Revista de Educación Fundación Convivencia

REViStA dE EdUcAciN
ISSN: 2344-7419 * NMERO 3 - SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013, bOGOt d.c., cOLOMbiA
Fundacin Convivencia
VOLUMEN 1 - NMERO 3 SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013
Convivencia escolar
Ciudadana
Trabajo en equipo
Aprendizaje
Justicia
Paz
Civilizacin
Enseanza
Reconciliacin
Educacin
Resolucin de conflictos
Cuidado
Diversidad
Inclusin
Derecho a la educacin
Cooperacin
TRABAJO EN EQUIPO, CONVIVENCIA Y APRENDIZAJE

UNA RELACION PARA PENSAR DESDE OTROS LUGARES
CONVIVENCIA Y DERECHO A LA EDUCACIN APUNTES PARA UNA VISIN HISTRICA DE LA NOCIN DE CONVIVENCIA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO.
TEMA cENtRAL
05 Trabajo en equipo, convivencia y aprendizaje. Una relacin para pensar desde otros lugares

12 Convivencia y derecho a la educacin. 18 Apuntes para una visin histrica de la nocin de convivencia en el contexto educativo.
ENTREVISTA
33 Francisco Cajiao: La convivencia no es el fin, es el producto de una institucionalidad
La REVISTA DE EDUCACIN FUNDACION CONVIVENCIA no hace necesariamente suyas las opiniones y criterios expresados por sus colaboradores. Se permite la reproduccin total o parcial de los contenidos de esta revista citando la fuente y enviado copia de la publicacin a la Fundacin Convivencia.
2 Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org
EDITORIAL
Hemos aprendido a volar como los pjaros y a nadar como los peces, pero no hemos aprendido el sencillo arte de vivir juntos como hermanos Martin Luther King
Una palabra circula hoy con bastante regularidad en ambientes acadmicos y agendas polticas; se trata de una nocin que aunque no es nueva, ha venido emergiendo como prioridad para la educacin. En el marco de unos dilogos de paz, en medio de mltiples circunstancias que responsabilizan a la escuela en la construccin de la ciudadana para la democracia, y en momentos en que se cree firmemente en que las formas de relacionarse al interior de los espacios escolares incide en el tipo de sociedad del futuro (y que por tanto es necesario intervenir en su transformacin), este trmino ha empezado a cobrar fuerza como una cualidad altamente valorada. Por otra parte, tambin se le atribuyen propiedades cercanas al campo de la pedagoga, que no tienen otro fin, aunado con lo que hemos comentado, ms que el mejoramiento de la sociedad; desde lo que puede considerarse como lo deseable por y para todos, ella impulsara la solidaridad, el respeto, el dilogo, la no violencia y hasta mejorara notablemente el aprendizaje. Estamos hablando de la nocin de convivencia y las posibles relaciones que entabla con la pedagoga. Aprendizaje y convivencia pueden aparentar una relacin intrincada; hay quienes, incluso, manifiestan que estos trminos no pueden interpretarse de forma aislada. No obstante, si observamos detenidamente, esta relacin no se manifiesta tan sencilla: aprender para la convivencia o convivir para aprender, sugieren dos estatutos distintos que al interior de la Fundacin Convivencia hemos identificado. Es sobre estos elementos que se ocupa el segundo nmero de nuestra Revista. Cuando se pone el acento sobre la convivencia, parecen emerger estas dos formas especficas de relacionarla con el aprendizaje, y segn las investigaciones realizadas al interior del equipo pedaggico de la Fundacin Convivencia, estas posiciones demarcan rumbos distintos que tienen como eje la formacin del sujeto; a su vez, ello tambin puede obedecer a su articulacin con la poltica pblica nacional e internacional, y a los discursos transversales desde donde se disean, tales como el desarrollo. Estas cuestiones son tratadas en el artculo central de esta publicacin, un texto colectivo escrito por David Rubio, Mara Isabel Heredia y Mireya Gonzlez Lara. El artculo de Jaime Parra titulado: Cooperacin, interagenciamiento y trabajo grupal, ofrece algunas reflexiones sobre las bases sociales de la cooperacin y de cmo esto mismo puede manifestarse en el
Fundador Luis Abdn Arvalo Cullar Asesora General Octavio Garzn Acosta Mireya Gonzlez Lara Consejo Editorial David Rubio Gaviria Isabel Torres de Caballero Mara Isabel Heredia Duarte Mireya Gonzlez Lara Carolina Daz Editor Marilyn Gonzlez Reyes rea de Comunicacin y Diseo Marilyn Gonzlez Reyes Fotografas Johanna Anglica Arias Gonzlez Archivo Fotogrfico Fundacin Convivencia Corrector de Estilo Luis Fernando Zamora Comit de rbitros Diego Bernardo Rendn Lara Administracin y finanzas Marleny Pacheco Garca Coordinadora de Gestin Yohana Ramrez Mendieta Publicacin Cuatrimestral
Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org 3
campo del aprendizaje; el altruismo, la mutualidad y la empata, son categoras que se combinan para identificar la enseanza como un acto cooperativo-altruista. Retomando la Teora de la Actividad que, segn el autor, se identifica con la concepcin orientada a objetos, entendiendo que un objeto est unido a la finalidad de la actividad, Parra ofrece los conceptos de interagenciamiento y agente para potenciar la cooperacin, y el trabajo en equipo se presenta como parte fundamental del interagenciamiento: El trabajo grupal en la escuela se basa en la coordinacin de objetivos y objetos de aprendizaje. El texto de Sayra Liliana Bentez Arenas titulado: La competencia del trabajo en equipo y la competitividad: algunas posibles relaciones conceptuales, realiza una exploracin por la nocin de competencia, su posible cercana o distancia con el concepto de competitividad y el lugar que ocupara en dicha relacin el trabajo en equipo. El hecho de trabajar juntos para lograr objetivos colectivos es la posibilidad que presenta Alejandro lvarez Gallego en su ponencia Sobre el trabajo colaborativo de los maestros: una perspectiva histrica. Este texto abre la posibilidad de observar las movilizaciones de maestros desde el trabajo conjunto para lograr objetivos que le son comunes a los maestros (colectivo), pues en este hecho median niveles de reflexibilidad y capacidad dialgica que deben promoverse, afirmando que: all el trabajo en equipo es una condicin sine qua non, pues un solo maestro no puede atender todos los campos de saber y el quehacer pedaggico se desarrolla en contacto con procesos que desbordan el aula y los horarios convencionales. Cooperar, convivir y aprender emergen como tres categoras interrelacionadas, pero Cul es su lugar histrico? En qu momentos nos hicimos usuarios de estas nociones y las interrelacionamos de forma lgica? y A qu otras formas de discurso se adhieren? Aunque no se trata de ofrecer respuestas a preguntas tan complejas como estas, el texto de David Andrs Rubio Gaviria las suscita; como cuestionamientos poco advertidos, el artculo que ha titulado Cooperacin, convivencia y aprendizaje: posibles relaciones, nos invita a desnaturalizar la interrelacin lgica que la modernidad le ha conferido y el cmo convivir, cooperar y aprender gravitan alrededor del sujeto. Finalmente, Piedad Caballero, Secretaria de Educacin de Cundinamarca, le ha abierto su despacho a la comunicadora social Marilyn Gonzlez, miembro del equipo pedaggico de la Fundacin Convivencia, y en una cordial y espontnea entrevista, no slo nos ha revelado los proyectos de la institucin sobre los procesos de convivencia que se adelantan actualmente, tambin nos ha compartido sus puntos de vista sobre el aprendizaje, la educacin y su articulacin a la convivencia; desde su vasta experiencia como maestra y administrativa, la nueva Secretaria de Educacin de Cundinamarca privilegia al sujeto sobre el conocimiento. Esta entrevista no solo informa, tambin constituye puntos de reflexin pertinentes y necesarios hoy para la educacin.
TEMA cENtRAL
LA SEGUNDA PARADOJA MUESTRA COMO LA ENTRADA DE LA DEMOCRACIA EN LA ESCUELA SER TAMBIN LA VISIBILIZACIN DEL CONFLICTO
TRABAJO EN EQUIPO, CONVIVENCIA Y APRENDIZAJE

UNA RELAciN pARA pENSAR dESdE OtROS LUGARES
Resumen
Amanda Corts Salcedo 1
Podra suponerse que la convivencia constituye un valor que es necesario introducir en la escuela. No obstante, es esta relacin convivencia-escuela la que este artculo intenta desnaturalizar, y aunque desde ya hace tiempo la escuela se constituye como un espacio para la formacin para la democracia y la ciudadana, a finales de la dcada de 1980 aparecen nuevas demandas que aparentemente no se resolvan en el mbito escolar, una de ellas era la convivencia, y este trmino a su vez remitira a la idea de que la escuela era un lugar de pugna o de conflicto.
Abstract It could be assumed that coexistence is a value that is needed in the school. However, this relationship coexistence-school that this article attempts to distort, and even from school long ago was established as a space for training for democracy and citizenship, in the late 1980s appear new apparently demands were not resolved at the school level, one of which was the coexistence, and this term in turn referred to the idea that school was a place of conflict or conflict. Palabras clave: ciudadana, convivencia, trabajo en equipo, escuela. Trabajo en equipo si, pero con qu fines? El videoclip2 pinginos, hormigas y cangrejos que se encuentra en la red, entre los centenares que se ubican en el tema del trabajo en equipo, trata de tres situaciones que muestran sus ventajas. La primera muestra un grupo de pinginos en un islote pequeo de hielo que esta acechado por un tiburn, la segunda es un grupo de hormigas que enfrentan al oso hormiguero que intenta atrapar a una y la tercera es un grupo de cangrejos amenazado por una gaviota. Los integrantes de cada uno de los tres grupos se asocian en una estrategia de proteccin y logran no solo evadir el peligro de lo que lo acecha sino que derrotan a la ballena orca, al oso hormiguero y a la gaviota. Detengamos a pensar un momento en lo que de esas tres situaciones se puede observar. En primer lugar, se muestra que los grupos son una suma de individuos de una misma especie congregados por la identidad que les da el pertenecer a ella, una comunidad donde no hay un otro diferente, - los pinginos, las hormigas y los cangrejos- unidos para qu? para enfrentar el peligro que representa ese otro: el depredador. As el trabajo en equipo que estas imgenes
plantea se desarrolla en escenarios de presas y depredadores y se provoca en el momento de identificar un riesgo o una amenaza. Por lo general este tipo de videoclips animados sobre trabajo en equipo nos remiten al uso de trminos que tienen que ver con la motivacin, un discurso muy familiar en las empresas y que proviene de las ciencias del comportamiento. Son los discursos del management vinculados a los lenguajes que dibujan un yo que se distingue por su capacidad de liderazgo, capacidad creativa para darse a los cambios, para enfrentar los riesgos, para sortear las dificultades, abandonar las certezas y erigir su propio proyecto de vida. Toda esta literatura utiliza un lenguaje persuasivo dirigido a un t que tiene competencias, capacidades o potencial suficiente pero inexplorado dentro de s para alcanzar con toda seguridad lo que desee, siempre y cuando elija, decida y opte acertadamente, por supuesto en un marco de competitividad en el que quien es ms inteligente sobrevive. De ah el eslogan de nuestro videoclip its smarter to travel in groups 3
depredador con la que naturalmente es su presa, deja perplejos a los cientficos. Es lo que la antroploga nombra como una paradoja viviente. En los dos ejemplos hay una distancia significativa, el primero producido intencionalmente por la Industria de la imagen y el segundo desde una actividad investigativa. Los dos sin embargo dejan cuestiones planteadas que resultan claves para pensar la convivencia y las relaciones de solidaridad y colaboracin como prefiero llamar ese tipo de interaccin que desde otras perspectivas se denomina trabajo en equipo -. Y son cuestiones que no son de poca monta, pues en el primer caso lo que est por problematizarse son los fines ticos con los que se plantea trabajar en equipo y en el segundo lo que puede implicar, tambin ticamente las relaciones que cada quien emprende con otros: la solidaridad, la compasin y el cuidado. Finamente preguntarnos si es posible desnaturalizar lo que se ha pretendido natural. Dejemos por un momento las rarezas
Pero Es la promocin de una responsabilidad fragmentada, del afianzamiento de la idea de una filiacin comunitaria particular y de la que solo as se puede enfrentar a otro que se representa como enemigo, la que deba marcar el estilo del trabajo en equipo? Otro lugar de lectura, esta vez sobre la convivencia, no la proporciona historias que tambin circulan por los mass media como la narrada por National Geographic sobre la leona que cuid siete ciervos. Se trata del documental realizado por la antroploga Saga Douglas-Hamilton titulado El corazn de una leona. Los comentarios a este documental en la red son muy interesantes para el tema que nos ocupa: Los visitantes se preguntan si los animales estn desarrollando sentimientos y emociones, s son capaces de compasin y la convivencia de un
del reino animal y adentrmonos en las nuestras. En especial miremos hacia atrs para escudriar por el momento en que la convivencia en la escuela se volvi justamente un imperativo natural. Cuando a la escuela colombiana le toco la convivencia
La convivencia, que apareca ya desde los 60 como un objetivo de formacin en la escuela, como sentido y como espritu, sentimiento y concepcin, pas a relacionarse con una vida pacfica en los 80 y 90, convirtindola en un principio democrtico, al nivel de la justicia y la libertad, con lo que se empez a hablar de convivencia social y ciudadana. De lo que no se abstrajo la escuela, pues la convivencia escolar fue reto, decreto y norma a finales de los 80.
TEMA cENtRAL
El principio constitucional que reza que toda persona se presume inocente mientras no se le haya declarado judicialmente culpable, se instal en la escuela para exigir en adelante un debido proceso...
En el informe Colombia: Violencia y Democracia presentado al Ministerio de Gobierno en 1987, presentado por una nueva capa de expertos que se conocieron como los Violentlogos, se nombr la violencia como el problema ms grave que tiene el pas y se afirm que
4
viera con suma desconfianza, pues como lo anunciara el Ministro de Educacin de la poca La escuela ha sido escenario de prcticas antidemocrticas que se viven en la concepcin autoritaria de la docencia y la existencia de reglamentos inflexibles en la escuela, lo que trae consigo el desapego por las prcticas de convivencia pacfica. Por ello es importante reflexionar sobre la responsabilidad de los esquemas educativos tradicionales en la formacin de ciudadanos violentos, y sobre lo que la escuela puede hacer frente al papel de formacin de los hombres del futuro, en una cultura de convivencia democrtica. Por otro lado, la escuela no es ajena a las dificultades de orden social y poltico que vive el pas; refleja su crisis de valores, la presencia de dogmatismo e intolerancia.
6
al reto de organizar, formalizar y regular la convivencia en la escuela. Y muchos veran que ese reto no podra ser asumido con xito, por lo menos no como se esperaba, lo que provoc la emergencia de acciones diseadas para intervenirla con nuevos discursos y con nuevas demandas que haran que la escuela incorporara otros mecanismos convirtindola en un espacio jurdico-poltico Precisamente fue una instancia del orden jurdico, la Corte Constitucional, la que empez a regular la convivencia escolar y el efecto de esta intervencin fue que el estudiante se visibiliz, esto es que su voz fue reconocida, lo que por supuesto tiene un valor inconmensurable, el asunto es que ese mecanismo jurdico lo ubic como una parte en pugna, la otra parte sera el maestro y la instancia del conflicto la escuela. As, la proliferacin de acciones de tutela que resolvan los fallos de la Corte, mostraba que los procesos pedaggicos para afrontar y asumir los conflictos en la escuela habran fracasado, legitimando y naturalizando el
para vencer la desazn ante la violencia slo haba un camino: confrontar a cada ciudadano con sus posibilidades de compromiso en su vida cotidiana: sea como padre, desde el hogar; como intelectual, desde la academia; como educador y como alumno, desde el escuela5. Con esto el maestro y el estudiante eran situados en la escuela como ciudadanos, y las nociones de violencia, paz, convivencia y derechos humanos aparecieron en la red de discursos que circularon en la institucin escolar y, pero quiz lo ms importante es que a travs de ellas, emergi un nuevo enunciado: la escuela violenta. Esto hizo que se voltearan muchas miradas hacia la Institucin escolar y que se le
Se asumi que la escuela, por su misma historicidad, afrontara una posible incompatibilidad con los principios democrticos que orientaran en adelante la vida escolar pues se expondra
TEMA cENtRAL
que fuera en un mbito jurdico y no en el escolar donde se solucionaran. Pero la capacidad de construir formas propias de interaccin entre quienes habitaran la escuela no fue lo nico que sali de ella, la pedagoga se desescolariz y la creacin de varias Instituciones, gubernamentales y no gubernamentales, disearon programas de formacin docente y de intervencin directa con los estudiantes en temas como resolucin de conflictos, educacin en derechos humanos, educacin para la paz, mediacin escolar, temas de inters para la sociedad colombina que aspiraba a la paz y la democracia: Dos de esas instituciones fueron la Consejera para los Derechos Humanos y el Instituto Luis Carlos Galn, junto con la proliferacin de ONG subvencionadas, ahora por el Estado o por organismos internacionales de cooperacin. Dira que en la crtica que los acadmicos universitarios y el MEN hacan al autoritarismo del maestro y en la apuesta por la democratizacin de la escuela a mediados de los aos 90, se ve aparecer dos paradojas, que a mi modo de ver constituyen la escuela contempornea de nuestro pas. La primera ser que la desaparicin de una escuela antidemocrtica ser a su vez la aparicin de la figura de un maestro sin autoridad
7
de la escuela, y de pasada del maestro, calificados ambos de autoritarios y antidemcratas, con lo que se hizo necesario un replanteamiento radical del sistema y de la misma Institucin escolar, exigindole su transformacin total y la capacidad suficiente de atender demandas sociales pero tambin a las econmicas, que curiosamente sern respondidas desde el terreno del aprendizaje, medido en trminos de logros de competencia y estos a su vez representarn indicadores de calidad en funcin de principios democrticos como el de equidad. La segunda paradoja muestra como la entrada de la democracia a la escuela ser tambin la visibilizacin del conflicto. Si la profundizacin de la democracia es la visibilizacin del conflicto, entonces este es parte constitutiva de la convivencia, pero ella aparece como un asunto atravesado por el reconocimiento de lo diverso, del otro diferente, que debe ser incluido, mxima de la democracia contempornea. As, el asunto no fue ya buscar las maneras de invisibilizar o de excluir, sino saber qu se hace con ese otro y sus intereses distintos y esto fue resuelto por la va del derecho dejando un vaco en la construccin de una alternativa tica, distinta a la trazada por el cdigo moral catlico.
el debido proceso y el conducto regular. El principio constitucional que reza que toda persona se presume inocente mientras no se le haya declarado judicialmente culpable, se instal en la escuela para exigir en adelante un debido proceso en el cual la persona juzgada podra exponer sus propias razones, dar versin libre de los hechos y aportar pruebas en su defensa antes de la imposicin de la sancin. La Corte Constitucional indic que las instituciones educativas no estaran exentas de cumplir con ese precepto que se aplica en el momento de imponer sanciones a alguien. Otro mecanismo es el conducto regular, en este caso se espera que las partes en conflicto puedan tener un espacio y un tiempo para dirimir sus diferencias y llegar a un acuerdo [] En este sentido al presentarse un conflicto entre los estudiantes o entre estudiantes y un docente, las partes deben buscar las posibilidades a sus diferencias, antes de ser remitidos o remitirse a una instancia superior que por lo general impone su autoridad como frmula para resolver las diferencias8 El retorno a la tica y a la pedagoga: dos lugares probables El vaco tico que se evidencia en los
La juridizacin de la escuela y la pedagogizacin de la ley El derecho, que haba sido concebido como contenido a ser enseado en la antigua cvica, a mediados de los 90 se pedagogiza, es decir se convierte en una experiencia dentro del espacio escolar, mientras este a su vez funge como un juzgado. La novedad radical ac es que se toma en serio el otorgamiento al estudiante de la condicin de sujeto civil de derecho, tanto como se convierte al maestro en contraparte civil de un conflicto que recusa el ejercicio clsico de su autoridad pedaggica y disciplinaria. El derecho hizo as presencia en su forma ms pura en la escuela con dos mecanismos:
aos 90, intent llenarse de contenido con propuestas de dos ex religiosos que apostaban por un proyecto tico civilista. Por un lado; Adela Cortina sealaba en 1995 que en la organizacin de una convivencia justa, en sociedades cuyo pluralismo consiste en la convivencia de una pluralidad de culturas, se reconoce que las medidas jurdicas y polticas son necesarias pero no suficientes por lo que llama a tomar medidas ticas, esto es promover el cambio de hbitos y convicciones para construir desde la sociedad civil un mundo intercultural. Por su parte Guillermo Hoyos afirmara ese mismo ao que el escenario educativo sera donde la tica podra incidir en la convivencia ciudadana y desde
pedaggica. En la escuela democrtica la figura del maestro deba estar acorde y ella mut a la de un gua, un facilitador o un orientador del aprendizaje, lo que fue posible por la apropiacin de las teoras constructivistas que hicieron su aparicin tambin en esta dcada. As se supuso que la reelaboracin de la nocin de aprendizaje, proveniente de la sicologa cognitiva y en especial de las teoras del aprendizaje, fundamentadas desde el constructivismo, fue central para facilitar la entrada de nuevos modos de concebir al estudiante y al maestro. Los discursos de la poltica, pero tambin de las investigaciones entre los 80 y 90, promovieron una lenta pero efectiva deslegitimacin
este lugar, planteara pensar en sentido kantiano la educacin en valores y las relaciones entre diversas concepciones contemporneas de la tica como una manera de avanzar en propuestas de formacin moral de los ciudadanos . A mi modo de ver el vaco tico persiste, pues fue vaciado de contenido por propuestas que, por lo menos para la escuela, transitaron por senderos cognitivistas como el caso de las teoras del desarrollo moral y quiz ms preocupante por las que vienen trazando el marketing empresarial con sus prcticas de motivacin y de coaching, de lo cual no resulta una sorpresa que en la clase de tica uno de los libros emblemticos sea Quin se ha llevado mi queso? Pensar la relacin trabajo en equipo, convivencia y aprendizaje pasa por la relacin tica pedagoga, pero en Colombia la pedagoga, al decir de Senz
9,
mos para alcanzar estados de felicidad.10 Este historiador de la educacin nos dice que la pedagoga colombiana ha limitado los procesos de subjetivacin y ha impulsado ms los de individualizacin y afirma que el sentimiento y la imaginacin fueron vistos con desconfianza, por lo que la intencin ha estado en la formacin de un cierto conocimiento objetivo, impersonal y cientfico extravindose el valor del conocimiento privado, cotidiano y personal. No se trata de desdear el pensamiento sino de resignificar otras dimensiones del ser humano que han estado sometidas por el paradigma occidental de la razn que ha querido reprimir los sentimientos por considerar que ellos hacen errar el pensamiento, as desde la perspectiva del pensamiento no dirigido, podemos valorar otras expresiones que no son exclusivamente a travs del lenguaje racional y verbal sino a travs de imgenes y emociones que expresan a su vez la vida interior. Es importante sealar que las emociones juegan un papel importante en la accin moral de los individuos, la empata por ejemplo es un estado emocional que slo es posible mediante la imaginacin. Senz seala la importancia de considerar a las asignaturas escolares como
instrumentos para la realizacin de la subjetividad, para la integracin progresiva de todas sus funciones squicas. Por eso nos propone, lenguajes no racionales como los de la expresin artstica y esttica que son formas privilegiadas para la creacin de s mismo. No se puede perder de vista el papel del juego como forma de expresin de la intuicin, de la imaginacin y de los sentimientos, pero el juego no slo involucra lo corporal sino tambin la produccin artstica, la literatura y la experimentacin, pues en estos procesos lo ldico se expresa en cmo jugamos con los sentimientos, como nos imaginamos otras verdades y como manipulamos de forma creativa el lenguaje. Finalmente recogemos del autor la idea de que una pedagoga de la subjetividad es aquella que no reprime los sentimientos, ni los racionaliza exclusivamente sino que permite confiar en el primer sentimiento espontneo asumiendo una actitud de responsabilidad hacia l y no slo responder hacia un ideal de cmo deberamos sentir. Comprender esto, es de suma importancia para los maestros que se enfrentan con situaciones en las que la emocionalidad propia y la de sus estudiantes est seriamente comprometida. Esa invitacin nos permiti trazar la ruta del proyecto UAQUE, prcticas ticas y estticas para la convivencia esco-
ha pro-
piciado un proceso de individualizacin ms que de subjetivacin. Por individualizacin entendemos los procesos por los que la sociedad separa al individuo para actuar sobre ellos y lograr determinadas conductas, en cambio la subjetividad es el proceso mediante el cual los individuos pueden efectuar por cuenta propia procesos sobre su cuerpo y su alma que les permite transformarse as mis-
TEMA cENtRAL
lar que emprenderemos, en el inmediato, el Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico IDEP- y la Organizacin de Estados Iberoamericanos OEI con el que exploraremos la posibilidad de construir una pedagoga del cuidado, de la hospitalidad y de la justicia desde las cuales identificar prcticas ticas y estticas que intervengan en varias dimensiones (cuerpo, cognicin, emocin y espiritualidad), a travs de varias expresiones (de creatividad, lenguaje, introspeccin y justicia restaurativa) y que promuevan y amplen varias capacidades (la invencin, la escucha, el dilogo, el autoconocimiento, el desarrollo de sentimientos morales, la reparacin y la reconciliacin). Retomando lo que quedo antes entre parntesis, quiz valorando la excepcionalidad que nos muestra la naturaleza podamos conocer modos distintos de interaccin y nos asombremos con la presencia de varias paradojas vivientes entre los humanos. Referencias: Corts Salcedo Ruth Amanda. Prcticas de ciudadanizacin en la escuela contempornea, Colombia 1984-2004.
Convenio IDEP OEI, Agosto de 2013.

5. Ibd.
De Certeau, Michel. Les rvolutions du croyable [1974] En: ID, La culture au pluriel. Pars, ditions du Seuil, 1993. Foucault, del yo, cracia, Michel. Barcelona: Bogot: Tecnologas Paids, 1990. MEN, 1989
6. Ibd. p.5 7. Las autoridades, segn Michel de Certeau, no son sino las fuentes o fundamentos de lo que hace creble ante sus coetneos, a un sujeto, a una institucin, a un saber o a un smbolo; en la sociedad moderna stas deben ser (o parecer), no recibidas o impuestas, sino producidas y reconstituidas desde abajo, a partir de un pretende cierto dispositivo de credibilidad: Por autoridad entiendo todo aquello que hace (o hacer) autoridad -representaciones o personas- y se refiere por tanto, de una manera o de otra, a lo que es recibido como creble . Una sociedad, dice lapidariamente de Certeau, resulta finalmente de la respuesta que cada uno d a la cuestin de su relacin con una verdad y de su relacin con los otros. Una verdad sin sociedad no es sino un engao. Una sociedad sin verdad 1. Docente - Investigadora de la Maestra en Educacin de la Universidad Santo Toms, de la Maestra en Estudios Sociales de la Universidad Pedaggica Nacional y del Doctorado en Ciencias Sociales, Niez y Juventud de CINDE-Universidad de Manizales. Profesional del Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico IDEP-, Bogot -Colombia. Correo electrnico amandacortes2006@yahoo.es 9. Senz, Javier. Hacia una pedagoga de la sub2. Ver en: http://www.youtube.com/watch?v=qvF3jfSWq8A 3. Es ms inteligente viajar en grupo. 4. MEN, Educacin en y para la democracia, Bogot: MEN, 1989, p. 16 jetivacin. En: Varios. Pedagoga y epistemologa. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 2003 10. Foucault, Michel. Tecnologas del yo, Barcelona: Paids.1990, p.48 no es sino una tirana. DE CERTEAU, Michel. Les rvolutions du croyable [1974] En: ID, La culture au pluriel. Pars, ditions du Seuil, 1993, p. 30. 8. Vargas, Mercedes, Morales Carlos y Quintana Mara Fernanda. Convivir. Una experiencia en comunidad educativa. Colombia: Instituto para el desarrollo de la democracia Luis Carlos Galn, 1997, p. 66
MEN, Educacin en y para la demoVargas, Mercedes, Morales Carlos y Quintana Mara Fernanda. Convivir. Una experiencia en comunidad educativa. Colombia: Instituto para el desarrollo de la democracia Luis Carlos Galn, 1997. Senz, Javier. Hacia una pedago-
ga de la subjetivacin. En: Varios. Pedagoga y epistemologa. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 2003.
Tesis Doctoral (Cum Laude). Bogot: Universidad Pedaggica Nacional, 2012 _____________________. investigacin Prcticas la y ticas y Programa estticas de para formacin escolar. UAQUE. Proyecto
convivencia
TEMA cENtRAL
CONViVENciA y DEREchO A LA EdUcAciN

Resumen Aqu se ofrecen algunas reflexiones sobre la convivencia en el mbito educativo. El artculo parte de la identificacin de la convivencia como tema central en los debates educativos actuales y las agendas polticas. Los derechos - basados en temas como diversidad e inclusin , y lo que hoy se considera como el aumento de la conflictividad (o violencia) en las escuelas, podran constituirse en los elementos que han amplificado dicho tema, pero se hacen necesarias las reflexiones sobre su articulacin a las polticas de orden internacional y neoliberal, ello para construir un proyecto de convivencia que parta del nuevo enfoque de derechos en perspectiva de sujetos. Abstract Here are some reflections on living in education. The article begins with the identification of coexistence as a central theme in current educational debates and political agendas. Rights - based on issues such as diversity and inclusion - and what is now considered the escalation in the conflict (or violence) in schools, could become the elements that have amplified this theme, but are necessary reflections on their articulation policies and neoliberal international order, thereby to build a coexistence project that starts the new approach subjects rights perspective. Palabras clave: derecho a la educacin, convivencia, educacin. La centralidad del tema de la convivencia El asunto de la convivencia se ha convertido en uno de los ms destacados en las discusiones educativas tanto en el pas como en el mbito internacional. Varios factores han contribuido a su posicionamiento como tema central, objeto de atencin de las polticas educativas y de las acciones institucionales. Entre ellos destaco dos: el afianzamiento progresivo del enfoque de derechos, en particular en lo que se refiere al reconocimiento y el tratamiento de la diversidad, y el aumento de la conflictividad y de la violencia en las instituciones escolares y en el conjunto de la sociedad. Inclusin, diversidad y convivencia Desde las declaraciones de Jomtien en 1990 y de Dakar en 2000, en el marco de los llamados Objetivos del Milenio, hasta los actuales desarrollos del enfoque de derechos, se ha venido consolidando la consigna de una Educacin Para Todos (EPT) y para toda la vida, que concreta la aspiracin de una Escuela incluyente que reconoce la diversidad y abre sus puertas al reconocimiento de la diferencia y a la garanta del derecho a la
Orlando Pulido Chaves 1
En el mbito escolar, la convivencia est directamente relacionada con el reconocimiento de la diversidad y de la diferencia y con la generacin de un clima institucional capaz de intervenir en la solucin pacfica de los conflictos y el control de la violencia.
Se debe enfatizar la necesidad de desarrollar una lnea de valoracin del cumplimiento del derecho que tome como elemento central las vivencias situadas y diferenciadas de los sujetos que concurren en la Escuela, principalmente de las nias, los nios y los jvenes
Fundacin Designfreebies Convivencia Magazine www.fundacionconvivencia.org www.designfreebies.org 13
educacin sin importar determinaciones de credo religioso, etnia, gnero, orientacin sexual, ideologa, nacionalidad y lengua, para hacer referencia a las ms conocidas. La convivencia de todas estas diferencias en la sociedad y en la Escuela es la meta de la propuesta inclusiva que se inicia con la discusin sobre los derechos de las personas con algn tipo de discapacidad pero que, en el contexto de los efectos de la globalizacin, se articul con temas como la equidad, la diversidad, el multiculturalismo, la interculturalidad, la etnoeducacin, para citar algunos (Pulido, 2012). En este sentido, el tema de la convivencia en la Escuela hace referencia la importancia y a la significacin poltica de la educacin para el conjunto de la sociedad. Esto significa que la educacin no es slo un asunto tcnico y administrativo que debe resolver problemas de cobertura, calidad, financiacin, currculo y evaluacin, por ejemplo; sino que, ms all de eso, es un asunto poltico que tienen que ver con la construccin de un proyecto histrico de sociedad, con el tipo de ciudadana que dicho proyecto requiere, con la poltica pblica que lo viabilice, con las fuerzas sociales que lo respalden y con la accin social, no solo estatal, que la concrete (Pulido, 2004). Conflicto y convivencia De este modo, no se trata de la convivencia para tratar el conflicto como caso, como ancdota, como desavenencia normal entre seres humanos iguales y autnomos que se relacionan libremente; sino que se trata de los conflictos generados por los modos de construir sociedad que han sido incapaces de distribuir democrticamente la riqueza social y el bienestar, que han producido segmentacin y desigualdad, humillacin a millones de seres que ven frustradas sus aspiraciones de acceso a una vida digna. Es en este contexto que se da la presin que se ejerce sobre la Escuela cuando se la hace responsable de la formacin
para la paz, para la convivencia, para la democracia, para los derechos humanos, para la ciudadana (Pulido, 2008, pg. 97). Esta dimensin de la convivencia es particularmente significativa en Colombia por el largo y complejo conflicto armado que hemos vivido desde las guerras civiles del siglo XIX, que ha generado una demanda creciente a la educacin, a la Escuela y a los maestros y maestras en relacin con propuestas de educacin para la convivencia, la resolucin de conflictos, la paz, la democracia y la ciudadana. Este escenario se complejiz sustancialmente durante las ltimas dos dcadas del siglo pasado y comienzos del siglo XXI con la irrupcin del narcotrfico y el paramilitarismo que presionaron la bsqueda de salidas y alternativas que permitieran avanzar en la identificacin de mecanismos de reconciliacin, de resolucin pacfica de los conflictos, de formacin de nuevos ciudadanos, todo ello de la mano de intentos de transformacin institucional tanto dentro del estado como en el seno de la sociedad civil. El hecho ms importante para estas bsquedas se produjo a partir de la Asamblea Nacional Constituyente y la reforma constitucional de 1991, que dio forma a un proyecto de Estado Social de Derecho, con instancias y mecanismos de participacin social que implicaron la realizacin de mltiples proyectos de educacin para la democracia y la ciudadana, dentro de los cuales los programas de formacin para la paz, la convivencia, la reconciliacin y la resolucin de conflictos han ocupado primera lnea en la educacin formal con la introduccin de programas curriculares orientados a estos propsitos que han llegado, dentro de las polticas agenciadas desde el Estado, a formular estndares y competencias para estas reas de formacin. Por otra parte, el mundo de las organizaciones no gubernamentales se vio inmerso en una ola de grandes proporciones orientada a ofrecer alternativas formales
y no formales de educacin para la convivencia que han involucrado a distintos actores sociales. Con todo esto, se gener un campo de emergencia de pedagogas para la resolucin de conflictos reforzada por la estrategia neoliberal que acompa la globalizacin en el marco de la finalizacin de la era de la Guerra Fra y la instauracin de la nueva hegemona capitalista post industrial conducida por las llamadas democracias de occidente. Grandes universidades privadas y poderosas firmas consultoras se posicionaron como oferentes de modelos exitosos de resolucin de conflictos que fueron vendidos a los Estados, las instituciones, las comunidades y las personas, al tiempo que se ampliaba el espacio para la guerra, la intervencin y la injerencia en los asuntos de otras naciones con la excusa de combatir el mal y el terrorismo. Uno de los presupuestos de estos modelos consiste en que el conflicto, todos los conflictos, se pueden resolver mediante estrategias gana-gana; es decir, mediante salidas consensuadas en las que ninguna de las partes se siente perdedora, lo cual es posible en la medida que se trata de actores racionales que pueden ponerse en el lugar del otro y comprender la validez de sus distintos intereses. Se predica que estos modelos presentan resultados exitosos en mltiples escenarios de conflicto que incluyen disputas obrero-patronales, comunitarias, familiares, empresariales y hasta confrontaciones armadas como se dice que ocurri en algunos casos en Centroamrica y otros pases afectados por el drama de la guerra. Habra que reconocer que estos modelos logran efectivamente resolver conflictos en proporciones importantes. Sin embargo, quiero llamar la atencin sobre el hecho de que resolver conflictos que son resolubles no tiene, a fin de cuentas, mucha gracia. Tampoco resulta beneficioso, a la larga, resolver conflictos a medias,
TEMA cENtRAL
logrando transacciones que dejan contentas a las partes pero que no superan los factores que le dan origen y aplazan su desarrollo bajo otras formas y modalidades. Desde luego, bajar los niveles de conflicto es til para la sociedad y esto puede usarse como argumento para justificar su existencia. Lo que queda por demostrar es si efectivamente los niveles de conflicto han bajado en el mundo y en el pas, y si los modelos de resolucin pacfica han logrado neutralizar las causas de violencia que se ven en pases como el nuestro, en las comunidades, en las familias, en las instituciones educativas, en las aulas. No sobre agregar, para cerrar este apartado, que dada la situacin actual del pas, marcada por el pulso entre el uribismo y el santismo, los dilogos de paz entre el Gobierno Nacional y las FARC en La Habana y la coyuntura electoral, el
tema de la convivencia adquiere notoria relevancia. El ejemplo dado por los poderes polticos es totalmente adverso a la promocin de la convivencia dada la polarizacin creciente pregonada, sobre todo, por los representantes del llamado Centro Democrtico. Por otro lado, el desarrollo de los dilogos, la concertacin de la paz y el diseo del posconflicto, en caso que los dilogos fructifiquen, exigen una atencin especial al tema de la convivencia como elemento central para la reconciliacin y el perdn. La convivencia y el derecho a la educacin en perspectiva de sujetos En el mbito escolar, la convivencia est directamente relacionada con el reconocimiento de la diversidad y de la diferencia y con la generacin de un clima institucional capaz de intervenir en la solucin pacfica de los conflictos y el control
de la violencia expresada en el bullyng, el pandillismo, la violencia de gnero, la discriminacin, entre otros. Para ello ha generado instrumentos institucionales como los manuales de convivencia, regulados por la Ley 115 de 1994 y el Decreto 1860 de 1994, los cuales hacen parte del Proyecto Educativo Institucional. El Manual de Convivencia se concibe como una herramienta normativa que contribuye a la regulacin de las relaciones de los estudiantes entre s y con los dems miembros de la comunidad educativa, a la manera de un pacto social que forma parte del ordenamiento institucional (Alcalda Mayor de Bogot. Secretara de Educacin. Direccin de Inspeccin y Vigilancia). Sin embargo, el tema de la convivencia empieza a ser visto en una perspectiva que trasciende el terreno normativo y
se afianza en la garanta del derecho en perspectiva de sujetos; es decir en la comprensin del derecho no solo como una obligacin del Estado sino como derecho efectivo de las personas. Esto quiere decir que se debe enfatizar la necesidad de desarrollar una lnea de valoracin del cumplimiento del derecho que tome como elemento central las vivencias situadas y diferenciadas de los sujetos que concurren en la Escuela, principalmente de las nias, los nios y los jvenes. Estas vivencias incluyen las prcticas y los saberes que se han convertido para ellos y ellas en experiencias significativas expresadas por medio de sus discursos y de los discursos de otros actores de la comunidad educativa. Los saberes y las prcticas de las y los estudiantes no se agotan en sus aprendizajes formales, sino que abarcan los saberes de los sujetos sobre s, sobre el mundo, sobre los otros y sobre sus relaciones con ellos, e implica prestar atencin a lo que se internaliza, a lo que se ignora y a lo que se desmiente. Esta experiencia de valoracin del cumplimiento del derecho en los colegios est siendo desarrolla-
da por el Componente de Educacin y Polticas Pblicas del Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico IDEP de Bogot (Amzquita, 2013), (Pulido, 2013). Este nuevo desarrollo del enfoque de derechos en perspectiva de sujetos hace de la convivencia el mbito concreto de realizacin de los fines de la educacin, tanto en la Escuela como fuera de ella, si entendemos, siguiendo a Maturana, que educarse es sinnimo de transformarse en la convivencia. Este planteamiento de Maturana es central para expandir el tema de la convivencia escolar ms all del mbito de la normatividad y de la institucionalidad que contempla, por ejemplo, mecanismos e instancias de participacin de los y las estudiantes como el gobierno escolar, los personeros y contralores estudiantiles y los mecanismos institucionales para la toma de decisiones y la resolucin de conflictos. En este orden de ideas, los colegios pueden ser definidos como dominios de convivencia en los que las personas se transforman en el vivir juntas, es decir en
el marco de las relaciones que establecen. Vivir en un ambiente que garantice la realizacin de los derechos significa que estos surgen como consecuencia de la recurrencia de las interacciones entre los sujetos que coordinan acciones conductuales espontneas entre ellos y en relacin con el ambiente o medio circundante (Maturana, 2002, pgs. 102104 y 136 y ss.). Referencias: Alcalda Mayor de Bogot. Secretara de Educacin. Direccin de Inspeccin y Vigilancia. (s.f.). Manuales de Convivencia. Instituciones de educacin formal oficiales y privadas. Orientaciones generales. Recuperado el 28 de Octubre de 2013, de http://www.sedbogota.edu.co/archivos/ Temas%20estrategicos/Inspeccion/2012/ abril/orientaciones%20sobre%20manuales%20de%20convivencia.pdf Amzquita, C. (2013). Producto N. 2. Contrato 044-2013. Estructura metodolgica para la valoracin del derecho a la educacin. Estudio general con desa-
TEMA cENtRAL
rrollos tempaticos pra recomendaciones a la poltica educativa. IDEP. Bogot: Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico IDEP. Maturana, H. (2002). Transformacin en la convivecia (Segunda ed.). Santiago de Chile: Dolmen Ediciones S.A. Pulido, O. (2012). El marco poltico de la educacin inclusiva. (C. E. Magisterio, Ed.) Revista Internacional Magisterio (56), 16-26. Pulido, O. (Diciembre de 2004). tica, ciudadana y paz en la educacin. Una reflexin desde Colombia. Recuperado el 25 de Octubre de 2013, de http://www. slideshare.net/amylesusana/texto-discusionupnpulido Pulido, O. (2008). Formacin docente para la resolucin de conflictos. En G. d. OREALC/UNESCO (Ed.), II Jornadas de cooperacin con Iberoamrica sobre Educacin en Cultura de Paz (pgs. 90 101). Santiago de Chile. Pulido, O. (2013). Producto 5.Segunda parte de la batera de instrumentos para valorar el complimiento del derecho a la educacin y la construccin de saberes. Bogot: Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico IDEP.
1. Antroplogo de la Universidad Nacional de Colombia. Cursa Doctorado en Educacin con nfasis en Mediaciones Pedaggicas en la Universidad de La Salle, San Jos, Costa Rica. Coordinador General del Foro Latinoamericano de Polticas Educativas FLAPE. Miembro del Consejo Deliberativo del Foro Regional de la Sociedad Civil para la Educacin de Amrica Latina y el Caribe FRESCE. Integrante del Consejo Asesor de las Metas 2021 de la OEI. Catedrtico de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia. Investigador del Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico IDEP. opulido2@gmail.com
APUNTES PARA UNA VISIN HISTRICA DE LA NOCIN DE CONVIVENCIA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO.

Mara Isabel Heredia Duarte 1
TEMA cENtRAL
Resumen Este artculo realiza un recorrido histrico por la nocin de convivencia y el momento en que aparece en el discurso educativo. Fundamentalmente, se plantea bajo la forma de una hiptesis general que puede ser ampliada por futuros analistas en el campo: la convivencia, en tanto nocin enunciativa, no es inherente (o natural) al discurso educativo (e incluso pedaggico). En efecto, nuestra exploracin identific que su uso slo aparece en el contexto educativo nacional e internacional durante la dcada de 1990. Si bien hay algunos elementos que podramos correr el riesgo de llamarlos antecedentes, tales como la llamada educacin para la paz o la educacin para la cooperacin internacional, comunes en las dcadas de 1970 y 1980, sospechamos que estos, aunque en principio se parezcan mucho a la convivencia, podra tratarse de objetos distintos y probablemente cumplan propsitos discursivos tambin distanciados a la nocin que aqu se explora. Adems de ello, el texto identifica la relacin que la nocin de convivencia entabla con otros discursos mayores, tales como el de futuro, fines educativos y democracia Abstract This article takes a historical journey through the notion of coexistence and the time it appears in educational discourse . Fundamentally , it is positioned in a general hypothesis that can be extended by future analysts in the field : coexistence , while declarative notion , not inherent (or natural ) of educational discourse ( and even educational ), in effect , our exploration identified that their use only appears in national and international educational context during the 1990s . Indeed there are some elements that could run the risk of calling them history such as the peace education or education for international cooperation common in the 1970s and 1980s , but we suspect that these, although in principle closely resembling coexistence, were completely different objects and purposes fulfilled spaced too discursive notion here is explored. Furthermore, the text identifies the relationship that engages the notion of coexistence with other major speeches such as will, educational purposes and democracy. Palabras clave: ciudadana, convivencia, aprendizaje, educacin, cooperacin internacional, paz. Educacin, convivencia y futuro La construccin de la idea de una sociedad democrtica, apacible y no violenta, en donde se conviva pacficamente teniendo como base primordial el respeto a la diversidad y los derechos humanos, y en donde las desigualdades se hayan superado mediante el bienestar econmico, se nos presenta ante nuestros
ojos como el paisaje del futuro, un futuro que - se nos ha enseado - es posible alcanzar mediante la educacin. Sin embargo, estas utopas estn construidas mediante la decantacin de la historia en una direccin lineal, que avanza hacia el progreso, bajo una visin negativa del pasado y el presente. Cundo empezamos a preocuparnos por la convivencia y atamos este objeto a la educacin?, es una pregunta que podra resolverse si identificamos el momento en que se construyen las ideas comunes sobre la educacin, ideas que se proyectan hacia otro objeto, inexistente pero a la vez vital para las sociedades modernas, como lo es el futuro. De manera que educacin y futuro inician una relacin intricada, basada primordialmente en una idea devastadora y desconfiada del presente, y ms all est el maana, como ese momento en que las difciles situaciones del presente se hayan superado, el maana, que no existe an, se convierte en la fuerza que mueve la educacin; as aparecen estas ideas comunes del porvenir educativo: en la construccin de un momento ideal hacia donde se debe avanzar con mucha prisa, y as se construye la idea de los fines de la educacin, como proyecciones que interrelacionaban economa, sociedad, educacin, y naturalmente el futuro. De la educacin para la paz y la educacin para la cooperacin internacional a la convivencia Desde 1950, el modelo de desarrollo (por medio de dirigentes y planificadores), se fundamentaba en una tesis que en su tiempo pareca infalible: la educacin sera una variable esencial que vinculaba dos grandes problemas mundiales: pobreza y expansin de la produccin especialmente en el llamado Tercer Mundo. Los pases agrupados bajo este orden, iniciaron entonces la expansin y masificacin de sus sistemas educativos, teniendo como meta un futuro desarrollado, pero esta idea de futuro estaba primordialmente construida sobre la base del desarrollo econmico como prioridad sobre el desarrollo social, pues a mayor incremento de la renta per cpita, mejores seran los niveles de vida de los personas. Pero casi dos dcadas despus (1968), Philip Coombs estara anunciando, mediante su texto La Crisis Mundial de la Educacin que este futuro no haba llegado: En efecto, se podra hablar de cierta expansin de la economa y un crecimiento considerable de los ndices de cobertura escolar, pero la pobreza y las desigualdades sociales estaban intactas:
La toma de conciencia de estas desagradables realidades exigi una nueva revisin crtica de los conceptos, teoras y prcticas convencionales del desarrollo; () Uno de los resultados ms importantes y de mayores consecuencias fue el consenso sobre un nuevo concepto
antes e u q , s tarea ilia, m a f Ciertas a l adas a i c o s a darse a eran l s a r t an a idado, empiez u c l e : cuela s e a l a cin i a m r hac o f cta, la u d n o ias y c n , la s o i e los n d l a r g inte ntes e c s e l o ad
TEMA cENtRAL
de desarrollo, orientado a la persona, con un diseo de objetivos ms diversificados y una revisin ms amplia de la educacin y de las diversas funciones que le incumben en el desarrollo del individuo y la sociedad (Coombs, 1985:40) El giro que tomara el futuro de la educacin deba redirigirse, y es en este giro en donde emerge el objeto que nos llevara a tener en cuenta posteriormente la convivencia como uno de los fines educativos, el replanteamiento del objetivo del modelo de desarrollo, que aunque segua siendo el desarrollo econmico, ahora estaba orientado hacia el mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin (Coombs, 1985:41). Esta nueva orientacin llev tambin a la transformacin del concepto de educacin: Hasta principios de los aos setenta, a nivel popular se confunda dice Coombs - educacin con <<escolarizacin>>, en el sistema educativo formal, que abarca desde el primer grado de la enseanza hasta el ltimo curso de la universidad. De acuerdo con esta definicin, la educacin de una persona se meda por los aos de permanencia en las aulas y por el rango y nivel de los ttulos conseguidos. () A principios de los aos setenta se ofreci una concepcin mucho ms amplia y que tuvo gran aceptacin. El concepto de educacin, en sentido amplio, se identificaba con el de aprendizaje, sin tener en cuenta dnde, cundo o a qu edad se produca el aprendizaje. Se consideraba pues, la educacin como un proceso que duraba toda la vida y abarca desde la primera infancia hasta el final de la vida (Coombs, 1985:43). Lo que aqu se evidencia es la amplificacin de los conceptos, tanto de desarrollo como de educacin, amplificacin que permitira, ms adelante, la adhesin de nociones como convivencia. Este apunte es fundamental porque ciertas tareas, que antes eran asociadas a la familia, empiezan a trasladarse hacia la escuela: el cuidado, la conducta, la formacin integral de los nios, nias y adolescentes (Coombs, 1985), seran entonces responsabilidades de la educacin, adems del entrenamiento profesional y la adopcin de conocimientos. Estos elementos se convierten en nuevas necesidades del llamado desarrollo nacional. Sin embargo, consideramos que existe un vaco sobre el uso de la nocin convivencia, no desde sus posibles significados, sino desde la palabra misma, tal y como se escribe y enuncia. La posguerra y la posterior Guerra Fra produjeron sin duda un ambiente de tensin sobre las sociedades, tensin que debi haber influido sobre la forma de pensar y concebir la educacin. La lgica nos impulsara a ubicar la emergencia de la nocin de convivencia en este contexto histrico, pero una exploracin documental sobre el tema educativo de la literatura internacional, emitida por instituciones como UNESCO, y la documentacin sobre poltica educativa nacional (originada en el Ministerio de Educacin Nacional), nos muestra otra ruta.
El sentido de lo que queremos expresar aqu es sencillo: despus de 1950, la nocin de convivencia no aparece vinculada a la educacin, por lo menos hasta la dcada de 1990. Ms bien, su lugar lo ocupaba, en el contexto internacional, otro objeto al que posteriormente se le adhiri: la educacin para la paz. Lo que pudo haber ocurrido es que en determinado momento, la nocin de convivencia aparece en el campo educativo, con tanta fuerza que devora la educacin para la paz, la formacin para la ciudadana, los ambientes pacficos para el aprendizaje, el clima escolar, los fines educativos, la violencia escolar, y otros tantos objetos con los que hoy entabla relacin directa, o forman parte de ese gran conjunto general llamado convivencia. En cuanto al contexto nacional, las apuestas estaban dirigidas hacia otros elementos dispersos, de lo que posteriormente pudo englobarse en educacin para la paz, para luego posicionarse en una categora totalizante mucho mayor como la convivencia. Es por ello que consideramos que educacin para la paz y convivencia no se constituyen como discursos que se desplazan o desprenden de forma lineal, ms bien consideramos que hay un punto histrico en que uno de ellos llmese educacin para la paz se incorpora a otro ms general que lo transforma en su parte llmese convivencia. Una mirada a los fines educativos, construidos para el pas en dcadas anteriores, dejan en claro estas afirmaciones. En 1968 el Decreto 3157 que reorganiza el Ministerio de Educacin Nacional y estructura el sector educativo de la Nacin, manifiesta dentro de sus obligaciones la inspeccin y vigilancia de: los institutos docentes pblicos y privados, en orden a procurar el cumplimiento de los fines sociales de la cultura y la mejor formacin intelectual, moral y fsica de los educandos (Decreto 3157 de 1968, Art. 2). Aspectos intelectuales, morales y fsicos: sobre este trpode se edificaba la totalidad del deber de la educacin hacia finales de 1960 en el pas. En los dems articulados que componen el decreto, no hay ni sombra de algo siquiera referente a la convivencia. Diez aos despus, el Decreto 1419 de 1978 plante los fines del sistema educativo en 11 puntos, algunos de ellos profundamente relacionados con el asunto de la convivencia (desde nuestra perspectiva actual), pero todava la nocin permaneca ausente. Veamos los que consideramos ms relacionados: 1 Contribuir al desarrollo equilibrado del individuo y de la sociedad sobre la base del respeto por la vida y por los derechos humanos. 3. Promover la participacin consciente y responsable de la persona como miembro de la familia y del grupo social y fortalecer los vnculos que favorezcan la identidad y el progreso de la sociedad. 6. Desarrollar en la persona capacidad crtica y analtica del espritu
cientfico, mediante el proceso de adquisicin de los principios y mtodos de cada una de las reas del conocimiento, para que participe en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas nacionales. 9. Fomentar el estudio de los propios valores y el conocimiento y respeto de los valores caractersticos de los diferentes grupos humanos. 10. Estimular el desarrollo de la mente, la capacidad de apreciacin esttica y propiciar un ambiente de respeto por las diferentes creencias religiosas. 11. Formar una persona moral y cvicamente responsable. (Decreto 1419 de 1978, Art. 3) Realizando un rastreo de la literatura de la UNESCO, encontramos documentos que hablaban especficamente de educacin para la paz a partir de 1974, pero con una persistencia mayor de estas publicaciones desde 1979. Una publicacin mensual de este organismo, llamada Correo de la UNESCO, dedic un nmero completo al tema bajo el ttulo: Carrera de armamentos contra la humanidad. Adems de ello, aparece en ese mismo ao un nmero de la revista del organismo (Revista Perspectivas) con varios artculos al respecto, lo que nos aporta insumos para realizar varios anlisis. El primero de ellos es que aparecen varios artculos agrupados bajo el ttulo general: Elementos documentales: Aprender la interdependencia, y en el primero de ellos, surge la nocin convivir asociada al discurso medioambiental, bajo el ttulo: Aprendiendo a Convivir en un pequeo planeta, escrito por el analista estadounidense del medio ambiente Lester R. Browm. A pesar de que la nocin aparece en el ttulo, en su interior no vuelve a mencionarse, y de manera inferencial el texto hace un llamado al incremento exponencial de la poblacin del planeta y sus recursos, utilizando como metfora un estanque que se va
TEMA cENtRAL
llenando de nenfares. Lo importante de este artculo es que hace nfasis en la incorporacin del tema ambiental en la escuela, aludiendo adems a la necesidad de replantearla teniendo en cuenta este tipo de enfoque:
En primer lugar, se considera que la violencia dentro de la familia entre marido y mujer, entre padres e hijos y entre hermanos es tan grave que un autor la ha calificado de epidemia incurable. En segundo lugar, dentro de un mismo
para integrar los estudios de conflictos en el programa consiste en analizar las diversas asignaturas o los estudios interdisciplinarios de la institucin de enseanza y en preguntarse cules son los recursos, los conceptos y los mtodos fundamentales que pueden constituir un aporte eficaz para comprender los conflictos. Por ejemplo, el estudio del conflicto en el teatro y en la literatura, las tensiones y las guerras en la historia, la competencia y la cooperacin entre los animales en biologa, los problemas de la eleccin en instruccin moral y religiosa, el estudio de los sistemas legales en derecho. El efecto combinado y acumulado de ese mtodo integrado ejercera sin lugar a dudas una gran influencia en la comprensin del conflicto por los estudiantes. (Smith, 1979:182). Segn estas propuestas, la educacin para la paz tendra dos rutas posibles segn el texto anterior: bien desde las Ciencias Sociales, o bien desde una perspectiva ms transversal y vivencial. De todas maneras, lo fundamental del caso sera la comprensin del conflicto por parte de los estudiantes. El estudio del conflicto apareca para finales de la dcada de 1970 como una recomendacin frecuente, por lo menos desde la UNESCO. Otro elemento a tener en cuenta es la presencia de otros objetos que se encontraban enlazados con la educacin para la paz, entre ellos llam la atencin la educacin para la comprensin internacional, que era en principio un proyecto emprendido por la UNESCO en sus escuelas asociadas. En la publicacin que hemos venido analizando, se exponen mtodos y alcances de este proyecto mediante las experiencias en contextos como Alemania (en un texto presentado por Ingrid Gassen-Bauer, titulado Educacin para la comprensin internacional), Dinamarca (con el texto de Kamma Struwe titulado Las escuelas asociadas de la Unesco en Dinamarca), Finlandia (Helena Allahwerdi con el artculo La educacin para el desarrollo
Por desgracia, la mayora de nosotros nos hemos educado en una poca en la que los recursos eran ms abundantes y en la que exista una fe considerable en la capacidad de la tecnologa para solucionar los problemas. Las escuelas nos preparaban para un futuro color de rosa en el que habra de todo. (Browm, 1979:175) Desde esta perspectiva, cabra una pregunta inicial para futuros anlisis: hasta qu punto otros discursos influyeron, en parte, en la adopcin de la nocin de convivencia en el campo educativo? Esta, naturalmente, es slo una sospecha tras la revisin del material publicado por la UNESCO en lo referente al discurso medioambiental global. Otra cuestin interesante es que aparece claramente el inters por la educacin para la paz, tema que, segn lo que afirma David C. Smith, autor del artculo Estudio de los conflictos y educacin para la paz, vena siendo objeto de inters desde haca ya cinco aos, es decir, desde 1974 teniendo en cuenta que esta publicacin se realiz en 1979: Durante los ltimos cinco aos ha aumentado notablemente el inters por el estudio de los conflictos, como un nuevo y prometedor componente de la educacin para la paz, debido a la sensibilizacin ante los conflictos humanos comprobada en diferentes planos. (Smith, 1979:178). Estos planos que enuncia el autor especficamente son tres, y atienden a las tres esferas poltico-sociales consideradas ms importantes: la familia, la nacin y el mbito internacional. Igualmente, es evidente el inters por solucionar los conflictos que se producan en estas esferas, pues se pensaba que afectaban la perspectiva del desarrollo:
pas existen entre las diversas categoras de la poblacin frecuentes tensiones que en algunos casos pueden llegar a debilitar seriamente la unidad nacional y el desarrollo econmico del pas. Es lo que ocurre, por ejemplo, con los conflictos entre grupos regionales, entre razas, empresarios y trabajadores, grupos profesionales, grupos polticos de presin y otros. En tercer trmino, en el mbito internacional, los conflictos que pueden variar desde breves contiendas entre pases limtrofes hasta guerras fras de larga duracin afectan el bienestar de toda la comunidad internacional. (Smith, 1979:178). Teniendo en cuenta esta fuente, la preocupacin por el anlisis de los conflictos y su articulacin a la educacin por medio de la educacin para la paz, es un proceso que vendra en incremento desde la dcada de 1970. Ello claro est, en el plano internacional. Segn la propuesta que se enuncia aqu, se consideraba necesario introducir la enseanza de los conflictos en los planes curriculares. Las rutas que explora para ello son interesantes y dignas de citar: Cmo se pueden integrar los estudios de los conflictos en los planes de estudios escolares? Cul ser su contenido fundamental? El mtodo ms fcil aunque no necesariamente el que da mejores resultados consiste en crear una o ms unidades didcticas autnomas que traten de los conflictos como parte del programa de estudios de ciencias sociales. Una unidad de este tipo puede recurrir a las experiencias que los estudiantes tienen en otras disciplinas o bien dar por sentado que los estudiantes pueden establecer y seguirn estableciendo ms tarde conexiones con sus otros estudios. El otro mtodo bsico
en Finlandia como medio para la ciudadana mundial) y Japn (Teruo Sato con Educacin para la comprensin internacional en las escuelas japonesas). Adems de ello, tambin se ofrecan ciertas recetas pedaggicas y didcticas para su enseanza, e incluso para la formacin docente en este mbito, tal como puede evidenciarse en la publicacin de Robin Richardson: Aprender en un mundo en transformacin: criterios y mtodos para aplicar en el aula y Jzsef Margcsy: La paz y la comprensin internacional en la formacin de los educadores. Estos textos se encuentran disponibles, para quienes quisieran explorarlos a profundidad, en el volumen IX, nmero 2 de la revista Perspectivas de UNESCO publicada en el ao 1979. Puede que estos discursos estn articulados a las preocupaciones mundiales que generaba la Guerra Fra, pero estos mismos tambin pueden interpretarse como discursos globalizadores, al hacer generales (o mundiales) ciertos conflictos locales. Sea como sea, lo que podemos evidenciar en este tipo de textos es el uso de la escuela para su implementacin, se trataba de un proyecto con unos objetivos sociafectivos, cognitivos y operacionales bien definidos. Lo que se nominaba como objetivos socioafectivos para la comprensin internacional, establecan que la escuela deba formar en Derechos Humanos para la comprensin entre los pueblos. Notamos en el siguiente apartado que elementos como la solidaridad, la responsabilidad, la bsqueda de justicia e igualdad, el respeto, la comprensin, entre otros, constituyen el sistema de valores generales del planteamiento: Los objetivos socioafectivos de la educacin para la comprensin internacional pretenden favorecer los derechos humanos en tanto que sistema tico; un fortalecimiento de la identidad positiva y de la seguridad en s mismos de los alumnos; una responsabilidad de s mismo y de los
dems; la aptitud para hacer frente a los conflictos y los cambios; una buena voluntad para fomentar la justicia y la igualdad; el respeto y la comprensin de todos los pueblos, sus culturas, valores y modos de vida (incluidos los propios); la solidaridad con los individuos, grupos y naciones menos privilegiados; y una aptitud para comprender la funcin de uno mismo y de la profesin que uno tiene en el desarrollo de la sociedad y en el progreso del desarrollo y de la paz mundiales. (Allahwerdi, 1979:221) En cuanto a lo que se denominaba como objetivos cognoscitivos, se direccionaban, segn lo que evidenciamos en la siguiente cita, la comprensin del conflicto en tanto lo real. Ello en el marco de los derechos humanos para la cooperacin internacional. Sera interesante analizar, en este contexto, el cmo estas recomendaciones cognoscitivas para la escuela afectaron el currculo: Los objetivos cognoscitivos consisten en dar a los alumnos una descripcin completa, realista y prctica del mundo; desarrollar su conciencia crtica; que comprendan sus propios derechos y deberes y los de los dems en relacin con la Declaracin Universal de Derechos Humanos y con la situacin que predomina en la sociedad; que sean conscientes de la creciente interdependencia mundial entre pueblos y naciones; que estudien los problemas fundamentales de su propia sociedad, de las otras sociedades y de la humanidad en su conjunto y las alternativas para resolverlos; que se familiaricen con las diversas formas de cooperacin internacional; que identifiquen el papel de su propio pas en la poltica y la cooperacin internacionales; y que sean capaces de relacionar su propio pas y sus problemas con el sistema mundial y verlos desde perspectivas relativistas. (Allahwerdi, 1979:221) Finalmente, los objetivos operacionales estaban encauzados hacia la generacin de valores como la responsabilidad, la solidaridad y la cooperacin. Como
vemos en el siguiente apartado, se trataba de la generacin de ciertos ambientes sociales en la prctica escolar. En este sentido, la escuela sera una especie de laboratorio (microsocial) que formara para la interaccin en un espacio macrosocial, que ira ms all de la nacin: Los objetivos operacionales de la educacin para la comprensin internacional son una aptitud para la responsabilidad y la solidaridad comunes; la capacidad de tomar en consideracin a los dems; la aptitud para trabajar en grupo, dando la preferencia a la cooperacin en lugar de la competencia; la aptitud para comunicarse con los otros (verbalmente y por escrito); la creacin de relaciones en medios extranjeros; la capacidad de decidirse, argumentar y expresar sus propias opiniones; la disposicin y la motivacin para buscar y adquirir continuamente nueva informacin y para criticarla, analizarla, seleccionarla y sintetizarla dentro del marco anterior de conocimientos (aprendizaje permanente); y las aptitudes y motivaciones para participar como ciudadano activo en la resolucin de los problemas de la comunidad y del pas propio y del mundo en general. (Allahwerdi, 1979:221) Las preocupaciones porque los estudiantes entendieran no slo los conflictos locales y nacionales, sino tambin los del mundo en general intencin que aparece en los tres objetivos constituye un tipo de educacin para un tipo especfico de sujeto: la ciudadana mundial. Lo que hemos podido constatar, segn la exploracin inicial que para este artculo hemos realizado, es que tanto la educacin para la paz como la educacin para la cooperacin internacional, pueden entenderse como discursos construidos para la educacin (y presentados a modo de casos y recomendaciones para los sistemas educativos del mundo), fuertemente sustentados en la memoria de la Segunda Guerra Mundial, y que empezaron a cobrar vigencia a partir de 1974. No obstante, todava es necesario poner a dialogar estos discursos con el
TEMA cENtRAL
Frente a los numerosos desafos del porvenir, la educacin constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social
Para aprender a vivir juntos en la aldea planetaria, era necesario aprender a convivir en las comunidades naturales
TEMA cENtRAL
de la convivencia, que si nos fijamos bien, recoge estos mismos elementos. Para el pas, es probable que este tipo de discursos tambin est asociado a la idea de crisis educativa presente en los crculos educativos durante los aos ochenta, especialmente los del Movimiento Pedaggico Nacional, poca en la que inicia la construccin de un significado renovado de educacin, en el sentido de que se estaba dejando atrs la obsoleta idea de que la educacin deba estar orientada exclusivamente al desarrollo econmico de la nacin, recogiendo as un proceso algo similar al ocurrido en el contexto internacional como hemos visto. Emergen entonces otras demandas al sistema educativo, y entre ellas se hace notoria la idea de la formacin integral, una totalidad que agrupaba lo cognitivo, pero tambin los aspectos emocionales, los valores morales y la capacidad del sujeto para convivir pacficamente y fortalecer la democracia. Antes de la convivencia como ese gran conjunto de integralidad y como fin construido para la educacin, se hace urgente la pregunta sobre su emergencia como discurso prioritario de las polticas en educacin, y tambin en el imaginario de acadmicos, polticos, maestros, estudiantes, padres de familia y, en fin, en todo aquel que vea en el sistema educativo un mecanismo para la construccin de la sociedad deseada. Para la dcada de 1990 se supuso que la crisis educativa haba sido superada, y ya se haba fortalecido suficientemente la idea de que la educacin deba proveer ciudadanos libres y comprometidos con el devenir de la nacin, pero se continuaba mirando el futuro con ojos de esperanza, mientras se demandaban las angustias del presente. La UNESCO, mediante su informe de la Comisin Internacional para el siglo XXI presidido por Jacques Delors, publicado en 1996 bajo el ttulo: La Educacin Encierra un Tesoro, estableca los puntos centrales
sobre los cuales se fundamentaran los nuevos fines del sistema educativo, y all ya se hacen claros, pero a la vez amplios, los compromisos que adquira la educacin para dicho futuro, estableciendo de entrada que: Frente a los numerosos desafos del porvenir, la educacin constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social (Delors, 1996:13). En el plano internacional, las apuestas estaban claras: para aprender a vivir juntos en la aldea planetaria, era necesario aprender a convivir en las comunidades naturales: la nacin, la regin, la ciudad, el pueblo, la vecindad (Delors, 1996:16) y la escuela. La educacin para la democracia sera entonces el nuevo talante que movilizara el futuro, pues se crea que su ausencia haba dejado como saldo los errores del pasado: las guerras, fras y calientes. La educacin sera tambin la responsable del entendimiento entre los pueblos (Delors, 1996:16) y de la vida democrtica efectivamente vivida (Delors, 1996:16). Este tipo de posturas remiten de manera directa a la convivencia como una nueva necesidad, pero para que ella adquiriera el valor y el poder como discurso, se necesitaba ubicarla en el plano del futuro, sobre una idea devastadora del pasado y el presente. Observemos esto desde las propias fuentes: La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentan el riesgo, en especial el extraordinario potencial de autodestruccin que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. () Hasta el momento la educacin no ha hecho mucho por modificar esta situacin. Ser posible concebir una educacin que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacfica, fomentando el conocimiento de los dems, de sus culturas y su espiritualidad? (Delors, 1996:103)
Paz, conflicto y convivencia Se podra pensar que, en el contexto nacional, la Constitucin de 1991 abri la puerta a la convivencia como necesidad, al establecer en su artculo 41 que la educacin fomentar prcticas democrticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participacin ciudadana, y en el artculo 67 que establece que La educacin formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia y en la prctica del trabajo y la recreacin, para el mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico y para la proteccin del ambiente (Constitucin Poltica de Colombia, 1991). Pero es en la Ley General de Educacin en donde el enlace educacin-convivencia adquiere su mayor nitidez, estableciendo, en el artculo quinto, como uno de los fines de la educacin: La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz, a los principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad (Ley 115 de 1994). No es necesario detenernos en lo importante que consideramos la relacin educacin convivencia en estos momentos, bastara decir que, a partir del ao 2000, las agendas polticas, nacionales e internacionales, han agudizado tanto el tema, que hoy ya no es posible pensar la escuela sin que ella haga relacin a cuestiones como: el respeto a la diferencia, la formacin democrtica, la interculturalidad y otros elementos que apuntan a cuestiones de convivencia, tanto al interior del espacio fsico que llamamos escuela, como fuera de ella, lo que llamamos sociedad. A este respecto, la Fundacin Convivencia, en un artculo realizado en conjunto para el segundo nmero de la revista y cuyos autores son David Rubio, Mara Isabel Heredia y Mireya Gonzlez, ya ha realizado algunas aproximaciones.2 La convivencia como necesidad, por lo menos en el plano nacional, se soporta
en dos pilares que le cargan el sentido y le justifican plenamente: por un lado - segn un documento que circula actualmente en las publicaciones virtuales del MEN (Ministerio de Educacin Nacional) podemos identificar claramente su articulacin a los llamados problemas nacionales, es decir la violencia histrica como circunstancia que afecta el pas, y por otro, la formacin ciudadana para la democracia: La educacin para la paz y para la convivencia en el mbito de la educacin formal, es decir, en el contexto de la escuela, constituye una prioridad para el Ministerio de Educacin Nacional habida cuenta de las circunstancias que afectan el pas, pero tambin porque la escuela tiene una responsabilidad ineludible en la formacin de ciudadanos capaces de ejercer la democracia, respetar los derechos humanos y relacionarse entre s de manera constructiva. La violencia es a la vez la principal causa de muerte y el origen de innumerables lesiones fsicas y psicolgicas que, aunque no terminen en la muerte, menoscaban la integridad de las personas. Lograr la paz y la convivencia pacfica y armnica, es un propsito de la sociedad al que la escuela debe contribuir. (MEN, 2013:1)
En esta medida, y segn lo que podemos observar en el prrafo anteriormente citado, de manera ntida puede verse la articulacin entre un viejo discurso del que hemos venido conversando: educacin para la paz, y uno nuevo que se le enlaza: convivencia. Esto implica que tanto las actitudes no violentas como el hecho de convivir, son acciones que el ser humano no posee y por tanto deben aprenderse: La convivencia pacfica es una manera de vivir que exige aprender a practicarla puesto que, como cualquier otra manera de vivir, es un resultado del aprendizaje. (MEN, 2013:1). Este tipo de posiciones, al parecer, parten de una idea negativa del sujeto, quien, si no acude a la educacin formal, podra calificarse como violento pues no sabe vivir, esto a su vez sustenta la escuela como escenario civilizatorio, qu pensaran sobre esto aquellas comunidades en donde la escuela no hace presencia o lo hace de manera marginal, y que no presentan los rasgos de violencia caractersticos de las sociedades occidentales? De manera algo contradictoria, en el mismo documento el MEN soluciona este vaco al finalizar la justificacin de la poltica diciendo: Sin embargo, la escuela no
es el nico formato para educar para la paz, la convivencia y la democracia, y no debe sobredimensionarse su papel en la formacin para la convivencia, ni tomarla como panacea para la construccin de una sociedad equitativa y justa (MEN, 2013:1) Resulta algo extrao que, aunque en el documento manifiesta claramente que es responsabilidad de la escuela la formacin para la convivencia, posteriormente y casi de manera algo marginal, al final del texto, emita frases como las anteriores. Es decir que, segn nuestras interpretaciones, la formacin para la convivencia como discurso para la escuela no es inconsciente y se justifica de manera natural por un pasado violento o una sociedad actual descompuesta, como tampoco es coincidencia que este tipo de polticas estn floreciendo durante este mismo momento en otros contextos, especialmente en Amrica Latina: A comienzos del siglo XXI los gobiernos democrticos de Amrica Latina confrontan un desafo: el de hacer que la democracia funcione para el comn de las personas. Encuestas de opinin sealan que el apoyo hacia la democracia en Amrica Latina es
TEMA cENtRAL
frgil, y la satisfaccin con la democracia es an ms baja, como muestra el Anexo 1. En promedio, el apoyo y satisfaccin con la democracia en Amrica Latina es ms bajo que en la Unin Europea, frica, Asia e India, y a niveles comparables con los pases de Europa Oriental (Reimers y Villegas, 2005:1) Es tal el inters hoy en da por la convivencia, que se ha convertido en objeto de indagacin para articularla, desde una perspectiva acadmica y poltica, al discurso de la ciudadana y la democracia. Basta slo con introducir el trmino convivencia a su base de datos para que aparezcan aproximadamente 248 resultados relacionados y de relativa actualidad. Entre ellos, llama la atencin un artculo de Antanas Mockus publicado en la revista Perspectivas, volumen XXXII, nmero 1 de marzo 2002, en donde afirma que: Convivencia es un concepto surgido o adoptado en Hispanoamrica para resumir el ideal de una vida en comn entre grupos cultural, social o polticamente muy diversos; una vida en comn viable; un vivir juntos estable, posiblemente permanente, deseable por s mismo y no slo por sus efectos. (Mockus, 2002:19) Relaciones entre convivencia y pedagoga Por otra parte, estas cuestiones sobre la relacin convivencia educacin no se quedan exclusivamente en el plano de la poltica educativa. Este tipo de transformaciones tambin afectarn la pedagoga y la misma prctica educativa. Hemos identificado, al interior de las investigaciones adelantadas por la Fundacin, que posterior a la dcada de 1970: las corrientes pedaggicas en proceso de proliferacin en el discurso de la educacin, nos sealaran una interesante transformacin epistmica en la relacin entre el aprendizaje y la vida en sociedad o convivencia. Para enfoques o corrientes pedaggicas vinculadas con el constructi-
vismo socio-histrico, o socio-cultural como se lee en diversas taxonomas sobre estas corrientes, el desarrollo cognitivo de los sujetos es an ms potente cuando se entra en relacin con el medio y con los contextos histricos y culturales en los que tiene lugar el aprendizaje. (Rubio, Heredia y Gonzlez, 2013:37) Esto es lo que nos permite entonces aislar la relacin convivencia aprendizaje, tambin como objetos que se enlazaron a partir del camino sealado por la ya comentada crisis. No obstante, la relacin no es lineal ni causal sino yuxtapuesta, demarcando dos formas en las que se asume el papel de la convivencia en el aprendizaje: es decir, la escuela como mecanismo para aprender a convivir y en este mismo proceso, la convivencia como facultad o habilidad del sujeto para potenciar el aprendizaje. Aprender para convivir y/o convivir para aprender tampoco parecen tener momentos distintos de emergencia. Es probable que esta relacin haya surgido como un cdigo binario para combatir la idea de la enseanza obsoleta, en donde se han encasillado las llamadas pedagogas tradicionales, como bien se sabe, aqullas en las que la enseanza estaba centrada en el docente, como dador de conocimientos, en las que los sujetos del aprendizaje no eran visibles, y en las que primaban los contenidos sobre las vivencias y otras formas de saber. Las corrientes pedaggicas que se salan de este encierro (llmense activas) - y que fueron enunciadas muchos aos antes de la marea del modelo de desarrollo y sus crisis- empezaron a adquirir dominio como vanguardias pedaggicas, destacando la visualizacin que hacan de los otros sujetos involucrados en el acto educativo (en especial los estudiantes), sus contextos (incluso microsociales), singularidades y, naturalmente, la presencia de la enseanza y el aprendizaje como ejercicios sociales y colectivos. Es decir, actos que se producen en convivencia.
As como la crisis provoc la redefinicin de lo educativo, tambin produjo transformaciones en la forma de asumir el aprendizaje, la escuela y aunado a ello lo pedaggico. En ambos casos encontramos un camino hacia la amplitud de conceptos y prcticas, en donde la convivencia empieza a adquirir fuerza prominente. Es probable que lo que hoy definimos como convivencia haya iniciado su camino con lo que durante la dcada de 1990 se denomin educacin para la paz, especficamente impulsada por organismos internacionales como la UNESCO, pero es necesario entrar a revisar a qu se le denominaba educacin para la paz en las dcadas anteriores, especialmente en 1970 y 1980. Es decir, educacin para la paz y convivencia, como eventos enunciativos aparecen aunados a partir de la dcada de 1990. Delors estableca ms o menos a mediados de esta dcada que los fundamentos de la educacin permanente eran tres elementos entrelazados de una misma realidad: El saber, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir en sociedad. (Delors, 1996:115) Y dos aos antes, la Conferencia Internacional de Educacin nmero 44, celebrada en Ginebra (Suiza) en Octubre de 1994, los ministros de educacin manifestaban su preocupacin por: las manifestaciones de violencia, racismo, xenofobia y nacionalismo agresivo, y las violaciones de los derechos humanos, por la intolerancia religiosa, por el recrudecimiento del terrorismo en todas sus formas y manifestaciones y por la profundizacin de la brecha existente entre los pases ricos y los pases pobres, factores que ponen en peligro la consolidacin de la paz y la democracia, tanto en el plano nacional como en el internacional, y constituyen otros tantos obstculos para el desarrollo (UNESCO, 1994). El sentido pedaggico que tomara tal preocupacin, convirti la educacin
para la paz en un proyecto que atravesaba la escuela de manera transversal, y en las narrativas del progreso y el desarrollo, las sociedades pacficas, no violentas y democrticas se convirtieron en las utopas primordiales de la educacin y el aprendizaje, todo ello para construir el ideal de sujeto que la sociedad y la cultura necesitan. Convivencia y sociologa En momentos actuales del debate, la convivencia ha encontrado su mayor sustento desde la sociologa. El vivir con otros aparece en las teoras sociolgicas como una necesidad inherente de los seres humanos, segn Gimeno Sacristn: porque tenemos capacidad mental y necesitamos explicar para dotar de sentido a lo que nos rodea y a nosotros mismos, y porque siempre necesitamos de alguien (Sacristn, 2002:103), es por ello que cultura y sociedad no pueden disociarse, especficamente porque la cultura lo designa todo, porque es creacin del significado sobre lo que vemos, hacemos y deseamos (Sacristn:2002:103) y la sociedad porque todo ello influye en las relaciones sociales: las formas en las que percibimos al otro, lo interpretamos, actuamos ante y con l, nos comunicamos y reaccionamos (Sacristn:2002:103). La cultura aglutina y construye un nosotros, cuando edificamos representaciones compartidas del mundo, pero tambin puede edificar un ellos cuando nuestras representaciones los sitan como diferentes (Sacristn, 2002:104). Corresponde a la educacin lograr el equilibrio entre el nosotros y el ellos. Segn los planteamientos de Hannah Arendt, los seres humanos estn destinados a compartir con otros sus propias acciones (Sacristn, 2002:107), estableciendo que: Todas las actividades humanas estn condicionadas por el hecho de que los hombres viven juntos, si bien es slo la accin lo que no cabe ni siquiera imaginarse fuera de la sociedad de los hombres (Arendt, 1993:37). El ser
humano sin los otros, segn las interpretaciones que Sacristn hace de Arendt, se manifiesta incompleto, y el principio de completitud se alcanza en la vida con los dems. La socializacin involucra diversas posibilidades, puede estar abocada por sentimientos de solidaridad y cooperacin, como puede tambin caer en acciones que fracturan la cohesin como la violencia. En este sentido cabra la posibilidad de educar al sujeto para hacer viable la convivencia. Este tipo de posicionamiento se acepta como vlido para nuestros das, y al parecer no tiene puntos de contradiccin mayores. No obstante, y aun cuando todos advirtamos la importancia de la educacin para la convivencia, es necesario que notemos tambin que este hecho no debe implicar posiciones uniformes, no slo sobre lo que definimos como convivencia, sino tambin en la forma de vivirla, pues ello entrara en contradicciones con los mismos principios democrticos. Algunas reflexiones y recomendaciones finales Cabra revisar nuevamente lo que implica la democracia y su relacin con la convivencia y la educacin, en la opinin de Chantal Mouffe, la creencia en la posibilidad de un consenso racional universal ha colocado al pensamiento democrtico en el camino equivocado. En lugar de intentar disear instituciones que, mediante procedimientos supuestamente imparciales, reconciliaran todos los intereses y valores en conflicto, la tarea de los tericos y polticos democrticos debera consistir en promover la creacin de una esfera pblica vibrante de lucha agonista, donde puedan confrontarse diferentes proyectos polticos hegemnicos (Mouffe, 2007:11). Siguiendo esta lnea, el verdadero ejercicio de la democracia sera la pluralidad, pero no en el consenso general, que es en la prctica inexistente, sino precisa-
mente en el reconocimiento del otro, en tanto discurso y sujeto, que es realmente distinto y se le asume como tal, sin el manto de aparente reconocimiento como discurso del consenso. El enfoque consensual no genera sociedades totalmente reconciliadas, ello repercute en la anulacin de sujetos y posiciones diferenciales que siempre van a estar presentes y que no les queda otro camino ms que la violencia para hacerse notorios. No deberamos, por tanto, eliminar la dimensin conflictual de la vida social (Mouffe, 2007:12), sino convivir con ella, comprenderla y hacerla partcipe de los propios debates acadmicos, polticos y hasta prcticas escolares. La relacin convivencia aprendizaje o aprendizaje convivencia, debe partir de estos principios. Si en realidad se quiere llegar al cumplimiento de las utopas sociales que se le demandan a la educacin, y si realmente se quiere implementar el sentido de la democracia en los escenarios escolares, o si se quiere que la educacin forme sujetos comprometidos con el sostenimiento de la democracia misma. Partimos del hecho de que la escuela, en el sentido fsico del trmino, es un escenario en donde convergen sujetos distintos que se ven obligados a compartir el espacio. Ms all de asumir estos sujetos como parte de una cultura que los agrupa y generaliza, estos sujetos tambin traen consigo singularidades que pueden entrar en sociabilidad o conflictividad con los otros, cmo lograr, entonces, que el aprendizaje y la cooperacin sean posibles, respetando esas singularidades? El verdadero reto no es la enseanza y el aprendizaje en el consenso, sino precisamente el hecho de convertir el disenso en una alternativa que ubique la escuela, si as se quiere, como formadora o prctica real de la democracia. Si bien es preciso formar para la convivencia, su aparicin en el contexto educativo no debe asumirse como un hecho
TEMA cENtRAL
natural. Una exploracin histrica de su procedencia y relacin con la educacin y la pedagoga puede trazar rutas, no slo de anlisis, sino tambin debe ayudar a configurar la forma en que esta nocin se constituye en una prctica en el contexto de la escuela. Esta exploracin ha identificado que convivencia en tanto el hecho de vivir juntos, estaba para finales de la dcada del setenta ms bien cercana a otros discursos, al parecer no muy relacionado con el de la democracia y la no violencia, como lo fue el caso identificado del discurso medioambiental. La configuracin de la convivencia, si observamos bien los textos que hemos expuesto, se ha movido entre las nociones de conflicto y paz, y en estos dos planos se haya quiz metaforizado el pasado (conflicto) y el futuro (paz), cuyo enlace vendra siendo la necesidad de que la escuela ensee a convivir o conviva para ensear; de ellas se desprenden otras categoras como no violencia y ciudadana pacfica, que pueden ser analizadas a profundidad por quienes estas lneas motiven. Referencias: Allahwerdi, Helena. (1979) La educacin para el desarrollo en Finlandia como medio para la ciudadana mundial. Revista Perspectivas (UNESCO), volumen IX, nmero 2. Arendt, Hanna. (1972). La condicin humana. Paids Browm, Lester R (1979). Aprendiendo a Convivir en un pequeo planeta. Perspectivas (UNESCO), vol. IX, No. 2. Coombs, P. (1971). La crisis mundial de la educacin. Barcelona: Ediciones 62 S.A. _______________ (1985). La crisis mundial de la educacin. Perspectivas actuales. Santillana Aula XXI. Madrid Delors, J. et al. (1996). La educacin encierra un tesoro. Santiago: UNESCO.
Gassen-Bauer, Ingrid. (1979) Educacin para la comprensin internacional Revista Perspectivas (UNESCO) volumen IX, nmero 2. Jares, Xess R. (1999). Educacin para la paz: su teora y prctica. Editorial Popular. Madrid. Margcsy, Jzsef (1979) La paz y la comprensin internacional en la formacin de los educadores. Revista Perspectivas de UNESCO volumen IX, nmero 2. Ministerio de Educacin Nacional. (2013) Poltica educativa para la formacin escolar en la convivencia, documento institucional hallado en su pgina web: http://www. mineducacion.gov.co/1621/article-90103. html). Consulta: septiembre 4 de 2013. Mockus, Antanas. (2002) Convivencia como armonizacin de ley, moral y cultura. Perspectivas (UNESCO), vol. XXXII, No. 1, marzo. Mouffe, Chantal (2007) En torno a lo poltico. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires. Reimers Fernando y Villegas Reimers, Eleonora. (2005) Educacin para la Ciudadana Democrtica en Escuelas Secundarias en Amrica Latina.
Richardson, Robin (1979) Aprender en un mundo en transformacin: criterios y mtodos para aplicar en el aula. Revista Perspectivas (UNESCO) volumen IX, nmero 2. Rubio David, Heredia Mara Isabel y Gonzlez Mireya (2013) Podemos vivir juntos? Notas en torno al aprendizaje, la convivencia, el desarrollo y la cooperacin. Revista de Educacin de la Fundacin Convivencia, No. 2, mayo a agosto. (Disponible en: http:// www.fundacionconvivencia.org/Revista. shtml) Sacristn, Gimeno (2002). Educar y convivir en la aldea global. Ediciones Morata S.L. Madrid. Sato, Teruo (1979) Educacin para la comprensin internacional en las escuelas japonesas Revista Perspectivas (UNESCO) volumen IX, nmero 2. Smith, David C. (1979) Estudio de los conflictos y educacin para la paz. Perspectivas (UNESCO), vol. IX, No. 2. Struwe, Kamma. (1979) Las escuelas asociadas de la UNESCO en Dinamarca. Revista Perspectivas (UNESCO), volumen IX, nmero 2. UNESCO. Declaracin de la 44a reunin de la Conferencia Internacional de Educacin Ginebra, Suiza, octubre de 1994. Disponible en: http://www.unesco.org/cpp/sp/declaraciones/educacion.htm
1. Historiadora y Magistra en Historia. Asesora
Trabajo Preparado para la Reunin del Dilogo Regional en Educacin Banco Interamericano (Disponible en: http: //www.hrea.net/index.php?base_id=104&language_id=2&erc_doc_ id=3539&category_id=&category_type=&group) Consulta: septiembre 4 de 2013 Repblica de Colombia. Decreto No. 3157 de 1968 Repblica de Colombia. Constitucin Poltica Nacional de 1991 Repblica de Colombia. Ley 115 de 1994 Repblica de Colombia. Decreto 1419 de 1978. de Desarrollo. Enero.
pedaggica de la Fundacin Convivencia. Correo electrnico: mihd08@fundacionconvivencia.org 2. Para este caso puede revisarse el artculo: Podemos vivir juntos? Notas en torno al aprendizaje, la convivencia, el desarrollo y la cooperacin, escrito en conjunto por David Rubio, Mara Isabel Heredia y Mireya Gonzlez y publicado en el nmero anterior de la Revista de Educacin de la Fundacin Convivencia (disponible en: http://www. fundacionconvivencia.org/Revista.shtml)
ENTREVISTA
FRANciScO CAjiAO: LA cONViVENciA NO ES EL fiN, ES EL pROdUctO dE UNA iNStitUciONALidAd

Marilyn Gonzlez Reyes 1
Quienes se destacan ms en cualquier campo, sea espiritual, cultural, artstico, cientfico, econmico, son los pueblos, las agrupaciones, que han aprendido a trabajar juntos, as lo expresa Francisco Cajiao, en entrevista para la Revista de Educacin, Fundacin Convivencia (FC), al hablar sobre la importancia del trabajo en equipo en la escuela. El tema lo aborda dentro del contexto de la institucionalidad, al cual se refiere con la propiedad de quien ha estado cercano a la escuela, desde el aula y al frente de instituciones como la Secretara de Educacin
de Bogot y hoy da como rector de la Fundacin Universitaria Cafam. Agrega elementos a su percepcin y afirma que la nica manera de supervivencia que tiene el ser humano es trabajando en equipo, ya que en una sociedad llena de desconfianzas, donde se duda de todo el que est alrededor, donde se antepone el competir con el otro y se van generando envidias y competencias desleales, la capacidad de producir va a ser muy pequea y se
SEPARATA
va a hacer, digamos, a golpes y araazos,. Considera el profesor Cajiao que esta habilidad (trabajar en equipo) presenta una gran diferencia entre los pases desarrollados y los llamados en va de desarrollo, donde los problemas de la falta de institucionalidad generan desconfianza. En el caso particular de las instituciones educativas, el problema se inicia desde los maestros, los cuales provienen de un contexto y una educacin que no ensea o incentiva el trabajo en equipo: puede haber en un colegio 40 maestros excelentes, gente espectacular, extraordinaria, buenos, bien preparados pero no saben trabajar en equipo, los rectores no saben constituir equipos, se pelean entre ellos, por tonteras, por celos, entonces, naturalmente el resultado del trabajo es un desastre. El tema de la institucionalidad se hace relevante dentro de la conversacin y surge como explicacin a un fenmeno mal llamado violencia escolar, que por la conviccin tanto del profesor Cajiao como la de la FC, es preferible referir como convivencia escolar y situaciones de conflicto que se pueden presentar al interior de la escuela. FC Qu es convivir en un mbito escolar? Profesor Francisco Cajiao. Este interrogante nos lleva necesariamente a preguntarnos qu clase de institucin es un colegio? y fjese que esa es una cuestin que nadie, ni se la pregunta, ni se la responde, cul es el carcter de la institucionalidad escolar?, cmo est constituida esa comunidad educativa?, quines llegan all?, de qu diversidades estamos hablando?, entonces tendra uno que empezar por el principio digamos y es por la constitucin de la comunidad, entonces la primera pregunta es para qu se constituye una comunidad escolar?, en un colegio, una universidad, naturalmente ya hay unas respuestas que estn dadas, que estn en la constitucin, que estn en la Ley general de educacin, que son los fines de la educacin y que establecen los propsitos y objetivos de las instituciones educativas y eso digamos, es todo, la formacin acadmica, humana, el desarrollo del pas, constituye un fin entonces. La finalidad la interpretamos detrs de las frmulas ya escritas: es para que la gente se convierta en personas, eres una persona pero te vas volviendo humana gracias a la educacin; lo que humaniza es el poder ir siendo parte de la humanidad, y ser parte de la humanidad no es problema de una marca gentica o nacimiento de una especie biolgica, si no que implica empezar a ser parte de una cultura, compartir unos signos y unos significados que me digan que yo soy parte de algo. FC Un colegio es para hacer humanos, para humanizar,. Ahora en qu consiste humanizarse? Profesor Francisco Cajiao. Consiste en muchas cosas y podramos
definir la educacin como un derecho fundamental porque es como el derecho a la vida, hay un derecho a la vida biolgica y es que a m no me pueden herir, matar, perseguir, pegar un tiro hacer esas cosas, ese es el derecho a la vida biolgica, el derecho a la vida humana es la educacin que me permite identificarme, por lo que la humanidad entera ha construido y eso es el acceso a la cultura, es poder hablar un idioma, es poder expresarme en un idioma, no solo en uno, ojala en dos, si fueran diez seria ms humano todava, porque tendra ms posibilidades de sentirme parte de culturas diversas; obviamente tengo que tener acceso a la cultura en trminos de lo que ha producido la humanidad en conocimiento, en ciencia, en tecnologa, en arte, en msica, pero adems debo aprender a convivir con otros. FC Esa funcin de la educacin le corresponde a la escuela? Profesor Francisco Cajiao. La escuela no puede ensear absolutamente todo ni uno puede aprender todo, absolutamente todo en la escuela, pero entonces ya sabemos que un eje fundacional de una escuela o de una institucin educativa es humanizar: aprender matemticas es parte de humanizar, no es el objetivo, es uno de los miles de elementos, aprender msica tambin es parte de humanizar, aprender a conversar con el otro es parte de humanizar y aprender aquellos cdigos bsicos que hacen que no me pegue el otro es humanizar. De alguna manera, la institucin debe ofrecer las condiciones para que todos esos aprendizajes fluyan, pero all surge el elemento en el que empieza a flaquear la convivencia y es que si los padres o los maestros, o los mismos estudiantes, todos, absolutamente todos no comparten ese fin fundamental de la escuela que es hacer humanos, y no se establecen reglas para volverse humano, se generaran problemas de convivencia. FC Reglas para volverse ms humano? Profesor Francisco Cajiao. Reglas para volverse humano, que lindo que as se llamara un manual de convivencia, 10 reglas para volverse humano, no 100 pginas para castigar infractores. Entonces, qu reglas se necesitan para volverse humano?, Hombre, respeta al otro, mira que chvere que todos seamos distintos, mira valora lo que sabe tu compaero y no sabes t, eso es aprender a hacerse humano, si usted pone 80 prohibiciones, usted tiene una crcel, si usted tiene un declogo positivo, usted tiene unas reglas para hacerse humano y entonces empieza a haber coherencia. Debemos entender que en una comunidad siempre hay conflictos y esos conflictos pueden provenir de una persona que no ha incorporado las normas en su vida interior por x, y, o z razones. El individuo que tiene dificultades, problemas personales, que tiene poco control, no ha aprendido a ser humano todava en ese sentido, que no tiene vergenza, la vergenza es una condicin fundamental de la convivencia, cuando uno vive en un pas de sin vergenzas, es muy difcil convivir
porque la gente puede violar todas las normas y no siente ni culpa ni vergenza, entonces todo eso hay que entenderlo y todo eso hay que ensearlo, todo eso tiene que circular. FC Eso obviamente implica un ejercicio de la autoridad? Profesor Francisco Cajiao. Debe ser un ejercicio de la autoridad basado en normas, es decir, la autoridad debe ejercerse alrededor de esas normas de convivencia y no de una manera autocrtica. Sobre las normas todo el mundo debe participar. En qu? En la construccin de esa propuesta comn de todos hacernos humanos,. En ese contexto, t puedes entender todo lo dems, t puedes entender el cuidado, el cuidado es un elemento para hacerse humano: aprender a cuidar de mi cuerpo, aprender a cuidar de mi mente, aprender a cuidar del otro, aprender a cuidar de las cosas que son de todos, aprender a cuidar la palabra, para no herir, para no lastimar, para no agredir, obviamente de ah surge toda esa tica del cuidado, pero tambin aparece la tica de la justicia, porque es que el que rompe la ley debe reconocer y debe pedir disculpas o debe reparar el dao, si, pero no por un manual de convivencia que dice de antemano si usted se escapa del colegio quedara suspendido 8 das,. La justicia funciona con debido proceso, en la educacin no, en la educacin usted est condenado antes de haber cometido la falta, entonces cuando empezamos a hablar de convivencia, no estamos hablando de una formulita, no es la educacin ciudadana que se le imparte a los nios, es empezar por una experiencia significativa. Para qu un palabrero hueco de significado? FC Qu tanto la institucin escolar les da espacio a sus estudiantes para convivir? Profesor Francisco Cajiao. En Colombia hay todas las leyes necesarias para no matar al vecino, en Colombia hay todas las leyes necesarias para no hacer asonadas, en Colombia hay todas las leyes necesarias y mucho ms de las necesarias para no robarse el erario pblico, y siga la lista, si, pero que sucede cuando la institucionalidad no funciona: hay violencia. Otra cosa es la complejidad en una comunidad educativa. La escuela tiene gente que proviene de orgenes totalmente diferentes, que tiene expectativas totalmente distintas, y no solo los estudiantes, tambin sus familias tienen expectativas totalmente distintas y nadie les pregunto qu queran, entonces tu recibes en un colegio unos nios que estn en primero, segundo, tercer, quinto o noveno y resulta que lo obligan a aprender matemticas cuando lo que l quiere ser es cantante y tiene talento pero no hay espacio para ser cantante en el colegio y en cambio si hay espacio para mortificarle la vida con una matemtica que por un lado no le interesa y por el otro lado a lo mejor se le dificulta; o que es un gran matemtico, pero resulta que nadie se ha dado cuenta, entonces eso no permite la convivencia, la convivencia no es el fin, es el producto de una institucionalidad. Ese es el tema de la
civilizacin que se produce cuando se crean las reglas para ser humano y todo el mundo siente que es mas chvere vivir entre humanos que vivir entre animales. FC Cmo se mejora la institucionalidad en la escuela? Profesor Francisco Cajiao. En lo personal yo he trabajado mucho ese tema, hay metodologas que permiten empezar procesos amplios de evaluacin institucional con participacin de toda la comunidad para que la comunidad empiece a revisarse en sus fines, en sus propsitos, en sus metodologas, en sus pedagogas, en sus reglamentos, en sus manuales, de tal manera que realmente se vaya construyendo la institucionalidad con la participacin de todos. Lo que hay que estar revisando permanentemente es la institucionalidad, esa es la razn por la cual los pases hacen asambleas constituyentes y cambian su constitucin nacional. Esa es la razn por la cual se pide una reforma a la justicia, esa es la razn por la cual en un proceso de paz se pide que se reestructure y se revisen las fuerzas armadas, para que las institucionalidades permitan otros modelos de convivencia. FC Cmo influye la evaluacin en la convivencia escolar Profesor Francisco Cajiao. Lo que sucede con la evaluacin es que la hemos satanizado, pero resulta que los seres humanos no podemos funcionar como seres humanos sin evaluacin; los seres humanos tenemos la capacidad de autoevaluarnos y en todo el proceso educativo lo ms importante es la evaluacin, pero obviamente eso es muy diferente a calificar, ponerle notas a la gente es perverso, en algunas cosas es posible, en algunas cosas es necesario, porque las cosas se pueden medir, pero no todos respondemos exactamente a la misma medida . Entonces resulta que evaluar si, calificar con prudencia en aquellas cosas que es posible haciendo acuerdos, si uno tiene muy claro a dnde quiere llegar y hace parte de la institucionalidad y las reglas del juego compartidas. Lo que no se puede es que el profesor de educacin fsica un da diga, usted, usted y usted perdieron educacin fsica porque muestran mala actitud. Hay cosas que son difciles, pero que sabemos que la gente puede hacer. Entonces la gente puede escribir y leer, obviamente no le puedo exigir lo mismo, que escriba y que lea, a un sordo que a un ciego o que a una persona que oye y ve, pero tampoco le puedo pedir lo mismo a un tartamudo que a una persona que tiene, no s que, problema de pronunciacin porque naci con el labio leporino. Cada persona tiene una condicin especial, pero todos podemos leer y escribir y hacerlo muy bien, cada uno dentro de su propia normalidad. Cul es la tragedia de la calificacin? Es poner pautas de normalidad y esa misma institucin est hablando de inclusin y de diversidad, cuando resulta que la evaluacin es justamente el arma, la herramienta para diferenciar, no para homologar, eso es la institucionalidad,
SEPARATA
si la institucin no entiende esto, la institucin se vuelve agresora. Mi teora es que esta Ley 1620 de 2013 no sirve porque no entiende el problema, no entiende que el principal protagonista del bullying es la institucin, la evaluacin como existe hoy, es una herramienta de bullying permanente, de acoso, de maltrato, de lo que usted quiera. FC Cul es la base para aprender a convivir? Profesor Francisco Cajiao. Aprender a hacer acuerdos colectivos no ms, es decir, discutamos y seamos distintos sin matarnos, es intentar ser civilizados. Siempre estamos aprendiendo. Uno de los aprendizajes que tenemos que hacer, es el de aprender a convivir y naturalmente es un aprendizaje que es tanto individual como colectivo: yo no puedo aprender a convivir de manera civilizada en unas condiciones totalmente adversas, cuando yo estoy tranquilo y sereno digmoslo as, no tengo miedo, no me siento amenazado, pues seguramente aprendo ms fcil matemtica o piano, porque estoy tranquilo,. Si se est apremiado no con un problema de convivencia, sino con un problema de supervivencia, es decir, usted no tiene para el almuerzo, no tiene donde vivir, su mam se est muriendo, usted est lista para aprender una sonata de Beethoven, pues no, entonces no es la convivencia, es que el estar en paz con uno mismo le facilita el aprendizaje de lo que sea, al revs si yo estoy ahorita angustiado me van a rajar en el examen de fsica y no s si me voy a tirar el ao y en mi casa me van a cascar y se me acerca alguien y me empuja, pues es mucho ms probable que yo le d un sopapo en la cara y le suelte 3 palabrotas, pero esos son efectos, aprendizaje es lo que hace un ser humano todos los das desde que se levanta, todos nos levantamos a aprender cosas, tenemos que aprender a tomar el bus, tenemos que aprender usar el transmilenio, tenemos que aprender a usar el telfono celular, todo eso, en la medida en que yo me sienta ms seguro de mi mismo, que me sienta ms tranquilo, que me sienta ms en paz conmigo y con los dems, que este menos sometido a presiones negativas, porque hay presiones positivas, pues seguramente mis aprendizajes van a ser mejores, en uno o en otro sentido FC Servira para mejorar la institucionalidad implementar en la escuela el trabajo en equipo? Profesor Francisco Cajiao. Esa es la participacin, la participacin es, todos vamos juntos para el mismo lado y entonces nos asignamos roles, nos asignamos tareas, confiamos el uno en el otro, usted hace una parte de esto y usted hace otra parte de esto y la vaina sale bien porque adems yo creo que la parte que usted va a hacer, la va a hacer, y la va a hacer bien.
1. Coordinadora de comunicacin Fundacin Convivencia. Comunicadora Social - Periodista de la Universidad Central, especialista en tecnologas de la informacin aplicadas a la educacin de la Universidad Pedaggica Nacional.
FUNDACIN CONVIVENCIA
CENTRO DE INVESTIGACIN EdUCATIVA
La Fundacin Convivencia Centro de Investigacin Educativa, es una entidad sin nimo de lucro, con personera jurdica otorgada por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) mediante resolucin 2213 del 18 de mayo de 1988, interesada en el mejoramiento de la educacin de nuestro pas a travs de procesos de formacin continua de docentes en el Trabajo en Equipo, la Pedagoga por Proyectos, la Evaluacin y la Investigacin Cooperativa como el horizonte que posibilita el desarrollo de experiencias didcticas, de manera significativa.
f u n d a c i o n c o nv i ve n c i a @ f u n d a c i o n c o nv i ve n c i a . o r g - w w w. f u n d a c i o n c o nv i ve n c i a . o r g C a r r e r a 1 6 A N o 7 8 - 6 5 O f c . 5 0 1 - Te l . 5 3 0 5 9 3 5 Te l e f a x : 5 3 0 5 9 3 4 - B o g o t D . C . , C o l o m b i a

Revista de Educación Fundación Convivencia

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Revista de Educación Fundación Convivencia

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

REViStA dE EdUcAciN

ISSN: 2344-7419 * NMERO 3 - SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013, bOGOt d.c., cOLOMbiA

TRABAJO EN EQUIPO, CONVIVENCIA Y APRENDIZAJE

2 Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org

Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org 3

4 Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org

TRABAJO EN EQUIPO, CONVIVENCIA Y APRENDIZAJE

Amanda Corts Salcedo 1

Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org 5

6 Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org

Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org 7

8 Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org

Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org 9

10 Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org

Convenio IDEP OEI, Agosto de 2013.

Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org 11

CONViVENciA y DEREchO A LA EdUcAciN

Orlando Pulido Chaves 1

12 Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org

Fundacin Designfreebies Convivencia Magazine www.fundacionconvivencia.org www.designfreebies.org 13

14 Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org

Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org 15

16 Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org

Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org 17

APUNTES PARA UNA VISIN HISTRICA DE LA NOCIN DE CONVIVENCIA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO.

18 Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org

Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org 19

20 Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org

Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org 21

22 Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org

Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org 23

24 Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org

Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org 25

26 Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org

Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org 27

28 Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org

Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org 29

30 Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org

Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org 31

32 Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org

FRANciScO CAjiAO: LA cONViVENciA NO ES EL fiN, ES EL pROdUctO dE UNA iNStitUciONALidAd

Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org 33

34 Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org

Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org 35

36 Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org

Fundacin Convivencia www.fundacionconvivencia.org 37

Вам также может понравиться