Evaluacin e intervencin en inteligencia emocional y su importancia en el mbito educativo.

M Trinidad Snchez N ez

EVALUACIN E INTERVENCIN EN INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU IMPORTANCIA EN EL MBITO EDUCATIVO

Por: M Trinidad Snchez Nez. Profesora y doctoranda del Departamento de Psicolog a de la !"#M. $ Miriam %&me 'ig&eroa Profesora Tit&lar del Departamento de Psicolog a de la (sc&ela !ni)ersitaria de Magisterio de Toledo. !ni)ersidad de "astilla*#a Mancha. Toledo. (spaa. Mtrinidad.Snch !"#c$%. &''Miria%.(#% "#c$%. &

RESUMEN T ni nd) n c# nta $a *ran i%+)rtancia ,# &in) ta%1i0n n &t ad,#iri nd) cada d-a %& $ c)nc +t) h %)& c)n&id rad) d int r0& d Int $i* ncia E%)ci)na$ n $a& a#$a& . &# r + rc#&i/n n) &/$) n $ r ndi%i nt) acad0%ic) $ %1it) $a1)ra$ . &)cia$2 #na tar a ,# &t ti+) d & ncia$ +ara n# &tra 3#nci/n d)c nt 3#nda% nta$ & r $aci)nad)& c)n int r+r taci/n n %an)& d tar a& d ti+) d & hac r #n r +a&) . c)n)c r $)& c)nc +t)& int $i* ncia2 &# 4a$#aci/n . &# c#idada

&+ cia$i&ta& ,# n) &/$) c)n&id r n $a& +#nt#aci)n & r 3 rida& 5i&t n +ara 6 rcitar &t n $a 4ida +$ na .

n $a& &ca$a& d I.E. &in) ta%1i0n a,# $$a& r 3 rida& +)r )1& r4ad)r & 5t rn)& ) 1a&ada& n 6 c#ci/n. D &taca%)& $)& +r)*ra%a& %& act#a$ & ,# int $i* ncia ,# tanta& i%+)rtant & r + rc#&i)n & ti n

&ati&3act)ria d $ a$#%n) . d $ & r h#%an)

n 7$ti%a in&tancia2 r &a$tand) $)& r &#$tad)&

+)&iti4)& nc)ntrad)& tra& $a int r4 nci/n d 0&t)& tant) a ni4 $ + r&)na$ c)%) &)cia$. PALABRAS CLAVE8 +nteligencia (mocional, rendimiento escolar, e)al&aci-n, inter)enci-n.

ABSTRACT 9 ha4 ta: n int) acc)#nt th *r at i%+)rtanc that th c)nc +t )3 E%)ti)na$ && ntia$ int r &t 3)r )#r

Int $$i* nc in th c$a&&r))% and it& i%+act n)t )n$. in acad %ic + r3)r%anc 1#t a$&) in th $a1)#r and &)cia$ *r)#nd i& ta:in*. 9 ha4 c)n&id r d a ta&: )3 t achin* 3#ncti)n t) ha4 a $)): thr)#*h and * t t) :n); th : . c)nc +t& r $at d ;ith thi& t.+ )3 int $$i* nc 2 it& 4a$#ati)n and it& $$a1)rat d int r+r tati)n 3r)% &+ cia$i&t& that n)t )n$. c)n&id r th &c)r & r $at d t) E.I. &ca$ & 1#t a$&) th )n & r 3 rr d 1. 5t rna$ )1& r4ant& )r 1a& d in 5 c#ti)n ta&:&. 9 hi*h$i*ht th $at &t +r)*ra%% & t) 5 rci& thi& t.+ )3 int $$i* nc that ha& *)t &) %an. and i%+)rtant c)n& ,# nc & in 3#$$ and &ati&3act)r. &t#d nt $i3 and h#%an 1 in*& in th $a&t in&tanc 2 +)intin* )#t th +)&&iti4 r &#$t& 3)#nd a3t r th ir int r4 nti)n 1)th at a + r&)na$ and a &)cia$ $ 4 $.

<EY 9ORDS8 (motional +ntelligence, academic performance, e)al&ation, inter)ention.

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CONCEPTUALI>ACIN Y MODELOS EN I.E. int $i* ncia 4a $i*ad) a $a c#$t#ra . n )ccid nt

E$ c)nc +t) d

tradici)na$% nt & ha r $aci)nad) $a int $i* ncia c)n c)%+ t ncia& d -nd)$ c)*niti4) . % tac)*niti4)2 a&- c)%) c)n )tra& ha1i$idad & d )rd n int $ ct#a$ c)%) $a& ha1i$idad & d in&i*ht. E&t c)nc +t) ha id) +)c) a +)c) ca%1iand) . & *7n $ a#t)r a$ ,# ha*a%)& % nci/n $a int $i* ncia a1arcar-a d &d 5i&t ci rt) d &c)nt nt) * n ra$ +)r $) ,# & i%+)n #na n c# nta n# &tra di% n&i)n & . ha1i$idad & cr ati4a&2 a3 cti4a&2 &)cia$ &2 %)ti4aci)na$ &2 4)$iti4a& ha&ta d + r&)na$idad. Act#a$% nt c)n $a 4i&i/n #nitaria d r 3)r%#$aci/n ci nt-3ica d $a int $i* ncia &t

c)nc +t) t ni nd)

nat#ra$ !a d & r & n) &/$) + n&ant &2 &in) ta%1i0n & nti nt & . &)cia$ &. A$ %ar* n d $a di&+aridad d d 3inici)n & d int $i* ncia 5i&t nt &2 $a 4)$#ci/n d $ c)nc +t) d int $i* ncia & ha 3 ct#ad) d &d $a % dici/n d $a int $i* ncia acad0%ica . $a )1t nci/n d $ c)ci nt int $ ct#a$ &i*#i nd) +)r $ r c)n)ci%i nt) d ,# $a& ha1i$idad & int $ ct#a$ & &)n din%ica& . 3$ 5i1$ & ha&ta $a ac +taci/n d $a 5i&t ncia d di&tint)& ti+)& d int $i* ncia&. M nci)nar %)& tr & +&ic)%0tric)2 +r 4a$ c n3),# & &)1r $ t %a. En $ +ri% r)2 +# d $ #na c)nc +ci/n d $a int $i* ncia ,#

caract ri!ar& +)r & r d nat#ra$ !a 1i)$/*ica . &#&c +ti1$ a $a % dici/n. La at nci/n & c ntra n $)& a&+ ct)& )+ raci)na$i!a1$ & . c#anti3ica1$ & d 0&ta. P)d %)& citar c)%) r +r & ntant & d &t n3),# a ? n& n2 E.& nc: . Scarr2 ,# d 3i nd n $a t &i& d $a in%)di3ica1i$idad d $a int $i* ncia. (l seg&ndo enfo.&e, el cogniti)o, )iene marcado por el paradigma del procesamiento de la informaci-n. Podemos, entre otros, enc&adrar dentro de este modelo a a&tores como 'e&erstein, "ampione, 'errara, /ro0n y Stern1erg. Para el primero la inteligencia es &n proceso dinmico, a&to*reg&la1le .&e responde a la inter)enci-n e2terna am1iental y para Stern1erg est formada por &na di)ersidad de ha1ilidades de pensamiento y de aprendiza3e .&e son empleadas en la resol&ci-n de pro1lemas acad4micos y e2traacad4micos. (stos a&tores consideran .&e es posi1le me3orar la inteligencia y no s-lo eso, sino .&e adems, se de1e hacer. $ el tercero pretende ir ms all del enfo.&e cogniti)o. (s el .&e enca1eza 5ardner, .&ien hace &n esf&erzo por plantear &n enfo.&e del pensamiento h&mano
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ms amplio y completo .&e el cogniti)o y .&e a1arca &n amplio a1anico de inteligencias. (n opini-n de 5ardner 67889: ;las perspecti)as act&ales acerca del intelecto han de estim&larse con otros p&ntos de )ista ms glo1alizadores<. Sostiene .&e e2isten distintas inteligencias .&e p&eden ser est&diadas y estim&ladas por separado. =econoce, en s& teor a de las inteligencias mltiples, la nat&raleza pl&ral de la inteligencia y atri1&ye a otras capacidades h&manas el mismo )alor .&e se )en a concediendo a las ha1ilidades ling> sticas y l-gico*matemticas. ?tro a&tor, Stern1erg 6788@:, se ale3a del cogniti)ismo p&ro al incl&ir otras dimensiones no estrictamente cogniti)as dentro de s& concepci-n de la inteligencia. +ntegra dentro del concepto de inteligencia la creati)idad y aspectos personales y sociales. Defiende .&e para alcanzar el 42ito en el ;m&ndo real< es preciso desarrollar, adems de la inteligencia anal tica, las inteligencias creati)a y prctica. E&ta%)& d ac# rd) c)n St rn1 r* n tr & c# &ti)n &8 =A n ,# ha. %#cha& %an ra& d & r int $i* nt 2 @A n ,# $a& +#nt#aci)n & d $)& t &t& tradici)na$ & %id n #n ti+) d int $i* ncia . BA n ,# ha1r-a ,# ir %& a$$ d $ c)ci nt int $ ct#a$2 & d cir2 %& a$$ d $a int $i* ncia ana$-tica +ara & &#3ici nt +ara id nti3icar a + r&)na& int $i* nt & c)n +r)n/&tic) d r &#$tad)& 3a4)ra1$ & n $a 4ida2 d 1id) a ,# $a int $i* ncia ana$-tica n) d & %+ Car& d %an ra 5it)&a n $ %#nd) r a$. !no de los t-picos o ;mitos< de la inteligencia 6Stern1erg, 788A:, con el .&e nos encontramos, es la consideraci-n de la inteligencia como algo &nitario. (s decir, como &na capacidad ;general< de adaptaci-n y de resol&ci-n de pro1lemas. (sto )iene a s&gerir .&e .&ien posee &na ;alta< inteligencia, entonces, ser ms ;capaz< de &na mayor adaptaci-n al medio y a la circ&nstancias 6sean c&ales sean: y ser ms ;capaz< de resol)er pro1lemas, sean de la clase .&e sean. (sto nos hace remitirnos a la clsica preg&nta so1re el mito de la inteligencia: Bla inteligencia es nica o mltipleC ;Dct&almente el peso de la e)idencia dice .&e la inteligencia es m&ltidimensional, y .&e el rango total de estas dimensiones est parcialmente representado por &na nica capacidad general< 6Stern1erg, 788A, p.8A:. Dentro de esta capacidad general se sitan dimensiones c&yas denominaciones e in)estigaciones han sido di)ersas. Ds 65oleman, 7889, 7888:. podemos ha1lar, por e3emplo, de la

;+nteligencia Prctica< 6Stern1erg y Spear, EFFF:, o de la ;+nteligencia (mocional<

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D partir de la aplicaci-n de las tecnolog as de registro de imgenes de la acti)idad cere1ral de la ltima d4cada 6"arter, 788G:, se est constatando .&e la Mente es ;Mod&lar<, f&nciona por ;mod&los< o ;partes<, eso s , interrelacionadas en mayor o menor medida, a&n.&e en ocasiones, con sorprendente independencia. Son n&merosas las inteligencias .&e se han prop&esto para poner de manifiesto la capacidad del ser h&mano de adaptarse a las circ&nstancias cam1iantes .&e de1e afrontar desde n&merosos planos: lo intelect&al, lo social, lo filos-fico, lo moral, emocional, etc. Ds , se han post&lado modelos de inteligencia mltiples .&e a1arcan parcelas diferenciadas del comportamiento h&mano, como es el caso de las inteligencias mltiples de 5ardner 6788H:: .&ien hace ms de )einte aos reform&la el clsico concepto de inteligencia &nitaria y gen4tica, sosteniendo .&e la inteligencia es pl&ral y p&ede ser desarrollada y post&la la famosa Teor a de las +nteligencias Mltiples donde disting&e ocho tipos 1sicos de inteligencia entre las c&ales incl&ye dos de ndole personal referidas a la competencia emocional y social. #as denomina inteligencias intrapersonal e interpersonal. Son inteligencias distintas y relati)amente independientes. Ds , los res&ltados de las in)estigaciones del n&e)o constr&cto de la inteligencia emocional indican .&e podr an ser independientes de las p&nt&aciones .&e se o1tienen en las pr&e1as de inteligencia 65ardner, EFF7:. Si 1ien los est&dios so1re los procesos cogniti)os han desem1ocado en importantes res&ltados para el conocimiento del f&ncionamiento de la mente en aspectos l-gicos*matemticos y ling> sticos o )er1ales, con la creaci-n de tiles instr&mentos de e)al&aci-n como las 1ater as de pr&e1as de inteligencia de Ieschler, el ID+S 678H8: de ad&ltos y el I+S" 678J8: para niosK se )iene destacando la importancia de desarrollar &na ciencia de la inteligencia h&mana, .&e no s-lo trate de los aspectos formales comentados anteriormente, sino tam1i4n de la emoci-n y los sentimientos y c-mo inter)iene en el f&ncionamiento de la mente h&mana y s& rendimiento. A$ +ar c r $a int $i* ncia * n ra$ & #na c)ndici/n n c &aria + r) n)

&#3ici nt +ara c)n& *#ir $ 05it) n $a& &3 ra& $a1)ra$2 3a%i$iar2 %)ci)na$ . &)cia$ d $a 4ida. P)r $)& r &#$tad)& d $a& in4 &ti*aci)n & . +)r $) ,# & n)& 4id ncia2 +ara $)*rar $ 05it) & n c &ita2 ad %& d %an 6) d +)& r #na 1# na 5+r &i)n & int $i* ncia * n ra$ . #n int $i* nt %)ci)n & .

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%)ci)na$ &2 )tra & ri

c#a$idad & ,#

+)&i1i$itan #na ad c#ada

int rr $aci/n c)n $)& d %& n di&tint)& c)nt 5t)&. Para conocerse a s mismo en el plano emocional se ha post&lado la inteligencia intrapersonal 65ardner, Pelechano, Salo)ey, Mayer, entre otros:. Para diferenciar la emocionalidad en los dems tam1i4n se ha prop&esto la e2istencia de la inteligencia interpersonal, la inteligencia social y la inteligencia emocional 6Lall4s, EFF7:. "omo )eremos ms adelante las corrientes ms act&ales han tomado el t4rmino de inteligencia emocional como representati)o de los aspectos emocionales y el resto de inteligencias relacionadas han sido integradas a 4l. (l concepto de +( ha sido definido y redefindo de tantas y tan diferentes maneras .&e ser a imposi1le, o al menos &n tra1a3o m&y complicado, hacer &na compilaci-n de todas las formas en las .&e el t4rmino ha sido empleado 6Mayer, Salo)ey y "ar&so, EFFF1:. #a +.(. f&e formalmente definida y e)al&ada en 788F 6Mayer, DiPa&lo y Salo)ey, 788FK Salo)ey y Mayer, 788F: y poco tiempo desp&4s de enca&zarse los primeros tra1a3os cient ficos apareci- &n li1ro so1re +.(. .&e pop&lariz- el t4rmino hasta el p&nto de con)ertirse en &n best-seller 65oleman, 788A:. (n s& li1ro c&estiona1a los clsicos conceptos de 42ito, capacidad y talento, afirmando .&e la e2cesi)a importancia .&e siempre se le ha1 a concedido al cociente intelect&al para clasificar a las personas en ms o menos inteligentes era poco til para predecir el f&t&ro. 5oleman 6788G:, descri1e la inteligencia emocional como la capacidad potencial .&e determina el aprendiza3e de ha1ilidades prcticas 1asadas en &no de los sig&ientes cinco elementos compositi)os: la conciencia de &no mismo, la moti)aci-n, el a&tocontrol, la empat a y la capacidad de relaci-n. Por otro lado, n&estra competencia emocional m&estra hasta .&4 p&nto hemos sa1ido trasladar este potencial a n&estro m&ndo la1oral. #as ha1ilidades integrantes del constr&cto +( son m&y n&merosas y di)ersificadas segn los modelos te-ricos .&e los diferentes a&tores han prop&esto. (n la literat&ra cient fica e2isten dos grandes modelos de +(: los modelos mi2tos y el modelo de ha1ilidad. #os modelos mi2tos com1inan dimensiones de personalidad como aserti)idad, optimismo, etc. con ha1ilidades emocionales 65oleman y /ar*?n:. $ el modelo de ha1ilidad de Mohn Mayer y Peter Salo)ey, menos conocido pero de gran apoyo emp rico en las re)istas especializadas, se centra de forma e2cl&si)a en

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el procesamiento emocional de la informaci-n y en el est&dio de las capacidades relacionadas con dicho procesamiento. D contin&aci-n presentamos &na ta1la res&men con los modelos act&ales en inteligencia emocional:

Ma. r . Sa$)4 . F=GGHA D 3inici/n8 ;+( es &n con3&nto de ha1ilidades .&e e2plican las diferencias indi)id&ales en el modo de perci1ir y comprender n&estras emociones. Ms formalmente, es la ha1ilidad para perci1ir, )alorar y e2presar emociones con e2actit&d, la ha1ilidad para acceder yNo generar sentimientos .&e faciliten el pensamiento, para comprender emociones y razonar emocionalmente, y finalmente la ha1ilidad para reg&lar emociones propias y a3enas< 6Mayer y Salo)ey, 788@, p.7F: (a1i$idad & int *rant &8 ;Percepci-n e)al&aci-n y e2presi-n de las emociones< ;Dsimilaci-n de las emociones en n&estro pensamiento< ;"omprensi-n y anlisis de las emociones< ;=eg&laci-n refle2i)a de las emociones< Ti+) d M)d $)8 M)d $) d (a1i$idad

BarIOn F=GGHA G)$ %an F=GGEA D 3inici/n8 D 3inici/n8 ;+( es... &n con3&nto de ;+( incl&ye a&to*control, capacidades no*cogniti)as, ent&siasmo, persistencia, y competencias y destrezas la ha1ilidad para moti)arse .&e infl&yen en n&estra a &no mismo... hay &na ha1ilidad para afrontar pala1ra pasada de moda e2itosamente las presiones .&e englo1a todo el y demandas am1ientales< a1anico de destrezas .&e 6/ar*?n, 788@, p.7J: integran la +(: el carcter< 65oleman, 7889, p.EG:

(a1i$idad & int *rant &8 ;%a1ilidades intrapersonales< ;%a1ilidades interpersonales< ;Ddapta1ilidad< ;Mane3o del estr4s< ;(stado an mico general<

(a1i$idad & int *rant &8 ;"onocimiento de las propias emociones< ;Mane3o emocional< ;D&to*moti)aci-n< ;=econocimiento de las emociones en otros< ;Mane3o de las relaciones interpersonales< Ti+) d M)d $)8 M)d $) Mi5t)

Ti+) d M)d $)8 M)d $) Mi5t)

Tabla 1. MODELOS ACTUALES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL. Ada+tad) d Ma. r2 Sa$)4 . . Car#&) F@JJJA. E5tra-d) d E5tr % ra . K rnnd !IB rr)ca$ F@JJ=A

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D este respecto resaltamos la refle2i-n realizada por 'ernndez*/errocal y (2tremera 6EFFE:: MLa int $i* ncia %)ci)na$2 c)%) ha1i$idad2 n) & +# d nt nd r c)%) #n ra&*) d + r&)na$idad ) +art d $ Mcarct rN d #na + r&)na. O1& r4 %)& a #n indi4id#) ,# ti n c)%) caract r-&tica d &# + r&)na$idad & r 5tra4 rtid)2 O+)dr %)& +r)n)&ticar $ *rad) d int $i* ncia %)ci)na$ + r&)na$ ) int r+ r&)na$ ,# +)& P R a$% nt 2 n) +)dr %)& +r)n)&ticar$). Otra c)&a& & ,# 5i&ta ci rta int racci/n ntr $a IE . $a + r&)na$idad2 a$ i*#a$ ,# 5i&t c)n $a int $i* ncia a1&tracta8 O#ti$i!ar . d &arr)$$ar i*#a$ #na + r&)na &# int $i* ncia %)ci)na$ c)n #n CI a$t) ) 1a6)P En &t & ntid)2 $a& + r&)na& c)n ci rt) ti+) d + r&)na$idad d &arr)$$arn c)n %& ) % n)& 3aci$idad2 c)n %a.)r ) % n)r ra+id !2 &#& ha1i$idad & %)ci)na$ &. A$ 3in . a$ ca1)2 $a + r&)na n) & $a &#%a d &#& +art &2 &in) #na 3#&i/n ,# c)n4i4 Q%i$a*r)&a% nt I d 3)r%a int *radaN. Sig&iendo el modelo de Salo)ey y Mayer como &no de los modelos te-ricos so1re +.(. ms coherente y rig&roso .&e ha demostrado &na ro1&stez cient fica y )ia1ilidad a lo largo de ms de &na d4cada de incesantes in)estigacionesK )amos a tratar de dar e2plicaci-n y conocer el concepto de +.(. Salo)ey y Mayer 6788F: definen la inteligencia emocional como un subconjunto de la inteligencia social, que comprende la capacidad de controlar los sentimientos y las emociones propias, as como los de los dems, de discriminar entre ellos y utilizar esta informacin para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones . Por todo lo sealado anteriormente nos acogemos al modelo de Salo)ey y Mayer, ya .&e hasta el momento nos parece &no de los modelos de +( de mayor rigor cient fico. Desde el modelo de ha1ilidad, la +( implica c&atro grandes componentes 6Mayer y Salo)ey, 788@:: =. P rc +ci/n . 5+r &i/n %)ci)na$. +ncl&ir a la ha1ilidad de identificar emociones en &no mismo, con s&s correspondientes correlatos f sicos y cogniti)os, como tam1i4n en otros indi)id&os, 3&nto con la capacidad de e2presar emociones en el l&gar y modo adec&ado. @. Kaci$itaci/n %)ci)na$. #as emociones dirigen n&estra atenci-n a la informaci-n rele)ante, determina tanto la manera con la .&e nos enfrentamos
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a los pro1lemas como la forma en la .&e procesamos la informaci-n. (n definiti)a la capacidad para generar sentimientos .&e faciliten el pensamiento. B. C)n)ci%i nt) %)ci)na$. (ti.&etado correcto de las emociones, comprensi-n del significado emocional no s-lo en emociones sencillas sino tam1i4n comprender la e)ol&ci-n de &nos estados emocionales a otros. D. R *#$aci/n %)ci)na$. "apacidad de estar a1ierto tanto a estados emocionales positi)os como negati)os, refle2ionar so1re los mismos para determinar si la informaci-n .&e los acompaa es til sin reprimirla ni e2agerarla, adems incl&ir a la reg&laci-n emocional de n&estras propias emociones y las de otros. (stas ha1ilidades estn enlazadas de modo .&e sin el adec&ado desarrollo de alg&na de ellas no ser a posi1le desarrollar el resto, sino piense el lector .&e si somos incapaces de identificar n&estras emociones c-mo podremos reg&larlas. "omo )emos la +( segn el modelo de ha1ilidad de Salo)ey y Mayer se p&ede &tilizar so1re &no mismo 6inteligencia intrapersonal: o so1re los dems 6inteligencia interpersonal:. Por otra parte, los aspectos personal e interpersonal tam1i4n son 1astante independientes y no tienen .&e darse de forma encadenada. P&ede ha1er personas m&y ha1ilidosas para la comprensi-n de s&s propias emociones pero con grandes dific&ltades a la hora de empatizar con los dems.

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y COCIENTE INTELECTUAL.

Dct&almente el conocimiento reciente de esta n&e)a inteligencia denominada ;inteligencia emocional< se enc&entra enfrentado al de ;inteligencia acad4mica< o ;"+< 6cociente intelect&al: y reitero enfrentado por.&e segn la re)isi-n .&e ya hizo 5oleman 6788G: en s& li1ro ;#a prctica de la inteligencia emocional<K asistimos a &na peligrosa parado3a ya .&e, c&anto mayor es el "+, menor parece ser la inteligencia emocional, en alg&nas personas. !na in)estigaci-n e2ha&sti)a lle)ada a ca1o entre padres y profesores dem&estra .&e la act&al generaci-n de nios padece ms pro1lemas emocionales y .&e, ha1lando en t4rminos generales, s&elen ser ms
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solitarios, deprimidos, irasci1les, deso1edientes, ner)iosos, in.&ietos, imp&lsi)os y agresi)os .&e la generaci-n precedente, a&n.&e esto no se p&ede generalizar ni tampoco podemos caer en el pesimismo. Sa1emos .&e &n alto "+ no garantiza el 42ito en la )ida y .&e precisamente &n alto grado de felicidad y satisfacci-n en la pare3a, con los hi3os, amigos, en el tra1a3o, etc., no dependen e2cl&si)amente del "+ sino del conocimiento, desarrollo y &so de otras ha1ilidades, entre ellas las emocionales. #a inteligencia emocional al parecer no g&arda &na relaci-n directa con el cociente intelect&al. Podr amos decir .&e la inteligencia emocional es el &so inteligente de las emociones de tal manera .&e podamos conseg&ir intencionalmente .&e n&estras emociones tra1a3en para n&estro propio 1eneficio, es decir .&e nos ay&den a tomar las decisiones ms adec&adas en los distintos m1itos de la )ida. #a inteligencia emocional es &n constr&cto no directamente o1ser)a1le, es &n con3&nto de metaha1ilidades .&e p&eden ser aprendidas. (s la ha1ilidad para comprender y dirigir a las personas y act&ar sa1iamente en las relaciones h&manas 6ThorndiOe, 78EF:. Nos planteamos la c&esti-n de la posi1le e2istencia de correlaci-n o al contrario de di)ergencia entre desarrollo intelect&al y desarrollo emocional. !n as&nto importante se refiere a si ca1e esperar .&e paralelamente se d4 en ig&al proporci-n &n ele)ado desarrollo en los ni)eles intelect&al y emocional. #os res&ltados de in)estigaciones rele)antes so1re al&mnos intelect&almente 1ien dotados no m&estran &n desa3&ste en el desarrollo de las distintas reas como e)idencian los res&ltados de los est&dios de Terman en la d4cada de los )einte en ((.!!. y los de 5arc a $ag>e, 5arc a Drtal, #-pez /enito y %&me, por mencionar s-lo alg&nos, en los ltimos )einte aos en (spaa. Sin em1argo, hay a&tores como el psic-logo franc4s Terrassier 678G9: .&e insiste en defender la hip-tesis de la e2istencia de disincron a o dese.&ili1rio en el desarrollo de las reas cogniti)a, afecti)a y social. 5ardner 6EFF7: en s& concepci-n de la mente h&mana formada por &na serie de fac&ltades relati)amente separadas .&e mantienen &nas relaciones no 1ien conocidas por ser )agas e impre)isi1les entre s , no sostiene .&e haya &n dese.&ili1rio en el desarrollo de 4stas. Menciona el caso de s&3etos con altas capacidades en los .&e el rendimiento e2traordinario en &n m1ito concreto lle)a apare3ado &n rendimiento por encima de la media o en el

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promedio en otras reas. Nosotras estamos de ac&erdo con este a&tor y no a)alamos la hip-tesis de la compensaci-n, es decir, .&e &n ele)ado ni)el de desarrollo en &n rea no necesariamente de1e ir acompaado por &n 1a3o ni)el en otras. BPodemos inter)enir para desarrollar la inteligencia emocionalC (n lo .&e respecta a la inter)enci-n psicoterap4&tica para el crecimiento personal nos preg&ntamos .&4 oc&rrir a si realizsemos &na inter)enci-n para potenciar el desarrollo de las inteligencias personales en s&3etos con ele)ados cocientes intelect&ales. Solemos encontrar personas con alto cociente intelect&al pero con 1a3a inteligencia emocional. (star amos frente al prototipo de intelect&al enfrascado en el m&ndo de las ideas. (ste tipo de s&3eto manifiesta &n ele)ado desarrollo de s&s inteligencias anal tica yNo sint4tica pero menor desarrollo en s& inteligencia prctica lo .&e le impide adaptarse y destacar en el medio .&e le ha tocado )i)ir. $ por otra, .&4 s&cede c&ando se da otra sit&aci-n, es decir, s&3etos con altas capacidades pero con act&aciones por de1a3o de lo esperado. (n la literat&ra fig&ran casos de al&mnos con ele)ados cocientes intelect&ales y rendimiento acad4mico m&y deficiente, lo .&e se denomina ;s&1act&aci-n<. #os al&mnos con capacidades e2cepcionales y 1a3o rendimiento s&elen ser contrarios a la esc&ela en general y m&y cr ticos con 4staK poseer &n sentido del h&mor ir-nico y corrosi)o, presentar tra1a3os po1res e incompletosK aparentar estar a1&rridos, aletargados, faltos de energ a y moti)aci-nK mostrarse intran.&ilos, impacientes, r&dos, insolentes, desatentos y distra dosK a1sortos en s& m&ndoK amiga1les con los al&mnos mayoresK emocionalmente inesta1les, e2teriormente aparentan a&tos&ficiencia, indiferencia y despreoc&paci-n por las normas del colegioK asisten irreg&larmente a clases, pero son capaces de seg&ir el ritmo de los compaerosK manifiestan &na actit&d defensi)a, son ast&tos en s&s arg&mentos, s&elen ser los l deres de los descontentos y del gr&po ;antiesc&ela<K se m&estran tra)iesos, 1romistas, llenos de tri.&i&elas y manip&ladores, no son capaces de comprometerse ni implicarse personalmente 6Iallace, 78GG:. (sta descripci-n coincide con la de 'reeman 678G9:, e2cepto en .&e 4sta aadi-, adems de las caracter sticas sealadas, .&e estos al&mnos poseen 1a3a a&toestima y a )eces pro)ienen de familias c&lt&ralmente po1res. #os res&ltados de los tra1a3os e2perimentales de =imm 6788@: y Peters, 5rager y S&pplee 6EFFF: e)idencian .&e e2iste &n aprecia1le porcenta3e de al&mnos con
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ele)ado potencial intelect&al .&e no consig&en &n desarrollo social ni acad4mico acorde con s&s capacidades. (stos s&3etos manifiestan sentimientos de inseg&ridad, poca perse)erancia, indecisi-n para trazar o13eti)os, entre otras caracter sticas negati)as de ndole moti)acional y resol&ti)o. Si a los dos casos mencionados se les somete a sesiones e2presas de psicoterapia para s& crecimiento intra e interpersonal. BP&4 consec&encias acarrear aC Bme3orar a el e.&ili1rio afecti)o y social en el primeroC y Bse ele)ar a s& moti)aci-n y consec&ente rendimiento acad4mico en el seg&ndoC Pro)oca cierta e2traeza encontrar s&3etos con cocientes intelect&ales ele)ados y act&aciones poco e2itosas, ya .&e no responden a las e2pectati)as .&e despertaron en s& medio en &n momento dado. De all .&e s&r3an preg&ntas como: Ba .&4 se de1e .&e, segn los patrones de &na sociedad determinada, a alg&nas personas les )aya me3or en la )ida .&e a otrasC, Bpor .&4 alg&nas personas con ele)ados cocientes intelect&ales, 1rillantes en s& profesi-n, no p&eden aplicar esa inteligencia para resol)er pro1lemas de s& )ida pri)ada y lle)an &na )ida mediocreC, Ben .&4 radica .&e alg&nas personas con &n alto cociente intelect&al terminen tra1a3ando para otras con ms 1a3o cociente intelect&al, pero capaces de relacionarse, infl&ir y relacionarse con otros de manera eficazC "on el fin de dar resp&esta a esos interrogantes nos planteamos la posi1ilidad de .&e estas personas hayan desarrollado la capacidad para a1ordar con eficacia informaci-n n&e)a procedente de f&entes internas, e2ternas, afecti)as, cogniti)as y otras, as como la ha1ilidad para adaptarse e2itosamente a conte2tos m&y distintos de los .&e de1en enfrentar al resol)er pr&e1as de cociente intelect&al y para tratar con la gente, es decir, .&e hayan desarrollado &na especial cognici-n social .&e podr a e2istir como &n factor separado del cociente intelect&al 65ardner, EFF7:. =.@.INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO ESCOLAR Stern1erg 6788A:K seala .&e la sociedad norteamericana le ha dado &n )alor e2cesi)o al concepto de cociente intelect&al, para el posterior 42ito en la )ida. Nos c&esta admitir .&e &na persona .&e sea m&y ha1ilidosa en resol)er pro1lemas l-gico*matemticos sea ig&al de capaz por ello en la resol&ci-n de pro1lemas maritales.

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Sch&tte et al. 6788G:, a tra)4s de &n est&dio longit&dinal, in)estigaron si el instr&mento de medida de +( diseado por ellos predec a el 42ito acad4mico de est&diantes &ni)ersitarios en s& primer ao lecti)o. Se trata1a de &na escala de +( 1asada en el modelo te-rico de Salo)ey y Mayer 6788F: y de caracter sticas seme3antes al Trait Meta*Mood Scale 6TMMSK Salo)ey, Mayer, 5oldman, T&r)ey y Palfai, 7889:. S&s res&ltados mostraron .&e las p&nt&aciones en la escala de +( de Sch&tte et al. predec an de forma directa el ni)el de 42ito acad4mico. Ddems, la +( o1t&)o relaciones en la direcci-n esperada con otros constr&ctos de tipo emocional. Ds , mayores p&nt&aciones en +( f&eron asociados con &na menor ale2itimia, mayor optimismo y menor depresi-n e imp&lsi)idad. Desde la !ni)ersidad de Mlaga se prop&so e2aminar la )ia1ilidad del constr&cto como factor e2plicati)o del rendimiento escolar en est&diantes de (.S.?., no simplemente como &na relaci-n directa entre +( y logro acad4mico, sino analizando el efecto mediador .&e &na 1&ena sal&d mental e3erce so1re el rendimiento medio escolar de los est&diantes. D diferencia de los est&dios anteriores, la hip-tesis planteada en esta in)estigaci-n parte de &n efecto indirecto de la +( so1re el rendimiento acad4mico a tra)4s de s&s infl&encias so1re los ni)eles depresi)os y ansiosos de los escolares. D contin&aci-n presentamos el modelo prop&esto por (2tremera y 'ernndez*/errocal 6EFF7:.

Supresin de Pensamientos negativos (WBSI) Inteligencia Emocional A uste Emocional Rendimiento Acad!mico

Alta Claridad Alta Reparacin

Ki*#ra =. Modelo e2plicati)o del efecto de la +( so1re el rendimiento acad4mico 6(2tremera y 'ernndez*/errocal, EFF7:.

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(sta in)estigaci-n p&so de relie)e cone2iones entre rendimiento escolar e +( concretamente, la +( intrapersonal, entendida como el metaconocimiento para atender a n&estros estados afecti)os, e2perimentar con claridad los sentimientos propios y poder reparar los estados emocionales negati)os y prolongar los positi)os, infl&ye decisi)amente so1re la sal&d mental de los est&diantes y &n adec&ado e.&ili1rio psicol-gico inter)iene en el rendimiento acad4mico final 6"hen, =&1in y #i, 7889K %aynes, Norris y Qashy, 788A:: Por tanto este n&e)o constr&cto se s&ma a las ha1ilidades cogniti)as como &n predictor adec&ado del logro escolar. (l preanlisis de los datos de &na tesis doctoral desde el departamento de Psicolog a de la (.!. Magisterio de Toledo en la !ni)ersidad de "astilla*#a Mancha tam1i4n se est constatando &na relaci-n directa entre la +( y el rendimiento escolar en al&mnos &ni)ersitarios. D&n.&e la relaci-n entre "+, +( y rendimiento escolar nos p&ede parecer algo contradictoria no es as . "omo hemos mencionado anteriormente podemos tener al&mnos con &n alto "+, pero .&e &na competencia emocional o +( 1a3a impida dirigir s&s potencialidades hacia &n res&ltado e2itoso. +mag nese el caso de &n so1redotado .&e le es imposi1le controlar s& ansiedad frente a los e2menes. ? encontrarnos con nios con &n "+ medio*1a3o y sin em1argo gracias a s& alta +( conseg&ir 42itos acad4micos y profesionales. +mag nese tam1i4n el caso de &n opositor no tan 1ien dotado o preparado para la pr&e1a pero .&e gracias a s&s ha1ilidades interpersonales y s& grado de a&tocontrol emocional, sa1e y p&ede com&nicar y conectar con el tri1&nal .&e le est e2aminando.

EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

(2isten diferencias indi)id&ales entre n&estros al&mnos en +( en c&anto a la forma .&e tienen de identificar s&s emociones, de controlarlas y de so1relle)ar sit&aciones de estr4s, as como de identificarlas en el resto de s&s compaeros. Segn (2tremera y 'ernndez*/errocal, 6EFFH: en el m1ito ed&cati)o se han empleado tres enfo.&es e)al&ati)os de la +(:

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C# &ti)nari)& . a#t)Iin3)r% & c#%+$i% ntad)& +)r a$#%n).

$ +r)+i)

(stos instr&mentos son los ms &tilizados y los .&e ms antig>edad tienen en este campo. Por lo general estn formados por en&nciados )er1ales cortos en los .&e el al&mno e)ala s& +( a tra)4s de &na escala #iOert .&e )ar a desde nunca 67: a muy frecuentemente 69:. (ste indicador se denomina ; ndice de inteligencia emocional perci1ida o a&to*informada< y re)ela las creencias y e2pectati)as de los al&mnos so1re si son capaces de perci1ir, discriminar y reg&lar s&s emociones. (2isten )arias medidas .&e e)alan estas diferencias indi)id&ales y los di)ersos componentes de la +(. Dlg&nas medidas c&1ren aspectos m&y di)ersos como la (PMDP de "ooper y Sa0af 6"ooper y Sa0af, 788@: comp&esta de E7 s&1escalas y so1re las .&e no se informa so1re s& fia1ilidad y )alidez. ?tras como el ("+*HAF , 1asado en el modelo de 5oleman 6788G: est comp&esto por 77F tems .&e recogen las EF competencias .&e son englo1adas a s& )ez en J gr&pos de competencias: a&toconocimiento, a&tomane3o, conocimiento social y ha1ilidades sociales, con &na clara aplicaci-n en el m1ito la1oral y organizacional. Sin em1argo los instr&mentos ms &tilizados para la e)al&aci-n de la +( en el m1ito ed&cati)o son los .&e citamos a contin&aci-n y por ello es de gran inter4s para nosotras. (l gr&po de in)estigaci-n de Salo)ey ha desarrollado &n instr&mento, el Trait Meta*Mood Scale 6TMMS:, .&e nos permite e)al&ar la +( desde &n modelo te-rico coherente y desarrollado. #a TMMS e)ala las creencias .&e tienen las personas so1re s& capacidad de atenci-n, claridad y reparaci-n de estados emocionales. "onsta de &n total de JG tems en s& )ersi-n e2tensa, e2istiendo la )ersiones red&cidas de HF y EJ tems, con tres s&1escalas: Dtenci-n a los sentimientos, "laridad en los sentimientos y =eg&laci-n emocional. (sta pr&e1a tiene adec&ados ndices de consistencia interna y )alidez con)ergente 6Salo)ey, Mayer, 5oldman, T&r)ey R Palfai, 7889K 'ernndez*/errocal, (2tremera y =amos, EFFJ: .
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!no de los tra1a3os ms conocidos dentro de las medidas a tra)4s de a&toinformes es el de Sch&tte, Malo&ff, May, %aggerty, "ooper, 5olden y Dornheim 6788G:, 1asado en el modelo de Salo)ey y Mayer 6788F: escala .&e conta1a en &n principio con AE tems, red&cidos a HH y con m&estras de )alidez y fia1ilidad. Sin em1argo, ciertos aspectos como la m&estra &tilizada 6terape&tas, clientes e internos de prisiones:, la no e2istencia de &na )alidaci-n discriminante, y el retest 6nicamente realizado a los 79 d as: pro)ocan n&estra reticencia a s& &tilizaci-n. +n)estigadores posteriores han di)idido esta escala en c&atro s&1factores: 7: Percepci-n emocional. E: Mane3o de emociones propias. H: Mane3o de las emociones de los dems. J: !tilizaci-n de las emociones. ?tro de los instr&mentos empleados en la in)estigaci-n es el in)entario (P*i de /ar*?n 6788@, adaptado al castellano por M%S, Toronto, "anad:. No o1stante, es ms 1ien &n in)entario so1re &na amplia gama de ha1ilidades emocionales y sociales .&e &n instr&mento gen&ino de +(. (sta medida consta de 7HH tems y est comp&esta por cinco factores generales, .&e se descomponen en &n total de 79 s&1escalas: 7:inteligencia intrapersonal, e)ala las ha1ilidades de a&toconciencia*emocional, a&toestima personal, aserti)idad, a&to* act&alizaci-n e independenciaK E: inteligencia interpersonal, .&e comprende las s&1escalas de empat a, relaciones interpersonales y responsa1ilidad socialK H: adaptaci-n, .&e incl&ye las ha1ilidades de sol&ci-n de pro1lemas, compro1aci-n de la realidad y fle2i1ilidadK J: gesti-n del estr4s, comp&esta por las s&1escalas de tolerancia al estr4s y control de imp&lsos y 9: h&mor general, integrada por las s&1escalas de felicidad y optimismo. +ncl&ye tam1i4n J indicadores de )alidez .&e miden el grado con .&e los s&3etos responden al azar o distorsionan s&s resp&estas con el fin red&cir el efecto de desea1ilidad social e incrementar la seg&ridad de los res&ltados o1tenidos. No o1stante, alg&nos a&tores como Mayer y Salo)ey consideran deficiente &na e)al&aci-n de la +( 1asada e2cl&si)amente en pr&e1as de este tipo, de1ido a sesgos percepti)os y desea1ilidad social. Sin em1argo es indisc&ti1le la &tilidad de este tipo de instr&mentos para
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informarnos de las ha1ilidades intrapersonales y de comportamientos a&toinformados del al&mno.

TMMSI@D. +NST=!""+?N(S D contin&aci-n encontrar alg&nas afirmaciones so1re emociones y sentimientos. #ea atentamente cada frase y conteste por fa)or el grado de ac&erdo y desac&erdo con respecto a las mismas. Seale con &na ;S< la resp&esta .&e ms se apro2imar a a s&s preferencias. No hay resp&estas correctas o incorrectas, ni 1&enas o malas. No emplee m&cho tiempo en cada resp&esta. = Nada d Ac# rd) 7. E. H. J. @ A$*) d Ac# rd) B Ba&tant d ac# rd) D M#. d Ac# rd) 7 7 7 7 E T)ta$% nt d ac# rd) E E E E H H H H J J J J 9 9 9 9

Presto m&cha atenci-n a los sentimientos. Normalmente me preoc&po m&cho por lo .&e siento. Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones. Pienso .&e merece la pena prestar atenci-n a mis emociones y estado de nimo.

Tabla !.. TMMSI@D d $a &ca$a )ri*ina$ d Sa$)4 . . Ma. r F=GGEA. Ada+tad) a$ ca&t $$an) . r d#cida +)r K rnnd !I B rr)ca$ et al.2 =GGR2 @JJ@.

E4a$#aci/n d $a I.E. +)r % di) d )1& r4ad)r & 5t rn)&. . "omnmente estos instr&mentos son llamados de o1ser)aci-n e2terna o e)al&aci-n HAFT, en ellos se solicita la estimaci-n por parte de los compaeros de clase o el profesor para .&e nos den s& opini-n so1re c-mo el al&mno es perci1ido con respecto a s& interacci-n con el resto de compaeros, s& manera de resol)er los conflictos en el a&la o 1ien s& forma de afrontar las sit&aciones de estr4s. (sta forma de e)al&aci-n es complementaria al primer gr&po de medidas y sir)e de informaci-n adicional y como medida para e)itar posi1les sesgos de desea1ilidad social. "iertos c&estionarios, como (P*i de /ar*?n 6788@: incorporan &n instr&mento de o1ser)aci-n e2terna complementario al c&estionario

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.&e de1e c&mplimentar el al&mno. (n otras ocasiones, se emplean t4cnicas sociom4tricas denominadas ;peer nominations< en las .&e el al&mnado yNo profesorado e)ala a s&s compaeros o al&mnos en diferentes ad3eti)os emocionales y estilos de comportamiento ms frec&entes. (ste tipo de metodolog a adolece tam1i4n de ciertas limitaciones como los respecti)os sesgos percepti)os por parte del o1ser)ador, ya .&e el al&mno o1ser)ado p&ede comportarse de modo diferente delante del o1ser)ador, a s& )ez este ltimo no p&ede estar presente en todas las sit&aciones de la )ida del al&mno y por ltimo no podemos recoger informaci-n intrapersonal, estamos e)al&ando aspectos interpersonales .&e son los p&ramente o1ser)a1les. De todos modos seg&imos reiterando la importancia .&e tienen este tipo de instr&mentos para o1tener informaci-n so1re c-mo perci1en al al&mno los dems compaeros a ni)el socio*emocional, as ha1ilidades entre otras. D contin&aci-n presentamos &n e3emplo so1re la forma de e)al&ar la +( mediante &n m4todo de o1ser)aci-n e2terna .&e se est poniendo a pr&e1a a tra)4s de &na tesis doctoral desde el departamento de Psicolog a, en la (.!. Magisterio de Toledo de la !ni)ersidad de "astilla* #a Mancha, 1asada en la escala red&cida 6EJ tems: y adaptada por 'ernndez*/errocal y =amos 6EFFE: de la escala original de Salo)ey y Mayer. (n este caso se trata de &n est&dio familiar y la e)al&aci-n se hace por parte de cada &no de los miem1ros de la familia so1re el resto, es decir la +( a&toinformada de cada &no de los miem1ros familiares so1re los dems. interpersonales, falta de a&tocontrol, como las ni)eles de

imp&lsi)idad y mane3o emocional en sit&aciones de conflicto social

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TMMSI@D. INSTRUCCIONES D contin&aci-n encontrar alg&nas afirmaciones so1re emociones y sentimientos. #ea atentamente cada frase y conteste pensando en s& hermanoNa. Seale con &na ;S< la resp&esta .&e ms se apro2imar a a las preferencias de s& hermanoNa. No hay resp&estas correctas o incorrectas, ni 1&enas o malas. No emplee m&cho tiempo en cada resp&esta. +ndi.&e el orden de nacimiento del hermanoNa en elNla .&e est pensando 67T, ET, ...:: ........ = Nada d Ac# rd) 7. E. H. J. @ A$*) d Ac# rd) B Ba&tant d ac# rd) D M#. d Ac# rd) 7 7 7 7 E T)ta$% nt d ac# rd) E E E E H H H H J J J J 9 9 9 9

Presta m&cha atenci-n a s&s sentimientos. Normalmente se preoc&pa m&cho por lo .&e siente. Normalmente dedica tiempo a pensar en s&s emociones. Piensa .&e merece la pena prestar atenci-n a s&s emociones y estado de nimo.

Tabla !. Part d $a &ca$a TMMSI@D ada+tad) . r d#cida +)r K rnnd !I B rr)ca$ . Ra%)& F@JJ@A . ada+tada +ara $a 4a$#aci/n 5t rna +)r $ ,#i+) d in4 &ti*aci/n d $a Uni4 r&idad d Ca&ti$$aI La Mancha2 D +arta% nt) d P&ic)$)*-a2 E. U. Ma*i&t ri) d T)$ d).

M dida& d ha1i$idad ) d tar a& %)ci)na$ & ,#

6 c#ci/n d IE c)%+# &ta +)r di4 r&a& $ a$#%n) d 1 r &)$4 r.

De entre estas medidas hay alg&nas .&e proponen &n factor general de +( como la del propio 5oleman 65oleman, 7889: .&e presenta 7F sit&aciones con c&atro alternati)as de resp&esta pero so1re la .&e no se detallan s&s propiedades psicom4tricas. (ste gr&po de medidas s&rge para s&plir los pro1lemas de sesgos .&e presentan las dos metodolog as anteriores. (l o13eti)o de estos instr&mentos es, por &na parte, e)itar la falsaci-n de las resp&estas por los propios s&3etos de1ida a la desea1ilidad social, y por otra, dismin&ir los sesgos percepti)os y sit&acionales pro)ocados por o1ser)adores e2ternos. (s e)idente .&e la me3or forma de compro1ar las ha1ilidades de &na persona en el m1ito emocional es compro1arlo mediante tareas .&e re.&ieran de este tipo de ha1ilidades. (2isten dos
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medidas de ha1ilidad para e)al&ar la +( desde este acercamiento, el M(+S 6Mayer, "ar&so y Salo)ey, 7888: 1asada en el modelo de Salo)ey y Mayer 6788F: y s& )ersi-n me3orada el MS"(+T 6Mayer, Salo)ey y "ar&so, EFFEK Mayer, et al., 7888:. (stas medidas englo1an c&atro reas de la inteligencia emocional en&nciada en la definici-n de Mayer y Salo)ey 6Mayer y Salo)ey, 788@:: 7: percepci-n emocionalK E: asimilaci-n emocional, H: comprensi-n emocional y J: reg&laci-n afecti)a. (l MS"(+T se 1asa en dos tipos de tareas: &na 1asada en la e2periencia de identificar emociones y en el &so de 4stas para facilitar el pensamiento y la otra en tareas de razonamiento mediante la comprensi-n de las emociones y el mane3o de las emociones.

M S " ( +T ( S P ( = + ( N " +D +D ( N T +' +" D = " a ra s D i1 & 3o s !S? S i n e s t e s ia ' a c ilit a c i- n = D V ? N D M +( N T ? " ? M P = ( N S +U N M e z c la d a s " a m 1 ia d a s M D N ( M? D ir ig i r = e la c io n a r

Figura 1. "esarrollo del #$%&'T en ( tipos de tareas cogniti)as relacionadas con las emociones *e+trado y traducido de http:NN000.emotionallP.comNMS"(+T.html, %aruso, !--1.

(n la medida .&e la +( es considerada &na forma de inteligencia como la inteligencia )er1al, espacial o matemtica, los a&tores consideran .&e p&ede e)al&arse mediante diferentes tareas emocionales de la misma manera .&e el cociente intelect&al 6"+: p&ede e)al&arse a tra)4s de las ha1ilidades p&estas en prctica.

INTERVENCIN EN EL AULA EN IE.

De1ido a la importancia .&e se deri)a del t4rmino y s&s consec&encias, n&estros centros ed&cati)os y s&s ed&cadores han incorporado en s&s a&las el aprendiza3e emocional. (n la mayor a de los casos, la +( se desarrolla a tra)4s de

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programas ed&cati)os de aprendiza3e socioemocional. Sin em1argo e2isten pocos diseos am1iciosos en los .&e la +( haya sido integrada en el c&rr c&l&m escolar. (l pro1lema es .&e alg&nos ed&cadores han implementado programas de +( sin el conocimiento de los modelos e2istentes y confiando en alg&nos casos en di)&lgaciones .&e estn, en m&chos casos le3os de lo .&e se considera ciencia. #as declaraciones tempranas so1re los 1eneficios de la +( a est&diantes y esc&elas esta1an hechas sin m&cha 3&stificaci-n emp rica. Por este moti)o hemos preferido el modelo de Salo)ey y Mayer ya .&e c&mple con los re.&isitos cient ficos esta1lecidos. Pero de3ando claro la ca&tela .&e todo ed&cador de1e tener a la hora de implementar &n programa 1asado en este tipo de ha1ilidades, ponemos de relie)e .&e los ed&cadores interesados se p&eden dirigir a &n desarrollo de la +( a tra)4s de programas 1asados en modelos de ha1ilidad o modelos mi2tos. "&ando &n programa solicita tempranamente a los al&mnos a ;e2presar y dirigir apropiadamente< )arias emociones, a ;diferenciar y eti.&etar emociones positi)as y negati)as en &no mismo y en otros<, o a dirigir a los est&diantes para integrar ;sentimientos y pensamientos con el leng&a3e< y a aprender ;estrategias para com&nicar, enfrentarse y dirigir f&ertes sentimientos< nos estamos refiriendo a &n programa 1asado en el modelo de ha1ilidad. Por otro lado mediante los modelos mi2tos o ms pop&lares, la apro2imaci-n a la +( se realiza incl&yendo distintos o13eti)os cond&ct&ales o de personalidad. (l c&rr c&lo de +( o ;modelo de ha1ilidad< y el c&rr c&lo de aprendiza3e social y emocional o ;modelo mi2to< am1os se solapan y di)ergen en alg&nos aspectos. (l enfo.&e de la ha1ilidad emocional, se centra solo en la enseanza del razonamiento emocional. (l enfo.&e de aprendiza3e social y emocional mezcla las ha1ilidades emocionales, )alores sociales y cond&ctas. #os programas ms e2itosos son los .&e ay&dan al al&mno a desarrollar la capacidad de tomar decisiones por si mismos en s& propio conte2to. (ste tipo de ed&caci-n es la 1ase del conocimiento y est ms enc&adrada con &n modelo de ha1ilidad de +(. (llo conlle)a ensear a los est&diantes conocimientos emocionales y razonamiento emocional, con la esperanza .&e esta com1inaci-n permita a los nios encontrar s& propio camino para tomar 1&enas decisiones. #a mayor a de los nios necesitarn &na g& a o direcci-n hacia lo 1&eno. (ste o13eti)o se lograr con mayor eficacia si los e3emplos y la instr&cci-n proporcionada se hace de modo
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indirecto con la apro1aci-n &niforme de )alores seleccionados en el c&rr c&l&m 6"o11 y Mayer, EFFF:. =.B.PROGRAMAS EN IE. La& int r4 nci)n & +&ic)+ da*/*ica& ,# & r a$i!an act#a$% nt n E&+aCa c)n c)ntin#aci/n . ,# $ ct)r & d

$ )16 ti4) d

ntr nar a$ a$#%nad)

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%)ci)na$ & &tn 1a&ada& n a$*#n)& d $)& +r)*ra%a& ,# cita%)& a &ta%)& & *#r)& ,# & r d *ran int r0& +ara $)& &ta r 4i&ta8 Ed#caci/n %)ci)na$. Pr)*ra%a& d acti4idad & +ara ESO8 Vic nt Pa&c#a$ K rri& . M)n& rrat C#adrad) B)ni$$a F@JJ=A.

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Va$$0& Arndi*a . C)n&)$ Va$$0& T)rt)&a F=GGRA.

S.I.C.L.E.

E%)ci)n &A. Va$$0& Arndi*a F=GGGA.

C)n Int $i* ncia. Ant)ni) Va$$0& Arndi*a

F@JJBA. Edit)ria$ Pr)%)$i1r). Va$ ncia. =.D.RESULTADOS C)%) h %)& c)% ntad) ant ri)r% nt i%+$ % ntaci/n d +r)*ra%a& d n &t %i&%) a+artad)2 $a %)ci)na$ &in &tar d#caci/n

1a&ad)& n %)d $)& c)n ci rt) ri*)r ci nt-3ic) . $a &ca&a ri*#r)&idad n $a 4a$#aci/n d $a& c)n& c# ncia& d t n r dat)& in&#3ici nt & &)1r A$*#n)& $a &t#di)& r ci nt & c)%) $ d &ta& a+$icaci)n &2 n)& $$ 4a a &t)& +r)*ra%a&. Char1)nn a# . Nic)$2 F@JJ@A ntr $a IE . $a& c)nd#cta& 3 cti4idad d

c)%+r)1ar)n #na r $aci/n +)&iti4a

+r)&)cia$ & n ad)$ &c nt &2 dat)& ,# 3# r)n ant ri)r% nt a+).ad)& +)r )tr)& &t#di)&)& d $ t %a c)%) R)1 rt& . Stra. r F=GGLA2 ,#i n & %)&trar)n #n 4-nc#$) dir cci)na$ d ha1i$idad +ara r c)n)c r $a& +r)+ia& $a Mint#ici/n %)ci)n &2 a $a %)ci)na$N ) $a %+at-a2 . d $a

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%+at-a a $a& c)nd#cta& +r)&)cia$ & n niC)& d tr & *r#+)& d G . =B aC)&A. Si%i$ar% nt Tr)1&t2 C)$$in&2 . E%1r #na c)rr $aci/n ntr %+at-a . $a int nci/n d &)cia$ n #na %# &tra d

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&t#diant & d $a #ni4 r&idad.

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+$a!)2 a#n,# ha.a t nid) #n r d#cid) i%+act) a $a h)ra d

&tr &ant &2 a&-

c)%) a a,# $$)& )tr)& ,# @JJ=A. L)&

&tr0& n)r%a$ . +)r $ ,#i+)

n +)1$aci/n n) c$-nica FK rnnd !IB rr)ca$2 Ra%)& . r &#$tad)&

in4 &ti*aci/n d $a Uni4 r&idad d M$a*a FK rnnd !IB rr)ca$ . Ra%)&2 =GGGA #nid)& a $)& d r $aci/n 5i&t nt ntr )tra& +#1$icaci)n & r ci nt & d %# &tran $a $a &int)%at)$)*-a d +r &i4a . #n 1a6)

r ndi%i nt) acad0%ic) F(ain &2 N)rri& . <a&h.2 =GGLT Sch#tt 2 Ma$)#332 %a.2 (a* rt.2 C))+ r2 G)$d n . D)rnh i%2 =GGRA. P)r $) ,# +$ant ar)n $a n c &idad d inc$#ir $a IE c)%) #n c)n6#nt) d ha1i$idad & ,# & +r ci&) +r)%)4 r n $ %1it) d#cati4) +ara #na 3ica! ada+taci/n d $)& niC)& . ad)$ &c nt & n $ %1it) acad0%ic) . &c)$ar c)n t)da& $a& r + rc#r&i)n & c#rric#$ar & ,# &t) c)n$$ 4a FEi& n1 r*2 Ka1 & . L)&).a2 =GGHT E+&t in2 =GGRT G)tt%an2 =GGHT Sa+ir)2 =GGHA. Una + r&)na c)n #na a$ta IE +r & nta $a& &i*#i nt & caract r-&tica& FVa$$0&2 @JJ=A8
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Socialmente es ms e.&ili1rada. (2tro)ertida. (s feliz. Desarrolla pensamientos positi)os so1re el entorno. Se preoc&pa por la gente y las cosas. Ds&me responsa1ilidades. M&estra comprensi-n por los dems. Se siente satisfecha consigo misma.

CONCLUSIONES

D lo largo de este art c&lo hemos )isto la importancia .&e el concepto +( tiene como &na ha1ilidad ms dentro de la inteligencia m&ltidimensional 6Stern1erg, 788A:. S& relaci-n con el "+, las consec&encias positi)as ya no s-lo en el logro acad4mico, sino en el 42ito en la )ida en general, s& posi1le e)al&aci-n para el diagn-stico e identificaci-n del al&mno y s& sit&aci-n act&al. Tras este repaso realizado so1re la teor a e in)estigaci-n en +( en el m1ito ed&cati)o, nos .&eda clara la importancia .&e merece como ha1ilidades a desarrollar en n&estros al&mnos para so1relle)ar no s-lo los contratiempos y la competiti)idad .&e desde la formaci-n acad4mica se les e2ige a n&estros est&diantes, sino tam1i4n y ms importante toda) a tener &na )ida plena y feliz, a la )ez .&e e2itosa, en el m1ito la1oral, personal y social. #a formaci-n de estas capacidades emocionales de1en estar adscritas al c&rr c&l&m integral del centro para s& me3or implementaci-nK 1asadas en &n modelo de ha1ilidades apro1ado por la com&nidad cient fica donde e2cl&si)amente se fomenten estas competencias emocionales y de3en total li1ertad y creati)idad a los al&mnos para &tilizarlas en el momento y modo adec&ado. Desde los centros escolares se p&ede hacer &so de alg&nos de los programas comentados en el te2to 6Lall4s y Lall4s, EFFH: e implicar a todo el personal tras &na adec&ada formaci-n pre)ia so1re el tema en c&esti-n. $ como no e2trapolar esta necesaria formaci-n en +( en el m1ito de la docencia &ni)ersitaria. Desde la (.!. Magisterio podemos formar ya a n&estros al&mnos en este importante constr&cto .&e ha de3ado de ser mera charlataner a

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para con)ertirse en &na teor a f&ndamentada y tener siempre en c&enta .&e los 1eneficios de &n 1&en desarrollo de la +( no de3an de ser inestima1les para conseg&ir contrarrestar los efectos per3&diciales de &na sociedad donde se fomenta la inesta1ilidad, la competencia, donde cada d a son ms frec&entes los trastornos emocionales y las agresiones 6f sicas o )er1ales: en los centros ed&cati)os. =ecae en nosotros la responsa1ilidad de poner empeo y dedicaci-n en reno)ar y act&alizar los programas y fomentar la ed&caci-n emocional, .&e es lo .&e hoy en d a parecen necesitar los al&mnos, sin menospreciar los contenidos f&ndamentales de s& formaci-n acad4mica.

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