O EDUCADOR �EM RISCO�: TRABALHANDO JUNTO � INF�NCIA

E � ADOLESC�NCIA EXCLU�DAS

LIGIA ADRIANA RODRIGUES

Desamparada, eu te entrego tudo � para que fa�as disso uma coisa alegre. Por te
falar eu te assustarei e te perderei? Mas se eu n�o falar eu me perderei, e por me
perder eu te perderia.
Clarice Lispector

Crian�as e adolescentes, em todos os momentos da hist�ria, vivem

situa��es de abandono, mal-tratos ou apresentam comportamentos considerados anti-
sociais. Os adultos escolhidos para a tarefa de cuid�-los e reenseri-los
socialmente tamb�m vivenciam diversos pap�is e atua��es. Estes se transformam
conforme as mudan�as de pensamentos e valores, produzindo as a��es do trabalho
cotidiano de acordo com novas e velhas formas de olhar para crian�as e
adolescentes, de compreend�-los e contar sobre eles. Conforme a �poca, as formas
de cuidados e educa��o v�o se alterando em novos discursos e se alternando em
pr�ticas nem sempre coerentes com as falas educacionais.
No Brasil, na d�cada de 80, junto �s transforma��es pol�ticas e
sociais, a inf�ncia e a juventude passaram a receber um espa�o diferenciado em
import�ncia, no quadro nacional, e muitos movimentos e organiza��es voltaram-se
para essa quest�o. Em decorr�ncia dessas mobiliza��es, em 1990, uma nova lei veio
a ser implantada - o ECA, Estatuto da Crian�a e do Adolescente � e tornou-se
refer�ncia para as institui��es respons�veis por crian�as e adolescentes,
reconhecidos, ent�o, como sujeitos em risco social.
Novo quadro de atendimento e a necessidade de um �novo�
profissional, imbu�do de um discurso e uma pr�tica nem sempre atualizados e
coerentes, diante do dia-a-dia fragmentado dos projetos sociais, das exig�ncias
pol�ticas externas e tamb�m das exig�ncias do pr�prio sujeito. Profissionais que,
mesmo antes do Estatuto, j� atuavam nos trabalhos s�cio-educacionais existentes e
durante anos tiveram diferentes nomes e atribui��es. Em 1986, a Secretaria do
Menor, em S�o Paulo, profissionalizou-os como Educadores de Rua, terminologia que
j� vinha sendo utilizada pela Pastoral do Menor - segmento da Igreja Cat�lica, em
seus trabalhos comunit�rios com crian�as e adolescentes das ruas e pra�as do
centro daquela cidade. Desde ent�o, conforme o local de trabalho, educadores de
rua - educadores sociais, monitores, auxiliares de educa��o, ou simplesmente
educadores - se cruzam no cen�rio da menoridade. Na maioria das vezes, realizando
as mesmas fun��es, por�m sob olhares e exig�ncias diferenciadas.
Entre suas atribui��es profissionais, este educador deve ir ao
encontro das crian�as e adolescentes nas ruas da cidade, como tamb�m assumir os
cuidados conseq�entes desse encontro e a tentativa de promover uma reintegra��o �
fam�lia ou acesso e garantia de uma conviv�ncia saud�vel em institui��es s�cio-
educacionais constru�das para moradia. Atuam em abrigos, casas de passagem, ONG�s
e todos os projetos voltados para popula��o infantil e jovem em risco, n�o s� na
capital, como em outras cidades e estados, em trabalhos semelhantes.
A cria��o e organiza��o de cursos de forma��o ou reciclagem existem
desde a d�cada de 80, tendo em vista o aprimoramento do trabalho com crian�as e
adolescentes em risco, compreendido como parte de uma educa��o diferenciada, por
atender uma popula��o com caracter�sticas espec�ficas. Seja qual for a teoria e o
m�todo, os cursos apontam a promo��o da inclus�o social, visando preparar o
educador para estar envolvido com quest�es sociais, afetivas, metropolitanas,
familiares e outras.
Diante de tantos recortes e possibilidades, o reconhecimento da
imagem desse profissional na hist�ria educacional aparece desfocado e falar sobre
ele como um algu�m definido socialmente torna-se quase imposs�vel. Resta falar
sobre sua forma��o, seu trabalho, suas d�vidas e certezas e a diversidade de
crit�rios em sua atua��o cotidiana.
Com o intuito de re-conhecer esses profissionais, em 1999 e 2000
foram entrevistados educadores e educadoras de projetos e abrigos da cidade de S�o
Paulo visando recolher material de pesquisa para constru��o de disserta��o de
Mestrado. As entrevistas, neste texto, s�o revistas e se transformam em vozes
amplificadas, unidas �s vozes de alguns autores, para contar sobre hist�rias de
educadores e canalizar suas falas sobre si, as crian�as e as institui��es, sobre
suas diferentes experi�ncias institucionais. Experi�ncias recebidas e transmitidas
como uma heran�a da qual, mesmo que nada se possa fazer com ela, n�o se pode
recus�-la. Entregar suas palavras e inquieta��es como os bens de um herdeiro,
met�fora de transmiss�o de conhecimentos anunciada por uma educadora:

E de poder tratar desses combinados sociais, todos, leis e cultura, como heran�a.
E heran�a tem uma coisa super legal, porque heran�a � assim, eu n�o posso recusar,
sabe, heran�a eu recebo e fa�o dela o que quiser e o outro tamb�m n�o pode deixar
de me dar. Essa � uma coisa da lei, mas eu acho que nos d� possibilidade de um
entendimento super legal. N�o existe hoje mais a possibilidade de deserdar algu�m,
heran�a � heran�a. (...) N�o d� pra voc� dizer que voc� n�o quer. N�o pra dizer
que eu n�o quero dar pra voc�, eu quero dar pra outro. Eu tenho que dar, voc� tem
que receber. Voc� pode jogar fora, faz o que voc� quiser, certo, mas tem que
receber (E).

Receber as vozes de algu�m que normalmente n�o encontra espa�o para

falar e ser ouvido. Os discursos da menoridade quase sempre v�m das crian�as e
jovens e o pr�prio educador se acostuma a falar do outro - das meninas e meninos,
do Estado, da sociedade.
Todos os sujeitos presentes nos processos psicossociais caminham
emaranhados em in�meras linhas de desejo e for�a que se cruzam e se enroscam.
Essas linhas se concentram num mesmo indiv�duo e s�o compostas por situa��es e
rela��es que se alteram num emaranhado de lugares e organiza��es flex�veis, em
momentos diversos, causando indefini��o no sujeito. No caso do educador, essa
indefini��o se une � pr�pria falta de estabilidade inerente � sua fun��o,
produzindo incertezas para si e para o outro, sujeitos que permeiam os espa�os da
menoridade e que passam a fazer parte de seu vir-a-ser.
Para Guattari-Rolnik (1999), nos processos de singulariza��o os
modos de produ��o de desejo e as rela��es de for�a subsistem numa multiplicidade
de agenciamentos - estruturas ou sistemas que se comp�em a partir das rela��es
entre as pessoas e o mundo - e nos sujeitos sociais se traduzem em micropol�ticas.
As micropol�ticas se produzem no cruzamento das diferen�as sociais mais amplas ou
macrossociais, nas diferen�as sociais e estruturas que as formam e as mant�m - no
n�vel molar - e, das minorit�rias, microssociais - no n�vel molecular. Partes do
conjunto do campo social, micro e macro - molar e molecular - n�o se op�em e se
constituem, juntos, as singularidades dos indiv�duos. Os processos de
singulariza��o, os agenciamentos nos sistemas sociais e a produ��o de
subjetividades surgem no cruzamento e na multiplicidade desses dois n�veis.
Na micropol�tica do educador em quest�o, uma particularidade � a
dificuldade em manter a postura exigida de um trabalhador social, que tem em
princ�pio e como condi��o de funcionalidade o interesse pelo discurso do outro a
ser atendido. Em contrapartida, as exig�ncias pol�ticas presentes nas regras
institucionais solicitam um distanciamento do outro e o educador fica posto numa
�encruzilhada pol�tica e micropol�tica fundamental� (Guattari-Rolnik, 1999, p.29),
entre a cria��o de processos de singulariza��o e a manuten��o e reprodu��o de
modelos sociais. Nessa produ��o de sentido, os educadores fazem apropria��es
ilegais das hist�rias que conhecem em seu trabalho, dos indiv�duos, fam�lias e
�bandos� com quem passam a conviver. Na indefini��o em que se encontram no seu
processo de individua��o, desorganizam a fala sobre si e sua atua��o, tra�am
narrativas sobre os outros e produzem a necessidade de seu trabalho a partir
dessas hist�rias, por n�o encontrarem outras formas de garantia, seja no universo
inst�vel das ruas ou das pr�prias institui��es. A necessidade de escuta, o
conseq�ente envolvimento e a falta de estabilidade traduzem sua dificuldade de
subjetiva��o em discursos que pouco falam de si:

� muito dif�cil pro educador produzir um discurso do que ele faz, afora descri��o
de acontecimentos. Ou � uma descri��o, onde s� ele existe, ou � uma descri��o onde
s� o acontecimento existe. � muito dif�cil ele juntar tudo e falar: isso � uma
hist�ria, que eu fa�o parte dessa hist�ria, que eu posso ser narrador dessa
hist�ria (E).

Considerando a aus�ncia de um sistema de manuten��o e uma defini��o

do lugar do educador, a aus�ncia de leis trabalhistas que o definam, de
sindicatos, de c�digo de �tica e de um Estado que de posse dessas regras adote uma
pol�tica clara de agenciamentos para a forma��o desses grupos, as pr�prias regras
voltadas para os adolescentes e crian�as perdem-se muitas vezes nessa indefini��o.
O educador segue ent�o transformando suas pr�ticas das mais variadas formas, sem
refer�ncias sistematizadas em suas diversas atua��es, sem um c�digo de �tica
definido, sem limites claros tra�ados, limites para o pr�prio educador e
geralmente exigidos �s crian�as e adolescentes no seu cotidiano. Esses muitas
vezes r�gidos, talvez at� como forma de resgatar as certezas perdidas e a
necessidade de se criar alguns combinados, c�digos de conviv�ncia:

N�o tem c�digo de �tica. N�o fala o que n�o pode ser feito. A gente diz n�o tem
limite, a crian�a n�o tem limite, a juventude n�o tem limite, tal, nem professor
tem limite, pode tudo, n�o tem nenhuma combina��o daquilo que ele n�o pode,
pensando um C�digo de �tica no seu extremo (E).

E nas diversas situa��es do dia-a-dia, nas decis�es sobre cada

crian�a ou adolescente, nas rela��es entre educadores, chefias e outros locais de
atendimento essa aus�ncia de certezas muitas vezes mina as refer�ncias para os
sujeitos envolvidos:

Mas n�o tem nenhuma sustenta��o pra isso, a n�o ser sua posi��o, n�o tem
refer�ncia. N�o tem uma refer�ncia, n�o tem uma combina��o entre n�s
trabalhadores, n�o combinamos nada, voc� faz o que voc� quiser, eu fa�o o que eu
quero e t� tudo bem (E).

Nessa aus�ncia de refer�ncias o adulto educador assume diferentes

pap�is na pr�tica cotidiana, assume a figura de pai, m�e, amigo, tio, policial,
professor e, ao ser reconhecido de tantas formas, torna-se muito f�cil
transformar-se �em qualquer coisa� no envolvimento das rela��es - ou em coisa
nenhuma - ao buscar se estruturar em pap�is definidos pela sociedade e certezas
que permitam uma identidade social. Numa resignifica��o constante, o educador se
constr�i em movimentos mutantes de desejo, que circulam junto aos meninos e
meninas e por entre as normas impostas ou at� n�o explicitadas pelos dirigentes.
No encontro com as diferen�as que atravessam os corpos em for�as e fluxos, se
comp�em agenciamentos que se traduzem em diferencia��o. S�o produzidas diferen�as,
em processos de subjetiva��o que constr�em figuras provis�rias, express�es que ao
serem vistas pelo outro j� seguem para o aparecimento de novas formas.
As subjetividades se constr�em e se desmancham constantemente como
paisagens psicossociais que se transformam sem cessar, territ�rios mutantes. Nesse
desenho cin�sico, montam cartografias de mundos pessoais, nas quais esses �mundos
se criam e se desmancham, nessa incessante atividade do desejo� (Rolnik, 1989, p.
56). A cartografia � do universo da micropol�tica, ela n�o se individualiza, se
comp�e de intensidades, numa multiplicidade de devires incontrol�veis. Tra�a
linhas, comp�e desenhos, com suas misturas e com suas distin��es. Os territ�rios,
por sua vez - como os mapas - podem ser vistos e delimitados e se constituem em
individua��es, por definirem-se nas linhas endurecidas, no plano das
macropol�ticas. Os mapas limitam, na cartografia cruzam-se os mundos. Os sujeitos
sociais seguem nesse cruzamento intenso e constante, tra�ando limites que permitam
o reconhecimento de lugares sociais. Nesse universo de relevos se transformando o
educador re-produz diariamente sua pr�tica. No constante repensar de suas a��es e
de seu m�todo educativo, reconhecido a partir dos seus efeitos e n�o
necessariamente de um planejamento pr�vio, constr�i-se um jeito de trabalhar, um
conhecimento sobre as crian�as e os adolescentes e sobre as institui��es, afinal
cada uma delas tem um estilo pr�prio de funcionamento.
As regras e limites criados e exigidos pelos dirigentes e
coordenadores costumam chegar aos educadores de forma amb�gua, e decodific�-las no
cotidiano � pr�tica indispens�vel que reconstr�i essas regras, para transmiti-las
a outros profissionais, que novamente as transformar�o, fazendo de cada caso ou
hist�ria da inf�ncia e da juventude um caso particular. As indefini��es e
ambig�idades se apresentam em v�rias situa��es no cotidiano do educador. Um
exemplo refere-se a quando educadores devem decidir se as crian�as e adolescentes
continuam vivendo nas ruas ou se v�o para as moradias instituicionalizadas. Mesmo
diante da certeza de que n�o devem deix�-los na rua, os educadores muitas vezes se
angustiam ao acreditarem que os lugares criados para receb�-los n�o conseguem
suprir suas necessidades e que n�o cumprem os compromissos que assumem. Muitas
vezes, n�o suprem sequer as necessidades e cumprem os compromissos com os pr�prios
educadores e esses, na desilus�o diante dos posicionamentos de dirigentes
institucionais ou l�deres pol�ticos, navegam na incerteza entre estar no trabalho
e o desejo de abandonar este lugar duvidoso, n�o s� para eles como para os garotos
e garotas:

Parece que os funcion�rios tamb�m nunca sabiam se era bom eles (as crian�as e
adolescentes) estarem l� ou eles estarem em qualquer outro lugar, menos l� (E).

O desejo de transforma��o social expressa-se repetidas vezes por

educadores e educadoras e estes parecem n�o ter compreens�o exata do que deve ser
mudado, nem encontrar modelos de atua��o a seguir, transformando seu trabalho em
um aventurar-se, em risco. Na luta constante estabelecida junto aos aparelhos
institucionais brigam pelo fim da mis�ria; pelo combate � rotina institucional que
normaliza e banaliza a viol�ncia; o combate �s rela��es autorit�rias e fascistas
de diretores, coordenadores, crian�as e adolescentes atendidos e at� dos pr�prios
educadores (e deles pr�prios). Nas rela��es que se formam no dia-a-dia, em meio �s
a��es de cada um e de todos, o desejo de mudar as situa��es da inf�ncia e da
juventude comp�e-se nas intensidades que se agenciam em sua produ��o constante de
saber � saber que se constr�i na rela��o entre teorias de refer�ncia e a pr�tica
transformada diariamente. O desejo, aponta Rolnik (1989, p. 25) � �o processo de
produ��o de universos psicossociais�, processo din�mico - movimento de corpos,
intensidades, afetos diversos. Para Deleuze-Guattari (1996, p. 93)

o desejo nunca � separ�vel de agenciamentos complexos que passam necessariamente

por n�veis moleculares, microinforma��es que moldam de antem�o as posturas, as
atitudes, as percep��es, as antecipa��es, as semi�ticas, etc. O desejo nunca � uma
energia pulsional indiferenciada, mas resulta ele pr�prio de uma montagem
elaborada, de um engineering de altas intera��es. (...)

Nos espa�os que acolhem a inf�ncia e a juventude, o tempo

considerado importante resume-se ao per�odo da interna��o ou atendimento. Nos
compartimentos criados para o funcionamento de cada abrigo ou programa, o
adolescente ou a crian�a n�o tem pertencimento, deixam o vazio de sua sa�da pronto
para receber o outro a vir. Desqualifica-se, assim, a hist�ria anterior e
posterior dos meninos e meninas, a hist�ria vivida at� ent�o e as possibilidades
que est�o por vir. Desqualifica-se inclusive as pr�prias hist�rias vividas em
outros locais de atendimento, diante da aus�ncia de comunica��o entre eles, de
troca das planilhas e pastas arquivadas, confidenciais e exclusivas de cada abrigo
ou projeto, fazendo que a crian�a comece e termine sua vida cada vez que entrar e
sair de um deles, num eterno presente que n�o se transforma e impede a cria��o.
Pelbart (2000b, p. 68) anuncia:

Viver e ser injusto s�o uma e mesma coisa. A interpreta��o do passado, de qualquer
modo, deve sempre vir de uma for�a do presente, mas igualmente de uma luta contra
o presente. O ju�zo hist�rico deve ser uma prepara��o, uma limpeza de terreno para
o que se est� construindo, para aquilo que o instinto criador tem capacidade de
engendrar.

Parece que o objetivo principal de toda institui��o � se manter numa

esp�cie e atemporalidade e ahistoricidade, criando crit�rios e regras para n�o ser
destru�da, buscando constantemente bons resultados em rela��o ao trabalho feito
pelos seus agentes no sentido de sua manuten��o. Os problemas devem ser evitados
ou exclu�dos, at� negados, o que acaba gerando uma constante repeti��o, pois os
conflitos e dificuldades inerentes �s rela��es e que poderiam propiciar
questionamentos e conseq�entes mudan�as deixam de ser vividos. O educador, quando
consegue escapar desses c�rculos atemporais, no comprometimento real com as
crian�as e adolescentes, questiona as rela��es de vida, dentro e fora dos muros
que cercam a menoridade:

E assim, voc� pode trabalhar simplesmente, em todas essas institui��es, sem se

comprometer com isso, enxergando s� como um departamento. Ent�o o meu papel aqui,
enquanto esse menino estiver aqui, � aqui, tentar fazer com que ele se d� bem, mas
depois que ele sair, acabou. N�o acabou! Eles ligam, uns ligam pra falar �olha, eu
t� tr�s meses na rua e n�o consegui emprego ainda�, eles ligam assim, �n�o t�
dando mais pra ag�entar, eu vou acabar fazendo uma besteira� (E).

Existe uma cren�a de que a possibilidade de mudan�a encontra-se nas

m�os do indiv�duo - desde que ele deseje esta mudan�a, e ela � utilizada pelo
sistema institucional, tanto para internos como para funcion�rios. Transfere a
responsabilidade dos fracassos nas rela��es cotidianas e encaminhamento futuros
para o indiv�duo, alegando pouca for�a de vontade, falta de envolvimento ou
incapacidade, definindo nessa avalia��o o direito de estar ou n�o na institui��o
que, por ironia, � constru�da ou para acolher ou para dar emprego a esse sujeito.
Num sistema que visualiza apenas o indiv�duo, suas limita��es e possibilidades de
sucesso, o funcion�rio e o adolescente passam a ter import�ncia quando e t�o
somente funcionarem dentro do esperado. Para as pessoas da sociedade em geral, os
fracassos do indiv�duo tamb�m servem ao julgamento social, � puni��o e � exclus�o.
Educadores e educadoras, aliados � exclus�o, tornam-se sujeitos
sociais solit�rios, num abandono que se alia ou � conseq��ncia do crescente
processo de individua��o da biopol�tica contempor�nea. O desconforto gerado pela
sensa��o de incompet�ncia produzida, ao se acreditar respons�vel individualmente,
vem do deslocamento de exig�ncias do grupo para o indiv�duo, por meio de um
discurso disseminado nessa mesma sociedade contempor�nea, que cobra e denuncia
mudan�as nas pessoas mas as isola da participa��o na sociedade como um todo e n�o
se compromete com sua transforma��o.

Eu acho assim, a sociedade n�o se compromete. Quando voc� v� as pessoas

comentando, voc� t� no �nibus, voc� t� no metr� e v� a pessoa comentando a not�cia
que viu..., e a pessoa s� v� aquele momentinho ali, s� v� aquela not�cia. As
pessoas exploram muito isso, o jornal explora muito isso. Muito ego�smo, muito
pouco comprometimento, eu vou levantar o muro da minha casa pra n�o ser assaltada,
s� que eu n�o penso o que que eu poderia estar fazendo por aquilo (E).

Foucault (1998) anuncia uma tecnologia pol�tica de exerc�cio de

poder, elaborada no s�culo XVIII: a disciplina. Os mecanismos disciplinares
organizaram os espa�os e tempos dos indiv�duos, numa vigil�ncia e controle
constante. �A disciplina � o conjunto de t�cnicas pelas quais os sistemas de poder
v�o ter por alvo e resultado os indiv�duos em sua singularidade� (Id., p. 107).
Esse poder disciplinar surge atuando sobre os homens nas mais diversas
institui��es, como mecanismo que produz comportamentos e funcionamentos e mant�m a
sociedade capitalista. O poder disciplinar fabrica o indiv�duo, efeito desse poder
e produ��o, objeto de saber definido nessas mesmas rela��es que se estabelecem. O
educador, individualizado e responsabilizado pelos contrapontos pol�ticos
educacionais, � produzido pelas institui��es da menoridade, sofre com suas
exig�ncias de poder, ao mesmo tempo em que atravessa fluxos micro e macro
pol�ticos, referenciando saberes sobre si e sobre o outro.
O fundamental da an�lise � que saber e poder se implicam mutuamente: n�o h�
rela��o de poder sem constitui��o de um campo de saber, como tamb�m,
reciprocamente, todo saber constitui novas rela��es de poder. Todo ponto de
exerc�cio do poder �, ao mesmo tempo, um lugar de forma��o de saber (Foucault,
1998, p. XXI).

Entretanto, as sociedades disciplinares n�o se eternizam, mesmo que

persistindo por anos, at� d�cadas. O pr�prio autor, segundo Deleuze (1999),
acreditava no surgimento de um novo tipo de sociedade, a sociedade de controle,
que n�o tem necessidade de formas de enclausuramento. Produzindo outra forma de
individua��o em diferentes rela��es de poder, no mundo contempor�neo, o indiv�duo
escapa das institui��es fechadas e controladoras vivendo em processos constantes
de vigil�ncia, numa intimidade usurpada, produzindo fragmentos de poder e saber
que se materializam em sujeitos globalizados.
Diante das rela��es de poder e saber produzidas no encontro entre
educadores e educandos e dessa busca de individua��o �necess�ria�, pode-se
perceber, nas falas dos educadores, discursos que ora se identificam, ora se
afastam do mundo dos meninos e meninas das ruas e institui��es, numa aparente luta
entre os universos educacionais que se formam. Nessas lutas o educador, as
crian�as e os adolescentes acabam funcionando como m�quinas de guerra,
instrumentos de destrui��o que provocam rupturas em cren�as e procedimentos j�
sedimentados, despertando um ex�rcito de leis e regras sociais prontos para
combater seu confronto, em defesa do institu�do. Para Deleuze-Guattari (1996) nos
agenciamentos de desejo a guerra n�o surge como objeto mas, como passagem de
fluxos que se desterritorializam e podem produzir diferen�as, muta��es ou
transformar-se num aparelho de Estado, de fria destrui��o, como nas recorrentes
rebeli�es da FEBEM, que no final da d�cada de 90 se investiram de pura barb�rie.

A guerra dita total aparece a� menos como o empreendimento de um Estado do que de

uma m�quina de guerra que se apropria do Estado, fazendo passar atrav�s dele o
fluxo de guerra absoluta que n�o ter� outra sa�da sen�o o suic�dio do pr�prio
Estado (Deleuze-Guattari, 1996, p. 114).

Quando os fluxos escapam, provocando rupturas, se produz diferen�a �

cria-se mundos. Crian�as da menoridade brigam, sangram, encantam; o educador luta
com elas ou contra elas, briga, sangra e, nesse confronto de desejos e for�as,
mundos s�o destru�dos e se produz diferen�a � criam-se mundos. Na tentativa de
aproxima��o e captura, muitas vezes os educadores produzem outras formas de
agenciamento, que n�o coincidem com a segmentaridade dura e bin�ria das guerras e
competi��es, criam territ�rios de flexibilidade, aparentemente dotados de uma
clareza at� vision�ria. Novos grupos de trabalho, projetos inovadores, composi��es
jur�dicas, decretos, leis, prontos para solucionar os problemas da menoridade.
Mesmo diante dessa produ��o de saber constante, assim como as
crian�as e adolescentes, os educadores nem sempre concretizam mudan�as, queixam-se
de uma �falta�, uma falta constante ou do �muito pouco�. O trabalho se constr�i
nesse pouco e transforma a linha de separa��o entre menino e homem, entre menina e
mulher, numa t�nue divis�o. Como se tanto educador quanto crian�a e adolescente
precisassem aprender em suas vidas a construir o muito a partir do muito pouco.
Nos abrigos e projetos que geralmente abrigam muitos - na maioria das vezes at�
al�m do que poderiam - �tudo � de todos e ningu�m possui coisa alguma, pois n�o �
poss�vel apropriar-se dos espa�os aqui e ali, nem tampouco de si mesmo� (FEBEM,
1997). Os educadores e educadoras buscam fazer o poss�vel e como n�o � poss�vel
resolver tudo e em cada a��o a possibilidade de frustra��o est� presente, seja por
n�o ter o suficiente para as crian�as, adolescentes e at� suas fam�lias ou por n�o
ter recursos que permitam o trabalho. Na defesa de seus pr�prios sentimentos, os
educadores lutam para n�o misturar a sua falta com a falta do outro � sua frente.

� lidar com isso... frustra��o... deixa eu ver, o que que a gente pode fazer um
pouquinho, n�o adianta querer resolver a vida do menino, n�o d�, n�o vai resolver
tudo. � tentar ir fazendo aos pouquinhos, tentar, fazer aquele pouquinho, e �s
vezes se defendendo pra n�o misturar... (E)

A frustra��o � uma constante no trabalho e o sentimento de

onipot�ncia, ao acreditar que sabe qual � o melhor lugar para o outro e o melhor
funcionamento para sua fam�lia, nas falhas di�rias se desdobra em culpa e na mais
plena impot�ncia. Perde-se a pot�ncia e dentro de um complexo maior de
agenciamentos de poderes, as institui��es se desresponsabilizam pelas pessoas que
acolhem e desconsideram suas vidas, produzindo ang�stias e incertezas. Como n�o se
ter garantias de resultados do trabalho feito nas unidades com um adolescente
privado de liberdade, em rela��o ao momento que ele voltar para as ruas ou de
outro trabalho em diversas situa��es. Em qualquer forma ou lugar de atendimento, o
educador convive com a d�vida sobre sua atua��o por todo tempo:

A institui��o organiza por um certo tempo, porque aqui eles s�o contidos. Aqui
eles n�o podem usar drogas, eles n�o podem sair � vontade, mas depois que voc�
solta, o que vai acontecer? (...) Porque tamb�m n�o � f�cil voc� criar uma
estrutura pra trabalhar como educador, n�o � um trabalho f�cil, � muito dif�cil,
mexe muito com o humano, com o emocional, psicol�gico, enfim, porque todo tempo em
xeque (E).

Vivendo na margem, educadores, crian�as e adolescentes deixam brotar

intensidades de desejos, refletidos em a��es, nem sempre aceitos ou compreendidos.
A contradi��o � tanta que muitas vezes o pr�prio educador n�o aceita o
procedimento que est� cumprindo em nome do trabalho ou at� em nome da educa��o.
Quando se v� em face da crian�a e do adolescente v� a si mesmo, em seus processos
de constru��o de mundo, e rev� as produ��es conseguidas e seus fracassos. Os
educadores buscam, por meio dos educandos, refazer e reafirmar seus pr�prios
sonhos e ideais, projetando e identificando no outro suas frustra��es de educador
e at� de cidad�o. Em meio a todo esse processo inconstante, produz d�vidas e medos
para si, que n�o permanecem na institui��o apenas no tempo restrito de sua
perman�ncia, como os meninos e meninas, mas transcendem os port�es e muros dos
projetos, ao levar consigo as dores e del�cias da educa��o que ali se faz.

Eles percebem quem gosta e a gente percebe que falta uma organiza��o interna deles
e que eles buscam na gente. E voc� v� que o menino, adolescente, infrator, ele
come�a a se acalmar um pouquinho quando ele sente em voc� essa organiza��o, quando
voc� d� uma certa seguran�a na sua fala, ent�o ele vai falar assim, completamente
desorganizado internamente. E eu fui me interessando mais por isso, e tamb�m me
organizava com eles, falava muito pra eles, mas muito pra mim tamb�m, acho que o
tempo todo � assim, voc� desperta e tenta fugir, �eu n�o t� aqui�. � muito, tem
uma linha quase � margem, fica quase ali, ent�o � claro que existe a
identifica��o, sim, a gente acaba se vendo em alguns (E).
 A identifica��o com os meninos e meninas acontece tamb�m em
situa��es cotidianas estabelecidas na troca de conhecimento. E o educador aprende
muito com os meninos e meninas que atende, aprende habilidades, como dan�ar,
cantar e tamb�m a compreender um mundo diferente que se mostra por meio deles, em
movimentos que possibilitam expressar-se de diversas formas e criam novas
possibilidades. Deleuze (1999) afirma que a obra de arte se afina de forma
fundamental com o ato de resist�ncia e resiste at� a morte, vencendo o tempo dos
homens. �O ato de resist�ncia possui duas faces. Ele � humano e � tamb�m um ato de
arte. Somente o ato de resist�ncia resiste � morte, seja sob a forma de uma obra
de arte, seja sob a forma de uma luta entre os homens� (p. 5). Nas m�sicas e
dan�as que as crian�as e adolescentes produzem e ensinam aos adultos o que surge?
Arte ou resist�ncia? No aprendizado de educadores, o que se aprende? A dan�ar ou
resistir? Composi��es de frases e movimentos que superam as mortes di�rias
representadas pelo desfecho quase sempre ingrato das situa��es presentes, das
lembran�as de mundos familiares e mundos de trabalho e da inseguran�a diante das
possibilidades de futuro � para educadores e educandos.
Diante de tantas semelhan�as e diferen�as tra�ar o limite do
educador e seu espa�o de atua��o � uma tarefa arriscada. Para o educador � muito
dif�cil encontrar e manter seu papel diante das solicita��es cotidianas e das
transforma��es institucionais. O limite das crian�as tamb�m � constantemente
redefinido, o modo de olh�-las, de compreend�-las, de aceitar e produzir
comportamentos. Poderiam ficar nas ruas, nas pra�as, trabalhar, ir � noite para
suas casas ou dormir ao relento? Nas quest�es educacionais cotidianas, que se
apresentam de diversas formas, percebe-se que entre educadores e crian�as o limite
se tra�a como uma linha imagin�ria quase invis�vel e transforma seus lugares
psicossociais, embaralhando pap�is. As formas de ser e estar - educadores,
educadoras, educandos e educandas, se correspondem e recriam as pessoas em sua
singularidade e os grupos a que pertencem, numa cartografia mutante que refaz a
todo o momento a educa��o que com eles se apresenta, em mundos novos e perdidos,
em movimento constante.

Talvez acabe esse problema, mas surja outro. No dia que acabar mesmo os meninos
que vivem na rua, aqui no centro, talvez a gente comece a perceber que falta muita
coisa aonde eles moram. E no dia que a gente perceber que, no dia que talvez acabe
os problemas nos lugares onde eles moram talvez surjam outros, talvez surjam
outros como... sei l�, talvez aus�ncia de solidariedade entre diferentes grupos,
n�o sei, sempre vai existir alguma coisa a ser resolvida. A extin��o do problema
n�o � a extin��o dos problemas, pra mim n�o � um... objetivo. Sempre vai ter (E).

O aprendizado com os garotos e garotas, essa perda de limites que

recria e restabelece lugares e formas de rela��o, situa os educadores e educadoras
num lugar entre o desejo de estar com eles buscando a constru��o do novo e o
retorno � rigidez das leis institu�das. Dentre os processos que se cruzam, estar
entre os adolescentes torna-se uma possibilidade de entendimento de mundo
visualizada de um outro lugar. O educador contempla m�ltiplas paisagens e segue
fragmentado e completo, recompondo tempos, espa�os, formas, pronto para partir,
ficar, acampar em desertos e procurar o�sis. Um educador aprendiz, emaranhado nas
linhas dos outros, produzindo conhecimento. Para Aquino (2000, p. 207) o aprendiz
mesti�o se constr�i nas rupturas e agenciamentos do cotidiano, no �cerco
contagioso� que os contatos com o humano o fazem vislumbrar sua subjetividade.
Contato cotidiano que une e separa, num emaranhado confuso em que o exclu�do
parece estar em todos os lados, fora e dentro.

Nunca sabemos se estamos presos dentro da exist�ncia cotidiana (e �nos voltamos

desesperadamente para fora dela�) ou se dela estamos exclu�dos (por isso �em v�o
nela buscamos s�lidos apoios�). Fronteira invis�vel e sempre deslocada, entre a
vida e a morte, entre sair e entrar, entre ansiar pela comunidade ou dela apartar-
se na solid�o (Pelbart, 2000a, p.53).
 Sobre a linha que separa o adulto das crian�as e dos adolescentes
nas institui��es estudadas, o educador caminha, ou no mundo da institui��o ou em
outros, quase que o tempo todo, completamente absorvido pelo mundo da inf�ncia e
da juventude. Estar de um outro lado permite que se volte para a seguran�a dos
seus conceitos com maior facilidade. Ao caminhar na linha divis�ria em que as
hist�rias se embaralham, o educador se contamina com o outro - menino, menina -
homens e mulheres do pouco e do sonho de transforma��o. Tra�ando e inventando
novas linhas, embaralhando todas, fugindo da binaridade, seguem juntos e cada qual
no seu lado, na linha que separa dois espa�os e pertence aos dois e a nenhum.
Afinal:

a rela��o com todas as for�as e os poderes nos colocava exatamente no mesmo lugar
que o menino. N�o s� a gente n�o tinha voz, como a gente n�o conseguia dar voz pro
menino. Uma sacanagem com todos n�s, uma sacanagem (E).

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