Kaufman, Ana Mara (1998) Alfabetizacin temprana... y despu s!, "uen#s Aires, $antillana. %&'A%()A* %A$ %&+,-*A$ ./ +/.0&.+(/.

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El tiempo de la escritura es finito. Pero el tiempo de la lectura es infinito. Y as, el significado de un libro no est detrs de nosotros : su cara nos mira desde el porvenir. CARLOS FUENTES

Cundo se introduce lo social en la psicog nesis de la escritura ! "esde el inicio En primer lugar, por#ue el ob$eto mismo es una invenci%n &ist%rico'cultural. Cual#uier escritura (desde los primeros intentos &ist%ricos &asta los contemporneos) es, desde el punto de vista material, un con$unto de marcas intencionales sobre una superficie. Pero no cual#uier con$unto de marcas constitu*e una escritura : son las prcticas sociales de interpretaci%n las #ue las transforman en ob$etos ling+sticos (con un alto valor social agregado). En segundo lugar, lo social interviene desde el inicio, *a #ue esas marcas son opacas &asta #ue un interpretante permite, al ni,o en proceso de desarrollo, atisbar las comple$as relaciones entre esas marcas * una cierta producci%n ling+stica. EMILIA FERREIRO

INTRODUCCIN Durante mucho tiempo se ha debatido el hecho de que la alfabetizacin constituyera o no un tema relativo al nivel inicial. Se ha sostenido que el nio pequeo debe socializarse, jugar y prepararse o aprestarse para iniciar su aprendizaje de la lectura, la escritura y las operaciones fundamentales reci!n al ingresar a la escuela primaria. "amentablemente esta postura llegaba a adquirir ribetes dram#ticos cuando los nios entraban a primer grado muy aprestados y fracasaban en su aprendizaje de la lectura y la escritura, convirti!ndose primero en repetidores y luego en desertores escolares condenados al analfabetismo. $ace ya m#s de dos d!cadas que las primeras investigaciones psicogen!ticas dirigidas por %milia &erreiro pusieron de manifiesto los saberes de los nios menores de seis aos, que constituyen un testimonio irrefutable acerca de que los chicos no esperan que un maestro se pare frente a ellos para comenzar a aprender. '&erreiro y (eberos)y, *+,+-. %n otros trabajos se evidenci, asimismo, que si bien todos los nios postulan y ponen a prueba sus hiptesis sobre la escritura, e.iste un desfasaje cronolgico importante entre los que pertenecen a sectores socioculturales diferentes, en funcin de la mayor o menor posibilidad de contacto con ese objeto de conocimiento.
/0ublicado en 0%D123241S 536S(785(9:9S(1S, 0%D123241S 15(9:1S ; D%S1773""3 $8<163, &.3spina y " "pez <oreno 'comps-, <anizales, 5olombia, *++,.

1 partir de *+=> varios investigadores que hab?amos participado en esas primeras indagaciones comenzamos a poner en pr#ctica e.periencias did#cticas incorporando sus aportes. '(eberos)y *+=@, "erner *+=@, Aaufman *+=@%n nuestros pa?ses, en los que la injusta distribucin de bienes materiales y culturales es tan notoria, la ausencia de situaciones alfabetizadoras escolares a edades tempranas no hace m#s que ampliar la brecha e.istente entre los nios en cuyos hogares la lectura y la escritura son actividades permanentes y aquellos de sectores desfavorecidos que, adem#s de no vivir en un ambiente alfabetizador en lo referente a pr#cticas y materiales de lectura, ni siquiera cuentan con informantes idneos en el caso de que surgiera alguna inquietud... 7especto de los nios de sectores medios, la alfabetizacin en el nivel inicial se instala como una alternativa que les permite continuar dentro del #mbito escolar los descubrimientos que realizan fuera del mismo. 0ara los nios pequeos de sectores carenciados se trata de una posibilidad privilegiada 'en muchos casos la Bnica- de acceder a las pr#cticas sociales de la lectura y la escritura en un ambiente que proporcione un contacto fruct?fero con te.tos de calidad. 0or esta razn considero que negar a los nios del nivel inicial la posibilidad escolar de acceder precozmente a disponer de insumos para apropiarse de la lengua escrita, en pos de defender los derechos de la infancia a jugar, puede constituir un caso lamentable de carencia de sensibilidad social y de responsabilidad democr#tica.. %sto no significa, de ninguna manera, que los nios tengan la obligacin de aprender a leer y a escribir en el nivel inicial 'dicho en t!rminos espec?ficos de las investigaciones de &erreiro, que hayan llegado a formular la hiptesis alfab!tica-, sino que tengan el derecho de ponerse en contacto con te.tos y puedan participar en situaciones did#cticas que favorezcan su aprendizaje, tomando en cuenta sus saberes previos. %.iste mucha bibliograf?a referente a cmo escriben los nios antes de hacerlo de manera convencional C la mayor?a de los docentes de numerosos pa?ses conoce los tres grandes per?odos que van transitando los pequeos, en el primero de los cuales escriben de maneras indiferenciadas pero guiados siempre por hiptesis inteligentes y originales 'produciendo grafismos primitivos, escrituras sin control de cantidad, unigr#ficas o fijas-, seguido por un segundo nivel en el que el nio se obliga a diferenciar las escrituras que produce si !stas corresponden a diferentes palabras, llegando en tercera instancia a vincular las escrituras con la sonoridad del lenguaje 'per?odo en el que aparecen las escrituras sil#bicas, sil#bicoDalfab!ticas y alfab!ticas- '&erreiro *+=E, &erreiro *++*-. %l pasaje de estas escrituras alfab!ticas a las ortogr#ficas es objeto de estudio de numerosas investigaciones actualmente.

%l conocimiento de estos trabajos de investigacin psicogen!tica nos permiti encarar proyectos y situaciones de escritura con posibilidades de intervenciones did#cticas muy espec?ficas y fruct?feras. 0ero tambi!n llev a que, por lo general, hayamos dedicado mucho tiempo escolar a encarar situaciones de escritura en desmedro de las posibles e.periencias de lectura. 5reo que un hecho que incidi en este fenmeno obedece, entre otras causas, a que la bibliograf?a acerca de la reconstruccin del sistema de escritura seduc?a a los maestros cuando comenzaban a ver que sus alumnos hac?an lo que &erreiro y (eberos)y describieron ya en su primera obra que les ofrec?a, adem#s, un marco interpretativo constructivista que facilitaba su comprensin. 0ara decirlo con otras palabras C en la primera poca sabamos ms acerca e c!mo escriben los ni"os an#es e $acerlo e manera con%encional 'incluyendo las alternativas din#micas del proceso vinculadas con ciertos conflictos cognitivos que las propias producciones infantiles planteaban a sus autores- &'e sobre las al#erna#i%as e c!mo leen an#es e (saber leer)* %ste hecho origin un desbalance en el que las situaciones de escritura fueron netamente privilegiadas en desmedro de las de lectura. %sta alternativa no constituye el mejor camino. %l nio debe participar en pr#cticas de lectura desde el nivel inicial para llegar a ser un buen lector. %l contacto precoz con los te.tos le proporcionar# el tiempo suficiente para permitirle apropiarse progresivamente de los distintos aspectos del sistema de escritura y del lenguaje escrito, a lo largo de un proceso prolongado y fascinante. 6umerosas investigaciones psicolingF?sticas sobre el acto lector contribuyeron a encarar situaciones m#s ricas y pertinentes. 3tras investigaciones realizadas por 1na (eberos)y '*++@- y "iliana (olchins)y '*++G- se centraron en indagar qu! conocen y qu! ignoran los nios sobre el lenguaje escrito, informacin muy importante para orientar nuevas investigaciones did#cticas. %n este trabajo e.pondr! de manera muy sint!tica algunas cuestiones vinculadas solamente con la lectura en la alfabetizacin inicial sin que esta decisin implique el desconocimiento de la importancia e.traordinaria que tienen las e.periencias de produccin de te.tos no slo en el nivel inicial sino a lo largo de toda la escolaridad. "a decisin se debe a que los trabajos sobre escritura en el nivel inicial han tenido m#s difusin que los de lectura. %n primer lugar caracterizar! someramente dos aspectos fundamentales de los te.tos C el sistema de escritura y el lenguaje escrito. %n segundo t!rmino esbozar! la concepcin de lectura que constituye el marco psicolingF?stico de nuestras e.periencias alfabetizadoras. 1nalizar! luego cmo leen los nios antes de leer convencionalmente 'es decir, los saberes infantiles sobre los te.tos y las pr#cticas lectoras-. 0or Bltimo, abordar! algunas alternativas did#cticas referentes a situaciones de lectura en el nivel inicial y primer grado de la escuela primaria, enfatizando la necesidad impostergable de legalizar las lecturas no convencionales en las primeras etapas de la alfabetizacin. G

SISTEMA DE ESCRITURA + LEN,UA-E ESCRITO "as investigaciones ya mencionadas de &erreiro, (eberos)y y (olchins)y pusieron de manifiesto que los nios, cuando inician su aprendizaje de la lectura y la escritura, se vinculan simult#neamente con dos cuestiones involucradas en los te.tos C el sis#ema e escri#'ra y el len.'a/e escri#o. %ntendemos por sis#ema e escri#'ra a la escritura como sistema de notacin, cuya comprensin se relaciona con acceder a conocer sus elementos 'letras, signos, etc.- y las reglas por las que se rigen las relaciones entre los mismos. %l len.'a/e escri#o, que 5laire Hlanche Henveniste '*+=@- denomin len.'a/e &'e se escribe, alude a la particularidad de un lenguaje m#s formal que el lenguaje oral e incluye las diferentes variedades discursivas que forman parte de ese lenguaje 'noticias, poemas, recetas, cuentos, te.tos cient?ficos, etc!tera-. "a historia de la enseanza de la escritura e.hibe una serie de m!todos en los que se advierte claramente la concepcin subyacente C el alumno debe aprender primero el sistema de escritura y, reci!n cuando domine el conocimiento acerca de la forma de las letras y su relacin con la sonoridad, unido a las convenciones de separacin entre palabras, algunos signos de puntuacin, etc., podr# acceder a relacionarse con el lenguaje escrito encarnado en los te.tos de circulacin social 'tarea que la escuela no suele asumir porque habitualmente limita la oferta lectora a te.tos did#cticos incluyendo, en el mejor de los casos, algunos te.tos literarios-. "a lectura de noticias, editoriales, instructivos, te.tos publicitarios, cartas, reportajes, etc., queda librada a las posibilidades e.traescolares de los alumnos. Dentro de esta concepcin, durante el primer per?odo de su alfabetizacin 'que puede e.tenderse a todo el primer ao escolar- el nio est# condenado a tener una ?ntima y cotidiana relacin con enunciados tales como <am# amasa la masa , %ma upa a su pip? , <oma upa a mi p?o o %sa osa se asa sola . Iuiero aclarar que estas frases no han sido inventadas por m? 'no es f#cil tener una imaginacin tan frondosa...- sino que han sido recolectadas en cuadernos y libros escolares. 1ntes de continuar, pedir?a al lector que anticipe qu! puede hacer 8lises en un cuaderno de primer grado. (engo la certeza de que le va a resultar bastante dificultoso acertar. 1parentemente el personaje mencionado en dicho cuaderno no tendr?a mucha relacin con el protagonista de "a 3disea, ya que este 8lises se dedica a...Julular la ola K S?. "a frase 8lises ulula la ola aparec?a encarnada en una inocente caligraf?a infantil en un cuaderno de primer grado, seguida por un rutilante J<uy bien K . ;o me pregunto C Lqu! es lo que estaba muy bien M L"a posibilidad de copiar sin errores algo casi ininteligible e impronunciable que no forma parte de ningBn g!nero te.tual M Si se tratase solamente de un trabajo de destreza manual la situacin no ser?a demasiado grave. 0ero este tipo de enunciados conlleva una consecuencia m#s severa vinculada con la N

lectura, que consiste en entorpecer o imposibilitar las posibilidades anticipatorias del lector. 5uando afirmo que esta consecuencia es severa lo hago desde el marco aportado desde hace varias d!cadas por importantes investigaciones psicolingF?sticas que han evidenciado fehacientemente que la anticipacin es una de las estrategias b#sicas que ponen en juego los lectores e.pertos... 5omo consideramos que los aprendizajes del sistema de escritura y del lenguaje escrito tienen lugar simult#neamente desde el comienzo de la alfabetizacin y que los nios aprenden a leer y a escribir te.tos leyendo y escribiendo te.tos, nuestra propuesta did#ctica incluye desde las salas del nivel y las aulas de primer grado la posibilidad de leer y producir la enorme variedad discursiva que ofrecen los te.tos de circulacin social. 6uestros nios est#n en contacto con recetas para hacer tortas, con peridicos para informarse sobre algBn suceso de actualidad que sea de su inter!s, con cuentos para entretenerse con las historias y disfrutar del lenguaje literario, con instructivos para realizar e.perimentos cient?ficos, etc., desde que entran a la escuela. ; los van leyendo de diferentes maneras hasta que pueden hacerlo de manera convencional. 0ido al lector un poco de paciencia, ya que veremos cu#les son estas maneras despu!s de acordar una concepcin de lectura que nos permita entenderlas mejor.

CONCE0CIN DE LECTURA "eer supone un proceso de construccin de la significacin de un te.to en el que se coordinan datos del te.to 'tanto correspondientes al sistema de escritura como al lenguaje escritocon datos del conte.to. %l papel del lector es muy activo, ya que es quien pone en juego toda su competencia lingF?stica y cognitiva a fin de participar en este proceso de transaccin con el te.to. %se rol activo se e.presa a trav!s del despliegue de una serie de estrategias b#sicas que pueden caracterizarse de la siguiente manera '2oodman, *+=@- C 1 m'es#reo C el lector no ve todas las letras sino slo algunas 'una muestra-. 9nvestigaciones e.perimentales realizadas en laboratorio incluyendo mediciones de los movimientos oculares han demostrado que el ojo procede a saltos, haciendo fijaciones en algunas letras de las palabras. 1 an#icipaci!n C consiste en completar, en funcin de los conocimientos previos del lector, el resto de la informacin visual que e.cede los lugares de las fijaciones oculares mencionadas anteriormente.. 1 pre icci!n C es otro tipo de anticipacin que se relaciona con prever cmo podr# seguir ese te.to. 1 a'#ocorrecci!n C cuando leemos algo que no tiene sentido o que resulta contradictorio, los lectores e.pertos volvemos atr#s a fin de verificar si le?mos mal o si el te.to ten?a algBn error de impresin.

1 in2erencia C esta estrategia tiene una gran importancia y se refiere a la capacidad de leer lo que no est# escrito e.pl?citamente. %s decir C leer entre l?neas aquello que el autor quiso decir pero no lo hizo de manera manifiesta. Si noso#ros par#imos e es#a e2inici!n e lec#'ra3 n'es#ro accionar en el a'la

#en er a proponer si#'aciones en las &'e los ni"os esplie.'en es#e #ipo e es#ra#e.ias para ir apropin ose e las carac#ers#icas el sis#ema e escri#'ra 4 el len.'a/e escri#o a #ra%s e prc#icas e lec#'ra e i2eren#es #e5#os e circ'laci!n social* Si3 por el con#rario3 e reconocer las le#ras3 concebimos el apren i6a/e e la lec#'ra como la capaci a

i en#i2icar los 2onemas correspon ien#es 4 es#ablecer la relaci!n en#re ambos3 propon remos ac#i%i a es &'e ap'n#en a .aran#i6ar esos conocimien#os* 5reo que un ejemplo de clase puede aclarar esto. $ace ya algBn tiempo coment! esta situacin en una entrevista que public en su oportunidad la %ditorial Santillana '<!rega, *+=+-. Sigo considerando que es muy ilustrativa, razn por la cual decid? incluirla en este trabajo. 8na maestra de primer grado coment a una colega en un recreo una actividad que hab?a surgido casi espont#neamente en su clase, con la que los chicos se hab?an entusiasmado mucho. "a actividad en cuestin se hab?a desarrollado de la siguiente manera C ella hab?a llamado a escribir al pizarrn a aquellos nios que ya lo hac?an de manera alfab!tica y luego hab?a invitado a nios que todav?a produc?an escrituras sil#bicas y no pod?an leer de manera convencional para que leyeran lo que hab?an escrito sus compaeros. (ranscribir! un fragmento de la situacin C Maes#ra C 1 ver , Santiago, pas# al pizarrn y escrib? una palabra, la que vos quieras, pero no digas qu! pusiste. Si alguien puede leerla, no diga nada todav?a. San#ia.o C '0asa al pizarrn y escribe 0%0963 - ;a est#. Maes#ra C <uy bien. 6adie diga nada, Leh M 'sonr?e-. 1 ver, :anesa, ahora pas# vos y escrib? otra. 7anesa C '0asa al frente. Duda un ratito y luego escribe P971&1 -. Maes#ra C Hien, bien. 2racias, :ane, sent#te. 1hora, &ederico. 0as#. Fe erico C L%scribo cualquier cosa M Maes#ra C 8na palabra. 0ero calladito, Leh M Fe erico C '%scribe 016(1"36 - L6ada m#s M Maes#ra C 6o, est# bien. 1hora va a pasar Diego. 'Diego todav?a no escribe como sus compaeros. Sus escrituras son sil#bicas, es decir, por cada s?laba que dice pone una letra y no puede leer sin ayuda lo que est# en el pizarrn-. Maes#ra C <ir#, Diegui, ah? los chicos escribieron jirafa , pantaln y pepino . 1 ver... Len cu#l dir# pepino M

Die.o C '0asa al frente y estudia las escrituras con mucha atencin. &inalmente sonr?e- 1qu? 'seala 016(1"36 -. Maes#ra C L0or qu! te parece que ah? dice pepino M Die.o C 0orque est# la letra pe 'seala la inicial de 016(1"36 -. Maes#ra C 1j#. %s cierto... ; si vos dec?s pepino , Lcon cu#l termina M Die.o C 0epino 'remarca la Bltima s?laba- J1h, no K %n !sta dice pepino 'seala 0%0963 -. 1h? s?, con o ... Maes#ra C JHravo K "e?ste muy bien. "os chicos se entusiasmaron con la situacin porque los que ya escrib?an alfab!ticamente ten?an ganas de proponer palabras escribi!ndolas en el pizarrn y los que todav?a escrib?an de manera sil#bica y no pod?an leer de manera convencional, disfrutaron de una situacin en la que pudieron leer las producciones de sus compaeros. "a maestra del otro primer grado, que conoc?a las investigaciones de %milia &erreiro y pod?a identificar el nivel de escritura de sus alumnos pero que no compart?a la concepcin de lectura que manejaba su colega, decidi replicar la situacin. (ranscribir! un fragmento de esta nueva clase C Maes#ra C :amos a hacer silencio... <art?n, pas# al pizarrn y escrib? una palabra pero no digas qu! pusiste... Mar#n C '0asa y escribe &78(9""1 -. Maes#ra C <uy bien. JSh... K 6adie diga nada todav?a. 5arolina, pas# vos y escrib? otra palabra. Carolina C '0asa y escribe 16161 - L1s? M Maes#ra C S?, s?, muy bien. 1 ver... :aleria, escrib? otra palabra. 7aleria C '0asa y escribe <17903S1 -. Maes#ra C <uy bien. ;a te pod!s sentar. 1 ver, pas# vos, 5laudio. '5laudio, al igual que Diego, alumno del otro primer grado, todav?a no lee de manera convencional y sus escrituras son sil#bicas. 0asa al frente y mira a la maestra-. Maes#ra C 'Se apro.ima al pizarrn- 5laudio, Lqu! dice ac# M 'Seala &78(9""1 Cla' io C '<ira fijamente la palabra y permanece callado-. Maes#ra C &ij#te bien... Cla' io C 'Sigue mirando la palabra en silencio-. Maes#ra C 1 ver, !sta 'seala la &- vos la conoc!s, Lno M Cla' io C S?... es la de &ernando 'se lo ve desorientado-. Maes#ra C J5laro K <uy bien. %ntonces la de &ernando con !sta... 'seala la 7- !sta, Lcu#l es M Cla' io C "a de 7omina, Lno M Maes#ra C JS?, eso es K. "a de &ernando con la de 7omina, fr...fr..., con !sta 'seala la 8- Lcu#l es !sta M Cla' io C "a u... Maes#ra C J%so es K %ntonces fru... fru... Lqu! dir# M 5on !sta... 'seala la (-. ,

"a maestra, con buen criterio, interrumpi ah? la actividad y propuso hacer otra cosa. 5uando relat! estas dos situaciones a la persona que me estaba entrevistando, ella me dijo C 0ero esta persona no le daba ninguna informacin al chico . ; eso no es as?. "a segunda docente no abandonaba a 5laudio sin darle ninguna informacin . %n realidad intentaba ayudarlo suministr#ndole la informacin que ella consideraba relevante para poder realizar un acto de lectura C la sonoridad de las letras. 0ara la primera, un acto de lectura consiste en acceder a la significacin de lo escrito a trav!s de la coordinacin de datos de distinta naturaleza, en este caso, caracter?sticas de las escrituras del pizarrn y un conte.to que ella suministraba consistente en la informacin acerca del contenido de las mismas. 0ara la segunda maestra, leer parece consistir en conocer las letras y los sonidos correspondientes a fin de establecer las asociaciones necesarias entre unas y otros. 8n dato interesante, ya comentado anteriormente, es que ambas conoc?an las investigaciones psicogen!ticas de &erreiro y pod?an interpretar el nivel de escritura de sus alumnos, pero esto no basta. "a manera en que se concibe el acto lector es un elemento crucial para definir el tipo de situacin did#ctica que propondremos a nuestros alumnos.

SA8ERES 0RE7IOS ' 3 cmo leen los nios antes de saber leer 5omo coment#bamos en la 9ntroduccin, $ace #iempo &'e se le.ali6aron las escri#'ras no con%encionales e los ni"os 9los .ra2ismos primi#i%os3 las escri#'ras sin con#rol i2erenciaci!n para represen#ar e can#i a 3 las 'ni.r2icas3 las &'e e5i.en i2eren#es

palabras3 las escri#'ras silbicas3 silbico:al2ab#icas 4 al2ab#icas &'e #o a%a no respe#an las con%enciones or#o.r2icas;3 consi ern olas (escri#'ras) 4 #enien o la cer#e6a e &'e ic$as pro 'cciones en2ren#an al ni"o con si#'aciones po#enciales e con2lic#o co.ni#i%o e ese e las lec#'ras no necesarias para el crecimien#o in#elec#'al en lo &'e se re2iere al apren i6a/e con#eni o* Es necesario ins#alar en el escenario i c#ico la le.ali a

con%encionales por&'e son las <nicas si#'aciones en las &'e los ni"os #ienen la posibili a e in#erac#'ar irec#amen#e con los #e5#os a 2in e ir esen#ra"an o s' si.ni2ica o* 0roceder! ahora a e.poner algunas situaciones en las que pueden identificarse algunas modalidades lectoras que manifiestan los nios pequeos y que preceden a la lectura convencional. %stas maneras de leer son lo que denominamos lecturas no convencionales y la necesidad de legalizarlas en las salas de Pard?n de 9nfantes y aulas de primeros grados est# ?ntimamente relacionada con la afirmacin de que se aprende a leer leyendo . (ranscribir! situaciones recogidas en salas del 6ivel 9nicial o en aulas de primer grado a fin de que el lector pueda ir anticipando algo del contenido de nuestro Bltimo ?tem, en el que trataremos de dar algunos lineamientos de alternativas did#cticas. =

SITUACIN 1 8na maestra de una sala de O aos presenta a un grupito de tres nios una tarjeta con la imagen de un elefante. Debajo de la misma aparece la siguiente escritura C EL ELEFANTE TIENE COLMILLOS + TROM0A LAR,A* Maes#ra C LIu! les parece que dir# aqu? M 'sealando la oracinDie.o 4 Clari#a C J%lefante K Maes#ra C L0or qu! les parece que dir# elefante M Clari#a C '7i!ndose- ;... porque est# el elefante... Maes#ra C L; si est# el elefante tiene que decir elefante M Die.o C ; s?... Lno M 'dudando-. Maes#ra C ;o lo veo a Santiago muy callado... :os, Lqu! pens#s M San#ia.o C 'Iue estaba prestando atencin pero no participaba- 6o s!... 'niega con la cabeza- 6o s!... Maes#ra C LIu! es lo que no sab!s, Santi M San#ia.o C 6o s! qu! dice ah? 'seala la oracin-. Maes#ra C L:os no est#s de acuerdo en que ah? diga elefante M San#ia.o C '6iega con la cabeza-. Die.o C L; qu! va a decir, entonces, perro M San#ia.o C 6o, nene, perro no. 0ero elefante tampoco. Maes#ra C L0or qu! te parece que no dice elefante M San#ia.o C 'Se queda pensativo y no responde-. Maes#ra C 1 ver, miren lo que les voy a mostrar. 'Saca otra tarjeta con la imagen de un elefante, debajo de la cual dice ELEFANTE-. ; aqu?, Lqu! dir# M San#ia.o C '5on mucha certeza- 1h? s? dice elefante . ; !sta 'seala la inicial- es la e, de eeelefante 'alarga la emisin de la primera e-. Maes#ra C 0ero aqu? 'seala la E de EL en la oracin de la primera tarjeta- tambi!n est# la e... San#ia.o C S?, pero es muy largo. (iene muchas para que diga elefante . Clari#a C ; s?... tiene muchas... Maes#ra C L%ntonces M Die.o C '%.citado por el descubrimiento- <iren C aqu? 'seala ELEFANTE en la tarjeta que dice EL ELEFANTE TIENE COLMILLOS + TROM0A LAR,A- dice igual que aqu?... 'seala ELEFANTE en la otra tarjeta- JDice elefante en las dos K Maes#ra C L; por qu! no ser#n iguales todas las letras de las dos tarjetas M San#ia.o C 0orque aqu? 'ELEFANTE- dice elefante y aqu?. 'EL ELEFANTE TIENE

COLMILLOS + TROM0A LAR,A- dice algo del elefante. 0ero no s! qu! dice. Maes#ra C J(an chiquitos y ya leen tanto K %s verdad. 1qu? dice %l elefante tiene colmillos y trompa larga . Clari#a C J5laro K ; aqu? 'ELEFANTE- dice elefante nom#s. +

SITUACIN 2 %sta situacin corresponde a un proyecto coordinado por 5laudia <olinari y <irta 5astedo en la escuela Poaqu?n :. 2onz#lez en la ciudad de "a 0lata. y consta en el libro de 3rientaciones para el Docente '<olinari, *++O- que acompaa al <ultilibro de 9nicial 'Aaufman *++O-. %l registro corresponde a una clase en la que los nios de cinco aos e.ploran nuevos te.tos que la maestra pone a su disposicin en la biblioteca de la sala 'materiales que ser#n luego utilizados para buscar informacin sobre animales-. "a docente se acerca a un grupo de tres nios que est#n haciendo comentarios en relacin a una enciclopedia. %st#n observando una hoja en la que se presentan im#genes y te.tos bajo el t?tulo 169<1"%S D%" D%S9%7(3 . %l libro es bastante antiguo. "a imagen, cl#sica de las enciclopedias de hace muchos aos incluye, al lado de cada animal, un nBmero. %n el te.to, al lado de cada nBmero aparece el nombre del animal en letras azules y, a continuacin, una breve descripcin de las caracter?sticas fundamentales de cada uno. Maes#ra C LIu! dir# en estas hojas M Teo C De animales... bichos. Fi el C 5aracol, el nBmero diez 'sealando la imagen del caracol y el nBmero que aparece al lado-. Mora C %l siete... el cuatro... 'seala los nBmeros en la imagen-. Fi el C %l ocho... '"os tres continBan nombrando y sealando los nBmeros y las im#genesMaes#ra C L; por qu! estar#n los nBmeros M Fi el C ;o s!. 0or qui!n se invent primero. Si estuvieran los dinosaurios, tendr?an que haber puesto el uno para los dinosaurios. Maes#ra C L%st#n de acuerdo, ustedes, los nBmeros ac# indican qui!nes se inventaron primero M '(eo y <ora no escuchan. Siguen sealando las im#genes y los nBmerosFi el C S?, el hombre tendr?a que estar segundo... Maes#ra C <iren ac# 'seala en el te.to los nBmeros de las referencias-, ac# hay otros nBmeros. 8no, dos... 'seal#ndolos-. Teo C 0ero debe decir todo... por ejemplo, el cuatro 'refiri!ndose al nBmero en el te.to- debe decir de este nBmero cuatro 'sealando el N al lado de la imagen del coyote-... e.plica. %l cuatro e.plica todo del lobo. Fi el C S? pero... !ste naci primero 'sealando el nBmero *- y... 'duda- despu!s e.plican todo. Despu!s !ste es el once 'seala el ** al lado de un lagarto- y lo e.plica 'seala el ** en el te.to-. Maes#ra C LIu! cosas e.plica M Mora C 5mo caminan. Fi el C 5mo nacen los animales. Mora C 5mo hacen para buscar la comida.

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Maes#ra C L; por qu! estas letras ser#n m#s grandes M 'sealando el t?tulo "3S 169<1"%S D%" D%S9%7(3 Fi el C 0orque ah? es m#s o menos el t?tulo. Teo C %s para que se vea bien... es para que... as? de as?... 'indicando con sus manos una separacin entre el t?tulo y el resto del te.to-. 1c# 'seala t?tulo-, porjemplo, no se puede confundir con todo lo que te e.plica 'seala el te.to-. '%n otros momentos de la e.ploracin los nios intentan leer los nombres de los animales escritos en color azul, en funcin de tomar en cuenta las im#genes y algunas letras conocidas de los te.tos. 1s? se enteran, por ejemplo, que el lobo mentado por (eo era, en realidad, un coyote-. SITUACIN 3 8na docente de primer grado decide, a poco tiempo de comenzar las clases, iniciar un proyecto de peridico mural que compartir#n con segundo y tercer grado, para lo cual solicita a sus alumnos que lleven diarios a la escuela a fin de e.plorarlos. %n la clase que vamos a transcribir, la maestra se dirige a una mesa en la que cuatro nios est#n mirando la parte deportiva de un peridico. %n la primera p#gina hay una gran foto en color en la que un jugador de 7iver patea un gol. %l partido se hab?a jugado entre 7iver y 7acing y el resultado hab?a sido favorable para el primer equipo C @ goles contra *. Maes#ra C LIu! est#n mirando M L'is C 'Sonriente- 8n gol de 7?ver. Maes#ra C L:os sos de 7?ver M L'is C '1siente con la cabeza-. Fabio C ; yo soy de Hoca... L'is C JPa K ; siempre pierde... "o van a tener que echar al Hambino 'se trata del director t!cnico-. Maes#ra C L; 7?ver gan o perdi ayer M L'is C 6o s!... %s lo que est#bamos mirando. Fabio C ;o digo que perdi... '%n realidad no parece saber cmo termin el partido. Se tratar?a m#s bien de una e.presin de deseo, ya que 7iver es el ancestral rival de su equipo, Hoca-. Ro ri.o C ;o o? que gan... Maes#ra C (raten de ver si lo pueden leer en el diario... ;o me voy un ratito a ver a los nenes de esa mesa y despu!s vuelvo 'se retira a trabajar con el otro grupo-. L'is C 1 ver... 6o entiendo nada... '<ira desorientado la primera p#gina. Sobre la foto aparece el siguiente titular C (Ne.ocio re on o)-. Nac$o C. 'Da vuelta la p#gina. $ay otras dos fotos del partido y un t?tulo que dice O#ra %e6 R%er mira es e lo ms al#o escrito con tipograf?a mayBsculaDminBscula-. <ir#, ac# sigue 'revisa atentamente la p#gina-. (iene que haber un cuadrito... Siempre hay unos cuadritos con los goles...

**

L'is C '%.citado- J1qu? K 1qu? tiene que decir 'efectivamente seala un cuadro en el que aparecen los nombres de los dos equipos y sus puntajes seguido por los nombres de los jugadores y las calificaciones que el cr?tico deportivo habr?a adjudicado a cada uno-.

*acin5 1
9gnacio 2onz#.lez <auro 6avas 5arlos 2alv#n = = > > ? ?

*i6er 7
2erm#n Hurgos $ern#n D?az 5elso 1yala

DDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDD

'"a tabla continBa del mismo modo con todos los jugadores y otras informaciones sobre el partido-. Fabio C L1qu? dice 7iver M 'seala Racin. @-. %ntonces perdi... 'sonr?e ilusionado-. Nac$o C "os dos empiezan con la misma... 'se refiere a la inicial de los nombres de los equipos-. L'is C S?. 0ero si 7iver gan tiene que ser !ste que dice @, porque !ste 'seala Racin.- tiene slo *. Ro ri.o C 1 m? me parece que hab?a ganado. '6o parece muy interesado-. Nac$o C S?, "uis, !l tiene razn, porque aqu? 'Racin.- no puede decir 7iver porque !sta 'seala la a- es la a y en 7iver no va.... Maes#ra 'regresando- C L; M L7iver gan o perdi M L'is 'contento- C 0ara m? que gan porque 7iver no puede tener una a ... %ntonces aqu? 'seala Ri%er A- tiene que decir 7iver y tiene dos goles as? que... Jganamos K SITUACIN 4 "a situacin que se transcribe a continuacin tuvo lugar en Hrasil, hace apro.imadamente ocho aos, en la %scola da :ila de Sao 0aulo. %n ella participaron varios niitos de cinco aos. &ue grabada en un video que tuve oportunidad de presenciar. 6o recuerdo todos los detalles pero s? una parte que me parece muy ilustrativa de estas lecturas no convencionales . "a maestra hab?a acordado previamente con sus alumnos una planificacin de los cuentos que iba a leerles cada d?a de la semana y hab?a confeccionado un cuadro de dos columnas. %n la primera figuraban los d?as de la semana y en la segunda, al lado de cada d?a, el t?tulo del libro que hab?an seleccionado. %l d?a mi!rcoles la maestra pregunt a sus alumnos qu! cuento deb?a leerles. "os chiquitos fueron al cuadro que estaba en la pared y comenzaron a sealar los d?as haciendo coincidir la escritura de cada uno con el nombre que iban diciendo 'lunes, martes, mi!rcoles-. 5uando llegaron al que correspond?a a la fecha buscada, se centraron en la escritura contigua 'el nombre del cuento que all? estaba escrito-. $ubo una discusin ya que algunos opinaban que era uno y otros manifestaban que se trataba de otro de los cuentos que escuchar?an en la semana. &inalmente, en funcin de alguna letra conocida y de la longitud de la escritura, hubo acuerdo en que se trataba del que efectivamente estaba escrito. 0ara cerciorarse fueron a la biblioteca a *@

buscar el que hab?a resultado votado por todos 'los nios conocen los cuentos de la biblioteca por el color, las im#genes, etc., de modo que no les result dif?cil encontrarlo-, lo llevaron hasta donde estaba el cuadro y constataron que el t?tulo coincid?a con la escritura que aparec?a en el casillero correspondiente al cuento que la maestra deb?a leerles ese d?a . 5on gran satisfaccin se lo llevaron para disfrutar de la lectura.

ALTERNATI7AS DIDBCTICAS 8n aspecto importante de las pr#cticas de lectura que se realizan fuera del marco escolar es que siempre est#n guiadas por algBn propsito, razn por la cual las apro.imaciones a los distintos te.tos en diferentes ocasiones no son iguales. 6o leemos del mismo modo una noticia que un poema. 6o demoramos el mismo tiempo en leer las noticias del peridico que un te.to cient?fico. ; todas esas lecturas son adecuadas. 9sabel Sol! seala C "os objetivos de la lectura determinan cmo se sitBa un lector ante ella y cmo controla la consecucin de dicho objetivo, es decir, la comprensin del te.to. %.iste un acuerdo general sobre el hecho de que los buenos lectores no leemos del mismo modo cualquier te.to, y que justamente un indicador de nuestra competencia reside ah?, en la posibilidad de utilizar las estrategias necesarias en cada caso ' *++G-. 5laudia <olinari 'op.cit.- puntualiza, siguiendo a la misma autora, y desde una gran variedad de propsitos, algunos que es Btil tomar en cuenta a la hora de pensar situaciones de lectura con los niosC Leer para obtener una informaci n !e car"cter #eneral, cuya finalidad es obtener una impresin global a trav!s de considerar algunas de las ideas e ?ndices te.tuales Q . leer para obtener una informaci n preci$a, donde el propsito es localizar desde el inicio algo determinado, descartando lo que sobra, identificando lo que se busca, y procediendo despu!s a leer esto Bltimo minuciosamente. . leer para $e#uir in$truccione$, es decir , leer para realizar alguna accin , donde es neD cesario un control constante de la comprensin sobre cada uno de los p#rrafos del te.toQ .leer para comunicar un te%to a otro$, donde se justifica la lectura en voz alta ante un auditorio que slo por ese medio puede tener acceso al escrito y en donde el cuidado por la entoD nacin, pausas, matices, resulta importante para la comunicacinQ . leer por placer, es decir, una lectura que se justifica por s? misma desde el gusto que provoca el hacerlo desde un te.to informativo o literario. 0odr?amos agregar por Bltimo otro propsito que, si bien no es frecuente desde las proD puestas de enseanza,. resulta indispensable para aprender a producir C leer para e$cribir. Se trata de leer para saber cmo escritores e.pertos escriben sus te.tos, e.traer esta informacin y ponerla al servicio de la propia produccin.

*G

%n nuestras e.periencias did#cticas se contemplan estos propsitos cuando se trata de planificar pro4ec#os y ac#i%i a es. Se trata de dos tipos de situaciones pedaggicas diferentes y creo que es importante acceder a una caracterizacin de ambas aunque slo sea someramente. 8n pro4ec#o es una macrosituacin de enseanza en el transcurso de la cual el docente organiza y plantea las situaciones de clase que permitir#n a los nios apro.imarse a un tipo te.tual para apropiarse de sus caracter?sticas constitutivas. '...- Se trata de una serie de situaciones unificadas por una finalidad conocida y compartida por todo el grupo . '5astedo, *++N-. "os te.tos que se encaran est#n siempre incluidos en una situacin comunicativa precisa, con destinatarios reales, implican contacto y e.ploracin de modelos te.tuales y las diferentes situaciones incluidas en los proyectos deben culminar en sistematizaciones colectivas de los conocimientos. "os proyectos se desarrollan en el tiempo y tienen una duracin variable. %l docente acuerda con los nios la propuesta y tanto uno como otros se comprometen en el trabajo a realizar. "as ac#i%i a es se diferencian de los proyectos por plantear un trabajo condensado con la lengua escrita que se desarrolla, por lo general, en clases Bnicas. Son propuestas que suelen iniciarse y culminar en s? mismas, aunque se repitan a lo largo del ao 'poner el nombre en los trabajos, leer las instrucciones de un juego nuevo, escribir una carta a algBn compaerito enfermo, etc.%l objetivo central de esta ponencia no me permite desplegar las caracter?sticas de los proyectos, que constituyen nuestra modalidad pedaggica central y sobre la que hemos publicado variada bibliograf?a. 'Aaufman y 7odr?guez, *++G Q Aaufman, 5astedo, (eruggi, <olinari, *+=+, 5astedo *++O, "erner, "orente, "otito y otros, *++E-. 5omo el tema que nos ocupa es la lectura no convencional, me limitar! a analizar algunas actividades que en algunos casos tienen lugar en forma independiente y en otros pueden constituir momentos de los proyectos. 1 continuacin intentar! clasificar algunas l?neas posibles de actividades de lectura, puntualizando qu! tipo de trabajo intelectual realizan los protagonistas en cada una y con qu! aspectos de los te.tos se ponen en contacto . 9ncluir! en este esbozo las situaciones descriptas en el par#grafo anterior, describiendo las estrategias puestas en juego por los nios y los propsitos que guiaron sus lecturas . %n los Bltimos aos he intentado sistematizar los aspectos comunes de una multiplicidad de actividades que los maestros del nivel inicial y primer grado proponen a sus alumnos para fomentar el contacto de los chicos con los te.tos a fin de que aprendan a leer leyendo . %n esta sistematizacin he caracterizado tres posibilidades b#sicas de dicho contacto, pormenorizando qu! aspectos de la escritura se abordan de manera privilegiada en cada una, a fin de que los *N

docentes tengan claro, en cada caso, si se est#n propiciando contactos con el sistema de escritura, con el lenguaje escrito o con ambos. %stas alternativas se relacionan con las posibilidades m#s ricas detectadas en los nios pequeos cuando intentaban acceder a la significacin de los te.tos. Desde la perspectiva did#ctica el maestro puede plantear variadas situaciones que permitan a sus alumnos C a; An#icipar el con#eni o e 'n #e5#o acompa"a o por 'n con#e5#o .r2ico* b; Es#ablecer correspon encias en#re aspec#os no#acionales 4 orales e 'n #e5#o escri#o c'4o con#eni o se conoce* c; 0resenciar m<l#iples ac#os e lec#'ra.

a; An#icipaci!n el con#eni o e 'n #e5#o acompa"a o por 'n con#e5#o .r2ico* <uchos docentes del nivel inicial y primer grado conocen las bondades de este tipo de situaciones y ponen a consideracin de los nios im#genes acompaadas por una palabra o por una oracin, preguntando qu! les parece que podr# decir all? 'tal como lo hiciera la docente de la situacin *-. Sabemos por datos aportados por las investigaciones de &erreiro que, en un primer momento, los nios anticipan los te.tos en funcin e.clusiva del conte.to 'si en la imagen aparece un gato, consideran que en el te.to dice gato , independientemente de que la escritura sea breve o e.tensa y sin tomar en cuenta cu#les son las letras incluidas-. %n determinado momento los chiquitos comienzan a considerar datos cuantitativos 'tal como lo hiciera Santiago en la situacin * C tiene muchas para que diga elefante - o bien cualitativos 'la e de elefante -. <#s adelante, cuando su dominio del sistema de escritura sea mayor, los nios podr#n prescindir un poco m#s del conte.to gr#fico. %sta l?nea de trabajo est# encarnada en las situaciones *, @ y G. "as im#genes de los elefantes en las tarjetas de la primera situacin, los animales de la enciclopedia y la foto de la seccin deportiva del diario brindaban pistas gr#ficas para que los nios anticiparan el contenido de los te.tos. 1nalizaremos cada una de las tres situaciones. :eamos la SITUACIN 1. %n ese caso, los nios intentaron leer las tarjetas de los elefantes. %s evidente que el conte.to gr#fico 'la imagen- brind una pista clara para que los nios anticiparan que all? iban a encontrar el nombre del animal. 5omo sealamos anteriormente, Santiago no tom en consideracin solamente dicho conte.to sino que se centr en el te.to buscando ?ndices, cuantitativos en este caso, que le permitieron rechazar la hiptesis inicial de sus compaeros 'es muy largo. (iene muchas para que diga elefante -. %l trabajo que realizan luego en conjunto incluye la identificacin que hace Diego de la palabra elefante en ambas tarjetas, lo que los conduce a una conjetura acorde con las caracter?sticas de nuestro sistema de escritura C en *O

la tarjeta m#s larga dice algo del elefante , es decir, dice algo m#s que elefante y ese algo m#s debe ser algo relacionado con !l. 6o est# mal para nios de cinco aos... L%n esta situacin los nios e.ploraron aspectos del sistema de escritura, del lenguaje escrito o de ambos M %videntemente slo se pusieron en contacto con el sistema, ya que all? no hab?a ningBn te.to completo que tuviera caracter?sticas de algBn g!nero particular. %n este caso, con este tipo de material, los nios se centran en indagar cuestiones vinculadas con el sistema de escritura, no con el lenguaje escrito. %n lo que se refiere a los propsitos, est# claro que en situaciones en las que no hay contacto con el lenguaje escrito propiamente dicho no habr# una intencionalidad del tipo de las descriptas por 9sabel Sol!. %n este caso, la docente hab?a propuesto la situacin slo para centrar el trabajo de los nios en el sistema de escritura. 5reemos que las situaciones siguientes son m#s ricas, ya que en ellas pueden identificarse claramente los propsitos que gu?an los actos lectores y, adem#s, proporcionan la alternativa simult#nea de trabajar con el lenguaje escrito. 0asemos a interpretar la SITUACIN 2& 5omo otros te.tos informativos, esta nota de enciclopedia presenta claves e.pl?citas para localizar y jerarquizar la informacin. "as referencias num!ricas organizan aqu? las descripciones, vincul#ndolas con las im#genes correspondientes. %n este fragmento de registro podemos analizar los comentarios en cuanto a la diversidad de significado que se le asignan a estas referencias. 0ara &idel la numeracin indica el orden de aparicin de los seres en el mundo, el orden en que se inventaron 'el * para los dinosaurios, el @ para el hombre-. 0osteriormente esta idea se concilia con las informaciones que aportan la maestra y su compaero . %lla seala la numeracin en el te.to y (eo consigna el sentido de la misma ' el cuatro e.plica todo del lobo -. "as inferencias que realizan acerca del contenido de los te.tos referenciales no son disparatadas. Si bien el verbo e.plicar no es el adecuado, cuando ejemplifican queda claro que aluden a caracter?sticas de los te.tos descriptivos, t?picos de las enciclopedias C no anticipan historias sobre los animales sino como nacen, como hacen para buscar comida . (ambi!n queda claro que la tipograf?a y la disposicin espacial se constituyen para estos nios en observables que les permiten identificar t?tulos diferenciados del resto del te.to. %n este caso los alumnos se pusieron en contacto con aspectos del lenguaje escrito 'datos como las referencias en este tipo de te.to, el t?tulo, la anticipacin de te.tos de tipo descriptivo, etc.- y tambi!n del sistema de escritura al intentar leer los nombres de los animales. Si revisamos la SITUACIN 3 surge, con intensidad, la importancia del propsito que gui la lectura C saber qui!n hab?a ganado el partido el d?a anterior, a partir de una foto que despert su inter!s 'conte.to gr#fico-. 8no de los nios conoc?a una clave gr#fica en la que pod?an buscar la informacin C sab?a que esos datos vienen en un cuadro separado del te.to. 7ealizaron una revisin interesante del cuadro, a fin de confirmar si, efectivamente, 7iver hab?a ganado o no. 0or fin lograron tener certeza de que eso era as?, descartando la escritura de Racin. porque la a no pod?a ir en la escritura de 7iver .

*E

%n este caso, ciertos conocimientos sobre aspectos de diagramacin de ese tipo de te.to, unido a algunos datos sobre letras conocidas les permitieron obtener del peridico D y con total independencia de los adultos D la informacin que quer?an conocer.

b; Es#ablecimien#o e correspon encias en#re aspec#os no#acionales 4 orales e 'n #e5#o c'4o con#eni o se conoce* %sta es una l?nea muy interesante de trabajo, a pesar de lo cual no es muy e.plorada ni e.plotada por muchos maestros. :imos ya un ejemplo de este tipo de labor en la lectura del cuadro de planificacin de los cuentos 'SITUACIN 4- C los nios conoc?an los t?tulos y deb?an ponerlos en correspondencia con las escrituras que aparec?an en la segunda columna, al lado de los nombres de cada d?a, para saber cu#l era el que la maestra leer?a ese d?a. Si analizamos el desarrollo de esta situacin podemos advertir que los nios logran decidir con autonom?a cu#l era el cuento que su maestra deb?a leerles ese d?a. %ntonces, Lleyeron el cuadro o no M 5laro que s?. 1 pesar de no leer de manera convencional nadie hubiera podido engaarlos C ellos pusieron en juego estrategias que les permitieron coordinar informaciones del cuadro con otras informaciones conte.tuales 'el conocimiento del orden de los d?as de la semana y los nombres de los cinco cuentos que la docente iba a leerles-, como as? tambi!n la posibilidad de identificar algunas letras y de relacionar la longitud de las escrituras con longitud de los t?tulos y llegaron as? a la lectura correcta, corroborada por la comparacin entre el t?tulo del libro y la escritura del cartel. Si bien el ejemplo desplegado se refiere a la lectura de un cuadro de planificacin de lectura, esta alternativa did#ctica permite a los docentes trabajar simult#neamente aspectos del lenguaje escrito y del sistema de escritura si la actividad se realiza con otro material. 0or ejemplo, el docente puede repartir entre los nios copias de una estrofa de una poes?a o de una cancin conocidas, informando acerca del contenido y pidi!ndoles que discutan entre ellos 'pequeos grupos de tres o cuatro nios o bien en parejas- a fin de responder algunas preguntas C qu! dir# en el primer verso o bien identificar alguna palabra. (al ser?a el caso con esta estrofa de <ar?a %lena Ralsh C 3S41S, %" 3S9(3 %6 <1<%"853, 01S%1H1 037 "1 51""% 5$151H853, <9716D3 "1S :9D79%71S D% 7%3P3 S96 1"516541 0%73 536 16(3P3. 8na vez que todos sepan cu#l es el contenido del te.to, la maestra puede preguntar dnde dice 3s?as , dnde osito , por qu! creen que ambas escrituras empiezan con la misma letra, por qu! no se escribir# ocupando todo el rengln, puede hacer una centracin en las palabras que riman 'mamelucoS5hacabuco y reojoSantojo- y ver si es observable para los chicos que cuando dos palabras $uenan igual se escriben igual, adem#s de charlar acerca de qu! querr# decir sin *,

alcanc?a pero con antojo ... 5omo el lector puede advertir, las posibilidades de este tipo de situacin son mBltiples. c; Lec#'ras el maes#ro* %n las salas del nivel inicial y aulas de primer grado los maestros dedican varias sesiones semanales a leer cuentos a sus alumnos. %l objetivo consciente m#s generalizado suele ser entretener a los nios o hacerles conocer historias interesantes . No to!o$ lo$ !ocente$ a!'ierten (ue cuan!o leen te%to$ a lo$ ni)o$ le$ e$t"n proporcionan!o un contacto pri'ile#ia!o con el len#uaje e$crito. 5uando les leen un cuento no slo los entretienen y les hacen conocer historias interesantes sino que les est#n dando la oportunidad de navegar por la riqueza de los te.tos literarios, de conocer la superestructura correspondiente al g!nero 'siempre van a encontrar un equilibrio inicial, una ruptura de ese equilibrio, la solucin del conflicto y el restablecimiento de un nuevo equilibrio-, de apropiarse del l!.ico peculiar de los cuentos... %ste tipo de comentario tiene valor para cualquier te.to que los docentes lean a sus alumnos. "os maestros, funcionando como intermediarios, podr#n poner a sus nios en contacto con te.tos period?sticos, instruccionales, publicitarios, epistolares, cient?ficos y otros desde muy temprano. 5ada nio, en la medida de sus posibilidades, ir# apropi#ndose de los diferentes g!neros te.tuales, lo que redundar# en sus habilidades para escribir y en su eficacia para leer. 5abe consignar que, en esta alternativa, los alumnos no e.ploran aspectos del sistema de escritura. 0ero s? podr#n internarse en el lenguaje escrito acunados por la voz de un buen lector. %milia &erreiro propone en un te.to reciente denominar interpretaci%n al acto que transforma las marcas en objetos lingF?sticos y llamar int rprete al sujeto que realiza el acto de interpretacin. ; luego agrega que cuando este acto se realiza por y para un otro 'concebido como parcial o accidentalmente incapaz de actuar como int!rprete- el int!rprete se convierte en interpretante. L5mo se pasa de la escrituraDconjuntoDdeDmarcas a la escrituraDobjetoD simblico M 1 trav!s de un interpretante que nos introduce en un mundo m#gico '...- %l interpretanteDlector es un ilusionista que saca, de ese sombrero m#gico que es su boca, los m#s insospechados objetosDpalabras, en un despliegue de sorpresas que parece infinito. '&erreiro, *++E-. 5onsidero que este placer de ser introducido en un te.to por un otro que nos lleva amorosamente de la mano no debe interrumpirse cuando el nio se convierte en int!rprete. $ay muchos nios a los que les cuesta leer o no les gusta hacerlo. %l maestroDinterpretante permitir# con sus lecturas que esos alumnos sigan en contacto con el lenguaje escrito. (al vez ese contacto

*=

los conduzca, casi sin darse cuenta, a que un d?a se instalen en un lugar cmodo, tomen un libro en sus manos y comiencen ellos mismos a sacar tesoros de la galera. Cabe consi.nar &'e las #res posibili a es e con#ac#o con el sis#ema e escri#'ra 4 el len.'a/e escri#o3 consi era as a&' en los i#ems a3 b 4 c3 $an si o e5p'es#as en 2orma separa a s!lo a los 2ines e s' esclarecimien#o #e!rico* %s importante destacar que esto no coincide con la realidad de las actividades que llevamos a la pr#ctica. De hecho, en la situacin N los nios tuvieron la posibilidad de leer el cuadro por sus propios medios y luego disfrutaron de la lectura del cuento. CONCLUSIONES <e interesar?a compartir con el lector algunas refle.iones acerca de mi propia pr#ctica que me permitir#n arribar al t!rmino de esta ponencia colocando el tema en el plano did#ctico. (al vez lo que aqu? voy a plantear suene banal, pero creo que reviste una decisiva importancia en el terreno pr#ctico de la situacin escolar. Desde el inicio de nuestras e.periencias did#cticas tuvimos clara conciencia de la importancia de los saberes infantiles. 8na perspectiva pedaggica constructivista no puede soslayar de la escena pedaggica el protagonismo del aprendiz, pero no descuidar# el rol del maestro que debe proponer situaciones ptimas de encuentro entre las ideas del alumno y el saber a ensear. 1l comienzo anim#bamos a nuestros alumnos a que aprendieran a escribir escribiendo con e.presiones como !staC *$criban como pue!an+ como u$te!e$ crean (ue 'a . ; si con eso no alcanzaba para que se atreviera agreg#bamos C 'o$ po!,$ o bien vos sab!s . 1ctualmente estoy dudando de las bondades de ese tipo de manifestacin. %l contrato did#ctico con los alumnos debe ser lineal y transparente. C'an o los c$i&'i#os icen &'e (no saben escribir) no #iene sen#i o con#ra ecirlos insis#ien o en &'e s saben $acerlo3 por&'e lo &'e ellos es#n e5presan o es &'e no saben escribir con%encionalmen#e3 &'e es la <nica mo ali a &'e la socie a acep#a como (escri#'ra %li a)* LIu! hacer, entonces M 7esponderles con la verdad. 5oincidir con ellos en que no saben escribir como los grandes , pero informarles que los nios van escribiendo de diferentes maneras hasta que llegan a escribir como su maestra. ; que, justamente, en ese camino van construyendo su aprendizaje. 1hora bien C es importante que el docente est! convencido de que esas escrituras son legales, son importantes y constituyen pasos necesarios de la reconstruccin del sistema de escritura y del lenguaje escrito. %l aprendizaje de las pr#cticas lectoras responde al mismo principio. Los ni"os %an le4en o (a s' manera)3 en reali a (a s's maneras)3 en los is#in#os momen#os el inicio e s' apren i6a/e3 $as#a &'e lo.ran $acerlo e manera con%encional* Las in%es#i.aciones psicol!.icas nos apor#aron m'c$a in2ormaci!n acerca e los saberes *+

in2an#iles* 0ero 2'e la in%es#i.aci!n i c#ica la &'e nos permi#i!3 compar#ien o con los al'mnos la impor#ancia e esas prc#icas lec#oras 4 sin esc'i ar el %alor social e la lec#'ra3 propiciar si#'aciones e a'la &'e les posibili#aran la al#erna#i%a e ir ensa4an o %aria as es#ra#e.ias #en ien#es a acce er a la re:cons#r'cci!n el si.ni2ica o e los #e5#os* 0or&'e leer es3 /'s#amen#e3 eso*

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REFERENCIAS 8I8LIO,RBFICAS D Henveniste 5laireDHlanche '*++@- C La escri#'ra el len.'a/e omin.'ero, en %.&erreiro y <.2mez 0alacio 'comps- N'e%as perspec#i%as sobre los procesos e lec#'ra 4 escri#'ra, Siglo TT9, <!.ico. D 5astedo <irta '*++O- C 5onstruccin de lectores y escritores , en Lec#'ra 4 7i a, 1o *E 6o.G, Huenos 1ires. D &erreiro %milia y 1na (eberos)y '*+,+- C Los sis#emas e escri#'ra en el esarrollo el ni"o, Siglo TT9, <!.ico. D &erreiro %. '*+=E- C 0roceso e al2abe#i6aci!n* La al2abe#i6aci!n en proceso, 5entro %ditor de 1m!rica "atina, Huenos 1ires. D &erreiro %. '*++*- C Desarrollo de la alfabetizacin. 0sicog!nesis , en 2oodman ;etta 'compLos ni"os cons#r'4en s' lec#oescri#'ra, 1ique, Huenos 1ires. D &erreiro %. '*++E- C 1cerca de la necesaria coordinacin entre semejanzas y diferencias , en 5astorina, &erreiro, Aohl de 3liveira y "erner, 0ia.e#:74.o#sC4 D con#rib'ciones para replan#ear el eba#e, 0aids, Huenos 1ires. D 2oodman Aenneth '*+=@- C %l proceso de lectura C consideraciones a trav!s de las lenguas y del desarrollo , en &erreiro y 2mez 0alacio 'comps.- 'op. cit.-. D Aaufman 1na <ar?a y <argarita 2mez 0alacio '*+=@- C Implemen#aci!n en el a'la n'e%as perspec#i%as sobre la lec#'ra 4 la escri#'ra, S%0D3%1, <!.ico. D Aaufman 1.<., <.5astedo, 5. <olinari y ". (eruggi '*+=+- C Al2abe#i6aci!n cons#r'cci!n e in#ercambio, 1ique, Huenos 1ires. D Aaufman 1.<. y <.%. 7odr?guez '*++G- C La esc'ela 4 los #e5#os, Santillana, Huenos 1ires. D Aaufman 1.<. '*++O- C El M'l#ilibro e Inicial, Santillana, Huenos 1ires. D "erner Delia, 5aneschi 2. y otros '*+=@- C "a lengua escrita C proceso de construccin y aprendizaje en el aula , en Memorias e la 0rimera -orna a Nacional e Lec#'ra, <inisterio de %ducacinD3%1, 5aracas. D "erner Delia '*+=O- C "a relatividad de la enseanza y la relatividad de la comprensin C un enfoque psicogen!tico, en Lec#'ra 4 7i a, 1o E 6U N, Huenos 1ires. D "erner Delia, "orente %., "otito %. y otros '*++E- C Ac#'ali6aci!n C'rric'lar* Len.'a* 0rimer Ciclo* Doc'men#o e #raba/o NE A, Secretar?a de %ducacin, <unicipalidad de Huenos 1ires. D <!rega $erminia '*+=+- C Lec#o:escri#'ra inicial. Una en#re%is#a a Ana Mara Fa'2man. Santillana, Huenos 1ires. D <olinari 5laudia '*++O- C Orien#aciones para el ocen#e del <ultilibro de 9nicial. Santillana, Huenos 1ires. D 6emirovs)y <yriam '*++O- C "eer no es lo inverso de escribir , en (eberos)y y (olchins)y , Ms all e la al2abe#i6aci!n, Santillana, Huenos 1ires. D Sol! 9sabel '*++G- C Es#ra#e.ias e lec#'ra, Harcelona, 2rao. e ni"os D e

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D (eberos)y 1na '*+=@- C 5onstruccin de escrituras a trav!s de la interaccin grupal , en &erreiro %. y <.2mez 0alacio 'comps- 'op. cit.D (eberos)y 1na '*++@- Apren ien o a escribir, 95%D$37S379, Harcelona. D (olchins)y "andsmann "iliana '*++G- Apren i6a/e Harcelona. el len.'a/e escri#o, 16($7303S,

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