Unidad 8

Promocin de Estrategias para el Aprendizaje

Introduccin
En este apartado se hace una revisin de los fundamentos, caractersticas y limitaciones de las estrategias de aprendizaje relacionadas con la comprensin de textos acadmicos en prosa a nivel medio superior, con base en los modelos tericos y la investigacin realizada a nivel internacional. La preocupacin central de esta seccin es analizar por qu, a pesar de los mltiples esfuerzos que se hacen para desarrollar habilidades de estudio efectivas, en poblaciones de bachilleres y universitarios, stos fracasan frecuentemente. Se parte de la premisa de que esto es as, porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de los procesos cognoscitivos y afectivos implicados en el aprendizaje significativo. Como consecuencia, la mayor parte de los cursos de "hbitos de estudio", "crculos de lectura" o "talleres de creatividad", han logrado aprendizajes restringidos, poco perdurables y difcilmente transferibles a las situaciones de estudio cotidianas. La informacin que a continuacin se ofrece se centra particularmente en el denominado aprendizaje estratgico a partir de textos, es decir, en los procesos cognoscitivos que ocurren cuando el estudiante intenta comprender los materiales escritos de ndole cientfica que conforman la parte medular de los contenidos curriculares a que se enfrenta. Por consiguiente, se incluyen como secciones principales la explicacin de los procesos de comprensin de textos cientficos y la presentacin de una serie de estrategias (cognoscitivas y metacognoscitivas), que facilitan el aprendizaje significativo. 1. Procesos de Aprendizaje Estratgico a Partir de Textos Acadmicos En el caso que aqu nos interesa, el propsito es describir cmo se procesa la informacin contenida en los textos acadmicos que habitualmente trabajan los alumnos de educacin media superior. En mltiples investigaciones, en las que se ha trabajado con tipos diferentes de alumnos y materiales de estudio, en contextos diversos, se han establecido una serie de hechos como los siguientes: Las habilidades de lectura se van desarrollando gradualmente, conforme el individuo madura y forma esquemas de conocimiento, con la informacin que ha ledo y recibido a lo largo de su vida.

Aunque los individuos son "bombardeados", con una cantidad inmensa de informacin, son capaces de filtrarla o monitorearla, seleccionando la ms importante para procesarla ulteriormente. La informacin aprendida no se almacena en la memoria como si fuera un recipiente en donde se amontonan objetos, sino que es filtrada, jerarquizada, organizada y en gran medida transformada por el individuo. Es ms sencillo y motivante para un estudiante la informacin contenida en un texto cuando sta se puede relacionar con conocimientos previos, que cuando tiene que. leer un texto totalmente desconocido y debe recordarlo casi tal cual. El estudiante puede jugar un papel activo en su propio aprendizaje, convirtindolo en un proceso constructivo e interactivo. El arreglo del lugar donde se estudia, el contar con los materiales y textos adecuados para estudiar o el elaborar horarios de estudio, son condiciones importantes, pero no suficientes, para ser un estudiante exitoso; es todava ms importante realizar un procesamiento estratgico del texto que conduzca a un aprendizaje significativo.

El proceso que conduce a la comprensin del mensaje contenido en un texto ha sido caracterizado como: - "Adquisicin de significados" (Moore y Readance, 1985). - "Un juego de adivinanzas psicolingstico" (Goodman, 1986). - "Producto de las estrategias que los lectores emplean para obtener significado" (Stewart y Te, 1983). - El entendimiento del mensaje o la extraccin del significado de la informacin que se aprende implica: a) traducir el contenido a sus propias palabras; b) interpretar; c) extrapolar. La concepcin de la lectura como un 'juego de adivinanzas psicolingstico" (Goodman, 1986), implica que se concibe a sta como un proceso, en el cual el pensamiento y el lenguaje estn involucrados en continuas transacciones, cuando el lector trata de obtener significado a partir de un texto. El aprendizaje significativo a partir de un texto no se restringe ni a la codificacin ni a la reproduccin literal de un mensaje, consiste ms bien en un proceso de interpretacin y construccin por parte del lector. Lo que ste comprenda, depender de una serie de factores, como son sus experiencias, conocimientos y creencias previas (esquemas de conocimiento), as como de sus metas y perspectivas al leer.

Se tiende a pensar que la interpretacin de un texto debe ser invariante y la misma para todos los lectores, y que una vez que el material es textualmente aprendido, se recordar as para siempre. Sin embargo, dado. que "diferentes personas leyendo el mismo texto variarn en lo que comprendan de l segn sean sus contribuciones personales al significado"(Goodman, 1986, p. 18), se puede afirmar que la comprensin de un texto es inexacta, en cuanto vara de acuerdo con las circunstancias bajo las cuales se realiza tal lectura, as como en funcin de la perspectiva, propsitos y predilecciones del lector. Por otro lado, se sabe que la memoria cambia con el tiempo; alguna informacin se adiciona y otra se olvida, de acuerdo con las experiencias subsecuentes del individuo (Hayes. y Diehl, 1982). Los sujetos tienden a enfrentar restricciones en tiempo, complejidades lingsticas, textos voluminosos, informacin novedosa y aun extraa, y a pesar de ello pueden llegar a integrar la informacin y generar perspectivas novedosas. Por lo anterior, podemos decir que los principales atributos que debe poseer un buen lector son la persistencia y flexibilidad, que le permitan adaptarse fcilmente a una variedad de condiciones de estudio y tipos de material de lectura, estando sus conductas de estudio gobernadas por la necesidad de comprender. En el proceso de comprensin de lectura, el lector tiene como propsito obtener el significado del texto, para lo cual utiliza ndices psicolingsticos y estrategias de lectura pertinentes. El procesamiento involucra muestrear, predecir, inferir, confirmar y corregir la informacin, mediante el uso de estrategias apropiadas. El proceso es interactivo, dado que ningn factor acta aisladamente, sino que se interrelacionan las caractersticas del lector, con las del propio texto, las demandas de la tarea y las estrategias y actividades de aprendizaje involucradas. El procesamiento que hara de un texto un lector exitoso, experto o hbil, tiende a ser planeado, activo y deliberado. En consecuencia, la lectura exitosa se caracteriza como: "comprender el mensaje completo lo suficientemente bien para servir a sus propios propsitos" (Hayes y Diehl, 1984, p.658). 3. Procesamiento Interactivo y Lectura de Textos Gran parte de la complejidad del proceso de comprensin de lectura estriba en la ndole y profundidad de los diversos niveles en que sta ocurre. De esta forma, para comprender un texto se requiere que el lector realice: Microprocesamiento Identificacin de grafas (letras) e integracin silbica. Anlisis y codificacin de palabras. Anlisis y codificacin de reglas gramaticales y sintcticas pertinentes.

Macroprocesamiento Codificacin y generacin de proposiciones. Integracin y construccin coherente del significado global del texto.

Los tres primeros se llaman microprocesos porque se vinculan a una tarea de decodifcacin del texto, la cual se vuelve ms o menos mecnica, en el caso de un lector hbil y experimentado. Los dos restantes son macroprocesos dado que conducen a la extraccin del significado contenido en el mensaje, es decir, implican un procesamiento semntico. Actualmente, se tiende a pensar que, en el tipo de situaciones prototipo que ocurren en el aprendizaje de textos acadmicos, estos procesos no operan de manera serial, sino ms bien son interactivos. El procesamiento interactivo implica que hay una dependencia y ocurrencia simultnea de los procesos de orden inferior y superior, es decir: Hay una interaccin bidireccional Microprocesos---------------macroprocesos denominada procesamiento en paralelo "abajo-arriba" y "arriba-abajo"

As hay una serie de variables involucradas en el procesamiento de textos acadmicos, referidas tanto al lector como al texto: Lector Conocimientos previos, expectativas, propsitos, desarrollo lingstico, esfuerzo, tiempo de lectura, motivacin, habilidades, intereses, estrategias de lectura empleadas. Texto Temtica, tipo de texto, nivel de abstraccin, dificultad, organizacin, vocabulario, extensin, novedad, pistas integradas, densidad

En el. caso de la comprensin de un texto acadmico, el lector establece como meta el lograr extraer el significado contenido en el mismo obteniendo el mensaje que trat de transmitir el autor. El lector se fija una serie de propsitos de lectura, que determinan cmo enfoca

la lectura y qu tan profundamente monitorea su proceso de aprendizaje. Cada lector le imprime a su aprendizaje el sello personal que expresa sus diferencias individuales: lectores con diferentes estilos, con propsitos y perspectivas diferentes, emplearn estrategias de estudio diversas, generando productos de aprendizaje distintos.

El procesamiento de un texto cubre las siguientes fases (Bransford, 1979; Campione y Armbruster, 1985): En principio, el lector toma en cuenta la naturaleza del material por aprender. Un texto tiene tamao, direccionalidad, y una estructura sintctica, As, la puntuacin, el orden de las oraciones, los sufijos gramaticales, son ndices o "pistas" que facilitan la lectura. Existe tambin una estructura semntica, y aunque el contenido particular vare, estos esquemas o estructuras bsicas son slo unos cuantos. Las estructuras semnticas, sintcticas y fonolgicas, permiten a los lectores hacer predicciones e inferencias sobre el contenido, funcionando como facilitadores. El alumno tiene que decidir, por ejemplo, si el contenido es una historia, un texto expositivo o un conjunto de instrucciones. En el caso de una historia, esperara encontrar, considerando la estructura estndar comn a este tipo de texto, la existencia de uno o varios personajes principales, un problema o meta a lograr, obstculos, conflictos, etctera. Por su parte, un texto expositivo podra incluir comparaciones y contrastes, relaciones causa-efecto, formas y funciones, etctera. El conocimiento de ciertas palabras y partes recurrentes, ayuda a determinar las proposiciones realmente importantes en el contenido. Un lector hbil sabe que, por ejemplo, los encabezados, subsecciones, oraciones tpico, resmenes o pistas tipogrficas, entre otros, se lo indican. En relacin con las tareas de criterio, es indispensable conocer la meta de la actividad, las demandas de la tarea, y la forma en que ser valorado el aprendizaje. Un aprendiz hbil, adems, puede tomar conciencia de sus propias caractersticas personales: fallas, habilidades, intereses, lagunas en el conocimiento, etctera, pudiendo realizar acciones remediales para rectificar un problema, releer, consultar un diccionario u otro texto, o buscar informacin familiar, entre otras. Con base en la evaluacin de sus capacidades y deficiencias, y del anlisis de la tarea a enfrentar, el aprendiz seleccionar las estrategias de lectura y aprendizaje apropiadas.

Es importante resaltar que en el proceso de comprensin del lenguaje, los esquemas que posee el individuo en su estructura de conocimientos juegan un papel clave. Los esquemas son generalizaciones que los individuos hacen a partir de los objetos, hechos y conceptos, y de las interrelaciones que se dan entre stos (Aguilar, 1982; De Vega, 1986). Los seres humanos construimos esquemas a partir de nuestra experiencia personal en situaciones recurrentes, y dado el carcter constructivo e interactivo que ya vimos, posee el fenmeno de la comprensin, sta se convierte en gran medida en un proceso de seleccin, verificacin o reestructuracin, de los esquemas de conocimiento previos. Para que la comprensin de un texto ocurra, es indispensable que se activen en la memoria del lector los esquemas de conocimiento pertinentes, al contexto y situacin, para que as sea posible integrar y completar la informacin recibida. Por lo anterior, es que no es suficiente el conocimiento de las estructuras gramaticales de un mensaje o el poseer el vocabulario aislado de las palabras contenidas en ste. En sntesis, en el proceso de aprendizaje a partir de textos acadmicos, el estudiante tiene como propsito obtener el significado del texto, para lo cual utiliza ndices psicolingsticos y estrategias de lectura pertinentes. El procesamiento involucra muestrear, predecir, inferir, confirmar y corregir la informacin, mediante el uso de estrategias apropiadas. Por consiguiente, un lector que trata de comprender, no reproduce literalmente el contenido de un texto, sino que ejecuta un procesamiento de tipo constructivo. El proceso es adems interactivo, dado que ningn factor acta aisladamente, sino que se interrelacionan las caractersticas del lector con las del propio texto, las demandas de la tarea y las estrategias y actividades de aprendizaje involucradas. El aprendizaje y la comprensin de un lector experto tienen la virtud de ser activos, independientes y, en gran medida, conscientes. Esto supone, que el individuo llega a ser capaz de seleccionar y disear sus propias actividades de aprendizaje y puede monitorearlas por s mismo (Brown, 1980). Qu significa aprender a aprender? Los estudiantes que obtienen resultados satisfactorios han aprendido a aprender porque: Controlan sus procesos de aprendizaje. Se dan cuenta de lo que hacen. Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente. Planifican y examinan sus propias realizaciones pudiendo identificar los aciertos y dificultades.

Emplean las estrategias de estudio pertinentes para cada situacin. Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que uno aprende y actuar en consecuencia, controlando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias apropiadas, que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.

3.1. Intervencin en Estrategias de Aprendizaje En esta seccin partimos de la premisa, de que la capacidad del alumno para adquirir y utilizar la informacin contenida en textos acadmicos, puede mejorarse mediante un entrenamiento en estrategias de procesamiento de la informacin apropiadas (Dansereau, 1985). Una estrategia de aprendizaje es, un conjunto de pasos o habilidades que un alumno posee y emplea para aprender y recordar la informacin (Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986). La meta particular de cualquier estrategia de aprendizaje, puede ser afectar el estado afectivo o motivacional del aprendiz, o la forma en que selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento (Weinstein y Mayer, 1983), lo que implica un efecto en los procesos de adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin (Dansereau, 1985). Las estrategias de aprendizaje Son estrategias cognoscitivas inducidas, dado que incluyen toda una gama de habilidades, hbitos, conductas, tcnicas y destrezas, que maneja directamente el lector y que le permiten una mayor comprensin de la informacin contenida en un texto. nfasis en el sujeto En su papel de procesador activo de la informacin, ms que en el medio ambiente que lo circunda o en modificaciones en el texto realizadas por el docente o el escritor del mismo.

Como ejemplos de situaciones en que un alumno est empleando estrategias de aprendizaje para aprender el contenido de un texto, encontramos:

Deteccin de la informacin principal mediante subrayados, focalizacin y sealizacin del texto. Formacin de imgenes mentales. Elaboracin de la informacin: parafraseo, planteamiento de analogas, vincular el contenido con conocimientos previos, etctera. Autointerrogatorio sobre el contenido del material. Resmenes autogenerados por el alumno. Construccin de representaciones grficas y conceptuales del contenido y organizacin del material.

Las estrategias de aprendizaje, son auxiliares importantes para el lector en la retencin, comprensin, recuperacin y utilizacin de lo aprendido, siendo su finalidad lograr un aprendizaje significativo. Un sistema de intervencin en estrategias de aprendizaje puede incluir dos tipos principales de estrategias: primarias y de apoyo. Las estrategias primarias son las que emplea el estudiante para operar directamente sobre el material contenido en el texto, y se refieren a estrategias que facilitan la comprensin y la memoria (Dansereau, ob. cit. ). Es decir, incluyen estrategias de procesamiento significativo de la informacin y estrategias de estudio activo (Weinstein y Underwood, 1985). Por su parte, como ya vimos en la seccin precedente de motivacin y aprendizaje, las estrategias de apoyo, permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el aprendizaje, incluyendo, entre otras, estrategias para favorecer la motivacin y la concentracin, reducir la ansiedad, dirigir la atencin a la tarea, y organizar el tiempo de estudio (Dansereau, ob. cit.; Weinstein y Underwood, ob. cit.). Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto sobre la informacin por aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognoscitivo del aprendiz. 3.2. Estrategias Cognitivas para el Aprendizaje Intentar una clasificacin consensual y exhaustiva de las estrategias de aprendizaje es una tarea difcil, dado que los diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques. Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de qu tan generales o especficas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociacin o reestructuracin), de su finalidad, del tipo de tcnicas particulares que conjuntan, etctera. An as, en este apartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas se precisan las tcnicas requeridas para promover determinados tipos de aprendizaje (Pozo, 1990), mientras que en la otra, el desglose se hace en funcin de las habilidades que debe desarrollar el estudiante (Beltrn, 1987; en Coll, Pozo et al, 1992).

Clasificacin de estrategias de aprendizaje

Tipo de aprendizaje Estrategia de aprendizaje Repaso Finalidad u objetivo Tcnica o hbilidad Repetir Subrayar Destacar Copiar Por reestructuracin: Elaboracin Simple (significado externo) Palabras clave Imagen Rimas y abreviaturas Cdigos Formar analogas Leer textos Formar categoras Formar redes de conceptos Identificar estructuras Hacer mapas concepturales

Por asociacin:

Repaso simple Apoyo al repaso (seleccionar)

Compleja (significado interno) Organizacin Clasificar

Jerarquizar

Ahora, desde el punto de vista de las habilidades cognoscitivas, la clasificacin es la siguiente: Habilidades de Bsqueda de Informacin: Cmo encontrar dnde est almacenada la informacin, respecto a una materia. Cmo hacer preguntas. Cmo usar una biblioteca. Cmo utilizar material de referencia.

Habilidades de Asimilacin y de Retencin de la Informacin:

Cmo escuchar para lograr comprensin. Cmo estudiar para lograr comprensin. Cmo recordar, codificar y formar representaciones. Cmo leer con comprensin. Cmo registrar y controlar la comprensin.

Habilidades Organizativas: Cmo establecer prioridades. Cmo programar el tiempo. Cmo disponer los recursos. Cmo conseguir que las cosas ms importantes estn concluidas a tiempo.

Habilidades Inventivas y Creativas: Cmo desarrollar una actitud inquisitiva. Cmo razonar inductivamente. Cmo generar ideas y hiptesis. Cmo organizar nuevas perspectivas. Cmo usar analogas. Cmo evitar la rigidez. Cmo aprovechar sucesos interesantes y extraos.

Habilidades Analticas: Cmo desarrollar una actitud crtica. Cmo razonar deductivamente. Cmo evaluar ideas e hiptesis.

Habilidades en la Toma de Decisiones: Cmo identificar alternativas. Cmo hacer elecciones racionales.

Habilidades de Comunicacin: Cmo expresar ideas oralmente y por escrito.

Habilidades Sociales: Cmo evitar conflictos interpersonales.

Cmo cooperar y obtener cooperacin. Cmo competir lealmente. Cmo motivara otros.

Habilidades Metacognitivas: Cmo evaluar la ejecucin cognitiva propia. Cmo seleccionar una estrategia adecuada, para un problema determinado. Cmo enfocar la atencin a un problema. Cmo decidir cundo detener la actividad en un problema difcil. Cmo determinar si uno comprende lo que est leyendo o escuchando. Cmo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacin a otra. Cmo determinar si las metas son consistentes con las capacidades. Conocer las demandas de la tarea. Conocer los medios para lograr las metas. Conocer las capacidades propias y cmo compensar las deficiencias.

3.3. Entrenamiento en Estrategias de Aprendizaje En la literatura reportada encontramos mltiples intentos por dotar al estudiante de estrategias de aprendizaje efectivas, los cuales varan en su orientacin, profundidad y modelo especfico de intervencin. La concepcin tradicional, ubicada en el rea de establecimiento de tcnicas o hbitos de estudio, consideraba el aprendizaje como una respuesta mecnica a los estmulos de entrada,, y centraba sus esfuerzos en ensear al estudiante a elaborar horarios de estudio, organizar su medio ambiente de trabajo, o aprender tcnicas de repaso de la informacin. Estos programas, frecuentemente restringidos en tiempo, empleaban mtodos y materiales no acordes a las necesidades de los estudiantes, como son textos muy breves, construidos artificialmente, o incluso con palabras y frases no representativas de los libros de texto y manuales' que el alumno utiliza en sus asignaturas (Daz Barriga y Aguilar, 1988). Muchos de los programas de intervencin- tienen un carcter remedial, en el sentido de que buscan transformar a alumnos acadmicamente deficientes en lectores capaces, despus que no han logrado serlo en los 9 12 aos de escolarizacin previa recibida. Por otra parte, dichos programas son de ndole extracurricular y se ofrecen en forma adjunta al curriculum formal, siendo impartidos por personal no adscrito a la propia institucin educativa o que no son los profesores en servicio de sta. Estos

factores han impedido un mayor xito en la intervencin, en trminos de su transferencia y permanencia. . Al hacer una revisin extensa sobre los modelos y hallazgos de investigacin en programas tradicionales de instruccin en hbitos de estudio, con alumnos de educacin media superior y superior, Hayes y Diehl (1982), y Aguilar, (1983), concuerdan en que stos no son congruentes con los- modelos recientes que explican cmo se da el proceso de lectura y comprensin de textos. Por lo anterior, sus logros se restringen a aumentar la prctica en la memorizacin de unidades de informacin y en la resolucin de preguntas sobre contenido especfico, manteniendo estos avances muy poco tiempo despus de terminada la fase de instruccin, y no permitiendo una transferencia sustancial a otras situaciones. Estos modelos adolecen tambin de ser entrenamientos "ciegos", en el sentido que se induce al aprendiz a emplear estrategias o tcnicas sin comprender su significado, dado que no se hace explcita su importancia, funcin y limitaciones. Segn Brown, Campione y Day (1981) con este tipo de entrenamiento se mejora el recuerdo, pero no se favorece el mantenimiento, ni la transferencia de las habilidades aprendidas. El desconocimiento de los procesos cognoscitivos y afectivos involucrados en la lectura de textos acadmicos, y de las caractersticas y potencialidades de los propios lectores, ha conducido a creer que el xito en la lectura depende del empleo de tcnicas particulares y aisladas. Sin embargo, lo ms importante es la pertinencia, profundidad y relevancia del tipo de procesamiento de la informacin que el lector realice, en forma espontnea o inducida. Ya se indic que los lectores no reconstruyen literalmente el mensaje de un texto, sino ms bien muestrean la informacin, predicen significados y confirman predicciones, con base en la informacin pertinente que ya poseen y en relacin con sus expectativas y motivos al leer. De esta manera, los modelos de intervencin reciente en el campo de estrategias de aprendizaje con orientacin cognoscitiva, parten de ese conocimiento sobre los procesos mismos de lectura, y conciben a los lectores como sujetos activos, tratando de relacionar el nuevo conocimiento con lo que ya conocen. As, el aprendizaje resultante se concibe como un aprendizaje generativo (Wittrock, 1974) y significativo (Ausubel, 1976). Wittrock (1974) dice que el aprendizaje con comprensin a partir de la instruccin es un proceso generativo, porque facilita la habilidad de los estudiantes para construir significados, a partir de sus experiencias. Esto implica, que la comprensin depende de las elaboraciones o transformaciones cognoscitivas que los estudiantes ejecuten. Lo anterior nos lleva a conceptualizar de manera diferente al mismo aprovechamiento o rendimiento escolar. Tradicionalmente, ste se asocia a una calificacin otorgada al alumno en funcin del nivel de memorizacin de hechos especficos que haya manifestado en un examen. Por el contrario, y bajo el enfoque

presentado en este trabajo, el rendimiento acadmico es el dominio de cierto cuerpo de conocimientos, a un nivel suficientemente estable, claro y bien organizado, como para reflejar la estructura de ideas de cierta subdisciplina, haciendo posible la retencin a largo plazo, para servir de fundamento al aprendizaje ulterior dentro de la misma disciplina (Ausubel, 1976). De esta forma, los modelos de intervencin con orientacin cognoscitiva enfatizan el denominado entrenamiento con informacin (Brown, Campione y Day, 1981), donde se induce el empleo de estrategias y se informa al aprendiz sobre el significado y utilidad de las actividades, ofreciendo retroalimentacin en la ejecucin y mantenimiento de las habilidades entrenadas. Sin embargo, an estos modelos adolecen de un problema: la generalizacin slo se da a tareas similares. En concordancia con los citados autores, Dansereau (1985), Weinstein y Underwood (1985) y McGeehon (1982), tambin han encontrado que la transferencia positiva se da slo cuando las tareas de entrenamiento, los instrumentos de evaluacin y las actividades mismas de transferencia, son significativamente parecidas. Esto indica que la mayor dificultad para los estudiantes que participan en un programa de entrenamiento, es poder adaptar las estrategias entrenadas a nuevos contextos y el hacerlas compatibles con sus propias tcnicas. Asimismo, este efecto es particularmente importante cuando un programa de entrenamiento se centra en estrategias de alto nivel, es decir, independientes de contenido. Estos hallazgos han conducido a diversos autores a plantear que el problema de la transferencia puede resolverse en gran medida enseando a los estudiantes, no slo las estrategias de aprendizaje, sino ensendolos a monitorear sus propios procesos de aprendizaje y comprensin. 3.4. Metacognicin y Autorregulacin del Aprendizaje Es aqu donde entramos en el campo de la intervencin en estrategias metacognoscitivas. Estas son las que el sujeto "emplea para detectar discrepancias entre lo que sabe y lo que no sabe, y para monitorear y dirigir la adquisicin de nueva informacin" (Weinstein y Underwood, 1985, p. 241). Los esfuerzos en esta direccin se han dirigido al entrenamiento con autocontrol (Brown, Campione y Day, 1981), donde no slo se inducen estrategias de aprendizaje particulares, sino se ensea al aprendiz a emplearlas, monitorearlas, cotejarlas y evaluarlas. Esto implica que aparte de ensear estrategias de aprendizaje, se entrenan estrategias. para la autorregulacin del proceso mismo, mejorando no slo la ejecucin, sino fomentando la transferencia y el mantenimiento de las habilidades adquiridas.

Metacognicin "Conocimiento que tiene uno mismo sobre sus propios procesos cognoscitivos o sus productos o lo que se relaciona con estos " (Flavell, 1978). "Estudio de la propia conciencia o conocimiento sobre las capacidades cognoscitivas de uno mismo, y del cmo regular y dirigir esos procesos cognoscitivos" (Stewart y Tei, 1983). "Conciencia de sus procesos y estados cognoscitivos que puede tener el alumno" (Chadwick, 1985). "Control deliberado y consciente de los procesos y productos cognoscitivos, de uno mismo" (Ann Brown, 1985). La metacognicin implica: El conocimiento de cmo conocer. El conocimiento acerca del conocimiento.

En este sentido, la metacognicin es diferente a la cognicin, que se refiere a cmo emplea el sujeto el conocimiento que posee, lo cual se da usualmente en un nivel inconsciente, mientras que la metacognicin implica un control deliberado y consciente de las acciones cognoscitivas de uno mismo. De esta forma, la metacognicin involucra: El monitoreo activo del aprendizaje. La consecuente regulacin y orquestacin de los procesos. La orientacin hacia una meta concreta.

La metacognicin se relaciona con las posibilidades del alumno de autorregular su propio aprendizaje. Esta autorregulacin, en el caso de la lectura de textos acadmicos, se refiere a la posibilidad de manejarse a s mismo, en tres niveles: Planeacin de la tarea de aprendizaje. Ejecucin de las actividades de aprendizaje pertinentes. Evaluacin del aprendizaje logrado y las fallas cometidas.

As, en el proceso de autorregulacin de su propio aprendizaje, el alumno desarrolla y emplea habilidades como las siguientes, cuando se enfrenta a la lectura de textos acadmicos: Predecir la informacin por venir. Inferir la informacin no explcita. Checar o cotejar la informacin con diferentes segmentos del texto o con los conocimientos ya posedos Monitorear o supervisar el grado de avance, detectando errores, incongruencias, lagunas en el contenido, etctera.' Confrontar o probar la informacin contenida en el texto, con la realidad que circunda al individuo. Coordinar y controlar los intentos del individuo para estudiar, aprender y solucionar problemas.

En el proceso que conduce a la comprensin de un texto acadmico, el lector se enfrenta tanto a las demandas de la tarea como a sus propias capacidades y limitaciones. Durante el proceso de autorregulacin, se ha encontrado que el estudiante puede enfrentarse con alguno o varios de los. Siguientes problemas: Reconocer que la dificultad del material se ha incrementado y que necesita un cambio de estrategia. Emplear razonamiento inferencial, para evaluar la probabilidad de que una aseveracin o idea contenida en el texto sea verdadera, dada la informacin de que se dispone. Predecir el resultado de sus intentos de emplear una estrategia antes y despus de obtener determinada informacin. Predecir la dificultad de la tarea de estudio en una variedad ' de situaciones donde se le requiere memoria, comprensin o solucin de problemas. Planear hacia adelante las actividades de lectura y estudio, considerando un prorrateo al tiempo requerido para un aprendizaje estratgico. Monitorear el xito de los esfuerzos por aprender, de tal forma que estas actividades puedan finalizarse cuando son exitosas y ya no son necesarias; o bien, cuando no son exitosas, llegar a proponer otras.

Es precisamente en el manejo de estos problemas que interviene la labor del docente, en el sentido de proveer al estudiante retro informacin sobre sus procesos de estudio, a la vez que realiza el ajuste de la ayuda pedaggica que requiere.

El empleo autorregulado de las estrategias de lectura y aprendizaje permiten al alumno lograr un aprendizaje estratgico, dado que lo conducen a: Clarificar el propsito de la tarea y las demandas de a misma. Planear deliberadamente las actividades de estudio. Identificar los contenidos inportantes en el texto. Enfocar adecuadamente la atencin en los aspectos ms importantes y no triviales. Monitorear actividades en marcha para ver si se est comprendiendo. Involucrarse en una revisin y autointerrogacin, para determinar si. las metas se han logrado. Tomar acciones correctivas, cuando se detectan fallas en la comprensin del texto. Recobrarse de disrupciones y distracciones.

4. Participacin del Docente en la Promocin de Estrategias de Aprendizaje Cognoscitivas En el apartado final de esta seccin, plantearemos algunas de las acciones, que puede realizar el docente, para promover el desarrollo y optimizacin de las estrategias de aprendizaje de sus alumnos. El propsito anterior ser posible, slo en la medida en que dichas acciones de intervencin que realice el profesor, cumplan las siguientes condiciones (Daz Barriga y Aguilar, 1988; Alonso Tapia, 1991): Que las estrategias de aprendizaje (primarias, de apoyo o metacognoscitivas), adems de ser las pertinentes, se enseen de manera explcita y suficientemente prolongada, empleando mtodos como la instruccin directa, el modelado y el moldeamiento de dichas estrategias. Que los estudiantes aprendan a autorregular la utilizacin de dichas estrategias, manejando conscientemente el cundo, cmo y porqu de su empleo. Que el entrenamiento se realice particularizando en las diferentes reas del conocimiento o materias curriculares, atendiendo los diversos tipos o estructuras de textos acadmicos que se estudian habitualmente en clase. Que se logre concientizar a los estudiantes de sus destrezas acadmicas personales y de sus motivaciones ante el estudio, incrementando su inters y esfuerzo. Que se conjunten apropiadamente tanto estrategias de aprendizaje generales o. de alto nivel (independientes del contenido), como estrategias

especficas (dependientes del contenido), con miras a reforzar la transferencia a un amplio rango de tareas y tipos de materiales acadmicos. De acuerdo con Morles (1985), Dansereau (1985) y Cooper (1990), el entrenamiento en estrategias de aprendizaje se puede conducir bajo las siguientes modalidades: ejercitacin, modelaje, instruccin directa e instruccin con autocontrol. En la ejercitacin se ensea al estudiante el uso de determinada estrategia mediante la ejecucin de tareas en forma oral o escrita, en donde el profesor o instructor asigna la tarea, vigila su cumplimiento y evala los productos del trabajo realizado. El modelaje es la forma de enseanza en la cual el docente "muestra" ante los alumnos la manera como se utiliza una estrategia determinada, con la finalidad de que el estudiante "copie" la forma como acta el "modelo". En la instruccin directa o explcita, se le informa al estudiante directamente sobre el plan de entrenamiento, su fundamentacin, contenido y propsitos, as como sobre las estrategias a emplear, su naturaleza, el porqu y cmo de su empleo y * sobre los progresos del estudiante durante su participacin en el programa. En la instruccin con autocontrol (que ya se haba mencionado antes), se desarrolla la autosupervisin y autorregulacin durante la aplicacin de las estrategias que se ensean, as como la autoevaluacin de los resultados que se van logrando progresivamente, durante y al final del entrenamiento. De alguna forma, la ltima modalidad, puede incluir a las dems, y cubre tres etapas: enseanza-prctica-aplicacin. A medida que los alumnos van transitando por las distintas etapas, la responsabilidad global del aprendizaje se va desplazando poco a poco del docente a los alumnos. De acuerdo con Barrios (1992), algunos prototipos de actividades de' entrenamiento, que el docente puede emplear son los siguientes: Exposicin y seminario guiado. Discusin y trabajo en equipos cooperativos. Seleccin y enumeracin de los problemas identificados. Ilustracin y anlisis de casos concretos observados en el aula. Revisin crtica de textos, ejercicios y tareas escolares de los alumnos. Resolucin, autoevaluacin y anlisis individualcrupal, de ejercicios, cuestionarios, trabajos, productos, etctera. Retroalimentacin correctiva y mensajes referidos a los procesos de aprendizaje del alumno. Ejercicios de simulacin o role playing (modelado).

Elaboracin de esquemas o mapas conceptuales que integren los productos terminales por temas y estrategias. Supervisin de la instruccin y el aprendizaje en el aula. Elaboracin de materiales y planes de clase apoyados con estrategias de instruccin y aprendizaje.

Finalmente, el trabajo deliberado y sistemtico orientado a desarrollar en el alumno habilidades que le permitan comprender y pensar significativamente, es de hecho un propuesta que aboga por el establecimiento de un metacurriculum. Esto quiere decir, que se requiere ensear a los estudiantes cmo aprender y procesar el conocimiento ms efectivamente en cada curso escolar y en vinculacin con reas de contenido especficas. Los propios docentes pueden inducir el desarrollo de estrategias de aprendizaje efectivas, a la vez que ensean el contenido de la asignatura (Weinstein y Underwood, 1985). De esta forma, el docente entrara al aula con dos tipos de metas: las referidas a los productos del aprendizaje, enfocadas a qu deben saber o ser capaces de hacer los alumnos, y las referidas al proceso de aprendizaje, enfocadas a ensear a los alumnos cmo aprender. Esto convertira a los modelos de intervencin en estrategias de aprendizaje a una modalidad de curriculum inserto, y no extracurricular, como actualmente prevalece. Como ltimo comentario de esta seccin, puede decirse que independientemente de la modalidad adoptada, los modelos de intervencin enfocados a la comprensin de textos, deben ofrecer prescripciones de tipo heurstico, ms que algortmicas. Esto implica que las estrategias entrenadas requieren ser flexibles, en el sentido de que puedan ser modificadas por el alumno y el docente, dependiendo de las demandas de la tarea, el tipo de texto, las necesidades y habilidades del propio aprendiz. Resumen Esta unidad se centr en la explicacin de. los procesos que ocurren durante el aprendizaje estratgico a partir de textos acadmicos, es decir, en las estrategias de aprendizaje que el alumno emplea para adquirir, almacenar y utilizar la informacin contenida en los mismos. Se estableci que el aprendizaje significativo a partir de un. texto acadmico no se restringe ni a la reproduccin literal ni a la codificacin de un mensaje, sino que involucra un proceso activo de interpretacin y construccin de parte del aprendiz, donde intervienen sus ideas y experiencias previas as como sus metas y perspectivas al leer. En el proceso interactan las caractersticas del aprendiz con las del material de aprendizaje, las demandas de la tarea y la actividades de aprendizaje involucradas.

Se clasific genricamente a las estrategias de aprendizaje en: a) primarias (permiten operar directamente sobre los contenidos de aprendizaje); b) de apoyo (permiten establecer un clima afectivo y motivacional favorable para el aprendizaje); y c) metacognoscitivas (permiten al alumno planear, ejecutar y evaluar por s mismo sus procesos y productos de aprendizaje). Qued establecido que para que el entrenamiento en estrategias de aprendizaje sea efectivo, ste debe ser un entrenamiento con autocontrol, donde aparte de inducir estrategias particulares, se ensea al alumno a monitorearlas, cotejarlas y evaluarlas (es decir, a autorregular su propio aprendizaje). Como condiciones que deben reunir las acciones del docente para lograr un cambio favorable (transferible y perdurable) en las estrategias de aprendizaje que emplean sus alumnos, se establecieron las siguientes: 1) Que se conjunten estrategias primarias, de apoyo y metacognoscitivas; 2) que se entrenen por periodos prolongados y de manera explcita; 3) que se entrenen mediante instruccin directa, modelado o moldeamiento; 4) que los alumnos aprendan a autorregular el manejo de dichas estrategias; 5) que se atiendan diversos contenidos, materias escolares y tipos de textos; 6) que se parta de un conocimiento personal de parte del alumno; 7) que se conjunten estrategias generales y especficas; 8) que el entrenamiento forme parte del curriculum y de las actividades cotidianas que realizan los alumnos en el aula; 9) que sean los docentes quienes promuevan el manejo de las estrategias.