, ou no, um mnimo denominador comum, o que em caso afirmativo permitiria uma maior racionalizao em termos de gesto do currculo, uma maior flexibilizao e um aumento das possibilidades de escolha por parte dos alunos. Deste modo proporcionar-se-iam percursos alternativos, permitindo-se tambm que cada aluno possa reorientar, a todo o tempo, o seu trajecto formativo dentro das reas cientficas em anlise (Design e Artes Plsticas). No ser de mais sublinhar que perante a permanente evoluo cientfica e tecnolgica, o que torna mais difcil identificar quais os conhecimentos considerados relevantes, um dos maiores desafios que se colocam s instituies de ensino superior ser o de compatibilizar a exigncia de uma formao mais especializada orientada para a empregabilidade com uma formao cientfica mais slida e de banda larga, sem se pr em causa a qualidade da formao.
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Assim, procurar-se- a partir do levantamento das unidades curriculares comuns ao design e/ou s artes plsticas que integram os cursos em anlise e consequente sistematizao em blocos de saberes cujos objectivos sejam os mesmos e visem a aquisio das mesmas competncias, identificar qual ou quais as unidades curriculares comuns a todos os cursos. Excluem-se neste caso, as unidades curriculares em que suposto a aquisio e/ou desenvolvimento de competncias transversais por nos termos a elas referido no incio deste captulo. De acordo com o Relatrio das reas Cientficas de Artes Plsticas e Design para a Implementao do Processo de Bolonha, coordenado por Isabel Sabino, identificado um conjunto de matrias que constituem a base formativa nas reas das artes plsticas e design, comum a ambas as reas, especialidades e sub-especialidades (2004:16/74), designado de Cincias de Base. Esto neste caso a formao terica, humanstica, esttica e cultural, as capacidades de representao, expresso e construo, as aptides metodolgicas gerais; a formao ao nvel da teoria das imagens e da cultura visual; as competncias na representao grfica; a formao terica geral ao nvel da evoluo histrica artstica do passado contemporaneidade: as bases de teoria esttica geral para a compreenso filosfica da criao artstica, etc. Sublinhe-se que em termos do ensino das artes visuais, se verificam na unio europeia duas tendncias que parecem opostas: se nalguns pases a tendncia para a especializao, multiplicando-se assim a oferta de cursos no ciclo de graduao, noutros, porm, a tendncia a oposta reduzindo-se ao mximo o nmero de cursos, oferecendo-se ainda um curso de formao geral ou comum que pressuponha a continuao da formao no segundo ciclo em que so oferecidos cursos especializados e configurados de acordo com os perfis claramente identificados e reconhecidos socialmente. Se no primeiro caso, a Inglaterra constitui um bom exemplo, em que prolifera a oferta de cursos vincadamente especializados e cuja durao oscila entre os 3 e os 4 anos, j no segundo caso o exemplo paradigmtico o da UIAH (University of Art and Design) de Helsnkia, em que o bacharelato de 3 anos comum para todos os mestrados.
No ser de mais sublinhar que uma exagerada especializao no ciclo de graduao significa reduzir as possibilidades de emprego sada das instituies de ensino, tendo em conta as alteraes no mercado de trabalho e na estrutura de emprego que se sucedem a um ritmo vertiginoso.
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Quadro N. 15 Quadro de Identificao das unidades curriculares comuns ao Design e s Artes Plsticas (Pintura e Escultura) Unidades Curriculares por reas Disciplinares Desenho Pintura
Strumenti e Tecniche per la Progetazione Grfica
Escultura
Histria da Artes
Storia do Design e Arte Contemporanea
Psicologia da Percepo Visual/Teoria da Formao Visual/Esttica

Teoria della Percezione e Psicologia da Forma Culture Visive e Elementi di Grafica
Tecniche de la Scultura per Marmo e della Pietre Dure/Fondera/Ceramica
Storia dellArchitecture e della Arte
Histria da Arte Contempornea
Storia dellArte Contemporane
Psicologia da Percepo Visual
Laboratrio de Escultura
Storia dellArte Moderna
Teoria da Forma Visual
Estudos de Composio
Storia dellArte Antica
Percezione e Colore
Iniciao Pintura
Histria das Artes
Cursos por Instituio

Crdito s % 3,3 6
Crditos
% 3,3
Crditos
% 9
Crditos
% 5 4
Crditos
Psicologia da Arte % 2,2 2,2 2,2 2,8 2,8 2,8
Volume e Espao
Escultura
Scultura
Desenho
Disegno
Escola Superior de Artes Aplicadas - Artes da Imagem - Design de Moda e Txtil - Design de Interiores e Equipamento Faculdade de Design de Milo - Design della Comunicazione - Design della Moda Design degli Interni
3,3
3,3
3,3
3,3
2,2
7,5
4,2
2, 5 2, 5 2, 5
2, 5 2, 5 2, 5
2,8
2,8
Esttica
Pintura
Pittura
7,5 7,5
4,2 4,2
2,8 2,8
5 5
2,8 2,8
5 5
- Pittura
- Pintura
- Scultura Cursos por Instituio

12 36 Desenho Disegno Crditos
- Escultura
Accademis di Belle Arti di Brera
Faculdade de Belas Artes de Lisboa
Valor percentual mdio em Artes Plsticas Desenho

6 15 % 6 7,1 6,7 Estudos de Composio Percezione e Colore Strumenti e Tecniche per la Progetazione Grfica Iniciao Pintura Pintura Pittura 3,1 % 26,3 Crditos 9 5 4 30 6 3,3 11,6 54 36 30 24 20 30 12 12 6 6 5 10 % Crditos 6 13,3 7,5 6 50 6 3 6 1,7 9 6 6 16,7 Volume e Espao Escultura Crditos Laboratrio de Escultura Scultura Tecniche de la Scultura per Marmo e della Pietre Dure/Fondera/Ceramica 0,4 % Histria das Artes Histria da Arte Contempornea Storia dellArte Contemporane Storia dellArte Moderna Storia dellArte Antica Storia dellArchitecture e della Arte Storia do Design e Arte Contemporanea 3,9 Teoria da Forma Visual Crditos Esttica Culture Visive e Elementi di Grafica Teoria della Percezione e Psicologia da Forma 3,3 3,3 3,8
Valor percentual mdio Design
Unidades Curriculares por reas Disciplinares Pintura Escultura Histria da Artes
Psicologia da Percepo Visual
Psicologia da Percepo Visual/Teoria da Formao Visual/Esttica
283
3,8
3 % 5
Psicologia da Arte 3,3 3,3 3,3
2,5
Valor percentual mdio para o Design e Artes Plsticas
5,1
6,5
8, 2
5,3
2,7
Da leitura do quadro acima, pode verificar-se a existncia de um conjunto de unidades curriculares comum a todos os cursos de design e artes plsticas analisados e que visam, como no captulo seguinte se explicar mais detalhadamente, a aquisio e desenvolvimento das competncias atrs referidas e identificadas pelo Grupo de Misso para as Artes Plsticas e Design do MCIES para a Implementao do Processo de Bolonha. Da rea disciplinar do desenho constata-se a existncia de um nmero mnimo de crditos em todos os cursos, sendo o valor mais baixo de 6 crditos nos cursos de design da Escola Superior de Artes Aplicadas de Castelo Branco e nos cursos de pintura e escultura da Academia de Belas Artes de Brera, seguindo-se depois os cursos de design do Politcnico de Milo com 7,5 crditos e por ltimo os cursos de escultura e pintura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa com 12 e 36 ECTS respectivamente. Uma das razes para a diferena to acentuada entre estes dois cursos pode explicar-se pela diferena do nmero de anos entre os dois cursos (Escultura 3 anos e Pintura 4), pela obrigatoriedade de 6 unidades curriculares de Desenho no curso de pintura, enquanto no curso de escultura apenas duas unidades so obrigatrias e as restantes opcionais. Contudo a diferena do nmero de crditos desta rea disciplinar do curso de pintura portugus (36 ECTS) significamente mais elevado relativamente mdia dos restantes cursos, ou seja, 7,2 crditos. Relativamente rea de pintura onde se inclui a unidade dos Estudos de Composio, Percezione e Colore e Instrumentos e Tecniche per la Progettazione Grafica, cujos contedos e objectivos so semelhantes aos da unidade de Iniciao Pintura, a mdia de todos os cursos, excepo das unidades curriculares de Pintura dos cursos de pintura, das instituies portuguesa e italiana por serem da rea da especialidade, de 6 crditos, ligeiramente inferior mdia da rea de Desenho. Refira-se que nesta rea no existe nenhuma unidade curricular obrigatria no curso de escultura portuguesa, apesar de ser ministrado na mesma instituio. Quanto rea disciplinar de escultura ou volume e espao, onde suposto que sejam adquiridas e desenvolvidas capacidades de concepo, construo e expresso no domnio das tecnologias artsticas, utilizao de estratgias de desenvolvimento da criatividade e da sensibilidade esttica, aquisio da noo dos princpios bsicos da boa
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forma tridimensional, etc., competncias consideradas relevantes para todos os perfis de formao na rea das Artes Visuais, excepo dos cursos de escultura, apenas o curso de Design de Interiores e Equipamento integra uma unidade curricular, com 4 crditos, no sendo considerados sequer como opo nos restantes cursos. Vale a pena sublinhar que as unidades curriculares de escultura e laboratrio de escultura representam no curso portugus 50% do total dos crditos, enquanto o peso das unidades curriculares correspondentes do curso de Escultura italiana (Scultura e Tecniche della Scultura/Marmo e della Pietreche/Fonderia/Ceramica) representa 30% do total do curso, portanto menos 20%. Na rea disciplinar de Histria da Arte, todos os cursos integram pelo menos uma unidade curricular, verificando-se o valor mais baixo em crditos, no curso de escultura da instituio portuguesa (3 ECTS) por oposio ao mesmo curso da Academia de Belas Artes de Brera, com 24 crditos. J no curso de pintura desta instituio a rea disciplinar de Histria de Arte possui 18 crditos, enquanto o mesmo curso da Faculdade de Belas Artes de Lisboa possui 12 ECTS. excepo do curso de escultura da instituio portuguesa, os valores mais baixos so os dos cursos de design do Politcnico de Milo com 5 crditos cada e a seguir os dos cursos da Escola de Artes de Castelo Branco com 9 ECTS. Em valores percentuais, a rea disciplinar de Histria da Arte do curso de escultura italiano a mais elevada, representando 13,3% do total do curso por oposio do curso correspondente portugus cujo peso de apenas 1,7%. No curso de pintura italiano a mesma rea disciplinar representa 10% enquanto no curso de pintura da instituio portuguesa de 5%, igual ao valor percentual que a mesma rea disciplinar representa nos cursos de design da ESART. Nos cursos de design da instituio italiana, o valor percentual de 2,8%. Relativamente rea disciplinar de Psicologia da Percepo ou da Teoria da Forma Visual, da Esttica e da Filosofia da Arte em que se incluem as unidades curriculares, em que suposto serem adquiridos conhecimentos ao nvel da teoria geral da imagem, capacidades de compreenso critica do sistema da arte e da participao no discurso artstico, etc., os valores situam-se entre os 4 crditos nos cursos de design da Escola de Artes portuguesa e os 12 crditos no curso de pintura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa. J nos cursos de design do Politcnico de Milo, o valor da mesma
rea disciplinar de 5 crditos, enquanto nos cursos de pintura e de escultura da Academia de Brera e no curso de Escultura da Faculdade de Lisboa de 6 crditos. Em valores percentuais a rea disciplinar em anlise representa nos cursos de design de Castelo Branco 2,2%, enquanto no curso de pintura de Lisboa, o peso de 5%. Nos cursos de design de Milo o valor percentual de 2,8% e nos cursos de pintura e de escultura de Brera e no curso de escultura de Lisboa o peso de 3,3%. Em sntese poder-se- sublinhar que na rea disciplinar do Desenho no se verificam diferenas significativas entre os cursos, excepo do curso de pintura de Lisboa, em que se verifica o valor mais elevado (15%). Tambm na rea disciplinar de Pintura, exceptuando os cursos de pintura, onde esta rea tem um peso muito especfico, os valores so muito prximos (entre 2,8% e 3,3%). Sublinhe-se que a diferena entre os valores da rea disciplinar de Pintura dos cursos de pintura de Lisboa e de Brera muito significativa (9,6%), sendo o pendor de especializao mais vincado no curso portugus. A acentuao da especializao no curso de escultura ainda mais vincada em que as disciplinas de Escultura e Laboratrio de Escultura representam 50% da totalidade do curso, enquanto no mesmo curso de Brera a mesma rea disciplinar representa 30%, portanto menos 20%. As reas disciplinares de Escultura ou Volume e Espao que integram um conjunto de matrias que constituem tambm a base formativa nas reas do Design e das Artes Plsticas no apresentam quaisquer valores nos cursos em anlise, excepo do curso de Design de Interiores e Equipamento da instituio portuguesa. A rea disciplinar de Histria da Arte apresenta, em mdia, valores muito semelhantes aos da rea disciplinar de Desenho. Contudo deve referir-se que nos cursos de pintura e escultura de Brera, os valores so muito mais elevados relativamente aos restantes cursos. Na rea disciplinar de Psicologia da Percepo Visual e da Esttica, o valor percentual mdio mais elevado verifica-se nos cursos de pintura e escultura da instituio portuguesa (4,2%). Em todas as reas disciplinares comuns, os cursos de artes plsticas (Pintura e Escultura) apresentam valores significativamente mais elevados relativamente aos cursos de design.
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Apesar de muitos autores e instituies enfatizarem a importncia das competncias transversais para a empregabilidade dos diplomados do ensino superior e embora a aquisio de muitas delas, porque relacionadas com o Saber Ser, e o Saber Estar dependem fundamentalmente dos contextos de aprendizagem, metodologias de ensino e estratgias adoptadas pelos docentes, o peso das unidades curriculares em que suposto serem adquiridas essas competncias no ainda muito significativo. Contudo na Escola Superior de Artes Aplicadas, onde o valor o mais elevado, representa j 6,7% da totalidade de cada curso, enquanto na instituio italiana em que so ministrados cursos equivalentes apenas de 2,8%. Nos cursos de pintura e escultura da instituio portuguesa, os valores das unidades curriculares transversais so de 2,5% e 1,7% respectivamente, sendo este o valor mais baixo. J nos cursos correspondentes da instituio italiana, o valor mais elevado, representando 4,4% em ambos os cursos. excepo dos cursos de pintura e de escultura da instituio portuguesa em que as unidades curriculares transversais so opcionais, em todos os restantes cursos, objecto de anlise, as disciplinas que visam a aquisio de competncias transversais so obrigatrias. Entre as competncias transversais identificadas salientam-se as relacionadas com a comunicao escrita e oral, a criatividade e inovao, o domnio da lngua estrangeira e com a aquisio de conhecimentos e capacidades de utilizao das tecnologias da informao e comunicao de uso geral. To ou mais importante que elencar e quantificar, na configurao curricular, o nmero e o peso das unidades curriculares que visam promover a aquisio de competncias transversais, importa antes sublinhar que muitas dessas competncias, enfaticamente referidas na bibliografia, tm muito que ver com o Saber Estar e o Saber Ser pelo que a implementao da sua aquisio e desenvolvimento dependem antes das estratgias e metodologias adoptadas e dos contextos criados. Para alm das competncias transversais referidas identificado um conjunto de unidades curriculares especficas que visa promover a aquisio de competncias especficas do design ou das artes plsticas (pintura e escultura).
Na rea do design, o conjunto das unidades especficas representa nos cursos da Escola Superior de Artes Aplicadas (ESART) 93,3% da totalidade de cada curso e nos cursos da Faculdade de Design do Politcnico de Milo 97,2%. J na rea das artes plsticas, o valor do conjunto das unidades curriculares especficas representa nos cursos de pintura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa 97,5% e no de escultura 98,3%, enquanto nos cursos da Academia de Belas Artes de Brera o valor de 95,6%. Cada um dos conjuntos de unidades curriculares especficas est subdividido em dois sub-conjuntos: o sub-conjunto das unidades curriculares comuns ao design ou s artes plsticas (pintura e escultura) e o sub-conjunto das unidades especficas de cada curso ou especialidade. Nos cursos de design da ESART o peso das unidades curriculares comuns de 30% no curso de Design de Interiores e Equipamento e Design de Moda e Txtil e de 32,2% no curso de Artes da Imagem, pelo que o valor do sub-conjunto das unidades especficas de cada curso de 63,3% nos primeiros cursos e de 61,1% no segundo. J nos cursos de design da Faculdade de Design do Politcnico de Milo, o primeiro sub-conjunto de 45,8% nos cursos de Design della Comunicazione e de Design della Moda e de 40,3% no curso de Design degli Interni, sendo o sub-conjunto das unidades curriculares especficas de 51,4% relativamente aos primeiros cursos, e de 56,9% no ltimo curso. O peso do sub-conjunto das unidades curriculares comuns s artes plsticas no curso de pintura da instituio portuguesa de 35% e no curso de escultura de 30%. J nos cursos da Academia de Brera o peso no curso de Pittura de 36,7% e no curso de Scultura de 47,8%. Se nos cursos de pintura a diferena no muito significativa, nos cursos de escultura a diferena mais acentuada, atingindo os 17,8%. Fazendo-se agora a comparao entre os cursos de artes plsticas e os de design em cada pas, verifica-se que a diferena entre os valores mdios dos sub-conjuntos das unidades curriculares comuns ao design e comuns s artes plsticas das instituies portuguesas no muito acentuada, fixando-se o primeiro em 30,7% e o segundo em 32,5%. Se em termos das unidades curriculares comuns a diferena apenas de 1,8% o valor mdio do sub-conjunto das unidades curriculares especficas dos cursos de pintura e de escultura de 65,4%, ligeiramente mais acentuada relativamente ao valor mdio das unidades especficas de cada curso de design da ESART, o qual representa 62,6%.
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Sublinhe-se ainda, que este valor deve ser repartido por duas reas de especialidade, dado serem duas as reas de especialidade dos cursos da ESART. Tomando-se como referncia os cursos de design e os de artes plsticas das instituies italianas, os valores percentuais mdios das unidades curriculares comuns ao design e das unidades comuns s artes plsticas so de 44% e 42,3% respectivamente, portanto muito superior aos dos cursos das instituies portuguesas. No que se refere ao sub-conjunto das unidades curriculares especficas de cada curso, o valor percentual mdio dos cursos de escultura e pintura de 53,4% e o dos cursos de design de 53,2%, portanto valores muito semelhantes. Assim poder-se- concluir que os cursos de artes plsticas da Faculdade de Belas Artes de Lisboa apresentam uma estrutura curricular menos flexvel, de banda mais estreita dado o pendor de especializao mais acentuado, quando comparado com os cursos analisados das instituies italianas. No curso de escultura portugus o valor das unidades curriculares especficas do curso est prximo dos 70%, representando mais de 2/3 da totalidade do curso. J os cursos das instituies italianas apresentam uma estrutura flexvel e um pouco mais generalista, sem se perder de vista a sua relevncia para o mercado de trabalho, sendo o peso da componente de especializao da ordem dos 50%. Contudo, tendo em conta as preocupaes j antes enunciadas quanto volatilidade dos saberes, as alteraes sucessivas no mercado de trabalho e na estrutura de emprego, uma formao mais generalista e mais transfervel e no to excessivamente especializada, acautelaria em nosso entender, uma preparao de base cientificamente mais slida e de espectro mais alargado e certamente mais adaptvel, em cada momento, s novas circunstncias. A este propsito, refere a ANECA (Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin) acerca das Belas Artes, a estrutura generalista e interdisciplinar a que melhor permite aos diplomados em Belas Artes desempenhar variadas funes no mercado de trabalho. Tomando-se como referncia a estrutura curricular dos cursos de design da ESART, em que cada curso integra duas reas de especializao, cujo peso das unidades curriculares especficas de cada rea se situa na ordem dos 30%, sendo o valor das
unidades curriculares comuns ao design tambm da mesma ordem de grandeza e o peso das unidades curriculares que visam a aquisio de competncias transversais se situar prximo dos 7% nos parece conciliar os princpios orientadores da Declarao de Bolonha relativamente estrutura curricular em banda larga e sua relevncia para o mercado de trabalho. Verificando-se ainda a existncia de um conjunto de unidades curriculares comuns ao design e s artes plsticas e que Isabel Sabino (2004) design de Cincias de Base, consideramos ser de toda a relevncia a coexistncia das duas reas de formao na mesma instituio, permitindo uma maior racionalizao em termos de gesto do currculo, uma maior transversalidade e flexibilizao e um aumento das possibilidades de escolha por parte dos alunos, proporcionando-lhes diferentes percursos alternativos.
2.3 Identificao e Caracterizao das Competncias Especficas dos Cursos de Design e das Artes Plsticas
2.3.1 Introduo
Identificadas as competncias transversais ou genricas no captulo anterior, deter-nos-emos agora na identificao e caracterizao das competncias especficas do design e das artes plsticas, a partir da relao entre os objectivos gerais das unidades curriculares e as competncias associadas. Quanto classificao das competncias especficas procurar-se-, na ausncia de critrios consensualizados sobre o assunto, tentar clarificar alguns conceitos, tomando-se como ponto de partida a classificao adoptada pela Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidade Y Acreditacin de Espanha (ANECA). Sublinhe-se que no estudo realizado (ANECA:2004) no definido objectivamente qualquer conceito quanto classificao das competncias especficas, mas to somente so dados exemplos, o que no nos permite compreender claramente os contornos ou limites das classificaes adoptadas.
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A ANECA subdivide as competncias especficas em conhecimentos e saberes; competncias acadmicas; competncias profissionais Saber Fazer e outras competncias especficas (Skills). Refira-se que a classificao adoptada resulta dos contributos e indicaes das organizaes internacionais representantivas do design (BEDA, ICSID e ICOGRADA) 19 . De acordo com a BEDA, citada pela ANECA (2004:415), a formao dos designers deve ter em ateno o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e talento individual e deve incluir The aesthetic Fundamentals of design (structure, shape,
colour, space). Methodology Analysis of Requirements and criteria; alternative solutions an their evaluation; definition of construction, materials and production principle; suitable presentation techniques; supply of appropriate production, data and details; assessment in use; aesthetic appreciation. Skills: such a freehand graphic and technical drawing; model making; photography, sampling and other techniques. Knowledge of the history of design, art and architecture and its technical developments. Basic knowledge were appropriate of: construction, material techonology and production techniques; human sciences and ergonomics, economics and marketing; legal aspects including patent and design protection law; office organization techniques and costing.
Tambm para a ICSID os requisitos mnimos exigidos para a formao dos designers so os seguintes:
Specific Industrial Design skills and knowledge; design thinking and design process; design methodologies; relevant design history, theory and criticism; relevant research methodologies; specific communication skills - oral, written (Grief, proposals, report writing) and visual; visualization skills and knowledge (2D and 3D). Knowledge about the human users (human factors and ergonomics and usability assessment methodology); cultural knowledge; basic knowledge of product development processes manufacturing materials and processes and relevant sciences; design management legal aspects of design (patent, copyright, trademark and intellectual property), business principles and professional ethics, office organization techniques and costing, economics; environmental awareness; computer skills and knowledge; model making (ANECA,
2004:414-415). J para a ICOGRADA (referenciada pela ANECA, 2004:414), o design grfico is an intellectual technical and Creative activity concerned not simply with the
BEDA The Bureau of European Design Association; ICSID International Council of Societies of Industrial Design; ICOGRADA The International Council of Graphic Design Assciations.
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production of images but with the analysis, organization and methods of presentation of visual solutions to communication problems a qual define os seguintes valores que devem influenciar o comportamento individual e colectivo: we conduct ourselves ethically
and with integrity; we show respect for others in our words and actions; we act in the spirit of a global communinity and cooperation; we respect the diversity of human beings, and their social ethnic, and cultural differences and we respect the natural environment.
A partir destes contibutos, a ANECA (2004:544-549) sintetiza e classifica as competncias especficas que os designers devero adquirir e desenvolver nas seguintes categorias:
Conhecimentos disciplinares (Saberes) - Fundamentos de esttica del diseo (estrutura, forma, color, espacio); - Historia del diseo, del arte y de la arquitectura y su evolucin tcnica; - Aspectos relevantes de la teoria y la critica del diseo; - Conocimientos bsicos de cincias humanas, factores humanos y ergonomia; - Conocimiento bsico de fisiologia de la percepcin visual y sus implicaciones para la comunication visual (ergonomia grfica); - Mtodos de evaluacin de la usabilidad; - Conocimiento bsico de construccion, tecnologia de los materiales y tcnicas de produccin y de las cincias correspondientes; - Conocimientos bsicos de los procesos de desarrollo de producto; - Conocimientos bsicos de fabricacin; - Gestin del diseo: conocimientos bsicos de economia e marketing; - Conocimientos bsicos de los aspectos legales del diseo (patentes, marcas, copyright, propriedad intelectual); - Conocimientos bsicos sobre tcnicas para la organizacin del trabajo y gestion de costes; - Conocimiento bsico de estdios culturales; - Principios empresariales y tica professional; - Geometria descriptiva.
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Competncias Professionales (Saber Hacer) - Planteamento de problemas de diseo; - Solucin de problemas, mtodos de diseo. Proyectos; - Anlisis de condicionantes y definicin de criterios; - Capacidad para encontrar soluciones de diseo alternativas y evaluarlas; - Capacidad para decidir critrios de construccin, eleccin de materiales y sistemas productivos; - Capacidad para proveerse de datos y detalles adecuados sobre produccin; - Capacidad para la evaluacin de usos y funciones; - Apreciacin esttica.
Competncias Acadmicas - Domnio del diseo bsico y sus principios; - Conocimientos bsicos de mtodos de investigacines relevantes; Habilidade para comunicarse y hacerse entender oral y por escrito (preparacin del brief, defensa de propuestas, redaccin de informes, visualizacin de la informacin; Consciencia y conocimiento de los problemas medioambientals;
- Capacidad de sntesis e integracin de lo conocimiento: familiaridad com las estratgias para la integracin de sistemas); Outras Competncias Especficas (Familiaridad y domnio de tcnicas especificas (Skills) - Domnio de las tcnicas de presentacin adecuadas, habilidad y conocimiento de las tcnicas de representacin en 2D y 3D; - Conocimiento de las possibilidades de los ordenadores y familiaridade en el manejo de programas; - Soltura en el dibujo a mano alzada; - Domnio y familiaridad com el dibujo tcnico; - Proyecto y confeccin de maquetes y modelos;
- Fotografia; - Domnio de las tcnicas de exposicin y ejemplificacin; - Tcnicas y programas de illustracin;
No que respeita ao ensino das belas artes, tambm a ANECA enuncia um conjunto de competncias que devem ser fomentadas e que parecem ser as mais comuns tomando como referncia a anlise dos planos dos cursos existentes nas instituies de ensino superior da unio europeia. A ANECA teve por base os contributos de diferentes associaes, em que se destaca a ELIA The European League of Institutes of the Arts. Sublinhe-se que a ELIA congrega as instituies de ensino superior artstico dos pases da unio europeia da rea das artes plsticas, teatro, msica, dana e artes aplicadas e tem vindo a organizar congressos e reunies sobre o Processo de Bolonha. O sector das artes plsticas desta organizao tem se dedicado anlise comparada do ensino das belas artes em todos os pases que assinaram a Declarao de Bolonha. Conforme refere a ANECA, os resultados dessa anlise foram apresentados em Viena, em Abril de 2003. No ms seguinte o mesmo grupo que reuniu em Bergen (Noruega) para a elaborao de um documento de referncia sobre os descritores especficos de todos os titulares dos estudos em belas artes, os quais foram subdivididos pelos diferentes ciclos de formao (BA, MA, PHD). De entre esses descritores para o 1 ciclo referem-se a aquisio de capacidade de criar um trabalho artstico; a aquisio de conhecimentos e conscincia bsica no campo das Belas Artes, (histria e teorias das artes), a aquisio de capacidade de comunicao a nverl profissional; a aquisio de uma base de trabalho profissional em processos artsticos, teorias, habilidades tcnicas e habilidades de organizao e comunicao; desenvolvimento da capacidade de reflectir de forma crtica sobre o trabalho realizado e consciencializao do contexto em que se desenvolve o trabalho; aquisio e desenvolvimento de habilidades tcnicas como: pintura, escultura, fotografia, vdeo, gravura, etc.. Todas estas competncias foram sistematizadas pela ANECA no questionrio efectuado aos diplomados em Belas Artes e aos professores de Belas Artes, com vista a
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identificar as competncias e habilidades que podem ser importantes para o melhor desempenho dos profissionais desta rea. Na tentativa de procurarmos clarificar o nosso entendimento sobre aqueles conceitos ou pelo menos, as razes que nos levaram a optar pela classificao adoptada pela ANECA, deter-nos-emos sobre algumas das reflexes que Maria do Cu Roldo faz sobre o conceito de competncia. Para a autora a reemergncia de competncia (M. Roldo, 2003:15-17) est muito associada incapacidade da escola, enquanto organizao, em alterar o seu modo de funcionamento face massificao do ensino e heterogeneidade da populao escolar, com consequncias negativas em termos de resultados, sublinhando a ideia de que apesar da escola fornecer muitas matrias ou contedos, os alunos tero adquirido poucas competncias. Um outro aspecto reflectido pela autora, prende-se com a exigncia, cada vez mais crescente e complexa, dos mercados de trabalho, quanto s competncias requeridas pelos diferentes profissionais. Reconhecendo a importncia e a essencialidade dos contedos, a autora considera que eles no podem ser dados como um fim em si mesmo, mas antes devem ser entendidos como algo que deve ser interiorizado para nos tornarmos mais competentes, isto a pertinncia dos contedos reside na capacidade de cada um para os usar adequadamente. Da que, para Roldo, a competncia constitua o fim ltimo a atingir, pelo currculo escolar. Assim, escola cabe-lhe garantir que se aprende aquilo de que se vai precisar, pessoal e socialmente, para uma boa integrao social ou, pelo menos, aceitvel (2003:17). De acordo com Philippe Perrenoud, citado pela autora, a competncia entendida como um Saber em uso. Refira-se que Perrenoud um dos autores centrais na mobilizao do conceito de competncia para a melhoria da qualidade do ensino. Na mesma linha de pensamento, Guy le Boterf, um dos autores de referncia que tem reflectido sobre as competncias profissionais, citado por Roldo e tambm por Cabral-Cardoso e outros, de opinio que a competncia s existe quando
demonstrada, ou seja, quando o indivduo capaz de aplicar as suas aptides ou habilidade numa actividade profissional. Para Boterf a competncia pressupe a coexistncia de trs pressupostos, ou seja, um saber agir, um querer agir e um poder agir. Assim para que a competncia se consubstancie necessrio que o indivduo saiba integrar e mobilizar todos os meios ou recursos necessrios, designadamente conhecimentos, saber fazer (saber agir), tenha a motivao e a vontade necessria (querer agir) e o contexto adequado (poder agir) para aplicar o conhecimento. Para Boterf a posse de conhecimentos do saber fazer e de outras qualidades humanas no sinnimo de competncia, na medida em que esta implica a mobilizao e utilizao daqueles num contexto de trabalho. De acordo com Cabral-Cardoso e outros (2006:25), os futuros profissionais tero de saber mobilizar recursos combinados de pendor comportamental, atitudinal e procedimental, para actuarem com eficcia e relativa autonomia nas diversas situaes profissional. Voltando novamente a Maria do Cu Roldo (2003:24), a competncia pressupe a apropriao slida e ampla de contedos, organizados numa sntese integradora, apropriada pelo sujeito, de modo a permitir-lhe, convocar esse conhecimento face s diferentes situaes e contextos. Assim, para que o indivduo seja capaz de ajustar os conhecimentos ou os saberes a cada situao, tem de ser capaz de os consolidar, integrar e mobilizar sempre que necessrios. Como refere Roldo, citando le Boterf a competncia um conceito sistmico, uma organizao inteligente e activa de conhecimentos adquiridos, apropriados por um sujeito e postos em confronto activo com situaes e problemas (p.24). Assim, e tendo em conta as consideraes aduzidas, devemos entender, para efeitos da anlise sobre a relao dos objectivos gerais das unidades curriculares dos cursos em estudo e as competncias especficas associadas, que as competncias profissionais pressupem a aprendizagem em contexto real de trabalho, ou seja, a existncia de um contexto em que os alunos possam pr prova de forma eficaz os conhecimentos adquiridos, avaliando as situaes, propondo solues, etc., ou pelo menos pressuponham a integrao dos saberes com vista resoluo de uma situao problemtica enquadrada no processo de satisfao de uma necessidade de pendor profissional.
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A este propsito vale a pena referir Maria Teresa Ambrsio, para quem o conhecimento deve ser contextualizado, ou melhor deve ser integrado num conjunto problemtico organizado, sendo certo que a capacidade de contextualizao, reflexo e questionamento decorre da capacidade da integrao de cada sujeito aprendente. Tambm para Adalberto Dias de Carvalho (2000:3), a valorizao da contextualidade, da dialogicidade e da consensualidade hoje imperativa no processo de construo do conhecimento. Se os conhecimentos disciplinares, classificao tambm adoptada pela ANECA, parece no gerar ambiguidade, uma vez tratar-se da aquisio de contedos ou matrias propostas em cada uma das unidades curriculares, j a categoria de competncias acadmicas pressupe, como no caso das competncias profissionais, a combinao e mobilizao de conhecimentos, saber fazer, qualidades, , na resoluo de uma situao ou problema de natureza especulativa, enquanto exerccio cognitivo, o que torna mais difcil identificar, a partir da anlise dos programas, este tipo de competncias, uma vez que a sua aquisio depende muito dos contextos criados e das metodologias adoptadas. dentro destas limitaes e no mbito do entendimento que temos da classificao adoptada pela ANECA, que procuraremos classificar quanto sua natureza, as competncias especficas identificadas em cada um dos cursos objecto de anlise.
2.3.2 Caracterizao das competncias especficas identificadas nos cursos de design
De acordo com os quadros de relao entre os objectivos gerais das unidades curriculares e as competncias associadas dos cursos de design, possvel identificar um conjunto de competncias especficas comuns ao design (Anexo 7 e Anexo 8). Embora conscientes das limitaes que qualquer processo de classificao acarreta dado nem sempre existir uma relao linear entre os contedos, dada ainda a dificuldade em se estabelecerem limites ou contornos precisos entre cada uma das
categorias e pelo carcter redutor que isso pode implicar, vale a pena tentar arrumar e sistematizar as competncias de acordo com a classificao adoptada pela Agencia Nacional de Evaluation de la Calidad y Acreditacin de Espanha (ANECA).
2.3.2.1 Competncias especficas do design
Assim, nos cursos da Escola Superior de Artes Aplicadas do Instituto Politcnico de Castelo Branco (ANEXOS 7A, B e C) so identificadas as competncias especficas comuns ao design a seguir descritas. De entre os conhecimentos disciplinares referem-se os conhecimentos de histria da arte, histria do design, teoria do design, fundamentos de esttica (em que se enfatizam os aspectos da forma, estrutura, cor e espao); conhecimentos de psicologia da percepo visual e conhecimentos de marketing. Em termos de competncias acadmicas so identificadas as relacionadas com o domnio do design e dos seus princpios, a capacidade de sntese e integrao do conhecimento e a habilidade para comunicar e fazer-se entender oralmente e por escrito. J no domnio de outro tipo de competncias especficas Familiarizao e domnio de tcnicas especficas (Skills) so identificadas as competncias relacionadas com as capacidades de representao e expresso, domnio das tcnicas de pintura, do desenho mo livre, do desenho rigoroso, do domnio dos processos e tecnologias tradicionais e contemporneas no mbito da concepo de objectos e espaos, construo de maquetes e de modelos e fotografia. Tambm nos cursos de design da Faculdade de Design do Politcnico de Milo (ANEXOS 8A, B e C) so identificadas algumas competncias especficas comuns que foram identificadas na Escola Superior de Artes Aplicadas, embora nalguns casos se verifiquem algumas diferenas, em termos de amplitude dos conhecimentos a adquirir. Por exemplo, os conhecimentos disciplinares de histria de arte na Escola de Artes de Castelo Branco abrangem todos os perodos, desde as primeiras manifestaes
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artsticas pr-histricas at cena europeia no ps-guerra, enquanto na Faculdade de Design de Milo, os conhecimentos disciplinares se reportem apenas arte contempornea. Na Escola Superior de Artes Aplicadas, as capacidades de representao e expresso atravs do recurso pintura e gravura e o domnio dos processos e tecnologias tradicionais e contemporneas no mbito da concepo de objectos e espaos tm um pendor mais acentuado relativamente a Milo. Sublinhe-se que na Faculdade de Design de Milo o peso mdio das unidades curriculares em que suposto serem adquiridas e desenvolvidas as competncias especficas do design, portanto comuns ao design, dos cursos analisados de 44%, portanto superior em 13,3% em relao Escola de Artes portuguesa. Para alm das competncias especficas identificadas em amabas as instituies, na Faculdade de Milo so identificadas competncias relacionadas com os conhecimentos sobre gesto e planeamento, capacidades de realizao de oramentos e adopo de estratgias competitivas; competncias no domnio das metodologias projectuais, capacidade de anlise das condicionantes e definio de conceitos; capacidade de sntese e integrao, conhecimentos bsicos dos processos de desenvolvimento do produto, conhecimentos bsicos sobre CAD, cuja aquisio promovida por unidades curriculares comuns aos cursos de design, enquanto na Escola de Artes de Castelo Branco a aquisio destas competncias promovida atravs de unidades curriculares especficas de cada curso. Esto neste caso a aquisio de conhecimentos sobre CAD, a aquisio de conhecimentos bsicos dos processos de desenvolvimento do produto, a aquisio de conhecimentos e capacidades nos domnios da gesto e oramentao da produo. Tomando como referncia o exemplo do Politcnico de Milo, julgamos que a aquisio destas competncias deveria ser feita a partir de unidades curriculares comuns e no especficas dos cursos, alargando-se tambm assim o espectro de competncias dos diferentes perfis profissionais do design, para alm das vantagens em termos de racionalizao do currculo, por via do aumento do nmero de unidades curriculares comuns. Apesar da aquisio de conhecimentos bsicos dos aspectos legais do design designadamente patentes e marcas, copyright, propriedade intelectual, etc., ser
referenciada pela BEDA (The Bureau of European Design Associations), pela ICSID (International Council of Societies of Industrial Design), e pela ANECA (Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin), no foi identificada esta competncia nos cursos da Escola Superior de Artes Aplicadas, enquanto nos cursos do Politcnico de Milo a aquisio desta competncia est claramente definida na unidade de corsi tirocinanti. Um dos aspectos que deve ser sublinhado e que resulta da anlise dos programas, prende-se com o facto de algumas competncias serem adquiridas e desenvolvidas a partir do contributo de vrias unidades curriculares, privilegiando-se a multiplicidade de perspectivas de abordagem. A ttulo de exemplo, os conhecimentos sobre teoria da cor, nalguns aspectos, so adquiridos a partir das abordagens feitas nas unidades curriculares de Estudos de Composio, Psicologia da Percepo e da Comunicao Visual e noutras unidades especficas do design. Da que deve ter-se em conta que a relao entre as unidades curriculares e as competncias no linear, pelo que nem sempre possvel estabelecer uma relao directa entre os objectivos gerais da unidade e uma determinada competncia especfica. Tambm atravs dos mesmos objectivos gerais possvel adquirir diferentes competncias. Sublinhe-se ainda que no domnio das competncias acadmicas no so identificados objectivos que visem a aquisio de conhecimentos bsicos no domnio das metodologias de investigao cientfica em nenhum dos cursos analisados de ambas as instituies, apesar de esta competncia ser referida, por exemplo, pela ANECA.
2.3.2.2 Competncias especficas dos cursos ou reas de especializao
No mbito das unidades curriculares que visam a aquisio de competncias especficas do curso, ou reas de especializao, verifica-se nos cursos da Escola Superior de Artes Aplicadas um valor percentual mdio ainda significativo, embora, como j atrs se sublinhou, cada curso vise a formao de dois perfis profissionais distintos, ainda que complementares, fixando-se em 62,6%.
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Nas competncias especficas de cada curso (Anexos 7A, B e C) identificam-se, em termos de conhecimentos disciplinares, a aquisio de conhecimentos no mbito da especialidade, designadamente: conhecimentos de ergonomia; conhecimentos bsicos sobre gesto e organizao da produo; conhecimentos bsicos de construo; tecnologias dos materiais e tcnicas de construo e produo; conhecimentos bsicos de desenvolvimento do produto; conhecimentos de geometria descritiva. J no mbito das competncias profissionais so identificadas capacidades de sistematizao e integrao dos saberes e prticas na concepo e desenvolvimento de projectos nas reas especficas de cada curso; capacidades de anlise e pesquisa nas reas especficas; procura de solues e metodologias de design e elaborao de projectos; capacidades de anlise das condicionantes e definio de critrios; capacidade de deciso de critrios de construo, seleco de materiais e sistemas de produo. No domnio das outras competncias especficas Familiarizao e domnio de tcnicas especficas, registam-se em todos os cursos, o domnio de tcnicas de apresentao, habilidade e conhecimentos de tcnicas 2D e 3D; conhecimentos e familiarizao com os computadores enquanto recursos instrumentais para o exerccio da actividade, conhecimento e capacidade de utilizao de software especfico; domnio e familiarizao com o desenho tcnico; concepo, projecto e confeco de maquetes e modelos. Sublinhe-se que enquanto na Escola de Artes Aplicadas estas competncias so adquiridas e desenvolvidas em unidades curriculares especficas de cada curso, no Politcnico de Milo algumas destas competncias so adquiridas em unidades curriculares comuns. A aquisio de muitas das competncias referidas pelas diferentes organizaes representativas do design e tambm pela ANECA, constitui uma peocupao em todos os cursos analisados. Se nos cursos de design do Politcnico de Milo so adquiridos conhecimentos sobre o panorama profissional dos designers, enquadramento jurdico da relao laboral, direitos de autor competncias enfatizadas pela ANECA nos cursos da ESART no foram identificados quaisquer objectivos que visem a aquisio destas competncias.
2.3.3 Caracterizao das competncias especficas identificadas nos cursos de Artes Plsticas (Pintura e Escultura)
Tomando como base de anlise o quadro de relao entre os objectivos gerais das unidades curriculares dos cursos de Artes Plsticas e as respectivas competncias tambm possvel identificar um conjunto de competncias comuns aos cursos de pintura e de escultura. Em relao aos cursos de artes plsticas tambm adoptada a mesma classificao que foi adoptada para os cursos de design. Sublinhe-se que o estudo realizado pela Agncia espanhola teve como base, no que identificao das competncias dos artistas plsticos se refere, os contributos e recomendaes da associao internacional especializada no ensino da arte, como a Elia European League of Institutes of the Arts, pelo que no processo de identificao das competncias (ANEXOS 9 e 10) nos referiremos apenas ANECA e no quela associao e tambm ao Grupo de Misso de MCIES portugus. A ELIA, na reunio que teve lugar em Bergen (Noruega), em Maio de 2003, conforme referimos anteriormente props um conjunto de descritores especficos para o ensino das Belas Artes, com o propsito de se promover a harmonizao e mobilidade no espao europeu.
2.3.3.1 Competncias especficas das Artes Plsticas
A exemplo dos cursos de design, tambm nos cursos de artes plsticas identificado um conjunto de competncias especficas das artes plsticas, cuja mdia nos cursos da Faculdade de Belas Artes de Lisboa se fixa em 32,5%, enquanto nos cursos da Academia de Belas Artes de Brera, a mdia sobe para 42,3%. Em termos de conhecimentos disciplinares destacam-se, nos cursos da Faculdade de Belas Artes de Lisboa (ANEXOS 9A e B) os conhecimentos de histria de arte, histria de arte contempornea, esttica, psicologia da arte e sociologia da arte. O facto destas unidades curriculares serem comuns aos cursos de pintura e
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escultura no significa que elas sejam obrigatrias em ambos os cursos, pelo que algumas delas constam apenas num dos cursos dado serem obrigatrias num dos cursos e opcionais no outro. Quanto s competncias acadmicas, apenas identificada a unidade curricular de Metodologias e Tcnicas de Investigao, opcional em ambos os cursos. Embora predominem as unidades curriculares comuns aos cursos de pintura e escultura da instituio portuguesa, que visam a aquisio de outras competncias. Familiarizao e domnio de tcnicas especficas, no significa que elas no pressuponham a aquisio de conhecimentos disciplinares. Esto neste caso as unidades de Desenho, Modelos, Anatomia/Antropometria e Geometria. Relativamente aos cursos de pintura e escultura da Academia de Brera (Anexos 10A e B), so identificados, em termos de conhecimentos disciplinares, as unidades de Esttica, Storia dellArte Contemporanea, Teoria della Percezione e Psicologia della Forma e Storia dellArte Moderna. No que se refere s competncias acadmicas no identificada qualquer unidade que vise a aquisio de competncias bsicas no domnio de investigao, embora em ambos os cursos seja obrigatria, nos termos da alnea a) e b) do n. 7 do art. 17, do Regulamento Didctica da Academia de Belas Artes de Brera, a apresentao de uma tese escrita sobre um projecto artstico realizado no mbito do curso e uma tese de interesse histrico ou terico metodolgico e tcnica artstica em que suposto ser promovida a aquisio de competncias acadmicas, tais como habilidade para comunicar e fazer-se entender por escrito e oralmente; capacidade de transmisso de conhecimentos artsticos e capacidade de sntese e integrao do conhecimento. A exemplo dos cursos da instituio portuguesa, tambm nos cursos de Brera so identificadas outras competncias Familiarizao e domnio de tcnicas especficas; designadamente: capacidades de concepo e execuo de obras criativas com recurso s novas tecnologias digitais; capacidades operativas no domnio da fotografia; capacidades utilizao das tecnologias digitais na concepo e produo artstica; capacidades de representao grfica, capacidade de criao de objectos cermicos.
2.3.3.2 Competncias especficas dos cursos de pintura e de escultura
Relativamente s competncias especficas dos cursos pintura ou escultura, verifica-se que as unidades curriculares que visam a aquisio daquelas competncias representam, nos cursos da Faculdade de Belas Artes de Lisboa, um peso mais significativo relativamente aos cursos da Academia de Brera. Se na instituio portuguesa, o valor percentual das unidades curriculares especficas do curso de pintura de 62,5% e no curso de escultura de 68,3%, nos cursos correspondentes da instituio italiana, o peso mais baixo. Se nos cursos de pintura essa diferena de 3,6%, j nos cursos de escultura a diferena mais acentuada, fixando-se em 20,5%. De entre as competncias especficas, salientam-se no mbito dos
conhecimentos disciplinares, no curso de pintura portugus (ANEXO 9A), os relacionados com a cultura visual, a histria de arte portuguesa, teoria da forma visual e a sociologia da arte. No curso de escultura (Anexo 9B) identifica-se apenas a aquisio de conhecimentos de teoria da escultura. Em termos de conhecimentos disciplinares, julgamos que a aquisio dos que foram identificados no curso de pintura poderia ser tambm adquiridos pelos alunos do curso de escultura, alargando-se assim o leque de opes destes alunos e aumentandose, por conseguinte, o conjunto de unidades comuns aos dois cursos. Se se tiver em conta que os conhecimentos disciplinares dos cursos de design esto mais relacionados com cada uma das reas da especialidade, o que implica uma maior especificidade, nos cursos de artes plsticas as unidades curriculares identificadas que visam a aquisio daqueles conhecimentos so mais generalistas, da a nossa opinio de poderem ser comuns aos dois cursos analisados. Em ambos os cursos a aquisio de competncias relacionadas com a Familiarizao e domnio de tcnicas especficas, tem um peso preponderante
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relativamente s restantes. Incluem-se aqui todas as comeptncias relacionadas com o Aprender, fazendo, ou melhor, promovidas pelas unidades curriculares de Pintura, Escultura, Laboratrio de Escultura, Estudos Tecnolgicos de Escultura, Tapearia Vitral, Gravura, Mosaico, etc. Deve sublinhar-se que cada uma destas unidades pressupe tambm a aquisio de conhecimentos relacionados com a especificidade de cada disicplina. Com a aquisio e desenvolvimento de capacidades no campo da construo de objecto pictrico e no campo da construo de objecto e do espao escultrico e no domnio operativo, incluindo terico, de algumas sub-especialidades mais tecnolgicas quer da pintura quer da escultura, consideradas estas pelo Grupo de Misso do MCIES (2004:17-18) como disciplinas opcionais, referem-se as unidades curriculares de Tapearia, Vitral, Gravura, Mosaico, Metais, Madeira, pedra. No curso de pintura so ainda identificadas as competncias acadmicas relacionadas com o conhecimento sobre a teoria da composio e dos princpios da boa forma plstica e com o conhecimento do vocabulrio, cdigos e dos conceitos inerentes ao mbito artstico, promovidas atravs das unidades curriculares de Composio e Estudos de Pintura. Tambm no curso de escultura identificada a aquisio de competncias acadmicas, estas relacionadas com a capacidade de anlise dos diferentes elementos da composio escultrica, com a compreenso das inter-relaes entre a escultura e os espaos expositivos e a compreenso da relao entre a escultura e a sociedade. A aquisio destas competncias promovida pelas unidades de Projecto que no curso de escultura da instituio portuguesa tem um pendor terico. Tambm nos cursos de pintura e escultura da Academia de Belas Artes de Brera (Anexo 10A e B) so identificadas de entre as competncias especficas de cada um dos cursos, as seguintes: Em termos de conhecimentos disciplinares so identificados no curso de pintura, os conhecimentos sobre cromatologia, pedagogia e didctico da arte, antropologia cultural, design, filosofia contempornea, sociologia da arte, histria da fotografia, tica da comunicao. No curso de escultura so identificados os conhecimentos disciplinares de teoria e histria dos mtodos de representao rigorosa e histria e teoria dos novos media.
Tambm aqui somos de opinio que os conhecimentos disciplinares referidos em cada um dos cursos deveriam ser objecto de aquisio em ambos os cursos, alargandose deste modo, o leque de escolhas por parte dos alunos e aumentando-se ainda mais o conjunto de unidades curriculares comuns aos cursos de artes plsticas. A aquisio de outras competncias especficas Familiarizao e domnio de tcnicas especficas, tem tambm nos cursos de Brera um peso significativo, sendo promovido atravs das seguintes unidades: Pittura; Computer Art; Extramedia; Tecniche dei Materiali; Formatura Tecnologia dei Materiali; Scultura; Tecniche dell Marmo e delle Pietre Dure, Tecniche della Scultura; Tecniche di Fonderia e Installazioni Multimediali. Embora includas nesta categoria, as unidades curriculares referidas pressupem tambm a aquisio de conhecimentos disciplinares. Considerando que algumas das competncias, para alm das atrs referidas, so adquiridas e desenvolvidas em contexto de aula, pressupem a integrao de um conjunto de saberes e tcnicas, mas no visam a satisfao de uma necessidade concreta, tendo por conseguinte um pendor eminentemente experimental e especulativo, consideramos classific-las como competncias acadmicas. Esto neste caso as unidades de Scenografia e Tesi Scritografica dos cursos de pittura e Tesi Scritografica do curso de Scultura.
2.3.4 Anlise da distribuio das unidades curriculares que visam a aquisio de competncias especficas
Na sequncia da anlise efectuada anteriormente sobre a caracterizao das competncias quanto sua tipologia e sua distribuio na configurao curricular, verificou-se a existncia de unidades curriculares comuns aos cursos de design e aos cursos de artes plsticas, para alm das unidades comuns aos cursos de cada uma das reas cientficas.
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Na perspectiva de uma melhor compreenso, proceder-se- a uma anlise mais detalhada das unidades curriculares a partir dos objectivos gerais e das competncias com vista identificao de uma unidade base ou tronco comum.
Grfico N. 3 Valor percentual das unidades curriculares que visam a aquisio de competncias especficas comuns ao design e s artes plsticas, por instituio
No que se refere aos cursos da Escola Superior de Artes portuguesa, verifica-se a existncia de um conjunto de unidades especficas do design, o qual representa, em mdia, 30,7%. Tambm nos cursos da Faculdade de Design italiana, as unidades curriculares comuns representam, em mdia, 44%. J nos cursos de pintura e escultura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa, o conjunto de unidades comuns representa, em mdia, 32,5%, enquanto na Academia de Belas Artes de Brera as unidades comuns representam, em mdia, 42,3%. Destas unidades comuns registam-se as de Histria de Arte, designao generalista adoptada na Escola de Artes de Castelo Branco e tambm na Faculdade de Belas Artes de Lisboa ou de Storia dellArte Contemporanea, Storia dellArquitectura e della Art ou Storia dell Design e Arte Contemporanea, designaes mais especficas adoptadas na Faculdade de Design de Milo e na Academia de Belas Artes de Brera. Este bloco de unidades que visa a aquisio de conhecimentos de Histria de Arte e a compreenso, segundo Eisner, do contexto, o que significa compreender as condies que fizeram surgir a obra assim como o modo como a obra afectou a poca
em que foi criada (2005:97), representa nos cursos da Escola de Artes portuguesa 5% e nos da Faculdade de Design de Milo 2,8%. Nos cursos de Artes Plsticas, o valor percentual mdio na Faculdade de Belas Artes de Lisboa de 3,4%, enquanto na Academia de Belas Artes de Brera (Milo), o valor percentual mdio o mais elevado, fixando-se em 11,7%. Um outro bloco formativo comum aos cursos de Design e aos cursos de Artes Plsticas est relacionado com o desenho e outras tcnicas de representao e expresso, embora as designaes variem de instituio para instituio. Incluem-se aqui as unidades de Desenho, Pintura, Estudos de Composio e Strumenti e Techniche per la Progettazione Grfica, Percezione e Colore, cujos objectivos gerais visam o aprofundamento e domnio dos processos que possibilitem o desenho mo livre, a aquisio dos conhecimentos sobre teoria da cor e da teoria da composio a partir da prtica e o conhecimento e domnio das tcnicas fundamentais da pintura, cujo valor percentual mdio deste bloco formativo representa na ESART 6,6% e na Faculdade de Design de Milo 7%. Nos cursos de Artes Plsticas da instituio portuguesa o valor mdio de Desenho de 10,9%, embora no curso de pintura portugus o peso do Desenho seja o mais elevado (15%). Nos cursos de Brera o valor percentual mdio do Desenho de 3,3%. Ainda, relativamente ao curso de pintura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa, a unidade curricular de Pintura possui tambm o valor percentual mais elevado (26,3%), sendo a diferena de 9,6% relativamente ao mesmo curso da Academia de Belas Artes de Brera (16,7%). Ao contrrio do curso de escultura italiano em que a unidade curricular de Pintura representa 3,3% da totalidade do curso, no curso de escultura portugus no identificada qualquer unidade de pintura. Um outro bloco de contedos comuns identificado tem que ver com o conhecimento dos elementos estruturais da linguagem plstica e com a compreenso dos processos perceptivos e o desenvolvimento da capacidade de apreciao esttica, incluindo-se neste bloco as unidades curriculares de Psicologia de Percepo Visual, Psicologia da Arte, Esttica, Teoria da Forma Visual e Culture Visive e Elementi di Grfica. O peso mdio deste bloco nos cursos da Escola de Artes de Castelo Branco de 2,2%, enquanto nos cursos da Faculdade de Design de Milo de 2,8%.
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Nos cursos de Artes Plsticas, a distribuio muito semelhante, embora na Faculdade de Belas Artes de Lisboa, o valor mdio seja mais elevado, fixando-se em 4,2%, enquanto na Academia de Brera o valor de 3,3%. A identificao destes trs blocos comuns vem corroborar a proposta do Grupo de Misso das Artes Plsticas do MCIES (2004) quanto s competncias acadmicas gerais e s competncias por rea cincias de base comuns s artes plsticas e ao design e vem corroborar tambm a proposta da ANECA (2004) relativamente configurao da estrutura do ttulo em design. Da presente anlise pode inferir-se da existncia de uma unidade de base entre os cursos de design e de artes plsticas, o que nos permite concluir que a coexistncia de ambas as reas cientficas na mesma instituio seria muito mais enriquecedora, permitiria uma maior racionalizao e optimizao dos recursos (humanos e materiais) e constituiria para os alunos uma maior oportunidade de escolha.
2.3.5 Anlise das unidades curriculares que visam a aquisio de competncias comuns ao Design
Grfico N. 4 Valor percentual das unidades curriculares que visam a aquisio de competncias comuns ao Design
Esta unidade de base aumenta significamente entre os cursos de cada uma das reas cientficas referidas, pelo que o tronco comum entre os cursos de design e o tronco comum entre os cursos de artes plsticas ganham maior expresso. Desde logo ao bloco da Histria de Arte deve acrescentar-se a Histria do Design ou a Storia e Cultura del Progetto, o que faz aumentar o peso deste bloco formativo para 7,2% nos cursos de design da Escola de Artes portuguesa e para 5,6% nos cursos da Faculdade de Design italiana. Se na Histria do Design a abordagem mais generalista, na unidade de Storia e Cultura del Progetto, para alm da abordagem generalista sobre a Histria do Design, conferida alguma especificidade a cada uma das reas do design. Sublinhe-se que na instituio portuguesa no identificada, no ciclo de graduao, qualquer unidade de histria especfica, ou seja, histria do design de moda, de comunicao ou de interiores, enquanto na instituio italiana se registam as unidades de Storia dell Comunicazione Visive e Storia dell Progetto della Moda, tendo cada uma delas um peso de 2,8%. Deve acrescentar-se tambm ao bloco que inclui a Psicologia da Arte e da Percepo Visual, da Esttica, etc., as unidades de Teoria e Prtica do Design, Lezioni di Design e Elementi di Progettazione, aumentando assim este bloco formativo de 2,2% para 4,4% nos cursos da ESART e de 2,8% para 8,4% nos cursos da Faculdade de Design de Milo. Refira-se que no domnio do Desenho e Outras Tcnicas de Representao e Expresso, identifica-se a existncia, nos cursos da Escola de Artes de Castelo Branco, da unidade curricular de opo de Gravura, acrescentando assim o peso deste bloco formativo em 2,2%, portanto para 8,8%. Relativamente aos cursos do Politcnico de Milo no acrescida qualquer unidade neste bloco. Um outro bloco de unidades comum identificado nos cursos de design do Politcnico de Milo est relacionado com os das cincias econmicas, incluindo-se aqui as unidades curriculares de Gestione Aziendale e Marketing Industrial, cujos objectivos gerais visam a aquisio de conhecimentos sobre gesto e planeamento e sobre marketing, a aquisio de capacidades de concepo e oramentos e adopo de estratgias competitivas, representando nos cursos da instituio o peso percentual de 8,3% da totalidade de cada curso.
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Se na Faculdade de Design de Milo este bloco de unidades comum aos cursos de design, na Escola Superior de Artes Aplicadas, as unidades curriculares em que suposto serem adquiridas competncias de gesto e planeamento so especficas de cada curso, designadamente em Gesto e Organizao da Produo Grfica e Multimdia e Audiovisuais; Gesto e Organizao da Produo Txtil e do Vesturio e Gesto e Organizao da Produo de Interiores e Equipamento. Contudo a unidade de Marketing comum a todos os cursos, representando 2,2% da totalidade de cada curso. Se bem que a introduo s metodologias de projecto se faa, em ambas as instituies, em unidades curriculares comuns, designadamente em Teoria e Prtica do Design e em Laboratorio de Teoria e Pratiche del Progetto e em Laboratorio de Metaprogetto, o seu desenvolvimento e aprofundamento faz-se fundamentalmente, na Escola de Artes de Castelo Branco, em unidades curriculares especficas de cada rea. Para alm destes blocos de formao comuns aos cursos de design, identifica-se ainda um outro conjunto de unidades em que se incluem disciplinas de opo, designadamente Fotografia; Fotografia de Moda; Vitrinismo; Volume e Espao, TIC, Ilustrao, Fotojornalismo e Publicidade, aumentado assim o nmero de unidades comuns, que no total de cada curso representa 6,7% Tambm na Faculdade de Design de Milo identificado um conjunto de unidades, para alm das atrs referidas, constitudo fundamentalmente por Fondamenti di CAD, Metodi Numerici per il Design, cujo valor mdio de 6,9%. Consideramos ser de toda a vantagem, em termos de racionalizao da oferta formativa, da optimizao dos recursos e do aumento das oportunidades de escolha dos alunos, que a aquisio de competncias nos domnios da gesto e planeamento, das metodologias de projecto se faa, na Escola de Artes de Castelo Branco, de modo mais aprofundado atravs de unidades curriculares comuns, pressupondo uma maior transversalidade e integrao dos saberes, a exemplo do que se verifica na Faculdade de Design do Politcnico de Milo. Se bem que a aquisio de conhecimentos sobre o panorama profissional dos designers, da relao contratual, dos direitos de autor e patentes est prevista nos cursos de design do Politcnico de Milo, embora em unidades especficas do curso, nos cursos da Escola de Artes Aplicadas de Castelo Branco no feita qualquer referncia.
Tambm neste caso, e conforme sugere a ANECA sobre a estrutura geral do ttulo em Design, esta competncia deveria ser adquirida por todos os diplomados em design, devendo ser promovida atravs de unidades comuns.
2.3.6 Anlise das unidades curriculares que visam a aquisio de competncias comuns s Artes Plsticas
Grfico N. 5 Valor percentual das unidades curriculares que visam a aquisio de competncias comuns s Artes Plsticas
Nos cursos de artes plsticas so tambm identificados os mesmos blocos formativos comuns ao design, designadamente ao nvel da Histria de Arte, da Psicologia das Artes, Cultura Visual e Esttica, mantendo-se os mesmos valores. Contudo no que se refere ao bloco de Desenho e Outras Tcnicas de Representao e Expresso os valores devem ser lidos com algum cuidado, na medida em que o peso da unidade curricular da pintura, em ambos os cursos das instituies em anlise, muito mais elevado na medida em que grande parte do valor percentual do curso se refere rea da especialidade (pintura) e por conseguinte no pode considerarse como sendo comum aos cursos. Da no se ter considerado a mdia entre pintura e escultura como se fez relativamente aos outros blocos formativos.
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No caso do curso de pintura portugus, a unidade de pintura representa 26,3% da totalidade do curso, enquanto no mesmo curso da instituio italiana o peso se fixa em 16,7%. J no que se refere aos cursos de escultura, na instituio portuguesa no identificada qualquer unidade de pintura, enquanto na Academia de Belas Artes de Brera o valor da unidade de pintura de 3,3%. No que se refere ao Desenho, na Faculdade de Belas Artes de Lisboa, o valor percentual mdio aumenta para 17,2%, dado que so identificadas as unidades de Modelos e Anatomia e Antropometria comuns aos cursos de pintura e escultura. Tambm o mesmo bloco de formao da Academia de Belas Artes de Brera acrescido de 3,3%, passando o total a fixar-se em 6,6%, dado ser identificada a unidade de Anatomia Artstica em ambos os cursos. Nos cursos de artes plsticas ainda identificado um conjunto de unidades curriculares comuns, que no consideramos nos blocos anteriores e cujo peso mdio na totalidade de cada curso da Faculdade de Belas Artes de Lisboa de 5,4% e nos cursos da Academia de Brera de 11,7%. Na instituio portuguesa incluem-se as unidades Geometria, Metodologia e Tcnicas de Investigao, Museologia e Museografia, Arqueologia e Patrimnio, Antropologia Artstica e Estudos de Arte e na instituio italiana incluem-se as unidades de Tecniche dellIncision, Fotografia, Grafica Multimediali, Scenografia e Tecniche della Ceramica. A ANECA (2004:292-296) prope para o ttulo em Belas Artes um tronco comum, correspondendo este a 60% da totalidade do curso (144 ECTS) e 40% para os crditos obrigatrios e optativos a definir por cada instituio. Esta proposta tem como objectivo reafirmar a nossa identidade naquilo que comum e ao mesmo tempo reconhecer e reafirmar a diversidade dos nossos centros. Esse tronco comum est estruturado nos seguintes blocos de contedos: Processos de Criao Artstica, Materiais e Tecnologias; Princpios Bsicos para a Configurao da Obra Artstica; Conceito, Pensamento e Discurso da Arte; Cultura e Contextos; a Produo Artstica e Indstria Cultural e Estratgias Criativas e Projectos Artsticos, sendo o valor percentual de cada um destes blocos de 30%; 4,2%; 4,2%; 1,5%; 1,5% e 18,8% respectivamente.
Contudo cada um destes blocos pode ainda ser reforado atravs dos crditos obrigatrios e optativos a definir por cada uma das instituies de ensino de Espanha. Sublinhe-se ainda, que no tronco comum est includa tambm a aquisio de competncias tranversais. Tambm na opinio do Grupo de Misso do MCIES, a aquisio destas competncias especficas comuns s artes plsticas enfatizada, embora no sejam definidos valores absolutos ou percentuais, para cada um dos blocos referidos. Algumas das competncias j referidas so desenvolvidas e aprofundadas medida da especializao de cada um dos cursos, para alm de serem adquiridas outras novas competncias.
2.3.7 Anlise das unidades curriculares que visam a aquisio de competncias especficas dos cursos de Design
No caso dos cursos de design, o valor das unidades curriculares especficas de cada curso varia, na Escola Superior de Artes Aplicadas de Castelo Branco, entre os 61,1% e os 63,3% e na Faculdade de Design do Politcnico de Milo varia entre os 51,4% e os 56,9%. Tanto nos cursos de design da instituio portuguesa como da instituio italiana so identificados fundamentalmente trs blocos formativos, assim designados: Laboratorio de Concepo e Produo na rea da Especialidade, relacionados com o aprender fazendo TIC(s) aplicadas rea da especialidade e outras. Incluem-se no primeiro bloco as unidades de Design, Atelier de Produo e Materiais enquanto no segundo bloco se incluem as unidades curriculares de Tecnologias da Informao e Comunicao de aplicao especfica, designadamente CAD, Modelao e Animao 3D, etc.). No terceiro bloco incluem-se as restantes unidades curriculares especficas do curso como Histria do Design de cada uma das reas especficas, Antropologia,
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Seminrio, Gesto e Organizao da Produo na rea Especfica, Geometria Descritiva, Ergonomia, etc.).
Grfico N. 6 Valor percentual das unidades curriculares que visam a aquisio de competncias especficas dos cursos de Design
Faculdade de Belas Artes do Politcnico de Aplicadas Milo
Escola Superior de Artes de Castelo Branco
Da anlise do grfico n. 6, verifica-se, nos cursos da Escola de Artes de Castelo Branco, uma maior preponderncia das unidades curriculares relacionadas com a concepo e produo na rea da especialidade, situando-se assim o peso do primeiro
bloco formativo entre os 37,8% e os 60,6%, representando o curso de Design de Interiores e Equipamento o valor mais baixo e o curso de Artes da Imagem o valor mais elevado. No curso de Design de Moda e Txtil o valor percentual de 54,4%. Refira-se que dos trs cursos, o de Artes da Imagem o que integra duas reas de especializao mais distintas, designadamente Audiovisuais e Design de Comunicao, pelo que o bloco formativo de Laboratrio de Concepo e Produo de Imagem se reparte em dois sub-blocos, cujos pesos representam 30,6% e 30% respectivamente. tambm no curso de Artes da Imagem que o bloco das Tecnologias da Informao e Comunicao aplicadas rea o mais elevado (12%), tendo em conta a especificidade do curso, relacionada, por conseguinte, com a Multimdia. Quando comparado com os mesmos blocos de formao identificados no curso do Politcnico de Milo, verifica-se um pendor mais acentuado das unidades curriculares do bloco de Laboratrio dos cursos de Artes da Imagem e Design de Moda e Txtil relativamente aos mesmos cursos do Politcnico de Milo, representando no curso de Design della Comunicazione 27,8% e no curso de Design della Moda 36,1%. Se se tiver em considerao que o curso de Artes da Imagem inclui duas reas de formao distintas, o valor percentual de cada um dos blocos formativos de Laboratrio (Audiovisuais 30,6% e Design de Comunicao 30%) muito semelhante ao bloco de Design de Comunicao do Politcnico de Milo (27,8%). Apenas nos cursos de Design de Moda, a diferena mais acentuada. Nos cursos de Design de Interiores, o bloco formativo de Laboratrio de Design de Interiores do Politcnico de Milo ligeiramente mais elevado (38,9%) relativamente ao mesmo bloco do curso portugus (37,8%). A exemplo do curso de Artes da Imagem tambm no curso de Design della Comunicazione o bloco de TIC aplicadas rea da especialidade o mais elevado (11,1%) e muito semelhante do curso correspondente portugus (12%), tendo em conta a especificidade do curso. Nos cursos de Design della Moda e de Design degli Interni o mesmo bloco formativo tem um peso significativamente mais baixo (2,8%) quer relativamente ao
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curso antes referido quer relativamente aos cursos correspondentes da instituio portuguesa. As diferenas mais significativas entre os cursos de ambas as instituies verificam-se no bloco por ns designado de outros, representando os cursos do Politcnico de Milo um peso mais elevado. Contudo no curso de Design de Interiores e Equipamento da instituio portuguesa, o valor percentual deste bloco ligeiramente superior mdia do mesmo bloco formativo dos cursos da instituio italiana (17,6%). Sublinhe-se ainda que o pendor laboratorial do curso de design de Moda da instituio portuguesa o mais elevado.
2.3.8 Anlise das unidades curriculares que visam a aquisio de competncias especficas dos cursos de Artes Plsticas
Grfico N. 7 Valor percentual das unidades curriculares que visam a aquisio de competncias dos cursos de Artes Plsticas
Academia de Belas Artes de Brera
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Tambm nos cursos de pintura e escultura so identificados trs blocos formativos, que para efeitos da presente anlise, designamos do seguinte modo: Laboratrio de Artes Plsticas; Crtico e Cultural; TICs aplicadas rea da especialidade. Incluem-se no primeiro bloco as unidades relacionadas com a concepo e produo em artes associadas ao aprender fazendo tais como Artes Plsticas, Pintura, Escultura, Laboratrio de Escultura, Estudos Tecnolgicos de Escultura, Vitral, Tapearia, Mosaico e Projecto. No segundo bloco incluem-se as unidades de Teoria da
Forma Visual, Cultura Visual, Histria de Arte Portuguesa, Composio, Estudos de Pintura, Teoria da Escultura, Teoria da Escultura Portuguesa e Estudos Culturais. No terceiro bloco incluem-se as unidades de Tecnologias de Informao e Comunicao aplicadas a cada um dos cursos da especialidade. O peso das unidades curriculares especficas de cada curso, representa no curso de pintura portugus 62,5% e no curso de escultura 68,3%. Se no curso de pintura o valor percentual do bloco de Laboratrio de Artes Plsticas representa 45% da totalidade do curso, j no curso de escultura o valor do mesmo bloco aumenta para 60%. Refira-se que o curso de escultura portugus o que possui um pendor laboratorial mais elevado, mesmo relativamente aos cursos de design. Em contrapartida, o bloco formativo relacionado com as dimenses crtica e cultural mais elevado no curso de pintura (12,5%), sendo o valor do mesmo bloco no curso de escultura de 5%. Quanto ao bloco das Tecnologias de Informao aplicadas rea da especialidade, os valores situam-se entre 3,3% e 5%, representando o curso de escultura o valor mais baixo. Relativamente aos cursos da Academia de Belas Artes de Brera o peso do bloco formativo de Laboratrio de Artes Plsticas de 26,7% no curso de pintura e de 33,4% no curso de escultura, muito abaixo dos valores dos cursos da instituio portuguesa. Nos cursos de pintura a diferena de 18,3% e nos de escultura a diferena ainda mais acentuada, fixando-se em 26,6%. Em contrapartida, o segundo bloco formativo, crtico e cultural, representa nos cursos da Academia de Brera valores significativamente mais elevados relativamente aos cursos portugueses. Se no curso de pintura italiano o valor percentual de 22,2%, no curso correspondente da Faculdade de Belas Artes de Lisboa de 12,5%. O curso de escultura da Academia de Brera apresenta valores mais baixos (11,1%), contudo superior em 6,1% relativamente ao mesmo curso da instituio portuguesa. No que se refere ao bloco das Tecnologias da Informao e Comunicao aplicadas rea da especialidade, verifica-se um peso mais elevado no curso de
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pintura da Academia de Brera (10%) relativamente ao mesmo curso da Faculdade de Belas Artes de Lisboa, sendo a diferena de 5%. J quanto aos cursos de escultura, os valores so iguais, representando em ambas as instituies 3,3%. Face anlise dos dados, pode concluir-se que os cursos de Artes Plsticas da Faculdade de Belas Artes de Lisboa apresentam um pendor laboratorial mais elevado, relativamente aos mesmos cursos da Academia de Brera, representando no curso de escultura portugus 60% da totalidade do curso, pelo que a dimenso prtica do curso portugus tem um peso bastante acentuado. Em contrapartida, os cursos da Academia de Brera tm um pendor terico mais acentuado, em que a dimenso crtica e cultural tem um peso mais significativo em relao aos cursos da instituio de Lisboa. Contudo, o valor percentual do bloco formativo relativo dimenso crtica e cultural do curso de pintura portugus ligeiramente superior ao mesmo bloco do curso de escultura da instituio italiana. Apesar do crescente papel das Novas Tecnologias da Informao e Comunicao em todos os domnios de actividade, elas representam nos cursos de artes plsticas, quer enquanto recurso ou forma de expresso artstica quer do ponto de vista instrumental, um peso ainda muito residual se se tiver como termo de comparao os cursos de design antes analisados.
Tendo em conta a identificao de determinadas competncias comuns aos cursos de design das duas instituies em anlise, conjugada com os requisitos mnimos de formao dos designers em termos de aquisio de competncias pelas organizaes e associaoes atrs referidas desejvel, do ponto de vista da harmonizao e mobilidade internacional e no respeito pela especificidade de cada instituio, configurar os currculos de formao em design, tendo em ateno as seguintes consideraes:
- A estrutura dos estudos em design dever acautelar e assegurar a aquisio e desenvolvimento de competncias comuns que foram identificadas em todos os cursos analisados que permitam aos diplomados ingressar no mercado de trabalho no final da graduao e lhes permita, ao mesmo tempo, aceder ao ciclo de ps-graduao seja este de natureza acadmica ou profissionalizante. Embora tenha sido identificada em cada um dos cursos de cada uma das instituo uma parte significativa das competncias referidas pelas organizaes internacionais (BEDA, ICSID e ICOGRADA), pela ANECA Agencia Nacional de Avaliao e Acreditao espanhola e pelo Grupo de Misso do MCIES portugus, no menos verdade que algumas delas no foram identificadas. Esto neste caso a aquisio de conhecimentos bsicos das metodologias de investigao cientfica em ambas as instituies, a aquisio de conhecimentos bsicos dos aspectos legais do design (patentes e marcas, copyrigh, propriedade intelectual) em que na Escola de Artes Aplicadas no so identificados quaisquer objectivos que visem a aquisio desta competncia. Tendo em conta que estas competncias so refernciadas por algumas daquelas instituies, designadamente, pela ANECA, somos de opinio que a sua aquisio deveria ser acautelada em todos os cursos de design:
Algumas das competncias adquiridas em unidades curriculares especficas dos cursos da ESART poderiam ser adquiridas, a exemplo do que se verifica no Politcnico de Milo, em unidades curriculares comuns rea cientfica do design, na perspectiva de uma maior flexibilizao dos currculos e do alargamento do espectro de competncias dos diferentes perfis profissionais, podendo, tambm deste modo, os diplomados adaptar-se melhor s exigncias do mercado de trabalho num tempo em constante mutao. Sublinhe-se que as unidades curriculares que visam a aquisio de competncias especficas do curso, representam ainda um peso significativo quando comparadas com as unidades dos cursos do Politcnico de Milo;
Tendo em conta as competncias identificadas, em que no se verificam diferenas significativas entre os cursos de ambas as instituies, consideramos no ser despiciente interrogrmo-nos se faz sentido a dicotomia ensino
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acadmico/ensino profissionalizante no ciclo de graduao, dos cursos de design; Tambm nos cursos de pintura e escultura identificado um conjunto de unidades curriculares que visam a aquisio de competncias comuns a ambos os cursos, embora na Faculdade de Belas Artes de Lisboa, algumas delas sejam obrigatrias num curso e opcionais no outro.
Esto neste caso as unidades de Geometria, Histria de Arte II, Histria de Arte Contempornea, Modelos, Desenho III, IV, V e VI e Sociologia da Arte, obrigatrias no curso de pintura e opcionais no curso de escultura, ou ento, Estudos de Arte e Antropologia Artsitca, obrgatrias no curso de escultura e opcionais no de pintura. Nos cursos de pintura e de escultura da Academia de Belas Artes de Brera apenas as unidades de Fotografia e Grafica Multimediale so obrigatrias no primeiro curso e opcionais no segundo, enquanto as unidades de Problemi Expressivi del Contemporaneo e Storia della Tecniche Artistiche so obrigatrias no curso de escultura e opcionais no de pintura. Assim, julgamos que nos cursos da instituio portuguesa seria desejvel consensualizar, de entre as unidades referidas, um ncleo comum obrigatrio mais slido, sob pena de nalgumas reas opcionais a formao ser um pouco mais dbil. Ao nvel da aquisio de competncias bsicas no domnio das metodologias de investigao cientfica identificada nos planos de estudo dos cursos de pintura e escultura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa, a unidade curricular opcional de Metodologia e Tcnicas de Investigao.
Embora nos cursos de Brera no seja identificada qualquer unidade que vise a aquisio de competncias bsicas de investigao, admite-se contudo que na unidade Tesi Scritogrfica seja promovida a aquisio desta competncia. Considerando que a aquisio desta competncia, ainda que a um nvel bsico, referida e proposta pela Agencia de Avaliao e Acreditao espanhola e pelo Grupo de Misso do MCIES portugs para a implementao do Processo de Bolonha, somos de opinio que os cursos de artes plsticas, a exemplo do design, deveriam assegurar e
promover a aquisio dos conhecimentos e capacidades no domnio da investigao cientfica.
No domnio operativo e tambm terico de algumas sub-especialidades de natureza essencialmente tcnica, propostas pelo Grupo de Misso MCIES, como a Tapearia, a Gravura, o Vitral, o Mosaico, os Metais, a Madeira, etc., deveriam ser objecto de escolha por parte dos alunos de ambos os cursos da instituio portuguesa e no apenas dos alunos de um dos cursos, contribuindose tambm deste modo para o alargamento do leque de opes e por conseguinte para uma formao de espectro mais alargado e tambm para uma maior racionalizao dos recursos.
Nos cursos da Academia de Brera so tambm identificadas, para alm das unidades relacionadas com a especificidade do curso, outras disciplinas especficas do curso de pintura ou do curso de escultura que poderiam ser comuns a ambos os cursos. Esto neste caso as unidades de Antropologia Cultural, Pedagogia e Dadattica dellArte, Elementi di Filosofia Contemporanea, Sociologia dellArte, Storia della Fotografia e Etica della Comunicazione, especficas apenas do curso de pintura ou Teoria e Storia dei Metodi di Representazione e Storia e Teoria dei Nuovi Media, Installazioni Multimediali especficas do curso de escultura. Salvaguardando-se a especificidade de cada curso, em que o peso das unidades curriculares especficas deve ser objecto de um consenso alargado, deixando-se s instituies a possibilidade de configurao das suas matrizes de formao, assim como a definio de um tronco comum, por curso ou rea cientfica, no sentido da harmonizao das formaes e da garantia da sua qualidade devero ser objecto de um estudo aprofundado.
Da anlise realizada constata-se a existncia de um conjunto das unidades comuns s artes plsticas e ao design. Dessas unidades, agrupadas por blocos formativos em razo dos objectivos gerais definidos, salientam-se os seguintes:
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O bloco formativo da Histria de Arte em que se visa a aquisio de conhecimentos de histria e a compreenso do contexto em que emerge o objecto de arte, cujo valor mdio por instituio se situa entre os 2,8% (Politcnico de Milo) e os 11,7% (Academia de Brera), representa na totalidade das instituies o peso mdio de 5,7%;
O bloco formativo cujos objectivos visam a aquisio de conhecimentos dos elementos estruturais da linguagem plstica, a compreenso dos processos perceptivos e o desenvolvimento da capacidade de apreciao esttica, incluindo-se neste bloco as disciplinas de Psicologica da Percepo e da Arte, a Esttica, a Teoria da Arte, etc., cujo peso mdio por instituio se situa entre os 2,2% (ESART) e os 4,4% (Faculdade de Belas Artes de Lisboa) representa na totalidade das instituies o valor mdio de 3,2%;
O bloco de formao do desenho e outras tcnicas de representao e expresso, cujos objectivos visam o domnio dos processos que possibilitam o desenho mo livre, a aquisio do conhecimento e domnio das tcnicas fundamentais da pintura, o conhecimento sobre teoria da cor e composio, representa na totalidade dos cursos de todas as instituies o valor mdio de 7,4%. Excluem-se as unidades de pintura dos cursos de pintura das duas instituies dado que o seu peso bastante mais significativo dado fazerem parte da rea especfica dos respectivos cursos.
O conjunto dos trs blocos formativos comuns s artes plsticas e ao design representa assim 16,2% da totalidade de cada curso, pelo que somos de opinio que a coexistncia de ambas as reas cientficas (artes plsticas e design) na mesma instituio seria mais enriquecedora e representaria para os alunos maior oportunidade de escolha e permitiria uma maior racionalizao e optimizao dos recursos.
Partindo-se das mdias de cada um dos blocos dos cursos de todas as instituies, o peso de cada bloco aumenta quando se trata de identificar
as unidades curriculares comuns apenas aos cursos de design ou aos cursos de artes plsticas.
Acrescentando-se ao bloco de histria, as unidades de Histria de Design e Cultura del Progetto o peso mdio nas duas instituies de design aumenta para 8,2%. Tambm o peso mdio do bloco de Psicologia da Percepo e da Arte, da Teoria da Arte e da Esttica, etc., aumenta para 7,1%, se se acrescentarem as unidades relacionadas com a teoria do design. Relativamente ao bloco de Desenho e de Outras Tcnicas de Representao e Expresso no so identificadas outras unidades que sejam comuns aos cursos de design, excepo da disciplina opcional de gravura nos cursos da Escola de Artes de Castelo Branco, cujo peso de 2,2%. Distribuindo-se este valor pelas duas instituies acrescer-se-ia 1,1% mdia obtida a partir das quatro instituies, fixando-se assim o valor mdio em 8,5%. Relativamente aos cursos de pintura mantm-se a mdia de cada um dos blocos, dado que no so identificadas mais unidades que sejam apenas comuns aos cursos de artes plsticas. Exceptuam-se contudo a unidade da pintura, cujo peso aumenta significamente dado tratar-se de uma unidade especfica dos cursos da pintura. Para alm destes trs blocos formativos acrescido o bloco de cincias econmicas que no Politcnico de Milo comum aos cursos de design, embora na Escola de Artes de Castelo Branco as unidades curriculares de Gesto e Organizao da Produo, integradas neste bloco, sejam especficas de cada um dos cursos. Seguindo o exemplo da instituio italiana, em que as competncias relacionadas com a gesto e marketing, etc., so adquiridas em unidades curriculares comuns ao design, o peso mdio, deste bloco nas duas instituies, fixar-se- em 6,7%. ainda identificado um conjunto de unidades comuns em que se incluem as disciplinas de Fotografia, Tecnologias de Informao e Comunicao de utilizao especfica, Volume e Espao, Vitrinismo, comuns aos cursos de design da ESART, ou Fondamenti di CAD e Metodi Numerici per el Design, comuns aos cursos do Politcnico de Milo, cujo valor mdio em ambos as instituies se fixa em 6,8%.
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Ao conjunto dos blocos formativos comuns identificado, cujo valor mdio nas instituies de design representa 36,7%, pode ainda acrescer-se um conjunto de outras unidades, identificadas como especficas de cada curso, mas que poderiam ser considerdas comuns, em nome de uma maior racionalizao da oferta formativa, da optimizao dos recursos e de uma maior transversalidade e integrao dos saberes. Esto neste caso as unidades curriculares em que se visa a aquisio de competncias no domnio das metodologias de projecto e aquisio de conhecimentos no mbito dos aspectos legais do design (relao contratual, direitos de autor, patentes, etc.), com aquisio de outras competncias, designadamente com a familiarizao e domnio de outras tcnicas especficas (skills) tais como Modelao e Animao 3D. A exemplo do design, tambm na rea das artes plsticas se verifica um conjunto de unidades especficas ou comuns a esta rea cientfica e que no foram consideradas nos blocos formativos comuns ao design e s artes plsticas. Esto neste caso as unidades de Geometria, Metodologias e Tcnicas de Investigao, Museologia e Museografia, Arqueologia e Patrimnio, Antropologia e Patrimnio, Antropologia Artstica, na Faculdade das Belas Artes de Lisboa e Tecniche dell Incision, Fotografia, Grafica Multimediale, Scenografia e Tecniche della Ceramica na Academia de Brera. O valor mdio destas unidades nas duas instituies de 8,6%, o qual deve acrescer ao peso percentual das unidades comuns ao design e s artes plsticas que de 16,2%. Em sntese, pode concluir-se:
da existncia de um tronco comum s duas reas cientficas em anlise (design e artes plsticas);
que o peso mdio das unidades curriculares comuns ao design superior ao peso mdio verificado nos cursos de pintura e escultura;
que o peso das unidades curriculares comuns aos cursos de design da Escola Superior de Artes Aplicadas de Castelo Branco inferior ao peso mdio dos cursos da Faculdade de Design do Politcnico de Milo,
embora o grau de especializao dos cursos de ambas as instituies, no ciclo de graduao, seja muito semelhante; que o peso mdio das unidades curriculares comuns aos cursos de pintura e de escultura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa significativamente inferior ao peso mdio das unidades curriculares comuns dos cursos correspondentes da Academia de Belas Artes de Brera, pelo que o grau de especializao dos cursos da instituio portuguesa mais acentuado no ciclo de graduao, relativamente aos cursos da Academia de Brera.
Quanto distribuio das unidades curriculares que visam a aquisio de competncias dos cursos ou reas de especialidade, verifica-se:
que o peso das unidades curriculares integradas no bloco de Laboratorio de concepo e Produo no curso de design de ambas as instituies tem um peso preponderante relativamente ao bloco de TIC(s) aplicadas rea da especialidade e ao bloco de outros onde se incluem as unidades de Seminrio, Geometria, Gesto e Organizao da Produo, Storia delle Comunicazione Visive, Sociologia dei Processi Culturali e Comunicativi;
que o pendor do Laboratorio da Concepo e Produo ainda mais acentuado nos cursos de Artes da Imagem e Design de Moda e Txtil relativamente aos mesmos cursos do Politcnico de Milo, embora nos cursos de Design de Interiores e Equipamento, o peso seja muito semelhante;
que o peso das unidades de TICs aplicadas rea da especialidade, nos cursos de Artes da Imagem e Design della Comunicazione do Politcnico de Milo muito semelhante e mais elevado relativamente aos restantes cursos;
que o peso das unidades consideradas no bloco outras onde se inclue as unidades de natureza conceptual como Storia e Cultura del Progetto
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nella Moda, Storia delle Comunicazione Visive, Antropologia Cultural, Preparazione Elaborato di Laurea, dos cursos de design della comunicazione e Design della Moda significativamente mais elevado relativamente aos cursos correspondentes da instituio portuguesa, enquanto nos cursos de Design de Interiores e Equipamento e Design degli Interni o peso muito semelhante; que o peso do bloco de Laboratorio de Artes Plsticas dos cursos de pintura e escultura de ambas as instituies superior relativamente aos outros blocos; que o peso do bloco de Laboratorio de Artes Plsticas dos cursos da instituio portuguesa significativamente mais elevado relativamente aos cursos da instituio italiana. que o peso do bloco Critico e Cultural em que se incluem as unidades relacionadas com a dimenso crtica e cultural dos cursos de pintura de ambas as instituies mais elevado relativamente aos cursos de escultura; que o peso das unidades de TICs aplicadas rea da especialidade mais elevado nos cursos de pintura relativamente aos cursos de escultura; que a distribuio dos trs blocos identificados mais equilibrado nos cursos da Academia de Belas Artes de Brera relativamente aos mesmos cursos da Faculdade de Belas Artes de Lisboa.
2.4 Anlise da distribuio das unidades curriculares pelos domnios do Ensino Artstico: Produtivo, Crtico e Cultural, dos cursos de Design e Artes Plsticas
Introduo
Conforme referem Lusa Maria Martinez Garcia e Rosrio Perz (1998:99), actualmente os currculos de Artes seguem diferentes enfoques. As tendncias mais
recentes, a que j fizemos referncia na reviso bibliogrfica, so norteadas, algumas por uma orientao mais conceptual e analtica cujos objectivos visam o desenvolvimento da percepo e da apreciao esttica, outras centram-se no desenvolvimento da criatividade e da auto-expresso. Tomando como referncia o ensino das artes plsticas em Espanha, as autoras so de opinio que no ensino das artes se enfatiza, na maioria das vezes, o desenvolvimento da destreza e das habilidades manuais. Na opinio de Elliot Eisner, existem fundamentalmente trs tipos de currculos em artes (2005:148-149), tendo em conta as dimenses ou domnios de aprendizagem artstica identificados assim sintetizados: produtivo, crtico e cultural. Sublinha ainda o autor que quando se planificam as actividades de aprendizagem em cada um daqueles domnios possvel dar-se maior pendor a um tipo de programas relativamente a outros. Da que no presente captulo procurar-se- identificar a partir dos currculos e dos respectivos programas das unidades curriculares qual ou quais as dimenses presentes em cada um dos cursos e qual a preponderncia de uns relativamente aos outros. Sublinhe-se que a perspectiva da abordagem de Eisner est ancorada no modelo curricular designado por DBAE Disciplined Based Art Education do Getty Center for Education in the Arts, dos Estados Unidos da Amrica. Em sntese, com o DBAE visam-se fundamentalmente quatro objectivos: desenvolvimento da imaginao e aquisio de atitudes que propiciam a produo artstica; desenvolvimeto das capacidades de observao das qualidades formais e expressivas das formas, para alm das suas funes utilitrias; aquisio e desenvolvimento de competncias para a compreenso do contexto histrico e cultural em que a obra de arte foi criada e desenvolvimento de competncias relacionadas com a apreciao esttica, ou seja, com a valorizao da obra de arte. Sublinhe-se que o DBAE tem sido o modelo dominante do ensino das artes nos Estados Unidos desde a dcada de 90. Na opinio de Ana Mae Barbosa as bases tericas e prticas do DBAE foram lanadas por Richard Hamilton, para quem o processo de criao artstica assenta em processos lgicos e conscientes, pelo que os alunos precisam de informaes e bases racionais sobre as quais se d o desenvolvimento (2005:36).
331
Para efeitos da presente anlise considerar-se-o no domnio da produo artstica, para alm das unidades curriculares relacionado com o fazer artstico em cada uma das reas especficas, as unidades de materiais com elas relacionadas, desde que pressuponham a sua utilizao e manipulao. A razo para agrupar as unidades curriculares de materiais naquele domnio, baseia-se na relevncia que o conhecimento e a capacidade de tratamento dos materiais representam para o domnio produtivo da aprendizagem artstica. Para Eisner, a deciso do artista ou do aluno sobre os materiais a utilizar na criao dos objectos de arte ou formas visuais no de somenos importncia, j que a natureza e as caractersticas do material afectam o resultado final. Para o autor, medida que o conhecimento sobre as possibilidades do material aumenta e as habilidades tcnicas esto altura daquilo que os alunos ou o artista desejam criar, tambm as capacidades artsticas vo aumentando. Para alm da dimenso produtiva da arte, os programas de educao artstica devem promover, segundo Eisner, o desenvolvimento de outras competncias, designadamente do domnio crtico. Neste mbito, Eisner considera que quanto maior for o nmero de informaes e dados que possuirmos sobre a obra de arte, maior a possibilidade de compreendermos o seu significado e lhe darmos sentido. Da que o autor refira a existncia das seguintes estruturas de referncia: dimenso experimental, dimenso formal, dimenso simblica, dimenso material e dimenso contextual. Tambm para Ana Mae Barbosa (1998) o currculo deve interligar o fazer artstico, a histria da arte e a anlise da obra de arte, no pressuposto que esta organizao corresponder melhor aos interesses e necessidades dos alunos, respeitarse-o as matrias a ser aprendidas, os seus valores, a sua estrutura e a sua continuao especfica para a cultura. Assim, considerar-se-o no domnio crtico todas as unidades curriculares cujos objectivos visam a criao de competncias no domnio da percepo e valorizao esttica da obra de arte, tais como Esttica, Psicologia da Percepo e Comunicao Visual, Teoria da Arte, Teoria do Design, etc. Embora a dimenso contextual seja considerada como estrutura de referncia do domnio crtico, no pressuposto de que concorre para uma melhor compreenso da
obra, Eisner considera o domnio cultural como a terceira dimenso que deve estar presente na estrutura cultural do ensino das artes pelo que considerar-se-o todas as unidades relacionadas com a Histria da Arte, Histria do Design, a Histria da Fotografia, da Pintura, da Escultura, etc. Para Bjarne Sode Funch (2000:109-125) existem cinco tipos de apreciao artstica que vo da contemplao esttica at experincia esttica, passando pela empatia, compreenso e fascnio artstico. Contudo sublinha que a compreenso artstica ou apreciao cognitiva da arte o tipo de apreciao mais considerada. Para o autor a apreciao cognitiva da arte no apenas conhecimento do significado da obra da iconografia e das intenes do artista, ela implica tambm o sentimento de prazer que a obra desencadeia no contemplador ou observador. Na opinio de Ana Barbosa a crtica de arte desenvolve a habilidade de ver e no apenas a olhar as qualidades que constituem o mundo visual (2005:37), enquanto a esttica fornece as bases tericas para julgar da qualidade da obra. Sublinhe-se ainda que segundo a autora, a metodologia de ensino da arte seguida no Museu de Arte da Universidade de S. Paulo, integra tambm o fazer artstico, a histria de arte e a leitura da obra de arte, pressupondo esta a anlise crtica da materialidade da obra e princpios estticos ou semiolgicos, ou gestlticos ou iconogrficos. Para Edmund Burke Feldman, citado por Ana Barbosa (2005:43-44), o desenvolvimento crtico constitui o ncleo central da sua teoria. Para a aquisio e desenvolvimento da capacidade crtica concorre o acto de ver, o qual decorre dos princpios estticos, ticos e histricos, e se desenvolve segundo quatro processos a que apesar de diferentes e distintos esto interligados: a descrio em que se fixa a ateno e se descreve o que se v; a anlise em que se observa o comportamento do que se v; a interpretao em que se busca o significado da obra e o julgamento em que se procede valorizao do objecto de arte. Do ponto de vista didctico, Ana Mae Barbosa classifica o mtodo da leitura da obra de arte de Feldman como comparativo, na medida em que este prope sempre a anlise de duas ou mais obras, de modo a suscitar nos alunos a obteno de concluses a partir da anlise das diferenas e semelhanas das obras comparadas.
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2.4.1 Anlise da distribuio das unidades curriculares pelos domnios do ensino artstico (Produtivo, Crtico e Cultural), dos cursos de Design
Grfico N. 8 Distribuio das unidades curriculares pelos domnios do ensino artstico (Produtivo, Crtico e Cultural)
Escola Superior de Artes Aplicadas
Politcnico de Milo
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A partir da anlise da estrutura curricular e dos programas dos cursos de design da Escola Superior de Artes de Castelo Branco e da Faculdade de Design do Politcnico de Milo, verifica-se a existncia dos trs domnios do ensino das artes (produtivo, crtico e cultural) referidos por Elliot Eisner. Nos cursos da instituio portuguesa (Anexo 11), o domnio produtivo tem um pendor significamente acentuado relativamente aos restantes domnios, cujo valor percentual se situa entre os 54,4% e os 60%. O domnio crtico tem um peso igual em todos os cursos, fixando-se em 4,4%. Neste domnio so apenas identificadas as unidades curriculares de Psicologia da Percepo e da Comunicao Visual e de Teoria e Prtica do Design. no curso de Design de Interiores e Equipamento em que o valor percentual do domnio produtivo o mais elevado (60%), sendo o domnio Cultural igual em todos os cursos (7,2%).
Tambm no curso de Design degli Interni (Anexo 12) e grfico, da Faculdade de Design do Politcnico de Milo, o peso do domnio produtivo o mais elevado. Contudo mais baixo, em 15,6%, que o do curso correspondente da instituio portuguesa. Nos cursos de Design della Comunicazione e Design della Moda, o valor percentual do domnio produtivo igual em ambos os cursos (38,9%), mas inferior ao curso de Design degli Interni. A diferena relativamente aos cursos da instituio portuguesa muito acentuada, sendo a diferena entre os cursos de Design della Comunicazione (38,9%) e Artes da Imagem (54,4%) de 15,5% e a diferena entre os cursos de Design della Moda (38,9%) e Design de Moda e Txtil (58,8%) de 19,9%. Se o peso do domnio crtico igual em todos os cursos da instituio italiana (5,6%) e superior em 1,2% relativamente ao mesmo domnio dos cursos portugueses, j o domnio cultural apresenta valores diferentes situando-se entre os 5,6% no curso de Design degli Interni e os 11,1% no curso de Design della Comunicazione. No curso de Design della Moda, o valor de 8,3%. O valor mdio do domnio cultural dos cursos italianos (8,3%) ligeiramente superior ao valor do mesmo domnio dos cursos portugueses (7,2%). Em sntese poder-se- concluir pelo excessivo pendor do domnio produtivo nos cursos da instituio portuguesa relativamente aos domnios crtico e cultural, cujos valores so significativamente mais baixos. Embora mos cursos italianos o peso do domnio produtivo seja mais baixo em relao aos cursos da instituio portuguesa, o enfoque continua a estar centrado no domnio produtivo. Refira-se que, ao contrrio dos cursos da instituio portuguesa, o peso das unidades curriculares comuns aos cursos de Design da instituio italiana mais elevado, o que explica, de certo modo, a diferena to acentuada entre os domnios produtivos dos cursos portugueses e dos cursos italianos. Deve ter-se em ateno que na presente anlise apenas so consideradas as unidades curriculares que objectivamente visam a aquisio de competncias
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relacionadas com cada um dos domnios referidos, o que no significa que noutras unidades no sejam abordados todos os domnios ou em parte, de forma integrada. Alis, nalgumas unidades curriculares de Laboratrio relacionadas com o Fazer artstico, so referidos tambm objectivos gerais que visam a aquisio e desenvolvimento das competncias do domnio da anlise da obra de arte. Contudo a dificuldade em determinar o valor em crditos da parte da unidade relativa aquisio daquelas competncias levou-nos a no as considerarmos no domnio crtico, mas apenas no domnio produtivo.
2.4.2 Anlise da distribuio das unidades curriculares pelos domnios do ensino artstico (Produtivo, Crtico e Cultural), dos cursos de Artes Plsticas
Tambm nos cursos de Artes Plsticas (ANEXOS 13 e 14) so identificadas unidades curriculares que visam a aquisio de competncias relacionadas com um dos domnios do ensino da Arte, designadamente: produtivo, crtico e cultural.
Grfico N. 9 Distribuio das unidades curriculares pelos domnios do ensino artstico (Produtivo, Crtico e Cultural), dos cursos de Artes Plsticas
Academia de Belas Artes de Brera
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Conforme se verifica no grfico acima, tambm nos cursos de pintura e escultura portugueses se verifica um pendor excessivamente elevado do domnio produtivo, representando no primeiro curso 66,3% e no segundo 60% cujo valor mdio ainda superior ao valor mdio dos cursos de Design da instituio portuguesa. Se no domnio crtico os valores so mais elevados relativamente ao mesmo domnio dos cursos da Escola Superior de Artes Aplicadas, j os valores do domnio cultural so muito dspares entre os cursos de pintura e escultura, sendo o valor do primeiro de 7,5% e o do segundo de 1,7%. Se o valor do domnio cultural do curso de pintura (7,5%) muito semelhante ao dos cursos de design portugueses (7,2%), j o peso do mesmo domnio no curso de
escultura muito inferior (1,7%). Comparando o peso de cada um dos domnios dos cursos da instituio portuguesa com os da instituio italiana verifica-se, a exemplo dos cursos de design, que o domnio produtivo dos cursos desta ltima instituio tambm significativamente mais baixo relativamente aos mesmos domnios dos cursos da Faculdade de Belas Artes de Lisboa. A diferena entre os cursos de pintura de 19,6% enquanto entre os cursos de escultura a diferena de 6,7%. Se relativamente ao domnio crtico os valores entre os cursos das duas instituies so muito semelhantes, em relao ao domnio cultural as diferenas so muito acentuadas. Nos cursos de pintura e escultura da Academia de Belas Artes de Brera, os valores so 15,6% e 21,7% respectivamente. Tambm nos cursos de pintura e escultura foram consideradas apenas as unidades curriculares que visam a aquisio objectiva de competncias relativamente com um daqueles domnios, o que no significa que noutras unidades no sejam abordados de forma integrada aqueles domnios. Em sntese, poder-se- concluir, como nos outros cursos de design, pelo excessivo enfoque produtivo nos cursos de pintura e de escultura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa, apesar do domnio crtico em cada um dos cursos, ter uma expresso mais significativa, muito semelhante ao valor mdio do mesmo domnio dos cursos da instituio italiana. Contudo, o valor mdio do domnio cultural ainda muito baixo quando comparado com o valor mdio do mesmo domnio dos cursos da Academia de Belas Artes de Brera. O valor mais baixo do domnio produtivo dos cursos de Brera relativamente instituio portuguesa, pode explicar-se pelo facto do peso das unidades curriculares comuns aos cursos de Artes Plsticas ser mais elevado e tambm pelos valores dos domnios crtico e cultural serem tambm mais elevados, verificando-se assim um maior equilbrio entre os diferentes domnios dos cursos da instituio italiana.
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Face aos dados analisados, pode concluir-se: Pelo elevado peso do domnio produtivo dos cursos de design e artes plsticas das instituies portuguesas relativamente aos cursos correspondentes das instituies italianas. Em todos os cursos, quer de design quer de artes plsticas das instituies portuguesas, o domnio produtivo situa-se acima dos 50% da totalidade de cada curso, enquanto nos cursos das duas instituies italianas, o mesmo domnio se situa abaixo dos 50%, excepo do curso de escultura da Academia de Brera, cujo valor de 53,3%. Que o valor do domnio crtico nos cursos de design da Escola Superior de Artes Aplicadas, embora inferior, est muito prxima do valor do mesmo domnio dos cursos de design da Faculdade de Design do Politcnico de Milo. Contudo muito inferior ao valor do domnio crtico dos cursos de Belas Artes das instituies portuguesas e italianas; Que os valores do domnio crtico dos cursos da Faculdade de Belas Artes de Lisboa e da Academia de Belas Artes de Brera so muito semelhantes; Que os valores do domnio cultural do ensino das artes dos cursos de design so muito semelhantes entre as duas instituies e superiores aos valores do domnio crtico dos mesmos cursos; Que os valores do domnio cultural dos cursos da Academia de Belas Artes de Brera so os mais elevados, situando-se entre os 15,6% e os 21,7%; Que, ao contrrio do curso de escultura portugus, cujo valor do domnio cultural representa apenas 1,7%, no mesmo curso da instituio italiana representa 21,7%.
Tambm quanto distribuio dos domnios do ensino das artes identificadas, somos de opinio que deve haver um estudo aprofundado relativamente a cada uma das reas cientficas.
Como j atrs se referiu, na presente anlise apenas foram consideradas as unidades curriculares que objectivamente visam a aquisio de competncias relacionadas com cada um dos domnios do ensino das artes identificados. Contudo somos de opinio que em muitas das unidades, fundamentalmente de laboratrio, relacionadas com o Fazer artstico, a abordagem dever ser feita de forma a integrar todos aqueles domnios. Esta perspectiva de abordagem definida por Howard Gardner (1999:82-86) e resulta da constatao, atravs de vrios estudos, de que os alunos tm alguma dificuldade em interligar as matrias aprendidas num corpo formal de saberes e que o nvel da compreenso dos indivduos em artes vai surgindo gradualmente como resultado das suas interaces no domnio artstico. Gardner ainda de opinio, com base nas investigaes realizadas no Projecto Arts Propel, a que j nos referimos na reviso bibliogrfica, que os alunos aprendem mais eficazmente quando se sentem envolvidos em objectos ricos e significativos, quando a aprendizagem est ancorada na produo artstica. Da que para o autor a criao de contextos ricos que incorporem a integrao das actividades artsticas e o conhecimento conceptual se revista da maior importncia.
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4 Parte
1 Concluses, consideraes, limitaes e linhas de investigao futuras
1.1 Introduo
Depois da anlise e interpretao dos dados efectuadas no captulo anterior, na procura de respostas para as questes de investigao inicialmente formuladas, sintetizar-se-o as principais concluses. No pressuposto de que em qualquer investigao se pretende contribuir para o avano do conhecimento e para a melhoria da qualidade do objecto de investigao, procurar-se- interpretar tanto quanto possvel, as razes que esto subjacentes a determinado resultado e no outro, e estabelecer as correlaes que se julgarem adequadas e pertinentes para o entendimento dos resultados, sem se perder de vista o quadro terico que est na base do presente estudo. Refira-se ainda que as concluses obtidas devem ser lidas e analisadas luz das limitaes que qualquer estudo do caso comporta, designadamente ao nvel do acesso, em tempo til, s fontes de informao, dimenso da amostra, eventual contaminao da objectividade do estudo por parte do investigador. Conscientes de que qualquer investigao deve ser entendida como processo em constante devir, pela provisoriedade do conhecimento e pela incessante procura de certezas, que sero sempre, e cada vez mais, relativas sugerir-se-o pistas para futuras investigaes que no domnio do ensino das artes visuais so ainda, em Portugal, muito escassas.
1.2 Concluses e Consideraes
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Na sequncia da anlise da informao disponvel nos stios da internet das instituies de ensino que foram objecto de consulta, no mbito da adequao dos cursos da rea das artes visuais ao Processo de Bolonha, pode concluir-se pela existncia de vrios modelos quanto durao de cada um dos ciclos de formao (3+2; 3+1; 4+1; 3,5+2; 3,5+2,5; ciclo longo) embora prevaleam os modelos 3+2 e 4+1. Verifica-se assim uma grande diversidade quanto durao dos ciclos, o que no contribui, em nossa opinio, para o to desejado processo de harmonizao do ensino superior no espao europeu, pe em causa a competitividade entre as instituies em consequncia das desvantagens de oportunidade de formao, no pressuposto de que os resultados de aprendizagem esperados so diferentes caso a formao inicial seja de 3 ou 4 anos e no facilita a mobilidade dos estudantes, em particular a mobilidade vertical. Em relao aos cursos das instituies que foram objecto de anlise no presente estudo, apenas o curso de pintura da Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa tem a durao de 4 anos (240 ECTS), divergindo assim dos restantes cursos analisados. Embora em Portugal seja possvel a coexistncia de cursos da mesma rea com duraes e nmero de ECTS diferentes (Decreto-Lei n. 74/2006, de 24 de Maro), no se compreedem as razes que justifiquem esta situao, tendo em conta o exemplo do curso de escultura da mesma instituio e dos cursos de pintura e escultura da Academia de Brera. Um outro aspecto que deve ser tido em conta prende-se com as condies de acesso ao ensino superior. Na generalidade dos pases da unio europeia, o acesso dos candidatos est condicionado, para alm da concluso do ensino secundrio, realizao de provas na rea da especialidade a que se candidata, apresentao de portflio e realizao de entrevista. Em Portugal, pelo contrrio, das trinta e oito instituies de ensino consultadas, apenas cinco exigem, para alm da obteno de aproveitamento s provas especficas, pr-requisitos, constituindo estes, na demonstrao da capacidade visual e motora e da apresentao de atestado mdico. Na generalidade dos cursos existentes o acesso est dependente da concluso do 12 ano e da obteno com aproveitamento de uma das seguintes provas especficas: Desenho, Geometria Descritiva ou Histria da Cultura e das Artes. Nalguns casos,
embora muito menos, o acesso pode depender da prova especfica de Matemtica, Fsica ou Qumica ou Portugus, o que significa estarem a frequentar cursos de design e de artes plsticas, alunos que no ensino secundrio nunca frequentaram disciplinas do universo das artes visuais. Como refere Isabel Sabino (2004), coordenadora do Grupo de Misso das reas cientficas de Artes Plsticas e Design do Ministrio da Cincia, Investigao e do Ensino Superior (MCIES) para a implementao do Processo de Bolonha, cada vez mais generalizada na Europa a exigncia de concursos de acesso aos cursos artsticos que somam avaliao da experincia anterior, patente no diploma de estudos do ensino secundrio. Em Portugal, pelo contrrio, pode no haver uma relao directa entre o curso a que se candidata e a formao de base do ensino secundrio. Em nome do princpio da garantia da qualidade do ensino superior, fundamental, em nosso entender, consensualizar, por reas cientficas (design e artes plsticas), um conjunto de critrios capaz de garantir as mesmas condies de acesso, em Portugal, de todos os candidatos, tomando-se como referncia as condies de acesso na maioria das instituies da unio europeia. Caso contrrio, correr-se- o risco de uma degradao da formao, com perdas irreparveis em termos de competitividade dos nossos diplomados face aos restantes da unio europeia. Contudo qualquer reflexo sobre as condies de acesso tem de ter presente a realidade portuguesa quanto oferta de formao na rea das artes visuais no ensino secundrio. A este propsito vale a pena determo-nos um pouco sobre as consideraes do Grupo de Misso atrs referido, em que se enfatiza a importncia da preparao anterior ao ensino superior para a definio do 1 ciclo deste. Reconhece o Grupo de Misso que a reduo do 1 ciclo para trs anos s ser possvel, sem prejuzo da qualidade da formao, quando os candidatos estiverem bem preparados. Refere o referido Grupo que entrada no ensino superior os alunos desenharam pouco at a e sob orientao deficiente, apresentam falta de informao ao nvel da histria geral da arte e da cultura visual, , manifestam pouca experincia ao nvel do desenho digital, quase nenhuma quanto a outros modos operativos bidimensionais mais
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complexos tecnicamente o que se agrava at nulidade quase absoluta no domnio tridimensional. Para esta situao, que o Grupo de Misso considera catastrfica, embora compreensvel, tem contribudo a diminuio das cargas horrias das reas artsticas, do ensino secundrio e a reduo do nmero de escolas que leccionam as reas das artes nos 10, 11 e 12 anos. Traduzindo o ECTS a carga de trabalho do aluno, verifica-se, a partir da anlise da legislao, dos regulamentos didcticos, que na distribuio das horas de contacto relativamente s horas de trabalho autnomo do estudante nos cursos portugueses no existem critrios iguais em funo da natureza das unidades curriculares (terica, terica-prtica, prtica, ) ao contrrio do que se verifica nos cursos analisados das instituies italianas. Em Portugal verificam-se diferenas quanto ao nmero total de horas por crdito, quanto relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo, enquanto em Itlia no se verificam essas diferenas. Se nas instituies italianas, a distribuio das horas na configurao do crdito assenta em critrios legveis e iguais (lezioni 30%; exercitazione 50% e laboratrio/projecto 100%), j nas instituies portuguesas a determinao do trabalho a desenvolver pelo estudante em cada uma das unidades curriculares decorreu da opinio dos professores e dos alunos. Um outro aspecto no menos importante, prende-se com o nmero de horas de trabalho do aluno por ano. Se em Itlia o nmero total de horas por crdito igual em todas as instituies de ensino superior, embora de acordo com a lei (Decreto n.270/2004, de 22 de Outubro, art. 5, n1) possam as instituies introduzir variaes sobre o aumento ou reduo das horas por crdito at ao limite de 20%, nas instituies portuguesas o nmero de horas pode variar, j que o diploma legal sobre os princpios reguladores de instrumentos para a criao do espao europeu do ensino superior (Decreto-Lei n. 42/2005, de 22 de Fevereiro, Art. 50) fixa o nmero de horas de trabalho anual no intervalo de 1500 a 1680, deixando s instituies a possibilidade de definirem o nmero exacto de horas.
Assim, se nas instituies italianas o nmero de horas de 1500, nas instituies portuguesas o nmero de horas diferente, sendo na Escola Superior de Artes Aplicadas de Castelo Branco de 1620 e na Faculdade de Belas Artes de Lisboa de 1680. Daqui resulta que o nmero de horas por crdito diferente em Portugal, sendo na Escola Superior de Artes Aplicadas de 27 horas e na Faculdade de Belas Artes de Lisboa de 28 horas, enquanto na Faculdade de Design de Milo e na Academia de Belas Artes de Brera de 25 horas. Se em Portugal no existe qualquer orientao quanto ao nmero de horas ou valor percentual mnimo que deve ser reservado ao trabalho autnomo do estudante, j em Itlia, o decreto anteriormente referido remete para o Regulamento Didctico de cada instituio a definio da fraco de tempo que deve ser reservado ao estudo individual. Por exemplo, na Faculdade de Design do Politcnico de Milo fixado o limite mnimo de 50%. Conforme se refere no respectivo Regulamento Didctico il che deve esser riservato allo studio personale o ad altre attivit formative dei tipo individuale dello studente non per essere inferiore a meta dell impegno orario complessivo, corrispondente allammontare dei crditi. Assim, enquanto nos cursos de design da instituio portuguesa, o nmero de horas de contacto superior a 50%, j na Faculdade de Design de Milo, as horas de contacto so inferiores a 50%. Nos cursos de pintura e de escultura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa a diferena ainda mais acentuada, sendo as horas de contacto superiores a 70%, enquanto na Academia de Belas Artes de Brera, o valor das horas de contacto igual ou inferior a 50%. Da anlise efectuada verifica-se que os cursos das instituies portuguesas tm um pendor prtico mais acentuado relativamente aos mesmos cursos das instituies italianas. Quando se compara a distribuio dos crditos por reas cientficas, verifica-se que nos cursos de design as reas de especialidade (design) representam valores percentuais mais elevados, sendo muito semelhantes, da ordem dos 30% em cada curso, nas duas instituies.
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Relativamente rea cientfica de Cincias e Tecnologias verificam-se diferenas muito significativas entre os cursos da Escola Superior de Artes e da Faculdade de Design de Milo. Enquanto na instituio italiana o peso desta rea cientfica apresenta valores muito prximos (entre 19,5% e os 20,9%), na instituio portuguesa os valores oscilam entre 7,2% no curso de Artes da Imagem e os 28,3% no curso de Design de Interiores e Equipamento. Refira-se que as unidades de TIC de utilizao especfica, que no curso de Artes da Imagem tm um peso significativo so contabilizadas na rea cientfica de Tecnologias da Informao e Comunicao e Audiovisuais (TICAUD) e no na rea cientfica de Cincias e Tecnologias. Enquanto na rea cientfica de Representao e Expresso (REXP) dos cursos de design de ambas as instituies so muito semelhantes (entre 11% e 12%), na rea cientfica de Humanidades e Estudos Artsticos (HEA) a diferena muito acentuada entre os cursos da Escola de Artes portuguesa e os da Faculdade de Design de Milo, representando esta mais 10,3% relativamente quela. No que se refere distribuio das horas de contacto relativamente s horas de trabalho autnomo por rea cientfica, pode concluir-se que em relao aos cursos da Escola de Artes Aplicadas no se verificam diferenas significativas, situando-se a maioria das reas acima dos 52,5%, embora na rea cientfica do design se verifique o valor mais elevado. Na Faculdade de Design de Milo, apenas na rea cientfica do Design o valor das horas de contacto se situa acima dos 50%, apresentando as restantes valores na ordem dos 40%. Relativamente aos cursos de pintura e de escultura, o peso das horas de contacto das reas cientficas da instituio portuguesa apresenta valores muito elevados relativamente aos cursos da Academia de Belas Artes de Brera. Nas reas cientficas da especialidade (pintura e escultura) dos cursos portugueses os valores situam-se acima dis 71,4%, apresentando as restantes reas cientficas valores acima dos 62,5%. Nos cursos correspondentes da instituio italiana, apenas nas reas cientficas de Pittura e de Scultura, o valor das horas de contacto representa 66,3%, sendo o peso das horas de contacto das restantes reas cientficas de apenas 30%.
Tendo em conta as diferenas identificadas entre as instituies portuguesas e instituies italianas, somos de opinio de que estamos muito longe de atingir os objectivos da pretendida harmonizao do sistema de ensino superior na unio europeia, quer relativamente s condies de acesso ao ensino superior, quer em relao distribuio das horas de contacto relativamente s horas de trabalho autnomo do estudante na configurao da unidade de crdito. Tambm a durao das formaes e a articulao entre os ciclos deve merecer uma reflexo aturada, j que somos de opinio que a durao do primeiro ciclo de 3 anos, em Portugal, nos parece insuficiente, tendo em conta os pressupostos de Bolonha no que se refere formao inicial em banda larga, necessidade de uma formao cientfica slida e relevncia do 1 ciclo para o mercado de trabalho, quando a preparao dos alunos quando chegam ao ensino superior , em muitos casos, insuficiente. Ainda que muitos autores e instituies enfatizem a importncia das competncias transversais para a empregabilidade dos diplomados do ensino superior, verifica-se que o peso das unidades curriculares em que suposto serem adquiridas essas competncias no ainda muito significativo. Contudo na Escola Superior de Artes Aplicadas, onde o valor o mais elevado, representa j 6,7% da totalidade de cada curso, enquanto na instituio italiana em que so ministrados cursos equivalentes apenas de 2,8%. Nos cursos de pintura e escultura a situao inversa, j que nos cursos da Academia de Belas Artes de Brera o peso das unidades curriculares transversais representa 4,4% enquanto na instituio portuguesa o valor das unidades transversais representa no curso de pintura 2,5% e no curso de escultura apenas 1,7%. Se em todas as instituies as unidades curriculares que visam a aquisio e desenvolvimento de competncias transversais so obrigatrias, na Faculdade de Belas Artes de Lisboa, as unidades curriculares transversais dos cursos de pintura e escultura so opcionais. Das competncias transversais identificadas salientam-se as relacionadas com a comunicao escrita e oral, a criatividade e inovao, o domnio da lngua estrangeira e com a aquisio de conhecimentos e capacidades de utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao de uso geral.
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Para alm das competncias transversais identificado um conjunto de unidades que visa promover a aquisio de competncias especficas do design e das artes plsticas. Na rea do design, as unidades especficas representam na instituio portuguesa o valor mdio de 93,3% enquanto na Faculade de Design de Milo esse valor de 97,2%. J na rea das artes plsticas, o valor do conjunto das unidades curriculares especficas representa no curso de pintura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa 97,5% e no de escultura 98,3%, enquanto nos cursos da Academia de Belas Artes de Brera o valor de 95,6%. Cada conjunto das unidades especficas est subdividido em dois sub-conjuntos: o sub-conjunto das unidades curriculares comuns ao design ou s artes plsticas e o subconjunto das unidades especficas de cada curso ou especialidade. Nos cursos de design da instituio portuguesa, o peso das unidades curriculares comuns , em mdia, 30,7%, pelo que o valor mdio do sub-conjunto das unidades especficas de cada curso de 66,8%. J nos cursos de design do Politcnico de Milo, o primeiro sub-conjunto representa, em mdia, 44,5% e o sub-conjunto das unidades especficas de cada curso representa, em mdia, 52,7%. Tambm o peso das unidades curriculares comuns aos cursos de artes plsticas da instituio portuguesa inferior aos cursos da instituio italiana, sendo a diferena entre os cursos de escultura mais acentuados. Se entre os cursos de pintura a diferena de 2,9%, j nos cursos de escultura a diferena de 17,8%. Em sntese, poder-se- concluir que os cursos da Faculdade de Belas Artes de Lisboa apresentam uma estrutura curricular menos flexvel, de banda mais estreita dado o pendor de especializao mais acentuado, em que o valor das unidades especficas do curso ou especialidade ainda muito elevado, quando comparado com os cursos analisados da instituio italiana. No curso de escultura portugus, o valor das unidades curriculares especficas do curso est prximo dos 70%, representando mais de 2/3 do curso.
Embora as unidades curriculares especficas de cada curso da Escola Superior de Artes Aplicadas de Castelo Branco representem, em mdia, 66,8%, deve-se ter presente que cada curso integra duas reas de especialidade, pelo que apresentam, de certo modo, uma estrutura curricular mais flexvel e de banda mais larga. Os cursos das instituies italianas apresentam uma estrutura flexvel e um pouco mais generalista sem se pr em causa a sua relevncia para o mercado de trabalho, sendo o peso da componente de especializao da ordem dos 50%. Tendo em conta as preocupaes j antes enfatizadas quanto volatilidade dos saberes e, por conseguinte, sua provisoriadade, as sucessivas alteraes do mercado de trabalho e da estrutura de emprego, uma formao mais generalista e mais transfervel e no to excessivamente especializada, acautelaria em nosso entender, uma preparao de base cientificamente mais slida e de espectro mais alargado e mais adaptvel, em cada momento, s novas exigncias. Como refere a Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad e Acreditacin espanhola, a estrutura generalista e interdisciplinar a que melhor permite aos diplomados em Belas Artes desempenhar variadas funes no mercado de trabalho. Tomando-se como referncia os cursos da Escola Superior de Artes Aplicadas de Castelo Branco em que cada um integra duas reas de especializao, cujo valor percentual das unidades curriculares especficas de cada rea se situa na ordem dos 30%, sendo o valor das unidades curriculares comuns ao design tambm da mesma ordem de grandeza e o peso das unidades curriculares que visam a aquisio de competncias transversais se situa prximo dos 7%, somos de opinio que poderiam ser objecto de discusso e reflexo por nos parecer conciliar os princpios orientadores da Declarao de Bolonha, quanto estrutura curricular em banda larga e sua relevncia para o mercado de trabalho. Verificando-se ainda a existncia de um conjunto de unidades curriculares comuns ao design e s artes plsticas, e que Isabel Sabino designa de cincias de base, consideramos ser de toda a relevncia a coexistncia das duas reas de formao na mesma instituio, permitindo uma maior racionalizao em termos de gesto do currculo, uma maior transversalidade e flexibilizao e um aumento das possibilidades de escolha por parte dos alunos proporcionando-lhes diferentes percursos alternativos.
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De um modo geral foram identificadas em cada um dos cursos de design de cada uma das instituies muitas das competncias referidas pelas organizaes internacionais representativas do design (BEDA, ICSID e ICOGRADA) e tambm pela Agencia Nacional de Avaliao e Acreditao espanhola e pelo Grupo de Misso do MCIES portugus, contudo algumas delas no foram identificadas. Esto neste caso a aquisio de conhecimentos bsicos das metodologias da investigao cientfica em ambas as instituies, a aquisio de conhecimentos bsicos dos aspectos legais do design (patentes e marcas, copyright, propriedade intelectual), em que na Escola de Artes no so identificados quaisquer objectivos que visem a aquisio desta competncia. Algumas competncias adquiridas em unidades curriculares especficas dos cursos da Escola Superior de Artes Aplicadas de Castelo Branco poderiam ser adquiridas, a exemplo do que se verifica no Politcnico de Milo, em unidades curriculares comuns ao design, na perspectiva do alargamento do espectro de competncias dos diferentes perfis profissionais. Tendo em conta as competncias identificadas em que no se verificam diferenas significativas entre os cursos de design de ambas as instituies, somos de opinio que no faz sentido a dicotomia ensino acadmico/ensino profissionalizante no ciclo de graduao. Tambm nos cursos de pintura e escultura identificado um conjunto de unidades curriculares comuns, embora na Faculdade de Belas Artes de Lisboa represente um peso mdio de 32,5%, enquanto na instituio italiana a mdia aumenta para 42,3%. Se nos cursos de artes plsticas da Academia de Brera a maioria das unidades comuns so de escolha obrigatria, nos cursos da instituio portuguesa so de escolha obrigatria num curso e opcional no outro, pelo que julgamos que nesta ltima instituio seria desejvel consensualizar um ncleo de unidades obrigatrias mais slido, sob pena de em algumas reas opcionais a formao ser um pouco mais deficitria. Tambm nos cursos da Academia de Brera no identificada qualquer unidade que vise a aquisio de competncias bsicas de investigao, ao contrrio da instituio portuguesa em que identificada a unidade de Metodologia e Tcnicas de Investigao.
Considerando que a aquisio desta competncia referida e proposta pela Agencia de Avaliao e Acreditao espanhola e pelo Grupo de Misso do MCIES portugus, somos de opinio que os cursos de artes plsticas deveriam, a exemplo dos cursos de design, assegurar a aquisio desta competncia. No domnio de algumas sub-especialidades de natureza essencialmente tcnica (Tapearia, Gravura, Vitral, Mosaico, Metais, Madeira, etc.) propostas pelo Grupo de Misso do MCIES, deveria ser objecto de escolha dos alunos de ambos os cursos da instituio portuguesa, contribuindo-se tambm deste modo para o alargamento do leque de opes e por conseguinte para uma formao de espectro mais alargado. Salvaguardando-se a especificidade de cada curso em que o peso das unidades curriculares especficas deve ser objecto de um consenso alargado, deixando-se assim s instituies a possibilidade da configurao das suas matrizes de formao, a definio de um tronco comum por rea cientfica (design, artes plsticas) no sentido de harmonizao das formaes, da garantia da sua qualidade e em nome da criao de uma identidade coerente entre os cursos de cada rea cientfica, dever ser, em nossa opinio, objecto de um estudo aprofundado. As unidades curriculares comuns s artes plsticas e ao design identificadas foram agrupados pelos seguintes blocos formativos: Histria de Arte, Psicologia da Percepo e da Arte, Esttica e Teoria da Arte e Desenho e outras tcnicas de Representao, cujo peso na totalidade de cada curso representa 16,2%. O peso de cada um destes blocos formativos aumenta quando se trata de identificar as unidades curriculares comuns apenas aos cursos de design ou de artes plsticas. Para alm destes trs blocos identificado e acrescido o bloco de cincias econmicas que na Faculdade de Design de Milo comum aos cursos de design, embora na instituio portuguesa as unidades integradas neste bloco sejam especficas de cada curso. ainda identificado um outro conjunto de unidades comuns em que se incluem as unidades de Fotografia, TIC de utilizao especfica, Volume e Espao e Vitrinismo nos cursos da Escola de Artes de Castelo Branco ou Fundamenti di CAD e Metodi Numerici per el Design nos cursos do Politcnico de Milo, cujo valor mdio em cada uma das instituies representa 6,8%.
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Ao conjunto dos blocos formativos identificados, cujo valor mdio em cada uma das instituies de design representa 36,7%, podem ainda acrescer-se outras unidades identificadas como especficas de cada curso, mas que poderiam ser consideradas comuns, em nome de uma maior racionalizao da oferta formativa, da optimizao dos recursos e de uma maior transversalidade e integrao dos saberes. A exemplo do design, tambm na rea das artes plsticas se verifica um conjunto de unidades comuns e que no foram consideradas nos blocos formativos comuns a ambas as reas cientficas (design e artes plsticas). Esto neste caso as unidades de Geometria, Metodologias e Tcnicas de Investigao, Museologia e Museografia, Arqueologia e Patrimnio, Antropologia Artstica na Faculdade de Belas Artes de Lisboa e Tecniche dellIncision, Fotografia, Grafica Multimedia, Scenografia e Tecniche della Ceramica na Academia de Brera. O valor mdio destas unidades nas duas instituies de 8,6%, o qual deve acrescer ao valor das unidades comuns a ambas as reas que de 16,2%.
Em sntese, pode concluir-se:
Da existncia de um tronco comum s duas reas cientficas em anlise (design e artes plsticas); Que o peso das unidades curriculares comuns ao design superior ao peso mdio verificado nos cursos de pintura e escultura; Que o peso das unidades curriculares comuns aos cursos de design da Escola Superior de Artes Aplicadas de Castelo Branco inferior ao peso mdio dos cursos da Faculdade de Design do Politcnico de Milo, embora o grau de especializao dos cursos de ambas as instituies, no ciclo de graduao, seja muito semelhante; Que o peso mdio das unidades curriculares comuns aos cursos de pintura e de escultura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa significativamente inferior ao peso mdio das unidades curriculares comuns dos cursos
correspondentes da Academia de Belas Artes de Brera, pelo que o grau de especializao dos cursos da instituio portuguesa mais acentuado no ciclo de graduao, relativamente aos cursos da Academia de Brera. Quanto distribuio das unidades curriculares que visam a aquisio de competncias dos cursos ou reas de especialidade, verifica-se:
Que o peso das unidades curriculares integradas no bloco de Laboratrio de Concepo e Produo no curso de design de ambas as instituies tem um peso preponderante relativamente ao bloco de TIC(s) aplicadas rea da especialidade a ao bloco de outros onde se incluem as unidades de Seminrio, Geometria, Gesto e Organizao da Produo, Storia della Comunicazione Visive, Sociologia dei Processi Culturali e Comunicativi; Que o pendor do Laboratrio da Concepo e Produo ainda mais acentuado nos cursos de Artes da Imagem e Design de Moda e Txtil relativamente aos mesmos cursos do Politcnico de Milo, embora nos cursos de Design de Interiores e Equipamento, o peso seja muito semelhante; Que o peso das unidades de TIC aplicadas rea da especialidade, nos cursos de Artes da Imagem e Design della Comunicazione do Politcnico de Milo muito semelhante e mais elevado relativamente aos restantes cursos; Que o peso das unidades consideradas no bloco outras onde se incluem as unidades de natureza conceptual como Storia e Cultura del Progetto nella Moda, Storia delle Comunicazione Visive, Antropologia Cultural, Preparazione Elaborato di Laurea, dos cursos de Design della Comunicazione e Design della Moda significativamente mais elevado relativamente aos cursos correspondentes da instituio portuguesa, enquanto nos cursos de Design de Interiores e Equipamento e Design degli Interni o peso muito semelhante;
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Que o peso do bloco Laboratrio de Artes Plsticas dos cursos de pintura e escultura de outras instituies superior relativamente aos outros blocos; Que o peso do bloco de Laboratrio de Artes Plsticas dos cursos da instituio portuguesa significativamente mais elevado relativamente aos cursos da instituio italiana; Que o peso do bloco Crtico e Cultural em que se incluem as unidades relacionadas com a dimenso crtica e cultural dos cursos de pintura de ambas as instituies mais elevado relativamente aos cursos de escultura; Que o peso das unidades de TIC aplicadas rea da especialidade mais elevado nos cursos de pintura relativamente aos cursos de escultura; Que a distribuio dos trs blocos identificados mais equilibrado nos cursos da Academia de Belas Artes de Brera relativamente aos mesmos cursos da Faculdade de Belas Artes de Lisboa.
Reconhecendo-se o mrito do contributo do Grupo de Misso do Ministrio da Cincia, Investigao e Ensino Superior (MCIES) quanto implementao do Processo de Bolonha nas reas das artes plsticas e do design, consideramos que seria oportuno em nome da harmonizao, da transparncia e qualidade da oferta formativa naquelas reas, a realizao de um estudo aprofundado junto dos diplomados, docentes e empregadores pela Agencia de Avaliao e Acreditao portuguesa com vista definio dos perfis profissionais e identificao das respectivas competncias. Deste modo evitar-se-a que a configurao dos planos de estudo fosse contaminada por lgicas de natureza corporativa e responder-se-ia de forma mais adequada s solicitaes e exigncias do mercado de trabalho. Quanto distribuio das unidades curriculares pelos domnios do ensino artstico, pode concluir-se por um elevado peso do domnio produtivo dos cursos de design e das artes plsticas das instituies portuguesas, relativamente aos cursos das instituies italianas. Nos cursos portugueses o peso das unidades curriculares situa-se nuito prximo e acima dos 60%, ao contrrio das instituies italianas, objecto de estudo, em que o
valor se situa abaixo dos 50%, excepo do curso de escultura da Academia de Brera cujo peso de 53,3%. Embora os valores dos domnios crtico e cultural dos cursos de design das duas instituies sejam muito semelhantes, verifica-se uma diferena muito significativa relativamente ao domnio cultural dos cursos da instituio portuguesa. Se nos cursos de pintura e escultura o valor das unidades curriculares consideradas no domnio crtico muito semelhante, entre as duas instituies, j no domnio cultural os valores so muito dspares, apresentando os cursos da Academia de Brera os valores mais elevados. Ao contrrio do curso de escultura da instituio italiana em que o valor do domnio cultural representa 21,7%, o curso de escultura da instituio portuguesa de apenas 1,7%. Tambm quanto distribuio dos domnios presentes no ensino das artes, em que nos cursos das instituies portuguesas menos equilibrado em relao aos cursos das instituies italianas analisadas, somos de opinio que deve haver uma reflexo aprofundada no sentido de se criar o maior consenso possvel.
1.3 Limitaes e linhas de investigao futuras
Quando nos propusemos iniciar a presente investigao, era nossa inteno alargar o seu mbito, para alm da anlise curricular, s metodologias do ensino e avaliao em Artes Visuais. Nesse sentido e na sequncia da contextualizao terica efectuada, elaboramos um conjunto de questes de investigao que compreendia as trs dimenses referidas e que constam em anexo. O propsito do mbito de investigao to alargado assenta no pressuposto de que a concepo da configurao curricular est interligada com a metodologia, com as estratgias adoptadas no processo de ensino-aprendizagem e com a avaliao, pelo que s a anlise curricular de per si nos d uma leitura mais limitada. Esta ideia est ancorada na linha de pensamento de diferentes autores que tm enfatizado a importncia dos contextos no processo de construo do conhecimento.
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Neste sentido, Adalberto Dias de Carvalho prope a valorizao da contextualidade da dialogicidade e da consensualidade como resposta aos diferentes modos de racionalidade, em que a reflexividade e o questionamento se cruzam no processo da aquisio de aptido cognitiva. Tambm para Antnio Dias de Figueiredo, os contedos s ganham sentido se forem abordados em contextos ricos. O autor sublinha mesmo, que uma parte significativa da aprendizagem, no futuro, no se encontra nos contedos, mas sim nos contextos em que a construo das aprendizagens pelos aprendentes ocupa um papel central. Na perspectiva de William Doll, o qual busca os seus fundamentos em Piaget, Prigogine, Bruner e John Dewey, o conceito de interaco ocupa um lugar central no processo do ensino-aprendizagem, uma vez que o aluno ao interagir com o meio ambiente faz assimilaes e acomodaes para depois eventualmente se combinarem e transformarem em novas estruturas mais complexas. Este princpio transposto do modelo biolgico de desenvolvimento e de aprendizagem, o qual assenta no conceito de fenologia, de Piaget, a que na reviso bibliogrfica j fizemos referncia. Assim para Doll, ao transpor-se o modelo biolgico para as estruturas cognitivas, o modelo proposto por Piaget passa a estruturar-se do seguinte modo: equilbrio, desequilbrio, reequilibrao, em que o desequilbrio assume o papel de fora propulsora do desenvolvimento. Neste sentido, como defende Doll, o aluno ao confrontar-se com os erros, confuses, etc., procura superar o desequilbrio e reorganizar-se num nvel ainda mais elevado que o anterior. O paradigma criativo de Piaget e Priogine, em que h uma predisposio para a criao, ter consequncias para o currculo, uma vez que o processo de ensinoaprendizagem deixa de ser entendido como um encadeamento causa-efeito em que a aprendizagem consequncia directa do ensino, para ganhar antes aquela um papel central. Adquirindo assim o aluno um novo estatuto enquanto sujeito aprendente, Doll enfatiza a importncia do questionamento e do exame reflexivo, em que professor e aluno adquirem uma maior consensualizao da natureza dos problemas. Da que o currculo deva ser organizado de forma a propiciar a reflexo.
Tambm para Jerome Bruner, o currculo deve privilegiar a imaginao, a autoreflexo e o discurso entre os sujeitos, os quais so entendidos como a essncia da transformao. A importncia dos contextos reveste-se ainda, no ensino das artes visuais, de maior acuidade. Como sublinha Elliot Eisner, num ambiente de confiana e sinceridade entre professor e alunos que a construo das aprendizagens ganha sentido e se a apreciao duradoura de conhecimentos e habilidades, pelo que o autor enfatiza a necessidade de os alunos participarem na planificao das actividades educativas, na definio dos objectivos e tambm na avaliao dos resultados. Tomando como referncia a teoria da aprendizagem social, em que a imitao constitui uma das principais formas a partir das quais as pessoas aprendem a comportarse, Eisner defensor do princpio de que o professor deve ser modelo de referncia para os seus alunos. Relativamente avaliao em artes, Gardner de opinio que a avaliao deve fazer-se no prprio contexto, ou melhor, como fazendo parte das actividades artsticas desenvolvidas pelo aluno: tambm para Hargreaves a alternativa mais adequada s provas normalizadas seria o ambiente de trabalho e estudo artstico, adquirindo assim os alunos, em simultneo, as habilidades de produo e reflexo. De acordo com os fundamentos expostos somos de opinio que o currculo no pode limitar-se apenas elencagem de um conjunto de contedos e sua configurao, o qual decorre em grande parte das metodologias e estratgias adoptadas, da avaliao, no devendo esta ser apenas entendida, como refere Doll, enquanto instrumentos de apreciao daquilo que o aluno aprendeu, mas tambm como uma oportunidade para melhor compreender as razes de umas escolhas relativamente a outras, dos procedimentos seguidos e tambm de outras opes que eventualmente poderiam ter sido privilegiados. Da que tenhamos conscincia das limitaes e incompletude da investigao realizada, mas a extenso de trabalho, as limitaes do tempo, a morosidade no acesso s fontes, a necessidade de observao directa levaram-nos que nos limitssemos anlise do currculo deixando de fora a anlise das metodologias de ensino e avaliao
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em artes, pelo que nosso desejo continuar, no futuro, a centrar a investigao nestes domnios.
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Abreviaturas
AND cido Desoxirribo Nucleico ANECA Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acredutacin de Espanha APEL Accreditation of Prior Experimental Learning APL Accreditation of Prior Learning BEDA Boureau of European Designers Associations CAD Computer-Aided Design CCC Common Chip Card CCISP Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politcnicos CDS/PP Partido Popular
CEE Comunidade Econmica Europeia CERI Center for Educational Research and Innovation CESAER The Conference of European Schools for Advanced Engineering Education and Research CFU Crdito Formativo Universitrio CNAVES Conselho Nacional de Avaliao do Ensino Superior CNE Conselho Nacional de Educao CRUP Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas CUMULUS European Association of Universities and Colleges of Art Design DBAE Disciplined Based Art Education DR Dirio da Repblica ECTS European Credit Transfer and Accumulation System EHEA European Higher Education Area ELIA The European League of Institutes of the Arts ENIAC Electronic Numerical Integrator ENIC European Network of Information Centres in the European Region ENQA European Network for Quality Assurance in Higher Education ESART Escola Superior de Artes Aplicadas ESIB The National Unions of Students in Europe EU European Union FEEPD Federacin Espaola de Entidades de Promocin del Diseo ICOGRADA The International Council of Graphic Design Associations ICSID International Council of Societies of Industrial Design IFI Interior Architects/Interior Designers MCIES Ministrio da Cincia, Inovao e Ensino Superior MIT Massachusetts Institute of Technology MITS Micro Instrumentation and Telemetry Systems NARIC National Academic Recognition Information Centre NT Novas Tecnologias OCDE Organizao para a Cooperao Econmica e Desenvolvimento PCP Partido Comunista Portugus PSD Partido Social Democrata QEQ Quadro Europeu de Qualificaes SEFI Associaes Profissionais de Engenharia TIC Tecnologias da Informao e Comunicao UIAH University of Art and Design in Helsinki UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura UNIVAC Universal Automatic Computer
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ndice de Grficos
Grfico N. 1 Distribuio das unidades curriculares por tipo (Transversais, especficas do design e especficas do curso) ....................................................................268 Grfico N. 2 Distribuio das unidades curriculares por tipo (Transversais, especficas das artes plsticas e especficas do curso) .......................................................273
Grfico N. 3 Valor percentual das unidades curriculares que visam a aquisio de competncias especficas comuns ao design e s artes plsticas, por instituio ...........................................................................................................................308 Grfico N. 4 Valor percentual das unidades curriculares que visam a aquisio de competncias comuns ao Design...................................................................................310 Grfico N. 5 Valor percentual das unidades curriculares que visam a aquisio de competncias comuns s Artes Plsticas.......................................................................313 Grfico N. 6 Valor percentual das unidades curriculares que visam a aquisio de competncias especficas dos cursos de Design............................................................316 Grfico N. 7 Valor percentual das unidades curriculares que visam a aquisio de competncias dos cursos de Artes Plsticas..................................................................318 Grfico N. 8 Distribuio das unidades curriculares pelos domnios do ensino artstico (Produtivo, Crtico e Cultural) .............................................................................334 Grfico N. 9 Distribuio das unidades curriculares pelos domnios do ensino artstico (Produtivo, Crtico e Cultural), dos cursos de Artes Plsticas .............................338
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ndice de Quadros/Tabelas
Quadro N. 1 Relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo por curso e instituio..........................................................................................226 Quadro N. 2 Relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo por curso e instituio............................................. Erro! Marcador no definido.
Quadro N. 3 Relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo por curso e instituio..........................................................................................228 Quadro N. 4 Relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo por curso e instituio..........................................................................................228 Quadro N. 5 Relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo do aluno, por tipo de ensino (terico, terico-prtico, prtico, projecto, seminrio) dos cursos de Design da Escola Superior de Artes Aplicadas de Castelo Branco................................................................................................233 Quadro N. 6 Relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo do aluno, por tipo de ensino (lezione, exercitacione, laboratrio, projecto) dos cursos de Design da Faculdade de Design do Politcnico de Milo ....................................................................................................................................233 Quadro N. 7 Relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo do estudante por tipo de ensino (terico, terico-prtico, prtico) dos cursos de pintura e escultura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa...........................236 Quadro N. 8 Relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo do estudante por tipo de ensino (lezione, teoriche, tcnicolaboratorial, laboratorio) dos cursos de pintura e escultura da Academia de Belas Artes de Brera.............................................................................................................237 Quadro N. 9 Distribuio dos ECTS por reas cientficas e relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo do estudante dos cursos de Pintura e Escultura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa ................................................245 Quadro N. 10 Distribuio dos ECTS por reas cientficas e relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo do estudante por rea cientfica dos cursos de Design da Faculdade de Design do Politcnico de Milo ....................................................................................................................................246 Quadro N. 11 Distribuio dos ECTS por reas cientficas e relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo do estudante por reas cientficas dos cursos de Pintura e Escultura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa ...................................................................................................................................250 Quadro N. 12 Distribuio dos ECTS por reas cientficas e relao entre as horas de contacto e as horas de trabalho autnomo do estudante por reas cientficas dos cursos de Pintura e Escultura da Academia de Belas Artes de Brera .....................................................................................................................................251
373
Quadro N. 13 Anlise Comparativa da Distribuio das Unidades de Crdito para reas Cientficas dos Cursos de Design da Escola Superior de Artes Aplicadas do Instituto Politcnico de Castelo Branco e da Faculat del Design / Politecnico di Milano .........................................................................................................256 Quadro N. 14 Anlise comparativa da Distribuio das Unidades de Crdito para reas Cientficas dos Cursos de Pintura e de Escultura da Faculdade de Belas Artes de Lisboa e da Academia de Belas Artes de Brera ...........................................259 Quadro N. 15 Quadro de Identificao das unidades curriculares comuns ao Design e s Artes Plsticas (Pintura e Escultura)............................................................282

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UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA FACULDADE DE CINCIAS SOCIAIS E HUMANAS

Fernando Manuel Raposo

Dissertao de Doutoramento em Teoria Curricular e Metodologias de Ensino

UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA FACULDADE DE CINCIAS SOCIAIS E HUMANAS

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

1.2 Organizao e planificao do estudo

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

1 O fim da modernidade ou a perda da hegemonia de uma certa ordem cientfica?

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

1.1 A reflexividade e as contradies do modelo de racionalidade instrumental

Fernando Manuel Raposo

1.2 A condio ps-moderna e a legitimao do saber

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

1.3 A razo comunicativa e a procura de consenso segundo Habermas

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

2 O Impacto das Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao na Educao

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

2.1 Principais caractersticas das Tecnologias de Informao e Comunicao

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

3 Sobre a implementao do Processo de Bolonha

3.1 Consideraes gerais

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

Dirio da Repblica, n.76, 1.srie, 5-02-2003, Conveno sobre Reconhecimento de Qualificaes. 63

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

aprofundamento de conhecimentos bsicos; Avanado experincias num campo especfico)

consolidao adicional de conhecimentos e Especializado conhecimentos e

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

3.5 Enquadramento legal sobre a implementao do Processo de Bolonha em Portugal

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

Fernando Manuel Raposo

4 No Limiar de um Novo Paradigma de Educao

Fernando Manuel Raposo