Вы находитесь на странице: 1из 318
Manual de Formação de Formadores Nhk3
Manual de Formação de Formadores Nhk3
Manual de Formação de Formadores Nhk3
Manual de Formação de Formadores Nhk3
Manual de Formação de Formadores Nhk3
Manual de Formação de Formadores Nhk3
Manual de Formação de Formadores Nhk3
Manual de Formação de Formadores Nhk3
Manual de Formação de Formadores Nhk3

Manual de Formação de Formadores

Nhk3

Manual de Formação de Formadores Nhk3
Manual de Formação de Formadores Nhk3
Manual de Formação de Formadores Nhk3
Manual de Formação de Formadores Nhk3
Manual de Formação de Formadores Nhk3
Manual de Formação de Formadores Nhk3
Manual de Formação de Formadores Nhk3
Manual de Formação de Formadores Nhk3
Manual de Formação de Formadores Nhk3
Manual de Formação de Formadores Nhk3
Manual de Formação de Formadores Nhk3

MODÚLO A1 FORMADOR PERFIL, CONTEXTOS

10

ACOLHIMENTO

10

CARACTERIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE FORMAÇÃO

11

BREVE EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM PORTUGAL FORMAÇÃO PROFISSIONAL INSERIDA NO MERCADO DE TRABALHO ENSINO TRADICIONAL VS FORMAÇÃO PROFISSIONAL

11

13

13

CARACTERIZAÇÃO DE SISTEMAS DE FORMAÇÃO

16

A LEI DE BASES DO ENSINO DO SISTEMA EDUCATIVO

16

O

DIPLOMA LEGAL DE CERTIFICAÇÃO DGERT

30

SISTEMA NACIONAL DE QUALIFICAÇÕES

31

O

CATÁLOGO NACIONAL DE QUALIFICAÇÕES (CNQ)

34

A CADERNETA INDIVIDUAL DE COMPETÊNCIAS QUADRO NACIONAL DE QUALIFICAÇÕES REDE DE ENTIDADES FORMADORAS CONSTITUIÇÃO DA EQUIPA (NOVAS OPORTUNIDADES) ETAPAS E REFERENCIAIS DE INTERVENÇÃO PERFIL DO FORMADOR (ATIVIDADES, COMPETÊNCIAS E CAPACIDADES)

36

37

38

39

40

41

APRENDIZAGEM, CRIATIVIDADE E EMPREENDEDORISMO

42

PRINCÍPIOS DA TEORIA DA APRENDIZAGEM DOMÍNIOS DO SABER OBJECTIVOS EDUCACIONAIS

42

44

45

TEORIAS DA APRENDIZAGEM

47

JOHN WATSON (1878-1958)

47

ABORDAGEM DA REFLEXOLOGIA RUSSA - IVAN PAVLOV (1849-1936) ABORDAGEM FUNCIONALISTA - WILLIAM JAMES (1842-1910)

48

49

MAX WERTHEIMER (1880-1943) E WOLFGANG KÖHLER (1887-1967) TEORIA DA FORMA

OU GESTALT

50

ABORDAGEM BEHAVORISTA - B. F. SKINNER (1904-1990)

51

APRENDIZAGEM POR MODELAGEM

56

PRINCÍPIO DA INTERACÇÃO RECÍPROCA

58

APRENDIZAGEM VERSUS COMPORTAMENTO

59

ATENÇÃO

59

RETENÇÃO

59

REPRODUÇÃO

60

MOTIVAÇÃO/INTERESSES

60

TEORIAS COGNITIVISTAS DAVID AUSUBEL (1918- ) APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ROBERT GAGNÉ (1916-2002) INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS TEORIAS CONSTRUTIVISTAS

61

62

64

68

JOHN DEWEY (1859-1952)

71

“A EDUCAÇÃO NÃO É A PREPARAÇÃO PARA A VIDA, É A PRÓPRIA VIDA.” JEROME BRUNER (1915- ) “O SABER É UM PROCESSO, NÃO É UM PRODUTO.”

71

72

72

FACTORES FACILITADORES E INIBIDORES DA APRENDIZAGEM

78

O

APRENDENTE É UM SUJEITO AUTO-DIRIGIDO

79

O

PLANO INDIVIDUAL DE APRENDIZAGEM E AS SUAS PRINCIPAIS VANTAGENS E DESVANTAGENS82

EMPREENDORISMO

84

FATORES QUE INFLUÊNCIAM O EMPREENDORISMO QUAIS SÃO AS CARACTERÍSTICAS DOS EMPREENDEDORES?

85

87

SOCIEDADE DO CONHECIMENTO

87

O

QUE É A PNL

88

MÓDULO MF2 SIMULAÇÃO PEDAGÓGICA INICIAL

91

MÓDULO MF3 - COMUNICAÇÃO E DINAMIZAÇÃO DE GRUPOS EM FORMAÇÃO

92

COMUNICAÇÃO

92

ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO FIDELIDADE DA COMUNICAÇÃO COMUNICAÇÃO INTERPESSOAL FORMAS DE COMUNICAÇÃO NÃO-VERBAL RELAÇÕES INTERPESSOAIS PRIMEIRAS IMPRESSÕES

93

94

94

95

96

ATITUDES COMUNICACIONAIS E OS SEUS EFEITOS

97

ESTILOS COMUNICACIONAIS

100

A DETURPAÇÃO DA MENSAGEM

102

COMO COMUNICAR EFICAZMENTE? SABER OUVIR FACILITA A COMUNICAÇÃO EMPATIA, REFORMULAÇÃO E FEEDBACK COMPORTAMENTO GERA COMPORTAMENTO

108

109

110

111

A

RELAÇÃO PEDAGÓGICA

113

A

UTILIZAÇÃO DO ESPAÇO

114

MOTIVAÇÃO

115

MOTIVAÇÃO DE DESEMPENHO

117

MOTIVAÇÃO INTERNA

117

MOTIVAÇÃO EXTERNA

117

NECESSIDADES FISIOLÓGICAS

119

NECESSIDADES PSICOLÓGICAS

119

TEORIAS MOTIVACIONAIS

121

A

TEORIA DE CAMPO DE KURT LEWIN

121

TEORIA DOS DOIS FATORES FREDERICK HERZBERG HIERARQUIA DAS NECESSIDADES MASLOW

121

122

O

MODELO CONTINGENCIAL DE MOTIVAÇÃO DE VROOM

122

TEORIA DA EXPECTAÇÃO - LAWLER OS GRUPOS E A SUA DINÂMICA TIPOS DE GRUPOS ESTRUTURA

123

124

125

126

AS FUNÇÕES DO GRUPO

127

TIPOS DE LIDERANÇA E OS SEUS EFEITOS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

128

ESTILOS DE LIDERANÇA

130

LIDERANÇA AUTORITÁRIA OU AUTOCRÁTICA LIDERANÇA DEMOCRÁTICA LIDERANÇA LAISSEZ-FAIRE

130

130

131

O

PAPEL DO FORMADOR

132

O

PAPEL DO FORMANDO

132

GESTÃO DE CONFLITOS

135

MUZAFERD SHERI, PSICÓLOGO TURCO.-ESTUDO DE CASO MEIOS PARA ULTRAPASSAR CONFLITOS: A COOPERAÇÃO, A MEDIAÇÃO E A

139

140

CONFLITO E MEDIAÇÃO CONFLITO E NEGOCIAÇÃO

141

142

A4. MÉTODOS E TÉCNICAS PEDAGÓGICAS

143

COMPETÊNCIAS A ADQUIRIR

143

METODOLOGIAS E TÉCNICAS DE ENSINO/ APRENDIZAGEM

143

APRENDIZAGEM PASSIVA APRENDIZAGEM ACTIVA

144

144

ESTILOS DE APRENDIZAGEM

145

EXPLORATÓRIA

145

COLABORATIVA

145

CRITÉRIOS DE ESCOLHA DOS MÉTODOS PEDAGÓGICOS

145

CARACTERÍSTICAS DOS FORMANDOS:

145

CARACTERÍSTICAS DO SABER:

146

CONDICIONAMENTOS E RECURSOS INERENTES À SITUAÇÃO DE FORMAÇÃO:

146

CARACTERIZAÇÃO DOS MÉTODOS E TÉCNICAS PEDAGÓGICAS MAIS UTILIZADOS NA FORMAÇÃO

 

146

O

QUE SÃO MÉTODOS PEDAGÓGICOS?

146

O

QUE SÃO TÉCNICAS PEDAGÓGICAS?

147

MÉTODO EXPOSITIVO

148

EXEMPLOS DO MÉTODO EXPOSITIVO:

149

MÉTODO INTERROGATIVO

150

MÉTODO DEMONSTRATIVO

153

MÉTODOS ACTIVOS

154

TÉCNICAS SIMULAÇÃO/ AUTOSCOPIA JOGOS PEDAGÓGICOS/ DINÂMICAS DE GRUPO ROLE-PLAYING/ JOGOS DE PAPÉIS ESTUDO DE CASOS TEMPESTADE DE IDEIAS (BRAINSTORMING)

156

156

157

158

158

159

M5. OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO

160

COMPETÊNCIAS A ADQUIRIR FUNDAMENTAÇÃO PEDAGÓGICA

160

160

M5.1 COMPETÊNCIAS E OBJETIVOS OPERACIONAIS

161

DEFINIÇÃO DE OBJECTIVOS DE FORMAÇÃO VANTAGENS E FUNÇÕES DA DEFINIÇÃO DE OBJECTIVOS

161

161

NÍVEIS DE DEFINIÇÃO DOS OBJECTIVOS DE FORMAÇÃO

162

FINALIDADES METAS OBJECTIVOS GERAIS OBJECTIVOS ESPECÍFICOS OBJECTIVOS TERMINAIS OBJECTIVOS INTERMÉDIOS OBJECTIVOS DE NÍVEL MÍNIMO OBJECTIVOS DE DESENVOLVIMENTO

162

163

163

163

164

164

164

164

OBJECTIVOS OPERACIONAIS

165

COMPORTAMENTO ESPERADO CONDIÇÕES DE REALIZAÇÃO CRITÉRIOS DE ÊXITO

165

166

166

TAXIONOMIA DOS OBJECTIVOS

167

M5.2 DESENHO DO PROCESSO DE FORMAÇÃO -APRENDIZAGEM

170

ORGANIZAÇÃO E PLANEAMENTO DA FORMAÇÃO (PRESENCIAL E/OU A DISTÂNCIA) O DESAFIO DO PLANEAMENTO NA FORMAÇÃO PRESENCIAL VS. FORMAÇÃO À DISTÂNCIA CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO DE FORMAÇÃO ANÁLISE DE NECESSIDADES DE COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS E DE CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO PROFISSIONAL DOS DESTINATÁRIOS

170

171

174

175

ELEMENTOS-CHAVE PARA A ANÁLISE DE NECESSIDADES

176

CONSTRUÇÃO DE UM MÓDULO DE FORMAÇÃO

177

DESIGNAÇÃO DO MÓDULO ENQUADRAMENTO DURAÇÃO PÚBLICO-ALVO COMPETÊNCIAS VISADAS CONTEÚDOS DE APRENDIZAGEM

177

178

178

178

179

180

METODOLOGIAS ESTRATÉGICAS RECURSOS PEDAGÓGICOS AVALIAÇÃO

180

180

180

CONCEÇÃO E ELABORAÇÃO DO PLANO DE SESSÃO

181

VANTAGENS DE UM PLANO DE SESSÃO:

182

PRESSUPOSTOS DA ELABORAÇÃO DE UM PLANO DE SESSÃO

182

PREPARAÇÃO INTRODUÇÃO DESENVOLVIMENTO AVALIAÇÃO E SÍNTESE

182

183

183

184

ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO DE UM PLANO DE SESSÃO

184

INTRODUÇÃO

184

DESENVOLVIMENTO

186

3ª ETAPA ANÁLISE DOS RESULTADOS

186

MF6 -. RECURSOS DIDÁCTICOS E MULTIMÉDIA

189

OBJECTIVOS GERAIS RECURSOS DIDÁCTICOS FINALIDADES DE UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS DIDÁCTICOS

189

189

189

FACTORES QUE CONDICIONAM A ESCOLHA DOS RECURSOS DIDÁCTICOS 190

MEIOS E EQUIPAMENTOS DIDÁCTICOS

190

APOIOS AUDIOVISUAIS VANTAGENS E DESVANTAGENS DOS RECURSOS DIDÁCTICOS CUIDADOS DE UTILIZAÇÃO QUADROS RETROPROJECTOR VIDEOPROJECTOR POWERPOINT ELABORAÇÃO DE TRANSPARÊNCIAS/SLIDES:

191

191

194

194

194

195

195

1. INFORMAÇÃO

195

2. LETRA

195

3. COR

196

4. QUANTIDADE

196

5. ALINHAMENTO

196

6. ESPAÇAMENTO ENTRE LINHAS

196

7. COMPRIMENTO DE LINHAS

197

ELABORAR APRESENTAÇÕES EM POWER POINT

197

ANIMAÇÃO

201

M7 - PLATAFORMAS COLABORATIVAS E DE APRENDIZAGEM

202

PESQUISA E NAVEGAÇÃO NA INTERNET A EVOLUÇÃO DA WEB (DA 1.0 À ATUAL)

203

PRIMEIRA GERAÇÃO CURSOS POR CORRESPONDÊNCIA

206

SEGUNDA GERAÇÃO UNIVERSIDADES ABERTAS

207

TERCEIRA GERAÇÃO ENSINO ASSISTIDO POR COMPUTADOR

208

QUARTA GERAÇÃO INTERNET, INTERACTIVIDADE E E-LEARNING

209

INTRODUÇÃO À WEB. PRINCÍPIOS BÁSICOS DE FORMAÇÃO/SUPORTE DE FORMAÇÃO ATRAVÉS DE

PLATAFORMAS DE E-LEARNING; APRENDIZAGEM COOPERATIVA E COLABORATIVA. PRINCÍPIOS BÁSICOS SOBRE E-LEARNING PRINCÍPIOS BÁSICOS SOBRE E-LEARNING PRINCIPAIS VANTAGENS DO E-LEARNING:

216

218

220

221

PRINCIPAIS DESVANTAGENS DO E-LEARNING:

222

TIPOLOGIAS E FUNCIONALIDADES DE UMA PLATAFORMA (P.E. MOODLE, …)

222

AS SUAS PRINCIPAIS FUNCIONALIDADES SÃO:

223

A SUA CARACTERÍSTICA CONSISTE NO CONTROLO EFICAZ DOS

ACESSOS À

223

MOODLE - FORMAS DE ACESSO AOS CONTEÚDOS

224

MOODLE - FORMAS DE INSCRIÇÃO/AUTENTICAÇÃO DE UTILIZADORES

224

MOODLE - POSSIBILIDADES DE CUSTOMIZAÇÃO ALTERAR A FUNCIONALIDADE DA PLATAFORMA ALTERAR A APARÊNCIA DA PLATAFORMA PARAMETRIZAR A INSCRIÇÃO DE UTILIZADORES MOODLE - CRIAÇÃO E EDIÇÃO DE CONTEÚDOS ACTIVIDADES E RECURSOS DISPONÍVEIS

225

225

225

225

225

226

O QUE FAZER/COMO FAZER PARA ACEDER AO CONTEÚDO? REGRAS “NET-ETIQUETA

228

229

MF 7.2 COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

232

PRINCÍPIOS BÁSICOS DA WEB 2.0 (P.E., REDES SOCIAIS)

233

ESTRATÉGIAS, MÉTODOS E TÉCNICAS DE ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO E DA COMUNICAÇÃO ONLINE;

238

 

245

O PAPEL (E FUNÇÕES) DO E-FORMADOR E E-MODERADOR PRINCÍPIOS BÁSICOS DA E-MODERAÇÃO E DO E-FORMADOR FEEDBACK ISOLAMENTO APRENDER A APRENDER AUTO-ESTIMA

248

254

254

255

256

258

ESTRATÉGIAS DO TUTOR:

259

AVALIAÇÃO DOS FORMANDOS:

262

M8. AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO E DAS APRENDIZAGENS

264

COMPETÊNCIAS A ADQUIRIR FUNDAMENTAÇÃO PEDAGÓGICA

264

264

M8.1 AVALIAÇÃO QUANTITATIVA E QUALITATIVA

265

ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA AVALIAÇÃO FORMATIVA AVALIAÇÃO SUMATIVA

265

267

268

269

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

269

SUBJECTIVIDADE DA AVALIAÇÃO ESCALAS DE CLASSIFICAÇÃO

270

272

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

273

A OBSERVAÇÃO

273

A FORMULAÇÃO DE PERGUNTAS

276

AVALIAÇÃO ORAL

276

AVALIAÇÃO ESCRITA

276

A.

TESTES DE PRODUÇÃO OU RESPOSTA ABERTA

277

RESPOSTA CURTA

277

RESPOSTA LONGA

279

B.

TESTES DE RESPOSTA FECHADA

280

TESTES DE COMPLETAR:

280

TESTES DE EMPARELHAMENTO:

282

TESTES DE ESCOLHA MÚLTIPLA:

284

FASES DE ELABORAÇÃO:

285

A

MEDIÇÃO

286

INSTRUMENTOS

287

M8.2 AVALIAÇÃO: DA FORMAÇÃO AO CONTEXTO DE TRABALHO

290

INTRODUÇÃO

290

O

CICLO DE DESENVOLVIMENTO DA FORMAÇÃO

291

AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO: ABORDAGEM PERTA

294

CRITÉRIOS DE EFICÁCIA DA FORMAÇÃO

298

QUALIDADE E ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO

304

MF 9 SIMULAÇÃO PEDAGÓGICA FINAL

307

BIBLIOGRAFIA

309

Modúlo A1 Formador Perfil, Contextos

Pretende-se no módulo A1 que os formandos sejam capazes de adquirir as competências necessárias no sentido de:

Caracterizar os sistemas de qualificação com base

nas finalidades, no público-alvo, nas tecnologias utilizadas e no

tipo e modalidade de formação pretendida;

Identificar a legislação, nacional e comunitária, que Regulamenta a Formação Profissional;

Enunciar

as

competências

e

capacidades

necessárias à atividade de formador;

Identificar os conceitos e as principais teorias,

modelos explicativos do processo de aprendizagem;

Identificar os principais fatores e as condições facilitadoras da aprendizagem;

Desenvolver

empreendedor.

um

Acolhimento

espírito

crítico,

criativo

e

O acolhimento trata-se, sem dúvida, de uma apresentação acolhimento de todos e de cada um.

É

importante

nesta

primeira

abordagem

promover

o

momento inicial de conhecimento dos presentes:

Quem são como pessoas e como profissionais;Onde trabalham (empresa, organização, sector); sua realização/satisfação, no emprego actual; A que mais gostam de

Onde trabalham (empresa, organização, sector);Quem são como pessoas e como profissionais; sua realização/satisfação, no emprego actual; A que mais gostam

sua realização/satisfação, no emprego actual;Onde trabalham (empresa, organização, sector); A que mais gostam de fazer no seu tempo livre; O

A

que mais gostam de fazer no seu tempo livre;sector); sua realização/satisfação, no emprego actual; A O As suas expectativas face ao módulo que se

O

As suas expectativas face ao módulo que se inicia.actual; A que mais gostam de fazer no seu tempo livre; O Este momento pressupõe criar

Este momento pressupõe criar um espaço à vontade e entendimento para se vencer todos aqueles momentos de falta de comunicação e para “quebrar o gelo” do desconhecido e ultrapassar a ansiedade do começo. Deve-se promover o grupo que vai nascendo e tomando corpo e com isto o Formador vai-se inserindo no mesmo e ganhando o seu próprio lugar como membro.

Caracterização dos Sistemas de Formação

Breve Evolução Histórica da Formação Profissional em Portugal

O Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP) foi criado em 1979 com a publicação do DL nº 519-A/79, de 29 de Dezembro, viria a reestruturar a organização dos Serviços de Formação Profissional e Emprego.

A

criação do

IEFP

veio dar

fundamentais tais como:

resposta

a

quatro exigências

Descentralização

efectiva

ao

nível

das

grandes

regiões;

Participação institucionalizada a nível consultivo dos Parceiros Sociais;

Modernidade, operacionalidade e racionalidade dos

seus elementos organizativos e dos seus métodos de gestão;

Consequente autonomia administrativa e financeira e património próprio.

O grande “salto” da formação profissional deu-se em 1986 com a adesão de Portugal à União Europeia. É nesta altura que surgem as primeiras formações profissionais co-financiadas pelo Fundo Social Europeu (FSE) e pelo Estado Português.

A formação passou a dar maior ênfase ao domínio do saber-fazer, a qual era realizada em vários locais, como por exemplo, Centros de Emprego, Centros de Formação Profissional, Empresas e Escolas Técnico-Profissionais. Presentemente também existe um grande ênfase sobre o domínio do saber/ser.

Hoje em dia a Formação Profissional tem como principais objectivos:

Reduzir o desemprego em grupos críticos,

sobretudo jovens e mulheres;

Minimizar os desperdícios decorrentes das

oportunidades de emprego a preencher;

Colmatar as deficiências do sistema tradicional;

Valorizar os recursos humanos;

Actuar como mecanismo de adequação e equilíbrio entre a procura e a oferta de mão-de-obra;

Promover a solidariedade social;

Aproveitar os Fundos Comunitários.

Surge desta forma um novo olhar sobre a formação profissional.

Formação Profissional inserida no Mercado de Trabalho

A formação profissional inserida no mercado de trabalho é entendida como aquela que se destina especificamente a activos empregados, por conta própria ou de outrem, desempregados, candidatos ao primeiro emprego, cujo objectivo principal é o exercício qualificado de uma actividade profissional. Actualmente, assistimos a uma restrição cada vez maior do período real da vida activa da população, através da influência conjunta de vários factores complementares. Primeiro, o protelamento da idade de acesso dos jovens ao mercado de trabalho, durante a antecipação do termo da vida activa. Segundo, instabilidade no emprego, situações intermitentes de desemprego e reduções nos horários de trabalho.

As necessidades de formação tendem a intensificar-se ao longo da vida e existem vários aspectos que apontam nessa direcção, tais como:

Utilização de novas tecnologias e intelectualização dos empregos;

Novas formas de organização do trabalho e novas competências requeridas;

Alteração dos produtos a realizar e das matérias-primas a transformar;

Integração de Portugal no mercado único europeu e a extensão e diversidade do universo visado pela formação;

Ensino Tradicional vs Formação Profissional

Não existe um consenso universal sobre o conceito de formação profissional, no entanto há algumas noções que podemos ter em conta, tais como:

A. A Organização Internacional do Trabalho (OIT), na

recomendação n.º 150, entende que “a formação profissional

visa identificar e desenvolver aptidões humanas, tendo

em vista uma vida activa produtiva e satisfatória e, em

ligação, com diversas formas de educação, melhorar as

faculdades dos indivíduos, compreender as condições de

trabalho e o meio social e de influenciarem estes,

individualmente e colectivamente.”

B. A Lei de Bases do Sistema Educativo n.º 48/86, diz

que “a formação profissional para além de complementar

a preparação para a vida activa iniciada no sistema

educativo básico, visa uma integração dinâmica no

mundo do trabalho pela aquisição de conhecimentos e de

competências profissionais, de forma a responder às

necessidades nacionais de desenvolvimento e à evolução

tecnológica. ”

C. O Decreto-Lei n.º 401/91, define “a formação

profissional como processo global e permanente através

do qual jovens e adultos a inserir ou inseridos na vida

activa se preparam para o exercício de uma actividade

profissional. Essa preparação consiste na aquisição e no

desenvolvimento de competências e atitudes, cuja

síntese e integração possibilitam a adopção dos

comportamentos adequados ao desempenho

profissional.”

O ensino tradicional é entendido como o ensino escolar (ensino básico, secundário e superior), o qual se baseia numa estrutura e organização pesada e antiga, com consequências negativas ao nível do sistema educativo.

De seguida podemos encontrar algumas diferenças entre o ensino

tradicional e a formação profissional:

ENSINO TRADICIONAL

FORMAÇÃO PROFISSIONAL

- Tende a ser teórico

- Tende a ser prática

- Fornece competências para a vida em geral

- Fornece competências para o exercício de uma profissão

- Prepara o indivíduo para a formação

- Apoia-se na educação anterior

- É desinteressada vale pelos resultados a longo prazo

- É pragmática vale pelos resultados imediatos

- Tende a ser longo

- Tende a ser curta

- Não tem o mercado de trabalho como preocupação dominante

- Aumenta o valor do indivíduo no mercado de trabalho

- Um programa deduz-se do perfil do indivíduo que a sociedade quer ter

- Um programa deduz-se do perfil de exigências de um cargo

- É “imposto” – não há orientação educacional

- É uma “escolha” – há orientação profissional

- Ocorre em sala de aula - Ocorre em “oficina”, “laboratório” ou “atelier”
- Ocorre em sala de aula
- Ocorre em “oficina”, “laboratório” ou
“atelier”

Caracterização De Sistemas De Formação

A Lei de Bases do Ensino do Sistema Educativo

Artigo 1.ºObjecto e âmbito

1 O presente decreto -lei cria o Sistema de Regulação de Acesso a Profissões (SRAP).

2 Sem prejuízo da devida compatibilização com o Sistema Nacional

de Qualificações (SNQ) e do disposto nas alíneas d) e e) do n.º 1 do artigo 6.º, são excluídos do âmbito de aplicação do presente decreto-lei

todas as profissões cuja regulação conste de:

a) Lei e respectiva regulamentação;

b) Transposição de directivas comunitárias e respectiva regulamentação;

c) Regulamentos comunitários;

d) Outros instrumentos internacionais a que o Estado Português se tenha vinculado e respectiva regulamentação. (…)

Certificação de competências profissionais

Artigo 10.º - Acesso à certificação

1 A certificação de competências profissionais é o processo por via

do qual se reconhece e certifica a posse dos conhecimentos, aptidões e

competências adequados e ou exigidos para o exercício de uma determinada profissão ou actividade profissional.

2

Nas situações em que o acesso a determinada profissão está

condicionado a requisitos de qualificações profissionais específicas, a respectiva certificação profissional é obtida através das seguintes vias:

a) Modalidades de formação do SNQ, de acordo com o disposto no artigo 9.º do Decreto -Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro, e da respectiva regulamentação específica; ou

b) Reconhecimento, validação e certificação de competências profissionais, no desenvolvimento do previsto no artigo 12.º do Decreto -Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro, e da respectiva regulamentação específica.

3 A certificação profissional é comprovada mediante a emissão de um diploma ou de um certificado de qualificações.

4 A posse de um certificado ou de um diploma de qualificações dá

acesso à profissão para que se exigem essas qualificações, sem prejuízo do cumprimento de eventuais requisitos específicos adicionais.

Artigo 11.º Modalidades de formação

Constituem entidades intervenientes no acesso à certificação profissional através de modalidades de formação as entidades formadoras que integram o SNQ, de acordo com o artigo 16.º do Decreto -Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro.

Artigo 12.º Reconhecimento, validação e certificação de competências profissionais

1 O reconhecimento, validação e certificação de competências

profissionais e a correspondente certificação profissional são assegurados por centros novas oportunidades conjuntamente com entidades associativas, empresariais, sindicais ou outras, de acordo com protocolo celebrado para aquele efeito e nos termos da portaria referida

no n.º 2 do artigo 19.º.

2 As entidades associativas, empresariais, sindicais ou outras a que se refere o número anterior devem possuir intervenção e capacidade reconhecidas nos domínios da actividade ou da qualificação em que se enquadra o perfil profissional.

3 O reconhecimento, validação e certificação de competências profissionais desenvolve -se com base nos referenciais de competências profissionais integrados no CNQ a que se refere o artigo 6.º do Decreto -Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro, regulado pela Portaria n.º 781/2009, de 23 de Julho.

Artigo 13.º Taxas

O processo de reconhecimento, validação e certificação de competências profissionais, previsto no artigo anterior, está sujeito ao pagamento de taxas.

A Portaria nº 214/2011, de 30 de Maio, estabelece o regime da formação e certificação de competências pedagógicas dos formadores que desenvolvem a sua actividade no âmbito do Sistema Nacional de Qualificações (SNQ).

Portaria n.º 214/2011, de 30 de Maio

De acordo com a Resolução do Conselho de Ministros n.º 173/2007, de 7 de Novembro, que aprova a Reforma

Diário da República, 1.ª série N.º 104 30 de Maio de 2011 2959

da Formação Profissional, conjugada com o Decreto-Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro, que estabelece o regime jurídico do Sistema Nacional de Qualificações (SNQ), a melhoria da qualidade da formação profissional, das suas práticas e dos seus resultados, exige uma actuação que promova a capacidade técnica e pedagógica dos formadores, através do reforço permanente das suas competências. Face à experiência adquirida, aos constrangimentos observados e à evolução entretanto verificada ao nível do perfil de competências do formador, volvidos mais de 10 anos de implementação dos processos e procedimentos em vigor, justifica -se proceder à revisão do enquadramento legal da respectiva formação e certificação pedagógica. Este novo regime jurídico visa conferir ao dispositivo de qualificação e certificação pedagógica de formadores uma maior exigência, coerência e transparência, no plano substantivo, facilitando a sua percepção por parte quer dos públicos quer das entidades formadoras, bem como

harmonizar, simplificar e desburocratizar os procedimentos, ao nível formal, procurando desmaterializar toda a relação processual com os serviços da Administração Pública. Pretende -se igualmente, com este diploma legal, reforçar a qualidade da formação profissional, através da prossecução dos seguintes objectivos: i) valorizar a certificação da aptidão pedagógica do formador, estimulando a mobilização das competências capazes de induzir uma relação pedagógica eficaz em diferentes contextos de aprendizagem; ii) estabelecer a obrigatoriedade da formação pedagógica inicial para o acesso à actividade de formador, garantindo uma intervenção qualificada neste domínio, e iii) promover a formação contínua dos formadores, salientando a necessidade da sua actualização permanente, em especial daqueles que intervêm em acções dirigidas a públicos mais desfavorecidos, na mediação de formação, na formação de formadores, na formação a distância, na formação em contexto de trabalho, na gestão e coordenação da formação, bem como na consultadoria de formação, particularmente junto das PME’s. Apesar da formação pedagógica inicial de formadores continuar a ter uma duração base de 90 horas, o referencial de formação passa a ter uma organização modular, permitindo uma oferta mais flexível e adaptada ao perfil de entrada de cada candidato, sendo mesmo possível a existência de percursos diferenciados em função do posicionamento definido no âmbito de um processo de reconhecimento, validação e certificação de competências orientado para o exercício desta actividade. A formação contínua passa a ter uma duração variável e adaptável às exigências de actualização permanente do perfil de competências do formador, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, considerando as necessidades concretas do mercado de trabalho, devendo a oferta das entidades formadoras ser estruturada com base numa combinatória de módulos de 10 horas, de acordo com os referenciais disponíveis.

Assim:

Nos termos do disposto nos artigos 21.º e 23.º do Decreto -Lei n.º 321/2009, de 11 de Dezembro, e no n.º 1 do artigo 20.º do Decreto - Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro, manda o Governo, pelo Secretário de Estado do Emprego e da Formação Profissional, o seguinte:

Artigo 1.º Objecto

O presente diploma estabelece o regime da formação e certificação de competências pedagógicas dos formadores que desenvolvem a sua actividade no âmbito do Sistema Nacional de Qualificações (SNQ).

Artigo 2.º Âmbito

1 Este regime aplica -se a todas as pessoas que exercem a

actividade de formador, a título permanente ou eventual, qualquer que seja a natureza da entidade formadora, modalidade, contexto, área de

formação ou fonte de financiamento.

2 Exceptuam -se do seu âmbito de aplicação os detentores de

habilitação profissional para a docência, os docentes do ensino superior universitário e politécnico e os responsáveis da administração educacional e das actividades de formação avançada para o sistema

científico e tecnológico.

Artigo 3.º Requisitos e vias de acesso à certificação de competências pedagógicas

1 Pode exercer a actividade de formador quem for titular de certificado de competências pedagógicas.

2 O certificado de competências pedagógicas de formador pode ser

obtido através de uma entidade formadora certificada, nos termos da Portaria n.º 851/2010, de 6 de Setembro, mediante uma das seguintes

vias:

a) Frequência, com aproveitamento, de curso de formação pedagógica

inicial de formadores;

b) Reconhecimento, validação e certificação de competências

pedagógicas de formadores, adquiridas por via da experiência;

c) Reconhecimento de diplomas ou certificados de habilitações de nível

superior que confiram competências pedagógicas correspondentes às definidas no perfil de referência, mediante decisão devidamente fundamentada por parte do Instituto do Emprego e da Formação Profissional, I. P. (IEFP, I. P.)

3 O formador deve ter uma qualificação de nível superior.

4 Em componentes, unidades ou módulos de formação orientados

para competências de natureza mais operativa, o formador pode ter

uma qualificação de nível igual ao nível de saída dos formandos, desde que tenha uma experiência profissional comprovada de, no mínimo, cinco anos.

5 A título excepcional, em casos devidamente fundamentados, pode

ser autorizado pelo IEFP, I. P., o exercício da função de formador a

pessoas que:

a) Não sejam titulares do certificado referido no n.º 1 do presente

artigo, mas possuam uma especial qualificação académica e ou profissional não disponível ou pouco frequente no mercado de trabalho;

b) Não detenham uma qualificação de nível igual ou superior ao nível

de qualificação em que se enquadra a acção de formação, mas possuam uma especial qualificação profissional não disponível ou pouco

frequente no mercado de trabalho.

Artigo 4.º Modalidades e desenvolvimento da formação

1 O princípio geral pelo qual se rege a formação pedagógica de

formadores é o da continuidade e progressão, integrando as seguintes

modalidades:

a) Formação inicial;

b) Formação contínua.

2 Os cursos de formação pedagógica, em qualquer modalidade,

devem respeitar os referenciais em vigor, disponibilizados pelo IEFP, I.

P., e podem desenvolver se de forma autónoma ou integrados em percursos de maior duração, nomeadamente de nível superior.

3 O IEFP, I. P., pode estabelecer protocolos com entidades de

reconhecido mérito, nomeadamente instituições de ensino superior,

tendo em vista a homologação de cursos de formação pedagógica.

Artigo 5.º Formação pedagógica inicial

1 A formação pedagógica inicial assenta num referencial base de

competências, organiza -se em percursos estruturados de forma modular, com uma duração de referência de 90 horas e contempla as seguintes dimensões:

a) Pedagógica, que visa a aquisição e o desenvolvimento das

competências necessárias em função das modalidades, dos públicos e

dos contextos de intervenção, incluindo o uso das tecnologias de informação e comunicação em diferentes situações de aprendizagem;

b) Organizacional, que inclui as técnicas e métodos de planeamento,

gestão, organização, acompanhamento e avaliação da formação;

c) Prática, que consiste na aplicação ou no exercício contextualizado,

real ou simulado, das competências técnico-pedagógicas adquiridas ao

longo da formação;

d) Deontológica e ética, que abrange o respeito pelas regras e valores

profissionais, bem como pela igualdade de género e pela diversidade étnica e cultural.

2 Os percursos de formação inicial organizam se em unidades de 10

horas ou múltiplos e estruturam se por dimensões e competências de acordo com o perfil de formador, permitindo uma gestão flexível no

acesso, posicionamento e saída dos formandos.

3 A duração da formação modular que visa responder a

necessidades identificadas nos processos de reconhecimento, validação

e certificação de competências pedagógicas pode ser variável em função do posicionamento dos candidatos.

Artigo 6.º Formação pedagógica contínua

1 A formação pedagógica contínua assenta em diversos referenciais de competências, organiza -se em percursos estruturados de forma modular, com uma duração variável, da vida, uma ou mais das seguintes dimensões:

a) Pedagógica, que integra módulos orientados para o

aperfeiçoamento, o aprofundamento ou a diversificação das competências previstas no perfil de formador, em função dos seus

contextos de intervenção, podendo abranger também a reflexão crítica

e o reforço das competências adquiridas nas dimensões organizacional,

prática, deontológica e ética do curso de formação pedagógica inicial;

b) Científica e ou tecnológica, que inclui módulos que visam garantir

uma permanente actualização do formador, na sua área específica de intervenção, atentas as constantes mudanças técnicas e organizacionais

observadas no mercado de trabalho;

c) Estudo ou investigação operacional, que contempla módulos dirigidos

à análise, pesquisa e optimização de referenciais, modelos, processos e

métodos de formação, garantindo a sua transferibilidade ou aplicação em diferentes situações, com especial enfoque na aprendizagem em contexto de trabalho.

2 Os percursos de formação contínua organizam se em unidades de

10 horas ou múltiplos e estruturam -se por dimensões e competências de acordo com os referenciais visados, permitindo uma gestão flexível

no acesso, posicionamento e saída dos formadores.

3 Os seminários, encontros técnicos, ateliês ou modalidades afins

podem ter uma duração inferior à prevista no número anterior, sem prejuízo do seu reconhecimento e capitalização no âmbito do perfil de

referência.

Artigo 7.º Reconhecimento, validação e certificação de competências pedagógicas

1 No processo de reconhecimento, validação e certificação de

competências pedagógicas o portefólio de competências do candidato é aferido com o perfil base de competências do formador e os

referenciais de formação em vigor.

2 O processo deve estruturar-se em três fases sequenciais:

a) O candidato deve apresentar um portefólio em que evidencie as

situações ou contextos em que adquiriu e mobilizou as competências

pedagógicas exigidas;

b) O candidato é colocado em situação de demonstração das

respectivas competências, simulando um desempenho profissional directamente observável pelos avaliadores;

c) O candidato é entrevistado por um júri composto por dois

avaliadores, um dos quais tem de ser formador certificado.

3 O processo de reconhecimento, validação e certificação de

competências pedagógicas também é passível de ser aplicado aos candidatos que demonstrem possuir, no todo ou em parte, as competências elencadas nos referenciais de formação pedagógica

contínua de formadores.

Artigo 8.º Entidades intervenientes na formação e certificação de formadores

A formação pedagógica de formadores e a certificação pedagógica de formadores podem ser assegurados pelo IEFP, I. P., por estabelecimentos de ensino superior ou por outras entidades formadoras certificadas que estabeleçam protocolos com o IEFP, I. P., para este efeito.

Artigo 9.º Sistema de Informação da Formação e Certificação de Formadores

1 O IEFP, I. P., disponibiliza e gere, através de um sítio electrónico, um Sistema de Informação da Formação e Certificação de Formadores, para os seguintes efeitos:

a) Divulgação da oferta de cursos de formação pedagógica de

formadores e encaminhamento da inscrição de potenciais candidatos

para as respectivas entidades formadoras;

b) Divulgação da bolsa nacional de entidades formadoras com

autorização de funcionamento de cursos de formação pedagógica de formadores e de desenvolvimento de processos de reconhecimento,

validação e certificação de competências pedagógicas;

c) Divulgação dos cursos e estabelecimentos de ensino superior que

conferem diplomas ou certificados de habilitações reconhecidos como equivalentes ao certificado de competências pedagógicas de formador,

nos termos da alínea c) do n.º 1 do artigo 3.º deste diploma;

d) Divulgação da bolsa nacional de formadores que possuem um

certificado de competências pedagógicas e estejam disponíveis para o

exercício da respectiva função;

e) Autorização de funcionamento de cursos de formação pedagógica de

formadores e de processos de reconhecimento, validação e certificação de competências pedagógicas;

f) Emissão dos certificados de competências pedagógicas;

g) Monitorização de indicadores relativos a entidades, cursos e acções e

impacte da formação e certificação de competências pedagógicas de formadores;

h) Planeamento e gestão das auditorias de qualidade.

2 As entidades formadoras estão obrigadas a candidatar a realização

dos cursos e dos processos de reconhecimento, validação e certificação de competências pedagógicas através deste sistema de informação, bem como a nele registar toda a informação relevante para a certificação dos formandos e para o acompanhamento, a avaliação e a

auditoria das acções desenvolvidas.

3 O incumprimento do estatuído no número anterior pode

determinar a revogação da certificação de entidade formadora, nos termos do artigo 16.º da Portaria n.º 851/2010, de 6 de Setembro, ou da autorização de funcionamento dos cursos de formação pedagógica de formadores e dos processos de reconhecimento, validação e

certificação de competências pedagógicas de formador.

4 A inscrição na bolsa nacional de formadores, prevista na alínea d)

do n.º 1 é efectuada automaticamente, através dos dados inseridos pelas entidades formadoras neste Sistema de Informação, mediante solicitação dos formadores interessados, efectuada no respectivo sítio

electrónico.

5 O Sistema de Informação da Formação e Certificação de

Formadores deve ter uma interface com o Sistema de Informação e Gestão da Oferta Educativa e Formativa (SIGO), de forma a garantir a migração, coerência e actualização permanente de todos os dados

relativos a formadores, entre estas duas plataformas electrónicas.

Artigo 10.º Certificado de competências pedagógicas de formador

1 O certificado de competências pedagógicas de formador é emitido

quando o candidato conclui com aproveitamento um percurso de formação e ou um processo de reconhecimento, validação e certificação de competências pedagógicas, ou no caso em que o candidato seja possuidor de um diploma ou certificado de habilitações reconhecido

como equivalente.

2 Sempre que um candidato conclui com aproveitamento um ou mais

módulos de formação deve ser emitido um certificado de frequência que capitaliza para efeitos de acesso ao certificado de competências

pedagógicas de formador.

3 Os certificados de competências pedagógicas são emitidos de forma automática e por via electrónica, através do Sistema de Informação da Formação e Certificação de Formadores, após:

a) O registo e validação das classificações finais dos candidatos que

obtiveram aproveitamento, pela entidade onde se realizou a formação

ou o processo de reconhecimento, validação e certificação de competências pedagógicas;

b) O registo da equivalência dos diplomas ou certificados de habilitação

de nível superior, sempre que seja essa a via de acesso à certificação;

c) O pagamento dos encargos procedimentais previstos no artigo 11.º

4 O certificado de competências pedagógicas dispensa a emissão

pelas entidades formadoras de qualquer outro documento de certificação, e consiste na atribuição de um código de validação, enviado electronicamente a cada formador, que permite o seu acesso e ou de terceiros autorizados, através da Internet, aos dados que comprovam a respectiva certificação e que constam do anexo à

presente portaria, da qual faz parte integrante.

5 O IEFP, I. P., pode intervir de forma supletiva na análise e decisão

dos processos relativos à certificação de competências pedagógicas, no caso de eventuais conflitos ou na ausência de uma entidade formadora

competente para o efeito.

Artigo 11.º Pagamento de encargos procedimentais

A

autorização de funcionamento dos cursos de formação pedagógica e

o

acesso à certificação profissional está sujeito a taxas, fixadas por

despacho dos membros do Governo responsáveis pelas áreas das

finanças e do emprego e da formação profissional.

Artigo 12.º Regulamentação

A concretização de aspectos de natureza procedimental que se venham

a revelar indispensáveis à execução da presente portaria será objecto

de regulamentação pelo IEFP, I. P.

Artigo 13.º Norma transitória

1 Os cursos ao abrigo da legislação revogada que se encontrem a decorrer à data da entrada em vigor da presente portaria mantêm a validade e os efeitos previstos no respectivo regime legal.

2 Os certificados de aptidão pedagógica de formador já emitidos pelo IEFP, I. P., ao abrigo da legislação revogada e os que venham a ser emitido ao abrigo do n.º 1 manter-se-ão válidos após a entrada em vigor do presente diploma, produzindo os mesmos efeitos que o certificado de competências pedagógicas de formador.

Artigo 14.º Norma revogatória

É revogada a Portaria n.º 1119/97, de 5 de Novembro.

Artigo 15.º Entrada em vigor

A presente portaria entra em vigor no dia imediato à data da sua

publicação.

MINISTÉRIO DO TRABALHO E DA SOLIDARIEDADE SOCIAL

Portaria n.º 994/2010 de 29 de Setembro

O Instituto do Emprego e Formação Profissional, I. P.(IEFP, I. P.),

enquanto serviço público que tem por missão promover a criação e a qualidade do emprego e combater o desemprego, através da execução de políticas activas, nomeadamente, de formação profissional, tem assumido a competência de certificação e organização da bolsa nacional de formadores, em consonância com as necessidades do mercado. Contudo, a necessidade de renovação periódica dos certificados de aptidão pedagógica dos formadores, para além de gerar constrangimentos ao nível do desenvolvimento da dinâmica da formação profissional, também não se compadece com o actual quadro jurídico da formação profissional decorrente da Resolução do Conselho de Ministros n.º 173/2007, de 7 de Novembro, designadamente do regime jurídico do Sistema Nacional de Qualificações, instituído pelo Decreto -Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro. Aliás, à semelhança de

outros profissionais com funções de educação e formação, as competências necessárias ao exercício da actividade de formador devem continuar a ser reconhecidas como válidas a partir do momento da respectiva certificação, nada impedindo que os formadores possam e devam continuar a desenvolver as suas competências através do exercício da actividade profissional e da formação contínua.

Assim:

Nos termos do artigo 1.º do Decreto -Lei n.º 211/2006, de 27 de Outubro, e do n.º 6 do artigo 7.º e do n.º 1 do Diário da República, 1.ª

série N.º 190 29 de Setembro de 2010 4331 artigo 20.º do

Decreto -Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro, manda o Governo, pelo Secretário de Estado do Emprego e da Formação Profissional, o seguinte:

Artigo 1.º -Validade dos certificados de aptidão pedagógica de formador

1 Os certificados de aptidão pedagógica de formador, emitidos ao abrigo do Decreto Regulamentar n.º 66/94, de 18 de Novembro, com as alterações introduzidas pelo Decreto Regulamentar n.º 26/97, de 18 de Junho, incluindo aqueles que tenham sido renovados nos termos do disposto na Portaria n.º 1119/97, de 5 de Novembro, consideram -se emitidos sem dependência de qualquer período de validade, não carecendo de ser objecto de renovação.

2 O disposto no número anterior aplica -se igualmente aos certificados de aptidão pedagógica de formador que se encontrem caducados à data da entrada em vigor da presente portaria.

Artigo 2.º - Vigência

O presente diploma entra em vigor no dia seguinte ao da sua publicação.

O Secretário de Estado do Emprego e da Formação Profissional, Valter Victorino Lemos, em 21 de Setembro

O Secretário de Estado do Emprego e da Formação Profissional, Valter Victorino Lemos, em 21 de

O Diploma Legal de certificação Dgert

A certificação é uma operação de validação técnica e de reconhecimento da capacidade formativa de uma entidade. Constitui uma condição necessária para o acesso aos Fundos Públicos disponíveis para o apoio à formação profissional.

Objectivos da certificação:

Contribuir para a elevação da qualidade e adequação das intervenções formativas;

Contribuir para um maior rigor e selectividade no acesso e eficácia na aplicação dos Fundos Públicos disponíveis para apoio à formação profissional;

Apoiar as entidades na melhoria gradual e contínua das suas capacidades, das suas competências e dos seus recursos pedagógicos.

Sistema Nacional de Qualificações

A actualidade que vivemos hoje em dia e a realidade com que nos deparamos diáriamente segundo algumas estatísticas da ANQ é que mais de 485 mil jovens entre os 18 e 24 anos a trabalhar sem o 12º ano (mais de 260 mil nem sequer concluiu a escolaridade obrigatória). Existem cerca de 3,5 milhões de activos com um nível de escolaridade inferior ao ensino secundário.

O Sistema Nacional de Qualificações promove uma articulação efectiva entre a formação profissional inserida, quer no Sistema Educativo, quer no Mercado de Trabalho, estabelecendo objectivos e instrumentos comuns no contexto de um enquadramento institucional renovado.

Estes mesmos pressupostos assentam em três aspectos fundamentais:

Alargar o acesso à educação e formação;

Chegar a todos os que necessitam de oportunidade de novas aprendizagens e de reconhecimento de adquiridos;

Fazer com que toda a formação assegure uma progressão escolar e profissional;

Capacidade para produzir as qualificações e as competências críticas para a competitividade das empresas e para o desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos.

O Sistema Nacional de Qualificações provêem do (Decreto-lei) 397/2007 que visa adoptar os princípios consagrados no acordo sobre a reforma da formação profissional, celebrado com os

parceiros sociais (Março 2007), assumindo os objectivos referentes à “Iniciativa de Novas Oportunidades” e promovendo os instrumentos necessários à sua efectiva execução.

Também é contemplada a restruturação da formação inserida no sistema educativo e no mercado de trabalho, integrando-a num único sistema com instrumentos e objectivos comuns, garantindo também a articulação com o instrumento financeiro de excelência:

“Programa Operacional de Potencial Humano” (POPH) para o desenvolvimento e valorização dos recursos humanos.

O

Sistema

objectivos:

Nacional

de

qualificações

tem

como

Generalizar o ensino secundário como patamar mínimo de qualificação;

Apostar na dupla certificação e na diversificação de oportunidades de qualificação para jovens e adultos;

Flexibilizar as ofertas de formação para adultos e valorizar, reconhecer e certificar competências adquiridas;

Estruturar uma oferta relevante de formação inicial e continua, ajustada às necessidades das empresas e do mercado de trabalho, tendo por base as necessidades actuais e emergentes das empresas e dos sectores;

Promover a coerência, a transparência e a comparabilidade das qualificações, a nível nacional e internacional;

Modalidades no Sistema Nacional de Qualificações

e internacional; Modalidades no Sistema Nacional de Qualificações  Cursos Profissionais  Cursos de Aprendizagem

Cursos Profissionais

Cursos de Aprendizagem

Cursos de Educação e Formação de Jovens

Cursos de Ensino Artístico Especializado

Cursos de Educação e Formação de Adultos

Formações Modulares certificadas

Sendo posteriormente efectuado o reconhecimento, validação e certificação de competências.

Dupla Certificação

Formação de

Jovens

9º Ano e Nível 2 de formação profissional

Cursos de Educação e Formação (CEF)

profissional Cursos de Educação e Formação (CEF) Cursos de Educação e Formação (CEF) 12º Ano e
Cursos de Educação e Formação (CEF) 12º Ano e Nível 3 de formação profissional Cursos
Cursos de Educação e
Formação (CEF)
12º Ano e Nível 3 de
formação profissional
Cursos de
Aprendizagem
Cursos Profissionais
12º Ano e Nível 4 de
formação profissional
Cursos do Ensino
Artístico Especializado
Cursos de
Especialização
tecnológica (CET)

Educação e

Formação de

Adultos

Cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA)

Formações Modulares Certificadas

Processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC)

O Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ)

O catálogo Nacional de Qualificações (CNQ) prevê a produção de competências críticas para a competitividade e modernização de economia e das organizações, bem como o acesso à qualificação (escolar e profissional) sobretudo para jovens e adultos pouco qualificados;

Os referenciais do Catálogo aplicam -se também ao reconhecimento e certificação de competências adquiridas por vias não formais e informai ao longo da vida. O Catálogo visa, igualmente, facilitar a transparência entre qualificações a nível nacional e internacional, promovendo, deste modo, a mobilidade, a transferência, a capitalização e o reconhecimento dos resultados das aprendizagens, permitindo, ainda, que os utilizadores tenham acesso facilitado à informação sobre as qualificações e modalidades de formação.

O Catálogo é um instrumento aberto, em permanente actualização, pelo que se torna essencial assegurar a participação activa e constante dos principais agentes económicos e sociais na sua elaboração e gestão, nomeadamente através dos conselhos sectoriais para a Qualificação e do Conselho Nacional da Formação Profissional.

Toda esta oferta é modelizada dando a possibilidade de aceder a unidades de formação de curta duração (UFCD) (25h e 50h), certificáveis de forma autónoma e capitalizáveis para a obtenção de uma ou mais qualificações, fazendo com que o reconhecimento e a

validação de competências adquiridas em diferentes contextos de vida e trabalho para efeitos de certificação.

São

objectivos

do

nomeadamente:

Catálogo

Nacional

de

Qualificações,

Promover a elevação das competências necessárias ao desenvolvimento dos indivíduos, à promoção da coesão social e ao exercício dos direitos de cidadania;

Contribuir para o desenvolvimento de um quadro de qualificações legível e flexível que favoreça a comparabilidade das qualificações a nível nacional e internacional;

Promover a flexibilidade na obtenção da qualificação e na construção do percurso individual de aprendizagem ao longo da vida;

Promover a certificação das competências independentemente das vias de acesso à qualificação;

Contribuir para a promoção da qualidade do Sistema Nacional de Qualificações;

O Catálogo Nacional de Qualificações identifica, para cada qualificação, o respectivo perfil profissional, o referencial de formação e o referencial para reconhecimento, validação e certificação de competências.

Os perfis profissionais integram o conjunto das actividades associadas às qualificações, bem como os conhecimentos, aptidões e atitudes necessários para exercer essas actividades. Os referenciais de formação são constituídos por uma componente de formação de base e por uma componente de formação tecnológica, sendo nomeadamente

esta última organizada por unidades de formação de curta duração, capitalizáveis e certificáveis autonomamente.

No que diz respeito à formação de adultos, a componente de formação de base é também organizada por unidades de formação de curta duração capitalizáveis e certificáveis autonomamente. As unidades de formação de curta duração são, sempre que possível, comuns a vários referenciais de formação, possibilitando a transferência para outras qualificações.

Hoje em dia existe uma maior aferição das necessidades de competências e de qualificações face aos referenciais actuais do CNQ, bem como uma cobertura de áreas de educação e formação em falta, existindo cada vez mais uma resposta formativa para profissões regulamentadas.

Será previsto o CNQ integrar progressivamente referenciais para todas as modalidades de formação de dupla certificação e será também constituído por Qualificações Baseadas em Competências, garantindo a articulação com o Quadro Europeu das Qualificações e com o Sistema Europeu de Créditos para a Educação e Formação profissional (ECVET) -centralidade dos resultados de aprendizagem.

A Caderneta Individual de Competências

A caderneta individual de Competências possui o registo de todas as competências e formações adquiridas pelo indivíduo ao longo da vida e que estejam identificadas no Catálogo Nacional de Qualificações, bem como outras acções de formação não referidas no Catálogo Nacional de Qualificações.

Vantagens

Permite aos indivíduos, apresentar e comunicar de forma mais eficaz as formações e competências que foram adquirindo ao longo da vida;

Permite aos empregadores apreender de modo mais fácil a adequação das competências dos candidatos aos postos de trabalho;

Quadro Nacional de Qualificações

O quadro nacional de Qualificações é um instrumento concebido para a classificação de qualificações segundo um conjunto de critérios para a obtenção de níveis específicos de aprendizagem tendo como objectivos integrar os subsistemas nacionais de qualificação, melhorar o acesso, a progressão e a qualidade das qualificações, bem como promover a transparência, a mobilidade, comparabilidade e a transferibilidade de qualificações.

O

QNQ

assume

os

princípios

do

Quadro

Europeu

de

Qualificações (QEQ) obtendo desta forma:

Oito níveis de qualificação

Três descritores de resultados de aprendizagem (conhecimentos, aptidões e atitudes)

Qualificações estruturadas por unidades

 

O

Quadro

Europeu

para

as

Qualificações

pretende

constituir um dispositivo de tradução entre sistemas de qualificações distintos e os respectivos níveis.

A Proposta de Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho relativa à instituição do QEQ para a aprendizagem ao longo da vida propõe aos Estados-Membros que:

“Correlacionem os seus SNQ com o QEQ até 2010, através de uma remissão transparente dos seus níveis de qualificações para

os níveis do QEQ e da instituição de um Quadro Nacional de

Qualificações (…)

Assegurem que até 2012 quaisquer novas qualificações

estabeleçam uma correlação explícita com o nível adequado do

QEQ

(…) A rede de entidades formadoras Estruturas do SNQ Os Conselhos Os Centros Sectoriais Novas
(…)
A rede de
entidades
formadoras
Estruturas
do SNQ
Os
Conselhos
Os Centros
Sectoriais
Novas
para as
Oportunida
Qualificaçõ
des
es

Rede de entidades formadoras

As redes que constituem as entidades formadoras são

nomeadamente:

Os

estabelecimentos

de

ensino

básico

e

secundário;

 

Os

centros

de

formação

profissional

e

de

reabilitação

profissional

de

gestão

directa

e

participada, no âmbito dos ministérios responsáveis pelas áreas da formação profissional e da educação;

As entidades formadoras integradas noutros ministérios ou noutras pessoas colectivas de direito público;

Os estabelecimentos de ensino particular e cooperativo com paralelismo pedagógico ou reconhecimento de interesse público;

Os centros novas oportunidades;

Os Centros Novas Oportunidades com competências certificadoras procedem à validação final de percursos de formação modular dos adultos, para efeitos de certificação de um nível de escolaridade e de qualificação.

Constituição da Equipa (Novas Oportunidades)

A constituição das equipas que compõem os centros de novas oportunidades tem como base hierárquica:

Director/a

Coordenador/a

Técnicos/as

de

diagnóstico

encaminhamento

e

Profissionais de reconhecimento e validação de competências

Formadores/as nas diferentes áreas

Técnicos, administrativos

Etapas e referenciais de intervenção

Acolhimento

Diagnóstico;

Encaminhamento

Reconhecimento de competências

Validação de competências

Certificação de competências

Os processos de reconhecimento, validação e certificação de competências desenvolvem-se a partir da utilização dos referenciais integrados no Catálogo Nacional de Qualificações.

Possui como objectivo proporcionar a homens e mulheres meios e instrumentos de reforço e de

Possui como objectivo proporcionar a homens e mulheres meios e instrumentos de reforço e de facilitação da sua qualificação escolar e profissional, que permitindo-lhes responder, de forma construtiva, a um mundo em constante mudança.

Perfil do Formador (atividades, competências e capacidades)

O formador por sua vez deverá possuir Competências Pessoais e Sociais adequadas à sua função, tais como:

Gestão das Relações Interpessoais (cooperação, trabalho em equipa, motivação, coordenação de trabalho);

Características Individuais (autonomia, assertividade, flexibilidade, resolução de problemas, espírito de iniciativa e de inovação, capacidade criativa e empreendedora, comunicação);

Domínio de Plataformas e Redes de Interação Online;

Aprendizagem, Criatividade e Empreendedorismo

Princípios da Teoria da Aprendizagem

O termo aprendizagem deriva do latim "apprehendere", que significa

adquirir o conhecimento de uma arte, ofício ou através do estudo ou da

experiência.

Segundo Kurt Fischer Aprendizagem é a mudança durável, no

conhecimento ou no comportamento, resultante do treino,

experiência ou estudo, ou o processo que ocasiona tal mudança.

A aprendizagem é entendida como uma capacidade que colocamos em

acção quotidianamente no sentido de dar respostas adaptadas às solicitações e

desafios que se nos colocam devido às nossas interacções com o meio, sendo

também interpretado e entendido como um conjunto de processos psicológicos

de origem cognitiva, emocional, motivacional e comportamental que permitem

que os indivíduos adquiram ou aprendam algo de novo.

Alguns comportamentos como tossir, respirar, chorar e sorrir não

necessitam de uma aprendizagem específica, pois são comportamentos inatos,

ou seja, não aprendidos. Outros como falar, escrever, ler, dependem

fundamentalmente da interacção que se estabelece com o meio e vice-versa.

São comportamentos aprendidos.

Ao afirmarmos que a aprendizagem, na formação em contexto de trabalho, é um processo queremos dizer que é:

Intencional É necessária vontade do indivíduo para aprender. A motivação assume um papel fundamental na aprendizagem, pois ninguém aprende verdadeiramente se não estiver motivado e se não desejar aprender.

Pessoal/subjectivo O processo de aprendizagem depende das características daquele que aprende, da sua experiência pessoal, dos conhecimentos anteriores, das suas expectativas, crenças e valores entre outros.

Dinâmico A aprendizagem só se efectua se existir interacção entre os participantes. Mais do que um processo linear ou sequencial, importa que o formador crie as condições necessárias à aprendizagem e conheça os meios pedagógicos para aplicar eficientemente o seu potencial de comunicação.

Contínuo A aprendizagem ocorre ao longo de toda a vida e constantemente acrescenta-mos algo ao que já conhecemos.

Gradativo Considerando que a aprendizagem é a aquisição ou mudança de comportamentos ou de processos mentais é necessário que o organismo tenha atingido um grau de desenvolvimento adequado aos mesmos. Esta perspectiva é considerada desactualizada por vários autores hoje em dia.

Cumulativo Os saberes do indivíduo coligam entre si, no sentido de os novos conhecimentos serem adicionados aos já existentes.

Domínios do Saber

Domínio Cognitivo Domínios do Saber Domínio Domínio Sócio- Psico- afetivo motor
Domínio
Cognitivo
Domínios
do Saber
Domínio
Domínio
Sócio-
Psico-
afetivo
motor

1. Domínio cognitivo (Saber-Saber)

Corresponde às aprendizagens relacionadas com o pensamento lógico e com as operações intelectuais; são exemplos dessas aprendizagens a compreensão de uma teoria, de conceitos, aprendizagem de regras e de códigos.

2. Domínio psico-motor (Saber-Fazer)

Corresponde às aprendizagens relacionadas com movimentos do corpo, com a capacidade de manipular fisicamente objectos, ferramentas ou utensílios para realizar uma tarefa, resolver situações ou problemas que requerem destreza motora ou a coordenação de movimentos altamente especializados.

3. Domínio sócio-afectivo (Saber-Ser/Saber-Estar)

Corresponde às aprendizagens realizadas no domínio

social e afectivo, que correspondem aos sentimentos, atitudes,

comportamentos, capacidade de adaptação, capacidade de

estabelecer novas relações pessoais, capacidade de enfrentar

desafios.

Objectivos educacionais

De acordo com a taxonomia dos objectivos educacionais

que Bloom definiu, existem seis níveis de conhecimento, (no do

domínio cognitivo ou “saber-saber”) sendo eles:

Conhecimento

Processos que requerem que o aprendente reproduza com exactidão uma informação que lhe tenha sido dada, seja ela uma data, um procedimento, uma fórmula ou uma teoria. O aprendente não compreende e por isso, também não é capaz de apresentar exemplos ou de explicar por palavras próprias.

Exemplo: Definir cidadania.

Compreensão

Requer que o aprendente seja capaz de elaborar (modificar) um dado ou informação original. Os aprendentes deverão ser capazes de expor a matéria por palavras suas, reordenar e extrapolar ideias ou prever consequências resultantes da informação original.

Exemplo: Dar um exemplo de cidadania.

Aplicação

O aprendente aplica os seus conhecimentos a situações reais. Se antes era suficiente compreender as ideias, agora tem

de demonstrar que consegue aplicar esses conhecimentos em situações novas e inesperadas.

Exemplo: O que aconteceria caso vivesse-mos num regime absoluto?

Análise

O aprendente classifica ou divide a informação nas suas

várias componentes e estabelece relações entre elas.

Exemplo: Distinguir regime absoluto e regime autoritário, enumerar semelhanças e diferenças entre eles.

Síntese

O aprendente é capaz de sintetizar informação, o que

significa que contribui com algo de novo, reúne ideias para

construir novas teorias e ideias, com traços individuais distintivos.

Exemplo:

Descrever

as

principais

teorias

da

aprendizagem e explicar como podem ser aplicadas.

Avaliação

Representa os processos cognitivos mais complexos. O aprendente desenvolve a capacidade de criar padrões de julgamento, de ponderar, examinar minuciosamente, analisar com rigor.

Exemplo: Faz uma análise rigorosa do impacto da no dia- a-dia da organização.

Estes níveis cognitivos são cumulativos, o que quer dizer

que cada categoria cognitiva depende da anterior e, por sua vez, dá suporte à seguinte. Além disso, os níveis cognitivos estão organizados de forma gradativa em termos de complexidade dos processos mentais, partindo do mais simples para o mais complexo.

O estudo da aprendizagem está intimamente relacionado

com o desenvolvimento da Psicologia enquanto ciência. Ancoradas nas diferentes correntes da Psicologia, desenvolveram-se diversas teorias sobre a aprendizagem, que, com diferentes enfoques, procuram explicar como os indivíduos aprendem, como se expressa o desenvolvimento mental de uma

pessoa e como se estruturam os modelos de conhecimento.

Teorias da Aprendizagem

John Watson (1878-1958)

Considerado como um dos criadores da psicologia científica. Com um artigo publicado numa revista em 1913, intitulado A Psicologia numa Perspectiva Behaviorista, Watson defendeu que a Psicologia, enquanto ciência, se devia circunscrever aos comportamentos observáveis e rigorosamente mensuráveis, a fim de evitar o fracasso de outras escolas de Psicologia. O lugar de destaque começou por ser dado à experiência com animais e à observação sistemática de comportamentos e condutas.

Só se pode estudar directamente o comportamento observável (em inglês, behaviour), isto é, a resposta (R) de um indivíduo a um dado estímulo (E) do ambiente.

Os behavioristas consideram que o domínio real da Psicologia consiste apenas nos movimentos observáveis. Não se podem formular leis, não se podem praticar medições senão a propósito de coisas observáveis, directa ou indirectamente. Observa-se o comportamento, aquilo que os organismos fazem ou dizem.

Por estímulo (E) entende-se todo o objecto do meio geral e toda a modificação dos tecidos devida à condição fisiológica do animal, tal como a modificação que surge se for privado de actividade sexual ou de comida, ou de construir o seu abrigo ou ninho.

Por resposta (R) entende-se tudo o que o animal faz, como aproximar-se ou afastar-se de uma luz, estremecer com um barulho, ou então actividades mais organizadas, tais como a construção de um arranha-céus, a procriação dos filhos ou ainda a redacção de livros.

O behaviorismo não é apenas uma psicologia da «reacção», mas uma ciência do comportamento, que recorre aos métodos das ciências objectivas, como os da medição e observação exterior sistemática. O comportamento supõe adaptações ou ajustamentos constantes. Estas adaptações têm uma série de aspectos que dizem respeito tanto ao meio interno (fisiológico) como ao meio externo (social).

Críticas

Os behavioristas não pretenderam ser apenas meros observadores imparciais dos comportamentos, das actividades dos seres que estudavam. Agrupando os factos e experimentando, quiseram controlar a conduta, considerando que as reacções dos seres humanos podem ser previstas e manipuladas como outras reacções naturais. Esta escola, a behaviorista, negligenciou aspectos relacionados com a hereditariedade. A preocupação dos behavioristas em reduzir a investigação ao que é observável e mensurável levou a uma abordagem cada vez mais molecular, onde os problemas estudados se tornavam cada vez menos significativos. Existem alguns processos, como os cognitivos, que não são directamente observáveis e nem por isso tal implica que eles não possam ser estudados.

Abordagem da reflexologia russa - Ivan Pavlov (1849-1936)

No Instituto Veterinário de São Petersburgo, ao estudar as secreções gástricas nos cães, este médico russo descobriu que, para além dos reflexos inatos de salivação na presença de um alimento, podiam-se criar nos animais reflexos aprendidos, depois de se associar o estímulo do cheiro da carne ao som de uma campainha ou ao friccionar do pêlo.

O trabalho de Pavlov constituiu a primeira investigação do condicionamento clássico, um procedimento no qual um estímulo neutro (fricção do pêlo, som da campainha) é associado com outro que provoca uma resposta. Estava lançada a primeira pedra no estudo e observação dos comportamentos.

Ivan Pavlov já tinha ganho o Prémio Nobel pelos seus trabalhos sobre a digestão quando empreendeu o estudo sobre uma forma de aprendizagem, designada como «o condicionamento clássico», que lhe granjearia maior fama. O seu interesse inicial incidia no controlo nervoso dos vários reflexos digestivos num cão, nomeadamente a secreção da saliva. Através de uma intervenção cirúrgica, desviou um dos canais da glândula salivar, deslocando assim parte do fluxo salivar através de um tubo especial para fora do corpo do animal, de forma a que pudessem ser rigorosamente medidas e analisadas as reacções observadas.

Pavlov demonstrou que a salivação do cão era produzida por vários reflexos inatos, um dos quais prepara o alimento para a digestão, sendo desencadeado quando a comida é colocada na boca. Mas no decurso desta experiência surgiu um novo dado. O cão começava a salivar com estímulos que eram, de início, completamente neutros, que não lhe provocavam respostas específicas. Ou seja, quando o cão via a pessoa que habitualmente trazia a comida, quando ouvia os seus passos ou, ainda, quando via o prato onde habitualmente era colocada a comida, era desencadeada a resposta da salivação.

Pavlov decidiu estudar estes efeitos em si mesmos, pois reconheceu que constituíam um meio de alargar o conceito de reflexo das reacções inatas às reacções aprendidas. O procedimento era bastante simples. Pavlov, em vez de esperar pelos acontecimentos que podiam ocorrer acidentalmente com o animal, resolveu provocar a ocorrência que pretendia investigar. Assim, fez soar uma campainha sempre que o alimento era colocado perante o animal e observou pouco depois que o simples toque da campainha conduzia à salivação.

Assim era feita uma descoberta fundamental que se referia à distinção entre reflexos incondicionados (inatos) e reflexos condicionados (reacções e respostas adquiridas). Os estudos sobre o condicionamento clássico como forma primitiva e simples de aprendizagem não se restringem ao laboratório, isto é, são muito mais do que uma curiosidade laboratorial feita com cães que salivam, com campainhas e luzes.

Esta investigação teve um papel considerável na compreensão da nossa vida quotidiana. Por exemplo, temos tendência para sentir fome à hora das refeições (reflexo condicionado) e não entre elas; e isto acontece, de uma maneira geral, mesmo que não tenhamos comido durante o dia. Um outro exemplo refere-se à excitação sexual, frequentemente produzida por uma palavra ou um gesto do parceiro que conhecemos (reflexo condicionado) e cujo sentido erótico é privado, sendo de facto aprendido na intimidade.

Abordagem funcionalista - William James (1842-1910)

Recebeu o diploma de medicina na Universidade de Harvard em 1869 e inscreveu-se logo depois no seu departamento de Fisiologia. Não adoptou a abordagem «estruturalista» de Wundt, muito embora partilhasse do interesse deste investigador pelos fenómenos da consciência.

Para William James (que publicou em 1890 a obra Os Princípios da Psicologia, considerada como um texto de referência obrigatória e traduzida de imediato em várias línguas, valendo-lhe o epíteto de «O Sr. Psicologia Americana»), a consciência não podia ser «dissecada» e reduzida a pequenos «estilhaços» que depois eram coleccionados, associados e juntos de forma a ganharem significado.

A maneira adequada para estudar a consciência era a de analisar as suas características e estudar as suas funções. Este realce das funções da consciência (uma resposta à escola de Wundt, que dava ênfase à estrutura da consciência) deu origem a uma nova abordagem, a do funcionalismo.

Max Wertheimer (1880-1943) e Wolfgang Köhler (1887-1967) Teoria da Forma ou Gestalt

A Teoria da Forma, ou Gestalt, precursora do

cognitivismo e desenvolvida com base nos trabalhos de

Wertheimer e Köhler, veio criticar o modelo behaviorista,

segundo o qual o comportamento humano se poderia explicar

pela fórmula E-R.

Este esquema explicativo era mecânico, não

correspondendo à realidade complexa do comportamento

humano. Ao modelo mecânico proposto pelos behavioristas, os

gestaltistas opõem com um modelo dinâmico.

Para Wertheimer e Köhler, a actividade humana não é um

somatório de reacções a estímulos. Resulta de uma organização

determinada pelo mundo exterior, pela natureza das coisas, mas

integrada na totalidade psicológica do sujeito.

Para os gestaltistas, nós percepcionamos conjuntos

organizados em totalidades. A Teoria da Forma considera a

percepção como um todo. Assim, a aprendizagem não pode ser

dividida, analisada em associações de elementos. Estudar um

elemento isoladamente não tem qualquer significado porque, tal

como na percepção, os elementos fazem parte de um contexto,

de um todo. Um elemento torna-se diferente se enquadrado

num contexto diferente.

Aquele que aprende tem de encarar a situação como

totalidade, porque se foca em partes, não atinge a solução. O

modo como o problema é percepcionado determina o modo

como é solucionado, pelo que cabe ao formador o importante

papel de apresentar ao aluno a situação como um todo.

A Teoria da Forma, ou gestalt, sublinhou a importância da

percepção como um factor que intervém na aprendizagem. A

percepção é um fenómeno altamente seletivo, unitário,

relacionado com os objectivos da pessoa no momento da

percepção.

A percepção individual faz com que cada um organize e

interprete os dados sensoriais em função dos seus interesses,

emoções e experiências. Isto significa que a maneira como a

realidade é percebida por cada indivíduo que a apreende é

influênciada por essas estruturas prévias.

Köhler desenvolveu o conceito de insight, que assumiu

grande importância na Teoria da Forma. Insight designa a

aprendizagem que se faz de uma forma intuitiva, de uma forma

súbita, quando a resposta para um problema nos surge de forma

repentina e inesperada. Os elementos que permitem a solução

do problema já fazem parte da nossa estrutura cognitiva, o que

é novo é a forma como são associados. Para os gestaltistas a

aprendizagem resulta de uma série de soluções por insight.

Abordagem behavorista - B. F. Skinner (1904-1990)

Dando continuidade a esta escola norte-americana, e profundamente influenciado pela investigação de Pavlov e Watson, Skinner considerou-se como um «behaviorista» e procurou meios para medir objectivamente o comportamento.

O seu primeiro projecto foi o de estudar o comportamento

alimentar de ratos e, para tal, construiu no laboratório uma caixa onde o rato permanecia, recebia comida e onde era medido o seu tempo de resposta ao estímulo. Com os behavioristas norte- americanos, a Psicologia tinha finalmente ganho o seu carácter científico, dado o seu objecto de estudo (os comportamentos) e o método utilizado (o método experimental).

Burrhus Skinner tornou-se no teórico mais importante desta corrente. Skinner sublinhou o papel das respostas e das suas consequências, em vez do condicionamento clássico, que assentou na importância dos estímulos externos. A partir da Lei do Efeito desenvolvida por Thorndike, Skinner desenvolveu a técnica do Condicionamento Operante, segundo a qual o comportamento que produz efeitos agradáveis tende a tornar-se mais frequente, enquanto que o comportamento que produz efeitos adversos tende a tornar-se menos frequente. Em síntese, se uma resposta for compensada é fortalecida e tende a manter-se; o que significa que a aprendizagem depende de consequências. Para Skinner, as mudanças no comportamento são o

resultado de uma resposta individual a estímulos que ocorrem no meio e portanto reforçar tais estímulos significa fortalecer o comportamento. Para que a aprendizagem ocorra, é indispensável que haja uma associação entre Estímulo e Resposta.

O reforço, que assume uma importância basilar na teoria

de Skinner, é uma consequência de um comportamento que condiciona a repetição ou a extinção desse comportamento.

Skinner identificou 3 tipos de reforços:

Reforço positivo

É uma consequência (feedback) agradável de um determinado comportamento que do indivíduo, pelo que o reforço positivo funciona como um mecanismo para manter e fortalecer esse comportamento.

Exemplo: O elogio do formador ao bom desempenho do formando que executou correctamente uma tarefa, em virtude da atenção que prestou, terá como consequência o fortalecimento da atenção e do interesse do formando.

Reforço negativo

O reforço negativo é um estímulo que prevê

consequências não desejadas pelo indivíduo. Este tipo de reforço pretende enfraquecer um comportamento em proveito de outro, retirando um estímulo agradável. O estímulo negativo é devolvido após a obtenção da resposta pretendida.

Exemplo: O chefe de equipa reclama com o trabalhador até este cumprir uma certa regra ou tarefa de forma correcta. Após cumpri-la, o trabalhador escapa às reclamações (reforçando o comportamento desejado).

Punição/Castigo

A punição visa reduzir a probabilidade que um determinado comportamento volta a ocorrer. Refere-se, em termos conceptuais, a um estímulo que é dado após um determinado comportamento não desejado, com vista à extinção deste mesmo comportamento, através de consequências que são desagradáveis para o indivíduo.

Exemplo: Tomada de medidas coercivas para uma pessoa que ignorou as normas de higiene e segurança, gerando uma situação de perigo para ela e para os colegas de trabalho.

A punição difere do reforço negativo no sentido que, não

modifica o comportamento de quem a promove, nem a longo prazo de quem a recebe.

Por exemplo, a punição de ser preso não modifica o

comportamento do punido. Skinner defendeu o uso de reforços positivos (recompensas), como uma alternativa positiva às punições e aos esquemas repressivos, perante um comportamento correcto, e mais eficaz pedagogicamente. O Quadro que se segue sintetiza as principais diferenças entre o condicionamento

Condicionamento

Clássico

Condicionamento

Operante

Estímulos

Associação entre estímulos neutros e incondicionados.

O comportamento é acompanhado de consequências positivas.

Natureza do Comportamento

Reflexos

condicionados,

respostas

automáticas a

Comportamentos adquiridos, aprendidos.

 

estímulos

puramente

externos.

Tipo de resposta

Involuntária

Voluntária

Papel do sujeito

Passivo; o comportamento do sujeito é mecânico, involuntário.

Menos passivo, o sujeito opera para obter satisfação e evitar a dor, a resposta é voluntária. O indivíduo pode emitir respostas, em vez de só obter respostas devido a um estímulo externo.

Tipo de Aprendizagem

A aprendizagem faz- se por associação de estímulos.

A aprendizagem faz-se através do reforço (positivo ou negativo) e da técnica

 

de ignorar o

comportamento.

Se um formador seguir a concepção pedagógica da teoria

comportamentalista, deverá dividir a tarefa em pequenos passos

e em cada passo fazer uma exposição.

Seguidamente, deve proceder à avaliação. Se o formando

obtiver avaliação positiva, passar-se-á ao nível a seguir e nestas

circunstâncias o formador deve dar feedback positivo; caso

contrário, o formando deverá repetir os passos até que obtenha

um feedback positivo.

Durante o processo de aprendizagem o formador deve ter

sempre o cuidado de dar feedback ao formando sobre o seu

desempenho, para que este perceba se deve ou não manter o

comportamento.

Segundo esta teoria, o ensino é programado, é linear.

Esta é, aliás, a teoria que está presente no ensino, em que os

formadores usam a repetição de exercícios e de tarefas até que

estas sejam bem aprendidas e executadas.

Num processo orientado por esta concepção da aprendizagem, o formador detém todo o conhecimento. Ao formando não compete reflectir nem avaliar criticamente, mas, apenas, receber passivamente o conhecimento que lhe é transmitido pelo formador e responder aos estímulos que recebe.

Principais críticas

Centra-se numa concepção mecanicista e redutora de comportamento que se reflecte na fórmula simplista E-R. As teorias comportamentalistas concebem o indivíduo como um ser que responde a estímulos do meio exterior, não levando em consideração o que ocorre dentro de sua mente durante o processo. O indivíduo aprendente é relegado para segundo plano, já que é visto como um ser passivo e moldável, dependendo do indivíduo que ensina, pois é este que leva o aprendente a atingir um determinado objectivo previamente estabelecido. Não conseguem explicar as diferenças individuais que ocorrem durante o processo de aprendizagem, uma vez que partem do pressuposto de que todas as pessoas aprendem um mesmo comportamento da mesma forma. Não há uma visão de conjunto do processo de aprendizagem.

Importante lembrar:

As

teorias

comportamentalistas

entendem

por

aprendizagem a aquisição de um novo comportamento.

O

fundamento

das

teorias

comportamentalistas/behavioristas, no que

diz

respeito

concretamente à

aprendizagem,

reside

no

conceito

de

associação: a aprendizagem é resultado de conexões, de associações entre Estímulos (E) e respostas (R).

A aprendizagem consiste em respostas passivas a

estímulos ou a reforços, uma vez que aquilo que indica a acção é

o estímulo e/ou o que dirige a acção é o reforço;

A aprendizagem é sinónima de comportamento expresso.

A ênfase é colocada nos resultados finais. Exemplo: se o problema está certo, então é porque se aprendeu; Para estes teóricos, o reforço assume um papel basilar no processo de aprendizagem. Na sequência de uma resposta, e em função do seu resultado, deve ser fornecido um estímulo. Em consequência, em futuras situações idênticas, aumentará a

probabilidade de ser dada a mesma resposta ou, pelo contrário, esse estímulo levará ao seu desaparecimento.

A aprendizagem é entendida como a “modelagem” de um

indivíduo para determinados objectivos. O indivíduo que aprende não necessita de saber quais os objectivos e os fins da aprendizagem.

Na aprendizagem por condicionamento, coloca-se a tónica

da aprendizagem nos reforços, na estruturação e sequencialização da informação; a aprendizagem depende totalmente das condições externas. Assim, sob este ponto de vista, desde que as condições sejam as mesmas, todos os indivíduos devem obter o mesmo resultado na aprendizagem. Para estes teóricos não há nenhuma necessidade de diferenciar os indivíduos.

Aprendizagem por Modelagem

Constatando que alguns dos comportamentos não corroboravam as leis do condicionamento clássico e do condicionamento operante, Albert Bandura desenvolveu aquela

que ficou conhecida como a teoria da Aprendizagem por Modelagem ou Aprendizagem Social. Popularizada na década de 70, a aprendizagem por modelagem tinha como pressuposto que é no contexto das interacções sociais que se aprendem comportamentos que nos permitem viver em sociedade e que possibilitam o desenvolvimento de capacidades específicas dos seres humanos, como sejam falar, ler, escrever. Além disso, Bandura defende que muitos do comportamentos que aprendemos são adquiridos de uma forma bastante mais rápida do que seria possível se fossem adquiridos por sucessivas aproximações e reforços. Ao contrário da linha behaviorista de Skinner, Bandura acredita que o ser humano é capaz de aprender comportamentos sem qualquer tipo de reforço. Para ele, o indivíduo é capaz de aprender através da observação do comportamento dos outros e das suas consequências. Nesta óptica, um formando consegue aprender a embalar os produtos apenas através da observação e imitação de um comportamento, sem que o formador lhe transmita passo-a- passo como deve fazer. Para Bandura, muitos dos nossos comportamentos são aprendidos através da observação e imitação de um modelo modelação ou modelagem. O indivíduo intervém activamente, na medida em que não se limita a observar ou a reproduzir de forma exacta o modelo que observa, mas reprodu-lo mediante a interpretação pessoal que faz desse comportamento. Não obstante as pessoas serem produto do meio, têm também a capacidade de o escolher e do alterar. É por esta razão que muitos preferem a designação de modelagem (Modelling) à designação de Imitação.

Neste pressuposto, o ser humano é moldado pelo pensamento, as regras sociais e por aquilo que se aprende com os modelos transmitidos pelos outros. Seguindo o exemplo dado acima, o formando pode, em determinado momento, optar por construir primeiramente as caixas e somente depois colocar dentro os produtos, por considerar que dessa forma executa mais rapidamente o trabalho. Contudo, para os defensores desta corrente, o reforço continua a assumir grande importância uma vez que o indivíduo ao observar o modelo que foi reforçado, ou ao receber o reforço a seguir ao comportamento desejado, vai interiorizar um novo comportamento no seu quadro de respostas. Admitem que um comportamento por imitação pode ser reforçado se a pessoa imitada é admirada pelo aprendente. Podemos sintetizar a sua teoria em dois princípios básicos:

Princípio da Interacção Recíproca

Existe uma interacção recíproca entre factores internos, factores externos e o comportamento do sujeito, através da qual se influenciam mutuamente. Bandura agrupa estes três factores para que nenhum seja considerado um factor independente pois, para ele, não há uma inevitabilidade do ambiente influenciar o sujeito mas antes uma possibilidade. O organismo responde a estímulos do meio, mas também reflecte sobre eles, devido à sua capacidade de auto- reflexão, de aprender pela experiência dos outros e da sua capacidade de prever determinada situação.

Aprendizagem versus Comportamento

A aprendizagem difere do comportamento porque,

enquanto a primeira diz respeito à aquisição de conhecimento, o segundo refere-se à evidência ou à demonstração observável desse conhecimento. Podem existir factores (internos ou externos) que nos impelem a não agir da forma que sabemos.

A observação é nuclear nesta teoria e Bandura defende

que, na aprendizagem por observação, concorrem quatro

elementos fundamentais: a atenção, a retenção, a reprodução e

a motivação ou o interesse.

Atenção

Não prestamos atenção a tudo, seleccionamos os modelos

a que prestamos atenção, de acordo com o sexo e a idade. É

mais frequente a imitação de modelos do mesmo sexo e de idades mais próximas de cada indivíduo, de acordo com o estatuto dos modelos. Os modelos que apresentam estatuto social mais prestigiado são os mais frequentemente escolhidos para imitação. Por outro lado, a aprendizagem por observação será tanto mais eficaz quanto mais atento o observador estiver ao comportamento apresentado.

Retenção

A informação proveniente da observação será codificada,

traduzida e armazenada no nosso cérebro, de acordo com uma organização por padrões, em forma de imagens e de construções

verbais. Os observadores que transformam a actividade observada em códigos verbais, ou imagens, aprendem ou retêm a informação muito melhor do que aqueles que se limitam a observar.

Reprodução

A reprodução consiste na tradução das concepções

simbólicas do comportamento, armazenado na memória, em acções correspondentes.

Motivação/Interesses

A aprendizagem é diferente da execução de um

comportamento. Para que um determinado comportamento aprendido seja executado, o indivíduo deve estar motivado para

o fazer, o que pode ser alcançado através de incentivos.

Na linha de pensamento dos comportamentalistas que lhe

antecederam, Bandura defende que as consequências ditam, em grande medida, o nosso comportamento.

As acções que geram consequências positivas tendem a

manter-se, enquanto as que geram consequências negativas tenderão a desaparecer.

Importa lembrar:

Na aprendizagem social o indivíduo não precisa de

experimentar para aprender. O conceito de modelagem ou Aprendizagem Social pressupõe que se aprende por observação:

a alteração de comportamento de um indivíduo resulta da

observação dos comportamentos dos outros. A observação do comportamento de outros permite ao indivíduo que aprende, extrair regras e princípios gerais de comportamento. Neste processo de observação do modelo o indivíduo intervém de uma forma activa. A teoria da aprendizagem social, como corrente posterior

e inspirada no neobehaviorismo, teve em conta factores não

observáveis, como as motivações, intenções e expectativas. Para os teóricos da Aprendizagem Social, as pessoas não têm um papel passivo no processo de aprendizagem: influenciam e são influenciadas pelo meio, afectam e são afectadas pelas

situações. É neste processo de interacção contínua que o indivíduo se modifica e modifica o meio de acordo com as suas competências, expectativas, experiências, condutas anteriores.

Teorias Cognitivistas

A abordagem cognitivista da aprendizagem diverge da

visão comportamentalista pelo facto de sublinhar a complexidade

imanente a este processo e de se centrar-mos processos mentais que ocorrem para que a aprendizagem tenha lugar. Os teóricos desta corrente defendem que, para haver aprendizagem, terá de ocorrer uma mudança da estrutura cognitiva do sujeito, na forma como ele percebe, selecciona e organiza os objectos e os acontecimentos e nos significados que lhes atribui.

A capacidade de aprender novas ideias depende do

conhecimento prévio e das estruturas cognitivas já existentes no indivíduo. As novas informações que o indivíduo recebe é relacionado umas com as outras e provocam alterações cognitivas na estrutura já existente.

A aprendizagem é concebida como um processo de

aquisição de esquemas de resposta e de adaptações sucessivas

ao meio.

A

motivação é um elemento de grande importância no

processo de aprendizagem. O que leva um indivíduo a aprender são sobretudo as suas necessidades internas, a sua curiosidade e as suas expectativas. A motivação é um fenómeno intrínseco, interno ao sujeito, e voluntário, sendo possível estimular o desejo de aprender através do apelo à curiosidade, à autonomia. Atendendo à complexidade dos processos cognitivos,

foram vários os teóricos que desenvolveram contributos, não havendo, por essa razão, uma teoria acabada mas concepções

diferentes dentro das teorias cognitivistas. Eis alguns dos teóricos e respectivas concepções.

David Ausubel (1918- ) Aprendizagem Significativa

Para Ausubel, a aprendizagem tem de ser significativa, este é um ponto central na sua teoria. O que vai ser aprendido tem de fazer sentido para o indivíduo que aprende e isto só acontece quando a nova informação se ancora nos conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva do indivíduo. Os indivíduos não descobrem os conceitos e princípios teóricos: eles reorganizam as estruturas cognitivas entre as

novas informações e os conceitos já existentes com que se vão relacionar. Para que ocorra a aprendizagem, conceitos relevantes

e inclusivos devem estar claros e disponíveis na estrutura

cognitiva do indivíduo, funcionando como ponto de ancoragem. Quando o material a ser aprendido não é associado a algo

já conhecido, ocorre o que Ausubel chamou de aprendizagem

mecânica. Ou seja, isto ocorre quando as novas informações são

aprendidas sem interagirem com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Estas aprendizagens ocorrem quando se memorizam fórmulas, leis, etc. Quando um indivíduo adquire informações numa área completamente nova, ocorre a aprendizagem mecânica até que alguns elementos de conhecimento, novas informações na mesma área, existam na estrutura cognitiva e possam servir de âncora. A aprendizagem mecânica e a aprendizagem significativa encontram-se em extremos opostos de um processo contínuo. Ao incorporarem novos conteúdos, as estruturas cognitivas evoluem. Além da aprendizagem significativa e da aprendizagem mecânica (automática), ambas relacionadas com a forma como a

informação é interiorizada, Ausubel distingue ainda a aprendizagem receptiva e a aprendizagem por descoberta, relacionadas com a forma como se obtém a informação. Na sua concepção, a informação que se obtém pode ser apresentada no seu estado “pronto”, sem que o aprendente tenha que acrescentar nada, não sendo necessário descobrir nada para que possa aplicar a informação e compreende-la. A esta aprendizagem Ausubel designou por aprendizagem receptiva, o aprendente limita-se a receber informação já preparada e exposta pelo professor ou formador. Em oposição, existe a aprendizagem activa, que resulta da busca, pelo formando, de conteúdos e informação que não são dados na sua forma final, o que exige que o formando descubra alguma regra ou princípio antes de a poder utilizar. Neste caso estamos perante a aprendizagem por descoberta. Constatando que, no ensino, é frequente a exposição de matérias sem que estas estejam relacionadas e articuladas com os saberes já adquiridos pelos alunos, impedindo que estes realizem aprendizagens significativas, Ausubel introduz o conceito de organizador prévio, como um elemento facilitador do processo ensino/aprendizagem. Os organizadores prévios são introduções apresentadas antes dos conteúdos a ensinar. A sua principal função é servir de ponte entre o que o indivíduo já sabe e o que ele deve saber, a fim de que o material possa ser aprendido de forma significativa. Facilitam a aprendizagem na medida em que funcionam como "pontes cognitivas". Assim, o formador que adopte estratégias enquadradas nas teorias cognitivistas deverá ter em atenção os seguintes aspectos:

Fazer introduções no início de cada nova etapa;

Procurar a ancoragem do novo conhecimento: recorrer a problemas concretos, usar uma linguagem adequada e compreensível para o formando, sinónimos, citar exemplos, explicar de maneiras diferentes (por exemplo, usar termos como "isto é", "ou seja") e usar uma argumentação lógica; Recorrer à diferenciação progressiva, isto é, apresentar primeiro as ideias mais gerais e, progressivamente, deverá diferenciá-las com detalhe e especificidade; Utilizar a reconciliação integradora, isto é, no final de cada etapa o formador deverá apresentar as relações entre essa etapa/tarefa e o processo global da aprendizagem.

Robert Gagné (1916-2002) Inteligências Múltiplas

Robert Gagné desenvolveu uma teoria do ensino/da instrução, voltada para a descrição das condições que favorecem o desenvolvimento de uma capacidade específica específica, e não propriamente uma teoria da aprendizagem (a explicação de como as pessoas aprendem). Oriundo de uma linha neobehaviorista, Gagné adoptou uma visão mais cognitivista em relação à aprendizagem. Embora continuasse a enfatizar que a aprendizagem deve ser visível, sublinhou que a aprendizagem é um processo no qual desempenham papéis relevantes tanto os processos internos que ocorrem no sistema nervoso central do ser humano, quanto os eventos externos do meio ambiente. Gagné enfatiza que não se pode reduzir o processo de aprendizagem do ser humano aos esquemas de insight ou de estímulo-resposta e respectivas variações. Na sua concepção de aprendizagem, este é um processo que permite modificar comportamentos de maneira bastante rápida e de modo mais ou menos permanente, de forma que a

mesma modificação não tenha que se repetir em cada nova situação. A prova de que a aprendizagem ocorreu consiste na verificação de uma mudança comportamental relativamente persistente. A aprendizagem envolve a interacção com o ambiente externo ou representação interna dessa interacção do sujeito (realizada no cérebro), e que não pode ser atribuída, simplesmente, ao processo de crescimento, à maturação, que requer somente crescimento de estruturas internas. Na sua teoria existem três componentes centrais:

A classificação dos resultados de aprendizagem;

A identificação das condições necessárias à consecução desses resultados;

Os nove eventos de instrução, que devem estar presentes em qualquer percurso de aprendizagem.

Gagné considera que a aquisição de algumas capacidades é absolutamente fundamental para a aprendizagem de outras capacidades de ordem superior. Cada processo de aprendizagem deve ter a sua hierarquia definida para que uma sequência de aprendizagem possa ser definida pelo formador e este deve ter o cuidado de só passar a uma actividade de ordem superior quando os requisitos anteriores estiverem cumpridos. Nesta concepção, em termos pedagógicos, para que a aprendizagem seja efectiva, o formador deverá analisar e decompor em sub-tarefas cada tarefa que o formando deverá saber executar no final, definindo a sequência de trabalho e de aprendizagem de cada etapa.

Gagné sublinha ainda que a diferentes tipos de resultados de aprendizagem devem corresponder diferentes condições internas e externas. Ou seja aquando da definição do plano de aprendizagem, o formador deve ter em atenção se estão presentes, em cada etapa as condições externas ao formando necessárias (métodos, técnicas, abordagens e estratégias pedagógicas, meios e recursos de ensino) e as condições internas do formando (características do formando: motivação, interesse etc.). Para o desenvolvimento de estratégias instrucionais, Gagné propôs que, em qualquer processo de aprendizagem, esteja presente uma sequência de nove eventos de instrução,

divididos em três categorias, que servem de guia para o trabalho

a ser realizado.

No ensino baseado no cognitivismo, o formador fornece informação, factos e pistas que ajudem o formando a compreender, organizar e reter os conhecimentos e adequa ao nível de desenvolvimento do aluno, ajudando-o a relacionar novos conhecimentos com os que o formando já possui. Ensinar não significava transmitir conhecimentos, mas orientar o formando no desenvolvimento das suas capacidades naturais, pelo que se devem adoptar metodologias activas de

aprendizagem os formandos aprendem fazendo. Na óptica das teorias cognitivistas, devem ser apresentadas situações problema para que os formandos possam resolver por si mesmos. A aprendizagem é um processo activo, de associação e de construção. Os indivíduos (re)constroem novas ideias, ou conceitos, baseados nos seus conhecimentos passados e actuais,

e não são um produto directo do ambiente, das pessoas ou de factores externos àquele que aprende.

Para a abordagem cognitivista da aprendizagem, é importante ter em atenção a análise das necessidades de aprendizagem dos formandos. Assim, após identificadas as necessidades, o formador deve definir com rigor as tarefas e sub-tarefas de aprendizagem que os formandos devem executar para construir novos conhecimentos, dando indicações concretas sobre as tarefas propostas, informando a relação de cada uma com o todo. Apesar do formando ter um papel mais activo do que na perspectiva comportamentalista, o controlo do processo de aprendizagem pertence ainda ao formador.

Principais críticas:

As explicações sobre como se processa o conhecimento

intuitivo não são satisfatórias; Os mecanismos de memorização e conservação da

informação estão longe de serem satisfatoriamente explicados. Importa lembrar:

O cognitivismo entende a aprendizagem como um

processo interno, que envolve o pensamento, e que, portanto, não pode ser observado directamente: as mudanças externas e observáveis são fruto de mudanças internas relacionadas com

mentalizações, sentimentos, emoções e significações da pessoa. Aprender significa adquirir novas estruturas cognitivas e reconstruir as estruturas já existentes. Nesta perspectiva, são valorizadas as diferenças inter- individuais porque os cognitivistas não separam a aprendizagem do significado que o aprendiz lhe atribui, da interpretação pessoal que faz da realidade.

As teorias cognitivistas permitiram ultrapassar a visão

redutora da aprendizagem, na medida em que esta era vista

apenas como um comportamento expresso. Aprender é, sobretudo, atribuir um significado e daqui decorre que os significados que atribuímos dependem das nossas experiências anteriores.

Teorias Construtivistas

O formador pode adoptar uma metodologia em que o formando se centre na necessidade de encontrar uma solução para um problema concreto e devidamente enquadrado pelo formador. Nesta pesquisa, o formando é autónomo e é co- responsável pelo seu processo de aprendizagem. Na busca de uma solução para o problema conta com as orientações do formador. O formador pode ainda optar por apresentar um modo de executar uma tarefa, no caso de esta ser feita por um especialista; seguidamente dá o apoio, dicas, comentários e elabora parte da tarefa e, gradualmente, retira o apoio para que o formando ganhe mais autonomia. No final, o formando deverá explicar as tarefas que elaborou, o que exige que pense como executou a tarefa e porquê, e, assim, passa a desempenhar novas tarefas. Em cenários destes estamos perante métodos pedagógicos fundamentados ou enquadrados nas teorias construtivistas. Para os construtivistas, o conhecimento é produto da interacção do homem com o meio físico e social, assim como a inteligência. Construtivismo significa que o conhecimento não é dado, é construído através de interacções sociais. Os mais experientes ajudam os menos experientes na resolução conjunta de problemas perante um grupo de formandos. No caso da adopção da aprendizagem cooperativa cada contributo é importante para alcançar os objectivos desejados e possibilita a

cada elemento do grupo o confronto com diferentes pontos de vista. Qualquer indivíduo pode ser mais sabedor do que os outros em determinadas tarefas ou temas.

A perspectiva construtivista do ensino e da aprendizagem

é oposta à perspectiva do ensino transmissivo na escola. Este

modelo consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o

que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir

a partir da realidade vivida pelos formandos. Para esta corrente