Im Rosa1

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADMICO REA DE EDUCACIN MENCIN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
PROGRAMA PEDAGGICO BASADO EN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO ESTRATEGIA PARA LA ATENCIN DE NIOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA PRIMERA ETAPA DE LA ESCUELA BSICA
AUTORA: CARMEN DVILA TUTOR: ANTONIO PREZ
MARACAY, ENERO DE 2006

1
SLO PARA FINES ACADMICOS Y EDUCATIVOS
PROGRAMA PEDAGGICO BASADO EN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO ESTRATEGIA PARA LA ATENCIN DE NIOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA PRIMERA ETAPA DE LA ESCUELA BSICA Trabajo Especial de Grado para Optar al Ttulo de Licenciada en Educacin Mencin Dificultades de Aprendizajes
AUTORA: CARMEN DVILA

2
APROBACION DEL TUTOR
Quien suscribe LIC ANTONIO PEREZ en mi carcter de Tutor Acadmico del Proyecto de grado presentado por la Ciudadana del Trabajo de Grado, la ciudadana Carmen Dvila portadora de la Cedula de Identidad N 6.355.888, titulado PROGRAMA PEDAGGICO BASADO EN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO ESTRATEGIA PARA LA ATENCIN DE NIOS CON
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA PRIMERA ETAPA DE LA ESCUELA BSICA, para optar al Grado de Licenciada en Educacin, Mencin Dificultades de Aprendizaje, considero que dicho trabajo rene los requisitos y mritos suficientes para ser sometido a presentacin pblica y evaluacin por parte del jurado examinador que se designe.
En la ciudad de Maracay a los ________ das del mes de Enero del ao ________.
______________________________ Antonio Prez C. I: 2.514.469
Autora: Carmen Dvila
APROBACIN DEL JURADO Trabajo de Grado ___________________ en nombre de la Universidad Nacional Abierta, por el siguiente jurado en la Ciudad de Maracay a los _________________ das del mes de __________________ del ao ____________________.
Lic. Rafael Vitoria C.I.V. 2.850.152
Lic. Antonio Prez C.I.V. 2.514.469
ii
INDICE GENERAL Pp
DEDICATORIA ......................................................... Error! Marcador no definido. AGRADECIMIENTO ................................................ Error! Marcador no definido. INDICE GENERAL ....................................................................................................iii LISTA DE CUADROS ................................................................................................. v LISTA DE GRFICOS ...............................................................................................vi RESUMEN..................................................................................................................vii
T T T T T T T T T T T T
INTRODUCCIN ........................................................................................................ 1
T T
CAPTULOS
T
I. EL PROBLEMA........................................................................................................ 3 Contexto Histrico del Plantel ................................................................................... 3 Planteamiento del problema ...................................................................................... 4 Objetivos de la Investigacin..................................................................................... 7 Objetivo General .................................................................................................... 7 Objetivos Especficos ............................................................................................. 7 Justificacin de la Investigacin ................................................................................ 7
T T T T T T T T T T T T T T
II MARCO REFERENCIAL ........................................................................................ 9 Antecedentes de la Investigacin............................................................................... 9 Bases Tericas ......................................................................................................... 10 Bases Legales........................................................................................................... 39 Sistema de Variables ............................................................................................... 41
T T T T T T T T T T
III MARCO METODOLGICO................................................................................ 43 Tipo de Investigacin .............................................................................................. 43 Poblacin y Muestra ................................................................................................ 44 Poblacin .............................................................................................................. 44 Muestra ................................................................................................................. 45 Instrumento de recoleccin de datos........................................................................ 45
T T T T T T T T T T T T
IV ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS............................. 47 Conclusiones del Diagnstico.................................................................................. 58

T T T T
V LA PROPUESTA.................................................................................................... 59 Presentacin ............................................................................................................. 59 Objetivos de la Propuesta ........................................................................................ 59

T T T T T T
iii
Estructura de la Propuesta ....................................................................................... 60 Anlisis de Factibilidad ........................................................................................... 64 Administracin de la Propuesta ............................................................................... 65

T T T T T T
VI CONCLUSIONES Y RECOMEDACIONES ....................................................... 66 Recomendaciones .................................................................................................... 67

T T T T
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................ 68

T T
ANEXOS .................................................................................................................... 69 A. MODELO DE CUESTIONARIO .......................................................................... 70 B. GLOSARIO ............................................................................................................ 74

T T T T T T
iv
LISTA DE CUADROS CUADRO N

TU UT
pp
Teora de las Inteligencias Mltiples .......................................................... 19 Fundamentos de la Teoria de Inteligencias Mltiples ................................ 20 Inteligencias Mltiples en el Aula .............................................................. 21 Los siete tipos de estilos de aprendizaje ..................................................... 24 Operacionalizacin de Variables ................................................................ 42 Capacidades emocionales de los alumnos .................................................. 48 Estimulacin Temprana .............................................................................. 49 Existencia para el coeficiente emocional.................................................... 50 Fomento de la creatividad y la innovacin ................................................. 51 Dificultades para expresar sus pensamientos ............................................. 52 Desarrollo de habilidades numricas y de razonamiento ........................... 53 Proceso educativo en nios con dificultades de aprendizaje. ..................... 54 Aportes tericos de la Inteligencia emocional............................................ 55 Planificacin de actividades. ...................................................................... 56 Programa pedaggico basado en la inteligencia emocional ....................... 57 Propuesta del Programa de Orientacin ..................................................... 63 Estudios de Costos ...................................................................................... 65
TU UT TU UT TU UT TU UT TU UT TU UT TU UT TU UT TU UT TU UT TU UT TU UT TU UT TU UT TU UT TU UT
LISTA DE GRFICOS GRFICOS N

TU UT
pp
1. Capacidades emocionales de los alumnos ............................................. 48 2. Estimulacin Temprana ......................................................................... 49 3. Existencia para el coeficiente emocional............................................... 50 4. Fomento de la creatividad y la innovacin ............................................ 51 5. Dificultades para expresar sus pensamientos ........................................ 52 6. Desarrollo de habilidades numricas y de razonamiento ...................... 53 7. Proceso educativo en nios con dificultades de aprendizaje ................. 54 8. Aportes tericos de la Inteligencia emocional ....................................... 55 9. Planificacin de actividades .................................................................. 56 10. Programa pedaggico basado en la inteligencia emocional .................. 57
TU UT TU UT TU UT TU UT TU UT TU UT TU UT TU UT TU UT
vi
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADMICO REA DE EDUCACIN MENCIN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE PROGRAMA PEDAGGICO BASADO EN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO ESTRATEGIA PARA LA ATENCIN DE NIOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA PRIMERA ETAPA DE LA ESCUELA BSICA AUTORA: Carmen Dvila TUTOR: Antonio Prez FECHA: Enero, 2006
RESUMEN El presente trabajo tiene como objetivo disear un programa pedaggico basado en la inteligencia emocional como estrategia para la atencin de nios con dificultades de aprendizaje de la Primera Etapa de Escuela Bsica, para ello fue necesario el diagnstico de la situacin actual de los nios con dificultades de aprendizaje en la UEN Jos Rancel Revenga de Turmero, en cuanto al uso de la inteligencia emocional, seguido de la determinacin del nivel de conocimiento del docente en cuanto al uso de la inteligencia emocional en los nios con dificultades de aprendizaje, la identificacin cuales son los aportes que ofrece el uso de la inteligencia emocional en la integracin al sistema educativo en nios con dificultades de aprendizaje y el diseo de un programa pedaggico basado en la inteligencia emocional como herramienta para la atencin de nios con dificultades de aprendizaje . El trabajo est sustentado en la modalidad de proyecto factible apoyada en una investigacin de campo, tipo documental, siendo las tcnicas de recoleccin de datos la encuesta, observacin directa y la revisin bibliogrfica y el instrumento aplicado el cuestionario. La poblacin estuvo conformada por los docentes del tercer grado de la UEN Jos Rangel Revenga de Turmero del edo. Aragua, conformando por ocho (08) docentes en total, por lo que se tomo la totalidad de la poblacin como muestra. Dentro de las conclusiones obtenidas se pudo identificar que existe desconocimiento de las emociones en el proceso educativo, an cuando en su mayora el personal docente identifica los sntomas y las posibles consecuencias de un comportamiento que afecte el proceso de aprendizaje de los alumno.
vii
INTRODUCCIN Desde siempre se ha odo que el Coeficiente Intelectual (CI) era determinante para saber si una persona tendra xito en la vida, un test podra marcar el futuro de su xito acadmico y profesional. Sin embargo, hace ya varios aos que desde el mbito empresarial y por ende el educacional se dieron cuenta de que son otras capacidades las necesarias para el xito en la vida. Y esas no las meda ningn test de inteligencia. Ahora cabe, pensar la importancia que las emociones tienen en la vida cotidiana y rpidamente darse cuenta de que la mayora de las veces marcan todas las decisiones casi sin que la persona se percate. Compro su coche haciendo clculos de rentabilidad? Eligio su pareja porque objetivamente era la mejor opcin? Eligi su trabajo porque le ofrecia el mejor sueldo? La mayora de las s decisiones estn tintadas (si no dominadas) por las emociones. Ante esto hay que admitir que hay gente con un dominio de su vida emocional mucho mayor que otra. Y es curioso ver que poca correlacin hay entre la Inteligencia clsica y la Inteligencia Emocional. Un caso extremo sera el tpico "empolln" , que llevado al lmite es una mquina intelectual pero con una vida emocional desastrosa. Por otro lado se puede encontrarse con gente que no paso de la escuela primaria pero que llevan una vida exitosa y poseen una vida ordenada y envidiable. Estos casos extremos no son lo comn, pero es necesario darse cuenta de que hay que prestar mayor atencin a este tipo de habilidades que pueden marcar nuestra vida tanto o ms que el C.I. El siguiente trabajo de investigacin esta enmarcado metodolgicamente en la modalidad de proyecto factible, apoyado en el estudio descriptivo de campo. El proyecto de investigacin se desarrolla en seis (06) captulos, desglosados de la siguiente manera: El Captulo I, comprende el problema, el cual esta estructurado en planteamiento del problema, objetivos y justificacin.
El Captulo II. Referido al marco terico, comienza con los antecedentes o estudios realizados en esta lnea de investigacin, posteriormente se desarrollan los postulados tericos del estudio, incluyendo la sustentacin legal. El Captulo III, describe el marco metodolgico, el cual se especfica el tipo de investigacin, diseo, poblacin de estudio, instrumento de recoleccin de datos, validez, confiabilidad y tcnicas para el anlisis de los datos. Seguidamente en el Captulo IV, se presenta el diagnstico que sustenta la propuesta derivado del anlisis e interpretacin de los datos arrojados por el instrumento de recoleccin de informacin. En el Captulo V, se presenta la propuesta conformado por su presentacin, justificacin, fundamentacin terica, factibilidad y administracin del programa. Finalmente En el Captulo VI, se vacan las recomendaciones del estudio y se presenta las referencias bibliogrficas en orden alfabtico y los anexos
CAPTULO I EL PROBLEMA Contexto Histrico del Plantel La U.E.N. Jos Rafael Revenga, fue fundada el 20 de Mayo de 1925, se inicio en una casa muy grande con 150 alumnos donde actualmente se encuentra el Liceo Libertador, all permaneci algunos aos. La direccin de la Escuela fue asumida desde esa poca por personalidades muy capaces en el campo de la docencia tales como Arturo Sarco Villena y Amalio Sarco Lira. Es importante destacar que desde sus comienzos en nuestra institucin se imparta a alumnos varones de 1 hasta 4to. Despus de este local paso al de la esquina de la Call Sucre con calle Petin en la casa de la familia Garrido, luego a partir de 1958 la Escuela es trasladada a la casa verde diagonal a la Plaza Mario. Desde el mismo instante y por gestiones del director, se inician las peticiones con la finalidad de crear el 5to y 6to grado de la Escuela Jos Antonio Martn, donde solo cursaban hembras. La Revenga tambin funcion en una casa que perteneca a los hijos del General Juan Vicente Gmez, que despus fue el Centro de capacitacin Docente El Mcaro dependiente de la U.P.E.I. siendo en 1958 cuando paso a la actual Planta Fsica. La institucin se ha caracterizado por haber tenido docentes y alumnos que a travs de su vida les ha tocado desempear diferentes facetas, algunos de ellos son: Arturo Sarco Villena, Insigne Msico; Balbino Blanco Snchez, Poeta; Ciro Guzmn Morillo, Cronista Oficial de Turmero; Prof. Efrn Rodrguez, primer Alcalde Electo por votacin popular en el Municipio Santiago Mario. En 1989 adquiri el rango de Unidad Educativa al alcanzar lograr impartir clases a todo el proceso educativo desde Preescolar, Bsica I, II y III Etapa y Diversificada. En el Marco de la Celebracin de los 70 aos fue decretada por la
3
Asamblea Legislativa del Estado Aragua, como Patrimonio Educativo del Estado Aragua, posee tambin dentro de sus condecoraciones la Orden Ciudad de Turmero y la Orden Samn de Aragua. Actualmente posee casi 3000 alumnos ms de 130 docentes, adems del proceso acadmico se realizan actividades extractedras deportivas y culturales a travs de clubes de las diferentes disciplinas. Actualmente su directora es la Prof. Idas Rodrguez, subdirectores Prof. Marcos Colina, Prof. Eduardo Valle, Prof. Meudys Ochoa, Prof. Ana M. Fernndez Planteamiento del problema En la enseanza primaria existen diversas reas de conocimientos, las cuales constituyen aspectos importantes como el desarrollo cognoscitivito del individuo y su proyeccin para la adquisicin de futuras enseanzas, entre otros. No cabe duda, que aumentar la capacidad de utilizacin de la inteligencias mltiples, en especial la inteligencia emocional siendo muy til para todas las personas, ya que permite conocer mejor el mundo que lo rodea, resolver y comprender problemas prcticos del entorno donde se desenvuelve el ser humano, avanzar en los conocimientos escolares sucesivos, penetrar y profundizar en otros terrenos del saber en sucesivas etapas educativas. El proceso de aprendizaje es visto como en diversas etapas donde a travs de operaciones concretas se logra el sistema de enseanza que se aplica actualmente, que tiene su soporte en la memorizacin a corto plazo y al nio se le olvida lo que se le ha enseado resultado del mecanismo de la represin. Por otro lado, todos los mtodos de aprendizaje requieren que el nio les comprenda no slo que los repita o recuerde, por consiguiente, la intensificacin, la repeticin, el aumento de actividad es interesante para contar pero la comprensin de su entorno que es un aspecto importante. Estas estrategias de enseanza pasiva, no estimulan la creatividad ni el desarrollo de los procesos intelectuales de los nios, no reciben la estimulacin
4
suficiente y terminan fastidindose, no es una actividad creativa, porque el aprender puede ser jugar, puede ser algo divertido, es importante que el nio asocie aprendizaje como una accin agradable, con tiempo empleado en disfrutar y pasarlo bien. Los padres y educadores deben estar convencidos de que su principal objetivo profesional antes incluso que los nios aprendan mucho y muy bien es que disfruten aprendiendo. La situacin que se refleja actualmente en los alumnos, es la dificultad que poseen para realizar la comprensin e interpretacin que se demuestran en el desenvolvimiento de las clases. Adems, del aumento creciente de alumnos que posee un aprendizaje temporal, es decir, para una evaluacin determinada pero luego se les olvida, infirindose que no hubo la comprensin. Basado en lo expuesto anteriormente se presentan ciertas dificultades observadas a travs de una muestra de alumnos, docentes y representantes que intervienen en este proceso tan importante para los nios, en especial los que presentan problemas de aprendizaje: - Aplicacin de estrategias que no permiten obtener un rendimiento alto de los alumnos en cuanto a la comprensin e interpretacin de los contenidos programticos. - Disminucin del grado de dominio en operaciones matemticas, racionales, expresivas, entre otros por parte de los nios, en especial los que presentan problemas de aprendizaje - Poca habilidad receptora y analtica que refleja el desinters y la apata de los estudiantes hacia diversas reas del conocimiento. - Aplicacin de antiguos mtodos para el proceso de enseanza-aprendizaje de diversos temas por parte de los docentes y representantes, obligndolo al conocimiento. - Textos que requieren de la orientacin del docente o representante para orientar al nio en el aprendizaje. - Juegos que son poco interactivos y de difcil comprensin por lo que no se cumple con los objetivos educativos que se persiguen.
5
- Uso de tcnicas propuesta por el Ministerio de Educacin, las cuales se vuelven repetitivas y simples sin estimular los sentidos del alumno que le permitan al docente ensear a travs de herramientas actuales y dinmicas. Por otra parte, la falta de recursos o materiales didcticos necesarios en la construccin de estructuras intelectuales que se utilizan en el aprendizaje son algunas de las causas que se presentan adems de que: - No hay inters ni tampoco preparacin por parte de los docentes en obtener y utilizar esos recursos. - Carencias de conocimientos bsicos fijados en el nio para la comprensin e interpretacin de contenidos - Los representantes no poseen ni los recursos ni las estrategias para orientar al nio en su proceso educativo en lo referente a la comprensin e interpretacin de los contenidos programticos. La situacin que se plantea en este estudio se ha venido presentando desde hace tiempo demostrando cada vez ms el desconocimiento de los nios con dificultades de aprendizaje, tanto es as que cuando es promovido a un grado superior se le da un repaso de tcnicas y herramientas que apoyen su proceso de comprensin de contenidos anteriores. Fundamentado en lo anteriormente expuesto se propone el diseo de un programa pedaggico basado en la inteligencia emocional como estrategia para la atencin de nios con dificultades de aprendizaje de la primera etapa de la Escuela Bsica en la UEN Jos Rancel Revenga de Turmero estado Aragua, partiendo de ello surgen las siguientes interrogantes: Cul es la situacin actual de los nios con dificultades de aprendizaje en la UEN Jos Rancel Revenga de Turmero, en cuanto al uso de la inteligencia emocional?. Cul es el nivel de conocimiento del docente en cuanto al uso de la inteligencia emocional en los nios con dificultades de aprendizaje?.
Cuales son los aportes que ofrece el uso de la inteligencia emocional en la integracin al sistema educativo en nios con dificultades de aprendizaje?. Con el diseo de un programa pedaggico basado en la inteligencia emocional se apoyar la atencin de nios con dificultades de aprendizaje? Objetivos de la Investigacin Objetivo General Disear un programa pedaggico basado en la inteligencia emocional como estrategia para la atencin de nios con dificultades de aprendizaje de la Primera Etapa de Escuela Bsica. Objetivos Especficos Diagnosticar la situacin actual de los nios con dificultades de aprendizaje en la UEN Jos Rancel Revenga de Turmero, en cuanto al uso de la inteligencia emocional. Determinar el nivel de conocimiento del docente en cuanto al uso de la inteligencia emocional en los nios con dificultades de aprendizaje. Identificar cuales son los aportes que ofrece el uso de la inteligencia emocional en la integracin al sistema educativo en nios con dificultades de aprendizaje. Disear un programa pedaggico basado en la inteligencia emocional como herramienta para la atencin de nios con dificultades de aprendizaje. Justificacin de la Investigacin La presente investigacin se justifica a travs de la siguiente exposicin de motivos donde se refiere cual es la utilidad del trabajo realizado y las ventajas que ofrece tanto a los docentes como a los nios con Dificultades de Aprendizaje (D.A.). Ahora bien, tomando como punto de partida las observaciones efectuadas a nios con D.A. se pudo detecto la presencia de un proceso de adquisicin de conocimientos que
7
le permite sentar las bases del aprendizaje en futuras etapas, brindando experiencias significativas. Es por ello, que durante las actividades que se desarrollan en el perodo escolar es muy importante que los docentes incluyan estrategias flexibles que apoyen el proceso educativo como el uso la inteligencia emocional a travs de juegos que abarquen diversas habilidades, lingstica, lgico matemtica, entre otros las cuales sern enmarcadas dentro del plan de trabajo diario, que permita en los nios manifestarse con libertad expresando sus opiniones, pareceres y conclusiones. En tal sentido, adquiere relevancia incluir la inteligencia emocional como estrategia en el proceso de enseanza, permitiendo al nio desarrollar sus capacidades fsicas e intelectuales. Por otra parte, para el proceso de aprendizaje del nio es muy importante propiciar un ambiente que sea agradable, permitindole conocer con experiencias todo aquello que desconoce para l, recibiendo un estimulo que influya de manera positiva en su aprendizaje en el momento de realizar las actividades, donde se evidencia la influencia que tiene el uso de diversos elementos como el ritmo, el movimiento, imgenes y el sonido en las actividades que realiza el nio, permitindole exteriorizar la alegra, los disgustos, la curiosidad, la creatividad, la imaginacin, la independencia y la tristeza. Por lo cual se justifica la aplicacin de la inteligencia emocional en todas las actividades diarias de la escuela, facilitndole la exteriorizacin de los sentimientos y destrezas del nio con problemas de aprendizaje a la vez que se ayuda a crecer sano y equilibrado de cuerpo y mente. De igual forma, al utilizar la inteligencia emocional de manera correcta en el aprendizaje de los nios, estos podran realizar ejercicios, razonas operaciones lgicas y comunicarse a travs de diversos elementos como bailar, saltar, gesticular; manifestando as sus sentimientos de una manera libre y espontnea, ya que de otra forma no podra hacerlo, permitindole al docente interpretar las necesidades e intereses del nio con problemas, para buscar mejoras sustanciales en el proceso completo de enseanza aprendizaje; manejando adecuadamente los recursos que apoyarn sus decisiones y quehacer pedaggico.
8
CAPTULO II MARCO REFERENCIAL Antecedentes de la Investigacin En este capitulo se consider primeramente la relacin de otras investigaciones similares con este estudio, para obtener referencias del problema y una visin ms completa de las formulaciones tericas sobre las cuales se han fundamentado otros autores. Entre los antecedentes investigados se puede mencionar a: Lpez. (2001) Propuesta de Estrategias Metodolgicas para la Estimulacin de la Creatividad en la Enseanza la I Etapa de Educacin Bsica. Trabajo Especial de Grado presentado como parte de los requisitos para optar al ttulo de Licenciado en Educacin Integral. Universidad Nacional experimental Simn Rodrguez. El trabajo versa en una propuesta de estrategias metodolgicas para la estimulacin de la creatividad en los alumnos en un rea especfica. La conclusin mas relevante de este trabajo es la aplicacin de estrategias y actividades que debe implementar el docente en la realizacin de sus actividades, para estimular la creatividad en los nios de la I etapa de educacin bsica y como estas aumenta la capacidad de captacin y aprendizaje en los nios. El aporte se bas en la extraccin de ideas y conceptos bsicos sobre la creatividad, como parte de las bases tericas utilizadas en la presente investigacin. Guerra (2004) Desarrollo y Estmulo de Inteligencias Mltiples Institucin: Jardn Maternal,"Dante, El Elefante", casa central Municipalidad de la ciudad de Mendoza. El proyecto "Desarrollo y Estmulo de Inteligencias Mltiples", se prepar y dise para desarrollar y estimular las inteligencias mltiples, como una forma de brindar un perfeccionamiento a cada una de las capacidades innatas que todo ser humano posee. Para esto fue necesario en primera instancia realizar una investigacin
9
adecuada, profunda y profesional de la temtica a tratar; se realizaron experiencias, aplicando y analizando la teora encontrada, con el fin de comprobar los distintos aspectos estudiados, y el perfeccionamiento docente. Bases Tericas Las Bases tericas son citas y definiciones de diversos autores expertos en la materia, son reseadas con la finalidad de sustentar el desarrollo de la presente investigacin. Dificultades de Aprendizajes Un problema del aprendizaje es un trmino general que describe problemas del
HT TH HT TH HT TH
aprendizaje especficos. Un problema del aprendizaje puede causar que una persona
HT TH HT TH HT TH HT TH
tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografa, escuchar, hablar, razonar, y
HT TH
matemtica. Los problemas del aprendizaje (en ingls, learning disabilities, o LD) varan
HT TH
entre personas. Una persona con problemas del aprendizaje puede tener un tipo de
HT TH HT TH
problema del aprendizaje diferente al de otra persona. En el ejemplo de ms arriba, Sara

HT TH HT TH
tiene problemas con la lectura y ortografa. Otra persona podra tener problemas con la
HT TH HT TH
comprensin matemtica. An otra persona podra tener problemas en cada una de estas
HT TH HT TH
reas, al igual que en la comprensin de lo que dicen otras personas.

HT TH
Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por
HT TH
diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual ste procesa

HT TH
informacin. Los nios con problemas del aprendizaje no son tontos o perezosos. De
HT TH
hecho, ellos generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al

HT TH HT TH HT TH
promedio. Lo que pasa es que sus cerebros procesan la informacin de una manera
HT TH HT TH
diferente. La definicin de problema del aprendizaje que se encuentra en el cuadro ms

HT TH HT TH
abajo proviene del Acta para la Educacin de Individuos con Discapacidades

HT TH
(Individuals with Disabilities Education Act, o IDEA). IDEA es la ley Federal que
10
sirve para guiar cmo las escuelas proporcionan servicios de educacin especial y
HT TH
servicios relacionados a los nios con discapacidades. Esa ayuda especial que Sara recibe es un ejemplo de la educacin especial.
HT TH HT TH
No hay ninguna cura para los problemas del aprendizaje. Ellos son para toda la vida. Sin embargo, los nios con problemas del aprendizaje pueden progresar mucho y se
HT TH
les puede ensear maneras de sobrepasar el problema del aprendizaje. Con la ayuda
HT TH
adecuada, los nios con problemas del aprendizaje pueden y s aprenden con xito.
HT TH
Seales de un Problema del Aprendizaje No hay ninguna seal nica que indique que una persona tienen un problema del
HT TH
aprendizaje. Los expertos buscan una diferencia notable entre el progreso escolar actual y
HT TH HT TH HT TH
el nivel de progreso que podra lograr, dada su inteligencia o habilidad. Tambin hay
HT TH HT TH
ciertas indicaciones que podran significar que el nio tiene un problema del aprendizaje. Estas estn incluidas ms abajo. La mayora de ellas estn con las tareas de la escuela
HT TH HT TH
primaria, ya que los problemas del aprendizaje tienden a ser descubiertos en la escuela
HT TH HT TH
primaria. Es probable que el nio no exhiba todas estas seales, o an la mayora de ellas.
HT TH
Sin embargo, si el nio exhibe varios de estos problemas, entonces los padres y el
HT TH
maestro deben considerar la posibilidad de que el nio tenga un problema del

HT TH
aprendizaje. Cuando el nio tiene un problema del aprendizaje, l o ella:

HT TH
1. Puede tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o

HT TH
conectar las letras con sus sonidos;

HT TH
2. Puede cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a menudo;

HT TH HT TH
3. Puede no comprender lo que lee;

HT TH
4. Puede tener dificultades con deletrear palabras;

HT TH
5. Puede tener una letra desordenada o tomar el lpiz torpemente; 6. Puede luchar para expresar sus ideas por escrito; 7. Puede aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario limitado;
HT TH HT TH HT TH
8. Puede tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar

HT TH
pequeas diferencias entre las palabras;

11
9. Puede tener dificultades en comprender bromas, historietas cmicas ilustradas, y

HT TH
sarcasmo; 10. Puede tener dificultades en seguir instrucciones;

HT TH
11. Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suena similar; 12. Puede tener problemas en organizar lo que l o ella desea decir o no puede
HT TH
pensar en la palabra que necesita para escribir o conversar;

HT TH
13. Puede no seguir las reglas sociales de la conversacin, tales como tomar turnos,
HT TH
y puede acercarse demasiado a la persona que le escucha;

HT TH
14. Puede confundir los smbolos matemticos y leer mal los nmeros;
HT TH
15. Puede no poder repetir un cuento en rden (lo que ocurri primero, segundo,
HT TH HT TH
tercero); o 16. Puede no saber dnde comenzar una tarea o cmo seguir desde all.
HT TH HT TH
Si el nio tiene problemas inesperados al aprender a leer, escribir, escuchar, hablar,

HT TH
o estudiar matemticas, entonces los maestros y los padres pueden investigar ms. Lo
HT TH
mismo es verdad si el nio est luchando en cualquiera de estas destrezas. Es posible que
HT TH
el nio tenga que ser evaluado para ver si tiene un problema del aprendizaje. Dificultades de aprendizajes en la escuela Los problemas del aprendizaje tienden a ser diagnosticados cuando los nios llegan
HT TH HT TH
a la edad escolar. Esto es porque la escuela se concentra en aquellas cosas que pueden ser
HT TH
difciles para el nioleer, escribir, matemtica, escuchar, hablar, razonar. Los maestros y los padres observan que el nio no est aprendiendo como se esperaba. Es posible que la escuela solicite una evaluacin para ver cul es la causa del problema. Los padres
HT TH HT TH
tambin pueden solicitar una evaluacin.

HT TH HT TH
Con trabajo duro y la ayuda apropiada, los nios con problemas del aprendizaje
HT TH HT TH
pueden aprender ms fcil y exitosamente. Para los nios en edad escolar (incluyendo los
HT TH HT TH
nios preescolares), los servicios de educacin especial y servicios relacionados son

HT TH
fuentes de ayuda importantes. El personal escolar trabaja con los padres del nio para
HT TH HT TH
desarrollar un Programa Educativo Individualizado (Individualized Education

HT TH HT TH
12
Program, o IEP). Este documento describe las necesidades nicas del nio. Tambin
HT TH
describe los servicios de educacin especial que sern proporcionados para cumplir con
HT TH HT TH
aquellas necesidades. Estos servicios son proporcionados sin costo alguno para el nio o
HT TH
la familia. Los apoyos o cambios en la sala de clases (a veces stos son llamados acomodaciones) ayudan a la mayora de los alumnos con problemas del aprendizaje.
HT TH
Usted encontrar algunas acomodaciones comunes enumeradas bajo la seccin

HT TH
Consejos para Maestros. La tecnologa asistencial tambin puede ayudar a muchos

HT TH HT TH HT TH HT TH
alumnos a sobrepasar sus problemas del aprendizaje. La tecnologa asistencial puede

HT TH
variar desde equipos de baja tecnologa tales como grabadoras hasta herramientas de
HT TH
alta tecnologa tales como mquinas de lectura (las cuales leen libros en voz alta) y
HT TH
sistemas de reconocimiento de la voz (los cuales permiten al alumno escribir por medio
HT TH
de hablarle al computador). Es importante recordar que el nio puede necesitar ayuda tanto en la casa como en
HT TH HT TH
la escuela. Los recursos enumerados ms abajo ayudarn a las familias y maestros en

HT TH
averiguar ms sobre las muchas formas de ayudar a los alumnos con problemas del
HT TH HT TH
aprendizaje. Inteligencias Mltiples Hasta hace algn tiempo se pensaba que la cognicin humana era unitaria y que era posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una nica inteligencia, hasta que en 1983 el Dr. Howard Gardner, Profesor de Psicologa y Ciencias de la Educacin en la Universidad de Harvard, desarroll el modelo de Inteligencias Mltiples, donde propona una nueva visin de la inteligencia como una capacidad mltiple, como un abanico de capacidades intelectuales, reconociendo que existen otros tipos de Inteligencias. De igual forma, Gardner (2003) plantea la existencia de por lo menos ocho inteligencias diferentes, cada una desarrollada de modo particular, producto la
interaccin con el entorno, estas inteligencias se pueden combinar y usar en diferentes grados de manera personal. Estas ocho inteligencias son: Inteligencia Musical, la
T
13
Inteligencia
Lingstica,
Lgico-Matemtica,
T
Espacial,
Corporal-Cinestsico,
Naturalista, la Interpersonal y a la Inteligencia Intrapersonal (p. 25). Al respecto de lo citado por el autor, es importante destacar que la Inteligencia Interpersonal se refiere a la capacidad de entender a los dems e interactuar
T T
eficazmente con ellos y la Inteligencia Intrapersonal que es la capacidad de construir una percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima. Descripcin de las sietes inteligencias Al tener esta perspectiva ms amplia, el concepto de inteligencia se convirti en un concepto que funciona de diferentes maneras en las vidas de las personas. Gardner (2003) provey un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que poseen los seres humanos, agrupndolas en siete categoras o "inteligencias": 1 Inteligencia lingstica: la capacidad para usar palabras de manera efectiva,
U U
sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prcticos del lenguaje. Algunos usos incluyen la retrica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de accin), la mnemnica (usar el lenguaje para recordar informacin), la explicacin (usar el lenguaje para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje). 2. La inteligencia lgico matemtica: la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones y las abstracciones. Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la categorizacin, la clasificacin, la inferencia, la generalizacin, el clculo y la demostracin de la hiptesis. 3. La inteligencia corporal-kintica: la capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos (por ejemplo un actor, un mimo, un atleta, un bailarn) y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas (por ejemplo un artesano, escultor, mecnico, cirujano). Esta inteligencia incluye
14
habilidades fsicas como la coordinacin, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad as como las capacidades auto perceptivas, las tctiles y la percepcin de medidas y volmenes. 4. La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual- espacial (por ejemplo un cazador, explorador, gua) y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo un decorador de interiores, arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la lnea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera grfica ideas visuales o espaciales. 5. La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado a la msica), discriminar (por ejemplo, como un crtico musical), transformar (por ejemplo un compositor) y expresar (por ejemplo una persona que toca un instrumento) las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la meloda, el timbre o el color tonal de una pieza musical. 6. La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de nimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos(2), la capacidad para discriminar entre diferentes clases de
B B
seales interpersonales y la habilidad para responder de manera efectiva a estas seales en la prctica ( por ejemplo influenciar a un grupo de personas a seguir una cierta lnea de accin). 7. La inteligencia intrapersonal: el conocimiento de s mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones), tener conciencia de los estados de nimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la auto comprensin y la autoestima.
15
Por qu no son talentos o aptitudes sino inteligencias? Gardner (2003) se dio cuenta de que las personas estn acostumbradas a escuchar expresiones como: "no es muy inteligente, pero tiene una maravillosa aptitud para la msica", pero para l en realidad son inteligencias. "Estoy siendo un tanto provocativo intencionalmente. Si hubiera dicho que haban siete clases de competencia, la gente hubiera bostezado y dicho si, si. Pero llamndolas inteligencias estoy diciendo que nos hemos inclinado a colocar un pedestal una variedad llamada inteligencia, y que en realidad hay una pluralidad de stas, y algunas cosas en las que nunca hemos pensado como inteligencia de manera alguna" Gardner estableci ciertas pruebas que cada una de las inteligencias deba cumplir para ser consideradas una inteligencia en todo el sentido de la palabra y no simplemente un talento o una aptitud. Los criterios que us incluyen los siguientes ocho factores: 1. Aislamiento potencial por daos cerebrales: gracias a su trabajo Gardner (2003) tuvo la oportunidad de trabajar con individuos que haban sufrido accidentes o enfermedades que afectaron ciertas reas especficas del cerebro. En muchos casos las lesiones cerebrales pareceran haber perjudicado una inteligencia mientras otras quedaron intactas. Gardner est defendiendo la existencia de siete sistemas cerebrales relativamente autnomos . 2. La existencia de "idiotas sabios", prodigios y otros individuos excepcionales: Gardner (2003) sostiene que ciertas personas pueden ver una inteligencia que opera en un nivel muy alto, como si fueran grandes montaas que se levantan en un horizonte llano. "Los idiotas sabios son individuos que muestra habilidades superiores en una parte de una de las inteligencias, mientras sus otras inteligencias funcionan en niveles bajos. Hay idiotas sabios que tienen memorias musicales, hay idiotas sabios que dibujan de una manera excepcional, hay idiotas sabios que son capaces de leer textos muy complejos pero no comprenden lo que estn leyendo". *5 3. Una historia caracterstica de desarrollo junto con un conjunto definible de desempeos expertos de "estado-final": Gardner (2003) sostiene que las inteligencias
16
son galvanizadas por la participacin en alguna actividad culturalmente valorizada y que el crecimiento del individuo en esa actividad sigue un esquema desarrollo determinado. Cada actividad basada en una inteligencia tiene su propia trayectoria evolutiva: es decir, cada actividad tiene su propio tiempo para surgir en la infancia temprana, su propia forma de llegar a su pico durante la vida y su propia manera de declinar, de manera gradual o rpida al llegar a la vejez. La capacidad matemtica parecera tener trayectoria un poco diferente. No emerge tan temprano como la habilidad para componer msica, pero llega a su cumbre a una edad temprana. Un repaso de la historia de las ideas matemticas surgen de personas despus de los cuarenta aos. Cuando una persona llega a esta edad puede considerrselo como un matemtico genial. Por otro lado uno puede convertirse en un novelista exitoso a las 40 aos, a los 50 o an despus. Uno puede tener 70 aos y decidir dedicarse a la pintura. 4- Una historia evolutiva y la plausibilidad evolutiva: Gardner (2003) concluye que cada una de las siete inteligencias cumple la condicin de tener races embebidas profundamente en la evolucin de los seres humanos, y an antes, en la evolucin de otras especies. As, por ejemplo, la inteligencia espacial puede estudiarse en las pinturas rupestres. De manera similar, la inteligencia musical puede encontrarse en la evidencia arqueolgica de instrumentos musicales primitivos, as como en la variedad de los cantos de las aves. La teora de las Inteligencias Mltiples tambin tiene un contexto histrico. Ciertas inteligencias pareceran haber sido ms importantes en otras pocas de lo que son hoy. La inteligencia corporal-kintica, por ejemplo, era ms valorizada hace 100 aos en Estados Unidos, cuando la mayora de la poblacin viva en medios rurales, y la habilidad para cosechar granos y construir silos reciba una fuerte aprobacin social. De manera similar, ciertas inteligencias pueden llegar a ser ms importantes en el futuro. 5.- Apoyo de los descubrimientos de la psicometra: las mediciones estandarizadas de las habilidades humanas proveen la "prueba o test" que la mayora
17
de las teoras de la inteligencia usan para corroborar la validez de un modelo. Gardner (2003) a pesar de no estar de acuerdo con este tipo de test, sugiere que podemos encontrar apoyo a la teora de las Inteligencias Mltiples en muchas pruebas estandarizadas existentes. 6.- Apoyo proveniente de trabajos de sicologa experimental: Gardner (2003) sugiere que examinando estudios psicolgicos especficos podemos ver cmo las inteligencias funcionan aisladas unas de otras. Por ejemplo: ciertos individuos pueden dominar la lectura pero no llegan a transferir esa habilidad a otras reas como las matemticas. De manera similar, en los estudios de habilidades cognitivas tales como la memoria, la percepcin o la atencin podemos ver evidencias de que los individuos poseen habilidades selectivas. 7- Una operacin central o un conjunto de operaciones identificables: Gardner dice que del mismo modo que una computadora requiere de un conjunto de operaciones para funcionar, cada inteligencia posee un conjunto de operaciones centrales que sirven para impulsar las distintas actividades que corresponden a esa inteligencia. 8.- La susceptibilidad de codificacin en un sistema simblico: Una de las mejores indicadores del comportamiento inteligente es la capacidad de los seres humanos de utilizar smbolos. Gardner (2003) sugiere que la habilidad de simbolizar es uno de los factores ms importantes que separan a los seres humanos de la mayora de las otras especies. Seala que cada una de las siete inteligencias en su teora cumple con el criterio de poder ser simbolizada. Cada inteligencia posee su propio sistema simblico. Para la inteligencia lingstica hay una cantidad de lenguas habladas o escritas, para la Inteligencia Espacial hay una gama d lenguajes grficos que utilizan arquitectos, ingenieros y los diseadores, etc.
18
Cuadro 1 Teora de las Inteligencias Mltiples Sistemas simblicos Lingstica Sensibilidad a los sonidos, la Lenguaje fontico estructura, los significados y (por ejemplo, las funciones de las palabras y ingls) el lenguaje LgicoSensibilidad y capacidad para Un lenguaje de los esquemas computacin (por matemtica discernir(4) numrico o lgicos; la ejemplo Pascal) habilidad para manejar cadenas de razonamientos largas. Espacial Capacidad para percibir con Lenguaje precisin el mundo visual y ideogrficos, (por espacial, y la habilidad para ejemplo chino) efectuar transformaciones en las percepciones iniciales que se hayan tenido Espacial Capacidad para percibir con Lenguaje precisin el mundo visual y ideogrficos, (por espacial, y la habilidad para ejemplo chino) efectuar transformaciones en las percepciones iniciales que se hayan tenido de CorporalHabilidad para controlar los Lenguaje Kintica movimientos del cuerpo y signos, Braille manejar objetos con destreza Interpersonal Capacidad para discernir y Seales sociales responder de manera adecuada (por ejemplo los y las a los estados de nimo, los gestos temperamentos, las expresiones motivaciones y los deseos de sociales) otras personas Intrapersonal Acceso a los sentimientos Smbolos del yo propios y habilidad para (por ejemplo en discernir las emociones los sueos o las ntimas, conocimiento de las creaciones fortalezas y debilidades artsticas) propias. Cuadro 1 (Cont)
B B
Inteligencia
Componentes centrales
Estados finales altos Escritor, orador
Cientfico, matemtico
Artista, arquitecto
Artista ,arquitecto
Atleta, bailarn, escultor Consejero, lder poltico
Psicoterapeu ta, lder religioso
19
Continuacin (Cuadro 1) Musical Habilidad para producir y apreciar ritmo, tono y timbre; apreciacin de las formas de expresin musical Sistemas de Compositor, personas que notaciones musicales, cdigo tocan Morse instrumentos .
Fuente: Gardner (2003) Cuadro 2 Fundamentos de la Teoria de Inteligencias Mltiples Inteligencia Sistemas neurolgicos (reas primarias) Lbulo temporal y frontal izquierdos Lbulo parietal izquierdo, hemisferio derecho Factores evolutivos Formas que cultura valoriza la
Lingstica
Lgicomatemtica
Espacial
Corporalkintica
"explota" en la primera infancia, permanece robusta hasta la vejez Hace cumbre en la adolescencia y los primeros aos de la vida adulta, las capacidades matemticas superiores declinan despus de los 40 aos Regiones El pensamiento posteriores del topolgico de la primera hemisferio infancia cede lugar al derecho paradigma euclidiano(5) alrededor de los nuevediez aos; el ojo artstico se mantiene robusto hasta la vejez Cerebelo, Vara segn los ganglios basales, componentes (fuerza, corteza motriz flexibilidad, etc) o el dominio(gimnasia ,mimo, etc)
B B
Narraciones orales, contar historia, literatura, etc. Descubrimientos cientficos, teoras matemticas, sistemas de contabilizacin y clasificacin, etc. Obras de arte, sistemas de navegacin, diseos arquitectnicos, invenciones, etc.
Musical
Lbulo temporal La primera de las derecho inteligencias que se desarrolla, los prodigios muy a menudo atraviesan crisis de desarrollo.
20
Artesanas, desempeos atlticos, obras teatrales, formas de danza, escultura, etc. Composiciones musicales, ejecuciones, grabaciones, etc
Cuadro 2 (Cont)
Continuacin (Cuadro 2) Interpersonal Lbulos frontales, lbulo temporal (especialmente del hemisferio derecho), sistema lmbico Intrapersonal Lbulos frontales y parietales, sistema lmbico Los lazos afectivos son Documentos crticos durante los polticos, primeros tres aos de instituciones vida sociales, etc
La formacin de un lmite entre el propio yo y los otros es crtica durante los primeros tres aos de vida
Sistemas religiosos, teoras psicolgicas, ritos de transicin, etc.
Fuente: Gardner (2003) Cuadro 3 Inteligencias Mltiples en el Aula Inteligencia Orgenes evolutivos otras Factores histricos (en Estados Unidos en la dcada del 90) Las primeras Los monos tienen la Las transmisiones orales notaciones habilidad de nombrar eran ms importantes escritas datan antes de la invencin de de hace la imprenta 30.000 aos Sistemas Las abejas calculan las Ms importante por la numricos distancias por medio del influencia de las tempranos y baile computadoras calendarios antiguos Arte rupestre Varias especies poseen Ms importante con el instintos territoriales advenimiento del video y otras tecnologas visuales Hay Uso de herramientas por Era lo ms importante evidencias los primates, los osos en el perodo agrario del uso de hormigueros y otras herramientas especies en las pocas ms
21
Presencia especies
en
Lingstica
Lgicomatemtica
Espacial
Corporalkintica
tempranas Cuadro 3 (Cont)
Continuacin (Cuadro 3) Hay evidencias del uso de instrumentos musicales que datan de la Edad de Piedra Interpersonal Vida en grupos comunitarios necesaria para la caza/la recoleccin Intrapersonal Evidencias tempranas de vida religiosa Musical El canto de las aves Era ms importante en la cultura oral, cuando la comunicacin era de naturaleza musical
Lazos maternales, Ms importante con el observados en los incremento de la primates y otras especies economa de servicios
Los chimpancs pueden encontrarse en un espejo, los monos experimentan miedo
Sigue siendo importante en una sociedad cada vez ms compleja, que requiere la habilidad de hacer elecciones
Fuente: Gardner (2003) Puntos clave en la teora de las Inteligencias Mltiples Tomando como base las teoras y fundamentos presentados con anterioridad, se puede indicar a manera de resumen que los puntos clave en la teora de las inteligencias mltiples son: 1. Cada persona pose las siete inteligencias 2. La mayora de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia 3. Las inteligencias por lo general trabajan juntas de manera compleja 4. y muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categora
22
Desarrollo de las Inteligencias Mltiples La mayora de las personas pueden desarrollar todas las inteligencias hasta poseer en cada una un nivel de competencia razonable, ahora bien, que las inteligencias se desarrollen o no dependen de tres factores principales: 1. Dotacin biolgica: incluyendo los factores genticos o hereditarios y los daos o heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o despus del nacimiento. 2. Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres, docentes, amigos y otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las mantienen en un bajo nivel de desarrollo. 3. Antecedente cultural e histrico: incluyendo la poca y el lugar donde uno naci y se cri, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o histricos en diferentes dominios. Activadores o desactivadores de las inteligencias Las experiencias cristalizantes o las experiencias paralizantes son dos procesos claves para el desarrollo de la inteligencia. En el caso de las cristalizantes representan los "puntos clave" en el desarrollo de los talentos y las habilidades de una persona. A menudo, estos hechos se producen en la temprana infancia o presentarse en cualquier momento de la vida. Son las chispas que encienden una inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez. De manera inversa, el trmino experiencias paralizantes "cierran las puertas" de las inteligencias. A menudo estn llenas de vergenza, culpa, temor, ira y otras emociones que impiden a las inteligencias crecer y desarrollarse. Hay otras influencias del medio que tambin promueven o retardan el desarrollo de las inteligencias, donde se incluyen las siguientes: 1. Acceso a recursos o mentores. Si su familia es muy pobre, tal vez nunca podr acceder a la posesin de un violn, un piano u otro instrumento, es muy probable que la inteligencia musical no se desarrolle.
23
2. Factores histricos-culturales: Si es un estudiante que tiene una inclinacin hacia las matemticas y en esa poca las casa de estudios reciban abundantes fondos, es muy probable que se desarrolle la inteligencia lgico-matemtica 3. Factores geogrficos: Si creci en una granja es ms probable que haya tenido oportunidades para desarrollar ciertos aspectos de su inteligencia corporalkintica. 4. Factores familiares: Si quera ser artista pero sus padres queran que fuera abogado, esta influencia puede haber promovido el desarrollo de su inteligencia lingstica, en detrimento del desarrollo de su inteligencia espacial. 5. Factores situacionales: Si tuvo que ayudar a cuidar de una familia numerosa mientras creca, y ahora tiene la propia familia numerosa, puede haber tenido poco tiempo para desarrollarse en reas prometedoras, excepto que fueran de naturaleza interpersonal. Con la finalidad de establecer comparaciones sobre el proceso de aprendizaje, partiendo de las tendencias marcadas en los nios, a continuacin se muestra un cuadro donde se detallan los siete tipos de estilos de aprendizaje. (Ver Cuadro 4). Cuadro 4 Los siete tipos de estilos de aprendizaje Nios con marcada Piensan tendencia Lingstica En palabras Les encanta Leer, escribir, contar historias, jugar juegos con palabras, etc. Necesitan
Lgicomatemtica
Por medio razonamiento
Libros, elementos para escribir, papel, diarios, dilogo, discusin, debates, cuentos, etc. del Experimentar, Cosas para preguntar, resolver explorar y pensar, rompecabezas materiales de lgicos, calcular, ciencias, cosas etc para manipular, visitas al planetario y al museo de ciencias, etc.
24
Cuadro 4 (Cont) Continuacin (Cuadro 4) Espacial y Disear, dibujar, Arte, lego, videos, visualizar, pelculas, garabatear, etc diapositivas, juegos de imaginacin, laberintos, rompecabezas, libros ilustrados, visitas a museos, etc. Por medio de Bailar, correr, Juegos de sensaciones saltar, construir, actuacin, teatro, somticas tocar, gesticular movimientos, cosas para construir, deportes y juegos fsicos, experiencias tctiles, experiencias de aprendizaje directas, etc. Por medio de Cantar, silbar, Tiempos dedicados ritmos y melodas entonar melodas al canto, asistencia con la boca a conciertos, tocar cerrada, llevar el msica en sus ritmo con los pies casas y/o en la o las manos, or, escuela, etc. instrumentos musicales etc. Intercambiando Dirigir, organizar, Amigos, juegos grupales, ideas con otras relacionarse, manipular, asistir a reuniones sociales, personas fiestas, mediar, etc. festividades comunales, clubes, aprendizaje tipo maestro/aprendiz Muy ntimamente Fijarse metas, Lugares secretos, meditar, soar, tiempo para estar estar callados, solos, proyectos planificar. manejados a su propio ritmo,
25
En imgenes fotografas
Corporal-kintica
Musical
Interpersonal
Intrapersonal
alternativas, etc. Fuente: Gardner (2003) Reestructuracin de la educacin en funcin de las inteligencias mltiples Pocos negaran hoy que redisear la educacin en las escuelas de Educacin Media fuera abrir ventanas hacia la excelencia para que un mayor nmero de estudiantes entren a la educacin superior. Una investigacin hecha en el ao 2000 en la universidad a travs de encuestas a los alumnos report odio, aburrimiento y falta de compromiso en sus clases. Para presentar nuevas oportunidades de xito a los alumnos se cre el MITA (Enfoque de Aprendizaje de Inteligencias Mltiples), que fue diseado para juntar distintas voces y elevar los puntajes de los estudiantes en cualquier tpico a ser discutido para identificar y apoyar las mejores prcticas en la educacin superior, el vitae MITA a travs de sus 5 fases motiva a los alumnos a usar capacidades nicas y a explorar los tpicos acadmicos para una comprensin ms profunda, y para expresar el conocimiento en tareas de evaluacin mltiple. El MITA se apoya en teoras como: 1. Constructivismo (Vygotsky) que sugiere que los aprendedores usen su conocimiento conocimientos. 2. La teora de inteligencias mltiples (Gardner) que sugiere que los aprendedores comprometen mltiples inteligencias para aprender y expresan conocimiento para comprensin mas profunda. 3. Aprendizaje basado en la investigacin, que sugiere que los aprendedores comiencen con ms preguntas que con hechos. 4. Aprendizaje basado en problemas, que sugiere que los aprendedores identifiquen un problema autntico a ser resuelto, y que luego evalen ese problema usando tareas que alineen bien con las tareas de aprendizaje 5. Pensamiento basado en el cerebro (Caine y Caine 1991, 1994) el que sugiere que todos los estudiantes vienen a clase con habilidades nicas para tener xito en el
26
experiencias
pasadas
para
construir
activamente
nuevos
colegio, pero que muchas veces stas yacen dormidas en las clases tradicionales donde los profesores hablan y los estudiantes escuchan pasivamente. El MITA se vuelca hacia delante para crear cinco fases en el currculo para tener mejores prcticas en los colegios secundarios. El MITA comienza con una pregunta en la fase uno y termina con una reflexin en la fase cinco. Se mantienen las prcticas del pasado, pero incluyen un aprendizaje activo. Los modelos tradicionales de aprendizaje, donde el aprendizaje fluye directamente desde el profesor al estudiante, es reemplazado por las lecciones MITA. Los estudiantes y la facultad informan y se motivan unos a otros a la vez que, simultneamente expanden sus propias ideas. El MITA descansa en la colaboracin estudiante-profesor en la empresa de aprendizaje, a medida que el modelo busca comprensin mas profunda de cualquier tpico a travs de diversas contribuciones a partir de mltiples fuentes. Mita intercambia la entrega de hechos y respuestas prefijadas por preguntas que invitan a veces a la ambigedad e inspiran la exploracin continua por profesores y estudiantes. Trasforma las evaluaciones en contratos negociados entre aprendedores y conocedores, relaciona problemas del mundo real ms all de la clase, y hace surgir la reflexin para asegurar los ajustes que mejoran el aprendizaje. La idea es construir sobre las mejores prcticas del pasado, mientras se incluyen los nuevos conocimientos sobre como el cerebro aprende mejor estando en su capacidad ptima. En los Institutos MITA donde ahora se usan prcticas MITA, los participantes parean todo su currculum creado a las experiencias, intereses de los estudiantes y habilidades que primero tienen en mente y el currculo llena las expectativas acadmicas de modo flexible y relevante que permite que diversos estudiantes lo logren: 1. Esquema de la Reforma MITA La influencia de las cinco fases del esquema MITA vigoriza el lenguaje y la direccin de las actividades de todos los centros.
27
El currculo MITA consiste en cinco pasos, el que comienza con preguntas y concluye con reflexiones. En la Fase Uno: dan la bienvenida a preguntas y dilogos alrededor de mesas, ms que entregar hechos. De manera semejante cuando se preparan lecciones de educacin superior, comenzamos con preguntas significativas. La Fase Dos identifica metas claras (llamadas objetivos de rendimiento) que ilustran el mnimo de aprendizaje que todo estudiante debiera lograr. En MITA la facultad regularmente se refiere a un fondo de objetivos claros contra los cuales se mide el progreso de los alumnos. La Fase Tres se crea una rbrica o medida junto con los estudiantes, para identificar criterios especficos de una evaluacin justa de la inteligencia de cualquier trabajo. Se negocian las rbricas con los alumnos y se distribuyen antes de que se comience con las tareas. Los estudiantes responden ms personalmente al currculo cuando ellos conectan el currculo de la clase con problemas reales y eventos a travs de la creacin de resultados observables. Las rbricas tambin trabajan mano a mano con las tareas de evaluacin relacionadas. Los alumnos requieren una tarea para poder expresar su comprensin y para demostrar que todos los criterios anotados en la lista en las rbricas sea logrado con xito. La Cuarta Fase de MITA asegura que el aprendizaje y las tareas de evaluacin se relacionen a problemas del mundo real, a los intereses y habilidades de los alumnos y a todos los contenidos requeridos. En la Fase Cinco: los estudiantes y profesorado reflexionan sobre el nuevo conocimiento adquirido y explora el proceso de aprendizaje para mejorar futuros logros. MITA expande la comprensin de los alumnos en clase: - Extrayendo de su experiencia pasada - Comprometiendo talentos e intereses como herramientas para aprender. - Ayudando a los aprendedores a atreverse a soar. Las suposiciones que inspiran las lecciones MITA incluye lo siguiente: - La curiosidad aumenta la calidad del rendimiento
28
- El aprendizaje se construye sobre ideas pasadas - Las clulas cerebrales crecen con el desafo - Cada cerebro est cableado en forma nica - La prctica aumenta el intelecto.
Inteligencia Emocional A mediados de la dcada de los noventa el psiclogo y periodista
estadounidense Daniel Goleman comienza a divulgar el trmino a travs de sus famosos libros, los cuales son el reflejo de sus investigaciones cientficas y cuyo eje de inters se centra en que las habilidades emocionales son indispensables dentro el conjunto de las aptitudes necesarias para lograr alcanzar una mejor calidad de vida (incluso ms que la razn)y que son los talentos en este poco explorado territorio de la mente los que ayudan no solo a proteger la salud y el bienestar psquico, sino tambin a tener xito en la vida. Sin embargo, al tratarse de un concepto tan amplio se hace necesaria cierta definicin, al respecto Prsico (2003) explica: Se llama Inteligencia Emocional al conjunto de ciertas habilidades destinadas a reconocer los sentimientos propios y ajenos de modo que sirvan para elaborar el pensamiento y la accin, la Inteligencia Emocional no es fija ni innata y se puede incrementar aprendiendo tcnicas que desarrollen las habilidades propias de esta capacidad. (p.19). En este sentido, se puede decir que la inteligencia emocional engloba todas aquellas capacidades que permiten resolver problemas relacionados con las emociones y los sentimientos, tanto con los propios como con los de los dems. A tal efecto, se debe mencionar los aportes de Armstrong (2004) en los que explica: En el cerebro, la inteligencia emocional est dada en parte por una compleja danza que se desarrolla entre centros emocionales profundos del sistema lmbico debajo de la neocorteza y los lbulos prefrontales de la neocorteza que ayudan a modular estas fuertes emociones...La inteligencia emocional es realmente la capacidad de tener acceso a una
29
amplia gama de opciones sobre cmo manejar las emociones fuertes. (p 146). De acuerdo con lo anterior, la inteligencia emocional se presenta como una herramienta prctica para afrontar una educacin integral del individuo, ya que representa una alternativa para favorecer los procesos superiores que ocurren a nivel del cerebro, de all la importancia de que sea incorporar en las instituciones educativas, como lo afirma Cortese (2002) emociones son fundamentales para los procesos superiores que ocurren a nivel del cerebro La Inteligencia Emocional parte de la conviccin de que la escuela debera promover situaciones que posibilitaran el desarrollo de la sensibilidad y el carcter de los alumnos, sobre la base de que en el quehacer educativo se involucra tanto el ser fsico como el mental, el afectivo y el social, en un todo. Desde este punto de vista, el trmino inteligencia emocional incluye dos tipos de inteligencias, segn el concepto de Inteligencias Mltiples Gardner (2003), la Inteligencia Personal que est compuesta a su vez por una serie de competencias que determinan el modo de relacionarse con uno mismo. Esta inteligencia comprende tres componentes: Conciencia en uno mismo; como la capacidad de reconocer y entender en uno mismo las propias fortalezas, debilidades, la Autorregulacin o control de s mismo; est viene a ser la habilidad de controlar nuestras propias emociones e impulsos , Auto motivacin: es la habilidad de estar en un estado de continua bsqueda y persistencia en la consecucin de los objetivos, haciendo frente a los problemas y encontrando soluciones y la Inteligencia Interpersonal cuyas competencias tienen que ver con el manejo social efectivo, la capacidad de relacionarse con quienes nos rodean y de crear una red de relaciones interpersonales sanas. Adicionalmente, comprende los siguientes componentes: Empata; es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los dems y la Destreza Social la cual es la habilidad para saber entenderse con las dems personas.
30
La Inteligencia Emocional, con cada una de sus habilidades prcticas, ayuda en el proceso de la educacin abarcando todos los aspectos de la misma. Competencias Emocionales Para Prsico (2003) las competencias emocionales constituyen un conjunto de mecanismos de alarma que salta en el interior del individuo cada vez que se presenta un estimulo externo (p.25) Se puede definir como el conjunto de capacidades, conocimientos, habilidades y comportamientos que contribuyen al xito en el desempeo de una determinada tarea y cada una de estas habilidades Prcticas de la Inteligencia Emocional, fueron
a su vez subdividas, por el Dr. Daniel Goleman, en diferentes competencias. Estas capacidades son: La Autoconciencia: Implica reconocer los propios estados de nimo, comprende la conciencia emocional, la autovaloracin y la autoconfianza. Autorregulacin o control de si mismo: Se refiere a manejar los propios estados de nimo e impulsos, comprende el autocontrol, la conciencia y la adaptabilidad. La Motivacin: Esta referido a las tendencias emocionales que guan o facilitan el cumplimiento de metas establecidas, destacan el impulso al logro, la iniciativa y el optimismo. La Empata: Implica tener conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los otros, involucran la comprensin de los otros, desarrollar a los otros y la conciencia poltica. Destrezas Sociales: Implica el inducir respuestas deseadas en los otros, depende de las siguientes capacidades emocionales: influencia, comunicacin, liderazgo y manejo de conflictos. Educacin Emocional La educacin emocional busca el crecimiento integral de la persona para conseguir un mayor bienestar en la vida. Dicho as muchos pensarn que tal declaracin de intenciones no difiere mucho de la que todos, en mayor o menor
31
medida, intentamos aplicar a nuestra vida diaria. Sin embargo, no faltan ejemplos de individuos cuya concepcin, por ejemplo, de xito social se fundamenta en una visin poco balanceada de la vida. Las tcnicas que ofrece la inteligencia emocional se presentan como una herramienta educativa de gran valor para el desarrollo integral de los alumnos. As mismo, la introduccin de tcnicas y habilidades para la transformacin de conflictos en el marco escolar se enmarca dentro de una pedagoga comprometida con el fomento de rasgos de paz en la cultura. Este tipo de educacin promueve un marco y unas relaciones pacficas que luego puedan trasladarse a los diferentes mbitos de la vida en los que se desenvuelven alumnos y profesores. Los principios bsicos de esta pedagoga pacfica van dirigidos a eliminar los factores de violencia, derivada de los conflictos, y a fomentar el aprendizaje cooperativo y las relaciones interpersonales. Se ha comprobado que la Inteligencia Emocional (I.E.) del profesor es una de las variables que est presente en la creacin de un clima de aula emocionalmente saludable, donde se gestionan de forma correcta las emociones y donde se pueden expresar sin miedo a ser juzgados o ridiculizados. Uno de los requisitos para que el profesorado asuma la misin de desarrollar la I.E. de sus alumnos es que se comprometa a desarrollar su propia inteligencia emocional. Desarrollo Emocional El desarrollo emocional influye directamente en la evolucin intelectual del alumno, as como tambin va influir en el desarrollo intelectual y personal, un desarrollo correcto de las capacidades emocionales produce un aumento de la motivacin, de la curiosidad, de las ganas de aprender y una amplitud de la agudeza y profundidad, de la percepcin e intuicin, a tal efecto Moreno (2002) plantea: El correcto desarrollo emocional supone ser consciente de los propios sentimientos, estar en contacto con ellos y ser capaz de proyectarlos en los dems, adems de ser capaz de involucrarse con otras personas, de forma adecuada, relacionndose positivamente. (P s/n).
32
En este orden de ideas, el desarrollo emocional correcto supone tambin poseer una capacidad de empatizar con los dems, de simpatizar, de identificarse, de tener unos vnculos e intercambios de sentimientos satisfactorios. Asimismo amerita ser consciente de los propios sentimientos, estar en contacto con ellos y ser capaz de proyectarlos en los dems, adems de ser capaz de involucrarse con otras personas de forma adecuada, relacionndose positivamente. Los centros escolares deben concienciarse para promover el desarrollo emocional de sus alumnos, dado que esto favorece el aprendizaje, la maduracin y el bienestar personal, avanzando de este modo hacia la autorrealizacin y la convivencia. Desarrollo Socio-Emocional de los nios y nias en Educacin El sistema educativo venezolano va al encuentro de una Escuela Bsica en la que se promueve un proceso de enseanza y aprendizaje adaptada a las exigencias de los nuevos tiempos, a travs de un diseo curricular apoyado en la transversalidad como parte esencial del mismo, as como en una fundamentacin filosfica sustentada sobre el ser, el conocer, el hacer y el convivir, adems de un principio sociolgico que se basa en la construccin del conocimiento en funcin de una competitividad efectiva, y en un principio psicolgico en el que el individuo es capaz de construir su propio aprendizaje. El Currculo Bsico Nacional de la II Etapa de Educacin Bsica (1997) plantea que: La Educacin Bsica se caracteriza por el desarrollo integral y holstico de la personalidad del educando, mediante el desarrollo de sus capacidades cognitivas (intelectuales, motrices, afectivas) de equilibrio personal y de integracin social. (p.8). Dentro de este orden de ideas, se concibe al educando desde una dimensin integral, haciendo nfasis en el aspecto humano y social, ya que se toma en cuenta necesidades e intereses particulares y colectivos. Por otra parte el documento antes mencionado tambin afirma que:
33
el conocimiento social influye en el desarrollo de la identidad personal y el comprender el mundo de los otros, as como el funcionamiento de la sociedad, siendo el conocimiento social el rea de estudio del ser humano, que busca explicar cuando empieza y cmo se adquiere el conocimiento de uno mismo y de los otros como individuos en interaccin que poseen sentimientos, deseos, estados de nimos (p.60). De este modo, la Reforma Educativa orienta su atencin en la formacin del ser, antes que el conocer, es decir el desarrollo socio afectivo del educando es factor determinante en la consolidacin de su aprendizaje. Por tal motivo, el docente tiene la responsabilidad de fomentar la reflexin sobre situaciones que contribuyan a crear actitudes frente a la realidad. Asimismo, se ha dado gran atencin a los factores emocionales, debido a que se ha comprobado cientficamente que estos determinan los procesos mentales, el desempeo de actividades y el comportamiento total de los individuos. De all que se diga que el conocimiento social se orienta a explicar cundo empieza y como se adquiere el conocimiento de uno mismo y de los otros como individuos en interaccin , ya que poseen sentimientos, deseos, estados de nimos, etc., y el de nosotros mismos en diferenciacin con los otros, as pues el conocimiento de las relaciones sociales, se basa en conceptos como el amor, la paz, la amistad, autoridad, conflictos y finalmente el conocimiento de grupos o instituciones sociales como la familia, la escuela, la comunidad y el pas, todos ellos contribuyen al la formacin del concepto de s mismo y del desarrollo personal y social del estudiante de esta etapa. Estrategias de Enseanza Las estrategias constituyen un conjunto de procedimientos que se realizan con el propsito de alcanzar el xito en un determinado fin, partiendo de objetivos previamente programados, en este sentido Mayor (1995) opina que Estrategia es el conjunto de procedimientos que se instrumentan y se llevan a cabo para lograr algn objetivo, plan, fin o meta. Aplicado al Aprendizaje, es la secuencia de
34
procedimientos que se aplican para lograr aprender (p. 29). SLO PARA FINES ACADMICOS Y EDUCATIVOS
Por su parte, Garca (2000), define las estrategias como Actividades intencionales que tienen un plan de accin y utilizan determinadas tcnicas que se facilitan y resuelven una tarea de aprendizaje, es decir, aprender a aprender(p.21). Finalmente, Daz, Rodrguez y Manrique (1996) exponen que Una estrategia es esencialmente un mtodo para emprender una tarea o ms generalmente para alcanzar un objetivo (p.14). En trminos generales, la conceptualizacin de estrategia alude a un procedimiento a travs del cual del cual se pretende alcanzar un objetivo que, se orienta hacia el desarrollo de las habilidades que permitan la estimulacin del potencial y dirijan hacia la enseanza que promueva el aprendizaje significativo. Estrategias Innovadoras de Enseanzas Debido al avance tecnolgico, cientfico y al proceso cambiante de la sociedad, surge la necesidad de transformar el proceso educativo mediante la incorporacin de nuevas tcnicas y estrategias innovadoras que permitan captar la atencin de los alumnos con la utilizacin de elementos motivadores que promuevan en los estudiantes diferentes formas de procesar la informacin para aprender utilizando todo el cerebro. El termino Innovador en el campo educativo, hace referencia a la labor pedaggica y se relaciona con las tareas del docente, con el cmo ensea; todo ello con la finalidad de propiciar una accin pedaggica ms dinmica y efectiva. De all que la interaccin docente-alumno se manifiesta en la reflexin de la accin reciproca, pues el alumno reflexiona acerca de lo que oye decir o ve hacer al docente, y reflexiona tambin su propia ejecucin. A su vez, el docente se pregunta lo que estudiante revela en cuanto a conocimientos o dificultades en el aprendizaje y piensa en las respuestas ms apropiadas para ayudarle mejor. As, el alumno al intentar construir y verificar los significados de lo que ve y oye, ejecuta las prescripciones del docente a travs de la imitacin reflexiva, derivada del modelado del maestro. El alumno introduce en su ejecucin los principios fundamentales que el docente ha demostrado para determinado conocimiento (conceptual procedimental actitudinal), y en mltiples
35
cmo ste la procesa. Se pasa por tanto a analizar y valorar las actividades que el sujeto realiza cuando aprende, lee o estudia. Todo esto pone de manifiesto la necesidad de crear un nuevo enfoque que rompa con las ataduras de lo convencional, un enfoque innovador que permita superar las dificultades educativas del presente y del maana. Las innovaciones en el campo pedaggico son un soporte grandioso que el docente puede utilizar para mejorar algunos aspectos que interfieran en el buen desarrollo de al actividad educativa. Las Estrategias Innovadoras son opciones nuevas y diferentes a las que comnmente se emplean en el aula, las cuales les permiten al docente que se limite su trabajo a una actividad rutinaria y respectiva. Dentro del mbito educativo se puede decir que la innovacin es un proceso que permita actualizar el funcionamiento de la institucin o del currculo sin alterar su estructura y finalidades. Estrategias Innovadoras contribuye a generar cambios especficos, Implementar en ideas,
prcticas o instrumentos hasta llegar a su consolidacin. Para plantear alternativas, se debe tener presente las innovaciones, que tengan que ver con le hecho educativo y que se pueden introducir para lograr los cambios deseados. La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura en su 45 Reunin (1989) celebrada en Ginebra, plantea la necesidad de tu
P P
preparacin del personal docente para la renovacin de la enseanza en toda su extensin. Ms adelante seala tambin, que en la mayora de los pases miembros, el personal docente tiene distintos niveles de formacin. Es por ello el intento que se realiza en capacitar y perfeccionar sistemticamente a los docentes en el servicio. Consideran los pases en su gran mayora que los programas ce formacin pedaggica, ya se estn adaptando a los cambios introducidos en los planes de estudio de al Educacin Bsica. Los objetivos que persiguen las distintas instituciones, organismos,
investigadores y otros, han sido y siguen siendo muy afines. Se ha puesto especial inters en la actualizacin del docente en cuanto a los cambios introducidos como
37
reformas educativas. Vesport (1990), define el cambio educativo como el mejoramiento planificado del sistema educativo en trminos de la prctica de la enseanza, de los recursos de aprendizaje y de la estructura y organizacin del proceso educativo, con le fin de optimizar rendimiento acadmico del estudiante (p.4). El proceso de cambio segn el autor se cumple en tres fases: a) iniciacin que consiste en la realizacin de una serie de acciones que conducen a la adopcin de una innovacin, incluyendo la decisin de involucrarse en ella; b)implementacin que est dada por el proceso de poner en prctica la innovacin en el saln de clases, y c) institucionalizacin, fase en la cual se ha aplicado el programa innovador y ste pasa a formar parte de la prctica administrativa normal de la escuela y del saln de clase. Es importante destacar la importancia que tiene las tres fases planteadas por el autor en el proceso de cambio educativo, sin embargo, se observa que en la segunda fase cumple un rol muy significativo en el proceso, la implementacin, ya que en ella estn implcitas todas las personas que integran las organizaciones educativas. Es necesario que los miembros de cada organizacin conozcan sus funciones, asuman responsabilidades que le son propias, tengan conciencia de su participacin en la innovacin y estn dispuestos a aceptar el cambio dentro del sistema. De no ser as, la innovacin comenzar a desmoronarse. El docente posee un saber que le es propio, el cual se pone en accin cuando ensea. Se trata de un saber de tipo prctico, que se expresa en su quehacer; y como todo profesional prctico, slo integrar conocimientos nuevos si estos responden a interrogantes e incertidumbres que su prctica plantea. Para modificar las prcticas que el docente en ejercicio desarrolla en su contexto laboral, hay que estimular en l proceso de reflexin, al innovar Estrategias de Aprendizajes aumentar su capacidad de enfrentarse a situaciones complejas con alto grado de inseguridad y conflicto. Por otro lado permitirn en el alumno obtener nuevos conocimientos, desarrollar
38
habilidades, modificar actitudes, a travs del contacto con experiencias, que al ser asimiladas producen algn tipo de conducta. El docente es un conocedor de las tcnicas particulares de las cuales puede valerse para lograr el aprendizaje de los alumnos, por eso al poner en prctica Estrategia Innovadoras buscar alternativas que coadyuven a ser ms eficiente el proceso educativo y aumentar su experiencia en cuanto a las tcnicas y mtodos de enseanza.
Bases Legales Para el desarrollo de la investigacin, fue necesario del estudio previo no slo de autores referidos al tema objeto de estudio, sino que se requiri del anlisis de las disposiciones legales referente al diseo de programas pedaggicos en nios con dificultades de aprendizaje, tal como se describen a continuacin: La Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela, (1998) En la resolucin N 01; Titulo I.; fundamentos y rangos del perfil profesional docente a formar articulo 4 donde expresa: Para lograr la transformacin creadora de acto del educativo y de las condiciones que limitan el aprendizaje de los alumnos, al tiempo que se estimula el propio desarrollo profesional del educador (...) Considera las estrategias de enseanza aprendizaje como una hiptesis de accin, para analizar y comprobar su eficacia y pertinencia, a fin de actualizarlos o situarlos... (p.74) Pueden decirse que la ley estimula a cambios que sean de gran eficacia en el proceso de enseanza aprendizaje. El docente para cumplir con este artculo es necesario que posea una actitud abierta, capaz de interpretar y modificar las condiciones que se presenten, ofrecer al nio un ambiente adecuado donde pueda desarrollar sus potencialidades en un clima de libertad y respeto hacia los dems.
39
El docente debe tener un gran conocimiento del nio, con amplia formacin cultural, con una formacin pedaggica y as ofrecer al nio una educacin efectiva. En el articulo 5 de la misma ley plantea: Capaces de propiciar la innovacin y el desarrollo educativo y de participar conciente y creativamente en la elaboracin de diseos pedaggicos que conduzcan a la formacin de la poblacin, facilitando el proceso social, cultural cientfico y tecnolgico del pas.(p.5). Constitucin de la Republica Bolivariana de Venezuela (1999)
Por su parte, la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), establece dentro de su articulado unas disposiciones referidas a la educacin como un derecho adquirido de todo ciudadano. Tal como se establece en el artculo 102 cuando se plantea que: La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El estado asumir como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio publico y esta fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visin latinoamericana y universal. El estado, con la participacin de las familias y la sociedad, promovers el proceso de educacin ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitucin y en la ley. Artculo del cual se deduce que la educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria siendo el Estado el rgano rector de ineludible tarea.
40
Ley Orgnica de Educacin (1980)
Asimismo, en la Ley Orgnica de Educacin (1980) se establecen dentro de sus postulados, el derecho que tienen los ciudadanos de recibir una formacin acadmica acorde a sus necesidades, tal como se sugiere en el artculo 6 Todos tienes derecho a recibir una educacin conforme con sus aptitudes y aspiraciones, adecuada a su vocacin y dentro de las exigencias del inters nacional y local, sin ningn tipo de discriminacin por razn de la raza, del sexo, del credo, la posicin econmica y social o de cualquier otra naturaleza. Segn el artculo, expresa que El estado creara y sostendr instituciones y servicios suficientes dotados para asegurar el cumplimiento de la obligacin que en tal sentido le corresponde, as como los servicios de orientacin, asistencia y proteccin integral al alumno con el fin de garantizar el mximo rendimiento social del sistema educativo y de proporcionar una efectiva igualdad de oportunidades educacionales. Sistema de Variables Balestrini Mirian (1997) define variable como un aspecto o dimensin de un objeto, o una propiedad de estos aspectos o dimensiones que adquiere distintos valores y por lo tanto vara. (p. 113). Por otra parte, en el proceso lgico de Operacionalizacin de las variables, tal como lo plantea Tamayo, M (1997) es necesario ...determinar los parmetros de medicin a partir de os cuales s establecer la relacin de variables enunciadas, para lo cual es necesario tomar en cuenta: (a). Definicin Nominal (variable a medir) y (b) Definicin operacional (Pg 110). En que se refiere, a la definicin operacional de las variables nominales dependern de cada una de las dimensiones y consideraciones alusivas al proceso objeto de estudio. (Ver Cuadro 5).
41
Cuadro 5 Operacionalizacin de Variables Objetivos especficos Diagnosticar la situacin actual de los nios con dificultades de aprendizaje en la UEN Jos Rancel Revenga de Turmero, en cuanto al uso de la inteligencia emocional. Determinar el nivel de conocimiento del docente en cuanto al uso de la inteligencia emocional en los nios con dificultades de aprendizaje Identificar cuales son los aportes que ofrece el uso de la inteligencia emocional en la integracin al sistema educativo en nios con dificultades de aprendizaje
T T
Variable Situacin de los nios con dificultades de aprendizaje en cuanto al uso de la inteligencia emocional
T T T
Nivel de conocimiento del docente en cuanto al uso de la inteligencia emocional

T T
Aportes de la inteligencia emocional en la integracin al sistema educativo

T T
Dimensiones Representan las condiciones actuales de los nios con dificultades de aprendizaje en el proceso educativo, partiendo de la influencia de la inteligencia emocional Conforman el grado de dominio que manejan los docentes de nios con dificultades de aprendizaje sobre los usos de la inteligencia emocional Reflejan los avances y grado de estimulacin que ofrece el uso de la inteligencia emocional en el sistema educativo regular.
T T T T T T T T T T T T T T
Indicadores -Grado de dominio de los alumnos en las diversas reas del conocimiento. -Habilidades receptoras y analticas. -Mtodos y recursos empleados en el proceso de enseanza aprendizaje. -Estrategias utilizadas para la comprensin e interpretacin de los contenidos programticos. -Orientacin del docente en el estudio. -Uso de dinmicas e inteligencia emocional -Construccin del pensamiento y la accin en el nio. -Educacin integral del individuo. -Desarrollo de la sensibilidad y el carcter de los alumnos. -Dominio de competencias emocionales en el proceso educativo.
T T T T T T T T T
Tcnicas
T
Entrevista Observacin directa Revisin bibliogrfica
Fuente: Dvila (2006)

42
CAPTULO III MARCO METODOLGICO Tipo de Investigacin La presente investigacin se encuentra enmarcada en la modalidad de proyecto factible sustentado por un estudio de campo del tipo descriptivo ya que fue necesario constatar que los datos ha obtener y analizar sean reales, es decir, que reflejen la verdadera situacin de los nios con dificultades de aprendizaje e la UEN Jos Rancel Revenga de Turmero del edo Aragua. Al respecto, la Universidad .Pedaggica Experimental Libertador (2003) expresa en su Manual de Trabajo de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales que el proyecto factible consiste en la investigacin, elaboracin y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulacin de polticas, programas, tecnologas, mtodos o procesos. (p. 7). Es decir se busca la solucin prctica a un problema real. De igual manera, Universidad Pedaggica Experimental Libertador UPEL (2003), indica que. Se entiende por investigacin de campo el anlisis sistemtico de problemas, con el propsito de describir y explicar las causas y efectos, entender su naturaleza y factores constituyentes y predecir su ocurrencia. Los datos de inters son requeridos en forma directa de la realidad por el estudiante. En tal sentido se trata de investigaciones a partir de datos originales o primarios. (p. 5) La importancia de este estudio radica en que la investigacin debe cerciorarse de las verdaderas condiciones en que se han obtenido los datos, dando la oportunidad
43
a su revisin o modificacin en el momento en que surjan dudas al respecto, esto en general garantiza un mayor nivel de confianza en la informacin obtenida. En relacin con la investigacin de campo de tipo descriptivo, Tamayo y Tamayo (2000), expresa que: cuando los datos se recogen directamente de la realidad, por lo cual los denominaremos primarios, su valor radica en que permite cerciorarse de las verdaderas condiciones en que se han obtenido los datos. (p. 71). Es decir, se tomaron los datos directamente de la realidad existentes en los nios con dificultades de aprendizaje de la UEN Jos Rangel Revenga de Turmero del edo Aragua. Asimismo, el proyecto es de carcter descriptivo, ya que se registrar,
T
describir, analizar e interpretar la realidad de los hechos. Al respecto Sabino

T
(2003), afirma: Una investigacin de carcter descriptivo es la que establece algunas caractersticas fundamentales de conjuntos homogneos de fenmenos utilizando criterios sistemticos para destacar los elementos esenciales de la naturaleza. (p.36). De igual manera, el presente trabajo se apoya en una investigacin documental por su procedimiento cientfico y sistemtico de indagacin de datos e informacin, a travs de la informacin proporcionada por la UEN Jos Rangel Revenga de Turmero del edo Aragua. Poblacin y Muestra Poblacin El universo, correspondiente a la investigacin viene representado por la cantidad de nios con dificultades de aprendizaje de la UEN Jos Rangel Revenga de Turmero del edo Aragua. A tal efecto Tamayo y Tamayo (2000), plantean que: Se considera como poblacin la totalidad del fenmeno a estudiar donde las unidades de poblacin poseen una caracterstica comn. (p. 39). Es decir, la poblacin estar conformada por los docentes del tercer grado de la UEN Jos Rangel Revenga de Turmero del edo. Aragua, conformando por ocho (08) docentes en total
44
Muestra Una muestra es representativa cuando para su eleccin, se establecen una serie de parmetros, que permitan aportar datos para el conocimiento de los patrones de comportamiento de la poblacin a estudiar. Al respecto, Balestrini (1998) expresa que este tipo de muestra es aquel donde: La eleccin de sujetos u objetos de estudio dependen del criterio del investigador... (a) Muestra intencionada: el investigador escoge las unidades mustrales que considere representativas para su investigacin, de acuerdo a una serie de parmetros previamente establecidos; esto exige ciertos conocimientos de la poblacin a estudiar. (p. 126). Para efectos de la investigacin, el criterio seleccionado de la muestra fue el intencional, debido a que las investigadoras elegirn las unidades muestrales que segn el criterio aportan los conocimientos necesarios para el estudio de la problemtica planteada. Ante esta situacin, la muestra encuestada pertenecer a unas cuantas personas pertenecientes a los padres y representantes de nios con dificultades de aprendizaje, puesto que son las indicadas para proporcionar la informacin necesaria, que permitan el diseo de estrategias para el uso de la inteligencia emocional del nio con dificultades de aprendizajes en la UEN Jos Rangel Revenga de Turmero edo Aragua. En lo que respecta a la cantidad de alumnos ser la totalidad de la poblacin, es decir los ocho (08) docentes que constituirn la muestra definitiva. Sobre la base de esto, se puede afirmar que la muestra es representativa, ya que captura todas las caractersticas particulares y propiedades de la poblacin. Instrumento de recoleccin de datos Para la recoleccin de datos se utiliz las siguientes tcnicas: La observacin, la Encuesta y la revisin bibliogrfica, considerando el guin de observacin, el guin de entrevista y el Cuestionario como los instrumentos idneos en cada uno de ellos.
45
En la realizacin de esta investigacin y el cumplimiento de los objetivos, se. realizarn observaciones de datos suministrados por los padres y representantes de los nios con dificultades de aprendizaje en la UEN Jos Rangel Revenga de Turmero edo Aragua. De este modo, Mndez (1995), dice que: "La observacin es el proceso mediante el cual se perciben deliberadamente ciertos rasgos existentes en la realidad por medio de un esquema conceptual previo y con base en ciertos propsitos definidos generalmente por una conjetura que se quiere investigar" (p. 133). El instrumento de recoleccin de datos que se aplicar ser el guin de observacin, el cual ser diseado acorde a un cuaderno de notas o tipo examen que permitir recoger aquella informacin que la investigadora no se espera en el momento de la observacin. Asimismo, se utilizar como instrumento de recoleccin de datos el cuestionario con la finalidad de conocer las debilidades y fortalezas que presentan en las actividades relacionadas con el uso de la inteligencia emocional del nio con dificultades de aprendizaje en la UEN Jos Rangel Revenga de Turmero edo Aragua, el cual consiste en una serie de preguntas de tipo cerrado donde los encuestados efectuarn la seleccin de las opciones que para su opinin ms se ajusten a la situacin actual del proceso educativo y el uso de las inteligencias emocionales. Con respecto al cuestionario donde se registraran las impresiones de la encuesta, destaca Van Dalen (1995) que los mismos son: para averiguar hechos relacionados con las condiciones y prcticas vigentes, as como para realizar encuestas sobre actitudes y opiniones.(p. 328). La modalidad de preguntas de forma cerrada por su parte, las define como ...una lista de interrogantes concretas al lado de las cuales se anotan varias respuestas posibles entre las que el sujeto deber optar. (Ibid. 330).
46
CAPTULO IV ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS Para cumplir con el objetivo de diagnosticar la situacin actual de los nios con dificultades de aprendizaje en la UEN Jos Rancel Revenga de Turmero, en cuanto al uso de la inteligencia emocional, fue necesario la aplicacin de un cuestionario compuesto de preguntas cerradas, el cual tuvo como finalidad de disear un programa pedaggico basado en la inteligencia emocional como estrategia para la atencin de nios con dificultades de aprendizaje de la Primera Etapa de Escuela Bsica. Por otra parte, el diagnstico se efectu para sentar las bases de la propuesta y por ende el desarrollo de cada uno de los objetivos especficos que a su vez conducirn al logro del objetivo general. Este procedimiento permiti observar las caractersticas generales de las estrategias pedaggicas y la problemtica que presenta en la actualidad. Luego de haber aplicado el cuestionario para la recoleccin de los datos fue necesario clasificar la informacin para luego analizar los resultados obtenidos, estos resultados se expresaron mediante una tabla de frecuencia y un cuadro respectivo para cada pregunta. A continuacin se presentan los resultados obtenidos del cuestionario aplicado.
47
tem 1. Es importante para usted como docente considerar las capacidades emocionales que tienen sus alumnos Cuadro 6 Capacidades emocionales de los alumnos Alternativas Si No Total Fuente: Dvila, C. (2006) Frecuencia (Fr) 8 0 0 Porcentaje (%) 100 0 100
0%
100%
Si
No
Grfico N 1. Capacidades emocionales de los alumnos
Anlisis e Interpretacin de los Resultados En funcin de los resultados obtenidos, se estableci que el00% de la poblacin consultada ndico que si, es importante para ellos como docente considerar las capacidades emocionales que tienen sus alumnos, situacin que demuestra el grado de importancia para el desarrollo integral de los nios el anlisis de sus emociones durante las clases.
48
tem 2 Realiza usted la estimulacin temprana cuando nota comportamientos que afecten el proceso de aprendizaje de los alumnos Cuadro 7 Estimulacin Temprana Alternativas Si No Total Fuente: Dvila, C. (2006) Frecuencia (Fr) 3 5 8 Porcentaje (%) 37,50 62,50 100
37,50%
62,50%
En funcin de los resultados obtenidos, se estableci que el 62,50% de los docentes contesto que no, realiza la estimulacin temprano cuando nota comportamientos que afecten el proceso de aprendizaje de los alumnos, mientras que el 37,50% restante Anlisis e Interpretacin de los Resultados contesto lo contrario, es decir no. Grfico N 2. Estimulacin Temprana
Si No
49
Item 3. Tiene conocimiento de la existencia de estrategias que permiten elevar el coeficiente emocional de los alumnos durante las clases. Cuadro 8 Existencia para el coeficiente emocional Alternativas Si No Total Fuente: Dvila, C. (2006) Frecuencia (Fr) 1 7 8 Porcentaje (%) 12,50 87,50 100
12,50%
87,50%
Si
No
Grfico N 3. Existencia para el coeficiente emocional
Anlisis e Interpretacin de los Resultados En funcin de los resultados obtenidos, se estableci que el87,50% de la poblacin consultada indic que no, tiene conocimiento de la existencia de estrategias que permiten elevar el coeficiente emocional de los alumnos durante las clases, mientras que el 12,50% restante de la poblacin respondi que si tenia conocimientos. Es evidente que la existencia de pocos docentes con un dominio de las estrategias empleadas para el aumento del coeficiente intelectual.
50
Item 4. Fomenta la creatividad y la innovacin a travs de actividades educativas o dinmicas de grupo en el aula de clases Cuadro 9 Fomento de la creatividad y la innovacin Alternativas Si No Total Fuente: Dvila, C. (2006) Frecuencia (Fr) 6 2 8 Porcentaje (%) 75 25 100
25,00%
75,00%
Si
No
Grfico N 4. Fomento de la creatividad y la innovacin
Anlisis e Interpretacin de los Resultados De acuerdo con los resultados obtenidos se pudo conocer que le 75% de la poblacin de docentes consultados ndico que si, fomenta la creatividad y la innovacin a travs de actividades educativas o dinmicas de grupo en el aula de clases, mientras que el 25% restante manifest lo contrario, es decir no. Las tendencias demuestran la participacin de los docentes en el uso de actividades que apoyan el desarrollo de la creatividad e innovacin en los alumnos.
51
tem 5. Observa con frecuencia en sus alumnos dificultades para expresar sus pensamientos. Cuadro 10 Dificultades para expresar sus pensamientos Alternativas Si No Total Fuente: Dvila, C. (2006) Frecuencia (Fr) 8 0 8 Porcentaje (%) 100 0 100
0,00%
100,00%
Si
No
Grfico N 5. Dificultades para expresar sus pensamientos
Anlisis e Interpretacin de los Resultados De acuerdo con los resultados obtenidos se pudo conocer que el 100% de los docentes consultados opinaron que si, observa con frecuencia en sus alumnos dificultades para expresar sus pensamientos, situacin que deja claro la necesidad del programa pedaggico.
52
tem 6. Domina procedimientos o estrategias que permite el desarrollo de habilidades numricas y de razonamiento Cuadro 11 Desarrollo de habilidades numricas y de razonamiento Alternativas Si No Total Fuente: Dvila, C. (2006) Frecuencia (Fr) 3 5 8 Porcentaje (%) 37,50 62,50 100
37,50%
62,50%
Si
No
Grfico N 6. Desarrollo de habilidades numricas y de razonamiento
Anlisis e Interpretacin de los Resultados De acuerdo con los resultados obtenidos se pudo conocer que el 62,50% de los docentes consultados opinaron que si, domina procedimientos o estrategias que permite el desarrollo de habilidades numricas y de razonamiento, mientras que el 37,50% manifest lo contrario, es decir no demostrando el conocimiento del uso de didcticas para apoyar el proceso educativo.
53
tem 7. Conoces las estrategias que favorecen el proceso educativo en nios con dificultades de aprendizaje. Cuadro 12 Proceso educativo en nios con dificultades de aprendizaje. Alternativas Si No Total Fuente: Dvila, C. (2006) Frecuencia (Fr) 4 4 8 Porcentaje (%) 50 50 100
50,00%
50,00%
Si
No
Grfico N 7. Proceso educativo en nios con dificultades de aprendizaje
Anlisis e Interpretacin de los Resultados De acuerdo con los resultados obtenidos se pudo conocer que el 50% de la poblacin consultada indico si, conoces las estrategias que favorecen el proceso educativo en nios con dificultades de aprendizaje, mientras el 50% restante opin no. Es evidente que esta situacin existen opiniones dividas sin mencionar que deja claro e desconocimientos real de las estrategias que pueden estimular el proceso educativo.
54
tem 8. Sabes cuales son los aportes tericos ms valiosos del uso de la inteligencia emocional en la practica educativa Cuadro 13 Aportes tericos de la Inteligencia emocional. Alternativas Si No Total Fuente: Dvila, C. (2006) Frecuencia (Fr) 0 8 8 Porcentaje (%) 0 100 100
0,00%
100,00%
Si
No
Grfico N 8. Aportes tericos de la Inteligencia emocional
Anlisis e Interpretacin de los Resultados De acuerdo con los resultados obtenidos se pudo conocer que el 100% de la poblacin consultada indico no, tiene conocimiento de cuales son los aportes tericos ms valiosos del uso de la inteligencia emocional en la practica educativa, dejando claro el desconocimiento los aportes y utilidades de la inteligencia emocional en la educacin.
55
Item 9. Durante la planificacin de actividades para la atencin de nios con dificultades de aprendizaje toma en cuenta las habilidades de los nios. Cuadro 14 Planificacin de actividades. Alternativas Si No Total Fuente: Dvila, C. (2006) Frecuencia (Fr) 4 4 8 Porcentaje (%) 50 50 100
50,00%
50,00%
Si
No
Grfico N 9. Planificacin de actividades
Anlisis e Interpretacin de los Resultados De acuerdo con los resultados obtenidos se pudo conocer que el 50% de la poblacin consultada indico si, durante la planificacin de actividades para la atencin de nios con dificultades de aprendizaje toma en cuenta las habilidades de los nios, mientras el 50% restante considera que no es pertinente para la planificacin, dejando claro nuevamente la ausencia de una planificacin efectiva de actividades donde se considere las habilidades de los nios
56
Item 10. Estara dispuesto a participar en elaboracin de un programa pedaggico basado en la inteligencia emocional enfocado a nios con dificultades de aprendizaje Cuadro 15 Programa pedaggico basado en la inteligencia emocional Alternativas Si No Total Fuente: Dvila, C. (2006) Frecuencia (Fr) 8 0 8 Porcentaje (%) 100 0 100
0,00%
100,00%
Si
No
Grfico N 10. Programa pedaggico basado en la inteligencia emocional
Anlisis e Interpretacin de los Resultados De acuerdo con los resultados obtenidos se pudo conocer que el 100% de la poblacin consultada indico que si, estara dispuesto a participar en elaboracin de un programa pedaggico basado en la inteligencia emocional enfocado a nios con dificultades de aprendizaje.
57
Conclusiones del Diagnstico Tomando como punto de partido el anlisis e interpretacin de los resultados del cuestionario, lleg las siguientes conclusiones: Las emociones juegan un papel muy importante en el proceso educativo, especficamente en el aprendizaje, en todas las etapas de la vida -la escolar, y ms aun en los nios con dificultades de aprendizaje, donde nos obligan las responsabilidades profesionales y ejecutivas. Por otra parte, como es natural, hay emociones que favorecern nuestro aprendizaje, y hay otras que lo perjudican o lo obstaculizan. A priori, se podra decir que estados anmicos como la alegra, el entusiasmo o el coraje impulsan con la energa emocional adecuada para llevar adelante con eficiencia cualquier proceso de aprendizaje. Y estados anmicos como la tristeza, el miedo o la clera perturban, obstaculizan o incluso pueden llegar a invalidar el proceso de aprendizaje. Asimismo, el anlisis permiti identificar que el grado de importancia para el desarrollo integral de los nios el anlisis de sus emociones durante las clases, as como atencin por parte del docente facilita el mejoramiento del comportamiento y disposicin para el aprendizaje en los alumnos. Por otra parte, se pudo conocer el poco dominio de los docentes en los aportes, finalidades, estructuras, planificacin de actividades y diseo de estrategias en el proceso de aprendizaje. Finalmente, se pudo conocer el elevado nivel de aceptacin y compromiso de los docentes en el diseo de estrategias para la elaboracin de un programa de pedaggico basado en la inteligencia emocional enfocado a nios con dificultades de aprendizaje, dejando claro la factibilidad operativa.
58
CAPTULO V LA PROPUESTA Presentacin Programa pedaggico basado en la inteligencia emocional como estrategia para la atencin de nios con dificultades de aprendizaje de la primera etapa de la escuela bsica. Objetivos de la Propuesta General Elaborar un programa pedaggico basado en la inteligencia emocional como estrategia para la atencin de nios con dificultades de aprendizaje de la primera etapa de la escuela bsica, que permita el mejoramiento del flujo de informacin educacional y el uso de estrategias ldicas. Especficos Apoyar las actividades pedaggicas, mediante el anlisis de temas relacionados con la inteligencia emocional. Impulsar los procesos de comunicacin interno a travs de la ejecucin de programas educativos enfocado a la orientacin de los docentes. Convertir el programa pedaggico, en la base para el desarrollo de actividades y eventos que tengan relacin con la atencin de nios con dificultades de aprendizaje.
59
Estructura de la Propuesta Para el desarrollo de la propuesta, se tomaron en cuenta varios elementos que permitieron su estructuracin, basados en las necesidades detectadas en los nios de la UEN Jos Rangel Revenga de Turmero del edo Aragua.. Adicionalmente, se identificaron elementos como la asignacin de recursos, tiempos por actividad, personas que segn las funciones de la institucin puedan encargarse de referida actividad. En otro orden de ideas, se incluyeron estrategias para el desarrollo del programa en funcin de Observacin directa, Lluvia de ideas, Secciones de preguntas y respuestas, Resolucin de problemas, Utilizacin adecuada de los trminos y manejo de la Educacin ambiental, Conversin, lecturas y Grficas de los temas. La propuesta esta estructurada en fases que se describen a continuacin: Fase I: Apoyo a la planificacin del docente En esta fase se realizar un anlisis de las necesidades de los nios con dificultades de aprendizaje, identificando las formas o medios requeridos para apoyar las funciones y acciones de cuidados que stas ejecutan, en cuanto al uso de la inteligencia emocional. Fase II: Impulso de los procesos de comunicacin relacionados con el tema. Una vez identificadas las formas de apoyo, se proceder a la elaboracin de un material de apoyo, donde se detallen el uso de los esquemas emocionales, capacidad creativa, originalidad, innovacin, intuicin y las actividades que permitan apoyar la educacin a travs del uso de la creatividad, en especial a la poblacin infantil. Cabe destacar, que el medio de comunicacin seleccionado fue a travs de jornadas, charlas y el desarrollo de una cartelera informativa, por ser los recursos que ms llegan a los docentes de la la UEN Jos Rangel Revenga de Turmero del edo Aragua.
60
Fase III Orientacin hacia los docentes Luego, de diseada la cartelera y seleccionados los temas contenidos se proceder a la difusin en la escuela, junto con las respectivas charlas informativas, como parte de las orientaciones que sern impartida a la comunidad educativa.
61
62
Cuadro 16 Propuesta del Programa de Orientacin OBJETIVO ESPECFICOS . Apoyar las actividades pedaggicas, mediante el anlisis de temas relacionados con la inteligencia emocional CONTENIDO FACILITAD OR Factores que Personal inciden, docente consecuencias y medidas el uso de la inteligencia emocional Definicin Clasificacin Funciones objetivos RECURSOS Videos Beam Computadora Guas ESTRATEGIA S .Observacin directa .Lluvia de ideas .Elaborar carteleras. .Secciones de preguntas y respuestas .Resolucin de problemas .Utilizacin adecuada de los trminos y manejo de la inteligencia emocional .Conversin, lecturas, .Grficas de los temas y bsqueda de informacin. TIEMPO 2 hrs x 2 semanas = 4 hrs/semanas
. Impulsar los procesos de comunicacin interno a travs de la ejecucin de programas educativos enfocado a la orientacin de la comunidad . Convertir el programa pedaggico, en la base para el desarrollo de actividades y eventos que tengan relacin con la atencin de nios con dificultades de aprendizaje Fuente: Dvila, C. (2006).
Cartelera Licenciada en informativa educacin, y mencin dificultades de aprendizaje Licenciada en educacin, mencin dificultades de aprendizaje Psicologos
2 horas x 2 semanas = 4 hrs/semanas
55
Normativas para el manejo del programa Responsabilidades personal docente
2 horas x 2 semanas = 4 hrs /semanas
63
Anlisis de Factibilidad Entre los aspectos que hacen posible la factibilidad de la propuesta o anlisis de los recursos, se encuentra el apoyo y colaboracin con los docentes de la UEN Jos Rangel Revenga de Turmero del edo Aragua, los cuales estn dispuesta a considerar todas las recomendaciones que conlleven al mejoramiento de su ambiente por medio de la presentacin del programa pedaggico. Se consideran tres (3) tipos de factibilidad de la propuesta: Materiales La UEN Jos Rangel Revenga de Turmero del edo Aragua, cuenta con los recursos y sistemas para garantizar procesos oportunos y confiables. En este sentido, se estima que no escatimar esfuerzos para la implementacin del Programa Pedaggico que le permitan aplicar tecnologas de trabajo ms viable, prcticas y seguras en la orientacin de los docentes en el uso de la inteligencia emocional. Financiera La UEN Jos Rangel Revenga de Turmero del edo Aragua, dispone de los recursos tcnicos y humanos requeridos para su implementacin, mantenimiento y actualizacin de la propuesta. En este caso no tendr que invertir en recursos adicionales. Humanos El proyecto educativo es susceptible de tomarse como referencia para la estructuracin del programa pedaggico basado en el uso de la inteligencia emocional. Por ltimo, la aplicacin de la propuesta no aleja o dificulta la aplicacin de los planes estratgicos, sino por el contrario fomenta las condiciones de trabajo y calidad de servicio brindado a la comunidad.
64
Estudios de Costos y Financiamiento En la presente propuesta se prev en caso de su implementacin un desembolso de unos doscientos mil bolvares por parte de la UEN Jos Rangel Revenga de Turmero del edo Aragua, requeridos para el desarrollo eficiente y eficaz del programa a incorporarse en el sector, no siendo un limitante ya que se tomar en consideracin el costo-beneficio que representa para la Institucin. Cuadro 17 Estudios de Costos
Recursos Personal docente especializado Diseo del programa Materiales impresos TOTAL
Tiempo
2 meses
Precio estimado Costos en Bs. Se contar con la colaboracin del personal de 100.000,00 la UEN Jos Rangel Revenga de Turmero 150.000 50.000,00 50.000,00 200.000,00
Fuente: Dvila, C. (2006) Es importante, destacar que el personal docente y el grupo de especialistas involucrados en el programa estn dispuestos a dar su colaboracin, sin embargo se tiene previsto la inclusin de nuevos elementos que aporten mayores beneficios a los docentes y Comunidad educativa. Administracin de la Propuesta La implementacin, manejo y control de la propuesta, ser administrada y evaluada por la UEN Jos Rangel Revenga de Turmero del edo Aragua, quien se encargar de coordinar y expandir el pedaggico basado en la inteligencia emocional como estrategia para la atencin de nios con dificultades de aprendizaje de la primera etapa de la escuela bsica.
65
CAPTULO CONCLUSIONES Y RECOMEDACIONES Conclusiones Una vez efectuado el anlisis de los datos recabados y efectuada la respectiva observacin directa se llego a las siguientes conclusiones: El diagnstico de la situacin actual de los nios con dificultades de aprendizaje en la UEN Jos Rancel Revenga de Turmero, en cuanto al uso de la inteligencia emocional, se pudo identificar que existe desconocimiento de las emociones en el proceso educativo, an cuando en su mayora el personal docente identifica los sntomas y las posibles consecuencias de un comportamiento que afecte el proceso de aprendizaje de los alumnos. Por otra parte, la comunidad educativa desconoce en su totalidad la existencia de estrategias ldicas basadas en la inteligencia emocional y ms an la necesidad e importancia que tiene el desarrollo de actividades que contribuyan al proceso educativo, as como la reduccin de las dificultades de aprendizaje. Ante, esta situacin se propuso el desarrollo de un programa pedaggico basado en la inteligencia emocional como estrategia para la atencin de nios con dificultades de aprendizaje de la Primera Etapa de Escuela Bsica. Sin mencionar, que para el diseo del programa, se cont con la colaboracin del personal docente de la UEN Jos Rancel Revenga de Turmero estado Aragua, como parte del personal que va a trabajar activamente en las charlas y jornadas propuestas. Por otra parte y como reflexin final se puede indicar que las emociones retrospectivas como la alegra por los resultados, decepcin, orgullo, tristeza, vergenza, ira, etc., funcionan fundamentalmente como evaluativas, como reacciones retrospectivas a la tarea y a sus resultados. Las emociones evaluativas pueden servir de base para desarrollar la motivacin extrnseca en la ejecucin de tareas acadmicas. As,
66
experiencias agradables asociadas a resultados positivos (una buena nota, alabanza de los padres, etc.) y sentirse orgulloso por ello, conduce a un incremento de la apreciacin subjetiva de alcanzar ese tipo de resultados. Por otra parte, experimentar decepcin o vergenza conduce a alcanzar resultados negativos Recomendaciones Para poyar las conclusiones obtenidas se sugieren las siguientes acciones: . Poner en prctica el programa pedaggico basado en la inteligencia emocional como estrategia para la atencin de nios con dificultades de aprendizaje de la primera etapa de la escuela bsica. . Fomentar la participacin de las comunidades de educadores en pro del diseo de programas orientados a la educacin y preparacin de los nuevos docentes en temas relacionados directamente con el uso de las inteligencias mltiples, en especial de la inteligencia emocional. . Valorar los recursos existentes en las instituciones del Estado, para apoyar el desarrollo de iniciativas como el programa pedaggico propuesto adems de las incidencias producidas por el uso de la inteligencia emocional. . Solicitar el apoyo de la empresa privada en la ejecucin de proyectos de est ndole. . Realizar las actualizaciones pertinentes del programa pedaggico con la finalidad de que exista una adaptacin a las necesidades del entorno y de rea de trabajo.
67
BIBLIOGRFIA Aguilar, E (2001). Temperamento, carcter y personalidad, INDICE.

HT TH
Ander Egg, E. (1997). Tcnicas de Investigacin Social. Buenos Aires: Humanitas. Arias, F (2004). El Proyecto de Investigacin. Introduccin a la Metodologa Cientfica. Caracas: Editorial Episteme C.A. 4ta Edicin
P P
Balestrini, M (1998). Como se Elabora el Proyecto de Investigacin. Editorial BL Consultores y asociados. Caracas, Venezuela. Bisquerra, R. (1989). Mtodos de Investigacin Educativa. Gua Prctica. Barcelona, Espaa. Editorial CEAC. Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta de la Repblica Bolivariana de Venezuela, 36.860. Diciembre 30, 1999. Cortes (2002). Pedagoga en el Nivel Inicial. ". Ediciones Manantial SRL Garca Garrido, F (2002). Educando desde el ajedrez, Editorial Paidotribo.
HT TH
Gardner, H (2003) Las inteligencias mltiples en el aula". Ediciones Manantial SRL Goleman, D. (2001). La inteligencia emocional, Jos Vergara Editor. Hernndez, Fernndez y Baptista (2000). Metodologa de la Investigacin. Editorial McGraw-Hill. Martineaud, Sophie (2000). El test de inteligencia emocional, Martnez Roca S.A.
HT TH
Neurohost web site, disponible en: www.neurohost.org

HT TH HT TH
Prsico (2003) Competencias emocionales. ". Ediciones Manantial SRL Psicoactiva, disponible en: www.psicoactiva.com
HT TH
Shapiro, Lawrence E (2001). La inteligencia emocional de los nios. Javier Vergara Editor.
HT TH
Valera Guerrero, Gilda Isabel, las emociones, disponible en: www.Monografias.com

HT TH
Vigostky, citado por Gardner.
68
ANEXOS
69
A. MODELO DE CUESTIONARIO
70
Autora: Carmen Davila C.I.: 6.355.888
71
Presentacin El presente instrumento de recoleccin de datos consiste en un cuestionario relacionado con el uso de la inteligencia emocional como estrategia para la atencin de nios con dificultades de aprendizaje de la primera etapa de la escuela Bsica en la UEN Jos Rangel revenga de Turmero Edo Aragua. Se desea su ayuda para que conteste unas preguntas relacionadas con las actividades relacionadas con las dificultades de aprendizaje en la UEN Jos Rangel Revenga. Cabe destacar, que la informacin que proporcione ser manejada con la ms estricta confidencialidad y anonimato. Las opiniones de los consultados sern sumadas e incluidas en la tesis profesional, pero nunca se comunicarn datos individuales. Por favor, conteste el cuestionario con la mayor sinceridad posible. No hay respuestas correctas ni incorrectas.
Muchas gracias por su colaboracin.
72
Instrucciones de Uso: Lea cuidadosamente cada una de las preguntas. Seleccione la alternativa que usted considere correcta. Para cada caso elige una respuesta marcando con una equis (x) N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Preguntas Si Es importante para usted como docente considerar las capacidades emocionales que tienen sus alumnos Realiza usted la estimulacin temprana cuando nota comportamientos que afecten el proceso de aprendizaje de los alumnos Tiene conocimiento de la existencia de estrategias que permiten elevar el coeficiente emocional de los alumnos durante las clases Fomenta la creatividad y la innovacin a travs de actividades educativas o dinmicas de grupo en el aula de clases Observa con frecuencia en sus alumnos dificultades para expresar sus pensamientos Domina procedimientos o estrategias que permite el desarrollo de habilidades numricas y de razonamiento Conoces las estrategias que favorecen el proceso educativo en nios con dificultades de aprendizaje Sabes cuales son los aportes tericos ms valiosos del uso de la inteligencia emocional en la practica educativa Durante la planificacin de actividades para la atencin de nios con dificultades de aprendizaje toma en cuenta las habilidades de los nios Estara dispuesto a participar en elaboracin de un programa pedaggico basado en la inteligencia emocional enfocado a nios con dificultades de aprendizaje No
10
73
B. GLOSARIO
74
Accesibilidad, estar a disposicin del asesorado en la medida de lo posible puesto que es la primera condicin bsica de la confianza. Afectiva: es importante que el asesorado que pase por nuestra institucin logre sentirse aceptado por los dems pero en especial por el mismo esto es que llegue a una verdadera auto-estima, esto es que no dependa de los dems para sentirse bien. Al planear se enfocar en las diferentes reas del hombre: Comprensin, para lograr esto es necesario el conocimiento del asesorado,
HT TH
teniendo en cuenta su edad, carcter, preferencias, problemas. Correccin, una parte importante y adems difcil de ejecutar para no perder la amistad, un verdadero amigo tiene que tener la facultad de conocer a la otra persona, que
HT TH
pueda en un momento dado corregir las fallas del otro, el asesor debe tomar este punto como sumamente importante para el desarrollo de la asesora, puesto que no es solo una llamada de atencin, sino corregir en realidad la accin negativa hecha, que es mucho ms difcil que " llamarle la atencin con dureza", puesto que implica un conocimiento del interior del asesorado, saber por que lado se le puede corregir, as habr desde quien necesite que le griten casi al grado de parecer maltrato, hasta quien con solo una mirada pueda corregirse. Esta parte tiene una etapa anterior que se llama la prevencin, etapa que para lograrla el asesor tiene que tener la capacidad de ver a futuro en la accin del alumno, esto implica no solo decirle lo que podra pasar de seguir las acciones de la
HT TH
misma manera en que las realiza, el mtodo podra ser una dialctica que a travs de las
HT TH
preguntas y respuestas que l d lo hagan llegar al error que podra tener. No implica esto el tomar las acciones negativas como positivas sino que se debe aceptar como limitacin del muchacho como parte de su desarrollo. Disculpar y disculparse, es bueno que cuando el asesor tenga la facultad de reconocer su equivocacin y sea ante todo capaz de actuar ante el error del asesorado con serenidad y dominio de s mismo.
HT TH
Econmica: Es necesario que se le haga consiente al asesorado de la necesidad del ahorro y de saber administrar y ganar el dinero.
HT TH HT TH
75
Enfoque de meta, un amigo no-fija las metas que debe conseguir el amigo, sino le ayuda primero a enfocara las metas de tal manera que encuentre su perfeccin como ser humano, adems de ayudarle mediante su consejo, participacin y ejemplo a cumplirlas. Esttica: como parte de su educacin es bueno que el alumno dentro de su formacin personal tenga gusto por las artes. Fsica: Es necesario la preparacin del cuerpo en los deportes y que el asesorado
HT TH
goce de buena salud, cuidar todo aquello que perjudique la salud. Intelectual: E necesario que no solo por esta institucin se le d instruccin, sino que adquira herramientas necesarias para que desarrolle su inteligencia en todos sus
HT TH
sentidos. La asesora como dice este ltimo punto deber de tener unas matas para lo cual se debe trazar un plan, esto es que se ayuda al asesorado a definir sus metas, igual que
HT TH
determinar cual ser el plan de accin a seguir para lograr esas metas, en toda la
HT TH
integridad de su persona y de acuerdo al mismo, esto lo prevendr de cualquier cosa que pueda truncar el plan y el logro de las metas y lo corregir cuando se salga del plan que el mismo determino a seguir. Libertad, en esta parte, es involucrar al muchacho dentro de la responsabilidad de
HT TH
su propia vida y de los hechos que ellos mismos produzcan. Moral: Dentro de la vida del asesorado pocas veces se puede llegar a este punto de manera importante, ya que esta formacin empieza dentro de la familia, pero se puede
HT TH
influir de manera indirecta en la formacin de su inteligencia moral.

HT TH
Preceptos positivos, "El buen educador es el que pone siempre ante los ojos del educador imgenes de la vida positiva. Al temor, al pesimismo, a la duda de s mismo,
HT TH
sustituye la confianza; a la denigracin la benevolencia; a la envidia y el resentimiento, el

HT
amor. De este modo favorece la floracin en la alegra y en la libertad".

TH
Religiosa: es el rea ms importante de la persona y a la vez el rea ms impenetrable de est, as que en este punto lo mejor es ensearle en la mediada que sea posible con ejemplo, y pocas veces con comentarios acerca de esta, excepto que se diera el caso de consultarle.
76
Respeto, se debe respetar su intimidad. Vigilarles con cuidado amoroso que en nada parezca el espionaje. Corregid sin acritud, sin djalos en mal, cuantas veces ser ms til una palabra a solos que ese grito en pblico para humillar hasta enrojecer. Saber escuchar, es importante prestar atencin a las cosas de los asesorados platican, pues la base de la confianza y adems es la base para ensearle a escuchar. Sinceridad, es actuar autnticamente, para dar oportunidad a ser sinceros es creerles aun a costa de que se engaen en alguna ocasin, llegar a la sinceridad a tal medida que tenga la confianza de contarnos el engao. Social: es parte necesaria la convivencia con todas las personas, sabiendo adaptarse a estas sanamente. Valorar lo bueno, es obvio que no se da la confianza entre dos personas que, mutua y recprocamente, no saben dar valor a lo que de bueno tiene una y otra. Esta debe de ser una actitud vital de respeto y estimacin.
HT TH HT TH
77

Im Rosa1

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Im Rosa1

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADMICO REA DE EDUCACIN MENCIN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

AUTORA: CARMEN DVILA TUTOR: ANTONIO PREZ

MARACAY, ENERO DE 2006

SLO PARA FINES ACADMICOS Y EDUCATIVOS

AUTORA: CARMEN DVILA

MARACAY, ENERO DE 2006

SLO PARA FINES ACADMICOS Y EDUCATIVOS

APROBACION DEL TUTOR

______________________________ Antonio Prez C. I: 2.514.469

SLO PARA FINES ACADMICOS Y EDUCATIVOS

Autora: Carmen Dvila

Lic. Rafael Vitoria C.I.V. 2.850.152

Lic. Antonio Prez C.I.V. 2.514.469

SLO PARA FINES ACADMICOS Y EDUCATIVOS

IV ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS............................. 47 Conclusiones del Diagnstico.................................................................................. 58

SLO PARA FINES ACADMICOS Y EDUCATIVOS

VI CONCLUSIONES Y RECOMEDACIONES ....................................................... 66 Recomendaciones .................................................................................................... 67

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................ 68

SLO PARA FINES ACADMICOS Y EDUCATIVOS

LISTA DE CUADROS CUADRO N

SLO PARA FINES ACADMICOS Y EDUCATIVOS

LISTA DE GRFICOS GRFICOS N

SLO PARA FINES ACADMICOS Y EDUCATIVOS

SLO PARA FINES ACADMICOS Y EDUCATIVOS

SLO PARA FINES ACADMICOS Y EDUCATIVOS

SLO PARA FINES ACADMICOS Y EDUCATIVOS

SLO PARA FINES ACADMICOS Y EDUCATIVOS

SLO PARA FINES ACADMICOS Y EDUCATIVOS

SLO PARA FINES ACADMICOS Y EDUCATIVOS

SLO PARA FINES ACADMICOS Y EDUCATIVOS

SLO PARA FINES ACADMICOS Y EDUCATIVOS

SLO PARA FINES ACADMICOS Y EDUCATIVOS

SLO PARA FINES ACADMICOS Y EDUCATIVOS

problema del aprendizaje diferente al de otra persona. En el ejemplo de ms arriba, Sara

reas, al igual que en la comprensin de lo que dicen otras personas.

diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual ste procesa

hecho, ellos generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al

diferente. La definicin de problema del aprendizaje que se encuentra en el cuadro ms

abajo proviene del Acta para la Educacin de Individuos con Discapacidades

SLO PARA FINES ACADMICOS Y EDUCATIVOS

maestro deben considerar la posibilidad de que el nio tenga un problema del

aprendizaje. Cuando el nio tiene un problema del aprendizaje, l o ella:

1. Puede tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o

conectar las letras con sus sonidos;

2. Puede cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a menudo;

3. Puede no comprender lo que lee;

4. Puede tener dificultades con deletrear palabras;

8. Puede tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar

pequeas diferencias entre las palabras;

SLO PARA FINES ACADMICOS Y EDUCATIVOS

9. Puede tener dificultades en comprender bromas, historietas cmicas ilustradas, y

sarcasmo; 10. Puede tener dificultades en seguir instrucciones;

pensar en la palabra que necesita para escribir o conversar;

y puede acercarse demasiado a la persona que le escucha;

Si el nio tiene problemas inesperados al aprender a leer, escribir, escuchar, hablar,

tambin pueden solicitar una evaluacin.

nios preescolares), los servicios de educacin especial y servicios relacionados son

desarrollar un Programa Educativo Individualizado (Individualized Education

SLO PARA FINES ACADMICOS Y EDUCATIVOS

Usted encontrar algunas acomodaciones comunes enumeradas bajo la seccin

Consejos para Maestros. La tecnologa asistencial tambin puede ayudar a muchos

alumnos a sobrepasar sus problemas del aprendizaje. La tecnologa asistencial puede

la escuela. Los recursos enumerados ms abajo ayudarn a las familias y maestros en