CAPTULO: Los profesores como intelectuales transformativos 1 Henry Giroux

Contrariamente a muchos movimientos de reforma educativa del pasado, el llamamiento actual al cambio educativo representa al mismo tiempo una amenaza y un desafo para los profesores de la escuela pblica, en una medida realmente desconocida hasta ahora en la historia de nuestra nacin. La amenaza est representada por una serie de reformas educativas !ue muestran escasa confianza en la habilidad de los profesores de la escuela pblica para e"ercer el lideraz#o intelectual y moral a favor de la "uventud de nuestra nacin. $or e"emplo, muchas de las recomendaciones sur#idas en el debate actual, o bien i#noran el papel !ue desempe%an los profesores en la formacin de los estudiantes como ciudadanos crticos y activos, o bien su#ieren reformas !ue no tienen en cuenta la inteli#encia, el punto de vista y la experiencia !ue puedan aportar los profesores al debate en cuestin. &ll donde los profesores entran de hecho en el debate, son ob"eto de reformas educativas !ue los reducen a la cate#ora de t'cnicos superiores encar#ados de llevar a cabo dict menes y ob"etivos decididos por expertos totalmente a"enos a las realidades cotidianas de la vida del aula (. )l mensa"e implcito en esta pr ctica parece ser el de !ue los profesores no cuentan cuando se trata de examinar crticamente la naturaleza y el proceso de la reforma educativa. )l clima poltico no parece favorable para los profesores en este momento. )n todo caso, 'stos tienen ante s el reto de entablar un debate pblico con sus crticos, as como la oportunidad de comprometerse haciendo la autocrtica necesaria con respecto a la naturaleza y la finalidad de la preparacin del profesorado, los pro#ramas de perfeccionamiento del profesorado y las formas dominantes de la ense%anza en el aula. $or otra parte, el debate ofrece a los profesores la oportunidad de or#anizarse colectivamente para me"orar las condiciones de su traba"o y para demostrar a la opinin pblica el papel central !ue debe reservarse a los profesores en cual!uier intento viable de reforma de la escuela pblica. $ara !ue los profesores y otras personas relacionadas con la escuela se comprometan en este debate es necesario desarrollar una perspectiva terica !ue redefina la naturaleza de la crisis educativa y !ue al mismo tiempo proporcione la base para un punto de vista alternativo sobre la formacin y el traba"o de los profesores. )n pocas palabras, el reconocimiento de !ue la actual crisis educativa tiene mucho !ue ver con la tendencia pro#resiva a la reduccin del papel de los profesores en todos los niveles educativos es un prerre!uisito terico necesario para !ue los docentes se or#anicen con eficacia y de"en or colectivamente su voz en el actual debate. &dem s, este reconocimiento deber luchar a brazo partido no slo con la p'rdida creciente de poder entre los profesores en lo !ue se refiere a las condiciones b sicas de su traba"o, sino tambi'n con una percepcin pblica cambiante de su papel como profesionales de la reflexin. *eseara hacer una pe!ue%a aportacin terica a este debate y al desafo !ue el mismo ori#ina examinando dos problemas importantes !ue necesitan de un cierto an lisis para me"orar la calidad del +traba"o de profesor+, !ue incluye tanto las tareas administrativas y al#unos compromisos opcionales como la instruccin en el aula. )n primer lu#ar, opino !ue es
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Captulo del libro Los profesores como intelectuales : Hacia una pedagoga crtica del Aprendizaje de Henry Giroux Introduccin de aulo !reire" refacio de eter #cLaren$ %ditorial& aidos$ ' ara una crtica m(s detallada de las reformas" )*ase Arono+itz y Giroux" Education Under Siege; )*anse tambi*n los incisi)os comentarios sobre la naturaleza impositi)a de los di)ersos informes en C,asles A$ -esconi" .r$" /Additi)e 0eforms and t,e 0etreat from urpose/" Educational Studies 12" 3prima)era de 14567" 18119 -erence %$ :eal" /;earc,ing for t,e <izard: -,e =uest for %xcellence in %ducation/" Issues in Education ' 3)erano de 14567" 2>82?9 ;)i ;,apiro /C,oosing @ur %ducational Legacy: :isempo+erment or %mancipation/ Issues in Education ' 3)erano de 14567" 118''

necesario examinar las fuerzas ideol#icas y materiales !ue han contribuido a lo !ue podramos llamar la proletarizacin del traba"o del profesor, es decir, la tendencia a reducir a los profesores a la cate#ora de t'cnicos especializados dentro de la burocracia escolar, con la consi#uiente funcin de #estionar y cumplimentar pro#ramas curriculares en lu#ar de desarrollar o asimilar crticamente los currculos para a"ustarse a preocupaciones peda##icas especficas. )n se#undo lu#ar, est la necesidad de defender las escuelas como instituciones esenciales para el mantenimiento y el desarrollo de una democracia crtica y tambi'n para defender a los profesores como intelectuales transformativos !ue combinan la reflexin y la pr ctica acad'mica con el fin de educar a los estudiantes para !ue sean ciudadanos reflexivos y activos. )n lo !ue resta del ensayo tratar' de desarrollar estos puntos, examinando finalmente sus implicaciones para ofrecer una visin alternativa del traba"o de los profesores.

Devaluacin y desha ilitacin del tra a!o de profesor

-na de las amenazas m s importantes a !ue tienen !ue hacer frente los futuros y los actuales profesores de la escuela pblica es el creciente desarrollo de ideolo#as instrumentales !ue acentan el enfo!ue tecnocr tico tanto de la formacin del profesorado como de la peda#o#a del aula. )l actual 'nfasis en los factores instrumentales y pra#m ticos de la vida escolar se basa esencialmente en una serie de importantes postulados peda##icos. )ntre ellos hay !ue incluir. la llamada a separar la concepcin de la e"ecucin/ la estandarizacin del conocimiento escolar con vistas a una me"or #estin y control del mismo/ y la devaluacin del traba"o crtico e intelectual por parte de profesores y estudiantes en razn de la primaca de las consideraciones pr cticas0. )ste tipo de racionalidad instrumental encuentra una de sus expresiones m s poderosas en la formacin de los futuros profesores. )st documentado a la perfeccin el hecho de !ue los pro#ramas para la formacin de profesores en los )stados -nidos han estado dominados desde hace tiempo por una orientacin conductista y por el 'nfasis en el dominio de reas de asi#naturas y m'todos de ense%anza1. Las implicaciones de este enfo!ue, tal como las se%ala acertadamente 2eichner, son. 34a"o esta orientacin de la formacin de los profesores se esconde una met fora de +produccin+, una visin de la ense%anza como una +ciencia aplicada+ y una visin del profesor como, ante todo, un +e"ecutor+ de las leyes y principios del aprendiza"e efectivo. Los futuros profesores tal vez avancen a trav's del currculum a su propio ritmo y tal vez tomen en actividades de aprendiza"e variadas o estandarizadas, pero, en todo caso, lo !ue tienen !ue dominar es de un alcance limitado 5por e"emplo, un cuerpo de conocimientos de contenido profesional y las habilidades de ense%anza6 y est plenamente determinado de antemano por otros, a menudo bas ndose en la investi#acin sobre la efectividad de los ense%antes. )l futuro profesores contemplado ante todo como un receptor pasivo de este conocimiento profesional y apenas

Bn comentario excepcional sobre la necesidad de educar a los profesores para ser intelectuales es el de .o,n :e+ey" /-,e 0elations of -,eory and ractice/" en .o,n :e+ey" The Middle Works, 1544814'6" comp$ or .oAnn Coydston" Carbondale" Ill$" ;out,ern Illinois Bni)ersity ress" 14?? 3 ublicado por primera )ez en 14D67$ E*ase tambi*n Israel ;c,effler" /Bni)ersity ;c,olars,ip and t,e %ducation of -eac,ers/" Teachers College Record ?D 314>57" 181'9 Giroux" Ideology Culture, and the Process of Schooling 6 E*ase" por ejemplo" Herbert Fliebard" /-,e =uestion of -eac,er %ducation/" en :$ #cCarty" comp$" !e" Pers#ecti$es on Teacher Education, ;an !rancisco" .ossey8Cass" 14?A$

interviene en la determinacin de la sustancia y orientacin de su pro#rama de preparacin7+ Los problemas derivados de este enfo!ue aparecen claramente enunciados en la afirmacin de 8ohn *e9ey acerca de !ue los pro#ramas de adiestramiento de los profesores !ue slo acentan la habilidad resultan de hecho contraproducentes tanto para la naturaleza de la ense%anza como para los estudiantes:. )n lu#ar de aprender a reflexionar sobre los principios !ue estructuran la vida y la pr ctica del aula, a los futuros profesores se les ense%an metodolo#as !ue parecen ne#ar la necesidad misma del pensamiento crtico. Lo decisivo a!u es el hecho de !ue los pro#ramas de educacin del profesorado a menudo pierden de vista la necesidad de educar a los estudiantes para !ue examinen la naturaleza subyacente de los problemas escolares. )s m s, estos pro#ramas necesitan sustituir el len#ua"e de la #estin y la eficacia por un an lisis crtico de las condiciones menos obvias !ue estructuran las pr cticas ideol#icas y materiales de la instruccin escolar. )n lu#ar de aprender a plantear cuestiones acerca de los principios subyacentes a los diferentes m'todos peda##icos, a las t'cnicas de investi#acin y a las teoras educativas, los estudiantes se entretienen a menudo en el aprendiza"e del +cmo ense%ar+, con +!u' libros+ hacerlo, o en el dominio de la me"or manera de transmitir un cuerpo dado de conocimientos. $or e"emplo, los seminarios obli#atorios de pr cticas de campo a menudo se reducen a !ue al#unos estudiantes compartan entre s las t'cnicas utilizadas para manipular y controlar la disciplina del aula, para or#anizar las actividades de una "ornada, y para aprender a traba"ar dentro de una distribucin especfica del tiempo. &l examinar uno de esos pro#ramas, 8esse Goodman plantea al#unas cuestiones importantes acerca de los descalificadores silencios !ue presentan. )scribe el autor citado. ;o se cuestionaban en modo al#uno sentimientos, postulados o definiciones en este debate. $or e"emplo, la +necesidad+ de las recompensas y los casti#os externos para +conse#uir !ue los chicos aprendiesen+ era al#o !ue se daba por sentado/ las implicaciones educativas y 'ticas ni si!uiera se mencionaban. <ampoco a se mostraba preocupacin por estimular o acrecentar el deseo intrnseco del ni%o de aprender. *efiniciones de chicos buenos como +chico tran!uilos+, de traba"o en el cuaderno escolar como +lectura+, de tiempo dedicado a los deberes como +aprendiza"e+ y de conse#uir lle#ar al final de la materia cumpliendo el horario como +la meta de la ense%anza+, todas ellas pasaron sin discusin al#una. <ampoco se investi#aron los sentimientos de ur#encia y de posible culpabilidad por no atenerse a los horarios se%alados. La aut'ntica preocupacin en este debate era !ue todos +participasen+=. &s pues, las racionalidades tecnocr tica e instrumental actan dentro del campo mismo de la ense%anza y desempe%an un papel cada vez m s importante en la reduccin de la autonoma del profesor con respecto al desarrollo y planificacin de los currculos y en el en"uiciamiento y aplicacin de la instruccin escolar. )sto se pone en evidencia sobre todo en la proliferacin de lo !ue se ha dado en llamar materiales curriculares +a prueba del profesor+ >. La base racional subyacente en muchos de esos materiales reserva a los profesores el papel de simples
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Fennet, #$ Geic,ner" /Alternati)e aradigms on -eac,er %ducation/" &ournal of Teacher Education A6 3mayo8 junio de 145A" 6$ > :e+ey" /0elation of -,eory to ractice/$ ? .esse Goodman" /0eflection on -eac,er %ducation: A case ;tudy and -,eoretical Analysis/ Interc,ange 12 314527" 12$ 5 Apple" Education 'nd Po"er 3trad$ Cast$: Educaci(n y #oder, Carcelona" aidosm 145?7

e"ecutores de procedimientos de contenidos predeterminado e instruccionales. )l m'todo y el ob"etivo de esos materiales es le#itimar lo !ue yo suelo llamar peda#o#as basadas en la #estin. )s decir, el conocimiento se fracciona en partes discontinuas, se estandariza para facilitar su #estin y consumo, y se mide a trav's de formas predefinidas de evaluacin. Los enfo!ues curriculares de este tipo constituyen peda#o#as de #estin por!ue las cuestiones centrales referentes al aprendiza"e se reducen a un problema de #estin, !ue podramos enunciar as. +?Cmo asi#nar los recursos 5profesores, estudiantes y materiales6 para conse#uir !ue se #rade el me"or nmero posible de estudiantes dentro de un espacio de tiempo determinado@+A )l postulado terico subyacente !ue #ua este tipo de peda#o#a es !ue la conducta de los profesores necesita ser controlada y convertida en al#o coherente y predecible a trav's de diferentes escuelas y poblaciones estudiantiles. Lo !ue es evidente en este enfo!ue es !ue or#aniza la vida escolar en torno a expertos en currculos, en instrucciones y en evaluacin, a los cuales se asi#na de hecho la tarea de pensar, mientras !ue los profesores se ven reducidos a la cate#ora de simples e"ecutores de esos pensamientos. )l efecto es !ue no slo se descalifica a los profesores y se les aparta de los procesos de deliberacin y reflexin, sino !ue, adem s, la naturaleza del aprendiza"e y la peda#o#a del aula se convierten en procesos rutinarios. ;o ser necesario decir !ue los principios subyacentes a las peda#o#as #estionarias est n en desacuerdo con la premisa de !ue los profesores deberan participar activamente en la puesta a punto de los materiales curriculares adecuados para los contextos culturales y sociales en los !ue ense%an. B s concretamente, la reduccin de las opciones curriculares a un formato inspirado en la +vuelta a lo b sico+ y la introduccin de peda#o#as basadas en obst culos y deberes actan a partir del postulado terico errneo de !ue todos los estudiantes pueden aprender utilizando los mismos materiales, las mismas t'cnicas de impartir instrucciones en el aula y las mismas modalidades de evaluacin. La idea de !ue los estudiantes presentan diferentes historias y encarnan diferentes experiencias, pr cticas lin#Csticas, culturas y talentos no alcanza nin#una importancia estrat'#ica dentro de la l#ica y del alcance explicativo de la teora peda##ica #estionaria.

Los profesores como intelectuales transformativos

& continuacin tratar' de defender la idea de !ue una manera de repensar y reestructurar la naturaleza del traba"o docente es la de contemplar a los profesores como intelectuales transformativos. La cate#ora de intelectual resulta til desde diversos puntos de vista. )n primer lu#ar, ofrece una base terica para examinar el traba"o de los docentes como una forma de tarea intelectual, por oposicin a una definicin del mismo en t'rminos puramente instrumentales o t'cnicos. )n se#undo lu#ar, aclara los tipos de condiciones ideol#icas y pr cticas necesarias para !ue los profesores acten como intelectuales. )n tercer lu#ar, contribuye a aclarar el papel !ue desempe%an los profesores en la produccin y le#itimacin de diversos intereses polticos, econmicos y sociales a trav's de las peda#o#as !ue ellos mismos aprueban y utilizan. &l contemplar a los profesores como intelectuales, podemos aclarar la importante idea de !ue toda actividad humana implica al#unas formas de pensamiento. ;in#una actividad, por rutinaria !ue haya lle#ado a ser, puede prescindir del funcionamiento de la mente hasta una cierta medida. )ste es un problema crucial, por!ue al sostener !ue el uso de la mente es un componente #eneral de toda actividad humana, exaltamos la capacidad humana de inte#rar
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atricH ;,anon" /#astery Learning in 0eading and t,e Control of -eac,ers/" *anguage 'rts >1 3septiembre de 14567" 655$

pensamiento y pr ctica, y al hacer esto ponemos de relieve el ncleo de lo !ue si#nifica contemplar a los profesores como profesionales reflexivos de la ense%anza. *entro de este discurso, puede verse a los profesores como al#o m s !ue +e"ecutores profesionalmente e!uipados para hacer realidad efectiva cual!uiera de las metas !ue se les se%ale. B s bien 5deberan6 contemplarse como hombres y mu"eres libres con una especial dedicacin a los valores de la inteli#encia y al encarecimiento de la capacidad crtica de los "venes+. La visin de los profesores como intelectuales proporciona, adem s, una fuerte crtica terica de las ideolo#as tecnocr ticas e instrumentos subyacentes a una teora educativa !ue separa la conceptualizacin, la planificacin y el dise%o de los currculos de los procesos de aplicacin y e"ecucin. Hay !ue insistir en la idea de !ue los profesores deben e"ercer activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo !ue ellos mismos ense%an, sobre la forma en !ue deben ense%arlo y sobre los ob"etivos #enerales !ue persi#uen. )sto si#nifica !ue los profesores tienen !ue desempe%ar un papel responsable en la confi#uracin de los ob"etivos y las condiciones de la ense%anza escolar. Deme"ante tarea resulta imposible dentro de una divisin del traba"o en la !ue los profesores tienen escasa influencia sobre las condiciones ideol#icas y econmicas de su traba"o. )ste punto tiene una dimensin normativa y poltica !ue parece especialmente relevante para los profesores. Di creemos !ue el papel de la ense%anza no puede reducirse al simple adiestramiento en las habilidades pr cticas sino !ue, por el contrario, implica la educacin de una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una sociedad libre, entonces la cate#ora de intelectual sirve para relacionar el ob"etivo de la educacin de los profesores, de la instruccin pblico y del perfeccionamiento de los docentes con los principios mismos necesarios para desarrollar una ordenacin y una sociedad democr ticas. $ersonalmente he sostenido !ue el hecho de ver a los profesores como intelectuales nos capacita para empezar a repensar y reformar las tradiciones y condiciones !ue hasta ahora han impedido !ue los profesores asuman todo su potencial como acad'micos y profesionales activos y reflexivos. Creo !ue es importante no slo ver a los profesores como intelectuales, sino tambi'n contextualizar en t'rminos polticos y normativos las funciones sociales concretas !ue realizan los docentes. *e esta manera, podemos ser m s especficos acerca de las diferentes relaciones !ue entablan los profesores tanto con su traba"o como con la sociedad dominante. -n punto de partida para plantear la cuestin de la funcin social de los profesores como intelectuales es ver las escuelas como lu#ares econmicos, culturales y sociedad inseparablemente li#ados a los temas del poder y el control. )sto !uiere decir !ue las escuelas no se limitan simplemente a transmitir de manera ob"etiva un con"unto comn de valores y conocimientos. $or el contrario, las escuelas son lu#ares !ue representan formas de conocimiento, usos lin#Csticos, relaciones sociales y valores !ue implican selecciones y exclusiones particulares a partir de la cultura #eneral. Como tales, las escuelas sirven para introducir y le#itimar formas particulares de vida social. B s !ue instituciones ob"etivas ale"adas de la din mica de la poltica y el poder, las escuelas son de hecho esferas debatidas !ue encarnan y expresan una cierta lucha sobre !u' formas de autoridad, tipos de conocimientos, re#ulacin moral e interpretaciones del pasado y del futuro deberan ser le#itimadas y transmitidas a los estudiantes. )sta lucha es del todo evidente, por e"emplo, en las exi#encias de los #rupos reli#iosos de derecha, !ue tratan de imponer la oracin en la escuela, de retirar determinados libros de las bibliotecas escolares y de incluir al#unas ense%anzas reli#iosas en los currculos cientficos. ;aturalmente, tambi'n presentan sus propias demandas las feministas, los ecolo#istas, las minoras y otros #rupos de inter's !ue creen !ue las escuelas deberan ense%ar estudios femeninos, cursos sobre el entorno o historia

de los ne#ros. )n pocas palabras, las escuelas no son lu#ares neutrales, y consi#uientemente tampoco los profesores pueden adoptar una postura neutral. )n el sentido m s amplio, los profesores como intelectuales han de contemplarse en funcin de los intereses ideol#icos y polticos !ue estructuran la naturaleza del discurso, las relaciones sociales de aula y los valores !ue ellos mismos le#itiman en su ense%anza. Con esta perspectiva en la mente, !uiero extraer la conclusin de !ue, si los profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y crticos, deberan convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos. -n componente central de la cate#ora de intelectual transformativo es la necesidad de conse#uir !ue lo peda##ico sea m s poltico y lo poltico m s peda##ico. Hacer lo peda##ico m s poltico si#nifica insertar la instruccin escolar directamente en la esfera poltica, al demostrarse !ue dicha instruccin representa una lucha para determinar el si#nificado y al mismo tiempo una lucha en torno a las relaciones de poder. *entro de esta perspectiva, la reflexin y la accin crticas se convierten en parte de un proyecto social fundamental para ayudar a los estudiantes a desarrollar una fe profunda y duradera en la lucha para superar las in"usticias econmicas, polticas y sociales y para humanizarse m s a fondo ellos mismos como parte de esa lucha. )n este sentido, el conocimiento y el poder est n inextricablemente li#ados a la presuposicin de !ue esco#er la vida, reconocer la necesidad de me"orar su car cter democr tico y cualitativo para todas las personas, e!uivale a comprender las condiciones previas necesarias para luchar por ello. Hacer lo poltico m s peda##ico si#nifica servirse de formas de peda#o#a !ue encarnen intereses polticos de naturaleza liberadora/ es decir, servirse de formas de peda#o#a !ue traten los estudiantes como su"etos crticos, hacer problem tico el conocimiento, recurrir al di lo#o crtico y afirmativo, y apoyar la lucha por un mundo cualitativamente me"or para todas las personas. )n parte, esto su#iere !ue los intelectuales transformativos toman en serio la necesidad de conceder a los estudiantes voz y voto en sus experiencias de aprendiza"e. )llo, implica, adem s, !ue hay !ue desarrollar un len#ua"e propio atento a los problemas experimentados en el nivel de la vida diaria, particularmente en la medida en !ue est n relacionados con las experiencias conectadas con la pr ctica del aula. Como tal, el punto de partida peda##ico para este tipo de intelectuales no es el estudiante aislado, sino los individuos y #rupos en sus mltiples contextos culturales, de clase social, raciales, histricos y sexuales, "untamente con la particularidad de sus diversos problemas, esperanzas y sue%os. Los intelectuales transformativos necesitan desarrollar un discurso !ue con"u#ue el len#ua"e de la crtica con el de la posibilidad, de forma !ue los educadores sociales reconozcan !ue tienen la posibilidad de introducir al#unos cambios. )n este sentido los intelectuales en cuestin tienen !ue pronunciarse contra al#unas in"usticias econmicas, polticas y sociales, tanto dentro como fuera de las escuelas. $aralelamente, han de esforzarse por crear las condiciones !ue proporcionen a los estudiantes la oportunidad de convertirse en ciudadanos con el conocimiento y el valor adecuados para luchar con el fin de !ue la desesperanza resulte poco convincente y la esperanza al#o pr ctico. $or difcil !ue pueda parecer esta tarea a los educadores sociales, es una lucha en la !ue merece la pena comprometerse. Comportarse de otro modo e!uivaldra a ne#ar a los educadores sociales la oportunidad de asumir el papel de intelectuales transformativos.