REA DE DESARROLLO HUMANO

MODULO 1
Unidad 2 NEURODESARROLLO Por:
Patricia Granada E.
CONVENIO UNIVERSIDAD DE MANIZALES - CINDE CENTRO DE
ESTUDIOS AVANZADOS EN NIEZ Y JUVENTUD MAESTRA EN
EDUCACIN Y DESARROLLO HUMANO
2013

,

MODULO
NEURODESARROLLO
De las sinapsis biolgicas a las sinapsis sociales

1. DESCRIPCIN GENERAL DEL TEMA

De las sinapsis biolgicas a las sinapsis sociales, es el recorrido que de la mano de las
neurociencias se har en este mdulo, para construir una base conceptual acerca del
importante papel de la calidad de los estmulos y de los soportes que requiere el nio y la
nia en su proceso de formacin y crecimiento, los cuales deben ser garantizados en los
procesos de crianza, socializacin y educacin en la primera infancia, para el desarrollo
de sus capacidades y potencialidades.
Se parte del neurodesarrollo en una perspectiva integral e integradora del ser humano, en
la que se reconoce que en s mismo y de manera aislada un sistema como el sistema
nervioso central- no puede soportar el desarrollo humano sino en relacin con los otros
sistemas corporales, biolgicos y ecosistmicos.

2. PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS DEL TEMA DEL SEMINARIO

Cules son los principales aportes de las neurociencias en el estudio de la estructura y
funcin del cerebro y la mente infantiles y el papel que juegan en el desarrollo integral en
la primera infancia?
Cul es el papel de la crianza, la socializacin y la educacin en la configuracin del
cerebro y la mente infantiles?
Qu implicaciones tienen las polticas pblicas en el neurodesarrollo infantil?




3. Objetivo general

Explorar algunos de los aportes del campo de las ciencias cognitivas, para la
comprensin interdisciplinar del neurodesarrollo y su importancia argumentativa
para fundamentar los procesos de crianza, socializacin y educacin en la primera
infancia.
3.1. Objetivos especficos
3.1.1 Aproximar a los participantes a la comprensin de la dimensin biolgica del
neurodesarrollo y sus implicaciones en la primera infancia.
3.1.2 Generar debate acerca de las dimensiones socioculturales del neurodesarrollo.
3.1.3 Proponer una ruta de anlisis de la relacin cerebro-mente en tensin con los
procesos cognitivo- afectivos de la crianza, la socializacin y la educacin.
3.1.4 Examinar las perspectivas tericas que desde las neurociencias soportan la
importancia del buen trato como base fundamental para la organizacin e
integracin del cerebro y la mente infantiles y la configuracin de la subjetividad
en el ser humano.
3.1.5 Discutir las implicaciones que tiene la crianza y la educacin en el desarrollo
infantil.

4. PRESENTACIN DEL TEMA
Los primeros aos de vida en la infancia son fundamentales para consolidar la base
biolgica y cultural requerida para el adecuado desarrollo de los nios y nias. En esta
etapa de rpido crecimiento se crean las redes neuronales que configuran la matriz de
comportamiento social en sus vidas futuras, lo cual requiere de entornos sociales con
interacciones ricas en estmulos humanizantes mediante los rituales y las prcticas de
crianza y socializacin cotidianas mediadas por el contacto, el lenguaje, el afecto, la
simbolizacin y el juego.
En estos procesos la familia y la escuela tienen un papel fundamental, pues son estos los
principales entornos en los que el nio vive sus experiencias en los primeros aos. Por
ende los padres y dems miembros de la familia son los encargados de su orientacin,
as como los maestros lo son de los procesos educativos en las instituciones preescolares
y en la escuela primaria, donde ms que contenidos o el desarrollo de habilidades
especficas, se pretende en la actualidad que el nio y la nia estn expuestos a
experiencias significativas e integradoras de los aprendizajes.
En los derechos de los nios y las nias contemplados a nivel mundial en la declaracin
universal y en la convencin firmada en 1989, as como expresados en la ley 1098 del
2006 en Colombia, se estipula como derecho fundamental el cuidado y la proteccin de la
infancia en sus dimensiones de vida y supervivencia garantizando una buena
alimentacin, techo, abrigo y afecto; la proteccin contra riesgos ambientales y sociales
asegurando su inclusin social mediante su registro y ciudadana desde la primera
infancia, a la salud y dems beneficios que la poltica social ofrece y debe ampliar hasta
lograr cobertura universal para todos los nios y las nias de Colombia; el desarrollo
integral con el acceso a la cultura y la educacin, y la participacin, reto filosfico y
prctico que exige de nuevas mentalidades y prcticas en todos y cada uno de los
miembros de la sociedad a partir de una nueva nocin del nio y nia como sujetos de
derecho y de prcticas sociales cuyo basamento sea la promocin del buen trato.
Existe suficiente evidencia de la potencia y la fragilidad humana en sus primeros aos de
vida. Potencia, en tanto las posibilidades de ser estn dadas en su naturaleza biolgica y
su dotacin gentica as como en las posibilidades que el entorno le ofrezca para que esa
potencia se exprese en capacidades, en destrezas y habilidades que le agreguen valor al
desarrollo sociohistrico de la sociedad. Fragilidad, en tanto el ser humano desde la
gestacin requiere y depende de lo que otros seres humanos le prodiguen para la
satisfaccin de sus necesidades bsicas: una gestacin sana, lactancia materna,
alimentacin complementaria de calidad, abrigo, afecto, estmulos adecuados y niveles
progresivos de oportunidades para valerse por s mismo y diferenciarse para ser un sujeto
nico e irrepetible, quien a su vez desarrolla vnculos con otros, capacidades
comunicativas/interpretativas y de simbolizacin para co-construir la cultura aportando
nuevos saberes, dispositivos, artefactos, tcnicas o prcticas a la cultura.

Al respecto, Nelson Ortiz afirma:
Sin lugar a dudas, la psicologa del desarrollo es en la actualidad una de las reas
de mayor produccin de conocimiento. El anlisis del desarrollo humano en sus
diversas facetas se ha convertido en objeto de estudio privilegiado prcticamente
en todos los enfoques tericos de la psicologa. Es interesante observar una
creciente preocupacin de los autores por el estudio directo del nio en su
ambiente, lo cual a pesar de la heterogeneidad de los planteamientos tericos, ha
permitido un mayor acercamiento en la identificacin de los factores determinantes
del desarrollo. Quizs no sea aventurado afirmar que se ha cedido en los
dogmatismos tericos en bsqueda de aplicaciones prcticas, y que hoy
disponemos gracias a ello de un conjunto de principios orientadores alrededor de
los cuales gira la mayor parte de la investigacin actual en la psicologa del
desarrollo. (Ortiz, 2009).


Sin embargo, la psicologa es apenas una de las tantas ciencias que configura el campo
de las actuales neurociencias que con la evidencia acumulada, le otorgan al cerebro y a la
mente un lugar privilegiado como precondicin y como producto del desarrollo infantil.
Las neurociencias son un campo interdisciplinar donde confluyen: a. Las ciencias
biolgicas (embriologa, anatoma, fisiologa, farmacologa, bioqumica entre otras), b. las
ciencias cognitivas (psicologa, pedagoga), que tambin han aportado evidencia sobre el
impacto multidimensional que las carencias a las que se expone al nio en gestacin, en
crecimiento y desarrollo tiene en su desarrollo. C. Por su parte, las ciencias sociales y
humanas (antropologa, sociologa, lingstica, poltica, economa) concurren al campo de
las neurociencias para argumentar las formas y expresiones del sujeto que se constituye
a s mismo en contextos sociohistricos dinmicos y mviles aportando sus propias
representaciones y sentidos en esta transformacin mutua. Otras ciencias como las
computacionales, suman a las aplicaciones y desarrollos que el conocimiento sobre la
mente y el cerebro humano tiene en la produccin de inteligencia artificial, de sistemas
sociales y comunicacionales.
Con los aportes de las neurociencias al estudio del desarrollo infantil se busca mejorar los
entornos en los que nacen y crecen los nios y las nias con familias ms capaces,
escuelas con mejores proyectos educativos, ciudades mejores para los nios, zonas
rurales ms incluyentes, un medio ambiente sano y en paz. Se busca potencializar las
capacidades humanas dando mayores oportunidades a los nios y las nias as como
una participacin ms efectiva de ellos y ellas en la construccin de ambientes sociales
orientados hacia la paz. La cultura entonces del cuidado de la vida, la calidad de vida y la
calidad de los estmulos y oportunidades de ser y crecer, es entonces uno de los retos
que se concretan en prcticas institucionales, familiares, sociales y polticas y es lo que
en la actualidad aceptamos todos como el buen trato a la infancia como: a. un modo de
entender a los nios y nias como sujetos en su fragilidad y potencialidad, b. un modo de
actuar y de tomar decisiones y un modo de configurar el colectivo que somos.
Todos los nios y nias y en particular aquellas vctimas de malos tratos tienen el derecho
de acceder a una parentalidad social capaz de satisfacer sus necesidades, respetar sus
derechos y promover la prosocialidad creando crculos virtuosos de promocin del buen
trato.

La parentalidad, definida como el conjunto de actitudes y prcticas dirigidas al cuidado,
proteccin y promocin del desarrollo de los nios, ampla su significado al reconocer el
rol de educador a los padres y por lo tanto, los hace sujetos de formacin por parte del
Estado y sus instituciones para ejercerla bajo mtodos validados y con finalidades
especficas. En nuestro pas, la parentalidad no se dirige slo a preparar un nio para
la escuela, sino que en la actualidad ha cobrado fuerza la necesidad de reconocer y
promover la afectividad como un proceso que le da un lugar a las emociones, reconfigura
el papel de las sensaciones y abre un importante debate sobre la relacin cognicin
emocin, as como a la subjetividad estrechamente relacionada con ellos. Se espera
que una parentalidad bientratante de las bases para una prosocialidad en los nios, que
abone el terreno para avanzar hacia sociedades ms justas, equitativas y en paz.

La ley 1098 del 2006 define la parentalidad como una de las funciones bsicas de la
familia, encargada de propiciar la dotacin de los nios y nias mediante procesos
formativos para vivir una vida digna y con calidad, as como la proteccin contra toda
forma de violencia y discriminacin. Esta prioridad al fortalecimiento de la familia en sus
funciones, se enmarca tambin en las polticas sectoriales de salud dentro del Plan
decenal de Salud pblica que define como prioridad la atencin a las necesidades de
salud de la primera infancia y resalta las actividades de promocin y prevencin como
fundamentales para garantizar condiciones de vida y calidad de vida ptimas para el
desarrollo de la infancia. Igualmente el sector educacin ha definido en la poltica nacional
de atencin a la primera infancia, la importancia de la educacin para la formacin
ciudadana desde el comienzo de la vida, bajo la garanta de oferta de nutrientes y
estmulos adecuados para el pleno desarrollo de las dotaciones biolgicas y humanas de
los nios y las nias.

Por lo anterior, observar no solo al nio y la nia en sus dimensiones del desarrollo, sino
adems a los padres en sus competencias parentales para la crianza permite a los
agentes educativos socializadores y dems profesionales de la atencin a la infancia,
evaluar de manera ms integral al nio en su contexto de cuidado y por lo tanto dirigir
acciones de acompaamiento a padres y cuidadores tendientes al fortalecimiento de
dichas competencias con lo cual se optimizan los recursos materiales y no materiales
para el adecuado desarrollo de los nios y nias.

Afirma Nelson Ortiz (1999) en la escala abreviada de desarrollo
1
, citando a (Cratty, 1970)
que:
para poder lograr una conceptualizacin integral del desarrollo infantil es
necesario, en primer lugar, concebirlo como proceso y como sistema. La nocin
de proceso resalta su carcter de cambio, desenvolvimiento y transformacin
gradual hacia mayores y ms complejos niveles de organizacin; la nocin de
sistema plantea la existencia de necesarias interacciones entre los diferentes
subsistemas y procesos, su interdependencia y efectos recprocos.

Hace nfasis en la naturaleza biolgica y sociocultural del ser humano sealando en
ambas perspectivas la necesaria interdependencia tanto de rganos y sistemas
biolgicos como de los sistemas socioculturales en la medida en que el funcionamiento
particular de cada uno de ellos afecta de alguna manera a la persona total bien sea de
manera positiva potenciando el desarrollo o de manera negativa estancando o alterando
la expresin total de la conducta, a lo que agregamos la expresin total de las
potencialidades, habilidades y destrezas del ser humano en sus dimensiones adems
simblicas y de lenguaje que lo ubican como un sujeto capaz de crear otros mundos. De
esta manera, los procesos sociales y culturales son fundamentales en el desarrollo
humano y son parte inherente a su propia naturaleza: son creados y creadores de
condiciones ambientales y de sujetos. Por lo tanto, las capacidades de los nios tendrn
expresiones cualitativamente diferentes dependiendo de las oportunidades que tengan, y
stas a su vez sern cuan o ms estrechas dependiendo de las expectativas y las
experiencias de aprendizaje que le posibilita el medio sociocultural en el cual se
desenvuelve, a su vez dterminadas por los valores, creencias y sistemas de
representacin de la sociedad, lo que sugiere su carcter contextual, cultural e histrico.

El conocimiento acumulado en el estudio de los procesos maduracionales y de
aprendizaje humano, demuestra la existencia de periodos crticos durante los cuales se

1
Ortiz, N., (1999). Escala abreviada del desarrollo. Norma tcnica. Ministerio de Salud. Disponible en:
http://semiologiapediatricaudec.blogspot.com/2011/03/escala-abreviada-del-desarrollo.html
produce una mayor susceptibilidad y vulnerabilidad a los efectos positivos o negativos del
ambiente. Desde el punto de vista biolgico, durante estos periodos tiene lugar una
aceleracin mxima en el proceso de estructuracin y diferenciacin de los rganos y
sistemas. Existe bastante consenso entre los investigadores respecto a la ubicacin de
estos periodos crticos durante la etapa intrauterina y los dos o tres primeros aos de vida,
durante estas etapas, el organismo en general y particularmente el sistema nervioso
central presentan el mayor nivel de plasticidad y vulnerabilidad a diversos factores de
riesgo. (Winick, 1968; Dobbing, 1968). Ms recientemente, otros investigadores han
insistido en que los dos periodos crticos estn determinados fundamentalmente por el
proceso de crecimiento y diferenciacin del cerebro y el sistema nervioso central:
crecimiento de la corteza cerebral, aumento de las arborizaciones nerviosas y por el
establecimiento de contactos conexiales sinpticos. De acuerdo con estos
investigadores, lo esencial de las conexiones de la corteza cerebral se desarrolla casi por
completo despus del nacimiento durante los primeros aos, existiendo as la posibilidad
de que las condiciones del entorno y especialmente la nutricin y la estimulacin,
influyan en la distribucin de esas sinapsis y en su estabilizacin (Changeux, 1983).
Pero no solamente el crecimiento fsico y el desarrollo neurolgico tienen su mxima
velocidad y vulnerabilidad durante los periodos crticos de la primera infancia, tambin el
desarrollo cognitivo y socioafectivo sufren cambios rpidos y trascendentales durante
este periodo. Con razn Piaget plantea el periodo sensoriomotor como la base
fundamental del desarrollo posterior (Piaget, 1968). Durante esta etapa el nio pasa de
ser un organismo de responsividad refleja al control e intencionalidad de sus actos, se
establece la coordinacin de esquemas sensorio-motrices, adquiere la capacidad de
representacin mental, la nocin de permanencia de objetos, la capacidad de
simbolizacin y el lenguaje.
A partir de los planteamientos anteriores debe ser fcil deducir que nos acogemos a los
principios de las teoras interaccionistas del desarrollo, que contradicen determinismos
biolgicistas o ambientalistas y rescatan como factor prioritario de este proceso la
continua y variable interaccin entre la maduracin, la experiencia social, el aprendizaje y
la propia actividad autoregulatoria del nio (Piaget, Wallon, Vygotsky, entre otros).
El desarrollo como proceso holstico y estructural implica que el nio evoluciona como
persona total, en diferentes reas o procesos que mantienen interdependencias
recprocas, de tal forma que la separacin descriptiva es simplemente un artificio
metodolgico, que no puede hacernos perder de vista la visin de totalidad a la hora de
realizar una valoracin.



NEURODESARROLLO
Francia Restrepo de Meja
1

"Quiz la ltima frontera de la ciencia - su desafo final - sea entender las bases
biolgicas de la conciencia y de los procesos mentales por los que percibimos,
actuamos, aprendemos, y recordamos" (KANDEL y cols, 2000).
En dcadas pasadas se viva una escisin entre el conocimiento relativo a las estructuras
neurobiolgica y las funciones mentales. La teora y prctica de estas disciplinas era
construida y operacionalizada por cientficos y profesionales que no establecan ninguna
relacin conceptual ni prctica entre ellas, ocasionando miradas unilaterales y
segmentadas del desarrollo humano.
En la ltima dcada se ha determinado la importancia de interrelacionar el estudio de la
conducta y las ciencias de la mente con la Neurociencia, es probable que el conocimiento
de los misterios del cerebro humano se profundicen en el siglo XXI de la misma manera
que el siglo XX se caracteriz por el estudio del genoma humano y el siglo IXX por el
conocimiento de la clula. En la dcada de los 80, se evidenci una mayor integracin de
la neurobiologa celular a nivel molecular, con el resto de la biologa y por ende de la
funcin neuronal, a nivel molecular, con estudios de la funcin de la expresin
comportamental del Sistema Nervioso; dicho progreso ha sido de gran importancia
porque promete acercar la Psicologa y la Neurobiologa. El desafo para las prximas
dcadas es empezar a entender las bases biolgicas de la conciencia y los procesos
mentales.
La justificacin para el acercamiento de estas disciplinas es el reconocimiento actual de
que la accin del Sistema Nervioso y especialmente del encfalo subyace a toda
conducta, no solo a las conductas motoras cotidianas como caminar y comer, sino a
procesos superiores complejos relacionados con la conducta humana como pensar,
recordar, conocer, aprender, hablar, crear, entre otros.
En el Programa de Maestra en Educacin y Desarrollo Humano, una de las temticas
que propician la mirada integradora de la infancia y la juventud son las relativas a la
Neurociencia y el Neurodesarrollo y su relacin con el Desarrollo cognitivo y el
Aprendizaje.


1 Mdica de la Universidad de Caldas
Especialista en Medicina Fsica y Rehabilitacin de la Universidad
Nacional de Colombia Magster en Investigacin y Desarrollo Educativo y
Social de Cinde-Nova
Doctoranda del Doctorado en Ciencias Sociales, Niez y Juventud
La participacin en el Desarrollo Infantil, del Sistema Nervioso humano tanto en su
componente central como perifrico y las relaciones establecidas con el entorno, es lo
que se ha llamado Neurodesarrollo.
El Sistema Nervioso es una estructura anatomofisiolgica que tiene por caracterstica,
como ninguna de las otras estructuras del ser humano, construirse a travs de toda la
vida, con un nfasis mayor en los primeros aos del desarrollo. Su participacin en la
coordinacin de todas las funciones primordiales del hombre no se discute actualmente;
tanto en lo concerniente a funciones inherentes a aprendizajes superiores, en funciones
relacionadas con actividades de supervivencia, como en procesos muy primitivos o
reflejos.
El estudio del Neurodesarrollo juega un papel predominante en temas como el desarrollo
cognitivo, el desarrollo de la inteligencia, construccin del pensamiento, el aprendizaje, el
desarrollo emocional y la psicomotricidad, entre otros. La interaccin del Sistema
Nervioso con el contexto, guarda una relacin estrecha con procesos de
perfeccionamiento de la estructura neurolgica, desde el punto de vista de formacin de
sus estructuras bsicas y con el desarrollo de interconexiones neuronales.
La comprensin de los fenmenos que ocurren en el nio(a), jvenes y en general en
todo ser humano relacionados con el desarrollo del Sistema Nervioso, su estimulacin y
el desarrollo cognitivo como estrategia bsica de los procesos educativos, quedara
incompleta si no se hacen explcitos los procesos que paralelamente se van originando
en estos sistemas, para conformar la red que desde lo biolgico, estructural y cognitivo
constituyen las bases de todo los aprendizajes.
En la temtica a tratar se desarrollarn aspectos inherentes al desarrollo del Sistema
Nervioso, las expresiones de su maduracin que sirven como indicadores de evaluacin
y las influencias de los diferentes factores tanto orgnicos como ambientales que
modifican en forma positiva y negativa la construccin del mismo.
Se analizarn conceptos como Crecimiento, Desarrollo, Maduracin, Mielinizacin,
Cognicin - Emocin y Aprendizaje.
Se realizar un viaje por las estructuras ms importantes del Sistema Nervioso, las
etapas de su desarrollo y la funcionalidad de las mismas.
Se describir la relacin entre las estructuras neurolgicas y la cognicin.
De manera concomitante, se har un .recorrido por los diferentes paradigmas del
desarrollo cognitivo, a saber: El paradigma humanista, el paradigma cognitivo, el
psicogentico, el paradigma sociocultural, la teora metacognitiva y su aplicacin al
sistema educativo.
Se expondrn aspectos relevantes a tener en cuenta en los procesos de evaluacin del
desarrollo infantil y en evaluacin del Neurodesarrollo de nios y nias, enfatizando su
importancia en relacin con el entorno y el aprendizaje.
NEURODESARROLLO Y DESARROLLO COGNITIVO
EL DESARROLLO DEL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL (SNC)
El desarrollo del SNC, desde el punto de vista de sus unidades funcionales (las
neuronas), puede describirse en tres etapas, segn Bolath (1982).
1- La proliferacin neuronal: Caracterizada por la formacin de las neuronas
denominadas "verdaderamente funcionantes"; se presenta desde la 1 oa a la 25
a
semana
de gestacin aproximadamente y la formacin de neuronas gliales "neuronas de sostn"
desde la 25
a
semana de gestacin a los 12 meses de vida extrauterina.
Las neuronas "verdaderamente funcionantes" son aquellas destinadas a formar las reas
que desempean funciones especficas, tales como las reas motora, sensorial, visual y
auditiva.
Las neuronas gliales o "de sostn", conforman la estructura nerviosa bsica y tienen por
funcin procesos de mielinizacin, nutricin neuronal, excrecin de substancias de
desecho y cicatrizacin.



































la formacin de interconexiones neuronales: Se inicia a partir de la 25
a
semana de
gestacin hasta los tres aos de vida extrauterina, etapa en la cual las neuronas se
conectan por medio de ramificaciones (dendritas y axones). Las interconexiones
formadas en los primeros aos guardan relacin con las actividades bsicas cotidianas,
que permiten una relativa independencia al nio(a). Con su desarrollo, se logra la
maduracin de reflejos, la aparicin de conductas motoras gruesas y finas, la adaptacin
al medio ambiente en lo relativo a aprendizajes para desplazamiento, independencia en
la alimentacin, el vestirse y el desarrollo del lenguaje oral funcional, utilizado para la
comunicacin con su familia y entorno prximo.
A partir de esta poca (los 3 aos de vida), la formacin de interconexiones se realiza
durante toda la vida, desencadenada por el estmulo del medio ambiente, constituyendo
la base de todos los aprendizajes.
3-Mielinizacin: Proceso en el cual las conexiones antes formadas se recubren de lipidos
y protenas (mielina), con el fin de mejorar la transmisin elctrica de las fibras nerviosas.
Se inicia a la 25
a
semana de gestacin y termina cerca de los 3 aos de vida extrauterina,
en lo relativo a las interconexiones que guardan relacin con los aprendizajes bsicos.
Para el recubrimiento de las dems interconexiones formadas en diferentes edades, el
proceso tambin se desarrolla durante toda la vida.
La formacin del SNC est soportada en la informacin gentica, en el desarrollo normal
de todas las estructuras neurolgicas, en el sistema metablico, en la homeostasis o
equilibrio interno, en la retroalimentacin del estmulo proporcionado por el medio
ambiente. Este ltimo guarda sobre todo relacin con la formacin de interconexiones y
el proceso de mielinizacin.
La capacidad de aprendizaje del ser humano est ms relacionada con el nmero de
interconexiones formadas y su mielinizacin, que con el nmero de neuronas existentes.
Las interconexiones neuronales no se mantienen ni se cualifican por s solas, necesitan
del estmulo del medio ambiente para ello. En ausencia de este, las interconexiones se
deterioran y por ende los aprendizajes relacionados con ellas tambin se empobrecen.
CRECIMIENTO CEREBRAL
El peso del cerebro al nacer es de aproximadamente 300 gramos; a los 3 aos de vida se
ha cuadriplicado para llegar a los 1.200 gramos y solamente aumenta 200 gramos desde
esta edad, hasta los 20 aos, describe Bolath.
























El crecimiento del cerebro despus del nacimiento se da a expensas de la formacin de
interconexiones neuronales favorecidas por el estmulo del medio. De este concepto se
puede deducir la importancia de la intervencin temprana para lograr un desarrollo
armnico de nios y nias.

POSTULADOS PARA TENER EN CUENTA EN EL NEURODESARROLLO
-La mielinizacin se produce en direccin cfalo-caudal, lo cual significa que se realiza
desde el Sistema Nervioso Central hacia el Sistema Nervioso Perifrico. Ocurre por
perodos, no en forma continua y se cumple ms rpido en el sexo femenino.
-El proceso de integracin refleja se da en direccin caudo-ceflico; inicindose en la
Mdula Espinal y proyectndose hacia la Corteza Cerebral.
-La aparicin del tono se realiza en sentido caudo-ceflico. Siendo ms evidente en el
prematuro y recin nacido en miembros inferiores y progresando hacia tronco, cuello y
cabeza.
-Los reflejos defensivos coordinados por la Corteza Cerebral (reflejo defensivo en prono y
supino, defensivo sentado, defensivo en cuadrpedo, defensivo de pie) aparecen tres
meses despus de que se ha adquirido la conducta motora respectiva, (balance de
cabeza, balance sentado, gateo y marcha), cuando se ha logrado el dominio de ella.
-Las conductas motoras, actividad motora aprendida, se desarrollan en sentido cfalo -
caudal.
NIVELES DE INTEGRACIN REFLEJA
Se denomina "Integracin Refleja" al proceso por el cual un reflejo desaparece del
examen clnico para guardarse en la memoria motora y reaparecer en situaciones de
estrs o patolgicas. Este proceso es uno de los pilares de la maduracin neurolgica.
Tambin existen reflejos que se traen desde la vida intrauterina, otros que aparecen para
preceder conductas motoras y otros como reacciones defensivas o equilibratorias.
Los siguientes niveles han sido considerados como niveles de integracin motora refleja,
segn Florentino (1973):
Nivel Medular
Nivel de Tronco Cerebral






































Nivel de Cerebro medio
Nivel Cortical
Los niveles de integracin se fundamentan en la teora de que el ser humano en su
desarrollo (Desarrollo Ontogentico) repite el desarrollo de las especies (Desarrollo
Filogentico). Muoz, Restrepo (1986).
Los nios(as) en el perodo de gestacin viven en un medio acutico, con un sistema de
oxigenacin y de alimentacin diferente al de la vida extrauterina. Posteriormente,
despus del nacimiento, desarrollan mecanismos defensivos en sus extremidades, de
giro sobre su propio cuerpo, de posicin sedente y reptante, coordinados por el Nivel
Medular y de Tronco Cerebral, para evolucionar a la posicin cuadrpeda, en la cual el
Nivel de Cerebro medio predomina. Al terminar el primer ao de vida extrauterina logran
la posicin bpeda asumiendo el Nivel Cortical, para toda la vida, el proceso integrador de
las actividades reflejas.
En los diferentes niveles de integracin se evala:
-La actividad refleja: Actividad motora involuntaria inherente a la especie humana y por
ende dependiente de la programacin gentica. Algunos reflejos se traen desde la vida
intrauterina, otros aparecen a lo largo del desarrollo. Muchos reflejos se integran a la
memoria motora (desapareciendo de la evaluacin clnica) y otros se hacen evidentes
durante toda la vida.
-La conducta motora: Actividad motora voluntaria, inducida por la actividad refleja y
asociada al estmulo del medio, se desarrolla por procesos de aprendizaje.
-La destreza: Actividad motora fina realizada principalmente con las manos o miembros
superiores.
PROCESO DEL NEURODESARROLLO
A continuacin se har una enumeracin y algunas descripciones de los indicadores ms
importantes de Neurodesarrollo manifestados en evidencias psicomotoras y del lenguaje,
generados por una parte, por la programacin gentica y por otra parte, por los procesos
de estimulacin resultantes de la interaccin con otros nios(as), los adultos y el medio
ambiente.
La actividad refleja de la vida fetal y extrauterina responde a la programacin gentica;
las conductas motoras, las destrezas, el desarrollo del grafismo, el desarrollo perceptual
























son procesos mediados por la interrelacin con el entorno.
Si bien es cierto que el ser humano presenta una predisposicin gentica al lenguaje, y
que la actividad refleja de ste es inherente a dicha estructura, pero los desarrollos de la
comprensin y la expresin ms avanzados son retroalimentados por el medio ambiente.
VIDA FETAL
Segn Cook (1977), a las 22 semanas de gestacin aparece el reflejo de Bsqueda de
manera incompleta. El reflejo de Succin aparece a las 24 semanas de gestacin.
En el vientre materno se producen movimientos automticos, reflejos, de las cuatro
extremidades que se han denominado "movimientos fetales".
A las 28 semanas se evidencia el reflejo de Prensin con movimiento de flexin de los
dedos de la mano. Se presenta el reflejo de Moro incompleto con el componente de
abduccin de los miembros superiores.
Aparece el reflejo medular de Retirada en los miembros inferiores.
La hipotona es generalizada, pero se acompaa de movimientos activos de miembros
inferiores.
No se evidencia el reflejo Pupilar, pero ante la luz se cierran los ojos.
A esta edad en la vida extrauterina, en nios(as) prematuros el estmulo doloroso
desencadena el llanto
El reflejo de Deglucin no esta coordinado con la respiracin, es por ello que el
prematuro no puede alimentarse en forma independiente, sino por sonda naso - gstrica.
A las 30 semanas se encuentra aumento del tono muscular en miembros inferiores.
Aparecen perodos cortos de vigilia; ya existe la sincronizacin entre deglucin y
respiracin, lo que favorece la posibilidad de alimentarse del seno o bibern.
A las 32 semanas el reflejo de Moro ha adquirido tres de sus cuatro componentes:
abduccin de miembros superiores, apertura de manos y grito; el cuarto componente, la
aduccin de miembros superiores se adquiere llegando a las 37 semanas.
El tono muscular ha ascendido a nivel de tronco corporal.
A las 35 semanas aparece el reflejo de Marcha Automtica y la hipertona de miembros























inferiores, tronco y cuello, contrasta con la hipotona de miembros superiores, lo cual se
denomina "posicin de batracio", tpica de esta edad.
Aparecen movimientos activos de rotacin de cabeza.
Hay manifestaciones de hambre evidentes y el reflej de Bsqueda se intensifica.
A las 37 semanas el reflejo de Moro adquiere todos sus componentes. Aumentan los
perodos de vigilia; aparecen los otros reflejos Medulares (de Extensin, Flexin y
Cruzado).
La hipertona se presenta en las cuatro extremidades y la actitud es de flexin
permanente. El llanto es fuerte y aparece el seguimiento a la luz.
A las 39 semanas de gestacin se logra la madurez suficiente para enfrentar la vida
extrauterina.
VIDA EXTRAUTERINA:
NIVEL DE INTEGRACIN REFLEJA MEDULAR:
Segn Florentino y Amielteson (1981), se presenta este nivel desde la vida gestacional
tarda expresado en los reflejos Medulares y permanece ms menos hasta los dos
meses de vida extrauterina. Su presencia se evala con los siguientes reflejos:
-Reflejo de Retirada
-Reflejo de Extensin

-Reflejo de Flexin
-Reflejo Cruzado
Objetivo: Preparacin del movimiento voluntario de miembros inferiores y reaccin
defensiva ante estmulos tctiles o agresores.
NIVEL DE INTEGRACIN REFLEJA DE TRONCO CEREBRAL
Esta etapa se considera presente desde los dos meses de edad hasta los seis meses
aproximadamente. Se evidencia por los siguientes reflejos:
-Reflejo de Moro (presente desde la gestacin)
-Reflejo Tnico de la nuca simtrico
-Reflejo Tnico de la nuca asimtrico
Objetivo: Preparacin del movimiento voluntario de los miembros superiores, los cuales
se desencadenan con giro ceflico activo (producido voluntariamente o pasivo generado
por el evaluador)
-Reflejo Tnico laberntico en prono
-Reflejo Tnico laberntico en supino
-Reflejo de rotacin de la cabeza:
Objetivo: Preparacin del tronco para los movimientos de flexin, extensin y rotacin de
cabeza y para la adquisicin de la conducta motora de los giros.
-Reflejo de Enderezamiento activo de la cabeza en prono:
Objetivo: Inducir la conducta motora del balance de cabeza y el control del tronco
superior.
-Reflejo de Landow
Objetivo: Fortalecimiento del Tronco y preparacin de ste, para la conducta motora de
balance sentado.
-Reflejo de Reaccin positiva de soporte
Objetivo: Preparacin del tronco y miembros inferiores para la marcha.
NIVEL DE INTEGRACIN REFLEJA DE CEREBRO MEDIO
Se considera su presencia desde los seis a los nueve meses. Se evala con los























siguientes reflejos:
-Reflejo de Reaccin anfibia
Objetivo: Preparacin para la conducta motora del gateo.
-Reflejo de Enderezamiento de la cabeza en decbito lateral y supino:
Objetivo: Preparacin para la conducta de sentarse por s solo.
-Reflejo de Patrn de marcha
Objetivo: Preparacin para la marcha independiente.
-Reflejo del paracaidista:
Objetivo: Proteger la cabeza del nio(a), en los desequilibrios presentados en la etapa del
gateo y posteriormente en la bipedestacin.
NIVEL DE INTEGRACIN REFLEJA DE CORTEZA CEREBRAL
Se hace presente a partir de los nueve meses, la coordinacin asumida por la corteza
cerebral a partir de esta poca permanece durante toda la vida. Se evala con los
siguientes reflejos:
-Reflejo defensivo en prono y supino.
-Reflejo defensivo sentado.
-Reflejo defensivo en cuadrpedo
-Reflejo defensivo de pie
Objetivo: Reacciones equilibratorias y defensivas en las perdidas de equilibrio que
puedan ocasionarse en las diferentes conductas motoras: balance de cabeza, giros,
balance sentado, gateo, posicin de pie y marcha.
INDICADORES DE MADURACIN
Para Muoz y Restrepo, el reflejo de Babinsky y Reflejo de Dorsiflexin: Son indicadores
de maduracin de la va Plrarnidal. El Primero est presente desde el nacimiento y se
integra cerca de dos aos, para reaparecer en situaciones patolgicas del Sistema
Nervioso Central; el segundo aparece a los 18 meses y es premonitorio de la conducta
motora de Dorsiflexin del antepie, que se hace presente desde los 2 aos de vida
























extrauterina y se pierde en situaciones de dao cerebral.
-Control de esfnteres: Es un indicador de mielinizacin de races y nervios perifricos
motores y sensitivos de vejiga y recto. Aparece entre 2 y 3 aos de vida, evidencindose
por la sensacin de replecin de estas estructuras y el dominio voluntario sobre los
esfnteres vesical y rectal.
-Romberg: Es un indicador de la maduracin del Sistema Cerebeloso. Aparece a los 4
aos e indica que a partir de esta edad, el Cerebelo asume la funcin de coordinacin
motora y equilibrio en asocio de otras estructuras.
-Imagen en espejo: Aparece a los 6 meses; su integracin a los 5 aos de vida indica la
independencia de las extremidades entre s.
EVOLUCIN DE LAS DESTREZAS:
Su evolucin aparece desde el nacimiento, poca en que se presenta la Pinza Cubital,
que se manifiesta con aumento del tono flexor en el borde cubital de la mano; a los 6
meses se realiza el agarre completo de objetos y a los 9 meses se obtiene la Pinza
Radial. Estas destrezas primitivas preparan la mano para que a los 2 aos, los nios(as),
puedan realizar oposicin entre pulgar y meique. Movimiento que hasta ahora no se ha
logrado observar en primates.
Afirma la teora que sta destreza es una de las ltimas adquiridas en el proceso
evolutivo, igual que la dorsiflexin del antepi.
La Pinza Trpode que aparece a los 3 aos, da la posibilidad de realizar movimientos
finos con los dedos pulgar, ndice y medio, tales como manejar el lpiz, la cuchara, coser,
cortar, entre otros.
La Prono - supinacin de antebrazos, tambin se hace evidente a esta edad, no se ha
observado en primates y permite el trabajo con las manos tanto con palmas hacia abajo,
como hacia arriba.
El hecho de que el dedo pulgar, pueda trabajar coordinadamente con todos los dems se
denomina: oposicin y aposicin; esta destreza se adquiere a los 4 aos con una mano y
a los 5 aos con ambas, tanto con ojos cerrados como abiertos.


























Las actividades mencionadas, son indicadores de la madurez manual necesaria para
enfrentar todas las acciones de la vida tanto burdas como finas; desde las propias de un
labriego hasta las delicadas de un pulidor de diamantes.
EVOLUCIN DE LAS CONDUCTAS MOTORAS:
En el vientre materno, el nio(a), esta enrollado sobre su estructura flexora (posicin
fetal). Al llegar a la vida extrauterina y con la aparicin del reflejo de Enderezamiento de
la cabeza en prono, cerca de los 2 meses, se inicia el "desenrollamiento" de la posicin
fetal, expresado en la capacidad de vencer la gravedad con su cabeza en posicin
prona: Balance de cabeza.
El giro ceflico, en respuesta a imgenes y sonidos, se extiende al tronco para obtener la
capacidad de pasar voluntariamente de prono a supino y viceversa. Estos movimientos
preparan el tronco, junto con el reflejo de Landow, para lograr el Balance sentado, en el
cual el nio(a), adquieren independencia de cabeza, cuello, tronco y miembros
superiores, alrededor de los 6 meses.
El arrastre en posicin prona, con el objeto de alcanzar los juguetes esparcidos por el
piso, estimula la superficie flexora inferior del tronco y con ello la aparicin del reflejo de
Reaccin anfibia y se desencadena, con la colaboracin del estmulo propioceptivo de
miembros superiores e inferiores, la conducta del Gateo.
Esta conducta se ha definido como la ms importante en el proceso de aprendizajes
motores bsicos, debido a que por su presencia se fortalece la musculatura de cinturas
plvicas y escapulares, como preparacin para la marcha; se establecen los
movimientos alternos de extremidades; se inicia la percepcin del espacio con los
desplazamientos del propio cuerpo y la relacin velocidad, espacio, tiempo; aparece
aproximadamente a los 9 meses.
Con un perodo de Gateo cercano a los 2 meses, el nio(a), se interesa por objetos que
no estn a su alcance. Con la ayuda de muebles o personas se incorpora sobre su
cuerpo para que pasando por la posicin de "genuflexin", pueda llegar a la posicin de
pie.
En la bipedestacin, los estmulos del medio, generan el inters y la posibilidad de























desplazamientos y con la presencia del reflejo denominado Patrn de Marcha,
evolucionar hacia la Marcha voluntaria, al inicio con ayuda y posteriormente en forma
independiente.
La carrera se logra cuando el nio(a), alcanza el equilibrio y la coordinacin necesaria
para lograr tener uno de sus pies en el aire, cerca de los 18 meses de edad.
La actividad motora se va especializando de tal manera que alcanza los movimientos
alternos de extremidades que se evidencian cuando el nio(a), pedalea un triciclo o
patea el baln en forma simultnea. Los saltos sin vencer la gravedad y posteriormente
en contra de ella, preparan a los pequeos(as), para las actividades recreativas y
deportivas, las cuales se complementan con la capacidad de lanzar y recibir objetos,
patear un baln, caminar en lnea recta, dar vueltas sobre su propio cuerpo
(vueltacanelas), cerca de los 6 aos de vida.
DESARROLLOPERCEPTUAL
El Desarrollo Perceptual, precedido por la maduracin de los rganos sensoriales desde
la gestacin, se inicia en los primeros meses de vida con la mirada y reconocimiento de
los rostros familiares, el seguimiento que nios(as) hacen a la luz y al sonido, la
aproximacin de las manos a los objetos cercanos. Cerca del ao de edad, se inicia el
reconocimiento de las partes gruesas del cuerpo y posteriormente de las prendas de
vestir.
A los 2 aos, cuando se ha alcanzado el reconocimiento de algunas partes finas del
cuerpo, se inicia la capacidad de realizar el pareamiento de objetos de igual forma. Entre
3 y 4 aos se diferencian tamaos (grande, pequeo) y se forman parejas con objetos de
igual color.
Cerca de los cinco aos, se adquiere la habilidad para reconocer colores e iniciar la
diferenciacin de derecha - izquierda, inicialmente en s mismo y despus en otros.

EVOLUCIN DEL GRAFISMO
Con la pensin de la crayola o el lpiz con agarre completo, el nio(a), realiza el
Garabateo sin controlar lmites, cerca de 18 meses. El Garabateo controlado, respetando
lmites, se desarrolla al rededor de los 2 aos. Los trazos primitivos expresados en rayas,
sin forma, se van convirtiendo poco a poco en figuras redondeadas para dar paso al
Cefalpodo, imagen de la figura humana rudimentaria.























A los 4 aos, la figura humana deja de ser un crculo irregular con extremidades, para ser
dibujada con sus partes: cabeza, cuello, tronco y miembros, que con el tiempo va
ganando cada vez ms detalles.
Estas expresiones grficas irregulares, que no manejan el espacio ni la forma en pocas
tempranas, evolucionan progresivamente a la capacidad de ser plasmadas con orden,
sobre un rengln, al llegar a los 6 aos de vida.
EVOLUCIN DEL LENGUAJE:
-Audicin: Desde las respuestas reflejas cocleo palpebrales de los primeros das de
nacido, hasta el seguimiento del sonido en todas las direcciones, cerca del ao de edad.
-Comprensin. Desde la comprensin gestual y de expresiones afectivas en el primer
ao de vida, hasta la comprensin de frases compuestas por varias acciones cerca de
los cinco aos.
-Expresin: Desde el balbuceo y silabeo reflejos (primer semestre), primeras palabras
(cerca al ao de edad), rudimentos de frases con articulacin defectuosa (dos a tres
aos), hasta las frases correctamente construidas y con correcta articulacin, cerca de
los cinco aos. Quiros (1980)
Todos los anteriores desarrollos deben haberse hecho presentes antes de que el nio(a)
enfrente otras modalidades de comunicacin como el lenguaje lecto-escrito.
Las adquisiciones logradas por el Neurodesarrollo, sean de origen gentico adquirido,
son la base estructural de otros procesos como el desarrollo del pensamiento y del
conocimiento. Esta afirmacin la corroboran: Kandel y otros (2000) "La Neurobiologa
ampla nuestra visin al permitirnos percibir relaciones insospechadas entre los
fenmenos biolgicos y psicolgicos" (1). Piaget (1973) escribe: "La Psicologa del
desarrollo nos ha proporcionado un cuadro completamente diferente de la formacin de
los problemas mucho ms emparentados con las grandes cuestiones biolgicas que
actualmente discuten los embrilogos y los especialistas en la herencia o de la variacin,
y todo esto porque no hay conocimiento que no traiga consigo una organizacin". (2)
En otro aparte Piaget afirma: "... estos esquemas cognoscitivos no constan de comienzo
absoluto y se desarrollan por equilibraciones y autorregulaciones crecientes.
Porque no tienen comienzo absoluto, como por intervencin de una causa exterior al
organismo y emanante del medio, por eso esas intervenciones formadoras se asimilan a
esquemas anteriores a los que ellas diferencian simplemente; as cada vez ms, los





































esquemas cognoscitivos se derivan los unos de los otros, y en ltimo anlisis dependen
siempre de coordinaciones nerviosas y de coordinaciones orgnicas, de manera que el
conocimiento es necesariamente solidario de la organizacin vital en su conjunto".(3)
Si bien es cierto se reconoce a los animales, y especialmente a los primates, niveles de
inteligencia semejantes a los de la especie humana en sus primeros aos de desarrollo,
fundamentada en los instintos, la percepcin y la accin, el ser humano en su proceso
evolutivo por medio de su programacin gentica, "la herencia aprendida", los
mecanismos de retroalimetacin y organizacin, ha logrado el perfeccionamiento de sus
rganos y funciones, con la participacin sin discusin de la interaccin con el medio
circundante.
El continuo perfeccionamiento de la especie humana ha hecho que en ella se logren
avances inconmesurables en lo relativo al desarrollo cognoscitivo, del pensamiento y del
lenguaje.
CONCLUSIN
En este ensayo he deseado plasmar un recorrido por el Desarrollo infantil, desde la
perspectiva del Neurodesarrollo; fundamentado en teoras existentes y en la experiencia
de muchos aos de trabajo con nios y nias en edades tempranas y preescolares,
observando sus adquisiciones, avances y retrocesos y procurando con la colaboracin
de sus familias acompaarlos en un proceso orientado hacia un desarrollo armnico con
las necesidades de su entorno.
Notas bibliogrficas:
1. KAN DEL, Eric R y otros: Neurociencia y Conducta, 3 reimpresin. Prentice Hall.
Madrid, Espaa, 2000.
2 Y 3. PIAGET, Jean: Biologa y Conocimiento, ensayo sobre las relaciones entre las
regulaciones orgnicas y los procesos cognitivos. Edicin Siglo veintiuno de Espaa
editores, Madrid, 1973.
-Textos consultados:
1. AMIEL TESON, Claudine. Valoracin Neurolgica del Recin Nacido y del Lactante.
Taray Masson, Barcelona, 1981.























BOLATH, Nona. Trastornos Cerebromotores en el Nio. Editorial Panamericana, Buenos
Aires, 1982.
3. COOK, L. Desarrollo Neurolgico del Recin Nacido a trmino y prematuro. Editorial
Panamericana, Buenos Aires, 1978.
4. FLORENTINO, M Y MUSS, B. Reflex Testing Methods for Evaluation
C.N.S.Development. New York, 1973.
5.KANDEL, Eric R y otros. Neurociencia y Conducta, 3 reimpresin. Prentice Hall,
Espaa, 2000.
6. MUOZ, Alberto y RESTREPO, Francia. Evaluacin Neurolgica en Pediatra.
Biblioteca de Escritores Caldenses, Manizales, 1986
7. PIAGET, Jean. Biologa y Conocimiento, ensayo sobre las relaciones entre las
regulaciones orgnicas y los procesos cognitivos. Edicin Siglo veintiuno de Espaa
editores, Madrid, 1973.
8. QUIROS, Jos Bernaldo. Lenguaje, Aprendizaje y Psicomotricidad. Editorial Mdica
Panamericana, Buenos Aires, 1980.


































La parentalidad como contexto del desarrollo de la infancia
2


En el proceso de maduracin socioafectiva y neuronal, el nio y la nia estn avocados a
integrar sus reflejos innatos a niveles superiores de su sistema nervioso central para una vez
logrado esto, aflorar las destrezas motoras que le permitirn moverse e interacturar con el
mundo para aprehenderlo y transformarlo, en interaccin simultnea con los procesos de
sensopercepcin que coadyuvaran en la configuracin de un complejo sistema cognitivo,
integracin que requiere de la interaccin humana como estmulo primordial.

En estos procesos, los nios y nias mediante la crianza y la socializacin, van desarrollando
capacidades para el control motor, en control de la impulsividad, la agresividad, la frustracin
especialmente en las relaciones con los dems consigo mismo y con el entorno, modulando de
esta manera sus respuestas emotivas a la frustracin, y a sentimientos de ira, o miedo mediante
estrategias mediadas paulatinamente por el reconocimiento de las circunstancia, los actores
involucrados, los significados y por lo tanto por la razn y la argumentacin, he aqu la
importancia del lenguaje y la comunicacin.
Mientras se dan estos procesos, se presentan los mayores niveles de agresividad ! a " aos# por
inmadurez en la mielinizacin en la integracin y asociacin de estructuras y funciones del
sistema nervioso central como son el sistema lm$ico, las reas de asociacin
temporo%parietales y las reas prefrontales cere$rales donde se inscri$en las estrategias para
el control de las emociones y el comportamiento social. &na de las funciones $sicas de la
crianza adems del cuidado y la proteccin, es dotar al nio y nia de estrategias cognitivas y
comportamentales que le permitan un control adecuado de sus emociones y sus impulsos, por
lo que se espera que despu's de los tres aos, la conducta agresiva del nio tienda a reducirse
con los procesos de socializacin de la familia y con la educacin en la escuela, sin em$argo
puede cronificarse con el inicio de la escuela Martnez, !(()# cuando 'sta no ofrece entornos y
estmulos adecuados, y cuando no se cuenta con la presencia de cuidadores y socializadores que
posean las competencias para ello *arudy, !((+#.
,a evidencia seala que los nios persistentemente agresivos hasta los -( aos, estn asociados
a condiciones de vida difcil. desercin escolar. precocidad en el inicio de la vida se/ual. mayor

2
Granada, P. (2011). Propuesta de Investigacin: Promocin de conductas prosociales y de competencias parentales
para la crianza en poblacin desplazada en el eje cafetero, presentada en el marco del programa Nios, nias y Jvenes
constructores de Paz en la convocatoria de Colciencias noviembre del 2012.
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hol Martnez, !((1#, as como a ser padres violentos en su vida adulta *arudy, !((+#. 2or lo
anterior, en los primeros aos de la vida, adems de los nutrientes derivados de la alimentacin
para este crecimiento, los nios y nias requieren nutrirse de procesos adecuados de
socializacin y educacin que potencien su desarrollo cognitivo%emotivo 3oche, !((4# y su
$ienestar integral. ,a deteccin y la proteccin de los nios y nias maltratados y el apoyo
terap'utico para la reparacin de sus carencias y sufrimientos es una forma efectiva de prevenir
lo que se conoce como la transmisin transgeneracional de los malos tratos *arudy 5. -11)#. ,a
promocin de interacciones gratificantes, significativas, y potencializadoras del desarrollo, sern
preferentes a las acciones curativas y de reha$ilitacin, dados sus $eneficios sociales costo
efectivos, en t'rminos cualitativos e inclusive cuantitativos.

6e definen como conductas prosociales en nios y nias7 89quellos comportamientos que, sin la
$0squeda de recompensas e/ternas, e/trnsecas o materiales, favorecen a otras personas,
grupos o metas sociales y aumentan la pro$a$ilidad de generar una reciprocidad positiva, de
calidad y solidaria en las relaciones interpersonales o sociales consecuentes, salvaguardando la
identidad, creatividad e iniciativa de las personas o grupos implicados: 3oche, -11+#.

,a formacin de formadores de la poltica de 9tencin integral a la primera infancia est
orientada por argumentos tendientes a que los profesionales que atienden a la infancia en todas
las disciplinas, no olviden que el sujeto de sus intervenciones son los nios y las nias. 9unque
esto parece o$vio en un discurso, no es siempre evidente en la prctica. 2odemos afirmar
parafraseando a *arudy que 8hoy tenemos cada vez ms argumentos para defender que el
sufrimiento de la mayora de los nios y jvenes que presentan pro$lemas conductuales y crean
conflictos en los diferentes m$itos sociales son, o han sido, vctimas de malos tratos en sus
conte/tos socio%familiares. 2ero a esto, se suma el dolor y los traumatismos provocados por las
intervenciones tardas, incoherentes y violentas que emergen, incluso, de las instituciones que
tienen como mandato cuidarles, sanarles o protegerles. ,os malos tratos infantiles son, ante
todo, una produccin social, afirma el autor% es decir, comportamientos producidos por seres
humanos adultos en conte/tos ideolgicos y de estr's am$iental desfavora$les. En este sentido,
los profesionales que tra$ajan en los diferentes m$itos que se ocupan de la infancia, nunca
de$en perder de vista que el sufrimiento infantil es en gran parte el resultado de las
incompetencias del mundo adulto en satisfacer las necesidades de los nios y nias, y de
garantizarles sus derechos: *arudy, !((+#.

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do de la teora ecolgica del desarrollo infantil de *arudy !((+#, *rofen$renner -1);# y *els<y
-1)(#. El primer autor $asa sus planteamientos en el reconocimiento que la capacidad de tratar
$ien a las cras es una capacidad inherente a las posi$ilidades $iolgicas de los seres humanos.
9firma este autor que la estructura $iolgica humana permite el carcter social y altruista de
nuestros comportamientos por las hormonas que produce, entre otras7 la o/itocina, la
vasopresina y las endorfinas. En ese sentido, cuidar de los nios y nias ofreci'ndoles conte/tos
de $uenos tratos es un fenmeno posi$le y al alcance de cualquier comunidad humana.
=on estas hiptesis se le sale al paso a la naturalizacin de la violencia, haciendo posi$le
encontrar tam$i'n en nuestra naturaleza humana dotaciones para naturalizar el $uen trato. 2or
su parte *ronfen$renner -1);# propone una perspectiva ecolgica del desarrollo de la
conducta humana. Esta perspectiva conci$e al am$iente ecolgico como un conjunto de
estructuras seriadas y estructuradas en diferentes niveles, en donde cada uno de esos niveles
contiene al otro. *ronfen$renner denomina a esos niveles el microsistema, el mesosistema, el
exosistema y el macrosistema. El microsistema constituye el nivel ms inmediato en el que se
desarrolla el individuo usualmente la familia#. el mesosistema comprende las interrelaciones de
dos o ms entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente. al e/osistema
lo integran conte/tos ms amplios que no incluyen a la persona como sujeto activo. finalmente,
al macrosistema lo configuran la cultura y la su$cultura en la que se desenvuelve la persona y
todos los individuos de su sociedad. *ronfen$renner -1);# argumenta que la capacidad de
formacin de un sistema depende de la e/istencia de las intercone/iones sociales entre ese
sistema y otros. >odos los niveles del modelo ecolgico propuesto dependen unos de otros y,
por lo tanto, se requiere de una participacin conjunta de los diferentes conte/tos y de una
comunicacin entre ellos.
*ronfen$renner y =eci -114# han modificado su teora original y plantean una nueva
concepcin del desarrollo humano en su teora $io%ecolgica. ?entro de esta teora, el
desarrollo es conce$ido como un fenmeno de continuidad y cam$io de las caractersticas
$io%psicolgicas de los seres humanos, tanto de los grupos como de los individuos. El elemento
crtico de este modelo es la e/periencia que incluye no slo las propiedades o$jetivas sino
tam$i'n las que son su$jetivamente e/perimentadas por las personas que viven en ese
am$iente. *ronfen$renner y =eci -114# argumentan que, en el transcurso de la vida, el
desarrollo toma lugar a trav's de procesos cada vez ms complejos en un activo organismo
$io%psicolgico. 2or lo tanto el desarrollo es un proceso que deriva de las caractersticas de las
personas incluyendo las gen'ticas# y del am$iente, tanto el inmediato como el remoto y dentro
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curren en 'ste a trav's del tiempo. El modelo terico es referido como un modelo
2roceso%2ersona%=onte/to%>iempo 22=>#.
*els<y -1)(, =itado por @ras et al., !(("# retom el modelo original de *ronfen$renner y lo
aplic al a$uso infantil. En la aplicacin de *els<y, la familia representa$a al microsistema. y el
autor argumenta$a que en este nivel ms interno del modelo se localiza el entorno ms
inmediato y reducido al que tiene acceso el individuo. El microsistema refiere las relaciones ms
pr/imas de la persona y la familia, es el escenario que conforma este conte/to inmediato. Aste
puede funcionar como un conte/to efectivo y positivo de desarrollo humano o puede
desempear un papel destructivo o disruptor de este desarrollo *ronfen$renner, -1);#. El
mundo de tra$ajo, el vecindario, las relaciones sociales informales y los servicios constituiran al
e/osistema, y los valores culturales y los sistemas de creencias se incorporaran en el
macrosistema. =omo lo mencion$amos, para *els<y -1)(# el e/osistema es el segundo nivel y
est compuesto por la comunidad ms pr/ima despu's del grupo familiar. Asta incluye las
instituciones mediadoras entre los niveles de la cultura y el individual7 la escuela, la iglesia, los
medios de comunicacin, las instituciones recreativas y los organismos de seguridad. ,a escuela
constituye un lugar preponderante en el am$iente infantil. ellos permanecen una gran parte de
su tiempo en este lugar, el que contri$uye a su desarrollo intelectual, emocional y social. El
macrosistema comprende el am$iente ecolgico que a$arca mucho ms all de la situacin
inmediata que afecta a la persona. Es el conte/to ms amplio y remite a las formas de
organizacin social, los sistemas de creencias y los estilos de vida que prevalecen en una cultura
o su$cultura *els<y, -1)(. *ronfen$renner, -1);#. En este nivel se considera que la persona se
ve afectada profundamente por hechos en los que la persona ni siquiera est presente.
,as competencias parentales son por e/celencia el principal factor protector de los nios, nias y
adolescentes. 6on competencias paternas y maternas, porque en el sentido ms puro son las
personas que asumen la parentalidad social, los encargados de dar seguridad a la po$lacin
infantil. &n m'todo orientado a la restitucin o fortalecimiento de las competencias parentales
de$era tener en cuenta lo siguiente7
La capacidad de apegarse a sus hijos(as), entendida como a los recursos emotivos, cognitivos
y conductuales que la madre y el padre tienen para apegarse con sus hijos(as). La experiencia
de apego nace de las que el padre y la madre tuvieron durante su infancia. Por lo tanto, es
importante el apoyo psicosocial en los padres durante la gestacin de sus hijos(as), para fortalecer
los recursos emocionales del padre para con su futuro hijo(a). Desde la rbita del cuidado, el apego
a su vez promueve y previene los malos tratos o la carencia de oportunidades.
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accin de estas necesidades, que se expresa en la acumulacin de activos sociales y humanos.
6on competencias parentales, porque es tarea de los padres velar por la educacin y salud de
sus hijosas#. Estas son formas prcticas de cuidar el desarrollo evolutivo de los niosas# como
de notar el descuido y malos tratos de los mismos.
2or 0ltimo, la tercera competencia parental que se de$e fortalecer, se refleja en el uso de las
herramientas comunitarias y sociales de los padres, para velar por el $ienestar de sus hijosas#.
,as redes de proteccin social, son por antonomasia un recurso ligado a esta competencia, que
responde no slo a su uso, sino a la suficiencia de las mismas.
,as competencias parentales mencionadas, son la principal y a veces la 0nica# herramienta con
que cuentan padres y madres para sostener el cuidado afectivo y material que requiere el
desarrollo evolutivo de la po$lacin infantil. Es tal su importancia, que se han detectado
diferencias entre los nios que han tenido padres cuidadores de aquellos que no los han tenido,
principalmente en el desarrollo cognitivo y social de su personalidad, como en la prevalencia del
$uen trato en sus relaciones personales Mideplan, !(()#.
Marn !((1# afirma que en los 0ltimos aos se ha generado un inter's terico y prctico hacia
las conductas prosociales. Menciona entre otros autores, a Molero, =andela y =ort's -111# en
la medida en estos sostienen que esta tendencia responde al incremento de fenmenos como la
agresin entre las personas, las conductas de indiferencia hacia el prjimo e incluso hacia la
naturaleza y la cultura. adems de los tratos discriminatorios hacia mujeres, nios con
discapacidades, ancianos, homose/uales, entre otros. 6eg0n 3afael Bus 3amos -11;# ms de
-(( millones de personas han fallecido a causa de la intransigencia del hom$re por el hom$re.
Estas circunstancias sociales han implicado a los profesionales, tanto de la psicologa como de
los diversos campos preocupados por lo humano, en la $0squeda de soluciones, a trav's de
programas especficos de prevencin yCo intervencin de las conductas agresivas. 2aralelo a
esta situacin, ha surgido y evolucionado el propio concepto de la conducta prosocial Marin
!((1, p. D-#.
2or otra parte Marn !((1#, afirma que e/isten diversos sistemas y capacidades individuales
implicadas en la conducta prosocial, que comprenden elementos cognitivos y afectivos que se
influyen mutuamente y que adems, hay una multiplicidad de varia$les como la e/periencia, las
e/pectativas, recompensas, los factores disposicionales y el estado de nimo, entre otros, que
influyen en las conductas prosociales. =itando diversos autores afirma que dentro de las
acciones y decisiones que impulsan a una persona a ayudar a otra se encuentran7 2ercatarse o
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rpretar que, de hecho, lo que ocurre es una emergencia. asumir la responsa$ilidad de ayudar.
sa$er la forma correcta en que se puede ayudar. tener disposicin para actuar, y, finalmente,
intervenir en la emergencia. Encuentra en la motivacin una fuente para la conducta prosocial y
seala que en investigacin el elemento crucial y complejo estri$a en cmo se puede perci$ir lo
que motiva a una persona a actuar de determinada manera, dado que lo que se perci$e es el
acto o$serva$le, en este caso la ayuda, y slo quien act0a de determinada forma es el indicado
para e/presar la motivacin que lo impuls a actuar. Eo o$stante, a partir de la o$servacin de
la conducta de las personas y el entorno en el cual se desenvuelven, se pueden inferir los
estados interiores.
=on respecto a la conducta prosocial, la psicologa del aprendizaje refiere que los
comportamientos y las respuestas de las personas ante episodios que se presentan
cotidianamente siempre generan cierto tipo de consecuencia. ?e esta manera, la evaluacin, en
t'rminos de apro$acin o desapro$acin que se le de a una persona por una accin realizada
influenciar la posi$le aparicin de una conducta similar. ,o anterior tiene relacin con el
concepto de reforzamiento o de elemento reforzador que plantea 6<inner7 =uando a un
elemento concreto de conducta le sigue determinada consecuencia, es ms pro$a$le que ocurra
de nuevo. Ftro elemento que sirve para comprender las conductas prosociales viene derivado
de la percepcin humana. ,a percepcin se entiende como aquel proceso psquico mediante el
cual las personas captan informacin del medio, comparan esta informacin con elementos ya
asimilados del pasado, efect0an una interpretacin y generalmente dan una respuesta. En el
caso de la percepcin social se pueden identificar, con fines didcticos, cuatro varia$les7 la
persona que perci$e, el suceso perci$ido, la relacin entre o$jeto perci$ido y sujeto que
perci$e, y el conte/to donde se da la percepcin.
Este anlisis de las varia$les presentes en la percepcin social, tam$i'n fue sealado por Mc
?avid y Garari -1;1# en su li$ro Psicologa y conducta social7 2ara comprender las causas por las
cuales una persona decide ayudar a otra es necesario analizar situaciones asociadas a las
categoras presentes en todo el proceso perceptivo.
9dems de la motivacin y la percepcin, e/isten otros elementos que pueden e/plicar la
prosocialidad, como la personalidad. 2or personalidad se entiende la estructura ms o menos
esta$le que caracteriza a los individuos, conformada por elementos afectivos, volitivos,
motivacionales y cognitivos, y es producto de la influencia de aspectos $iolgicos, sociales,
culturales e histricos Marn, !((1, pgs. D-%D"#.
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e los elementos que definen a la familia en sus etapas iniciales donde la crianza es una de sus
principales funciones. 2or esta razn, es fundamental a$ordar la competencia parental en el
conte/to de la dinmica familiar y su relacin con los servicios de salud, educacin y proteccin
a la infancia como parte de los recursos sociales y del capital social construido para la garanta
de derechos de la infancia.

5. UNIDADES TEMATICAS

a. Generalidades. Ciencias cognitivas: un campo de conocimiento en
construccin.
b. Neurobiologa del desarrollo.
i. Desarrollo embrionario, natal y postnatal
ii. Cerebro y mente: abordaje multidisciplinar.
c. Cognicin y emocin: del sujeto neuronal al sujeto emocional.
d. Crianza, socializacin, educacin: configurando el cerebro y las mentes
infantiles.
e. Desafos: polticas para el desarrollo integral de la primera infancia.






LECTURAS PARA LA PREPARACIN DEL MDULO
Objetivo de la temtica "Crecimiento y Desarrollo"
-Conocer los conceptos fundamentales del crecimiento y el desarrollo.
-Profundizar en los factores de riesgo tanto biolgicos como psicoafectivos relativos al
crecimiento y desarrollo.
2. La temtica sobre el Neurodesarrollo, sus bases y la manera de evaluarlo, tiene
como soporte las lecturas siguientes:
KAN DEL, Eric, y Otros. Cerebro y Conducta. En: Neurociencia y Conducta. Prentice may
Espaa, 2000. Captulos 1, 2, 3, 5, 6. Pags: 5 - 58, 75 - 118.
14

,

Objetivo de la temtica "Neurodesarrollo y Neurociencia"
-Relacionar estructuras y funciones neurolgicas, con funciones mentales superiores.
Relacionar funciones mentales superiores con las necesidades colectivas del siglo XXI.

GONALVES T. El sujeto neuronal: aportaciones para una pedagoga de la posibilidad.
UIED/FCT/Universidade Nova de Lisboa. 2011. Disponible en:
http://www.cite2011.com/Comunicaciones/Neurociencia/160.pd

En este artculo se analizan las implicaciones que las teoras emergentes de las
neurociencias cognitivas tienen para la comprensin del sujeto de la educacin. Dicho
sujeto se caracteriza de acuerdo con su plasticidad, multidimensionalidad y capacidad
narrativa, entendida como un concepto fundamental relacionado con la construccin de
su identidad, y se reflexiona sobre las implicaciones educativas de esta perspectiva en el
mbito de una pedagoga de la posibilidad encuadrada en el marco de la complejidad.


Marquez MR. La inteligencia emocional en la educacin.
http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_15/MARIA%20
DEL%20ROSARIO_MARQUEZ_2.pdf

El termino inteligencia ha sido utilizado abundantemente en la literatura psicolgica para
expresar un amplio conjunto de comportamientos humanos. Hoy se est hablando de
inteligencias mltiples y entre ellas de la inteligencia emocional.

Levy, P. (2004). Inteligencia colectiva. Disponible en
http://www.textos.pucp.edu.pe/pdf/2281.pdf

La inteligencia colectiva permite pasar de un modelo cartesiano de pensamiento basado en la
idea singular del cogito (yo pienso), para un colectivo o plural cogitamus (nosotros pensamos).
Este concepto tiene serias implicaciones para la construccin de una verdadera democracia,
creando una especie de gora virtual integrada dentro de la comunidad y que permite el
anlisis de problemas, intercambio de conocimientos y toma de decisin colectiva.
El espacio del nuevo nomadismo no es el territorio geogrfico ni el de las instituciones o de los
Estados, sino un espacio invisible de conocimientos, de saber, de potencias de pensamiento en
cuyo seno nacen y se transforman cualidades de ser, maneras de actuar en sociedad. No se










































trata de los organigramas del poder, ni de las fronteras de las disciplinas, ni de las estadsticas
comerciales, sino del espacio cuantitativo, dinmico, vivo de la umanidad en el proceso de
allarse produciendo su mundo.

Lecturas complementarias:

Conpes 109.
http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/articles-177828_archivo_pdf_con
pes109.pdf

Guia 10 Ministerio de Educacin Nacional.

http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-210305_archivo_pdf.pdf

,

TRABAJO PREPARATORIO
SEMINARIO NEURODESARROLLO
1, Realizar la lectura del mdulo y las lecturas requeridas.
2. Trabajo en grupos. Deben analizar una escala asignada previamente en
el Seminario anterior (escalas para la evaluacin del movimiento, escalas
para la evaluacin de la inteligencia, escalas para la evaluacin socio
afectiva, escalas con nfasis comunicativo, escalas para la evaluacin
cognitiva y otras escalas mixtas). Lo anterior facilitar la riqueza del anlisis
e impedir la repeticin de la discusin. Deben preparar un texto escrito, no
mayor a 4 hojas, en el que analicen las fortalezas y debilidades de la escala
asignada, Se les recomienda tener en cuenta, la traduccin que se hace del
artculo "Measuring the development of young children: a comparative
review of screening and assessmente techniques".
En el Seminario deben hacer una presentacin con la ayuda de
diapositivas, de las reflexiones construidas por el grupo. La presentacin es
de 15 minutos y la discusin de 10,