Universidade do Estado do Par Centro de Cincias Sociais e Educao Curso de Licenciatura Plena em Cincias Naturais

Carlos Rodrigo Cardoso de Macedo Eliezer Pereira Cavalheiro

A importncia da mediao social para a apropriao do conceito cientfico Cadeia Alimentar por adolescentes no ensino fundamental uma leitura da psicologia histrico-cultural

Moju 2012

Eliezer Pereira Cavalheiro Carlos Rodrigo Cardoso de Macedo

A importncia da mediao social para a apropriao do conceito cientfico Cadeia Alimentar por adolescentes no ensino fundamental uma leitura da psicologia histrico-cultural

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura Plena em Cincias Naturais do Centro de Cincias Sociais e Educao da UEPA, como requisito para obteno do grau de Licenciados Plenos em Cincias Naturais. Orientador: Prof. Msc. Antonio Sergio Vasconcelos Darwich.

Moju 2012

Dados Internacionais de catalogao-na-publicao (CIP) Biblioteca da Universidade do Estado do Par, Moju PA Cavalheiro, Eliezer Pereira A importncia da mediao social para a apropriao do conceito cientfico Cadeia Alimentar por adolescentes no ensino fundamental uma leitura da psicologia histrico-cultural / Eliezer Pereira Cavalheiro; Carlos Rodrigo Cardoso de Macedo, 2012. 65 f.

Orientador: Antonio Sergio Vasconcelos Darwich Trabalho de Concluso de Curso (Licenciatura Plena em Cincias Naturais - Biologia) Universidade do Estado do Par / Moju, 2012.

1. Psicologia Educacional. 2. Mediao Social. I. Macedo, Carlos Rodrigo Cardoso de. II. Darwich, Antonio Sergio Vasconcelos, orient. III. Ttulo.

CDD 21. ed. 370.15

Eliezer Pereira Cavalheiro Carlos Rodrigo Cardoso de Macedo

A importncia da mediao social para a apropriao do conceito cientfico Cadeia Alimentar por adolescentes no ensino fundamental uma leitura da psicologia histrico-cultural

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura Plena em Cincias Naturais do Centro de Cincias Sociais e Educao da UEPA, como requisito para obteno do grau de Licenciados Plenos em Cincias Naturais. Orientador: Prof. Msc. Antonio Sergio Vasconcelos Darwich.

Data de Aprovao: 09/01/2012

Banca Examinadora _______________________________________ - Orientador Prof Antonio Sergio Vasconcelos Darwich

Msc. em Educao (Psicologia da Educao) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

______________________________________ Prof Lgia Amaral Filgueiras

Msc. em Biologia de gua Doce e Pesca Interior Instituto Nacional de Pesquisas da Amaznia

______________________________________ Prof Priscyla Cristinny Santiago da Luz

Msc. em Educao em Cincias e Matemticas Universidade Federal do Par

Aos meus pais pelo apoio irrestrito em todos os momentos de minha vida.

Carlos Macedo

 minha av Maria Jos pelo amor incondicional.

Eliezer Cavalheiro

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus, por ter me dado foras nas horas mais difceis da minha vida. Aos meus pais Jos Macedo e Maria dos Anjos, por me proporcionar uma tima educao. A todos da minha famlia que sempre me apoiaram, e me incentivaram nessa caminhada acadmica. Aos meus amigos que sempre acreditaram em mim, em especial a duas pessoas, Valdino Teixeira e Vanessa Leo. Ao Prof. Msc. Srgio Darwich que me instruiu e auxiliou para realizao deste trabalho.

Carlos Macedo

A Deus, por tudo o que tem feito na minha vida. Sem o senhor, eu jamais teria conseguido. Muito obrigado meu pai. A todos os meus familiares por todo apoio no decorrer de minha carreira acadmica, em especial minha av Maria Jos. A todos os meus amigos que nunca deixaram de acreditar em mim, quando eu mesmo no acreditava mais. Em especial aos meus amigos Jamesson, Jainses, Leandro, Samuel, Tobias, Manuel, Francisco, Sirineu, Eudes, Leno, Jonio e Marcos que sempre estiveram por perto e sempre acreditaram em mim. Ao Prof. M.sc. Srgio Darwich por toda pacincia e colaborao na minha vida universitria. A UEPA por todo o ensino e apoio que consegui nesses quatro anos de curso.

Eliezer Cavalheiro

O nico bom aprendizado o que para o avano do desenvolvimento. Lev Vigotski

RESUMO CAVALHEIRO, E. P; MACEDO, C. R. C de. A importncia da mediao social para a apropriao do conceito cientfico Cadeia Alimentar por adolescentes no ensino fundamental Uma leitura da Psicologia HistricoCultural. 2012. 65 f. Trabalho de Concluso de Curso (Licenciatura Plena em Cincias Naturais) Universidade do Estado do Par, Moju.

Esta pesquisa foi realizada com quatro alunos (dois do sexo masculino e dois do sexo feminino) de uma turma de 9 ano do ciclo fundamental na escola pblica Oton Gomes no municpio de Moju-Pa. A metodologia utilizada foi a do mtodo descritivo-explicativo de Vigotski. O objetivo deste trabalho mostrar a importncia que a mediao do professor tem na aprendizagem de conceitos cientficos. Para a coleta de dados utilizou-se conceitos relativos ao ensino biolgico de cadeia alimentar. O resultado desta pesquisa mostrou que a mediao que o professor exerce em sala de aula o principal meio pelo qual se d a aprendizagem de conceitos cientficos. Assim sendo, a partir da interveno do professor houve um aumento de 30,43% para 78,58% nas formas de pensamento cientfico.

Palavras-Chave:

Psicologia

Histrico-Cultural.

Mediao

social.

Conceitos

cientficos. Aprendizagem.

ABSTRACT

CAVALHEIRO, E. P; MACEDO, C. R. C de. A importncia da mediao social para a apropriao do conceito cientfico Cadeia Alimentar por adolescentes no ensino fundamental Uma leitura da Psicologia HistricoCultural. 2012. 65 f. Trabalho de Concluso de Curso (Licenciatura Plena em Cincias Naturais) Universidade do Estado do Par, Moju.

This research was conducted with four students (two male and two female) of a class of 9th grade in primary level in public school Oton Gomes in the municipality of Moju-Pa. The methodology used was descriptive-explanatory method of Vygotsky. The objective of this work is to show the importance that the mediation of the teacher has on learning of scientific concepts. To collect the data we used concepts related to teaching biological of food chain. The research result showed that the mediation that the teacher plays in the classroom is the principal means by which it gives to learning scientific concepts. Thus, from the teacher's intervention had an increase of 30.43% to 78.58% in the shapes of scientific thinking.

Keywords: Historic-Cultural Psychology. Social mediation. Scientific concepts. Learning.

LISTA DE QUADROS Quadro 1. Apresentao do texto sobre cadeia alimentar aos adolescentes ... 35 Quadro 2. Primeiro texto elaborado pelo aluno Joo. ...................................... 37 Quadro 3. Conceitos encontrados no primeiro texto do aluno Joo. ................ 37 Quadro 4. Primeiro texto elaborado pelo aluno Pedro. .................................... 38 Quadro 5. Conceitos encontrados no primeiro texto do aluno Pedro. .............. 38 Quadro 6. Primeiro texto elaborado pela aluna Maria. ..................................... 40 Quadro 7. Conceitos encontrados no primeiro texto da aluna Maria. ............... 41 Quadro 8. Primeiro texto elaborado pela aluna Ana......................................... 41 Quadro 9. Conceitos encontrados no primeiro texto da aluna Ana. ................. 42 Quadro 10. Segundo texto elaborado pelo aluno Joo. ................................... 43 Quadro 11. Conceitos encontrados no segundo texto do aluno Joo. ............. 44 Quadro 12. Segundo texto elaborado pelo aluno Pedro. ................................. 46 Quadro 13. Conceitos encontrados no segundo texto do aluno Pedro. ........... 46 Quadro 14. Segundo texto elaborado pela aluna Maria ................................... 48 Quadro 15. Conceitos encontrados no segundo texto da aluna Maria. ............ 49 Quadro 16. Segundo texto elaborado pela aluna Ana. ..................................... 50 Quadro 17. Conceitos encontrados no segundo texto da aluna Ana. .............. 51

LISTA DE TABELAS Tabela 1. Freqncia das categorias de desenvolvimento dos conceitos

encontrados no texto escrito sem a interferncia do professor. ....................... 53 Tabela 2. Freqncia das categorias de desenvolvimento dos conceitos encontrados no texto escrito aps a interferncia do professor. ........................................... 53

SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................. 15 1. REFERENCIAL TERICO........................................................................... 17 2. METODOLOGIA .......................................................................................... 29 3. ANLISE E INTEPRETAO DOS DADOS .............................................. 35 3.1. Textos elaborados pelos alunos sem a interferncia do professor ... 37 3.2. Textos elaborados aps a interferncia do professor-pesquisador ... 43 3.3. Quantificao dos Dados ....................................................................... 53 3.4. Discusso sobre os dados obtidos ....................................................... 54 4. CONSIDERAES FINAIS...........................................................................60 REFERNCIAS ................................................................................................ 63 APNDICE ....................................................................................................... 66

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INTRODUO O presente trabalho tem o objetivo de estudar o papel da mediao social na apropriao do conceito cientfico por adolescentes. Para isto, buscamos, para compreender este processo, os pressupostos tericos da Psicologia HistricoCultural. Seus autores mais relevantes so Lev Vigotski, Luria e Leontiev. No Brasil, buscamos suporte em alguns dos representantes desta corrente terica, como Duarte, Facci, Pino, entre outros. Este trabalho foi desenvolvido com apoio de uma coleta de dados com alunos da escola pblica municipal Oton Gomes, no municpio de Moju, Par. A relevncia cientfica deste trabalho deve-se s relaes entre a mediao social e o desenvolvimento da conscincia, s relaes entre conceitos cotidianos (aprendidos espontaneamente nas circunstncias imediatas) e conceitos cientficos (aprendidos a partir da instruo escolar sistematizada), o conceito de zona de desenvolvimento proximal, conceito este que articula a aprendizagem ao desenvolvimento e aquilo que j foi aprendido pelo sujeito e o que o indivduo s aprende com a cooperao do outro. Em seguida, discutimos a lei do desenvolvimento, segundo a qual as atividades se estruturam em dois momentos: o interpsicolgico e o intrapsicolgico - entre e internamente aos indivduos, respectivamente. Por fim, este trabalho reconhece que os conceitos cientficos se desenvolvem num processo histrico e social de mo dupla: partem do cotidiano (concreto) ao cientfico (abstrato) e do cientfico ao cotidiano. Desta maneira, ao longo de diferentes estgios transitrios, os conceitos se desenvolvem de pensamentos sincrticos, complexos at chegar aos conceitos, propriamente ditos. Compreender a relao entre o aprendizado de conceitos cientficos e o desenvolvimento de crianas e adolescentes, coloca nas mo do professor mediador, uma inestimvel orientao sobre seu papel e sobre as consequncias de sua atividade em relao a seus alunos. A consequncia final a de reconhecer a grande importncia da instruo escolar para o desenvolvimento integral (cultural, intelectual, afetivo e moral) de adolescentes. Este trabalho tambm possui relevncia social, porque colabora com a escola pblica para que esta promova, alm da incluso social de adolescentes

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oriundos da classe trabalhadora, o papel de disseminar o que h de mais relevante na cultura humana por meio do ensino para todos. Este trabalho est dividido em trs sees. Na primeira, apresentamos o referencial terico que trata da importncia que a mediao do professor exerce sobre a aprendizagem de conceitos cientficos; aborda a importncia do trabalho social, do uso de instrumentos e da linguagem no surgimento da conscincia. Na segunda seo apresentamos a metodologia, que aborda a caracterizao da escola onde se desenvolveu esta pesquisa, da caracterizao dos alunos envolvidos e dos procedimentos da coleta de dados. Na terceira seo apresentada a anlise e a discusso dos resultados. Por ltimo, as consideraes finais, onde estabelecemos as relaes entre nosso referencial terico e os dados obtidos. Nesta seo, descrevemos e explicamos os dados a partir da abordagem terica escolhida previamente. Enfim, tentamos contribuir com este trabalho no somente para a melhoria do ensino de cincias, mas, acima de tudo, refletir criticamente sobre as condies ainda muito difceis da educao pblica brasileira.

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1. REFERENCIAL TERICO Para a Psicologia Histrico-Cultural a conscincia origina-se das atividades enraizadas socialmente e desenvolvidas na histria. Entre estas, as mais importantes so o trabalho, o uso de instrumentos e a linguagem. A partir deste postulado, o sujeito torna-se, ao mesmo tempo, autor e protagonista da sua histria (FERRARI; SCHROEDER; MAESTRELLI, 2010). Para Vigotski as atividades sociais so, aos poucos, internalizadas pelo sujeito e reconstrudas por este, como atividades psicolgicas, pois se trata de
Um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal. Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro, entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica) (VIGOTSKI 1998, p. 75).

Todas as funes psicolgicas superiores, como linguagem, percepo, memria, pensamento, formao de conceitos, originam-se nas atividades interpsicolgicas, para serem reconstrudas como atividades intrapsicolgicas. (VIGOTSKI 1998; CAVALCANTI, 2005). Logo, as condies sociais, as

circunstncias segundo as quais uma criana vive forjam o desenvolvimento de sua personalidade.
O que determina diretamente o desenvolvimento da psique de uma criana a sua prpria vida em outras palavras: o desenvolvimento da atividade da criana, quer a atividade aparente, quer a atividade interna. O seu desenvolvimento, por sua vez, depende de suas condies reais de vida (LEONTIEV, 1988, p. 63).

A formao da conscincia no acontece a partir de uma relao direta e imediata com o mundo fsico-social, mas, sim, mediada por outras pessoas. O indivduo no se constitui sem a ajuda de outros sujeitos humanos (DAMASCENO, FERNANDES, VERONEZI, 2005). Portanto, o caminho do indivduo ao objeto, h sempre outra pessoa (VIGOTSKI, 1998). por meio deste processo histrico-social que a conscincia emerge que a personalidade global se desenvolve, enquanto sntese das funes psquicas especificamente humanas que, antes de se constiturem no interior do indivduo, existiram entre as pessoas. Significa dizer que:
Atravs dos outros constitumo-nos. Em forma puramente lgica a essncia do processo do desenvolvimento cultural consiste exatamente nisso. (...) A

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personalidade torna-se para si aquilo que ela em si, atravs daquilo que ela antes manifesta como seu em si para os outros. Este o processo de constituio da personalidade. Da est claro, porque necessariamente tudo o que interno nas funes superiores ter sido externo: isto , ter sido para os outros, aquilo que agora para si. Isto o centro de todo o problema do interno e do externo (VIGOTSKI, 2000, p. 24).

Assim sendo, as atividades humanas adquirem caractersticas que as diferem das dos outros animais, por serem mediatizadas pela linguagem, pelos instrumentos e por aes coletivas. Todos estes fatores so mediaes que se interpem entre os motivos da atividade e seus objetivos e, desta maneira,
por meio das transformaes que foram ocorrendo na dinmica da atividade coletiva humana, a mesma passou a se constituir, na maioria das vezes, em uma estrutura complexa e mediatizada, na qual as aes individuais articulam-se como unidades constitutivas da atividade como um todo (DUARTE, 2002, p.286).

O ser humano ao nascer constitudo apenas de funes psicolgicas elementares, de origem biolgica como: os atos reflexos (reflexo pupilar diante da luz, por exemplo), a memria e a ateno inatas. Por meio das relaes sociais, o indivduo internaliza a cultura e d origem s funes psquicas superiores, de origem social. Na histria social do homem existem dois fatores que contribuem diretamente para a distino do seu comportamento em relao ao do animal: o trabalho social e a linguagem (LURIA, 1991). Para atingir seus objetivos, como conseguir alimentos, roupas ou abrigo, o homem emprega instrumentos fabricados por ele. Essa atividade determinante para o processo de aquisio da conscincia, pois esta, por si s, j mudava radicalmente a atividade do homem primitivo, distinguindo-a do comportamento do animal (LURIA, 1991, p. 76). A projeo dos instrumentos de trabalho construdos pelo homem muito importante para aquisio da conscincia. Conforme Luria (1991, p. 76), (...) esta a condio fundamental, que surge no processo de preparao do instrumento de trabalho, e pode ser chamada de primeiro surgimento da conscincia, noutros termos, primeira forma de atividade consciente. Foi durante o processo de transio da evoluo biolgica histria social e cultural do homem que a estrutura de sua atividade diferenciou-se e tornou-se

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consciente. Isso ocorreu devido s atividades coletivas e, entre elas, principalmente o trabalho, a fabricao e o uso de instrumentos (VIGOTSKI, 1998; DUARTE, 2002). Assim como o trabalho social, o surgimento da linguagem de extrema importncia para a formao da atividade consciente no homem. De acordo com Luria (1991, p. 78), a linguagem um sistema de cdigos por meio dos quais so designados os objetos do mundo exterior, suas aes, qualidades, relaes entre eles. A partir do trabalho social surge a linguagem para os seres humanos se comunicarem durante suas atividades. O desenvolvimento da linguagem no ser humano fundamental para a sua constituio como sujeito consciente. justamente do encontro das atividades prticas humanas com as necessidades de comunicao social que emerge a fala articulada:
[...] o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que d origem s formas puramente humanas de inteligncia prtica e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prtica, ento duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem (VIGOTSKY, 1998, p. 33).

Desta maneira postula que o surgimento da linguagem imprime ao menos trs mudanas essenciais atividade consciente do homem (Luria, 1991, p. 80), a saber: i) designar os objetos e eventos que constituem o mundo exterior atravs de palavras isoladas ou combinadas, possibilitando dirigir a ateno para eles e memoriz-los para podermos referir-se a eles, mesmo fora de nossa percepo imediata, pois a linguagem duplica o mundo perceptvel, permite conservar a informao recebida do mundo exterior e cria um mundo de imagens interiores (LURIA, 1991, p. 80). ii) as palavras permitem abstrair as caractersticas mais importantes dos objetos e, posteriormente, generalizando-as por meio de categorias, possibilitando extrema capacidade de sntese da experincia histrico-social:
[...] a palavra que distingue (abstrai) de fato os respectivos indcios do objeto e generaliza objetos diferentes pelo aspecto exterior, mas pertencentes mesma categoria transmite automaticamente ao homem a experincia das geraes e serve de meio de representao do mundo mais poderoso que a simples percepo. Deste modo, a palavra faz pelo homem o grandioso trabalho de anlise e classificao dos objetos, que se formou no longo processo da histria social. Isto d linguagem a possibilidade de

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tornar-se no apenas meio de comunicao, mas tambm o veculo mais importante do pensamento, que assegura a transio do sensorial ao racional na representao do mundo (LURIA, 1991, p. 81).

iii) se constitui no decisivo meio de transmisso de conhecimento e experincias do legado humano s geraes futuras, logo, a linguagem o veculo fundamental de transmisso de informao, que se formou na histria social da humanidade (LURIA, 1991, p. 81). A linguagem, por outro lado, reorganiza todas as funes psicolgicas noutro patamar de desenvolvimento. A partir da linguagem, o ser humano reorganiza os processos de percepo do mundo exterior e cria novas leis dessa percepo (LURIA, 1991, p. 82). Ou seja, pensar, lembrar e perceber tornam-se um mesmo processo graas a interveno da linguagem. A linguagem muda a maneira do ser humano organizar os processos de ateno, memria e de percepo, pois deixam de depender somente das influncias imediatas da realidade e passam a ser influenciadas pelos processos histrico-sociais, mediados e a partir tambm de suas escolhas (LURIA, 1991). Para a psicologia histrico-cultural aprendizagem e desenvolvimento se relacionam e se complementam. Mas a aprendizagem impulsiona o

desenvolvimento, principalmente a aprendizagem planejada no meio escolar (VIGOTSKI, 1998). Com o objetivo de mostrar a significncia do aprendizado para o desenvolvimento do ser humano, Vigotski cunhou os conceitos de nvel de desenvolvimento atual (ou real) e o da zona de desenvolvimento prximo (VIGOTSKI, 1991; DUARTE, 1996). Conforme Duarte (1996, p. 37) o desenvolvimento atual de uma criana aquele que pode ser verificado atravs de testes nos quais a criana resolve problemas de forma independente, autnoma. Para o mesmo autor, a zona de desenvolvimento prximo tudo aquilo que a criana no faz sozinha, mas consegue fazer imitando o adulto (DUARTE, 1996, p. 38). Ao estabelecer o conceito de zona de desenvolvimento proximal, Vigotski rompe com a ideia de que a aprendizagem dependente do desenvolvimento e postula que o ensino no deve ser refm do desenvolvimento real, mas, pelo

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contrrio, deve-se adiantar e ativar processos de desenvolvimento (FACCI; MEIRA, 2007). Desta maneira, Vigotski (2001) definiu o conceito de zona de desenvolvimento proximal para o espao de trocas intersubjetivas, em meio s atividades de carter interpessoais, que se situa entre aquilo que o sujeito resolve de forma autnoma e os problemas solucionados pelo mesmo sujeito somente em cooperao com outra pessoa. Isto significa dizer que a diferena entre
[...] a idade mental real ou o nvel de desenvolvimento atual, que definida com o auxlio dos problemas resolvidos com autonomia, e o nvel que ela [a criana] atinge ao resolver problemas sem autonomia, em colaborao com 1 outra pessoa, determina a zona de desenvolvimento imediato [ou proximal] da criana (VIGOTSKI, 2001, p. 326-327).

As implicaes do uso deste conceito so muitas. As mais importantes pressupem que aquilo que se encontra na zona de desenvolvimento proximal (imediato) num determinado momento, passa a desenvolvimento real noutro momento. Outra consequncia terica e prtica que o bom ensino se adianta ao desenvolvimento. Sendo assim, esta proposta educacional que nosso trabalho defende propem que:
[...] somente boa a instruo que v avante do desenvolvimento e arrasta a este ltimo. Porm criana unicamente se pode ensinar o que capaz de aprender. (...) O ensino deve orientar-se no ao ontem, mas sim ao amanh do desenvolvimento infantil. Somente ento poder a instruo provocar os processos de desenvolvimento que se acham agora na zona de desenvolvimento prximo (VIGOTSKI, 1993, p. 241-242).

O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ou imediato) reflete, portanto, a no coincidncia dos processos de desenvolvimento e da aprendizagem, processos em que a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, por isso que, para Vigotski (2001, p. 334), a aprendizagem (...) motiva e desencadeia para a vida toda uma srie de funes que se encontravam em fase de amadurecimento e na zona de desenvolvimento imediato. Outra questo importante, levantada pela psicologia Histrico-Cultural, o desenvolvimento dos conceitos, em especial o desenvolvimento dos conceitos
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Este conceito foi traduzido para o portugus nas seguintes maneiras: zona de desenvolvimento prximo (Vigotski, 1993), zona de desenvolvimento proximal (Vigotski, 1998) e zona de desenvolvimento imediato (Vigotski, 2001). H outras tradues, como zona de desenvolvimento iminente e zona de desenvolvimento mais prximo que, embora importantes para a discusso epistemolgica, no foram utilizadas neste trabalho.

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cientficos, que caracterizam a instruo escolar. Em meio a esta discusso, concebemos, portanto, que a boa aprendizagem escolar envolve os conceitos cientficos que esto imediatamente frente do desenvolvimento. Nesta abordagem a respeito do desenvolvimento dos conceitos, Vigotski (2001) distingue dois tipos de conceitos: os conceitos cotidianos e os conceitos cientficos. Os conceitos cientficos so abstratos, sistematizados (fazem parte de uma cadeia de conceitos inter-relacionados), arbitrrios (expressam a

autodeterminao, a autoconscincia), mediados e conscientes. Os conceitos cotidianos so aqueles que dependem da experincia direta do indivduo com os objetos, so espontneos e assistemticos (VIGOTSKI, 2001). A criana utiliza os conceitos em base sua experincia cotidiana e espontnea, porm, no tem conscincia destes e, mesmo que ela use corretamente um determinado conceito (ou palavra), em geral, no consegue express-los verbalmente (LIMA e MAUS, 2006). A exemplo disto o uso das palavras mas ou porque. Uma criana de cinco anos de idade as utiliza corretamente na fala, mas no tem conscincia de suas definies, de suas funes na frase, como conjunes adversativas e explicativas, respectivamente. O uso espontneo do mas e do porque reflete as circunstncias cotidianas concretas de vida do indivduo cujos significados permanecem externos criana. Por serem usos no conscientes, aprendidos aleatoriamente e na relao direta e irrefletida com outras pessoas, so considerados conceitos cotidianos. Mas o uso dos conceitos cientficos, resultado do ensino escolar sistemtico, leva o indivduo a conhecer suas definies, de suas funes adversativas e explicativas na frase e de seu uso deliberado, intencional e consciente. A tomada de conscincia das regras de uso destas conjunes permite ao indivduo utilizar tambm as funes da conscincia necessrias a esta atividade: o uso intencional das conjunes adversativas e explicativas para relacionar raciocnios contrastantes ou para relacionar causa e consequncia raciocnio explicativo (VIGOTSKI, 2001). Portanto, durante a apropriao dos conceitos cotidianos, no existe preocupao do sujeito em definir o conceito experimentado. Apesar de a criana conhecer, identificar o objeto a que se refere, ela no toma conscincia disso. Por

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esse motivo, a mesma geralmente possui enormes dificuldades de explicar conceitos abstratos como conjuno ou mamfero, sem a instruo escolar. Diferentemente daqueles conceitos cotidianos, os conceitos cientficos, como por exemplo, paquiderme, on, substncia, molcula, temperatura, entre outros, tm sua origem nos processos formais e sistematizados de ensino. Os conceitos cientficos caracterizam-se por se formarem numa hierarquia de relaes lgico-abstratas. Eles esto disponibilizados no plano social da sala de aula e, a partir do ensino, vo sendo apropriados pela criana (LIMA e MAUS, 2006). O desenvolvimento dos conceitos cotidianos e dos conceitos cientficos segue em direes opostas. Os conceitos cotidianos se originam nas circunstncias concretas, cotidianas e na relao imediata com os objetos. J os conceitos cientficos so abstratos e tm origem no ensino escolar. Desta forma, conceitos como vegetal ou mamfero relacionam-se com goiabeira e boi. Para que os conceitos cientficos e abstratos se desenvolvam, precisam se dirigir s caractersticas direto-figuradas e concretas dos conceitos cotidianos. Por sua vez, os conceitos cotidianos, em contato com os conceitos cientficos, desenvolvem-se, elevando-se de sua concretude elementar s abstraes lgico-abstratas dos conceitos cientficos, ou seja, o desenvolvimento de conceitos cotidianos e cientficos ocorre em direo opostas, pois:
[...] o conceito espontneo da criana se desenvolve de baixo para cima, das propriedades mais elementares e inferiores s superiores, ao passo que os conceitos cientficos se desenvolvem de cima para baixo, das propriedades mais complexas e superiores para as mais elementares e inferiores (VIGOTSKI, 2001, p. 347-348).

A anlise dos conceitos cientficos e cotidianos permite estabelecer o nvel de desenvolvimento que o aluno se encontra. Portanto, constatando que os conceitos cientficos se desenvolvem mais rapidamente do que os demais conceitos, podemos afirmar que: O grau de assimilao dos conceitos cot idianos expressa o nvel de desenvolvimento atual enquanto que o da assimilao dos conceitos cientficos corresponde a sua zona de desenvolvimento imediato (FACCI; MEIRA, 2007, p. 53). Significa que os conceitos cientficos sozinhos limitam-se a uma memorizao vazia de palavras e os conceitos cotidianos isolados dos cientficos, limitam-se s circunstncias imediatistas. A complementaridade das duas formas de conceitos renova, ampliam e aprofunda a compreenso da realidade. O conceito

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vegetal chega goiabeira e esta s demais formas de vida vegetal. Os nomes ascendem ao conceito substantivo e este experimenta a rica variedade de nomes criados no cotidiano. Os conceitos no so assimilados de imediato. Eles possuem histria, mudam de forma, estrutura e funo no desenvolvimento do grupo social, a depender das atividades sociais concretas deste grupo (VIGOTSKI, 2001). Tais mudanas se materializam no aparecimento de diversos estgios, correspondentes s atividades socialmente enraizadas. O desenvolvimento social da criana a conduz por diferentes estgios de apropriao da linguagem e, por sua vez, do pensamento. O desenvolvimento dos conceitos, em ltima anlise, determina o desenvolvimento do pensamento na criana. Este desenvolvimento passa por, basicamente, trs estgios, segundo a Psicologia Histrico-Cultural. Logo, na criana da pr-escola, surge o estgio sincrtico, a forma mais elementar de pensamento. A organizao dos significados palavra (linguagem) difusa e no direcionada, predominam as relaes figurado-emocionais (LURIA, 1994). o estgio das imagens sincrticas e dos amontoados de objetos (VIGOTSKI, 2001). No pensamento sincrtico, as imagens, as idias e os pensamentos no so unidos por um trao em comum, mas ao acaso, em base a nexos vagos e a impresses subjetivas e emocionais que os objetos formam na criana (VIGOTSKI, 2001; LURIA, 1987). Isto decorre do desenvolvimento incipiente da linguagem, ainda voltada para o plano interpsicolgico, scio-comunicativo. Como exemplo do estgio sincrtico, temos a relao entre cachorro (imagem) e medo (emoo), subjacente palavra cachorro. Enfim, no pensamento sincrtico, a palavra suscita, acima de tudo, reaes emocionais e imagens diretas (LURIA, 1994, p. 38). Nos alunos das primeiras sries escolares ou no adulto iletrado, no estgio dos complexos, predominam as relaes diretas concreto-figuradas (LURIA, 1987). O pensamento por complexos, diferentemente do pensamento sincrtico, inicia o processo de abstrao a partir da associao dos traos de objetos. Porm, estes traos dependem da situao concreta e imediata sendo, portanto, ainda vagos e igualmente instveis (LURIA, 1994). Aqui, o desenvolvimento da linguagem j iniciou sua transferncia do plano externo ou interpsicolgico para o interno ou

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intrapsicolgico, mas este processo insuficiente para abstrair traos em comum dos objetos e formular conceitos e categorias estveis no pensamento. No estgio dos complexos, a palavra sugere acima de tudo um sistema de recordaes diretas (LURIA, 1994, p. 38). Como exemplo de complexos, apresentamos a relao entre a palavra cachorro (imagem) e late (situao). O estgio do pensamento por conceitos surge a partir da escolaridade sistematizada ou no adulto letrado no qual a palavra evoca antes de tudo um sistema de operaes lgicas (LURIA, 1994, p. 38). uma etapa do desenvolvimento do pensamento em que a linguagem se transferiu significativamente do plano interpsicolgico ao plano intrapsicolgico e, por isso, o sujeito capaz de abstrair traos comuns dos objetos do grupo e, desta forma, torna-se capaz de formular conceitos estveis, a partir de formulaes lgicoabstratas (LURIA, 1987). Neste estgio, o sujeito elabora categorias que se sobrepem aos objetos, a partir de seus traos comuns e torna o pensamento liberto das amarras situacionais da realidade imediata, ou seja, no estg io dos conceitos concretos, o papel decisivo cabe aos enlaces situacionais diretos, reais dos objetos (LURIA, 1987, p. 54). Desta forma, neste estgio, dos conceitos abstratos ou do pensamento por conceito, o papel decisivo cabe aos enlaces lgico -verbais, hierarquicamente constitudos. Portanto, o significado muda no s em sua estrutura, mas tambm no sistema dos processos psquicos que a realizam (Idem). Para exemplificar o conceito verdadeiro, observamos a palavra cachorro, no mais em relao a uma emoo ou situao real, mas a um sistema de conceitos abstratos: cachorro mamfero vertebrado ser vivo. O que discutimos at aqui, demonstra que os conceitos esto enraizados nas atividades sociais e possuem uma histria de desenvolvimento, por meio da qual mudam suas estruturas e funes. Mas no s isto: os dois primeiros estgios (sincrtico e por complexos) se organizam a partir de uma estrutura associativa, como uma cadeia de eventos de representaes diretas (VIGOTSKI, 2001). Por exemplo, a palavra rvore traz a imagem da rvore latente em seu significado; assim como a palavra cachorro representa diretamente o animal correspondente. A relao estabelecida entre palavra e objeto. No entanto, com os conceitos cientficos isto muda. H uma mudana qualitativa entre os sincretismos e complexos e os conceitos, pois os ltimos, ao contrrio dos dois primeiros estgios, sobrepem-se

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aos grupos de eventos, situaes e objetos que representam. Aqui, por exemplo, a palavra vegetal no mas se corresponde um diretamente de com um fato objetivo

correspondente,

com

sistema

relaes

conceito-conceito,

hierarquicamente relacionados: ser vivo vegetal gramnea trigo (LURIA, 1987; 1994; VIGOTSKI, 2001). Recordamos tambm que o desenvolvimento dos conceitos est intimamente relacionado ao desenvolvimento da conscincia, pois, esta ltima possui uma estrutura semitica (VIGOTSKI, 2001). Logo, voltando questo educacional, a aprendizagem de conceitos cientficos fundamental para o desenvolvimento mental e da personalidade, pois, atua sobre reas da conscincia que apenas iniciaram seu processo de desenvolvimento. O aprendizado de conceitos cotidianos ocorre espontaneamente, enquanto que os cientficos so aprendidos somente via instruo escolar. O encontro destes dois conceitos determina o surgimento de uma sntese chamada conceitos verdadeiros (VIGOTSKI, 2001; FACCI; MEIRA, 2007). A apropriao dos conceitos cientficos, por meio da escolaridade formal, leva a criana a tomar conscincia de seus prprios processos mentais. Consequentemente, o aprendizado escolar passa a ser:
[...] o principal responsvel pelo desenvolvimento dos conceitos cientficos, e estes, por apresentarem uma relao inteiramente distinta com o objeto, por serem mediados por outros conceitos e ainda por apresentarem um sistema hierrquico, lgico e coerente, revelam-se como o campo em que ocorre a tomada de conscincia. Na idade escolar, a memria se intelectualiza, surgindo a ateno voluntria, isto significa que a criana passa a depender cada vez mais de seu intelecto (SILVA, 2010, p. 10).

A instruo escolar tem um papel decisivo no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. As relaes estabelecidas na escola, a

oportunidade do indivduo se confrontar com o ensino sistematizado e abstrato e as atividades de estudo, leva a que amplie seu conhecimento sobre a natureza, a sociedade e, notadamente, sobre si mesmo. Na histria do desenvolvimento do ser humano, a passagem do perodo pr-escolar para o escolar se constitui numa importncia extremamente significativa para o desenvolvimento da conscincia. Os estgios de desenvolvimento mudam quando mudam as atividades que, objetivamente, mais impulsionam o

desenvolvimento global da personalidade. Consideramos atividade principal no

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aquela que mais ocupa o tempo ou a que mais proporciona prazer criana, mas a que mais motiva e impulsiona o desenvolvimento da personalidade: O perodo prescolar caracterizado por ter como atividade dominante ou principal, a brincadeira e o pensamento do tipo figurado-emocional. (...) a brincadeira no uma forma predominante de atividade, mas, em certo sentido, a linha principal do desenvolvimento na idade pr-escolar (VIGOTSKI, 2004, p. 2). A atividade principal, portanto, capaz de reorganizar as funes psicolgicas superiores para o indivduo tornar-se capaz de solucionar problemas superiores da realidade, sendo, portanto aquela da qual decorrem () as mudanas mais importantes nos processos psquicos e traos psicolgicos da criana naquele estgio (PASQUALINE, 2009, p. 38). Segundo Vigotski (1998), o conceito de atividade capaz de explicar os processos de internalizao das funes psquicas especificamente humanas, ou seja, a internalizao das atividades sociais que do origem conscincia. Leontiev (1988) aprofundou o conceito de atividade principal (ou dominante), de Vigotski (2004), como sendo aquela (...) cujo desenvolvimento governa as mudanas mais importantes nos processos psquicos e nos traos psicolgicos da personalidade da criana, em um certo estgio de seu desenvolvimento (LEONTIEV, 1988, p. 65). A partir do conceito de atividade principal, podemos caracterizar objetivamente, a partir das operaes e aes do sujeito, o desenvolvimento psicolgico e seu contedo. A criana, por meio das atividades principais,
[...] relaciona-se com o mundo, e, em cada estgio, formam-se nela necessidades especficas em termos psquicos [...] o desenvolvimento dessa atividade condiciona as mudanas mais importantes nos processos psquicos da criana e nas particularidades psicolgicas da sua personalidade (FACCI, 2004, p. 67).

Desta forma, a atividade principal da idade escolar o estudo. Nesta atividade, o aluno possui certos compromissos, deveres a cumprir e tarefas para executar. A realizao destas atividades de estudo impulsiona o desenvolvimento da personalidade do sujeito (LEONTIEV, 1988; FACCI, 2004; PASQUALINE, 2009). Assim, a atividade de estudo integra-se ao desenvolvimento cultural e psicolgico do ser humano, logo, ao aprender a ler e a escrever, a criana assimila uma grande conquista cultural e impelida a nveis superiores de desenvolvimentos psicolgicos, da conscincia e da apreenso da realidade.

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Como vimos, retornamos teoria da atividade (LEONTIEV, 1988; VIGOTSKI, 2004), noutro patamar, relacionada ao desenvolvimento dos conceitos (LURIA, 1994; VIGOTSKI, 2001): vemos que, de fato, as atividades sociais se combinam s formas de pensamento que do origem, pois a cada mudana na atividade principal, resulta outra transformao do pensamento. Portanto, a atividade pr-escolar origina o pensamento sincrtico; o incio da escolaridade, o pensamento por complexos; o ensino de cincias, o pensamento lgico-abstrato. Este trabalho discute, dentro de seus limites, as contribuies da Psicologia Histrico-Cultural para explicar as relaes entre as mediaes sociais (relaes sociais, uso de instrumentos de trabalho e objetos socialmente elaborados e a linguagem) e a apropriao de conceitos cientficos por adolescentes do ensino fundamental. Na seo seguinte, proporemos uma abordagem metodolgica para melhor compreender estas relaes a partir de uma atividade concreta.

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2. METODOLOGIA Nosso trabalho investiga como as relaes sociais (ou mediaes sociais) determinam a aprendizagem. Como consequncia, trata-se de estudar um processo em movimento e no um objeto esttico; trata-se de estudar os aspectos externos e internos (desenvolvimento) dos fenmenos. Nesta seo, discutiremos os passos da metodologia utilizada neste trabalho. A anlise meramente descritiva dos aspectos externos, ou anlise fenotpica, no satisfatria para se entender as relaes dinmico-causais dos fenmenos na aprendizagem como o papel das relaes sociais. J a anlise genotpica se prope a investigar este fenmeno desde sua origem at sua forma atual - e no somente descrev-lo (VIGOTSKI, 1998). O modelo de anlise descritiva analisa os dados coletados sobre o fenmeno. O modelo explicativo teoriza sobre estes dados, a partir de suas relaes intrnsecas e com a realidade (VIGOTSKI, 1998). Se a aparncia dos fenmenos coincidisse com a essncia, poderamos nos limitar aos dados. Ou como diz um axioma: os dados se bastariam. E se os dados se bastassem, no haveria necessidade de teoria, ou seja: se a essncia dos objetos coincidisse com a forma de suas manifestaes externas, ento, toda cincia seria suprflua (MARX, 1988, p. 271). Isso bastante esclarecedor , pois se todos os objetos fossem iguais tanto genotpica quanto fenotipicamente, as experincias do cotidiano seriam suficientes para a construo do conhecimento e a anlise cientfica seria desnecessria para a compreenso dos fenmenos tanto fsicos como sociais. No caso de nosso estudo, a aprendizagem coincidiria com o desenvolvimento e, este ltimo no precisaria ser estudado. Apenas a

aprendizagem. No entanto, no s h uma no coincidncia entre estes, como a aprendizagem se antecipa e impulsiona o desenvolvimento. Neste trabalho, portanto, procuramos demonstrar que os conceitos no so aprendidos de forma imediata, mas que so produtos de um processo histrico de desenvolvimento e das relaes sociais de aprendizagem. Logo, o aspecto mais importante da cincia demonstrar as diferenas e a complementaridade entre aparncia (descrio dos dados) e essncia (teoria explicativa). Este aspecto , na verdade, o quid do

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conceito cientfico. Seria suprfluo se refletisse o objeto em sua manifestao externa como conceito emprico (VYGOTSKY 1993, p. 216)2. A todo momento a psicologia deixa claro que dois tipos de atividades mesmo que possuam a mesma manifestao externa, podem se distinguir intensamente em sua origem ou essncia. Por esse motivo a anlise cientfica possui meios especiais que permitam a descoberta de contradies internas que possam estar encobertas pelas externas (VIGOTSKI, 1998). Defendemos em nosso trabalho um tipo de anlise objetiva que procure mostrar a essncia dos fenmenos psicolgicos, ao invs de somente suas caractersticas perceptveis, como afirma segundo Vigotski (1998, p. 84) (...) procuramos entender as ligaes reais entre os estmulos externos e as repostas internas que so a base das formas superiores de comportamento, apontadas pelas descries introspectivas. Para o desenvolvimento deste trabalho buscou-se analisar o processo da mediao social em sala de aula, como fenmeno em movimento. Por esse motivo, nossa pesquisa concentrou-se no processo e no no objeto. A importncia de se analisar processos deve-se ao fato de que todo processo psicolgico passa por mudanas perceptveis, num curso de transformao (VIGOTSKI, 1998). O mtodo de pesquisa utilizado para o desenvolvimento deste trabalho chamado por Vigotski (1998) de desenvolvimento-experimental, a medida que provoca ou cria artificialmente um processo de desenvolvimento psicolgico (p. 81). O local escolhido para nossa coleta de dados foi a Escola Municipal Oton Gomes de Lima, situada Avenida das Palmeiras, s/n, nas proximidades da UEPA no municpio de Moju-Pa. Trata-se de uma escola de regime integral. A instituio atende 386 alunos entre 10 e 18 anos, da 5 a 8 sries, das 7:00 as 18:00 horas e ainda 90 alunos da EJA, no turno da noite. A Escola conta com uma Direo Administrativa, uma Direo de Ensino, 03 (trs) vice-diretores e coordenao pedaggica.

Este es el quid del concepto cientfico. Sera superfluo si reflejara el objeto en su manifestacin externa como concepto emprico (Vygotsky, Obras Escogidas, 1993, Tomo 2, p. 216).

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Alm do ensino regular, a escola trabalha em parceria com Conselho Escolar, Associao de Pais e Amigos da Escola, Agenda 21 Escolar, Oficina de Culinria, projeto Minha Horta (nas casas de moradores da comunidade escolar), Oficina de Artesanato, Curso Bsico de Ingls para crianas, Cursos de Computao, Prticas de Esportes (Natao, Vlei, Handebol, Futsal, Capoeira), Escolinha de Futebol, Oficina Profissionalizante de Pintura de Interiores e oficinas de Artesanato. Esta pesquisa se deu no perodo de 10/11/2011 18/11/2011. Para a construo deste trabalho, foram necessrias duas visitas a escola. Na primeira (dia 10/11) foi realizado um pr-teste com quatro alunos de uma turma de 9 ano da escola Oton Gomes, sendo dois do sexo masculino e dois do sexo feminino. Na segunda (dia 18/11), a coleta contou com outros quatro alunos adolescentes, da mesma turma do 9, sendo tambm dois homens e duas mulheres, com os nomes fictcios de Joo (15 anos), Pedro (15 anos), Maria (14 anos) e Ana (16 anos). Para a realizao desta pesquisa foram adotados os seguintes procedimentos de coleta de dados: 1. Sujeitos leem um texto, fornecido pelo pesquisador, sobre cadeia alimentar. 2. Sujeitos escrevem outro texto sobre cadeia alimentar baseado no texto lido anteriormente. 3. Discusso em grupo entre pesquisador e sujeitos sobre o texto refeito. 4. Sujeitos realizam nova reescrita considerando discusso com o pesquisador. 5. Pesquisadores comparam os textos iniciais com os finais e discutem mudanas ocorridas. Desta maneira possvel comparar os textos sem influncia direta do professor, com os textos com a influncia direta do professor. Para verificar o processo de formao de conceitos dos alunos acerca de cadeia alimentar, foram criadas trs categorias a respeito do desenvolvimento dos conceitos em Vigotski (2001). As categorias estudadas foram extradas do estudo deste autor sobre o desenvolvimento dos conceitos, ou seja, da palavra, do pensamento-verbal. Segundo Vigotski (2001), o desenvolvimento da conscincia se deve, em ltima anlise, ao desenvolvimento do significado das palavras. Estas, por sua vez, tm origem social e, por isso, confirmam a base social e semitica da

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conscincia. O desenvolvimento dos conceitos no ocorre sem as palav ras: O conceito impossvel sem palavras, o pensamento em conceitos impossvel fora do pensamento verbal (VIGOTSKI, 2001, p. 170). Em seguida, completa este pensamento ao afirmar que (...) o momento central, que tem todos os fundamentos para ser considerado causa decorrente do amadurecimento de conceitos, o emprego especfico da palavra, o emprego funcional do signo como meio de formao de conceitos (Idem). No somente Vigotski (2001), mas outros autores da psicologia histricocultural, como Luria (1987; 1994) e Dadydov (1997) contriburam para a elucidao do problema do desenvolvimento dos conceitos. A partir desta elaborao chegamos a trs formas de pensamentos: sincrticos, por complexos e por conceitos (LURIA, 1994; DADYDOV, 1997; VIGOTSKI, 2001). A compreenso sobre o

desenvolvimento, estrutura e funo destes estgios foram complementadas pelos trabalhos de extraordinria importncia de Santos (2008) e Pedrancine (2008). Nestes estgios, h vrias subdivises e muitos detalhamentos, mas que no exploraremos neste trabalho, por dois motivos: (1) pelo tipo de atividade desenvolvida na coleta de dados, estudar o papel da mediao social na apropriao dos conceitos cientficos, no foi necessrio detalhar a subfases dos estgios j mencionados e (2) pelo espao de tempo para anlise e discusso dos dados: seria necessrio muitos meses de trabalho, o que, infelizmente, no cabe neste trabalho de TCC. No entanto, esclarecemos que estas subfases so muito importantes e as estudaremos de forma mais profunda e detalhada na continuidade deste trabalho. Por fim, nosso presente trabalho se limitou s definies gerais dos trs estgios. Porm, tambm importante afirmar que esta deciso em nada diminui a compreenso do trabalho, muito pelo contrrio, acreditamos que contribui muito para compreender o desenvolvimento dos conceitos, o papel dos conceitos cientficos na constituio da conscincia e o papel das mediaes sociais na aprendizagem escolar. Outra questo de ordem metodolgica que enfrentamos foi o de realizar a coleta de dados a partir dos textos criados e recriados pelos alunos adolescentes. Logo, os estgios do desenvolvimento do pensamento, sincrtico, por complexos e por conceitos, foram aplicados em analogia aos textos criados pelos alunos.

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As categorias criadas para estes estudos so os prprios estgios propostos por Vigotski (2001), a saber: Pensamentos Sincrticos, Pensamento Por Complexos e o Pensamento Por Conceitos, j discutidos no referencial terico deste trabalho. Neste momento, apresentaremos um resumo de suas definies aplicadas s anlises dos textos escritos e, ao lado da denominao dos estgios do desenvolvimento do conceito, apresentaremos as suas siglas, utilizadas na pesquisa realizada: Pensamentos Sincrticos (P.S): No caso estudado, esta forma elementar de pensamento decorre da atividade proposta se encontrar ainda no plano interpsicolgico, pois nem as medies sociais nem as semiticas foram suficientes para promover a apropriao da atividade proposta. A organizao dos significados palavra (linguagem) difusa, no direcionada, reunidas ao acaso, por nexos vagos; predominam as relaes figurado-emocionais e a impresses subjetivas e emocionais que os objetos formam no sujeito. No texto escrito, alm das caractersticas j descritas, temos, de fato, um amontoado de significados que ainda no formam, nem de longe, um conceito, uma idia inteligvel apreendidos (DADYDOV, 1997; LURIA 1987, 1994; SANTOS, 2008, PEDRANCINE, 2008; VIGOTSKI, 2001). Pensamentos Por Complexos (P.P.C): Decorre da internalizao inicial e no concluda satisfatoriamente da atividade proposta. Predominam as relaes diretas concreto-figuradas. Aqui, o desenvolvimento da linguagem j iniciou sua transferncia do plano externo ou interpsicolgico para o interno ou intrapsicolgico, mas insuficiente para formular conceitos e categorias estveis no pensamento. Nos textos, observa-se a apropriao, pelo sujeito, de traos circunstanciais, vagos, elementares e externos do objeto, faltando-lhes, no entanto, os traos internos, mais abstratos. Portanto, algumas idias ou conceitos apenas comeam a se organizar, mas sem coerncia e sem concluso (DADYDOV, 1997; LURIA 1987, 1994; SANTOS, 2008, PEDRANCINE, 2008; VIGOTSKI, 2001) . Pensamentos Por Conceitos (C): Nele, predominam relaes lgicoabstratas. A atividade interpsicolgica j se transferiu significativamente para o plano intrapsicolgico, com ajuda da mediao social e da linguagem. Logo, v-se que nos textos, o sujeito capaz de abstrair traos comuns dos objetos e formula conceitos estveis e, em alguns casos, chega a identificar o conceito dentro de um sistema de

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conceitos e s generalizaes aplicao dos conceitos e diferentes circunstncias (DADYDOV, 1997; LURIA 1987, 1994; SANTOS, 2008, PEDRANCINE, 2008; VIGOTSKI, 2001).

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3. ANLISE E INTEPRETAO DOS DADOS Quadro 1. Apresentao do texto sobre cadeia alimentar aos adolescentes TTULO: CADEIA ALIMENTAR Na natureza tudo muito dinmico... A todo momento os seres vivos esto se relacionando. Se tivermos a oportunidade de observar, mesmo que seja por pouco tempo, os seres vivos que esto em um jardim ou em uma praa, teremos mais clareza do que ocorre: um gafanhoto pousa em uma folha em busca de alimento, mas a qualquer momento pode chegar um pssaro que tambm ver no gafanhoto uma opo para seu almoo... Daqui a pouco aparece um gato, que, como voc sabe, pode transformar o pssaro em sua refeio e assim se d o ciclo da vida...

Todos os seres vivos precisam se alimentar... Uma das principais caractersticas dos seres vivos a necessidade de alimento e a fonte de alimentao da grande maioria dos seres vivos outro ser vivo. Somente as plantas conseguem fugir dessa regra, pois elas conseguem produzir seu prprio alimento utilizando os nutrientes do solo e a energia da luz do sol. Este processo que a planta realiza chama-se fotossntese.

Preferncias alimentares... Da mesma forma que ns, seres humanos temos nosso prato predileto, os outros seres vivos tambm tm. Como j vimos, as plantas so as nicas que conseguem produzir seu prprio alimento, por isso so chamadas de produtoras. Existem animais que s gostam de se alimentar de plantas e este grupo recebe o nome de consumidores primrios. Como exemplo de consumidores primrios temos o rato e o coelho. Existem aqueles animais que se alimentam dos consumidores primrios, estes so os consumidores secundrios e os exemplos so pssaros e cobras. Outros animais de grande porte tm como prato predileto os consumidores secundrios e este grupo chamado de consumidor tercirio, o

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leo

um

representante

desse

grupo

assim

por

diante...

Mas... todos esses seres vivos um dia morrem e acabam entrando em decomposio. A entra em ao um outro grupo de seres vivos, os decompositores, que fecham o ciclo de uma cadeia alimentar. Os decompositores so os fungos e as bactrias.
Disponvel em: http://smartkids.com.br/especiais/cadeia-alimentar.html. Acesso em: 9/11/2011.

Exemplo de Cadeia Alimentar

Figura 1. http://www.sobiologia.com.br/figuras/Ecologia/cadeiaalimentar.jpg

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3.1. Textos elaborados pelos alunos sem a interferncia do professor Quadro 2. Primeiro texto elaborado pelo aluno Joo. Cadeia Alimentar A cadeia alimentar e composta por primrio, secundrio, tercirio a cadeia alimentar forma o ciclo da vida um animal se alimenta de outro e pode chegar outro animal maior e fazer dele seu prprio alimento. Cada ser vivo possuem o seu prprio cardapio alimentar tem planta, pssaro, gato e o leo que e o topo da cadeia alimentar. E isso que eu aprendi nesse texto sobre cadeia alimentar. Fonte: Pesquisa de Campo.

Quadro 3. Conceitos encontrados no primeiro texto do aluno Joo. Categorias Perodos Recortes de conceitos A cadeia alimentar e composta por primrio, secundrio, tercirio 1 perodo a cadeia alimentar forma o ciclo da vida um animal se alimenta de outro e pode chegar outro animal maior e fazer dele seu prprio alimento. Cada ser vivo possuem o seu prprio cardapio 2 perodo alimentar tem planta, pssaro, gato e o leo que e o topo da cadeia alimentar. P.S P.P.C P.P.C

COMENTRIO: No texto acima as categorias de desenvolvimento dos conceitos encontradas foram pensamentos por complexos e sincrticos. A mediao social estabelecida por meio do texto introduzido pelo professor no foi suficiente para se estabelecer a aprendizagem de conceitos cientficos, logo, a atividade se restringiu ao plano interpsicolgico. No primeiro perodo o aluno definiu de maneira incompleta o conceito de cadeia alimentar. Ele no relatou todos os nveis trficos que constituem uma cadeia

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alimentar, o que categorizou o 1 P.P.C. Ainda no primeiro perodo, o aluno no conseguiu completar corretamente a forma como se d a relao de alimento na cadeia alimentar, o que correspondeu o 2 P.P.C. No segundo perodo o aluno se perdeu completamente na elaborao do texto. O mesmo confundiu significados, restringiu-se s impresses que o tema lhe provocou e no conseguiu atingir nenhum conceito, mesmo que parcialmente, estabelecendo um pensamento sincrtico. A leitura do texto disponibilizado pelo professor no foi suficiente para que o aluno Joo se apropriasse dos conceitos cientficos que envolvem o assunto de cadeia alimentar.

Quadro 4. Primeiro texto elaborado pelo aluno Pedro. Cadeia Alimentar A cadeia alimentar um ciclo natural da natureza, podemos dizer que um processo de alimentao dos seres vivos, neste processo existe trs tipos de consumidores, em primeiro lugar os produtores, os consumidores primrios, os consumidores secundrios, os consumidores tercirios e os decompositores que so os fungos e bactrias. Exemplo de produtores temos as plantas; assim como os consumidores primrios temos rato, coelho etc. Consumidores secundrios temos a cobra o gato etc. E assim por diante at chegar aos decompositores os ltimos elementos da cadeia alimentar. Todos os seres vivos tm que se alimentar, isso at ns mesmos, e um dos alimentos dos seres vivos e outro ser vivo, como a cobra se alimenta do rato; o gavio se alimenta da cobra e assim por diante um ser vivo se alimenta de outro at chegar nos decompositores onde so responsveis pela decomposio de plantas, animais, etc. Um exemplo de cadeia alimentar : Cenoura Coelho Cobra Gavio Decompositores.

Assim se da o ciclo da vida do reino animal. Fonte: Pesquisa de Campo.

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Quadro 5. Conceitos encontrados no primeiro texto do aluno Pedro. Categorias Perodos Recortes de conceitos A cadeia alimentar um ciclo natural da natureza, podemos dizer que um processo de alimentao dos seres vivos, neste processo existe trs tipos de 1 perodo consumidores, em primeiro lugar os produtores, primrios, secundrios, os os os consumidores consumidores consumidores C P.P.C

tercirios e os decompositores que so os fungos e bactrias. Exemplo de produtores temos as plantas; assim como os consumidores P.P.C

primrios temos rato, coelho etc. 2 perodo Consumidores secundrios temos a cobra o gato etc. E assim por diante at chegar aos decompositores os ltimos elementos da cadeia alimentar. Todos os seres vivos tm que se alimentar, isso at ns mesmos, e um dos alimentos dos seres vivos e outro ser vivo, 3 perodo como a cobra se alimenta do rato; o gavio se alimenta da cobra e assim

P.P.C

P.P.C

P.P.C

P.P.C

P.P.C

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por diante um ser vivo se alimenta de outro at chegar nos decompositores onde so responsveis pela decomposio de plantas, animais, etc. C

COMENTRIO: No texto do aluno Pedro, foram observados sete ocorrncias de pensamentos por complexos. Aqui a atividade proposta via texto no foi suficiente para que o aluno se apropriasse dos conceitos cientficos. No entanto, ele iniciou este processo de apropriao da atividade, quando define os aspectos circunstanciais e concretos do fenmeno estudado: discrimina a existncia da cadeia alimentar, os produtores (plantas) dos consumidores primrios (coelho), dos secundrios (cobra), dos tercirios (sem exemplos) e decompositores (bactrias) sem, no entanto, explicar porque so chamados por estes nomes, ou seja, no alcanam o patamar das abstraes lgicas, prprias dos conceitos cientficos. Portanto, os conceitos foram, na maioria das ocorrncias, apenas parcialmente definidos. Os conceitos que o aluno conseguiu definir so de organismos que compe a cadeia alimentar e o conceito de decompositores. Neste momento, observou-se a passagem da atividade proposta do plano interpsicolgico para o intrapsicolgico. Portanto, houve aprendizagem.

Quadro 6. Primeiro texto elaborado pela aluna Maria. Cadeia alimentar Cadeia alimentar, um ciclo da vida eu li no texto que no mesmo tempo que um gafanhoto pode t se alimentando pode vim um pssaro o gato vai querer comer o pssaro. Por que se a gente parar para observa acontece case desse mesmo geito. Fonte: Pesquisa de Campo.

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Quadro 7. Conceitos encontrados no primeiro texto da aluna Maria. Categorias Perodos Recortes de conceitos Cadeia alimentar, um ciclo da vida eu li no texto que no mesmo tempo que um gafanhoto pode t se alimentando 1 perodo pode vim um pssaro o gato vai querer comer o pssaro. Por que se a gente parar para observa acontece case desse mesmo geito. P.S P.P.C

COMENTRIO: No texto acima, ao falar sobre o que cadeia alimentar, a aluna no conseguiu definir o conceito de forma correta e inteligvel. A mediao, baseada apenas via texto no foi suficiente para a aprendizagem dos conceitos de cadeia alimentar, logo, permaneceu restrita ao plano interpsicolgico. No texto h um momento em que a aluna, ao tentar definir Cadeia Alimentar, cria somente um sincretismo de idias, sem nenhuma coerncia ou coeso e que confundem os fenmenos naturais e suas prprias imagens pessoais, portanto, um pensamento sincrtico.

Quadro 8. Primeiro texto elaborado pela aluna Ana. Cadeia alimentar Na natureza os seres vivos tem uma forma diferente de se alimentar, todo esse processo comesa com as plantas, elas se alimentam do solo e da luz solar. Depois vem um consumido primrio que se alimenta da planta que so ratos e coelhos logo aps vem o consumido secundrio que se alimenta do consumido primeiro, e depois o consumido tercirio de se alimenta do consumido secundrio, mas todos esses morrem um dia e so alimentos para fungos e bactria. Cada seres vivo tem seu alimento predileto, mas alguns criam vantagens sobre isso como ns seres humanos que se alimentamos de carnes,

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verduras, e legumes essa nossa alimentao e diferente dos outros seres vivos alguns se alimentam de folhas como os gafanhotos, lagartas, ratos, coelhos outros de carne como os lees a cadeia alimenta e muito importante para no aver um desequilbrio arquiologico. Fonte: Pesquisa de Campo.

Quadro 9. Conceitos encontrados no primeiro texto da aluna Ana. Categorias Perodos Recortes de conceitos Na natureza os seres vivos tem uma forma diferente de se alimentar, todo esse processo comesa com as plantas, elas se alimentam do solo e da luz solar. Depois vem um consumido primrio que se alimenta da planta que so 1 perodo ratos e coelhos logo aps vem que se o consumido alimenta do C C P.P.C

secundrio

consumido primeiro e depois o consumido tercirio de se alimenta do consumido secundrio mas todos esses morrem um dia e so alimentos para fungos e C C

bactria. Cada seres vivo tem seu alimento predileto, 2 perodo mas alguns criam P.S

vantagens sobre isso como ns seres humanos que se alimentamos de carnes, verduras, e legumes essa nossa alimentao e diferente

P.P.C

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dos outros seres vivos alguns se alimentam de folhas como os

gafanhotos, lagartas, ratos, coelhos 2 perodo Outros de carne como os lees a cadeia alimenta e muito importante para no aver um desequilbrio arquiologico. P.P.C P.P.C

COMENTRIO: No texto acima, a aluna definiu corretamente cinco conceitos sobre cadeia alimentar: conceito de produtores, de consumidor primrio,de secundrio, tercirio e decompositores. Aqui, a atividade proposta se transferiu para o plano intrapsicolgico. No incio do 2 perodo observamos que a aluna confundiu os conceitos e fenmenos da natureza com seu prprio cotidiano, sua viso pessoal, baseada no censo comum sobre alimentao, formulando um pensamento sincrtico. A aluna faz uma tentativa de descrever as relaes entre produtores e consumidores primrios, secundrios e tercirios, mas se apropria somente de aspectos circunstanciais, de traos escolhidos ao acaso, embora extrados da realidade. Por isso, alcana, neste momento, aos pensamentos por complexos. A leitura do texto no foi suficiente para que a aluna compreendesse a forma como ocorrem as relaes de alimento em uma cadeia alimentar. A atividade oscilou entre momentos que permaneceu no plano interpsicolgico e, noutros, no plano intrapsicolgico.

3.2. Textos elaborados aps a interferncia do professor-pesquisador Quadro 10. Segundo texto elaborado pelo aluno Joo. Cadeia alimentar A nossa cadeia alimentar composta por produtores, consumidores primrios, secundrios, tercirios e decompositores. Os produtores que so as plantas so o princpio da cadeia alimentar deles que o consumidor primrio se alimenta, os consumidores primrios so chamados herbvoros deles que os consumidores secundrios se alimentam eles

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so chamados de carnvoros, e os consumidores tercirio que se alimentam dos consumidores secundrios. Os consumidores tercirios esto no topo dessa cadeia alimenta. Com as plantas ocorrem a fotossntese que chamada produo alimentar e da que as plantas conseguem obter seu meio de alimentao de nutrientes que so tirados do solo e da luz sola. A cadeia alimentar tem uma grande importncia se por acaso ela for alterada ocorrer um grande desequilbrio ecolgico na natureza. Fonte: Pesquisa de Campo.

Quadro 11. Conceitos encontrados no segundo texto do aluno Joo. Categorias Perodos Recortes de conceitos A nossa cadeia alimentar composta 1 perodo por produtores, consumidores C

primrios, secundrios, tercirios e decompositores. Os produtores que so as plantas so o princpio da cadeia alimentar deles que o consumidor primrio se alimenta os consumidores primrios so

chamados herbvoros 2 perodo deles que os consumidores

secundrios se alimentam eles so chamados de carnvoros e os consumidores tercirio que se alimentam secundrios. dos Os consumidores consumidores

tercirios esto no topo dessa cadeia alimenta.

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Com

as

plantas

ocorrem

fotossntese que chamada produo 3 perodo alimentar e da obter que seu as plantas de C

conseguem

meio

alimentao de nutrientes que so tirados do solo e da luz sola. A cadeia alimentar tem uma grande 4 perodo importncia se por acaso ela for alterada ocorrer um grande C

desequilbrio ecolgico na natureza.

COMENTRIO: No texto acima h apenas a ocorrncia de conceitos. Aps a mediao do professor, o aluno alcana os pensamentos por conceitos. O aluno se apropria dos conceitos de cadeia alimentar, produtores, consumidores primrios, secundrios, tercirios, fotossntese e importncia da cadeia alimentar para o equilbrio ecolgico. Mas no s isso: o aluno remete o conceito de cadeia alimentar a um sistema hierrquico de conceitos (cadeia alimentar, produtores, consumidores primrios, herbvoros, consumidores secundrios, carnvoros...), o que demonstra que o aluno compreendeu o conceito estudado a partir de um sistema de conceitos. Tambm chega generalizao, pois aplica e discrimina o conceito em vrias situaes do sistema de conceitos. Logo, o aluno chegou ao conceito lgicoabstrato. Poderia ir mais adiante no processo de abstrao, o que pode fazer parte de questes de um prximo trabalho, mais abrangente. Houve, portanto, a passagem da atividade sobre cadeia alimentar do plano interpsicolgico para o plano intrapsicolgico. As atividades aprendidas deixam o espao de negociao da zona de desenvolvimento proximal e, depois de internalizadas, passam a fazer parte do desenvolvimento consolidado do sujeito, ou seja, de seu nvel de desenvolvimento real, como o conceito de cadeia alimentar e seus desdobramentos, neste caso. Por fim, em seu texto o aluno no conceituou os decompositores, mas pode significar que ele apenas se esqueceu e no que no tenha aprendido.

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Quadro 12. Segundo texto elaborado pelo aluno Pedro. Cadeia Alimentar A cadeia alimentar um ciclo natural muito importante para a alimentao dos seres vivos, e para que no ocorra um desequilbrio na natureza, desequilbrio esse que ocorre quando a interferncia do homem no ciclo natural do meio ambiente, ou seja quando a instino de algum membro da cadeia alimentar causando desequilbrio ecolgico, aumentando os que vm antes e fazendo com que os que vm depois reduo por falta de alimento. Na cadeia alimentar cinco grupos de ser vivo os produtores como as plantas, mangueira, goiabeira etc. Depois vem os consumidores primrios como os ratos,coelhos, gafanhotos etc. Logo aps vem os consumidores secundrios como os pssaros, cobras, etc. E depois logo a frente vem os tercirios que composto pelos gatos, gavies, lees etc. E o ltimo grupo de fungos e bactrias os decompositores que responsvel pela decomposio na natureza o ltimo grupo da cadeia alimentar. Na cadeia alimentar as plantas so as nicas espcies que foge deste processo, pois produssem seu prprio alimento ou seja no se alimenta de outra espcie de seres vivos, uma planta por exemplo no pode se alimenta de um pssaro de um gato, ela segue o processo natural do ambiente. Produtores produssem seus prprios alimentos, consumidores primrios so os que se alimentam dos produtores, secundrios se alimentam dos primrios e os tercirios se alimentam dos secundrios como na pequena cadeia alimentar abaixo: Folha Fonte: Pesquisa de Campo. Lagarta Pssaro Gato

Quadro 13. Conceitos encontrados no segundo texto do aluno Pedro. Categorias Perodos Conceitos de conceitos 1 perodo A cadeia alimentar um ciclo natural muito importante para a alimentao C

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dos seres vivos e para que no ocorra um desequilbrio na natureza, desequilbrio esse que ocorre quando a interferncia do

homem no ciclo natural do meio ambiente, ou seja quando a instino de algum membro da cadeia alimentar causando desequilbrio ecolgico, C

aumentando os que vm antes e fazendo com que os que vm depois reduo por falta de alimento. Na cadeia alimentar cinco grupos de ser vivo os produtores como as C

plantas, mangueira, goiabeira etc. Depois vem os consumidores C

primrios como os ratos, coelhos, gafanhotos etc. Logo aps vem os consumidores secundrios 2 perodo cobras, etc. E depois logo a frente vem os tercirios que composto pelos gatos, gavies, lees etc. E o ltimo grupo de fungos e bactrias os decompositores que responsvel pela decomposio na natureza o ltimo grupo da cadeia alimentar. Na cadeia alimentar as plantas so as nicas 3 perodo espcies que foge deste como os pssaros,

processo, pois produssem seu prprio alimento ou seja no se alimenta de outra espcie de seres vivos, uma

P.P.C

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planta por exemplo no pode se alimenta de um pssaro de um gato, ela segue o processo natural do ambiente. Produtores produssem seus prprios alimentos, consumidores primrios so os que se alimentam 3 perodo secundrios primrios e os tercirios se alimentam dos secundrios como na pequena cadeia alimentar abaixo: Folha Lagarta Pssaro Gato C dos se produtores, alimentam dos C C

COMENTRIO: Na constituio do seu segundo texto Pedro teve uma evoluo de aprendizagem. No seu primeiro texto ele obteve sete pensamentos por complexos e apenas um conceito. Com a mediao do professor, o aluno conseguiu transformar os P.P.C presentes em conceitos, pois, no segundo texto deste aluno, verifica-se a ocorrncia de dez conceitos e apenas uma ocorrncia de Pensamento Por Complexos, quando tentou conceituar Produtores e no chegou at o fim, pois excluiu o conceito de fotossntese da relao explicativa. De qualquer forma, a mediao do professor exerceu, em grande parte, o seu papel, pois influenciou a passagem da atividade interpsicolgica, sobre cadeia alimentar, para atividade intrapsicolgica.

Quadro 14. Segundo texto elaborado pela aluna Maria Cadeia alimentar Cadeia alimentar uma forma de outro ngulo de se alimentar, quando voc for observa como essa cadeia alimentar voc vai ver ela desse jeito: uma folha vem um gafanhoto para se alimentar da folha, vem um pssaro para se alimentar do gafanhoto, e vem um gato para se alimentar do pssaro. assim que

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se forma uma cadeia. Para fazer uma cadeia alimentar preciso de um produtor, de um cons. primrio, de um cons. secundrio, de um cons. tercirio. Os decompositores so os fungos e bactria. Fotossnteses so os que produz seu prprio alimento atravz da energia solar e nutrientes do solo.

Fonte: Pesquisa de Campo.

Quadro 15. Conceitos encontrados no segundo texto da aluna Maria. Perodos Conceitos Cadeia alimentar uma forma de outro ngulo de se alimentar, quando voc for observa como essa cadeia alimentar voc vai ver ela desse jeito: uma folha 1 perodo vem um gafanhoto para se alimentar da folha, vem um pssaro para se P.S. Categorias de conceitos

alimentar do gafanhoto, e vem um gato para se alimentar do pssaro. assim que se forma uma cadeia. Para fazer uma cadeia alimentar 2 perodo preciso de um produtor, de um cons. primrio, de um cons. secundrio, de um cons. tercirio. Os decompositores so fungos e P.P.C P.P.C

bactria. 3 perodo Fotossnteses so os que produz seu prprio alimento atravz da energia solar e nutrientes do solo.

P.S

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COMENTRIO: A aluna evoluiu de uma ocorrncia de pensamento sincrtico e uma de pensamento por complexo, no primeiro texto, para uma ocorrncia de pensamento sincrtico e trs de complexos, no segundo texto. No texto reescrito por Maria, verifica-se uma melhora significante em relao ao primeiro. Em primeiro lugar, porque Maria desenvolveu mais sobre o tema, cadeia Alimentar. Ela se apropriou de mais informaes, o que se refletiu no seu texto. No primeiro texto, a aluna formulou um pensamento por complexos e um pensamento sincrtico. Aps a interveno do professor, a aluna chegou aos pensamentos por complexos, pois apenas relacionou os traos circunstanciais e concretos sobre da cadeia alimentar, como a relao em cadeia de produtores, consumidores primrios, secundrios e tercirios, dizendo o que so: Para fazer uma cadeia alimentar preciso de um produtor, de um cons. primrio, de um cons. secundrio, de um cons. tercirio. No entanto, no chegou aos atributos comuns para elaborar os conceitos lgicos. Ao tentar dizer que os vegetais elaboram sua prpria alimentao via fotossntese, expressou um pensamento sincrtico, pois confundiu os aspectos circunstanciais da cadeia alimentar com suas impresses e produziu um texto, neste momento, no inteligvel. A aluna, de fato, apropriou-se de novas informaes e demonstrou que evoluiu na sua elaborao sobre cadeia alimentar ao elevar as ocorrncias de complexos. Mas no chegou, em momento algum, formular pensamento por conceitos. Portanto, a atividade permanece no plano interpsicolgico. No mximo, podemos considerar que evoluiu de uma maior frequncia de pensamentos sincrticos para uma maior frequncia de pensamentos por complexos. Mesmo neste caso, isto se deve interferncia do professor.

Quadro 16. Segundo texto elaborado pela aluna Ana. Cadeia alimentar A cadeia alimentar uns dos processos mas comuns na natureza e muito importante, as plantas como produtoras produz seu prprio alimento atravs da energia sola e nutrientes do solo esse processo tambm conhecido como fotossntese. Depois vem os herbvoros que so conhecidos como consumidores primrios que se alimentam das produtoras ou seja as plantas so exemplos de consumidores primrios gafanhotos, e lagartas.

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Os consumidores secundrios so aqueles que se alimento dos primrios, como exemplo a gato, o tercirio e aquele se alimenta do secundrio e por ultimo vem os decompositores, fungos e bactrias que se alimentam dos animais mortos, a cadeia alimenta importante por causa do desequilbrio ecolgico e um dos animais forem mortos em queimada, o que esta na frente vai aumentar, e de trs vai entrar em extino causando um desequilbrio na cadeia alimentar. folha rato pssaro gato

fungos e bactrias Fonte: Pesquisa de Campo.

Quadro 17. Conceitos encontrados no segundo texto da aluna Ana. Perodos Conceitos A cadeia alimentar uns dos processos mas comuns na natureza e muito importante, as plantas como produtoras produz seu prprio alimento atravs da energia sola e nutrientes do solo esse processo tambm conhecido como 1 perodo fotossntese. Depois vem os herbvoros que so conhecidos primrios que como se consumidores alimentam das C C Categorias de conceitos

produtoras ou seja as plantas so exemplos de consumidores primrios gafanhotos, e lagartas. Os 2 perodo consumidores secundrios so

aqueles que se alimento dos primrios, como exemplo a gato

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O tercirio e aquele se alimenta o secundrio e por ultimo vem os decompositores, fungos e bactrias que se alimentam dos animais mortos, 2 perodo a cadeia alimenta importante por causa do desequilbrio ecolgico (s)e um dos animais forem mortos em queimada, o que esta na frente vai aumentar, e de trs vai entrar em extino causando um desequilbrio na cadeia alimentar.

P.P.C

COMENTRIO: O primeiro texto de Ana verificou-se as ocorrncias de cinco conceitos, trs pensamentos por complexos e um pensamento sincrtico. Por meio da interveno do professor, houve uma ntida evoluo no segundo texto para cinco conceitos e apenas um complexo. A aluna tambm apresentou os conceitos dentro de um sistema de interrelaes entre os conceitos de produtores e fotossntese ou consumidores secundrios e herbvoros. Ela, portanto, demonstrou que compreendeu os conceitos dentro de um sistema e no isoladamente. Alm de chegar a generalizaes, nos dois casos citados. No entanto, ao relacionar cadeia alimentar, agresso natureza, extino de animais e desequilbrio ecolgico, no o fez mediante conceitos cientficos, mas, sim, por meio de complexos. Podemos afirmar, ento, que a interveno do professor foi decisiva para a aprendizagem e para o desenvolvimento das funes psquicas superiores da aluna, notadamente o pensamento lgico por meio da apropriao de conceitos cientficos. Aqueles conceitos que antes da interveno do professor pertenciam apenas no meio interpsicolgico foram internalizados pelo aluno e passaram a fazer parte de sua conscincia, ou seja, estabeleceram-se no plano intrapsicolgico.

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3.3. Quantificao dos Dados Tabela 1. Frequncia das categorias de desenvolvimento dos conceitos encontrados no texto escrito sem a interferncia do professor. CATEGORIAS P.S P.P.C C Fonte: Pesquisa de Campo. FREQUNCIA 03 14 06 % 13,02 60,76 26,04

Tabela 2. Frequncia das categorias de desenvolvimento dos conceitos encontrados no texto escrito aps a interferncia do professor. CATEGORIAS P.S P.P.C C Fonte: Pesquisa de Campo. Observao: P.S - Pensamento Sincrtico; P.P.C - Pensamento Por Complexo; C Pensamento Por Conceito. FREQUNCIA 02 04 22 % 7,14 14,28 78,58

COMENTRIO: As categorias P.S e P.P.C, elaboraes antecessoras do conceito, tiveram um decrscimo na frequncia de 03 para 02 e de 14 para 04, respectivamente. A categoria C referente ao Pensamento Por Conceito (no caso, Conceito Cientfico), teve um aumento na frequncia de 06 para 22.

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3.4. Discusso sobre os dados obtidos A discusso sobre os dados obtidos na atividade de coleta no presente trabalho pode ser iniciada a partir do panorama geral criado pela anlise realizada no item anterior. Em primeiro lugar, inegvel a evoluo geral dos conceitos cotidianos para os conceitos cientficos, amparada pela forte diminuio de ocorrncias de conceitos cotidianos e aumento brusco de ocorrncias de conceitos cientficos, quando os alunos recebem a cooperao do professor. Isto confirma os dados obtidos por Vigotski (2001) e seus colaboradores sobre o ensino e o uso das palavras porque e embora, a partir de atividades planejadas de ensino, que o autor chamou de momentos programticos:
A anlise comparada dos conceitos espontneos e cientficos em uma faixa etria, mostrou que, havendo os momentos programticos correspondentes no processo de educao, o desenvolvimento dos conceitos cientficos supera o desenvolvimento dos espontneos (p. 338).

As afirmaes de Vigotski (2001) esto amparadas por dados clnicos: a partir de atividades planejadas para o ensino dos significados e usos das palavras porque e embora, a porcentagem de ocorrncias de conceitos cientficos na Turma II, durante o ensino de porque, foi de 79,7% e a ocorrncias de conceitos espontneos foi de 59,0%; na Turma IV, foi de 81,8% de conceitos cientficos e de 81,3% de conceitos espontneos. Para o ensino de embora, na turma II, a porcentagem de ocorrncias de conceitos cientficos foi de 21,3% e de espontneos foi de 16,2%; na turma IV, a ocorrncia foi de 79,5% para conceitos cientficos e de 65,5% para conceitos espontneos (VIGOTSKI, 2001). A discusso sobre as formas de pensamento tambm encontra respostas similares em trabalhos de objetivos distintos, porm, que partiram da mesma matriz terica, a Psicologia Histrico-Cultural. Santos (2008), a partir de pesquisa sobre o papel da mediao social no aprendizado de conceitos cientficos com duas crianas com deficincia mental, obteve dados semelhantes aos nossos. Quando os dois sujeitos foram expostos a atividades que envolviam conceitos cientficos, sem a ajuda do professor, os dados foram, resumidamente, os seguintes: 43 episdios envolvendo pensamentos por complexos e apenas 25 envolvendo conceitos propriamente ditos (ou pensamentos por conceitos). Quando os dois sujeitos participaram de atividades que envolviam o

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aprendizado de conceitos cientficos, com a cooperao do professor, os dados foram: 38 ocorrncias de pensamentos por conceitos propriamente ditos (ou pensamentos por conceitos) e 37 ocorrncias de pensamentos por complexos. Alm dos dados quantitativos, observou-se que (...) as crianas definiram os conceitos cotidianos focalizados na tarefa a partir de suas caractersticas fenotpicas, de cunho aparente, sem alcanar uma sistematizao mais vigorosa (SANTOS, 2008, p. 14). Em relao aos conceitos cientficos assimilados com o auxlio de outra pessoa, numa atividade especialmente planejada, considerou-se o crescimento inquestionvel de formas mais elaboradas de pensamento, como os pensamentos por conceitos (ou pensamentos por conceitos), alm da constatao de que as crianas:
[ . . . ] d i v e r s i f i c a r a m a s estratgias de pensamento na busca de alternativas de soluo ao que lhes era s o l i c i t a d o . P a r a a l m da demonstrao inconteste da eficincia e eficcia da atividade de ensino, demonstraram a internalizao de formas mais elaboradas de pensamento. As primeiras respostas estavam focalizadas no objeto, enquanto agora a nfase recai sobre o prprio ato de pensar (SANTOS, 2008, p. 19).

Em seu trabalho, Santos (2008), demonstra que o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, da qual faz parte o desenvolvimento do pensamento, determinado pelas relaes sociais, pela interferncia da cultura e da linguagem, surge com muito mais vigor na interveno com crianas com deficincia intelectual. Portanto, o defeito orgnico deixa de ser um impedimento absoluto, mas relativo, ou seja, passa a ser somente um caminho diferenciado para o desenvolvimento do pensamento. Outro trabalho que se aproxima dos resultados de nossas anlises o de Pedrancine (2008), sobre o ensino de biologia e a formao do pensamento conceitual. Este trabalho combinava, para coleta de dados, atividades de ensino, textos lidos e escritos, discusses e trabalhos em grupo, trabalhos individuais e jogos. O mais importante deste trabalho confirmar, tal como pudemos observar em nossa na coleta de dados, que houve uma evoluo na aprendizagem, mas tambm nas formas de pensamento, das mais elementares, voltadas para traos situacionais e da experincia, s mais complexas, centradas para o ato de pensar.

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Identificamos tambm que, dentro deste quadro geral de mudanas nas formas de pensamento, havia tambm muita desigualdade no desenvolvimento dos participantes, fato confirmado por Pedrancine (2008, p. 193):
Ao mesmo tempo pudemos verificar como o processo de formao de conceitos longo e complexo, porquanto, ao final das atividades organizadas e desenvolvidas, observamos que muitos alunos ainda no haviam atingido as fases finais de elaborao dos conceitos cientficos.

Um artigo elaborado a partir do trabalho de Pedrancine (2008) discute que alguns sujeitos:
[...] revelaram estar ainda em nveis elementares da formao de conceitos, apresentando um pensamento por complexo (), ao utilizarem apenas vnculos concretos e funcionais (), enquanto que parte dos sujeitos () revelou j ter alcanado as ltimas fases do desenvolvimento conceitual (PEDRANCINE, CORAZZA e GALUCH, 2011, p. 130).

Os dados do nosso trabalho apontam para o seguinte: h uma mudana inquestionvel das formas de pensamentos dos sujeitos entre a primeira atividade (sem a mediao do professor) e a segunda atividade sobre Cadeia Alimentar (com a mediao do professor): a frequncia dos Pensamentos Por Conceitos aumentaram de 06 (26,04%) para 22 (78,58%); e a reduo de Pensamentos Sincrticos de 03 (13,02%) para 02 (7,14%) e Pensamentos Por Complexos 14 (60,76%) para 04 (14,28%), nos quatro sujeitos, durante as atividades. Como vimos, os dados gerais que coletamos do grupo de adolescentes demonstra que, a partir das atividades programadas, com as mediaes do professor, com as mediaes semitica e instrumental, houve uma evoluo nas formas de pensamento que podemos resumir desta forma: na primeira atividade, sem a mediao do professor, predominaram as formas mais elementares de pensamento, como o pensamento sincrtico e o pensamento por complexos. Os pensamentos por sincrticos se estruturam em base a seus elementos figurativoemocionais, onde o sujeito rene um (...) amontoado de objetos reagrupados sem um fundamento suficiente, segundo uma impresso casual ( DADYDOV, 1997, p. 02). J os pensamentos por complexos, em base a seus elementos figurativoconcretos, segundo o qual o sujeito junta os objetos apenas segundo a experincia sensvel imediata, ainda conforme nexos objetivos (Idem). Na segunda atividade, predominaram os pensamentos por conceito, com suas formas lgico-abstratas,

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voltadas para o ato de pensar e no para a experincia, confirmando os trabalhos de Luria (1987; 1994), Vigotski (2001), Santos (2008), Pedrancine (2008) e Pedrancine, Corazza e Galuch (2011). Individualmente, cada adolescente apresentou a mesma evoluo, mas com variaes importantes. Individualmente, podemos dizer que Joo no s elabora melhor seu texto, se apropria de informaes necessrias, eleva as ocorrncias de componentes lgicos, como chega a apresentar um sistema de conceitos e a esboar a generalizao destes. Pedro transforma seus pensamentos em base a componentes diretofigurativos em conceitos, mas sem elaborar um sistema. Maria, por sua vez, obteve uma evoluo no seu texto, no entanto, ainda predominam componentes figurativoconcretos, sem chegar aos conceitos. Por fim, Ana chega aos conceitos e tambm os relaciona a um sistema e esboa generalizaes, como Joo. Como vimos, a evoluo do grupo evidente, assim como as desigualdades no desenvolvimento das formas de pensamento entre os

participantes tambm. A maior parte dos adolescentes, na segunda atividade, aps a interveno do professor, realizou as atividades voltada para o ato de pensar e apresentou formas mais elaboradas de pensamento, como o pensamento lgico, que representam os traos comuns aos objetos. No entanto, uma das participantes evoluiu de outra maneira, manifestando ainda a predominncia de pensamentos por complexos e pensamentos sincrticos, cujos componentes so figurativo-concretos e figurativo-emocionais, ou seja, pensamentos voltados para situaes concretas e para impresses subjetivas. As diferenas entre complexos e conceitos residem, principalmente, na concepo de que os objetos esto estticos, como os v os pensamentos por complexos. Os pensamentos por conceitos, ao contrrio, veem os objetos em movimento, em mudana, em desenvolvimento. Como afirma Dadydov (1997), o pensamento e os conceitos empricos consideram os objetos como constantes e acabados, enquanto que o pensamento e os conceitos tericos analisam os processos do seu desenvolvimento (p.7). Este fato foi observado tanto para compreender os textos dos adolescentes como para orientar nosso trabalho presente.

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Esta combinao de desenvolvimento e desigualdade, manifestada nos trabalhos educacionais com grupos ou com um indivduo, refletem as desigualdades do desenvolvimento social. Vigotski afirmava que na formao do conceito,
[...] participam todas as formaes intelectuais elementares em uma original combinao, sendo que o momento central de toda essa operao o uso funcional da palavra como meio de orientao arbitrria da ateno, da abstrao, da discriminao de atributos particulares e de sua sntese e simbolizao com o auxlio do signo (VIGOTSKI, 2001, p. 236).

Esta forma do pensamento se desenvolver em meio as desigualdade, reflexo do desenvolvimento desigual e combinado da cultura, expressa na lei do desenvolvimento desigual e combinado, assim formulada:
Dessa lei do desenvolvimento desigual da cultura deriva-se outra, que, faltando um nome mais adequado, qualificaremos de lei do desenvolvimento combinado, aludindo aproximao das diferentes etapas do caminho e confuso de diferentes fases, amalgama de formas arcaicas e modernas. (TROTSKI, 2009, p. 15).

desenvolvimento

das

formas

de

pensamento

no

ocorre

mecanicamente, mas a partir de um processo longo e complexo que se inicia no pensamento infantil e muda a partir das relaes do sujeito com o mundo social e com a histria. No processo aqui estudado, os primeiros textos produzidos apresentavam o conhecimento consolidado no desenvolvimento dos sujeitos sobre Cadeia Alimentar e estes textos constituam o que Vigotski chamou de Nvel de Desenvolvimento Real (VIGOTSKI, 2001). Durante a segunda atividade, agora com a mediao do professorpesquisador, abriu-se, inicialmente, um campo para o desenvolvimento de funes mentais:
[...] que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio. Essas funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento (VIGOTSKI, 1998, p. 98).

Estas funes incompletas desenvolvem-se a partir do aprendizado produzido pela cooperao do professor-pesquisador. Este aprendizado aconteceu no interior da Zona de Desenvolvimento Proximal desencadeada pelo ensino. Portanto, os significados que nesse momento constituam a Zona de

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Desenvolvimento Proximal, aps serem apropriados pelos alunos-sujeitos, na e pela relao com o professor-pesquisador, passaram a constituir o Nvel de Desenvolvimento Real e o plano intrapsicolgico destes, tal como Vigotski (1998, p. 98) postulava: aquilo que a zona de desenvolvimento proximal hoje, ser o nvel de desenvolvimento real amanh. Por fim, nos textos representantes do Nvel de Desenvolvimento Real, predominavam as formas de pensamentos mais elementares (Sincrticos e Por Complexos). A partir da Zona de Desenvolvimento Proximal, desencadeada pelo ensino, produziu-se os textos nos quais predominavam os Pensamentos Por Conceitos (VIGOTSKI, 1998 e 2001). Este trabalho, portanto, representa nossas buscas para explicar o objetivo inicialmente formulado: o de demonstrar como as mediaes sociais interferem na apropriao dos conceitos cientficos.

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4. CONSIDERAES FINAIS A apropriao da cultura, por meio das relaes sociais estabelecidas durante a formao histrica do ser humano, constituiu sua conscincia, tambm chamada de Funes Psicolgicas Superiores. Esta apropriao da cultura se realiza, quando as atividades externas ou interpessoais so apropriadas e transformadas em atividades internas ou intrapsicolgica, com o concurso da linguagem e dos instrumentos de trabalho. Desta maneira, os conceitos cientficos, a partir da mediao do professor ou de um colega mais experiente, so apropriados pelos indivduos durante a atividade escolar ou de estudo. Este trabalho procurou investigar o papel da mediao (via signos, instrumentos e relaes sociais) na apropriao de conceitos cientficos, em particular, o conceito de cadeia alimentar. Por meio da comparao dos textos escritos pelos alunos, antes e depois da interveno do professor, constatou-se que a mediao do professorpesquisador, tanto no plano das relaes, como no plano verbal e instrumental, foi determinante para a aprendizagem dos sujeitos sobre o conceito de Cadeia Alimentar. Igualmente, a metodologia de anlise descritivo-explicativo, permitiu descrever e explicar, segundo o referencial terico da Psicologia Histrico-Cultural, a apropriao desta atividade. Consideramos que foi possvel analisar como ocorrem a aprendizagem e o desenvolvimento dos conceitos, a partir da mediao do texto inicial e, sobretudo, da mediao do professor-pesquisador. Constatamos que a mediao do pesquisador (professor), elo mais competente da relao, foi determinante para apropriao do conceito de Cadeia Alimentar pelos sujeitos. A partir dos dados coletados, as ocorrncias de Conceitos Cientficos, detectados nos primeiros textos, quando os sujeitos contaram apenas com o textoguia, foram de 07 (30,43%) e as ocorrncias de Conceitos Cotidianos foram de 16 (69,53%), compreendendo que os Pensamentos Sincrticos (03 ocorrncias e 13,04%) e os Pensamentos Por Complexos (13 ocorrncias e 56,52%) so formas de pensamento inerentes aos Conceitos Cotidianos (Vigotski, 2001). J no segundo texto elaborado pelos sujeitos, aps a interveno do professor-pesquisador, a frequncia de Conceitos Cientficos subiu bruscamente para 22 (78,58%), ocorrendo o contrrio, uma queda brusca dos Conceitos Cotidianos para 06 ocorrncias (21,42%).

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Portanto, a mediao social foi determinante para a apropriao dos conceitos e para a transferncia das atividades sobre Cadeia Alimentar do plano interpsicolgico (atividade per si) para o plano intrapsicolgico (atividade para si). Os primeiros textos elaborados pelos sujeitos passaram a fazer parte do Nvel de Desenvolvimento Real, ou seja, passaram a fazer parte do aprendizado j estabelecido nos sujeitos. Constatou-se que a aprendizagem do conceito de Cadeia Alimentar, com a cooperao do professor-pesquisador, fez surgir uma Zona de Desenvolvimento Proximal (Imediato), o que permitiu a apropriao do conceito pelos sujeitos. Esta explicao est fundamentada no aumento inquestionvel da frequncia dos Pensamentos Por Conceitos na atividade sobre Cadeia Alimentar, entre a primeira e a segunda atividade dos sujeitos: de 07 (30,43%) para 22 (78,58%); tivemos, entre os sujeitos, uma reduo de Amontoados Sincrticos de 03 (13,04%) para 02 (7,14%) e Pensamentos Por Complexos 13 (56,52%) para 04 (14,28%), durante as mesmas atividades. Podemos dizer que, graas s atividades de estudo (atividade principal deste contexto de vida dos sujeitos) e mediao do professor-pesquisador, houve um desenvolvimento de formas primitivas, como Amontoados Sincrticos e Pensamentos Por Complexos, para a forma mais desenvolvida de representar a realidade: os Conceitos (Cientficos). Metodologicamente, nosso trabalho tambm estabeleceu uma sntese entre os pressupostos explicativos da Psicologia Histrico-Cultural com os dados coletados. Desta forma, pudemos estabelecer um percurso entre o Nvel de Desenvolvimento Real (origem) e o aprendizado do conceito de Cadeia Alimentar (fim), para a maioria das respostas dos sujeitos. Enfim, pudemos, com esta experincia, cooperar com a escola pblica e com o desenvolvimento desta abordagem terico-metodolgica, a Psicologia Histrico-Cultural. Esboamos, embora com muitas limitaes, reconhecidas por ns, com o que Vigotski (1998, p. 40) previra: O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto, passa atravs de outra pessoa. Isto significa que as conquistas culturais e sociais da humanidade s podem ser apropriadas pelas futuras geraes com apoio e cooperao dos membros mais experientes da gerao anterior.

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O que esboamos, neste modesto trabalho, foi a confirmao desta experincia.

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REFERNCIAS

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APNDICE

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Apndice Fotos da Escola Pesquisada

Fonte: arquivo pessoal

Fonte: arquivo pessoal

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