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Animador Sociocultural: Revista Iberoamericana Mtodos activos y PNL aplicados

vol.2, n.2, mai.2008/set.2008 Nez

MTODOS ACTIVOS Y PNL APLICADOS EN LA ENSEANZA FORMAL


Lda. Psicologa ngeles Luca Nez Arteaga Universidad Pontificia de Salamanca Espaa

Resumen Con el fin de mejorar la eficacia en el rendimiento escolar, a continuacin se expone una doble propuesta: la aplicacin de mtodos activos (propios del mbito de la animacin sociocultural), y el entrenamiento en habilidades de comunicacin segn el modelo de PNL, en la enseanza formal. Para demostrar la viabilidad de dicha propuesta, se ha llevado a cabo un experimento piloto en un centro escolar del Pas Vasco y, a pesar de haberse trabajado con una muestra pequea, y de haberse extrado pocos datos, estos muestran tendencias interesantes, que apoyan el uso de metodologa activa as como la conveniencia del entrenamiento en habilidades de comunicacin, convirtindose ambas, en buenas herramientas pedaggicas. Sin embargo para validar las hiptesis de este trabajo, es preciso replicar este experimento con todos los medios requeridos a disposicin. Palabras clave: rendimiento escolar, mtodos activos, PNL.

Active methods of teaching and NPLs in formal schooling This article presents two proposals for improving school efficiency: the application of active methods of teaching (based upon socio-cultural animation field) to formal schooling and methods for trainning students in comunication skills based upon NPLs model. A pilot experiment has been developed at a Basque Countries school in order to show the effects of these resources in practice. Although the sample group has been small and there is insufficient data, some promising possibilities have emerged - ones that could contribute to students overall education. It is vital to apply appropriate resources to this experiment in order to test the hypothesis of this promising project. Key wors: active methods, school efficiency, NPL.

Introduccin La aportacin fundamental de esta investigacin es la utilizacin de mtodos activos de aprendizaje en la enseanza formal reglada, con la finalidad de mejorar la eficacia en el rendimiento escolar.

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La razn para utilizar esta metodologa se justifica por numerosas experiencias previas en las que se ha aplicado este recurso con xito, como por ejemplo: en otros mbitos educativos (sobretodo en animacin sociocultural), e incluso algunas experiencias aisladas llevadas a cabo en el seno de un sistema educativo. La diferencia entre stas ltimas y la que en este artculo se describe, es que en sta ltima, se toma como gua, un programa de contenidos previamente diseado por el ministerio de educacin. Pero qu es Metodologa activa? la concepcin que de este trmino aporta Mara Salas en Mtodos activos para la instruccin popular del adulto, dice as:
los mtodos activos se componen de dos elementos: actividad, y el principal que es la actitud, entendida sta como una actitud activa por la cual el alumno descubre por s mismo, busca una respuesta, realiza una investigacin, comprueba unos datos, revive hechos histricos, experimenta emociones estticas, etc. As en los mtodos activos, el alumno se convierte en sujeto agente de su propia educacin mientras en la educacin tradicional era un sujeto paciente. En sta la inteligencia del alumno era alimentada por el profesor; en aquellos el alumno aprende por descubrimiento personal, con lo cual las adquisiciones intelectuales se incorporan a su propia personalidad porque las descubre experiencialmente.

Una definicin ms actual, es la que Vctor Ventosa describe en su libro Mtodos activos y tcnicas de participacin. En ella toma aspectos de la Animacin socio-cultural considerando a esta como estrategia generadora de procesos autoorganizativos a nivel individual y grupal, as como apoyo para describir el papel del profesor como animador. De sta forma la animacin socio-cultural se complementa con los mtodos activos. Las caractersticas que definen esta metodologa son: la actividad (necesaria pero no suficiente) que ha de desarrollar el alumno para poder alcanzar el aprendizaje pretendido, en segundo lugar la participacin del alumno como medio o instrumento necesario para poder implementar una metodologa activa. Por

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ltimo, la direccionalidad del proceso de enseanza-aprendizaje, que deja de ser exclusiva responsabilidad del educador, para pasar a ser compartida con los alumnos de tal manera que puedan seguir su propio camino. Como consecuencia de estas consideraciones, el anterior alcance de los mtodos activos (educacin por la accin), trasciende al fusionarse con las aportaciones de la animacin socio-cultural para ser educacin para la accin. En definitiva, podra decirse que la metodologa activa es un grupo de actividades o dinmicas, caracterizadas por: tener un fin pedaggico, implicar directamente al alumno en ellas, y por ltimo, las claves o conclusiones tericas que se pretendan ensear no se darn directamente, sino que el ejercicio potenciar y facilitar que el alumno por s mismo las aprenda por tratarse de un aprendizaje vivenciado. Estas dinmicas se llevarn a cabo en grupo, respetando su momento evolutivo de grupo; en su configuracin, el grupo pasa por diferentes etapas, y segn el grado de madurez, en cada etapa el grupo absorber cierto grado o tipo de trabajo. El educador ser quien ponga en marcha la metodologa pero asumiendo un papel descentralizado: No es directivo, sino facilitador (genera actividades, acompaa, y facilita las fuentes de informacin) debiendo adems acallar, su rol conforme el grupo va avanzando en su proceso de crecimiento. Esta forma de ensear, por revolucionaria que pueda parecer, tiene ms de un siglo de antigedad. A finales del siglo XIX, J. Dewey fue el primero que comenz a hacer uso de esta terminologa pedaggica. l entenda la escuela como espacio de produccin y reflexin de experiencias relevantes de la vida social, que es lo que permite el desarrollo de la ciudadana plena. Su pretensin fue la praxis de la democracia, que no poda ser entendida como un mero rgimen de gobierno, sino como

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una forma de vida y un proceso permanente de liberacin de la inteligencia. Esta prctica, haba de ser comenzada desde la escuela. Para ello, es importante generar pensamiento, no de una forma pasiva en la que el alumno recibe las doctrinas y teoras ya elaboradas y descontextualizadas sin ser sacadas del universo abstracto de las ideas; el pensamiento se crea a partir de la experiencia. Es por medio de la experiencia cuando el individuo se puede apropiar del propsito que motiva su actividad. As la persona aprende participando de la experiencia de diversos grupos. Sin embargo la sociedad, se ha hecho compleja conforme ha ido evolucionando y para ser entendida, debe ser transmitida en la escuela, pero no de una forma simplificada (eliminando aspectos indeseables), sino creando ambiente (por ejemplo aceptando la diversidad, las distintas elaboraciones de la realidad, etc). Asimismo, las grandes figuras de la pedagoga, que han sido capaces de dejar de desconfiar en el nio, teniendo fe en la existencia de una tendencia a la auto-realizacin, tambin han hecho uso en mayor o menor grado de los mtodos activos. Este es el caso de Mara Montesori, quien trabaj con preescolares y con nios discapacitados, bas su metodologa en la creencia piagietiana de que la educacin debe inspirarse en la naturaleza y en las leyes del desarrollo infantil. Su concepcin del educador es muy similar a la que contempla la metodologa activa: Debe ensear poco, observar mucho y orientar las actividades psquicas de los nios as como su crecimiento psicolgico. Tambin estimulaba en sus alumnos la auto-actividad, el valor del juego, la creacin de hbitos a partir de los instintos e impulsos naturales. Giner de los Ros, tambin tena una concepcin muy rica del nio, y, al igual que M. Montesori, integrada. De esta forma propugna una formacin integral cuyo fin es inducir una regeneracin moral mediante el desarrollo de todos los aspectos de la

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personalidad infantil: fsicos, estticos (dedicndoles a stos especial atencin) cognitivos, sociales y ticos. Aprender es vivir era la consigna que abanderaba su escuela. As fue el primero en utilizar las excursiones como forma de culturalizacin. Otro autor que otorgaba especial importancia a la investigacin del entorno, como medio de aprendizaje, fue Celestin Freinet. En su ejercicio como educador, propona actividades que estimularan el tanteo experimental, ya que consideraba que el alumno aprende porque es capaz de obrar directamente en el medio prximo, tambin la libre expresin infantil y la cooperacin entendida esta como una organizacin del aula en estructuras que faciliten la creacin de una red de informaciones as como su vehiculizacin en el marco grupo-clase. Una aportacin similar ms actual, es la de L. Stenhouse, quien adopta de base algunas de estas ideas, solo que ampla el espectro de actuacin del aprendizaje tambin al docente. Ha de llevarse a cabo un currculo emancipador que estimule la argumentacin del pensamiento escolar y la experimentacin docente (que no toma la actitud de experto sino de aprendiz que se realimenta con los alumnos y con el resto de profesores que compongan el equipo profesional). Quizs quien llev la confianza plena en la bondad innata del nio, as como la metodologa activa hasta casi alcanzar la utopa pedaggica, fue A.S. Neill, en su escuela Sumerhill. Este autor, fue un ideario de la educacin en libertad, para crear un mundo ms libre y feliz. Tal era su conviccin, que los alumnos disponan de absoluta libertad, incluso para decidir la asistencia o no a las clases. El mecanismo que daba orden a este aparente caos es el de autogobierno, y las asambleas. Pero lo ms importante es que cada uno tena la oportunidad de desarrollar sus verdaderas motivaciones, de manera casi auto-didacta, quedando lo acadmico en un segundo

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plano, ya que la finalidad era crear hombres maduros y con capacidad de pensar por s mismos. Por ltimo, es interesante mencionar a algunos autores cuya inclinacin poltica determin en gran medida sus principios pedaggicos, pues encontraron tambin en los mtodos activos una buena forma de transmitir los ideales de fondo a travs de la vivencia. Por ejemplo Paulo Freire trata de fomentar el dilogo continuo mediante un proceso interactivo de reflexin-accin, pues su pedagoga no tiene como finalidad la adaptacin sino la transformacin. F. Ferrer i Guardia, plasma las ideas educativas bsicas del pensamiento librepensador y libertario de principio del siglo XX, que sustentan su inclinacin republicana. As, lleva a cabo en su Escuela Moderna una enseanza cientfica y racional no supeditada a los imperativos de la religin y del Estado. Es el primero en Espaa en realizar una coeducacin de clases y sexos. Estas experiencias han sido claves para el desarrollo de la pedagoga. Sin embargo, todava en la actualidad no se ha integrado plenamente la metodologa activa en el Sistema educativo. Solo se vislumbra una tmida introduccin de algn aspecto de la misma o actividades aisladas, algunas de las cuales se describen en algunos nmeros del Journal of Educational Psychology. Por ejemplo, se han hecho aplicaciones de juegos metalingsticos, utilizacin de analogas, inducir a los alumnos a que recodifiquen por s mismos lo que leen para la enseanza de lecto-escritura. Una experiencia interesante en este campo, fue la que desarroll S. Graham: Su propsito era demostrar que no es necesario ensear las reglas de ortografa, al modo usual; Esto se puede aprender mediante la experiencia: leyendo y escribiendo. Sin embargo las conclusiones extradas no fueron lo suficientemente consistentes como para afirmar esto

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con seguridad. An as otros trabajos

publicados defienden la importancia del

aprendizaje por descubrimiento. Considerando el concepto de metodologa activa de forma ms amplia, Juhani E. Tovinen y J. Sweller, demostraron que el procesamiento de la informacin as como el funcionamiento de la memoria de trabajo era significativamente mejor si se incita a la prctica, a la experiencia de los aprendizajes. Tambin en esa revista hay numerosas investigaciones que apoyan la importancia de la motivacin y del aprendizaje incidental en la enseanza. Adems se estn probando a nivel internacional algunos juegos educativos para que puedan ser aplicados en la escuela. Por ltimo, destacan algunos trminos incluidos en otros estudios parecidos que nos hablan de una incipiente utilizacin de los mtodos activos, como son: aprendizaje auto-regulado, educacin centrada en el alumno, dilogo enseanza recproca Y es que, si esta metodologa que ha demostrado ser eficaz en otros mbitos, como la animacin sociocultural o la educacin para adultos, no ha tenido ms desarrollo en el mbito escolar, es por los obstculos socio-culturales, polticos, etc, que lo han impedido. Esto es porque todava prima la creencia de que se puede confiar en la motivacin del adulto, que es madura, y por lo tanto lo suficientemente fuerte como para que estos mtodos hagan su efecto, pero no en la del nio, que al darle la oportunidad de dirigir su aprendizaje, puede sentirse sobrepasado por esta responsabilidad. Sin embargo, la ltima legislacin de educacin espaola (LOGSE), se basa en unos principios pedaggicos muy prximos a la filosofa de base de la metodologa activa; Esto se hace notar sobretodo en la distribucin del alumnado en las aulas (favoreciendo la diversidad), as como en el material didctico (mucho ms visual y manipulativo que antao). No obstante, en la actualidad, cuando se aborda la cuestin de evaluar el rendimiento acadmico, esta se lleva a cabo en forma de examen,

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siguiendo para su correccin unos criterios muy similares y concretos. Estos son: el grado en que el alumno ha sido capaz de reproducir los conocimientos (relacionado con la capacidad de memorizacin) y la comprensin de los mismos, normalmente observando la capacidad de explicacin y de relacin de los contenidos de la asignatura. Esta metodologa se sigue del estilo de enseanza tradicional, en el que por lo general el alumno adopta una actitud pasiva, desde la cual simplemente recibe los conocimientos, y es el profesor quien explica, y el que adopta la parte activa de la interaccin. Los problemas que plantea esto, es que no deja a penas lugar al alumno para ser dueo de su aprendizaje. Si se invirtieran los roles, o simplemente se equilibraran, el alumno tendra la oportunidad de construir su aprendizaje, elaborando l mismo los contenidos, generando relaciones entre contenidos, e incluso, tener un lugar para desarrollar su creatividad. Las facetas del aprendizaje mencionadas, en su mayora, no son contempladas en un examen, y si lo estn, difcilmente sern mostradas, ya que no se han potenciado ni entrenado suficientemente. Todas estas reflexiones nos remiten inevitablemente a preguntarnos a cerca del rendimiento acadmico: Por qu una metodologa es mejor que otra, o por qu los educadores han modificado a lo largo de la historia el tipo de relacin establecida en las aulas? En ltimo trmino fundamentalmente lo que se pretende es que el rendimiento escolar sea ptimo. Muchos autores han desarrollado modelos explicativos para este concepto: Los ms relevantes, relacionados directamente con lo que a ste trabajo atae, son los que dan a la motivacin un papel central, entendida esta como un conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta. (Beltrn, 1993; Bueno, 1995; Mc Clelland, 1989 etc). De esta forma los determinantes del aprendizaje escolar vinculados a la vertiente afectivo-motivacional,

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son: las variables contextuales (profesor, alumnos, contenido), las variables personales, siendo stas de carcter afectivo-motivacional (autoconcepto, metas de aprendizaje y emociones) y referidas al mbito cognitivo (conocimientos, destrezas y habilidades). Francisco J. Garca Bacete y Fernando Domnech Betoret en su artculo Motivacin, aprendizaje y rendimiento escolar. Digno de mencin es el clebre informe Coleman, por suponer un verdadero aldabonazo para la pedagoga en los aos 60, que rompe con la creencia habitual de que los recursos, conocimientos y la poltica son las piezas clave que han de ser trabajadas para mejorar la educacin. Dicho estudio concluy que el impacto que el currculo escolar y los recursos puedan tener en el rendimiento, es mnimo en comparacin con la situacin social y cultural tanto de la familia como de la escuela del alumno. La relevancia de este trabajo radica en el cambio de concepcin del alumno que subyace en estas conclusiones: Al tener en cuenta el origen del educando y su vida ms all de las aulas, se est ampliando la concepcin del mismo, pudiendo ver as al Ser Humano que aprende. Si a esta idea se le aade la necesidad de desarrollar autonoma funcional (concepto de motivacin desarrollado por G.W. Allport, que habla de los motivos superiores en el hombre que van ms all de la mera motivacin intrnseca, y proyectan a la persona hacia su autorrealizacin), entonces estarn las bases preparadas para hablar de la hiptesis central que justifica este trabajo: Si se aumenta la motivacin, la implicacin en el proceso de aprendizaje y la calidad de las relaciones interpersonales, entonces habr rendimiento escolar eficaz. Esta idea encierra todo un modelo explicativo de rendimiento con sus correspondientes variables, las cuales han sido diseadas para hacer las mediciones pertinentes, con el fin ltimo de demostrar la eficacia de los mtodos activos. As, como

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variables independientes se han tomado: rendimiento escolar y comunicacin funcional ambas con una amplia gama de sub-variables cuantitativas directamente observables. Las variables dependientes son el entrenamiento en habilidades de comunicacin (PNL) y la propia metodologa activa. Asimismo se han detectado variables extraas que han sido debidamente controladas. La cantidad de datos recogida as como las limitaciones prcticas para realizar la pertinente aleatorizacin de sujetos, determinaron el carcter cuasi-experimental de esta investigacin. De este modo las conclusiones que se han extrado a partir de dichos datos, no son en ningn caso determinantes, aunque s muestran una clara tendencia: En cuanto a las subvariables que hablan de la cantidad de rendimiento, se ha observado que los alumnos participan ms aplicando metodologa activa y durante el entrenamiento en habilidades de comunicacin que en la condicin de control. Por otro lado, las subvariables referidas a la calidad de las intervenciones, obtienen puntuaciones significativamente ms altas en la condicin experimental. ste ltimo punto es crucial de cara a plantear futuras investigaciones, pues es doblemente revelador: para los pedagogos, puede suponer encontrar una clave para potenciar la aorada excelencia en las aulas, y para los animadores socioculturales, una prueba ms de la bondad intrnseca de su metodologa.

2. cmo se llev a cabo sta investigacin? La fase experimental, tubo lugar en un centro concertado de Vitoria, una ciudad del norte de Espaa) en el que los alumnos que asisten son de clase media- alta. Se tom una clase de 2 de Primaria de 25 alumnos, para observar durante 10 das el rendimiento de estos, con dos profesores distintos en las diferentes asignaturas: Lenguaje,

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matemticas y conocimiento del medio con el profesor I, e ingls con el profesor II. En la segunda semana se aplic la metodologa activa en las clases de conocimiento del medio y el entrenamiento en habilidades de comunicacin. La razn de escoger este grupo experimental en estas condiciones, se justifica por la disponibilidad limitada de recursos. La circunstancia ideal para esta investigacin sera muy diferente: En primer lugar se habra repetido la experiencia en diferentes niveles educativo. Asimismo, la duracin del experimento se habra alargado en el tiempo (mnimo un mes) y por ltimo, se habra procedido a la aleatorizacin de sujetos, tanto para disponer de un grupo de control, como para neutralizar la influencia de la variable profesor (habramos dispuesto de un mnimo de dos docentes formados en nuestra metodologa y PNL). Se evalu el rendimiento tomando la clase globalmente, sobre todo porque el grupo es uno de los elementos definitorios de la metodologa activa, ya que el aprendizaje lo hace el grupo que tiene vida propia. Tal es la importancia de este, que sin l no puede haber mtodos activos. Por otra parte, segn la redefinicin de rendimiento eficaz, el elemento determinante es la participacin, que es lo que nos permite observarlo, y sta solo se puede dar en grupo.

2.1 El modelo terico: medicin de variables. La hiptesis que basa toda la investigacin dice as: Si se aumenta la motivacin, la implicacin en el proceso de aprendizaje y la calidad de las relaciones interpersonales, entonces habr rendimiento escolar eficaz. Con el fin de medir el rendimiento escolar, se realiz una redefinicin del mismo, en trminos congruentes con la filosofa de los mtodos utilizados, y con sub-

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variables cuantificables. As rendimiento escolar eficaz es la consecucin, por parte del alumno, de un aprendizaje significativo, de los contenidos del programa educativo, as como una retencin a largo plazo de los mismos. Las sub-variables que lo justifican son: el nmero de participaciones no verbales, que se refieren a todo el universo de acciones que realiza el alumno en respuesta a una demanda de alguna actividad; las participaciones verbales que se han determinado son: nmero de relaciones entre contenidos, nmero de nuevas ideas, nmero de nuevas elaboraciones de contenidos y nmero de participaciones verbales. Por otra parte se ha evaluado la calidad de las respuestas observando los siguientes aspectos: grado de autonoma (si la respuesta est o no condicionada por las directrices del profesor o si hay bsqueda de aprobacin), correccin gramatical, nmero de frases subordinadas, grado de abstraccin de las respuestas y nmero de palabras por intervencin. Se le da importancia a todo esto, porque el rendimiento escolar se puede estudiar desde la perspectiva de un proceso interactivo o de comunicacin, y se ha descubierto que la competencia lingstica es uno de los determinantes del rendimiento. Tambin se contabiliz el nmero de alumnos que participan; esta variable tiene la particularidad de que en el anlisis pueden aparecer contabilizados ms alumnos que los del total de la clase, pues interesa especialmente saber el nmero de interacciones (entidad comunicativa que inicia un alumno compuesta de una o varias participaciones) que se inician en el aula. La comunicacin tiene gran relevancia en este trabajo y por ello tambin se crearon dos variables que la contemplaran: una variable dependiente, comunicacin funcional; cuantificada con: nmero de conductas violentas, nmero de interacciones con interrupciones y grado de correccin gramatical. La variable independiente es el

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entrenamiento en habilidades de comunicacin, con actividades y ejercicios propuestos desde el marco terico de la Programacin Neurolingstica. Como no podra ser de otra forma, la metodologa activa de aprendizaje es la variable independiente del estudio. Se trata de dinmicas adaptadas para desarrollar el temario de Conocimiento del medio; no todas aparecen en manuales de mtodos activos; pero se han respetado los principios de esta pedagoga a saber: los ejercicios tienen un fin pedaggico, implican directamente al alumno en ellos y por ltimo, las claves o conclusiones tericas que se pretenden ensear no se dan directamente, sino que el ejercicio potencia y facilita que el alumno las aprenda por s mismo por tratarse de un aprendizaje vivenciado.

2.2 Instrumentos Los instrumentos utilizados son de tres tipos: por un lado las dinmicas tanto para aplicar los mtodos activos, como para realizar el entrenamiento en habilidades de comunicacin. Tambin se ha diseado una plantilla para la medicin de las variables dependientes, siguiendo el modelo scan indireto de R. Bales. Y por ltimo los materiales propiamente dichos: radio-casete, cuento, relajaciones redactadas, papeles y lpices. Asimismo el espacio ha de ser de relativa amplitud para posibilitar el movimiento y la disposicin en corro. Para el entrenamiento en habilidades de comunicacin con PNL, se prepararon los siguientes ejercicios: Ejercicio para generar sintona, Hamburguesa para dar retroalimentacin, Escuchar con el cuerpoy Peros e ys. Para llevar a cabo esto se dispuso de una sesin de una hora.

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Las actividades desarrolladas con metodologa activa, se disearon para impartir el tema de Conocimiento del medio Cmo me siento? Para conocer el trmino relajacin los alumnos experimentaron tres tipos de ejercicios: Excitacin vs. Relajacin con intervalos de msica estridente, Relajacin con cuentos y relajacin de Jackobson. Para conocimiento de sus emociones, se disearon dos dinmicas basadas en la escenificacin de diferentes emociones. Por ltimo, aprendieron los cinco sentidos a travs de cuento, con preguntas inductoras de conceptos.

3. Resultados y discusin A la luz de las hiptesis de trabajo planteadas en la investigacin (expuestas a lo largo del anlisis), se harn los comentarios pertinentes a los datos extrados: Tras realizar el anlisis descriptivo de los datos, se observ el comportamiento de los mismos, en sus diferentes combinaciones: Para las variables cuantitativas se aplic un anlisis ANOVA y para las variables dicotmicas se recurri a tablas de contingencias; el estadstico de contraste escogido para comprobar el grado de asociacin de variables fue la prueba de Chi-cuadrado. En los casos en que dicho coeficiente era significativo, el anlisis se complet con Phi y V de Cramer. As por una parte las variables cuantitativas son: N de participaciones no verbales, N de relaciones entre contenidos, N de nuevas ideas, N de nuevas elaboraciones de contenidos N total participaciones verbales, N de frases subordinadas, N de alumnos que participan, N de conductas violentas y N de interacciones con interrupciones. Por otra parte las variables dicotmicas son: correccin gramatical, grado de autonoma y grado de abstraccin de las respuestas. En primer lugar se procedi al anlisis cuantitativo de las

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respuestas, para posteriormente continuar con una valoracin cualitativa de las mismas. Fue en este ltimo donde se encontraron los hallazgos relevantes. En el anlisis cuantitativo: De esta forma se observ que al comparar el rendimiento acadmico en diferentes materias impartidas por un mismo profesor, hay diferencias significativas en: intervenciones conjuntas, N total de participaciones y N de alumnos que intervienen por separado (ver grfico 1). El que hayan aparecido estas diferencias, no implica que el profesor se mejor o peor en algunas asignaturas; simplemente segn se concibe la educacin al uso, hay materias que se restan ms la interaccin que otras. No obstante, al localizar dichas diferencias apareado los resultados, queda de manifiesto que se reparten de manera que solo se afecte a un indicador entre cada pareja de variables. Esto no es determinante para afirmar que el rendimiento es fluctuante.

Grfico 1

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Asimismo se ha contrastado el rendimiento general con el profesor I, y el rendimiento con el profesor II. Esto es para asegurar as que las diferencias que encuentren en la condicin experimental se deban a la actuacin de la variable dependiente y al profesor; nicamente se encontraron diferencias significativas en el nmero de participaciones no verbales. (ver Grfico 2) Al variar tan solo uno de los indicadores, no se puede afirmar que el rendimiento sea mejor en las clases del profesor II ; es como si hablramos de algo sacado de su contexto, es no hay otros indicadores disparados que permitan tener una idea del tipo de clase. Tampoco es suficiente para afirmar que la influencia del profesor es tan fuerte como de los mtodos activos.

Grfico 2

Con el fin de apoyar o refutar este razonamiento, se analiza el nivel de rendimiento en las clases del profesor II comparndolo con las sesiones en que se aplic la metodologa activa: Solo se detectan diferencias en el nmero de intervenciones conjuntas, que no son estrictamente significativas, pero s lo suficientemente importantes como para tener esto en cuenta. (ver grfico3) Cabe destacar que esta comparacin no es del todo aceptable metodolgicamente hablando, ya que trata de clases de ingls y de Conocimiento del medio; Sin embargo, es interesante puesto que el indicador es favorable a la condicin experimental. Adems una alta incidencia de 16

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intervenciones conjuntas manifiesta un bajo nivel de autonoma respecto del profesor; cuando en un aula se participa conjuntamente suele ser reflejo confirmatorio de algo que trataba de fijar el profesor en sus alumnos o respuesta a alguna pregunta cerrada evidente. Grfico 3

La comparacin clave de este estudio es la que se establece entre el rendimiento de la clase de Conocimiento del medio con el profesor I, y esta misma clase aplicando metodologa activa. Se encontraron diferencias significativas en: N total de participaciones favorable a metodologa activa y N de intervenciones conjuntas, desfavorable. Se observaron diferencias importantes, muy prximas a ser significativas en el N de alumnos que interviene por separado. (ver grfico 4) Todo esto indica cierta mejora en el rendimiento aunque quizs no la esperada; por lo menos en el anlisis cuantitativo de las respuestas. Estos resultados apoyan la 1 hiptesis de trabajo: Si entrenamos a los alumnos en habilidades de comunicacin entonces se favorecer la calidad de las relaciones interpersonales, lo que repercutir directamente en la motivacin intrnseca del alumno.

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En este trabajo no se ha diseado una variable que mida calidad de relaciones interpersonales como tal. Sin embargo se considera que si el nmero total de participaciones es alto, y el nmero de intervenciones conjuntas bajo, esa circunstancia estar indicado indirectamente que la comunicacin fluye en el aula, pues de esta forma se rompera la dependencia del referente-profesor (como se ha indicado anteriormente), lo que dar a su vez ms autonoma y permitir que la comunicacin fluya en todas las direcciones que se precise. Por otra parte los indicadores especficos de comunicacin disfuncional, hablan claramente de la calidad de las relaciones: a menos interacciones violentas y menos interrupciones, mejores relaciones se establecern. A la luz de los resultados, encontramos que ya desde la condicin pre-test, stos indicadores no

marcaban ninguna puntuacin, o si lo hacan era de forma muy tmida; de hecho ni siquiera aparecen en las grficas por resultar insignificantes. Esta circunstancia daba a la clase muy buen pronstico de cara a establecer buena comunicacin y de conseguir un alto grado de rendimiento. En cuanto a las intervenciones conjuntas, han sido significativamente menores en la condicin pre- test que durante el entrenamiento en habilidades de comunicacin, lo que validara esta hiptesis. En este punto cabe comentar la segunda hiptesis de trabajo: Si empleamos metodologa activa en la enseanza, el alumno tomar parte activa en el aprendizaje lo que favorecer la creatividad: Las variables que ms hablan de la participacin activa en el aprendizaje, son las que registran la participacin verbal total, la participacin no verbal y el nmero de alumnos que interviene. Si la validacin o rechazo de esta hiptesis se basa en un criterio metodolgico estricto, entonces la atencin ha de focalizarse exclusivamente en las diferencias entre la condicin experimental I y la condicin pre-test de las clases de conocimiento del medio. De esta forma encontramos

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que el nmero total de participaciones es significativamente mayor en esta condicin, as como el nmero de alumnos que interviene. No es as para el nmero de participaciones no verbales, pues no hay diferencia entre ambas condiciones. En principio esto sera suficiente para aceptar la hiptesis. Sin embargo es necesario recordar que el artefacto experimental no se ha desarrollado en circunstancias ideales: en este caso habra sido necesario, haber podido impartir mtodos activos con ms de un profesor, con el fin de asegurar que las diferencias se deben a la metodologa y no a la competencia del profesor. Tambin habra sido interesante adaptar los mtodos activos a otras asignaturas, para as comprobar que efectivamente funcionan con todos los contenidos. Grfico 4

Tambin se analizaron las diferencias de rendimiento, comparando la condicin experimental I con las tres asignaturas del profesor I globalmente. Esta comparacin est justificada metodolgicamente por la ausencia de otras asignaturas anlogas en las

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que se haya aplicado metodologa activa. Al no disponer de esta condicin, se toma la puntuacin general del profesor I, a modo de muestra representativa del rendimiento que se obtendra como resultado de la aplicacin de la metodologa tradicional; Es una manera de abstraer los resultados ms all de una asignatura en concreto y generalizar los efectos de los mtodos activos. De hecho se encontraron diferencias significativas en las siguientes variables: nuevas elaboraciones de temas y N de participaciones no verbales. (ver grfico 5) A igual que los dems resultados, el N de nuevas ideas tambin es diferente a favor de la condicin experimental, aunque no llegue a ser significativo. Sin embargo dada la proximidad a p = 0,05, se podra considerar que los mtodos activos tienen en cierto grado el poder de generar mayor nmero de nuevas ideas. Grfico 5

Cabe destacar una ltima comparacin: el rendimiento general de las clases del profesor I, y al aplicar el entrenamiento en habilidades de comunicacin: Se encuentran diferencias significativas en el N de nuevas ideas aportadas, siendo favorable a la condicin experimental II. (ver grfico 6). Ese es un indicador directo de la creatividad genera en el aula, con lo cual aunque solo encuentren diferencias en esta sub-variable, ser importante tenerlas en cuenta de cara extraer conclusiones. 20

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Grfico 6

A continuacin se muestran los resultados del anlisis cualitativo de las respuestas: En primer lugar se hace una comparacin del rendimiento a travs de las tres asignaturas que imparte el profesor I; es necesario conocer la variabilidad intra-profesor para saber hasta qu punto el cambio de asignatura afecta a la eficacia del rendimiento. En las variables cuantitativas slo se han encontrado diferencias significativas en el nmero de frases subordinadas. (ver grfico 7) Esto pede deberse al rea de conocimiento que trate la asignatura en cuestin (ciencias o letras). En caso de que esto sea as, se espera que en matemticas el valor de esta variable sea menor que en las otras asignaturas, como de hecho ocurre. Al analizar las variables dicotmicas, se han encontrado diferencias significativas en todas: grado de autonoma, correccin gramatical y grado de abstraccin. Las dos primeras variables sitan las diferencias entre lenguaje y matemticas, con un grado de asociacin dbil, por lo que no son relevantes. Sin embargo el grado de abstraccin presenta diferencias significativas entre matemticas y las otras dos asignaturas, aunque el grado de asociacin sigue siendo dbil.

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Grfico 7

La siguiente comparacin se trata de analizar las diferencias de rendimiento entre las clases de Conocimiento del medio con el profesor I y la condicin experimental I. En las variables cuantitativas se encontraron diferencias significativas en ambas: El N de frases subordinadas es mayor en las clases del profesor I y el N de palabras por intervencin es favorable a la condicin experimental. (ver grfico 8) En el caso de las variables dicotmicas, se han encontrado diferencias significativas en todas; siendo favorables para la metodologa activa en el grado de autonoma, con un fuerte grado de asociacin, y en el grado de abstraccin de las intervenciones. El grado de correccin gramatical presenta una dbil relacin. La ltima hiptesis de trabajo, el aumento del rendimiento como consecuencia de todo lo anterior, repercutir su vez en aumentar la motivacin por medio de un mecanismo de retroalimentacin, puede validarse relacionando esto, con el N total de participaciones: Este ltimo indicador habla sobretodo de la motivacin que tambin

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puede verse influida por el efecto movilizador intrnseco a la novedad. Si relacionamos dicha motivacin con el aumento objetivo de la calidad de las intervenciones, entonces se vislumbra la relacin motivacin - rendimiento, pudindose as aceptar la hiptesis. Grfico 8

Asimismo se establece la comparacin del rendimiento durante la aplicacin de la metodologa activa y durante las clases del profesor II. Se encuentran diferencias significativas favorables a la condicin experimental en ambas variables cuantitativas. (ver grfico 9). En cuanto a las variables nominales se ha encontrado que el grado de autonoma y el grado de abstraccin son significativamente mayores durante la aplicacin de los mtodos activos, con una fuerte asociacin entre las variables. El grado de correccin gramatical no muestra diferencias significativas.

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Grfico 9

Tambin se ha analizado la calidad del rendimiento general de las clases del profesor I con el rendimiento en la condicin experimental I. Las variables cuantitativas presentan diferencias significativas: En el caso del N de palabras por intervencin, es favorable a la condicin experimental; el N de subordinadas es mayor en la condicin pre-test. (ver grfico10). En cuanto a las variables nominales se encuentran diferencias significativas en el grado de autonoma (con fuerte grado de asociacin) y en la correccin gramatical (aunque sin demasiada relevancia). Grfico10

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Con la finalidad de asegurar que estos efectos se deben exclusivamente a la aplicacin de la metodologa activa, tambin se compara el rendimiento entre ambos profesores. Se encuentra que el resultado de ambas variables cuantitativas es significativamente mayor para el profesor I. (ver grfico 11) En este caso no se podra concluir que en ingls el rendimiento es cualitativamente menor, ya que verse

obligados los alumnos a desenvolverse en una lengua que no es la materna, su expresin verbal se ve limitada. En cuanto a las variables nominales, se aprecian diferencias significativas en todas, favorables al profesor I, aunque solo stas son relevantes en el grado de abstraccin. Nuevamente este resultado esta racionado con el objeto de la asignatura, ya que en las fases iniciales del aprendizaje de una lengua no es preciso utilizar la capacidad de abstraccin. Grfico 11

Por ltimo, queda comparar el rendimiento general de las clases del profesor I con el entrenamiento en habilidades de comunicacin: Las variables cuantitativas no presentan diferencias significativas aunque las variables cualitativas muestran 25

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diferencias significativas a favor de la condicin experimental; cabe puntualizar que solo el grado de autonoma es relevante. A la vista de estas variables nominales se puede establecer el punto de inflexin que separa rendimiento y comunicacin de su colinealidad. La correccin gramatical alcanza su mayor auge este entrenamiento, con una correccin en el 100% de los casos; dato que, a pesar de no mostrar diferencias significativas estadsticamente frente al resto de condiciones, el hecho de que la correccin sea perfecta precisamente al aplicar este tratamiento, no parece deberse a una casualidad. No obstante si se hace una interpretacin superficial de la contradiccin que presenta en ese sentido la variable N de subordinadas por intervencin (siendo menor la utilizacin de las mismas que en la medicin pre-test) podra decirse que en este sentido no habra funcionado el entrenamiento. Contraria a esta deduccin, es posible relacionar ambos resultados; En principio la utilizacin de frases subordinadas esta asociada a una mayor complejidad de pensamiento, cosa que indirectamente estara hablando de la intervencin de un nmero mayor de funciones cognitivas superiores. Sin embargo si hay inmadurez de las mismas, la utilizacin de subordinacin en la conversacin, contribuira a generar errores formales en el pensamiento, dando como resultado un mensaje final poco comprensible, y en definitiva una brecha en la comunicacin. Es por esto que los nios de forma espontnea hacen mayor uso de frases simples, lo que asegura la correccin gramatical. En cualquier caso la interpretacin de esta variable hay que realizarla con cautela, aparejndola con la correccin gramatical, y con el grado de autonoma (si ste est limitado y utilizan subordinacin, sta no ser espontnea, ponindose en peligro la comprensin del receptor, y en ltimo trmino el rendimiento global de la clase).

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En conclusin, las hiptesis de trabajo 1,

2, 3 y 5 a la luz de los datos

disponibles, quedaran aceptadas, aunque si se pretendiera validarlas de forma estricta, habra que cambiar algunas condiciones del experimento. La hiptesis 4:Si empleamos el trabajo en grupo como promueve la metodologa activa, entonces se favorecer el intercambio de informacin, la correccin, interacciones de enseanza y aprendizaje que crearan una nueva motivacin: el deseo de ensear y aumentar el sentimientote competencia. queda rechazada, aunque es recomendable someterla a revisin: S se consigui que el aprendizaje se realizara en grupo, de forma activa, pero no se puso a los alumnos a trabajar conscientemente hacia un objetivo concreto, sobretodo por falta de recursos. Este estudio estuvo ms dirigido a que cada nio experienciara los contenidos del programa, que pasaran a travs de su cuerpo, ms que fuera l quien los hiciera o crease. Por ultimo la hiptesis 5 necesita de un diseo experimental adaptado para poderla someter a evaluacin.

4. Conclusiones Los mtodos activos, han demostrado objetivamente su eficacia en ciertos mbitos de la educacin no formal, pero podra decirse que esta metodologa dispone de suficiente potencia tcnica como para movilizar el rendimiento dentro de la educacin reglada? Es posible cumplir los objetivos planteados en el currculo de enseanza con esta herramienta como nico apoyo docente? Los objetivos planteados en las primeras fases de esta investigacin giraban en torno a la resolucin de estas cuestiones. El objetivo general, se trataba de explorar en qu grado la aplicacin de metodologa activa de aprendizaje, as como el entrenamiento en habilidades de comunicacin, influyen en el rendimiento acadmico;

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A la luz de la pertinente comprobacin de las hiptesis de partida, se ha cumplido este objetivo, encontrndose adems que precisamente el empleo de sta metodologa tiene efectos beneficiosos en muchas de las variables explicativas de rendimiento. De la misma forma, se ha observado que el entrenamiento en habilidades de comunicacin es asimismo potenciador del buen rendimiento acadmico. Desglosando sta meta principal, el trabajo de este estudio se ha centrado en torno a los siguientes objetivos especficos: En primer lugar, se trataba de encontrar un diseo experimental que explicase rendimiento acadmico. Para ello tomaron en cuenta algunos modelos tericos

probados anteriormente; sin embargo se hizo necesaria una revisin del trmino, para poder medir ste sin romper la armona de este experimento: La metodologa activa, es toda una filosofa pedaggica en la que no tienen cabida los exmenes entre otras cosas porque estos no recogen todas las variables implicadas en la definicin. El instrumento de medicin empleado sigue el modelo plantilla scan indirecto, donde quedan plasmadas todas las salidas del modelo terico creado ad hoc, que se han sometido a posterior evaluacin en condiciones pre-test y pos-test. Para realizar dicha evaluacin se establecieron variables dependientes que miden por un lado la cuanta de rendimiento, y por otro la calidad del mismo. Cuatro de las cinco hiptesis de trabajo planteadas, fueron validadas, de lo cual se deduce que se han alcanzado los dos primeros objetivos. Paralelamente se ha desarrollado un tmido diseo explicativo de comunicacin funcional, pues al haber introducido sta como segunda variable dependiente, tambin se ha hecho necesaria la creacin de un aparato experimental para su consiguiente medicin. A la luz de los datos recogidos, se ha detectado colinealidad entre rendimiento y comunicacin. Esta circunstancia prepara el terreno para profundizar en

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esta cuestin y encontrar modelos explicativos claramente diferenciados de ambos conceptos. De la consecucin del primer objetivo, se deriva el siguiente: Comprobar si es factible introducir la metodologa activa en la enseanza formal para impartir los contenidos del currculo de enseanza establecido por el gobierno, realizando una experiencia piloto. En efecto, con dicha experiencia se ha demostrado que es posible adaptar los mtodos activos al programa acadmico: Se han impartido clases de conocimiento del medio de esta forma y se ha observado un rendimiento eficaz. De esta forma el siguiente objetivo queda cubierto pues efectivamente se ha logrado verificar que el entrenamiento en habilidades de comunicacin tiene efectos positivos sobre la mejora del rendimiento acadmico. Ms an, se ha encontrado que dicho entrenamiento tiene una influencia significativamente mayor sobre la creatividad de las respuestas que dan los alumnos, que la aplicacin de metodologa activa. Este dato aporta una primera clave para la creacin de un diseo explicativo de comunicacin. En cuanto al objetivo referente a encontrar una forma alternativa de evaluacin del rendimiento acadmico, al hacerse necesario el registro del mismo para la validacin de las hiptesis, podra decirse que se ha encontrado un instrumento de medicin del mismo. De esta forma el objetivo se ve cubierto con la salvedad de que dicho procedimiento (scan indirecto de R. Bales) es operativo para el uso experimental, pero no demasiado prctico para el uso ordinario del profesor; no es posible, planteado de esta forma, registrar el rendimiento mientras se ejerce activamente como docente. Por ello, queda otra ventana abierta para la investigacin: el diseo de una nueva forma

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objetiva de medir el rendimiento, que sea armnica con la filosofa de la metodologa activa. Por ltimo, la observacin del rendimiento en distintos profesores formados en la docencia segn la metodologa tradicional, se ha recogido en este trabajo. Sin embargo las conclusiones extradas a partir de sta, carecen de validez cientfica, dado que no ha sido posible controlar la variable asignatura silmuntneamente: No hay dos profesores que impartan las mismas asignaturas a una misma clase, ni siquiera hay ms un mnimo de dos profesores que den ms de una asignatura a una misma clase, en el nivel de enseanza con el que se ha trabajado, al menos, en el centro escolar escogido. En conclusin, cabe la propuesta de la rplica de este experimento con mayor disponibilidad de medios, con el fin de poder validar los resultados con total fiabilidad, puesto que los resultados obtenidos muestran tendencias muy claras hacia la utilizacin de mtodos activos de aprendizaje frente a los tradicionales, as como datos que apoyan el entrenamiento en habilidades de comunicacin, para la mejora del rendimiento.

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Dados da autora ngeles Luca Nez Arteaga Universidad Pontificia de Salamanca Lda. en Psicologa, master en PNL y coach personal.

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