Unidad 1

Las estrategias de aprendizaje.

OBJETIVOS El propsito de este captulo es que se comprendan las estrategias de aprendizaje como elementos organizadores del diseo del trabajo docente, as como la posibilidad de seleccionar g planear dichas actividades desde el enfoque constructivista. Se pretende que el participante pueda realizar lo siguiente: Comprender y valorar las estrategias de aprendizaje como elemento del diseo que posibilitan el logro de los objetivos educativos. Establecer un marco terico general de los nuevos enfoques de las estrategias de aprendizaje. Reflexionar sobre la conveniencia de cambiar prcticas educativas basadas, en la transmisin, repeticin y memorizacin. Valorar la importancia y aplicacin de la metacognicin en el aprendizaje. Desarrollar la habilidad de adaptar algunos modelos de estrategias a sus prcticas educativas.

DEL CONDUCTISMO AL COGNOSCITIVISMO En el captulo dedicado al contenido sealamos la importancia que tiene ste como un medio para el desarrollo de los procesos; de aprendizaje y de sus cualidades generadoras. Tradicionalmente la' manera de concebir el aprendizaje del contenido ha sido a travs de actividades de transmisin de informacin por parte del profesor, y' recepcin pasiva, repeticin y memorizacin por parte del alumno. De esta manera el aprendizaje se ha visto reducido a un proceso de acumulacin de informacin, con escasa comprensin, transferencia reducida y muy poco uso del conocimiento. Se podra decir que el comn denominador de las prcticas docentes actuales parte de la concepcin del aprendizaje como la modificacin de una conducta. Para Anderson (1990) esta concepcin basada en la tradicin conductista ignor desde sus inicios - 1920- los procesos que subyacen en el aprendizaje, debido a que los psiclogos de esta corriente a finales de 1960 vieron estos procesos cognoscitivos, y consecuentemente los del aprendizaje, dentro de una "caja negra" sellada que no interesaba conocer. Muy poco sabamos del aprendizaje, sino hasta recientemente con el advenimiento de la psicologa cognoscitiva donde los psiclogos comenzaron a estudiar los procesos del aprendizaje. Desde entonces, los investigadores de la psicologa cognoscitiva y de los campos de conocimientos relacionados, como la inteligencia artificial y la ciencia cognoscitiva, han desarrollado una serie de ideas en

torno al aprendizaje. En las ltimas tres dcadas hemos acumulado suficiente investigacin y teora acerca del mismo, y desde las dcadas de los ochenta y los noventa est siendo aplicada en los salones de clase. Una tendencia general de los diferentes enfoques actuales del aprendizaje es considerar que el aprendizaje es un proceso de construccin de significado, y que la enseanza del saln de clases deber promover alumnos constructivos con la capacidad para asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y la capacidad de evaluar su propio crecimiento. En ese sentido una gran meta educativa es que los alumnos se conviertan en aprendices independientes, que hayan desarrollado la habilidad para aprender a travs de sus vidas. Bajo esta concepcin del aprendizaje, podemos inferir grandes implicaciones en el tratamiento de los contenidos y en la evaluacin del aprendizaje que llevamos a cabo en nuestros salones de clase, pero para el caso presente es esencial la consideracin sobre las implicaciones que se revierten en el diseo de las actividades de aprendizaje de nuestras unidades. Si se parte del aprendizaje como proceso, como construccin del conocimiento a partir de los estmulos externos e internos, se plantear de manera imperativa el diseo de actividades en donde el alumno realmente acte sobre el conocimiento (objeto o situacin de estudio). Si queremos formar individuos activos, autnomos, reflexivos y responsables de su propio aprendizaje, las actividades de aprendizaje que se le planteen a los estudiantes tienen que fomentar, por medio de tareas autnticas de desempeo, aspectos que impliquen poner en juego el razonamiento, la creatividad, la solucin de problemas, el hacer conexiones y transferencias, la colaboracin, etc. En posteriores apartados de este captulo presentaremos algunos modelos de estrategias de aprendizaje con algunos ejemplos. HACIA LA DEFINICIN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Las actividades o tareas son el medio por el cual el estudiante puede apropiarse y construir conocimiento en torno al cual el docente se ha planteado los objetivos de un curso o unidad. La toma de decisiones para el diseo de las estrategias de un curso o unidad didctica considera las concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje que tenga el profesor. Qu es la enseanza? Cmo aprenden nuestros estudiantes? Si entendemos la enseanza como una actividad en la que se confrontan, intercambian y contrastan las ideas y experiencias de los participantes, es decir, si la concebimos como interaccin en la que no slo el maestro es el depositario del saber, podremos entender que las distintas propuestas de los estudiantes y los contenidos se constituyen en un medio para la construccin del conocimiento. Por tanto, las estrategias debern seleccionarse de manera que los aprendices aborden el conocimiento a partir del anlisis, de la evaluacin y, en s, se espera que se diseen con el propsito de permitir el ejercicio del pensamiento crtico, la reflexin y el debate. En este captulo proponemos una serie de estrategias desde una perspectiva cognoscitivo-constructivista. Partiremos de una breve consideracin terica sobre esta concepcin de aprendizaje.

De acuerdo con Weinstein y Mayer (1986), las estrategias de aprendizaje son las acciones y pensamientos de los alumnos que ocurren durante el aprendizaje, que tienen gran influencia en el grado de motivacin e incluyen aspectos como la adquisicin, retencin y transferencia. Estos autores consideran a las estrategias como tcnicas que pueden ser enseadas para ser usadas durante el aprendizaje. De esta manera, la meta de cualquier estrategia particular de aprendizaje ser la de afectar el estado motivacional y afectivo y la manera en la que el aprendiz selecciona, adquiere, organiza o integra nuevo conocimiento. Newman y Wehlage (1993) presentan cinco estndares que constituyen la instruccin autntica. Retomando estas ideas, presentamos en este apartado cinco caractersticas que permiten conceptualizar al aprendizaje autntico. stas son: pensamiento de alto nivel, profundidad de conocimiento, conexiones con el mundo real, dilogo sustantivo y apoyo social para el aprovechamiento del alumno. Pensamiento de alto nivel. El aprendizaje deber propiciar pensamiento de alto nivel, el cual requiere que los alumnos manipulen la informacin e ideas de manera que transformen sus significados e implicaciones, tal como cuando se combinan hechos e ideas para sintetizar, generalizar, explicar, hipotetizar o llegar a algunas conclusiones o interpretaciones. La manipulacin de informacin e ideas por medio de estos procesos propiciar que los alumnos resuelvan problemas, descubran significados y logren la comprensin. De manera opuesta, el pensamiento de bajo nivel ocurre cuando a los estudiantes se les pide memorizar o recibir informacin de hechos o emplear reglas y algoritmos mediante rutinas repetitivas. A los estudiantes les es dado conocimiento preelaborado que va de conceptos simples a conceptos ms complejos. En suma, se promueve que los alumnos reciten conocimientos adquiridos y sus resultados se prueban en exmenes o actividades basadas en la memorizacin. Profundidad del conocimiento. El conocimiento es profundo cuando ste aborda las ideas centrales de un tema o disciplina. Los alumnos pueden hacer distinciones claras, desarrollar argumentos, resolver problemas, construir explicaciones y trabajar con una comprensin compleja relativa. La profundidad es producida en parte debido a que se cubren pocos temas de manera sistemtica y relacionada. El conocimiento es superficial cuando no incluye los conceptos importantes de un tema o disciplina -por ejemplo, cuando los estudiantes tienen una comprensin trivial de conceptos importantes o cuando ellos slo tienen una experiencia superficial con sus significados. Esto podra ser debido, en parte, a estrategias de enseanza que involucran grandes cantidades de informacin fragmentada. Conexiones con el mundo real. El aprendizaje tiene mayores posibilidades de significatividad cuando se establecen conexiones con el contexto dentro del cual los alumnos viven. Para que el aprendizaje sea significativo el profesor o profesora deber: 1. Colocar a los estudiantes en la posibilidad de abordar problemas reales (por ejemplo, escribir ensayos en los peridicos acerca de la prevencin de los incendios forestales). 2. Que los estudiantes usen sus experiencias personales para aplicar conocimiento

(tal como resolver conflictos en su propia aula o escuela). En una clase donde las actividades son asumidas como importantes solamente para el xito en la escuela, el trabajo de los estudiantes no es significativo y slo sirve para certificar su nivel de acuerdo con las normas de la escolarizacin formal. Como, por ejemplo, pasar un examen o un grado. Dilogo sustantivo. Los niveles altos de dilogo sustantivo se distinguen por tres caractersticas. 1. Hay una interaccin considerable acerca de las ideas de un tema. (El dilogo es acerca de la materia e incluye indicadores de pensamiento de alto nivel, como hacer distinciones, aplicar ideas, hacer generalizaciones, hacer preguntas, y no slo reportar experiencias, hechos, definiciones o procedimientos.) 2. Compartir las ideas en intercambios que no estn controlados o sujetos a un guin (como cuando el profesor expone). El compartir es mejor ilustrado cuando los participantes se explican por s mismos, hacen preguntas y cuando stos responden directamente a comentarios. 3. El dilogo se construye coherentemente sobre las ideas de los participantes para promover una comprensin colectiva de un tema o tpico. En clases con muy poco dilogo sustantivo, la interaccin consiste tpicamente en exposiciones, en las cuales el profesor o profesora se desvan muy poco de un cuerpo de informacin preparado previamente para ser expuesto as como en un nmero de preguntas a las cuales los alumnos debern dar respuestas cortas. Apoyo social para el aprovechamiento del alumno. El apoyo social es alto cuando el profesor deja ver grandes expectativas para todos los alumnos, incluyendo las necesarias para tomar riesgos y dominar el trabajo acadmico. Si se piensa en que todos los miembros de la clase pueden construir conocimiento y. desarrollar habilidades esenciales, y se propicia un clima de respeto mutuo entre ellos se contribuye al aprendizaje efectivo. "Respeto mutuo" significa que aquellos estudiantes con menos habilidades y destreza son tratados de manera que se estimulan sus esfuerzos y se valoran sus contribuciones. El apoyo social es bajo cuando los comportamientos del profesor o de los compaeros, as como sus comentarios y acciones tienden a desanimar el esfuerzo y la participacin, o la voluntad para expresar sus propias perspectivas. LA VISIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE Fosnot (citado por Brooks y Brooks, 1995) sostiene que el constructivismo no es una teora acerca de la enseanza, sino una teora acerca del conocimiento y del aprendizaje. Derivado de una sntesis del trabajo contemporneo de la psicologa cognoscitiva, de la filosofa y la antropologa, esta teora define al conocimiento como temporal, en desarrollo, cultural y socialmente mediado, y no objetivo. El aprendizaje, desde esta perspectiva, es comprendido como un proceso autocontrolado al resolver conflictos cognoscitivos interiores que con frecuencia se hacen patentes a travs de la

experiencia concreta, el discurso colaborativo y la reflexin. LA CONSTRUCCIN DE LA COMPRENSIN Brooks y Brooks (1993) sealan que la construccin de la comprensin es fcilmente explicable: nosotros por naturaleza construimos nuestras propias comprensiones del mundo en el cual vivimos y buscamos estrategias que nos ayuden a comprender nuestras experiencias. Todo esto es por naturaleza humana. Cada uno de nosotros le damos sentido a nuestro mundo sintetizando nuevas experiencias dentro de lo que ya habamos comprendido. Con frecuencia encontramos un objeto, una idea, una relacin o un fenmeno al que no damos ningn sentido. Cuando somos confrontados con estas discrepancias o percepciones iniciales, interpretamos lo que vemos, lo confrontamos con nuestras reglas o esquemas para ordenar y explicar nuestro mundo o generamos una nueva organizacin de reglas que describan mejor lo que percibimos que puede estar sucediendo. Nuestras percepciones y reglas se hayan entrelazadas en la red dinmica que conforma nuestra comprensin. Perkins (1992) anota que la pedagoga de la comprensin sera un arte de la enseanza para la comprensin. Por otro lado, hay una gran cantidad de resultados de investigacin que dan evidencias de una falta de comprensin por parte de los nios y jvenes en situaciones de enseanza-aprendizaje; generalmente sufren de estereotipos y errores. Por supuesto que todos los profesores deseamos ensear para la comprensin, pero con mucha frecuencia no lo hacemos. Brandt (1993), en una entrevista a Howard Gardner -connotado investigador y creador de la teora de las inteligencias mltiples-, le pregunt si podra dar unos ejemplos de la falta de comprensin. La respuesta fue que los ejemplos ms dramticos vienen de las ciencias fsicas, en las que los alumnos de muy buenas preparatorias y universidades que han obtenido calificaciones sobresalientes, es decir, que han respondido a todas las preguntas correctamente en los exmenes, una vez puestos en situaciones fuera de la clase como, por ejemplo, solicitarles que dibujaran un diagrama o hicieran una prediccin, no pudieron responder correctamente. De hecho las respuestas que dieron tendan a ser la misma clase de respuestas que dara un nio de cinco aos o explicaciones dadas en tiempos de Aristteles. Cuando comprendemos algo, no slo poseemos cierta informacin, sino que nos permite hacer ciertas cosas con ese conocimiento. Esas cosas que podemos hacer y que muestran comprensin son llamadas por Perkins desempeos de la comprensin. Por ejemplo, supongamos que alguien ha comprendido la primera ley de Newton. Qu clase de desempeos de comprensin mostrara? Algunos ejemplos de lo que podra mostrar son los siguientes: Explicacin. Explique en sus propias palabras qu significa ir a una velocidad constante en la misma direccin y qu clase de fuerzas podran desviar ese objeto. Ejemplificacin. D ejemplos de la ley. Por ejemplo, identifique qu fuerzas

desvan el camino de los objetos en deportes, manejando un carro, caminando. Aplicacin. Use la ley para explicar un fenmeno an no estudiado. Por ejemplo, qu fuerzas haran a una bola tener una trayectoria curva? Comparacin y contraste. Note la forma de la ley y relacinela con otras leyes. Qu otras leyes puede usted pensar que digan que algo permanece constante a menos que esto y esto? Contextualizacin. Explore las relaciones de esta ley en el gran tapete de la fsica: cmo se ajusta por ejemplo dentro del resto de las leyes de Newton? Por qu es importante? Qu papel juega? Generalizacin. La forma de esta ley exhibe ms principios generales acerca de las relaciones y principios de la fsica, tambin se manifiesta en otras leyes de la fsica? Por ejemplo, todas las leyes de la fsica dicen de una manera o de otra que algo permanece constante a menos que esto y esto?

Por otro lado, Wiggins y MacTighe (1997) describen un nmero de "indicadores" de comprensin. Sostienen que los estudiantes realmente comprenden algo cuando ellos pueden: Explicarlo. Predecirlo. Aplicarlo o adaptarlo a nuevas situaciones. Demostrar su importancia. Verificar, defender, justificar o criticar. Hacer juicios precisos y calificados. Hacer conexiones con otras ideas y hechos. Evitar falsas concepciones, tendencias o visiones simplistas.

As mismo, proponen las siguientes preguntas clave que los educadores debern usar para probar la comprensin de sus alumnos. stas son: Qu deberemos hacer de esto? Cules son las causas o razones? Desde qu punto de vista? Cul es un ejemplo de esto? Cmo deber esto ser calificado? Qu significatividad tendr?

UN MEDIO AMBIENTE DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA Ver la enseanza como un medio ambiente de aprendizaje est relacionado con una visin significativo-constructivista del conocimiento. Un medio ambiente de

aprendizaje es un lugar donde la gente puede buscar recursos para dar sentido a las ideas y construir soluciones significativas para los problemas. Aadir al trmino "medio ambiente" el complemento "constructivista" es una manera de destacar la importancia de actividades autnticas y significativas que ayudan al aprendiz a construir comprensiones y desarrollar habilidades relevantes para resolver problemas (Wilson, 1996). Pensar en la instruccin como un medio ambiente destaca al "lugar" o "espacio" donde ocurre el aprendizaje. Los elementos de un medio ambiente de aprendizaje son: a) el alumno y b) un lugar o espacio donde el alumno acta, usa herramientas y artefactos para recoger e interpretar informacin, interacta con otros, etctera. Esta imagen contiene un potencial considerable, debido a que los diseadores de estos medio ambientes consideran que el proceso de enseanza-aprendizaje efectivo requiere un grado de iniciativa y decisin por parte del estudiante. De acuerdo con Wilson (1996), un medio ambiente donde a los estudiantes les es dado un "espacio" para explorar y determinar metas y actividades de aprendizaje, es un concepto atractivo. A los alumnos que se les proporciona el acceso a recursos de informacin -libros, impresos, video, materiales, etc.- y herramientas -programas de procesadores de palabras, correo electrnico, herramientas para buscar, etc.probablemente aprendern mejor si les es dado apoyo y gua apropiados. En esta concepcin de medio ambiente de aprendizaje, ste es fortalecido y apoyado. Por esta razn deberemos tender a hablar menos acerca de medio ambientes "instruccionales" y ms acerca de medio ambientes de "aprendizaje" -pues la instruccin frecuentemente connota ms control y directividad-. En suma, un medio ambiente de aprendizaje es un lugar donde el aprendizaje es fortalecido y apoyado. En cuanto a la conceptualizacin de lo que es un medio ambiente de aprendizaje, podra pensarse como un lugar catico, sin posibilidades de definirse; sin embargo, los tericos del "diseo del aprendizaje" de esta corriente toman en cuenta la naturaleza compleja de las interacciones del medio ambiente de aprendizaje, pero consideran que no es excusa para no planearlos cuidadosamente. Los profesores debern permanecer atentos y asegurarse de que el medio ambiente que disee incluya el apoyo y las guas apropiados. El trabajo de diseo consistira en articular los principios o modelos conceptuales para ayudar a los profesores y diseadores en la creacin de un medio ambiente que apoye y nutra el aprendizaje; es decir, un lugar donde los estudiantes tengan xito en lograr los objetivos de aprendizaje (Wilson, 1996). Por otro lado, deberemos considerar que existe una connotacin individualista de "medio ambiente". La idea de una persona en el medio ambiente, al menos en la psicologa, tiende a aislar a los individuos y a tratarlos como objetos. Por lo anterior, la idea de "comunidades de aprendizaje" podra ser ms apropiada: comunidades de alumnos trabajando juntos en proyectos y agendas de aprendizaje, apoyndose en el aprendizaje. Wilson (1996) dice "en nuestro uso del trmino, los medio ambientes de aprendizaje constructivistas son lugares donde grupos de alumnos aprenden a usar las

herramientas de su cultura -incluyendo el lenguaje y las reglas- para comprometerse en el dilogo y la generacin del conocimiento" (p. 5). Desde la perspectiva anterior, un medio ambiente de aprendizaje constructivista podra definirse tambin como un lugar donde los alumnos trabajan juntos apoyndose mutuamente, usando una variedad de recursos de informacin y herramientas en el cumplimiento y bsqueda de sus metas de aprendizaje y actividades de solucin de problemas. Las anteriores definiciones no son algo definitivo, pero pueden servir como un punto de arranque o referencia. Hay muchas otras definiciones y visiones de un medio ambiente de aprendizaje que dependen de otros enfoques y la naturaleza de sus proyectos. Siete metas de los medio ambientes de aprendizaje constructivistas En el apartado anterior se ha tratado de conceptualizar lo que significa un medio ambiente de aprendizaje, aqu trataremos de complementar lo anterior con la presentacin de siete metas que de acuerdo con Honebein (1996) los diseadores de medio ambientes de aprendizaje constructivista deben considerar: 1. Proporcionar al alumno la oportunidad de que experimente un proceso de construccin del conocimiento. Los estudiantes toman principal mente la responsabilidad para determinar los temas o subtemas en una meta de aprendizaje que ellos llevarn a cabo, los mtodos de cmo aprender y las estrategias o mtodos para resolver problemas. El papel del maestro es de facilitador del proceso. 2. Proporcionar al alumno la oportunidad de experimentar y apreciar mltiples perspectivas. Los problemas en el mundo real raramente tienen una respuesta correcta o una solucin correcta. Hay mltiples formas para pensar y resolver problemas. Los estudiantes debern comprometerse en actividades que les permitan proveer, evaluar y solucionar alternativas a los problemas como un medio de probar y enriquecer su comprensin. 3. Incluir el aprendizaje en contextos reales y relevantes. La mayora de los aprendizajes ocurre en los contextos escolares donde los educadores aslan la vida real de la actividad de aprendizaje. Por ejemplo, los libros de matemticas raramente relacionan los tipos de problemas encontrados con la vida real. El resultado es la habilidad reducida de los estudiantes para transferir lo que ellos aprenden en la escuela a la vida diaria. Para superar los problemas, los profesores debern intentar mantener los contextos autnticos de la tarea de aprendizaje. 4. Animar la propiedad y voz en el proceso de aprendizaje. Esto ilustra la centralidad del alumno en un aprendizaje constructivista. Ms que el profesor determine lo que los estudiantes debern de aprender, stos jugarn un fuerte papel en identificar los aspectos y direccin, as como sus metas y objetivos. En este marco, el profesor acta como un consultor que ayuda a los estudiantes a

enmarcar sus objetivos de aprendizaje. 5. Incluir el aprendizaje de la experiencia social. El desarrollo intelectual es influido significativamente por medio de la interaccin social. Por lo anterior, el aprendizaje deber reflejar colaboracin entre profesores y estudiantes y entre estudiantes y estudiantes. 6. Animar el uso de formas de representacin mltiple. La comunicacin oral y escrita son las dos formas ms comunes de trasmitir conocimiento en ambientes educativos. Sin embargo, el aprendizaje con slo estas formas de comunicacin limita la forma como los estudiantes ven el mundo. El currculum deber adoptar el uso del video, la computadora, la fotografa y el sonido para proveer experiencias ricas. 7. Promover el uso de la autoconciencia del proceso de construccin del conocimiento. Un producto clave del aprendizaje constructivista es "conocer como nosotros conocemos". Es la habilidad de los estudiantes de explicar por qu o cmo ellos resuelven un problema de cierta manera, para analizar su construccin de conocimiento y procesos. Cunninham et al. (1996) llaman a esta "reflexividad" una extensin de actividades reflexivas y metacognoscitivas. Ejemplos de propuestas de tendencia constructivista En este apartado presentaremos como ilustracin dos propuestas desde la concepcin constructivista. La primera se ha experimentado en las ciencias sociales y la segunda en las matemticas. Rozada (1995) propone las siguientes fases: Fase 1. Autoconciencia de ideas previas. Se parte del supuesto de que hay necesidad de tener en cuenta lo que el alumno ya sabe para conectarlo con lo que se va a ensear. Lo anterior se puede llevar a cabo con una introduccin del profesor sobre lo que son las ideas predominantes en la clase acerca del tema, se puede pedir la confirmacin o refutacin a los estudiantes. Aqu el autor seala la importancia de conocer y reconocer por qu se piensa de tal o cual manera. Fase 2. Confrontacin con conceptos superiores. El enseante facilita la provocacin del conflicto cognoscitivo, presentndole explicaciones ms desarrolladas. El alumno participa en el dilogo, toma notas o participa en el dilogo o debate grupal. A este respecto, Rozada (1997) seala que la propia exigencia de hacerse entender por sus compaeros ayuda al alumno a organizar su pensamiento y explicitarlo como no lo hara para l mismo. Tambin plantea la complementacin de la informacin; por ejemplo, a travs de fuentes bibliogrficas con la posible orientacin del profesor. Fase 3. Aplicacin a nuevas situaciones. Propiciar situaciones de transferencia donde el alumno pueda aplicar los conocimientos adquiridos a otros contextos. Fase 4. Autoconciencia del cambio terico y conceptual producido. En este punto se propone que los alumnos reflexionen (metacognicin) sobre los posibles cambios a nivel de los contenidos declarativos, teniendo como marco referencial las actividades de

inicio. Es claro que los planteamientos de situaciones de aprendizaje varan segn el objeto de estudio. El autor seala que hay ms lugar para la controversia entre las causas de la Primera Guerra Mundial que ante el algoritmo de la suma. A continuacin se presenta un modelo de tendencia constructivista de las matemticas, propuesta por Alans (1996), y cuya estrategia "base" consta de un ciclo de cinco actividades: Actividad 1. Aplicacin individual de una "hoja de trabajo". El estudiante: Reflexiona sobre la pregunta establecida en una "hoja de trabajo", emite su respuesta escrita activando as su conocimiento previo. El profesor: Escucha dudas, propicia la tranquilidad. Reconoce deformaciones u olvidos con que el conocimiento previo aflora al activarse. Tiempo asignado: En promedio se considera un intervalo de 8 a 12 minutos. Actividad 2. Interaccin por equipo. El estudiante: Comparte con su equipo su respuesta individual, observa coincidencias y diferencias, participa en la discusin que permita concretar la respuesta de equipo que darn a la "hoja de trabajo". El profesor: Observa y gua actitudes de los estudiantes en cuanto a disposicin al trabajo y argumentaciones respecto a los conocimientos activados. Tiempo asignado: Se dedican de 8 a 12 minutos de discusin y puesta de acuerdo para la respuesta de equipo. Actividad 3. Discusin grupal. El estudiante: El representante del equipo participa frente al grupo, exponiendo y justificando la forma en que se procedi en su trabajo de equipo y se argument la respuesta de equipo. El profesor: Coordina participaciones y discusin, hace preguntas. Tiempo asignado: Segn la discusin de 20 a 25 minutos. Actividad 4. Exposicin. El estudiante: Escucha, reflexiona, participa con preguntas o con respuestas a preguntas que el profesor mismo propone dentro de su exposicin. El profesor: Expone la sntesis de las respuestas y promueve la reflexin. Tiempo asignado: 20 a 30 minutos. Actividad 5: Prctica en casa. El estudiante: Realizar la reflexin sobre el proceso vivido en la clase que le permita explicitar para s mismo el aprendizaje que ha logrado. El profesor: Realizar la reflexin sobre el proceso vivido en clase y sobre la

demanda que exige la tarea asignada a los estudiantes. Hace una integracin de los aprendizajes anteriores que preparen para el abordaje de la nueva situacin didctica. Tiempo asignado: La reflexin y la realizacin que esta actividad seala requiere de 1 hora y media a 2 horas, tanto para el estudiante como para el profesor. Como puede contemplarse, esta estrategia de enseanzaaprendizaje promueve en varios momentos el desequilibrio (conflicto cognoscitivo) necesario para que se produzca el contraste entre las ideas nuevas y previas, de tal modo que el estudiante pueda integrar el conocimiento a su estructura cognoscitiva produciendo un conocimiento significativo no slo respecto a los contenidos matemticos, sino a su utilidad en la resolucin de los problemas en los distintos contextos considerados (Alans, 1996). LA COLABORACIN EN EL APRENDIZAJE El movimiento constructivista en educacin reconoce la importancia de la colaboracin y de la experiencia social en el aprendizaje; en este apartado nos referiremos con ms detalle al enfoque del aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo es una de las ms grandes innovaciones educativas de nuestro tiempo. Este enfoque, de acuerdo con Ellis y Fouts (1993), se encuentra muy apoyado por las investigaciones y documentaciones que de ste se han hecho, ms que de cualquier otro movimiento en educacin. Enfoques del aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo toma muchas formas en el saln de clases, pero todas involucran que los estudiantes trabajen en grupos o equipos para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Ms all de la premisa bsica de trabajar juntos, los alumnos debern tambin de depender del otro, un concepto llamado interdependencia positiva. El aprendizaje cooperativo toma tambin rasgos especficos, recomendados en distintas formas por los diferentes creadores que alberga este movimiento. En algunos casos, el aprendizaje cooperativo es concebido como una estrategia genrica que uno podra usar en prcticamente cualquier lugar o en cualquier curso de estudio. En otros casos, el aprendizaje cooperativo es concebido como una estrategia especfica de una materia. Existen cinco o ms modelos de aprendizaje, stos tienen mucho en comn, pero las diferencias entre ellos proveen distinciones tiles (vase cuadro 4.1). Cuadro 4.1. Creadores del aprendizaje cooperativo y sus modelos

Investigador/educador David Johnson y Roger Johnson

Modelo

Enfoque

Teora de procesos de grupos Aprendiendo juntos Grupos base, formales, genricos y habilidades para el desarrollo de un saln de clases informales y cooperativos. cooperativo. Aplicable a todos los niveles y disciplinas. Aprendizaje en equipos de DAEA: tcnicas generales adaptables a la mayora de las disciplinas y alumnos niveles educativos. Divisiones de aprovechamiento de equipos de alumnos (DAEA). EAL especfico para matemticas de 3o. a 6o. grados. Equipos de juego competitivo (EJC). Equipo asistido por la individualizacin (EAI). Lectura y composicin integradas cooperativamente (LCIC). LCIC: especfico para lectura escritura de 3o. a 6o. grados. y

Robert Slavin

Sholomo Sharan y Yael Sarna

Investigacin en grupo

Un plan general para organizar un saln de clases empleando una variedad de estrategias cooperativas para algunas disciplinas. "Contenido libre" como una forma para organizar interacciones sociales en el saln de clases para usarse en diferentes niveles es colares.

Spencer Kagan

Enfoque estructural Esquinas. Nombrando encabeza-dos juntos. Mesa redonda.

Elliot Aronson

Rompecabezas

Aprendizaje interdependiente para material acadmico, el cual puede ser fraccionado en partes dentro de secciones: aplicable a grupos de diferentes edades.

Fuente: Ellis y Fouts (1993).

El modelo de Johnson y Johnson es uno de los ms populares, el cual es construido con base en cinco elementos inspirados en la teora de la interdependencia social del psiclogo social Morton Deutsch. Estos elementos son los siguientes: 1. Interdependencia positiva. Los alumnos debern pensar que ellos estn vinculados con otros alumnos, al punto que no pueden ser exitosos a menos que los otros tambin lo sean. 2. Interaccin cara a cara. Los alumnos debern conversar con cada uno,

ayudando a otro con la tarea de aprendizaje. 3. Compromiso individual. Cada alumno deber ser responsable, tanto en lo individual como en lo grupal. 4. Habilidades sociales. Los alumnos debern interactuar con el grupo de manera apropiada (respetuosa) como parte del proceso de aprendizaje. 5. Proceso del logro de la meta. El grupo de alumnos deber supervisar regularmente lo que ellos estn logrando y reflexionar sobre cmo el grupo e individuos podran funcionar ms efectivamente. El aprendizaje cooperativo usado apropiadamente es una buena estrategia para las actividades de enseanza-aprendizaje en el saln de clases. Por otra parte, debe destacarse que los creadores del aprendizaje cooperativo no son necesariamente opuestos al aprendizaje individual sino hacia su total preeminencia como nica forma de aprender. Aprendizaje cooperativo y desarrollo cognoscitivo Johnson y Johnson (1991) sostienen que dentro de los grupos cooperativos hay un proceso de intercambio interpersonal que promueve el uso de estrategias de alto nivel de pensamiento, altos niveles de razonamiento y estrategias metacognoscitivas. Los alumnos que trabajan juntos esperan ensear a sus compaeros lo que han aprendido. De hecho, se comprometen frecuentemente en una discusin que incluye la explicacin y elaboracin de lo que se est aprendiendo. Cuando el grupo es heterogneo, ellos son expuestos a diversas perspectivas e ideas. Adems, el contexto cooperativo promueve la comprensin de las perspectivas del otro. Mientras ellos trabajan juntos pueden establecer una supervisin de la participacin y la contribucin, as como dar retroalimentacin acerca de sus ideas y de su razonamiento. Dentro de los grupos cooperativos es frecuente que ocurra el conflicto, especialmente si las controversias son deliberadamente estructuradas por el profesor. LA METACOGNICIN EN EL APRENDIZAJE Una de las grandes caractersticas que hacen humano al hombre es su capacidad de reflexionar, ya que los seres humanos son los nicos que pueden reflexionar acerca de sus propios procesos de pensamiento. La metacognicin bsicamente significa que cuando el humano es confrontado con obstculos o un problema, ste recurre a su mente para planear un curso de accin, supervisar su estrategia mientras la ejecuta y reflexionar sobre su estrategia para evaluar su productividad en trminos del resultado que intent lograr. Las capacidades de pensamiento y solucin de problemas son mejoradas cuando los alumnos piensan en voz alta, discuten, comunican sus procesos de pensamiento a otros; es decir, cuando los alumnos hacen explcitos sus procesos implcitos de solucin de problemas (Costa, citado en Hyerle, 1996).

Los estudiantes con frecuencia siguen instrucciones o tareas sin reflexionar por qu estn haciendo lo que estn haciendo. Raramente se cuestionan a s mismos acerca de sus propias estrategias de aprendizaje o evalan la eficiencia de su desempeo. Algunos alumnos no tienen virtualmente una idea de lo que estn haciendo cuando desempean una tarea y con frecuencia son incapaces de explicar sus estrategias para resolver problemas (Sternberg y Wagner, 1982). Sin embargo, hay evidencias acerca de que aquellos que perseveran en solucionar problemas y piensan crtica, flexible y perceptivamente, aplicando conscientemente sus habilidades intelectuales, poseen unas habilidades metacognoscitivas muy bien desarrolladas. Costa (1984) propone que si nosotros como profesores deseamos desarrollar la inteligencia como un resultado significativo de la educacin, ser necesario promover en nuestras prcticas docentes la utilizacin de estrategias instruccionales para desarrollar en los alumnos habilidades metacognoscitivas. Por otro lado, la enseanza directa en metacognicin no es benfica; de hecho, cuando las estrategias de solucin de problemas son impuestas, ms que generadas por los mismos estudiantes, el desempeo puede ser bajo. Por el contrario, cuando los alumnos experimentan la necesidad de usar estrategias de solucin de problemas, las discuten, las practican, las inducen al grado que ellos lo hacen espontnea e inconscientemente, su metacognicin parece mejorar (Sternberg y Wagner, 1982). Algunas estrategias para promover la metacognicin Costa (1984) propone las siguientes estrategias para promover o mejorar la metacognicin independientemente del nivel educativo y materia de estudio. stas son: 1. Planear la estrategia. Antes de cualquier actividad de aprendizaje, el profesor deber sealar las estrategias y pasos para atacar problemas, reglas a recordar e instrucciones a seguir. 2. Generar preguntas. En cualquier materia es til para los estudiantes hacerse preguntas por s mismos, antes y durante sus lecturas. Esta generacin de preguntas facilita la comprensin y la reflexin. 3. Promover la eleccin consciente. Los profesores pueden promover la metacognicin ayudando a los alumnos a explorar las consecuencias de sus elecciones y decisiones, antes y durante el acto de decidir. 4. Evaluar con mltiples criterios. Propiciar en los estudiantes la reflexin y la categorizacin de sus acciones acorde con dos o ms grupos de criterios de evaluacin. 5. Dar crdito. Los profesores podran pedir a los alumnos que identifiquen lo que ellos han hecho bien y los inviten a buscar retroalimentacin de sus compaeros. 6. Prohibir el "yo no puedo". Los profesores pueden informar a los alumnos que sus excusas -"yo no puedo", "yo no s cmo", "soy tan lento"... - son conductas inaceptables en el saln de clases. 7. Parafrasear o reflexionar las ideas de los estudiantes. Ejemplos: "Lo que t me

ests diciendo es ...", "yo escuch que en tu plan estn los siguientes pasos..." 8. Llevar un diario. Escribir e ilustrar una bitcora personal o diario por medio de una experiencia, propicia que los estudiantes sinteticen sus pensamientos y acciones y su traslado a formas simblicas. 9. Juego de representacin de papeles y simulaciones. El juego de roles puede promover la metacognicin, porque cuando los alumnos asumen los papeles de otras personas, pueden concientizar los atributos y caractersticas de otras personas (ponerse en los zapatos del otro). 10. Darles nombre a los comportamientos de los alumnos. Cuando el profesor le pone nombres a los procesos cognoscitivos de los alumnos, stos se hacen conscientes de sus propias acciones. Por ejemplo: "Veo que ests haciendo un plan de accin para..."; "lo que t haces es llamado un experimento"; "ha sido muy beneficioso para Pedro que hayas compartido tus pinturas. se es un ejemplo de cooperacin". 11. Clarificar la terminologa de los estudiantes. Los alumnos con frecuencia usan una terminologa vaga y poco especfica. Por ejemplo, cuando se hacen juicios de valor, los alumnos quiz digan: "No es justo", "l es muy estricto", "no es bueno". Los profesores requieren clarificar esos valores como parte del proceso de aprendizaje: qu es ser muy estricto?, qu significa justo? Como puede observarse, la metacognicin es un indicador de "un intelecto educado" y deber ser incluido en el diseo de las estrategias de aprendizaje, ya que el desarrollo del pensamiento adquiere relevancia como una realidad permanente ante el advenimiento del siglo XXI. Un men de estrategias para maximizar el aprendizaje del estudiante En esta seccin presentaremos algunas estrategias de aprendizaje probadas y prcticas que el profesor puede adaptar a su prctica docente. El propsito de estas estrategias es estimular el desarrollo de habilidades de pensamiento y la construccin del conocimiento. Estrategias para construir significado Un principio bsico de la psicologa cognoscitiva es usar lo que ya conocemos acerca de un tema para poder interpretar lo que estamos aprendiendo. Sin conocimiento previo con el cual interpretar el nuevo conocimiento, no lograremos el aprendizaje significativo. Existen muchas estrategias para construir significado, aqu solamente veremos la estrategia SQA y la estrategia de formacin de conceptos. a) Estrategia SQA. Esta estrategia desarrollada por Donna Ogle (citada en Marzano et al., 1986, y Harmin, 1994) es una manera til para ayudar a los alumnos a construir significado. Antes de que stos se ocupen en una simulacin, o lecturas, o atender una exposicin, una visita, un video, etc., Ogle sugiere que los alumnos identifiquen lo que saben acerca del tema (S), y lo que quieren conocer del tema (Q). Despus de haber ledo, escuchado, observado, los alumnos identifican lo que han

aprendido (A). Este proceso puede ser presentado como una estrategia de 3 pasos: a.1. Antes de leer, escuchar, observar o actuar, identifica lo que sabes acerca del tema. a.2. Antes de leer, escuchar, observar o actuar, identifica lo que quieres saber acerca del tema. a.3. Despus de haber ledo, escuchado, observado o actuado, identifica lo que has aprendido acerca del tema. Podemos ayudar a los alumnos a que se familiaricen con la estrategia SQA, pidindoles que elaboren una hoja de trabajo similar a la que se sugiere en el cuadro 4.2. Cuadro 4.2. Hoja de trabajo SQA Qu s? Qu quiero saber? Qu aprend?

Los alumnos llenan la columnas 1 y 2 antes de la actividad. Consecuentemente los alumnos determinan la precisin de lo que han escrito en la primera columna. Si tuvieron un error, hacen los cambios necesarios en la columna 1. Hasta este punto ellos tambin identifican lo que han aprendido y contrastan con lo que queran encontrar. Las respuestas a las preguntas especficas en la columna 2 debern ser escritas en forma complementaria en la columna 3. Los alumnos tambin escriben en la columna 3 cualquier informacin que encuentren interesante, pero que no haban identificado como algo que queran conocer. b) Estrategia de formacin de conceptos. Esta estrategia es desarrollada por Joyce y Weil (1986) y basada en el estudio del pensamiento de Bruner, Goodnow y Austin. Aqu presentamos la adaptacin que hace Marzano (1992) en cinco fases. Fase 1. El primer paso es presentar un concepto y proveer ejemplos y contraejemplos de ese concepto. Despus de ser presentados al estudiante los pares de ejemplos y contraejemplos, ste deber tratar de inferir las caractersticas especficas de ese concepto. A los alumnos les es solicitado que consideren esas ideas iniciales como hiptesis.

Fase 2. Presentar ms pares de ejemplos y contraejemplos a los alumnos, de manera que stos puedan probar sus hiptesis acerca de las caractersticas especficas del concepto. Al final de esta fase les es solicitado a los alumnos que declaren oralmente sus hiptesis y cmo llegaron a stas. Fase 3. Presentar ms pares de ejemplos y contraejemplos. Durante esta fase, el profesor permanece presentando los pares de ejemplos y contraejemplos hasta que la mayora de los alumnos han sido capaces de declarar las caractersticas definitorias del concepto. Fase 4. En est fase los alumnos identifican ejemplos y contraejemplos por su cuenta. Esto podra hacerse en dos pasos. Primero los alumnos recogen ejemplos y contraejemplos de una lista que el profesor proporciona. Despus los alumnos encuentran sus propios ejemplos y contraejemplos y los reportan a la clase entera. Fase 5. Durante esta ltima fase los alumnos desarrollan una descripcin oral o escrita del concepto, que incluye la clave de las caractersticas definitivas del concepto. Adicionalmente el profesor les da a los alumnos el nombre del concepto y les pide a ellos que lo incluyan en sus definiciones. Estrategias para construir conocimiento usando herramientas visuales Existe actualmente una tendencia al uso de herramientas visuales para la enseanza, aprendizaje y evaluacin. Desde este enfoque profesores y alumnos generan modelos mentales de sus percepciones del mundo. Hyerle (1996), quien se est convirtiendo en uno de los lderes de este movimiento y sobre quien basaremos este apartado, dice que la representacin de ideas por medio de formas visuales ha sido siempre una dimensin elemental de la cultura humana ya que estas formas vienen desde los dibujos de las cavernas, a la cartografa, diagramas de estructuras moleculares y, ms recientemente, a los diagramas de flujo computacionales. Las razones por las que ahora profesores y alumnos en el contexto de Estados Unidos estn usando herramientas visuales se debe, segn Hyerle (1996), a lo siguiente: 1. Ahora estamos enseando y aprendiendo en un paradigma cognoscitivoconstructivista. 2. Nuevas tecnologas y diseos visuales estn guiando el flujo de informacin. 3. El aprendizaje basado en el alumno y la "interactividad" estn emergiendo como las nuevas estructuras de las relaciones en el saln de clases. Este enfoque est profundamente enraizado en la teora constructivista, y se deriva de modelos filosficos y psicolgicos de cmo trabaja la mente, de cmo las capacidades humanas emergen y se desarrollan en el tiempo, de cmo los humanos derivan significado y de cmo es construido el conocimiento. Su propsito es facilitar a los educadores la percepcin de cmo la intervencin docente puede ser organizada para educar, mejorar y refinar los recursos intelectuales (Costa, citado en Hyerle, 1996).

Anteriormente, estas herramientas visuales han sido llamadas mapas semnticos, y ms recientemente organizadores grficos, aunque tambin han sido llamados mapas conceptuales. Hyerle (1996) propone tres tipos de herramientas visuales que sirven a diferentes propsitos (vase cuadro 4.3). Cuadro 4.3. Tipos de herramientas visuales y sus propsitos Herramientas visuales Propsito

Herramintas Visuales Redes de tormenta de ideas. Organizadores para tareas especficas. Mapas de procesos de pensa-miento

Propsitos Para estimular la creatividad individual y grupal. Para estimular habilidades bsicas profundizar el contenido de aprendizaje. y

Para estimular el desarrollo cog noscitivo y el pensamiento crtico.

FUENTE: Adaptado de Hyerle (1996).

a) Redes de tormenta de ideas. Estas redes son las ms comunes de las herramientas visuales y les permiten a los estudiantes generar formas grficas y asociaciones entre ellas. Hay muchas tcnicas y guas para ligar ideas aisladas y mejorar los patrones. La tcnica de agrupamiento se inicia con muy poca gua grfica o reglas. Se escribe una palabra en el centro de la pgina, rodeada por un valo, y luego las asociaciones son extendidas usando lneas, curvas y otras ideas. Este tipo de "ensayo de red" es un paso corto que va ms all de un agrupamiento de tormenta de ideas no estructurado: las ideas centrales son identificadas, expandidas y ligadas (fig. 4.1). Hay una distincin entre la tormenta de ideas inicial llamada agrupamiento y la estructuracin consciente de ideas dentro de esta forma llamada red. b) Organizadores para tareas especficas. Son herramientas visuales para organizar y exhibir informacin. Este tipo de herramientas visuales es definido as a causa de que la mayora de ellas sigue un proceso para una tarea definida u organizacin de la informacin dentro de un rea de contenido, en un patrn que es altamente especfico para un cuerpo de conocimiento particular. Estos organizadores son usados para tareas ms globales, tal como guiar a los alumnos por medio de conexiones en una unidad de estudio interdisciplinaria.

Figura 4.1 Una red de tormenta de ideas Algunos de estos organizadores se limitan a ser exhibiciones estticas de informacin, las cuales incluyen matrices, grficas, diagramas, que por lo general son usadas para graficar informacin previamente diseada para presentacin y anlisis. Ejemplos de estos organizadores van desde mapas para comprensin de lectura, rboles de decisiones en matemticas, hasta diagramas de flujo para programacin computacional. A diferencia de las redes de tormenta de ideas, estos organizadores son generalmente ms formalizados, creados por el profesor, refinados y gobernados por reglas para ajustarse a un proceso de aprendizaje de contenido especfico. Los alumnos son enseados a crear ciertos diseos visuales y procesos sistemticos para usar los textos y grficos. A continuacin se presentan ejemplos de organizadores para tareas especficas, como comprensin de lectura o aplicaciones para contenido especfico. b.1. Comprensin de lectura. Estos organizadores, basados en patrones de texto especfico, son herramientas que guan a los estudiantes cuando leen y traducen

un texto con diferentes patrones de organizacin pero, adems, son utilizados por dichos estudiantes para construir, comprender, resumir, eliminar y sintetizar ideas encontradas en el texto. Por otro lado, tambin pueden constituirse en herramientas de evaluacin, pues los profesores ven cmo los alumnos demuestran su organizacin de los temas y de las relaciones conceptuales encontradas en los textos. Jones et al. (1988-1989) presentan nueve diferentes organizadores genricos para comprender el texto incluyendo el esbozo de interaccin humana en la figura 4.2. Este organizador flexible es usado para investigar cualquier interaccin humana; por ejemplo, se aplica como una gua para lectura en historia.

FUENTE: B. F. Jones, J. Pierce y B. Hunter, "Teaching students to construct graphic representations", Educational Leadership, 46 (4), 1988, pp. 20-25.

Figura 4.2. Esbozo de interaccin humana b.2. Aplicaciones para contenido especfico. Muchos organizadores para tareas especficas de comprensin de lectura y escritura son usados para mostrar las interrelaciones de temas y relaciones causales (vase fig. 4.3).

FUENTE: B. Armbruster, T. H. Anderson y J. Ostertag, "Teaching text structure to improve reading and writing", The Reading Teacher, 43(2), 1989, pp. 130-137. Figura 4.3. Estructura de texto para problema-solucin: marco y definicin

c) Mapas de proceso de pensamiento. Es obvio que las redes de tormenta de ideas son altamente idiosincrsicas y usadas primariamente para facilitar procesos asociativos y creativos. Menos clara es la distincin entre los organizadores y los mapas de proceso de pensamiento. Como se ha indicado, los organizadores para tareas especficas son creados en respuesta a una tarea especfica de contenido. Cada uno de esos organizadores vistos desde la perspectiva de la enseanza de procesos de pensamiento est tambin basado en patrones fundamentales de pensamiento. Los mapas de procesos de pensamiento son similares en apariencia a los organizadores de tareas especficas, pero con un importante resultado adicional. Cada uno es introducido a los alumnos como un patrn fundamental de aprendizaje y usado para guiar el mejoramiento en su pensamiento, habilidades metacognoscitivas y reflexividad, as como aprendizaje de contenido (vase fig. 4.4).

FUENTE: Adaptado de Novak y Gowin, citados en Hyerle (1996). Fi g u ra 4.4. Mapa de conceptos 29

El Aprendizaje cooperativo y las herramientas visuales El valor de las redes de tormenta de ideas es enriquecido cuando son utilizadas en un medio ambiente de aprendizaje cooperativo, y bsqueda y solucin de problemas en grupo. Esto es debido a que el proceso generativo de la mente, cuando es ligado con otros produce una plataforma que revela puntos en comn, nuevas ideas, diferentes perspectivas y soluciones alternativas que conducen a un nuevo aprendizaje. Este trabajo cooperativo tambin se extiende dentro de una nueva forma en cada red individual de conocimiento. Hay tres maneras de utilizar las redes de tormenta de ideas en grupos cooperativos en salones de clase: Compartir redes ya creadas individualmente. Crear una red de tormenta de ideas en pequeos grupos. Facilitar la creacin de redes a la clase entera.

Aprendizaje basado en problemas El aprendizaje basado en problemas (ABP) ms que una estrategia es todo un modelo de aprendizaje. En este apartado nos enfocaremos en el modelo de Barrow para proporcionar un sentido concreto de su implementacin (vase cuadro. 4.4). El ABP fue desarrollado a mitad de los aos 50 en la educacin mdica y desde ese tiempo ha sido refinado e implementado en cerca de sesenta escuelas mdicas en Estados Unidos. Adems, su aplicacin se ha extendido a escuelas de arquitectura, leyes, ingeniera, trabajo social y preparatoria (Savery y Duffy, 1996) y ya estn apareciendo intentos de su aplicacin en todos los niveles (Delisle, 1997). A continuacin se presenta un panorama de los elementos del proceso: a) Metas de aprendizaje. Hay metas relacionadas con la autodireccin del aprendizaje, el conocimiento del contenido y solucin del problema. Los estudiantes debern ser capaces de desarrollar estrategias para identificar aspectos de aprendizaje, y localizar y evaluar el aprendizaje de los recursos relevantes para ese aspecto. b) Generacin del problema. Hay dos grandes potencialidades en desarrollar problemas. Primera. Los problemas debern contener los conceptos y principios relevantes al dominio de contenido. Segunda. Los problemas debern ser "reales". En las escuelas de medicina los pacientes son reales. En otras situaciones el profesor deber identificar situaciones reales que se adapten a su contenido. c) Presentacin del problema. Hay dos aspectos crticos involucrados en la presentacin del problema. Primero, si los alumnos se van a comprometer autnticamente en una solucin de problemas, entonces debern apropiarse del problema; este proceso es crtico y los alumnos debern percibir el problema como real y con relevancia personal. Un segundo aspecto crtico es estar seguro de que los datos presentados no resalten los factores crticos. d) Papel del facilitador. A travs de la sesin el facilitador modela pensamiento de orden superior, haciendo preguntas, las cuales exploren conocimiento profundo. Para hacerlo el facilitador constantemente pregunta: "Por qu?" "Qu quieres decir?" "Cmo sabes que es verdad?" El ABP no es un medio ambiente limitado de descubrimiento en el cual la meta para el alumno es "descubrir" el resultado que el facilitador quiere. Los alumnos tienen la propiedad del problema, la gua no es conocimiento manejado o controlado, sino enfocado en procesos de metacognicin. RESUMEN Se entiende por estrategias de aprendizaje aquellos comportamientos y

pensamientos en que un aprendiz se involucra durante el aprendizaje y que intentan influenciar la motivacin, incluyendo la adquisicin, retencin y transferencia. Actualmente se ha rebasado la concepcin conductista del aprendizaje, para dar paso a una concepcin cognoscitivista, desde la cual estamos ahora conociendo los procesos que subyacen en el aprendizaje y que el conductismo los consider dentro de una "caja negra" sellada. Investigadores de la psicologa cognoscitiva, as como de la inteligencia artificial, han creado una gran base de resultados de investigacin y formacin de teoras en los ltimos treinta aos, que estn siendo aplicados a una diversidad de modelos que tienen la intencin de promover en los alumnos la construccin del conocimiento y que desarrollen habilidades para aprender a lo largo de toda su vida. El aprendizaje autntico se caracteriza por promover el pensamiento de alto nivel, la profundidad del conocimiento, las conexiones con el mundo real, el dilogo sustantivo y el apoyo social para el aprovechamiento del alumno. El constructivismo es una teora centrada en el conocimiento y en el aprendizaje y no una teora de la enseanza. El aprendizaje es visto como un proceso autorregulador para resolver conflictos cognoscitivos internos que emergen a travs de la colaboracin y la reflexin, donde damos sentido a las cosas a partir de nuestra comprensin. La educacin actual escasamente ha promovido un aprendizaje que estimule la comprensin. De acuerdo con algunos investigadores, alumnos que han obtenido calificaciones sobresalientes son incapaces de explicar lo que hicieron, de hacer predicciones, de dibujar lo que hicieron, etctera. La comprensin implica no slo poseer informacin sino efectuar cosas con ese conocimiento, situacin que ha sido denominada: desempeos de comprensin. Hay "indicadores" de comprensin cuando los estudiantes pueden explicar, predecir, transferir, hacer conexiones, demostrar su importancia, etctera. Un medio ambiente de aprendizaje constructivista es un lugar donde los alumnos trabajan juntos, usando una variedad de recursos de informacin y herramientas en el cumplimiento y bsqueda de sus metas de aprendizaje y actividades de solucin de problemas. Siete metas para un aprendizaje constructivista seran: 1. Proveer con conocimiento. la experiencia del proceso de construccin del

2. Proveer con la experiencia y la apreciacin de mltiples perspectivas. 3. Incluir el aprendizaje en contextos reales y relevantes. 4. Animar la propiedad y voz del alumno en el proceso de aprendizaje. 5. Incluir la experiencia social.

6. Animar el uso de mltiples formas de representacin. 7. Promover el uso de la autoconciencia del proceso de construccin del conocimiento. El aprendizaje cooperativo es una de las ms grandes innovaciones en la actualidad. ste reviste diversas formas, pero todas tienen el mismo propsito de involucrar a los alumnos en el trabajo grupal o de equipos para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Dentro de estos enfoques el modelo de Johnson y

Cuadro 4.4. El proceso del aprendizaje basado en problemas

Iniciando una clase nueva 1. Introduccin. 2. Clima del lugar (incluyendo el maestro/ papel del tutor). Iniciando un problema nuevo 1. 2. 3. 4. Declaracin del problema. Internalizacin del problema por los estudiantes (que sea relevante para los alumnos Describir el producto/ desempeo requerido. Asignar tareas (los grupos las escriben en el pizarrn). HECHOS Una sntesis creciente de informacin adquirida mediante la indagacin relevante para la hiptesis generada. ASPECTOS DEL APRENDIZAJE Lista de los estudiantes de lo que ellos necesitan conocer o comprende para completar la tarea del problema. PLAN DE ACCIN Cosas que necesitan ser hechas para completar la tarea del problema.

IDEAS (Hiptesis) Conjeturas de los estudiantes con respecto al problema; involucrara causalidad, efecto, posibles resoluciones, etctera.

5. Razonamiento por medio del problema. Qu har usted con las columnas en el pizarrn? IDEAS (Hiptesis) Expandir/enfocar. Sintetizar y resintetizar. HECHOS ASPECTOS DEL APRENDIZAJE Identificar/justificar. Formular el plan. PLAN DE ACCIN

6. Compromiso como resultado probable (aunque mucho ser necesario que sea aprendido). 7. Aspectos de aprendizaje. 8. Identificacin de recursos. 9. Programacin de seguimiento. Seguimiento del problema 1. Recursos utilizados y su crtica. 2. Reevaluacin del problema. Qu hars con las columnas en el pizarrn?

IDEAS (Hiptesis) Expandir/enfocar. Presentacin Conclusin del problema

HECHOS

ASPECTOS DEL APRENDIZAJE

PLAN DE ACCIN

Sintetizar y resintetizar. Identificar/justificar.

Formular el plan.

1. Abstraccin del conocimiento y resumen (desarrolle definiciones, diagramas, listas, conceptos, abstracciones, principios. 2. Evaluacin: por s mismo, compaeros o profesor:

Adquisicin del conocimiento. Solucin de problemas/ razonamiento. Autodireccin en el aprendizaje. Iniciativa y diligencia. Colaboracin en grupo.

Johnson es uno de los ms populares, el cual es construido con base en los siguientes elementos: interdependencia positiva, interaccin cara a cara, compromiso individual, habilidades sociales y proceso del logro de la meta. La metacognicin bsicamente significa la capacidad de reflexionar sobre lo aprendido, y la supervisin de las propias estrategias y de la evaluacin. Si los profesores desean promover comportamientos inteligentes, es importante que promuevan el desarrollo de habilidades metacognoscitivas. Existen estrategias para estimular la metacognicin, entre las que destacan: planear la estrategia, generar preguntas, evaluar con mltiples criterios, llevar un diario, etctera. Dentro de las estrategias presentadas para construir significado se presenta la estrategia SQA. Se sugiere que los alumnos en una hoja de trabajo dividida en tres partes identifiquen primero lo que saben acerca del tema. Segundo lo que quieren conocer y tercero lo que han aprendido. Otra estrategia descrita es la de formacin de conceptos, presentada en cinco fases y llevada a cabo mediante la presentacin de ejemplos y contraejemplos, hasta la identificacin del concepto por parte de los alumnos. Dentro de las estrategias para construir conocimiento se presentan tres tipos de herramientas visuales o mapas mentales que sirven para diferentes propsitos, stas son: 1. Redes de tormenta de ideas con el propsito de estimular la creatividad individual y grupal. 2. Los organizadores para tareas especficas con el propsito de estimular habilidades bsicas y profundizar el contenido del aprendizaje. 3. Los mapas de procesos de pensamiento cuyo propsito es estimular el desarrollo cognoscitivo y el pensamiento crtico.

El aprendizaje basado en problemas es un modelo de corte constructivista originado en las escuelas de medicina de Estados Unidos y extendido despus a las escuelas de arquitectura, leyes y administracin, y ahora es trasladado a diversos niveles educativos.

Los elementos centrales de su proceso son: las metas de aprendizaje, la generacin del problema, la presentacin del problema, la conclusin del problema y el papel del facilitador.