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UNIVERSIDADE DE COIMBRA

FACULDADE DE CINCIAS E TECNOLOGIA

Doutoramento em Ensino das Cincias Ensino da Fsica - Projecto Tese -

Contribuio da Avaliao Formativa para o Desenvolvimento Cognitivo em Alunos de Fsica

Teresa Cristina Teles Lopes


- Coimbra, Julho de 2011 -

Contribuio da Avaliao Formativa para o Desenvolvimento Cognitivo em Alunos de Fsica

Teresa Cristina Teles Lopes

Doutoramento em Ensino das Cincias Ensino da Fsica

- Projecto de Tese -

Trabalho realizado sob a orientao da Professora Doutora Maria Jos B. M. de Almeida

- Coimbra, Julho de 2011 -

Teresa Cristina Teles Lopes

Contribuio da Avaliao Formativa para o Desenvolvimento Cognitivo em Alunos de Fsica

NDICE
1. Objectivo ... 4 2. Introduo ..... 5 3. Estado da Arte ... 7 4. Avaliao no ensino e na aprendizagem das cincias . 13 4.1. Evoluo das concepes tericas da avaliao ... 13 4.2. O conceito de avaliao .... 14 4.3. Modalidades da avaliao . 15 4.4. Avaliao diagnstica ... 17 4.5. Avaliao formativa .. 17 4.6. Avaliao sumativa ... 19 5. A Educao em Cincias . 22 5.1. Motivao e atitudes dos alunos para a aprendizagem da Fsica ... 23 5.1.1. A questo da aprendizagem .... 23 5.1.2. A questo da motivao .. 27 6. Taxonomia de Bloom domnio de aprendizagem .... 30 7. Orientaes Curriculares para o ensino da Fsica e da Qumi ca . 31 7.1. Finalidades formativas do Ensino Secundrio no domnio das Cincias ... 31 7.2. Objectivos gerais da aprendizagem 31 7.3. A Componente de Fsica no Ensino Secundrio 32 8. Formao de Professores 33 9. Plano de Trabalho ... 36 10. Referncias Bibliogrficas 38

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1. OBJECTIVO
O desenvolvimento de competncias e atitudes essenciais para estimular o aluno a aprender a aprender, a lidar com a mudana e para aprender a colaborar e a participar na melhoria da sociedade, so desafios com que a escola se v confrontada (Alonso, 2002).

Este Projecto de Tese, efectuado na rea da Fsica, pretende analisar a contribuio da avaliao formativa no desenvolvimento do ensino-aprendizagem e seu reflexo no aperfeioamento das capacidades cognitivas dos alunos. Prope-se a organizao de uma metodologia de avaliao formativa, a implementar ao longo de sucessivos nveis lectivos, usando como caso de estudo a aplicao numa turma do 10 Ano de escolaridade, e como controlo, uma turma do mesmo nvel. O estudo utilizar metodologias desenvolvidas/aperfeioadas neste projecto. Durante este estudo propomo-nos, tambm, averiguar o modo como as escolas portuguesas utilizam a avaliao formativa na aquisio de contedos e desenvolvimento de competncias dos alunos, investigando as concepes subjacentes aos modelos avaliativos utilizados pelos professores de Fsica do Ensino Secundrio e o modo como essas concepes se reflectem nas prticas lectivas. No final, pretende-se propor a implementao de Cursos de Formao Contnua que potenciem nos professores uma aquisio de competncias conducentes valorizao da avaliao formativa, com reflexo nas prticas individuais dos professores, nos resultados escolares dos alunos e, globalmente, no sucesso educativo do processo ensino-aprendizagem.

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2. INTRODUO
A avaliao no ensino em Portugal tem sofrido sucessivas alteraes, quer sob o ponto de vista das orientaes curriculares, quer do prprio currculo. Do nfase avaliao diagnstica e formativa feita pelos professores (Galvo et al., 2004) e consideram que as prticas de avaliao devem ser capazes de criar oportunidades para aprender e constituir fontes de informao tanto para o professor como para o aluno (Ponte et al., 1997). Abrantes (2001) salienta que a posio expressamente adoptada na Reorganizao Curricular do Ensino Bsico consiste em entender o currculo e a avaliao como componentes integradas de um mesmo sistema. A ideia de que a avaliao deve ser parte indissocivel do processo de ensino-aprendizagem, com o objectivo de melhorar as aprendizagens dos alunos e informar o professor das dificuldades das aprendizagens dos seus alunos defendida por diversos autores (Fernandes, 2005; Earl, 2003; Valadares e Graa, 1998; Hadji, 1994; De Ketele, 1986). Para Freire (2004), a avaliao apresenta dois pressupostos: ajudar o professor a reflectir sobre as suas prticas, estratgias e adequao das mesmas aos alunos e ajudar os alunos a aprender, acompanhando todo o seu envolvimento nas tarefas didcticas e analisando a progresso das aprendizagens preconizadas. Mas estas novas ideias fazem importantes exigncias aos professores, implicando mudanas a nvel das suas concepes e das suas prticas (Borko et al., 1997). Para mudar a avaliao, segundo Earl (2003), necessrio que o professor compreenda que a avaliao e a aprendizagem esto inter-relacionadas, sendo que a avaliao deve ser encarada como uma parte complementar do processo de aprendizagem. Como tal, esta autora define trs abordagens de avaliao: avaliao da aprendizagem (assessment of learning), avaliao para a aprendizagem (assessment for learning), e avaliao como aprendizagem (assessment as learning). A avaliao da aprendizagem tem um carcter predominantemente sumativo. Pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem ou no final do ano lectivo, no sentido de aferir os resultados recolhidos. focada nos resultados dos alunos e o professor assume o papel central. A avaliao para a aprendizagem valoriza a vertente formativa. utilizada pelos professores para identificar e analisar as dificuldades dos alunos. Nesta, a diversificao de instrumentos de avaliao tem um carcter fundamental para a orientao dos alunos na

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regulao do processo de aprendizagem. Tal como na avaliao da aprendizagem, o professor assume o papel principal. Na avaliao como aprendizagem o aluno assume um papel mais activo e determinante. Os professores e alunos em conjunto analisam quais as aprendizagens que merecem ser valorizadas e como estas devem ser organizadas e avaliadas. Os alunos participam mais activamente nas tarefas e de um modo mais crtico e autnomo. Segundo esta investigadora, mudar a forma como os professores desenvolvem a avaliao nas escolas passa por uma valorizao da avaliao para a aprendizagem e da avaliao como aprendizagem. A principal avaliao que contribui para as aprendizagens dos alunos deve ser realizada quer pelos professores ( para a aprendizagem), quer pelos alunos (como aprendizagem), com prticas avaliativas diversificadas e adequadas s necessidades dos alunos, resultando assim uma participao activa de todos os intervenientes do processo ensino-aprendizagem. Assim sendo, a avaliao da aprendizagem desempenha um papel mais reduzido, sendo aplicada por exemplo quando se pretende verificar o resultado cumulativo do trabalho realizado pelos intervenientes.

Torna-se pois importante reflectir sobre algumas questes que a avaliao impe, quer aos professores, quer aos alunos. As concepes que os professores tm sobre a avaliao; a forma como a avaliao se organiza e se desenvolve nas salas de aula; a avaliao para determinar o estado de aprendizagem do aluno e a avaliao para promover uma maior aprendizagem do mesmo so algumas das questes que merecem ser investigadas e analisadas. Assim, averiguar o papel da avaliao formativa na melhoria das prticas de avaliao nas salas de aulas e no desenvolvimento cognitivo dos alunos ser a finalidade principal desta investigao.

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3. ESTADO DA ARTE
O Programa do XVIII Governo Constitucional na rea da Educao define como objectivos prioritrios a concretizao de uma educao pr-escolar, bsica e secundria de qualidade para todos e a valorizao da escola pblica como instrumento para a igualdade de oportunidades, reforando o rigor e a exigncia na promoo e na consolidao das aprendizagens, as quais por sua vez devero ser traduzidas em melhores resultados escolares. O projecto Metas de Aprendizagem (Projecto Metas de Aprendizagem (2010) inserese na Estratgia Global de Desenvolvimento do Currculo Nacional que visa assegurar uma educao de qualidade e melhores resultados escolares nos diferentes nveis educativos. A Reorganizao Curricular actual define como um dos seus princpios de organizao e gesto do currculo "a integrao do currculo e da avaliao, assegurando que esta assuma o papel de elemento regulador do ensino e da aprendizagem". Preconiza um ensino mais centrado no aluno, valorizando uma aprendizagem activa, implicando a utilizao de uma variedade de modos e instrumentos de avaliao adequados diversidade e natureza das aprendizagens que se pretendem promover, permitindo assim apreciar a evoluo global das aprendizagens dos alunos (Alonso, 2002).

Segundo Perrenoud (2002), para que se avaliem as competncias dos alunos de forma credvel, estas devem ser avaliadas de maneira formativa e certificativa. Por outro lado, Peralta (2002) salienta que avaliar competncias implica observar os alunos, directa ou indirectamente na realizao de actividades mais genunas possveis. Como tal, defende a utilizao de um conjunto de instrumentos essenciais recolha de evidncias sobre o desenvolvimento das competncias do aluno ou sobre a sua demonstrao em situao.

Os diversos estudos realizados nos ltimos tempos sobre a prtica da avaliao dos professores mostram a importncia em reflectir sobre o seu significado e como este percepcionado e posto em prtica pelos professores.

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Num estudo efectuado numa escola portuguesa do 2. e 3. Ciclos do Ensino Bsico, Neves & Campos (1995) mostram que os professores quando questionados sobre a avaliao referiam-se a testes ou exames escritos, a partir dos quais eram avaliados nos alunos, essencialmente, os aspectos relacionados com o domnio do saber. Detectaram ainda algumas inconsistncias entre as concepes e as prticas avaliativas.

Num outro estudo efectuado ainda no mbito do 2. e 3. Ciclos do Ensino Bsico, Barreira (2001) concluiu da mesma forma que as prticas de avaliao no acompanham as concepes, sendo que as prticas ficam aqum das concepes e dos discursos sobre avaliao. Constatou tambm que a avaliao formativa uma modalidade de avaliao ainda pouco praticada e que as prticas de avaliao so basicamente dominadas pela avaliao sumativa, ainda que a avaliao formativa seja a principal modalidade de avaliao prescrita para o Ensino Bsico. O papel principal da avaliao sumativa no processo educativo faz com que as estratgias de avaliao formativa sejam concretizadas atravs de testes ou provas escritas, onde apenas se avalia depois de se ter processado o ensino, no existindo uma relao estreita entre a avaliao e aprendizagem (Barreira e Pinto, 2006).

Um estudo realizado por Martins et al. (2002) abordando as ideias de uma amostra de professores dos Ensinos Bsico, Secundrio e do Curso Tecnolgico de Qumica mostra que, de um modo geral, os problemas revelados pelos professores sobre o actual sistema de avaliao surgem associados falta de uniformizao ou aferio dos critrios de avaliao, aos processos e componentes da avaliao e dificuldade em construir instrumentos adequados para avaliar atitudes e valores e o peso a atribuir a cada componente. Os resultados mostram ainda que os testes escritos continuam a assumir um papel preponderante na atribuio das classificaes dos alunos. Este resultado evidencia as concepes de ensino, de aprendizagem e de avaliao sustentadas por estes professores, que admitem que os testes escritos lhes permitem medir com rigor as aprendizagens dos alunos (Fernandes, 2005).

Um estudo efectuado por Black et al. (2002) mostra que necessrio reflectir sobre o processo de ensino e modificar algumas estratgias de ensino e de avaliao feita pelos professores. Os testes escritos continuam a desempenhar um papel principal na verificao das aprendizagens dos alunos, sendo por isso necessrio explicitar de uma forma clara os

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objectivos dos mesmos. Alves (2004) aponta para uma diferena entre os discursos inovadores dos professores e as suas prticas, caracterizadas por uma avaliao formal, onde os testes escritos so o instrumento de avaliao mais utilizado.

Numa extensa reviso da literatura que incluiu mais de 250 artigos, Black e Wiliam (1998) analisaram o efeito da avaliao formativa na aprendizagem dos alunos e observaram um alto nvel de desempenho por parte dos alunos, concluindo tambm que os alunos que apresentavam um baixo rendimento escolar, usufruam mais com a introduo de metodologias formativas, em especial naqueles cujo aproveitamento era pouco satisfatrio. Black (1998) resumiu os resultados da reviso em quatro caractersticas principais: a avaliao formativa requer novas prticas pedaggicas e, portanto, exige alteraes significativas na prtica de sala de aula; os alunos devem participar activamente na sua aprendizagem; para a avaliao funcionar de uma forma formativa, os resultados devem ser utilizados para modificar o ensino e a aprendizagem e por fim a avaliao tem o potencial de afectar no apenas a aprendizagem do aluno, mas tambm a motivao, a auto-estima e a participao na auto-avaliao.

No artigo Inside the Black Box, Black e Wiliam (2001), referem que a aprendizagem o reflexo da prtica educativa e propem cinco princpios de aco para que a aprendizagem tenha lugar: feedback, to individualizado quanto possvel ; capacitao do aluno para a autoavaliao; promoo de oportunidades de interaco e colaborao entre os membros dos grupos da turma; dilogo entre professores e alunos, com posterior reflexo sobre os mtodos a implementar para resolver as dificuldades detectadas e atribuio de trabalhos a realizar em casa, com moderao e cuidado, de forma a focar, com suficiente dinamismo as matrias aprendidas.

Outras concluses a partir de outros estudos referem que algumas das estratgias utilizadas na avaliao formativa foram o aluno a organizar as suas ideias, tornando-as mais claras (vanZee & Minstrell, 1997). Atravs por exemplo, do desenvolvimento de porteflios e suas discusses, os alunos desenvolvem maior compreenso conceptual, melhores estratgias de raciocnio e habilidades de comunicao (Duschl & Gitomer, 1997).

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Num outro estudo efectuado, (White & Frederiksen, 1998) analisaram como a avaliao formativa pode contribuir para a compreenso dos alunos na pesquisa cientfica. Verificaram que os alunos quando monitorizavam os seus prprios progressos e os progressos dos seus pares atravs de feedback verbal e escrito, melhoravam o seu desempenho em todas as tarefas, com particular evidncia nos alunos que apresentavam um aproveitamento mais fraco.

As perspectivas que os professores tm sobre a avaliao sugerem a existncia de dificuldades em pr em prtica a avaliao formativa. Segundo Fernandes (2005), continuam a predominar modelos que realam o ensino dito normal e que pouco mais exigem dos alunos do que a reproduo de informao previamente transmitida. No entanto, estes modelos de avaliao so pouco integrados no ensino e na aprendizagem, sendo mais dirigidos para a atribuio de classificaes do que propriamente para a compreenso das dificuldades dos alunos.

O Relatrio 2010 do projecto Testes Intermdios para o Terceiro Ciclo do Ensino Bsico e Secundrio (Sousa et al., 2010), identifica algumas situaes de aprendizagem que evidenciam fragilidades preocupantes e reconhece no global a existncia de aprendizagens mal consolidadas em todas as disciplinas. Relativamente disciplina de Fsica e Qumica para o Ensino Secundrio os dados revelam que continuam a existir dificuldades por parte dos alunos na construo rigorosa de textos cientficos. Outras dificuldades foram verificadas em situaes cuja resoluo passa pelo estabelecimento de metodologia adequada que permita chegar ao resultado pretendido. Continuam ainda a verificar-se fragilidades na utilizao e interpretao adequadas da informao que fornecida e/ou expresso escrita, bem como na interpretao de suportes, como por exemplo, textos, grficos e tabelas (Sousa et al., 2010). Segundo os autores deste documento, o aproveitamento das potencialidades formativas e formadoras destes testes intermdios estar a ser pouco utilizado pela comunidade educativa, uma vez que no contempla, por parte dos departamentos disciplinares, uma anlise e discusso continuadas dos resultados obtidos. Por outro lado, o feedback de professores, alunos e pais indicia um uso privilegiado dos resultados com uma finalidade exclusivamente sumativa, apenas como uma medida de certificao/verificao do processo de aprendizagem ou at mesmo de averiguao do grau de preparao do aluno para a realizao do teste

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(Sousa et al, 2010). Insistem ainda na necessidade de delinear estratgias de interveno que mobilizem de forma articulada todos os intervenientes no processo educativo. Assim, a escola deve assumir um papel informado e activo sobre todo o processo de avaliao de forma a constituir um contributo para uma melhor prestao do sistema educativo.

Num estudo Internacional realizado em 2009 - Programme for International Student Assessment (PISA 2009), aplicado a 6298 alunos de 212 escolas portuguesas, mostrou que Portugal um dos pases que, desde o ltimo relatrio, o PISA 2006, registou uma progresso mais impressionante e cujos resultados se situam agora perto da mdia dos pases avaliados. Contudo, apesar do progresso dos resultados escolares, Portugal continua abaixo da mdia da OCDE (Organizao para o Desenvolvimento e Cooperao Econmico) em todos os parmetros analisados pelo PISA no que diz respeito s competncias adquiridas pelos alunos, razes mais do que suficientes para a necessidade de analisar e aperfeioar as prticas de avaliao das aprendizagens dos alunos em Portugal. O relatrio efectuado em 2005 pela OCDE intitulado: Avaliao formativa: melhorar a aprendizagem nas salas de aula do Ensino Secundrio refere que para ser eficaz, a avaliao tambm deve ser formativa. Sublinha que a avaliao deve identificar e responder s necessidades das aprendizagens dos alunos. Com a avaliao formativa, os professores, em sala de aula, tornam mais frequente o processo de avaliao interactiva do aluno o que permite atender s necessidades individuais dos alunos, e ajuda-os a desenvolver competncias que lhes permitam aprender melhor. Esta instituio tem investigado a utilizao da avaliao formativa em oito sistemas de ensino diferentes: Austrlia (Queensland), Canad, Dinamarca, Inglaterra, Finlndia, Itlia, Nova Zelndia e Esccia. Os resultados deste estudo mostram que a avaliao formativa tem-se revelado altamente eficaz em aumentar o nvel de sucesso escolar dos alunos, aumentando a equidade dos resultados destes e melhorando a capacidade de aprendizagem dos alunos. Os responsveis pela pesquisa tm vindo a incentivar a utilizao generalizada da avaliao formativa, sendo que os ganhos associados com a aplicao da avaliao formativa foram descritos como entre os maiores j relatados por intervenes educativas.

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Outro estudo realizado pela OCDE em 2005, em especial atravs do Centro para a Investigao e Inovao Educacionais (Centre for Educational Research and Innovation CERI) confirma igualmente estes resultados: a avaliao formativa melhora a equidade dos resultados dos alunos e as escolas que utilizam a avaliao formativa mostram no s ganhos gerais no rendimento escolar, mas tambm melhorias na qualidade do trabalho dos alunos e uma diminuio generalizada das retenes dos alunos. No Ensino Secundrio, a proposta de reviso curricular, expressa no Decreto Lei n. 74/2004, de 26 de Maro, aponta como principal finalidade melhorar a qualidade da educao e da formao dos jovens. A par do combate ao insucesso e abandono escolares, constitui opo estratgica nacional promover o aumento da qualidade das aprendizagens, indispensvel melhoria dos nveis de desempenho e qualificao dos alunos e ao favorecimento da aprendizagem ao longo da vida. A aferio de conhecimentos, competncias e capacidades dos alunos so os objectivos principais da avaliao. Neste domnio, a avaliao das aprendizagens deve compreender as modalidades de avaliao formativa e avaliao sumativa, sendo que a primeira dever ser contnua e sistemtica e ter a funo diagnstica, permitindo a todos os intervenientes do processo de avaliao a obteno de informao sobre o desenvolvimento das aprendizagens.

A questo da avaliao das aprendizagens pois um problema que preocupa todos os intervenientes do processo educativo. Quase todos os professores demonstram dificuldades na avaliao das competncias dos seus alunos (Freire 2010) e os testes escritos constituem ainda o principal instrumento de avaliao nas salas de aulas. Torna-se assim de grande importncia desenvolver a capacidade de conceber prticas de avaliao que no se limitem a reproduzir modelos clssicos, mas uma avaliao baseada numa perspectiva integrada, com a valorizao da avaliao formativa e a nfase na diversificao dos instrumentos de avaliao. Este trabalho pretende evidenciar a crescente importncia da avaliao formativa, quer para os professores, quer para os alunos, e pretende aferir a valorao que lhe atribuda em todo o processo educativo. Pretende ainda projectar-se numa alterao das prticas pedaggicas, atravs de uma interveno activa no domnio dos cursos de formao contnua de professores.

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4. AVALIAO NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS CINCIAS


Embora haja quem sonhe com o dia em que se encontrem meios melhores e mais justos para fazer estes julgamentos presentemente a sociedade em geral atribui, essencialmente, aos professores a tarefa de avaliar o () potencial dos alunos. Richard Arends

4.1.

Evoluo das concepes tericas da avaliao

O termo avaliar deriva do latim valere, que significa atribuir valor ao objecto de estudo. Segundo Hadji (1989), a avaliao est intimamente articulada com a actividade humana e, como tal, a sua histria parece ser tambm bastante antiga. J no ano 2000 A.C., os Chineses realizavam exames escritos, com o objectivo de seleccionarem os seus oficiais. Embora no tivesse a notoriedade que tem hoje, a avaliao j era utilizada como um importante momento de aprendizagem. No campo da educao, os exames comearam a ser utilizados de forma mais sistemtica no sculo XVI, pelos Jesutas, que preconizavam o ensino de muitos como se fossem um s, atingindo o seu apogeu com a Revoluo Francesa. Nos ideais de liberdade, fraternidade e igualdade onde a escola pblica se ancorou, os exames inscreviam-se num conjunto de prticas que procuravam combater privilgios da aristocracia (Pinto et al., 2006). Contudo, a avaliao como hoje a conhecemos est profundamente ligada ao desenvolvimento da Escola Pblica de Massas, tendo esta pouco mais de um sculo. Embora no haja uma unanimidade total quanto definio dos diversos momentos de evoluo que marcam a avaliao ao longo do ltimo sculo, todos concordam no reconhecimento de quatro ideias estruturantes: a avaliao como uma medida, a avaliao como uma congruncia entre os objectivos e os desempenhos dos alunos, a avaliao como um julgamento de especialistas e a avaliao como uma interaco social complexa (Pinto et al., 2006).

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4.2.

O conceito de avaliao
O termo avaliao parece-nos muito familiar, provavelmente por estarmos

constantemente a formular juzos de valor perante uma comparao objectiva ou subjectiva, pelo que extremamente difcil, se no mesmo impossvel, dar uma definio exacta. No dicionrio de Lngua Portuguesa da Porto Editora, significa determinar a valia ou o valor de; apreciar o merecimento de; reconhecer a grandeza de; apreciar-se. Mas foi com Tyler (1949), considerado como o pai da avaliao educacional, que se comeou a falar em avaliao aplicada em termos mais abrangentes educao. Para ele a avaliao () o processo de determinao da extenso com que os objectivos educacionais se realizam. Para alm da verificao de objectivos, Scriven (1967), considera que na avaliao h uma descrio com um julgamento, ou seja, so apreciados os objectivos de ensino. Destaca a avaliao como um processo de levantamento de dados para anlise e posterior determinao do valor ou mrito dos objectivos. Scriven afirma que o objectivo da avaliao sempre o mesmo: julgar. Ele refere que os papis (uso construtivos dos dados) da avaliao so variados, mas tendem apenas para um objectivo final: determinar o valor ou o mrito do que se avalia. Este autor foi o primeiro a definir os conceitos de avaliao formativa e sumativa que sero abordados mais adiante. Em 1971, autores como Bloom, relacionam a avaliao com a verificao de objectivos educacionais a avaliao vista como um processo de verificao de objectivos onde a produo escolar dos alunos comparada a um modelo. Em funo da finalidade da avaliao consideram trs tipos: uma de preparao inicial para a aprendizagem (avaliao diagnstica), uma de verificao da existncia de dificuldades por parte do aluno durante a aprendizagem (avaliao formativa) e outra de controlo sobre se os alunos atingiram os objectivos fixados previamente (avaliao sumativa). Comparar a avaliao a um sistema de comunicao a perspectiva apresentada por outros autores, como Cardinet (1993), que considera a avaliao como um sistema de comunicao entre professores e alunos atravs de um processo sistemtico de recolha de informao.

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De Ketele (1993) referencia tambm a avaliao ao processo de verificao de objectivos previamente definidos. Segundo este autor, no prprio processo de ensinoaprendizagem que surge a avaliao, funcionando como um mecanismo que verifica se os objectivos pretendidos so efectivamente atingidos. Para Hadji (1994), o acto de avaliao um acto de leitura de uma realidade observvel, que se realiza com uma grelha predeterminada, e leva a procurar, no seio dessa realidade, os sinais que do testemunho da presena dos traos desejados. Stufflebeam, citado por Hadji (1994), considera que a avaliao em educao o processo pelo qual se delimitam, se obtm e se fornecem informaes teis que permitem julgar decises possveis. Entende-se, hoje, que a avaliao uma actividade subjectiva, envolvendo mais do que medir. Verificamos ainda que a avaliao direccionada sobretudo para uma funo social, atravs da hierarquizao, seleco e certificao do aluno, veio juntar-se uma funo pedaggica que encara a avaliao como um elemento essencial no processo ensinoaprendizagem, fazendo uma estreita ligao com a evoluo no domnio das orientaes curriculares actuais.

4.3.

Modalidades da avaliao

Avaliar em educao pressupe a obteno de informaes relativas qualidade e eficincia de uma determinada aco educativa e permite emitir um juzo de valor a seu respeito (Coll e Onrubia, 1999). No entanto, a avaliao no se limita apenas a esta vertente. A avaliao caracteriza-se tambm, e ainda de acordo com estes autores, pela utilizao do juzo emitido, pois no se avalia apenas algo, mas avalia-se tambm para algo, permitindo decises que implicam actuaes posteriores baseadas no juzo emitido. Assim a avaliao apresenta quer uma funo pedaggica quer uma funo social.

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A avaliao poder ajudar em decises de ordem pedaggica, ao permitir adaptar o ensino s caractersticas dos alunos identificadas a partir da avaliao diagnstica, e, ainda, a organizar de uma forma mais racional e eficaz as actividades de ensino e aprendizagem, com o intuito de as melhorar e optimizar, adquirindo a modalidade de avaliao formativa. Tambm poder servir interesses de ordem social uma vez que tem por fim acreditar, face sociedade, que as aprendizagens realizadas pelos alunos os capacitam para desempenharem determinadas actividades e tarefas, que tm lugar fora dos contextos escolares onde teve lugar o ensino (Coll e Onrubia, 1999). Contudo, a escola pratica principalmente a avaliao sumativa, que permite aferir competncias do aluno no fim de uma etapa formativa, com o intuito de proporcionar sociedade, de uma forma directa mas digamos que redutora, os resultados da sua aco, justificando o investimento e, simultaneamente, promovendo a sua credibilidade. A avaliao deve ser pois entendida como um processo que se desenvolve em diferentes momentos e com diferentes objectivos, sendo por isso constituda por trs modalidades: a avaliao diagnstica, a avaliao formativa e a avaliao sumativa.

4.4.

Avaliao diagnstica
A avaliao diagnstica conduz adopo de estratgias de diferenciao

pedaggica e contribui para elaborar, adequar e reformular o projecto curricular de turma facilitando a integrao escolar do aluno, apoiando a orientao escolar e vocacional. Pode ocorrer em qualquer momento do ano lectivo quando articulada com a avaliao formativa(Despacho -Normativo n. 1/2005, II, ponto 18). Leite (2002) considera que esta avaliao pretende identificar as dificuldades e potencialidades dos conhecimentos dos aprendizes em relao aos contedos curriculares a tratar durante a formao, os recursos fsicos e humanos da escola e as prticas dos professores, na medida em que ajuda a planificar, ajustar ou verificar a adequao dessa mesma planificao aos alunos. Ou seja, o recurso a uma avaliao diagnstica partilhada entre professores e alunos, pode contribuir para que sejam identificados os ancoradouros

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para novas aprendizagens e os pontos de partida para nveis de desenvolvimento de competncias. A avaliao diagnstica corresponde a descobrir o que cada aluno sabe ou ignora ou o que necessita para a abordagem das novas aprendizagens. Trata-se de identificar os prrequisitos do aluno para o processo de aprendizagem que se pretende iniciar. importante que o professor tenha informaes concretas das aprendizagens anteriores ou da ausncia delas a nvel individual e de grupo. Trata-se de se certificar a probabilidade de que determinada matria pode ser aprendida (Muoz, 1990). Em 1988, Rosales centrou a importncia da avaliao diagnstica no s no incio, como tambm em determinados momentos da formao. Considera que a funo principal desta modalidade de avaliao est em apontar o grau de preparao do aluno anterior iniciao de determinada unidade pedaggica, tornando o trabalho por parte do professor mais orientado s necessidades. Quando operacionalizada num momento inicial proporciona a tomada de decises relativamente planificao do processo ensino-aprendizagem. Se operacionalizada de forma pontual pode permitir a adopo de procedimentos para a realizao de actividades de remediao de dificuldades do aluno.

4.5.

Avaliao formativa
A aposta essencial da avaliao formativa tornar o aluno actor da sua aprendizagem; nesta perspectiva a avaliao formativa interna ao processo; contnua, analtica e mais centrada sobre o aprendente do que sobre o produto acabado (Adaptado de B. Petitjean)

A avaliao formativa a principal modalidade de avaliao do ensino bsico, assume carcter contnuo e sistemtico e visa a regulao do ensino e da aprendizagem, recorrendo a uma variedade de instrumentos de recolha de informao, de acordo com a natureza das aprendizagens e dos contextos em que ocorrem (Despacho Normativo n. 1/2005, de 9 de Dezembro, II, artigo 19).

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O conceito de avaliao formativa deve-se a Scriven (1967), que considerava que os erros cometidos pelos alunos ao longo do processo de ensino-aprendizagem no eram nem repreensveis, nem manifestaes patolgicas, mas faziam parte de um processo normal de aprendizagem. Por conseguinte, deveriam ser entendidos como um contributo fundamental para a formao do aluno. Contudo, a avaliao formativa, tal como era entendida nos anos 60 e 70 do sculo XX (por exemplo, Scriven, 1967), pouco tem a ver com a avaliao formativa dos dias de hoje. Nos anos 60 e 70 havia uma viso mais restritiva, muito centrada em objectivos comportamentais e nos resultados obtidos pelos alunos, pouco interactiva e sempre realizada aps um dado perodo de ensino e de aprendizagem. Nos dias de hoje, pretende-se que esta avaliao seja mais interactiva, centrada nos processos cognitivos dos alunos e associada ao fornecimento de feedback, de regulao, de auto-avaliao e de auto-regulao das aprendizagens (Fernandes, 2005). A avaliao formativa no deve ser considerada como uma forma de verificao de conhecimentos. antes, o interrogar-se sobre um processo, o refazer do caminho percorrido para reflectir sobre o processo de aprendizagem em si mesmo, sendo til, principalmente, para levar o aluno a considerar uma trajectria e no um estado (de conhecimentos), dando sentido sua aprendizagem e alertando-o, ao mesmo tempo, para eventuais lacunas ou falhas de percurso, levando-o deste modo, a buscar - ou, nos casos de menor autonomia, a solicitar - os meios para vencer as dificuldades (Abrecht, 1994). A avaliao formativa fornece a oportunidade de comprovar resultados parciais das aprendizagens dos alunos, permitindo ajustar ou modificar o ritmo do processo de ensino e de aprendizagem. Toda ela deve basear-se nas informaes pertinentes e contnuas sobre o desenvolvimento do processo de aprendizagem permitindo a emisso de juzos de valor e o tomar de decises educativas, tais como: modificar a metodologia utilizada, estar mais atento a determinados alunos ou grupos, empregar outros recursos, trocar certas actividades e, sobretudo, motivar e incentivar os alunos para a ateno e concentrao e para o trabalho (Muoz, 1990). Na opinio de Corteso (1993), a avaliao formativa funcionar como uma bssola orientadora do processo ensino-aprendizagem, na medida em que disponibiliza dados quer aos professores quer aos alunos. Aos professores faculta informaes sobre a adequao do

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seu trabalho e formas de interveno; aos alunos ajuda-os a consciencializar-se das suas dificuldades e erros cometidos ao longo da sua formao. De Landsheere (1976) faz a seguinte considerao: a avaliao formativa tem por nico fim reconhecer onde que o aluno sente dificuldade e procurar inform-lo. Esta avaliao no se traduz em nota, nem muito menos em scores. Trata-se de um feedback para o aluno e para o professor. Para Allal (1986), citado por Barreira et al. (2006), existem trs etapas essenciais que caracterizam a avaliao formativa. Na primeira, o professor recolhe informaes relativas aos progressos e dificuldades de aprendizagem dos alunos; na segunda interpreta essas informaes numa perspectiva de referncia criterial, procurando diagnosticar os factores na origem das dificuldades de aprendizagem observadas. Por fim, o professor tenta adaptar as actividades de ensino e aprendizagem de acordo com a interpretao das informaes recolhidas, procurando flexibilizar e diversificar as estratgias pedaggicas, de forma a responder especificidade de cada situao. Mas, tal como refere Hadji (1992) a avaliao formativa no se limita reviso da matria dada; ela permite tambm consolidar a confiana do aluno, identificar as suas lacunas e dificuldades; gui-lo e acompanh-lo nas diversas etapas da sua aprendizagem; reajustar e instaurar uma verdadeira relao pedaggica.

4.6.

Avaliao sumativa
A avaliao sumativa consiste na formulao de um juzo globalizante sobre o

desenvolvimento das aprendizagens do aluno e das competncias definidas para cada disciplina e rea curricular (Despacho -Normativo n. 1/2005, II, ponto 24). Segundo Lobo (1998) tambm uma forma de medir conhecimentos, competncias, capacidades e atitudes dos alunos, mas em situaes pontuais. Esta avaliao aparece mais associada a um produto final, num resultado de provas ou de testes realizados em determinados momentos, caracterizando-se como tal por ser pontual e quantitativa. Segundo este autor, a avaliao traduz a qualidade do processo ensino-aprendizagem e permite a

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tomada de decises sobre a necessidade de apoios educativos, de progresso ou reteno do aluno. Esta opinio partilhada por outros autores como Neves et al. (1992), ao considerarem que a avaliao sumativa traduz-se num juzo globalizante sobre o desenvolvimento dos conhecimentos, competncias, capacidades e atitudes, tendo em conta os objectivos curriculares mnimos, tanto definidos centralmente como a nvel de escola. Como refere Muoz (1990), a avaliao sumativa a mais utilizada, uma vez que considerada uma avaliao final ou de trmino. Esta avaliao, tal como o prprio nome indica, realizada no final do processo; nela o professor mede e ajuza as aprendizagens realizadas pelos alunos e decide classificar de forma globalizante e definitiva as decises de certificao ou promoo. A avaliao sumativa no contexto educacional um direito dos alunos e um dever do professor. Ela supe uma absoluta necessidade de que todo o professor oferea, no final do processo, a possibilidade dos seus alunos participarem numa prova global que sirva de base para a avaliao das suas aprendizagens. Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1971), a caracterstica fundamental da avaliao sumativa o julgamento do aluno, do professor ou do programa, feito em relao eficincia da aprendizagem ou do ensino, uma vez concludos. A avaliao sumativa possui duas vertentes: uma interna e outra externa. A interna aquela que ocorre no final de cada perodo lectivo, de cada ano lectivo e de cada ciclo. da responsabilidade do professor titular de turma e do Concelho de Docentes, tem como finalidades informar o aluno e o seu encarregado de educao acerca do desenvolvimento das aprendizagens e competncias definidas para cada rea curricular e no curricular e, ainda, decidir sobre o percurso escolar do aluno. A nvel interno os alunos so avaliados mediante os critrios de avaliao definidos pela escola a que pertencem. J a avaliao sumativa externa da responsabilidade do Ministrio da Educao. No Ensino Secundrio em Portugal, a avaliao sumativa externa feita em termos dos Testes Intermdios e de um Exame Nacional de Fsica e Qumica. A funo social da avaliao sumativa preponderante, na medida em que atravs dos seus resultados que se creditam as aprendizagens realizadas pelo aluno no final de determinada etapa formativa quando se obtm um diploma, sendo um critrio de seleco no mundo laboral. Como refere Carvalho (2004) a avaliao sumativa, ao satisfazer principalmente a funo social da avaliao, tem um carcter normativo e pblico,

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contrariamente avaliao formativa que um processo de carcter privado, ao limitar-se intimidade do professor e aluno, e por vezes, tambm aos pais e a outros intervenientes particulares.

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5. A EDUCAO EM CINCIAS
Ao longo das ltimas dcadas, tm sido realizados estudos acerca das atitudes dos alunos perante o estudo da cincia (Osborne et al., 2003). O decrscimo do nmero de alunos que aps a escolaridade obrigatria seguem os seus estudos nas reas cientficas geral e motivo de preocupao em vrios pases, incluindo o Reino Unido, a Austrlia, Canad, ndia, Japo, Estados Unidos e todos os pases da Unio Europeia (Trumper, 2006). No caso particular de Portugal, o Ensino das Cincias tem sido alvo de crticas por parte de educadores e analistas de opinio pblica por se constatar que est longe de ir ao encontro das necessidades da sociedade. Os problemas relacionam-se com o insucesso e abandono escolar dos alunos e com a desarticulao entre os ciclos de escolaridade incluindo a desarticulao entre as vrias disciplinas. De facto, o salto entre o Ensin o Bsico e o Ensino Secundrio tem contribudo para que o sucesso escolar do aluno fique comprometido. Estas observaes podem ser comprovadas at a nvel internacional por avaliaes como as divulgadas pelos resultados do TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) (DGIDC, 2004) ou o PISA (Project for International Student Assessment) (OECD, 2003). De referir ainda os resultados obtidos em exames nacionais de 2010 realizados ao nvel do 11 ano que do conta das fracas aprendizagens obtidas na disciplina de Fsica e Qumica (DGIDC, 2011), sendo a disciplina onde os alunos obtm a mdia mais baixa, cerca de 8,5 valores. Perante este cenrio, torna-se imperativo mudar o rumo da Educao em Cincia nos seus propsitos e nas metodologias de ensino, pois cada vez mais notria a importncia de ensinar a saber enfrentar a evoluo do conhecimento cientfico e tecnolgico, em vez de ensinar somente aquilo que j se conhece (Martins, 2002). A questo da falta de motivao dos alunos outra das dificuldades com que os professores se deparam e est muitas vezes associada ao desfasamento e extenso dos programas curriculares. Martins 2002 refere a importncia de seleccionar temas relevantes do ponto de vista educativo e atravs deles permitir que os alunos adquiram saberes essenciais para a sua formao, onde se incluem as principais ideias cientficas. Este ensino contextualizado muito defendido pelas teorias construtivistas da aprendizagem, onde se considera que o professor deve partir de situaes e problemas com interesse local. Dewey, por exemplo, indicou que os problemas teriam mais significado para

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os alunos se emergissem de entre situaes dos seus interesses e experincias. Mas, no disse que os horizontes intelectuais dos aprendizes no deveriam ser alargados. importante que os alunos adquiram a habilidade de fazer a transferncia de aprendizagens no s de um problema para outro, mas tambm dos dias da escola para os seus dias de trabalho futuro. Por vezes os alunos sentem dificuldade em unificar as ideias que lhes so transmitidas, no conseguem dar nexo aos seus conhecimentos por falta de um fio condutor ou organizador (Praia, Cachapuz & Gil-Prez, 2002), os alunos adquirem os conceitos como que se de peas de mosaicos se tratassem em que a juno dos mesmos se torna uma tarefa difcil seno quase impossvel. Neste sentido, a aprendizagem facilitada pela apresentao ao aluno de organizadores avanados ou ideias de ancoragem ideias bastante gerais e fundamentais sobre o tpico que se est a aprender (Ausubel, 1968). necessrio fornecer ao aluno ligaes mentais (Ausubel, 1968) ou criaes de redes (como referem outros psiclogos), entre as ideias novas e entre as ideias novas e as antigas para que os alunos possam construir estruturas cognitivas significativas. Cachapuz, Praia e Jorge (2001) e Praia et al. (2002) defendem que os contedos em estudo devem passar a ser problemas abertos inter e transdisciplinares, colocados pelos alunos para que adquiram um significado pessoal e os envolvam, pesquisando informao, desenvolvendo competncias fundamentais como o esprito crtico, atitudes e valores. Desta forma poder-se- encontrar uma fonte de motivao intrnseca que deve ser estimulada no sentido de se criar nos alunos um clima de verdadeiro desafio intelectual, um ambiente de aprendizagem de que as aulas de Cincias so hoje to carentes (Praia et al., 2002).

5.1.

Motivao e atitudes dos alunos para a aprendizagem da Fsica

5.1.1. A questo da aprendizagem


O pensamento no apenas se expressa em palavras; ele adquire existncia atravs delas. Vygostsky

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Segundo alguns investigadores, a aprendizagem um processo integrado que provoca uma transformao qualitativa na estrutura mental daquele que aprende. Num sentido amplo, aprendizagem define-se como a mudana relativamente permanente no conhecimento ou no comportamento produzida pela experincia. O estudo da aprendizagem evoluiu significativamente ao longo dos sculos. Barros de Oliveira e tal. (1996) distinguem trs momentos fundamentais na concepo da aprendizagem: 1 Momento (influncia do behaviorismo) - na primeira metade do sculo XX a aprendizagem foi considerada como sendo principalmente uma aquisio de respostas. O aluno reagia passivamente aos estmulos do seu meio exterior, sendo condicionado pelas recompensas ou punies que resultavam do seu comportamento. O ensino era entendido como uma actividade destinada a aumentar o nmero de respostas correctas. 2 Momento (influncia do cognitivismo) - nas dcadas de 50 e 60 a aprendizagem passa a ser concebida, especialmente, como uma aquisio de conhecimento: o aluno torna-se um processador de informao, algum que, imagem de um computador, capaz de adquirir, armazenar e recuperar informaes. Por outro lado, o professor auxilia o aluno a melhorar os seus processos cognitivos, as suas capacidades de memorizao e o grau de domnio das informaes acadmicas. 3 Momento (influncia do cognitivismo e das correntes ambientais e ecolgicas) com uma nova viso do ser humano, a aprendizagem agora encarada como uma construo de conhecimento. O aluno j no visto como um simples recipiente de conhecimentos mas como um construtor dos mesmos, algum que possui capacidades de interpretao dos seus prprios processos cognitivos, algum que j capaz de aprender a aprender. Outras classificaes e designaes sobre a aprendizagem podem ser encontradas na literatura, contudo, as consideraes atrs referidas so necessrias e essenciais aos professores, para que estes possam intervir mais eficazmente no processo ensinoaprendizagem. Os trs momentos acima referidos correspondem a trs orientaes distintas, podendo ser enquadradas em trs perspectivas tericas: Teoria Behaviorista, Teoria Cognitivista e a Teoria Socio-Cultural do Desenvolvimento Cognitivo.

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Segundo a Teoria Behaviorista a aprendizagem uma aquisio de comportamentos atravs de relaes entre ambiente e comportamento. O meio considerado o factor determinante do comportamento. Segundo esta corrente, o ser humano, ao nascer, uma tbua rasa na qual os estmulos do meio vo inscrevendo os dados que permitem o desenvolvimento e a aprendizagem (Gonalves, 2007). Para os behavioristas a aprendizagem um processo de extenso de comportamentos e no um mero alargar de ideias nas mentes de quem aprende. Envolve mltiplos factores, que se implicam mutuamente e que embora possam ser analisados separadamente, fazem parte de um todo que depende, quer na sua natureza, quer na sua qualidade, de uma srie de condies internas e externas ao sujeito. A aprendizagem um fenmeno extremamente complexo, envolve aspectos cognitivos, emocionais, orgnicos, psicossociais e culturais. o resultado do desenvolvimento de aptides e da transferncia destas para novas situaes (Gonalves, 2007). A aprendizagem uma constante busca de significados, de relaes, leis etc. Ocorre a partir dos acontecimentos j vividos pelos alunos e o significado que procuram construir. De acordo com a Teoria de Aprendizagem Construtivista, todos os indivduos constroem a prpria concepo do mundo em que vivem, a partir de suas prprias experincias mais ou menos ajudados se influenciados pela sociedade, gerando novos modelos mentais e acomodando as novas experincias.

A partir dos anos 50, a aprendizagem segundo a perspectiva cognitivista passou a desempenhar um papel mais dominante surgindo face necessidade em ultrapassar as insuficincias do behaviorismo para explicar fenmenos complexos como a linguagem, a criatividade ou a resoluo mental de problemas. Segundo a Teoria Cognitivista os fenmenos mentais podem ser inferidos experimentalmente a partir dos comportamentos observados (Gonalves, 2007). Nesta perspectiva, o sujeito passa a ser visto como algum que capaz de interpretar os estmulos e tem o poder de decidir as suas respostas. A aco deliberada e no automtica. O sujeito aprende atravs da sua interaco com o objecto e da sua percepo do meio, assimilando as novas informaes de forma que estas se acomodem e mudem as suas estruturas cognitivas.

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O conceito de comportamento defendido pelos behavioristas passou a ser substitudo na teoria cognitivista pelo conceito de conhecimento, entendido como uma organizao e representao mental de um indivduo.

Vygotsky

foi

pioneiro

no

desenvolvimento

da

Teoria

Socio-Cultural

do

Desenvolvimento Cognitivo. Ao contrrio da Teoria Cognitivista em que o indivduo constri sozinho a compreenso do mundo que o rodeia, o seu prprio conhecimento, Vygostky encara o desenvolvimento cognitivo como dependendo das interaces com as pessoas e com os instrumentos do sujeito. Considera as interaces com o outro e com o meio, como um desencadear do desenvolvimento scio-cognitivo (Gonalves, 2007). Para Vygotsky, linguagem no apenas uma expresso do conhecimento adquirido pela criana, existe uma inter-relao fundamental entre pensamento e linguagem, um proporcionando recursos ao outro. Um dos princpios bsicos da teoria de Vygotsky o conceito de "zona de desenvolvimento proximal" (ZDP). A zona de desenvolvimento proximal representa a diferena entre a capacidade da criana resolver problemas por si prpria e a capacidade de resolv-los com ajuda de algum. uma rea potencial de desenvolvimento cognitivo definida como a distncia que medeia entre o nvel actual de desenvolvimento da criana, determinado pela sua capacidade actual de resolver problemas individualmente, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de problemas sob a orientao de adultos ou em colaborao com pares mais capazes (Vygotsky, 1998).

Na relao entre aprendizagem e desenvolvimento e sendo a aprendizagem resultante do desenvolvimento e vice-versa, h aspectos particularmente importantes em todas as reas educacionais, em particular para o ensino da Fsica (relevante neste estudo), relativos ao que Vygotsky denominou de zona de desenvolvimento proximal. Esta zona representa um domnio em constante transformao, principalmente em contexto escolar e nesta regio que a escola deve actuar, j que esta tem a funo de despertar os vrios processos internos capazes de operar quando o aluno interage com outro aluno ou com o professor (Gonalves, 2007). Para Piaget, aquilo que uma criana pode aprender determinado pelo seu nvel de desenvolvimento cognitivo, enquanto para Vygotsky o desenvolvimento cognitivo

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condicionado pela aprendizagem. Dessa forma pe em evidncia a influncia permanente da aprendizagem no desenvolvimento cognitivo. Vygotsky particulariza o processo de ensino e aprendizagem na expresso obuchenie, uma expresso prpria da lngua russa que coloca aquele que aprende e aquele que ensina numa relao interligada. A nfase em situar quem aprende e quem ensina como participantes de um mesmo processo mediao, coincide com o princpio da avaliao formativa, na medida em que coloca o aluno numa interaco crtica consigo prprio, com os outros e com o mundo, permitindo construir, reconstruir e consolidar o seu percurso de aprendizagem.

5.1.2. A questo da motivao


We must motivate the student to want to tackle the task in hand () the students are more likely to gain real achievement and thus be further motivated to continue to work at and enjoy their science. Woolnough As questes acerca do sucesso dos alunos em contexto escolar passam inevitavelmente pelo papel da motivao (Pintrich, 2003). Referindo-se ao papel da motivao e da auto-estima no contexto da educao em Fsica, (Black, et al. 2004) afirmam que a necessidade de motivar os alunos evidente. A principal dificuldade est em motivar todos, mesmo quando alguns esto mais limitados cognitivamente que os outros. Para contornar este problema, salientam a importncia que deve ser dada ao feedback. O feedback, focado no que necessrio fazer para aperfeioar o desempenho dos alunos, encoraja-os a acreditarem que podem melhorar os seus resultados, proporcionando desta forma uma melhoria na aprendizagem e mantendo a motivao na execuo das tarefas escolares. Os estudos realizados por Dawson (2000), Osborne e Collins (2001) e Baram-Tsabari e Yarden (2005) revelam que os alunos gostam de trabalho prtico e de relacionar os temas de Cincia que aprendem na escola com o seu dia-a-dia. No entanto, no lhes agrada o ensino de Cincia que lhes proporciona poucas oportunidades de expressarem as suas opinies.

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Atravs de um estudo realizado na Austrlia, Lyons (2004) refere que as observaes feitas pelos alunos relativas Cincia aprendida na escola apresentam as seguintes caractersticas: 1. Foi descrita como assuntos que se concentram em factos transmitidos a partir de especialistas professores e textos para receptores relativamente passivos. 2. Os contedos curriculares foram frequentemente apresentados de uma forma descontextualizada, levando os alunos a considerarem a Cincia estudada irrelevante e aborrecida. 3. Os alunos consideraram as disciplinas de Fsica e Qumica as mais difceis das cincias. 4. A Fsica e a Qumica so entendidas como tendo acima de tudo um valor estratgico, dado que aumentam as possibilidades dos alunos na universidade e nas opes profissionais. A avaliao da futura relevncia pelos alunos a razo mais importante para escolher ou rejeitar o estudo da disciplina de Fsica (Juuti et al., 2003). Para estimular o interesse para a Fsica, (Hussler et al., 1998; Hussler & Hoffman, 2002) sugerem abordagens no ensino que: relacionem os conceitos com os conhecimentos anteriormente adquiridos pelos alunos; proporcionem a realizao de experincias originais e surpreendentes; encorajem discusses e reflexes sobre a importncia social da Fsica; permitam que a Fsica surja em contextos orientados para a aplicao e possibilitem que os alunos percepcionem o benefcio e a utilidade do tratamento quantitativo em Fsica. Trumper (2006) prope algumas alteraes curriculares para aumentar a literacia cientfica dos alunos e aumentar o seu interesse pela Fsica, nomeadamente atravs de: mudanas curriculares - adicionar aos programas de Fsica os temas mais interessantes e actuais; mudanas comportamentais - tornar os professores mais capazes no ensino da Fsica de uma forma interdisciplinar; mudanas organizacionais - conceder o tempo necessrio para as aulas de Cincia e Tecnologia nos primeiros anos do ensino da Cincia. Sobre este ltimo ponto, salienta-se para o facto de em Portugal a carga horria semanal da disciplina de Cincias Fsico-Qumicas ser apenas de 90 minutos para o 7 Ano de Escolaridade, ano em que os alunos tomam contacto pela primeira vez com esta cincia.

Uma das grandes vantagens da motivao melhorar a ateno e a concentrao dos alunos em sala de aula. Nessa perspectiva pode dizer-se que a motivao a fora que move o sujeito a realizar actividades. Ao sentir-se motivado o aluno tem vontade de fazer alguma

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coisa e torna-se capaz de manter o esforo necessrio durante o tempo necessrio para atingir o objectivo proposto. Bock (1999) cita algumas sugestes de como criar esses interesses ao aluno: o professor deve descobrir estratgias, recursos para fazer com que o aluno queira aprender, deve fornecer estmulos para que o aluno se sinta motivado a aprender e esses motivos provoquem o interesse para aquilo que vai ser aprendido. fundamental que o aluno queira dominar alguma competncia, tenha gosto em aprender.

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6. TAXONOMIA DE BLOOM DOMNIOS DE APRENDIZAGEM


Taxonomia um termo originrio do grego (txis = ordem; nomo = lei) que significa a organizao de categorias em ordem hierrquica. Benjamim Bloom e seus colaboradores (1972) elaboraram um esquema classificatrio de objectivos educacionais que ficou conhecido como Taxonomia de Bloom. A ideia principal desta taxionomia que o que queremos que os alunos aprendam, pode ser organizado numa hierarquia desde o mais simples at ao mais complexo. Esta taxonomia considera trs grandes domnios da aprendizagem: o cognitivo, o afectivo e o psicomotor. O domnio cognitivo abrange os objectivos que enfatizam os processos mentais e os resultados intelectuais tais como: conhecimento, compreenso e habilidades de pensamento. O domnio afectivo compreende aspectos relacionados com a emoo, sentimentos, grau de aceitao ou rejeio. Descreve mudanas de interesse, atitudes e valores e o desenvolvimento de apreciaes e ajustamento adequados. O domnio psicomotor inclui os objectivos que focalizam habilidades musculares e motoras, tais como: caligrafia, digitalizao, manipulao de aparelhos entre outros. Tendo em vista o propsito da avaliao formativa no domnio da avaliao da aprendizagem, considera-se apenas o domnio cognitivo, cujos objectivos se classificam em seis categorias principais, hierarquicamente organizadas em seis nveis (onde a cada nvel corresponde um processo cognitivo) e que se baseia no princpio de complexidade crescente os processos cognitivos decorrem desde os nveis simples (aquisio de informao) aos nveis mais complexos (julgamento sobre o valor e importncia de uma ideia). As categorias vo desde o conhecimento, passando pela compreenso/interpretao; aplicao (uso do conhecimento j adquirido numa nova situao); anlise; sntese e avaliao. A taxonomia de objectivos educacionais de Bloom no domnio cognitivo (Bloom et al., 1972), tem nesta investigao uma elevada importncia de referncia, porquanto possibilita que a relao ensino-aprendizagem desenvolva nos alunos diferentes competncias e habilidades para a resoluo de problemas em situaes complexas. Porque a avaliao deve ter uma funo diagnstica na qual se verifica a situao da aprendizagem dos alunos, propondo novos meios de mediao e de interveno, fundamental para o professor que os instrumentos de avaliao incorporem os diferentes nveis de taxonomia dos objectivos educacionais.
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7. ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO DA FSICA E DA QUMICA


7.1. Finalidades formativas do Ensino Secundrio no domnio das Cincias
A disciplina de Fsica e Qumica A d continuidade disciplina de Cincias FsicoQumicas, do 3 ciclo Ensino Bsico, 7, 8 e 9 Anos. Representa, por isso, uma via para os alunos aprofundarem conhecimentos relativos Fsica e Qumica, duas reas estruturantes do conhecimento nas Cincias Experimentais. Uma das finalidades formativas descrita no programa de Fsica e Qumica A do Ministrio de Educao que o Ensino Secundrio deve ter em conta aquilo que o Ensino Bsico contempla, valorizando aprendizagens anteriores dos alunos e ajudando-os a reinterpretar conhecimentos prvios, alargando os seus conhecimentos, criando-lhes estmulos para o trabalho individual, aumentando-lhes a autoestima e ajudando-os a prepararem-se para percursos de trabalho cada vez mais independentes. No que diz respeito Fsica e Qumica, deve, alm disso, tornar os alunos conscientes do papel da Fsica e da Qumica na explicao de fenmenos do mundo que os rodeia, bem como na sua relao ntima com a Tecnologia.

7.2.

Objectivos gerais de aprendizagem


A disciplina de Fsica e Qumica A permitir aos alunos alcanar saberes,

competncias, atitudes e valores e desenvolver aprendizagens no que respeita formao no domnio da Cincia. Alm disso, pretende desenvolver competncias nos alunos atravs da preparao, realizao e avaliao de actividades prticas. Em termos muito gerais estes so os objectivos da disciplina (Bello et al., 2001): . Caracterizar o objecto de estudo da Fsica e da Qumica enquanto Cincias; . Compreender conceitos (fsicos e qumicos) e a sua interligao, leis e teorias; . Compreender o modo como alguns conceitos fsicos e qumicos se desenvolveram, bem como algumas caractersticas bsicas do trabalho cientfico necessrias ao seu prprio desenvolvimento;
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. Compreender alguns fenmenos naturais com base em conhecimento fsico e/ou qumico; . Conhecer marcos importantes na Histria da Fsica e da Qumica; . Reconhecer o impacto do conhecimento fsico e qumico na sociedade; . Diferenciar explicao cientfica de no cientfica; . Referir reas de interveno da Fsica e da Qumica em contextos pessoais, sociais, polticos, ambientais e outros; . Desenvolver competncias sobre processos e mtodos da Cincia, incluindo a aquisio de competncias prticas/laboratoriais/experimentais.

7.3.

A Componente de Fsica no Ensino Secundrio


O programa do 10 ano desenvolve-se em torno da compreenso da Lei da

Conservao da Energia, permitindo o enquadramento de diversos conceitos (de reas como a Termodinmica, a Mecnica e a Electricidade) numa perspectiva de educao ambiental. Organiza-se, assim, em torno de duas ideias fundamentais a conservao e a degradao da energia.

Este estudo ir abranger os contedos programticos das Unidades 1 e 2 da componente de Fsica do 10 Ano do Ensino Secundrio. Na parte 1 da Unidade 1 ser objecto de estudo o tema: Energia do Sol para a Terra onde ser estudado o balano energtico da Terra. Alguns dos contedos abordados na parte 2 esto relacionados com a energia no aquecimento/arrefecimento de sistemas. Nesta parte, sero abordados alguns mecanismos de transferncia de calor e analisados alguns materiais condutores e isoladores de calor, com base em valores de condutividade trmica. A 1 e a 2 Lei da Termodinmicas tambm sero estudadas. A Unidade 2 relaciona-se com a energia em movimentos e sero objecto de estudo as transferncias e transformaes de energia em sistemas complexos e a energia de sistemas em movimento de translao.

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8. FORMAO DE PROFESSORES
() a formao pode ser entendida como uma funo social de transmisso de saberes, de saber-fazer ou do saber-ser que se exerce em benefcio do sistema socioeconmico, ou da cultura dominante. Garca

A variedade de conhecimentos que a prtica docente impe e a consequente diversidade de competncias que um professor necessita de possuir, fazem com que a formao de um professor tenha um papel crucial, no s no domnio profissional mas tambm nos domnios social e pessoal (Bell & Gilbert, 1996). A ideia de que um professor para ser um bom profissional, para alm de possuir um bom domnio do contedo a leccionar tenha tambm um bom domnio de como ensinar parece ser um facto evidente. No ensino no h uma nica maneira de fazer as coisas (Loughran, 1996) e medida que se aperfeioa o conhecimento desse processo mais conscincia se tem disso. Em Portugal a publicao do Ordenamento Jurdico da Formao de Educadores de Infncia e Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio (Decreto-Lei n 344/89, de 11 de Outubro) define a formao de educadores e de professores como um dos vectores fundamentais da nova educao que se quer para Portugal. Importa que tal formao seja adaptada nova orgnica do sistema de ensino, aos objectivos gerais prosseguidos globalmente por esse sistema e aos objectivos de cada nvel de escolaridade. []. O diploma pretende conciliar duas vertentes fundamentais: o contributo da experincia vivida nos ltimos anos e a criao de uma estrutura flexvel e dinmica que garanta a articulao dos diversos modelos de formao coexistentes no sistema. (Decreto-Lei n 344/89). Por sua vez, no Artigo 4. do Captulo II do Estatuto da Carreira de Educadores e Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio (Decreto-Lei n 139-A/90 de 28 de Abril) a formao de professores enunciada como um direito e dever destes, tratando-se de uma forma de actualizar e colmatar as suas necessidades profissionais O pessoal docente tem direito formao e informao para o exerccio da funo educativa (Decreto-Lei n 139/90). No entanto, a consecuo da formao de professores, conforme o que estava regulamentado, s foi estabelecida com a publicao do Regime Jurdico da Formao Contnua de Professores (Decreto-Lei n 249/92, de 9 de Novembro) que constituiu a

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formao de professores como condio para a progresso nas carreiras profissionais. Nessa altura, houve uma expanso da formao contnua em Portugal, em parte, graas ao aparecimento dos Centros de Formao no ano lectivo de 1992/93. Associado a este facto, os professores procuravam as aces de formao de acordo com a sua necessidade de progredir na carreira e no propriamente na perspectiva de se desenvolverem profissionalmente (Silva, 2003). Em 1996 surge o Decreto-Lei n 207/96 de 2 de Novembro, que tenta realar a importncia da formao contnua para a valorizao pessoal e profissional dos professores. Este Decreto-Lei pretende contribuir para a construo de uma nova perspectiva e de uma nova filosofia para a formao contnua de educadores e formadores (Decreto-Lei n 207/96). Passa a estar mais evidente a importncia da formao de professores como transmisso de conhecimentos e no numa ptica de imposio ou condio de progresso profissional.

So muitos os factores aliados necessidade de levar os professores a frequentar programas de formao, de entre vrios destacam-se os que se consideram mais relevantes: 1. A formao pode ajudar os professores a implementar as propostas preconizadas nas reformas ou reorganizaes curriculares (Day, 2001; Freire, 2004; Garca, 1999). O professor o principal responsvel na implementao de novos currculos, assim, para empenhar os professores no processo de mudana eles precisam de novos conhecimentos, competncias e disposies e de se sentirem competentes e confortveis ao pr um currculo em aco (Freire, 2004). Valente (1988), defende que a formao de professores no pode focar-se somente na competncia cientfica de cada professor, mas tambm na receptividade mudana e inovao que cada professor deve ter, com vista ao sucesso educativo. 2. A formao necessria porque pode dar o seu contributo para as necessidades individuais de cada professor (Day, 2001; Garca, 1999). Esta poder ser uma das formas que os professores utilizam para se actualizarem e/ou investigarem sobre assuntos que desconhecem ou conhecem menos, encorajando-os e estimulando-os, com impacto na melhoria nas suas prticas educativas. 3. A formao pode surgir associada necessidade de colmatar carncias na formao inicial do professor. A formao inicial pretende ser o primeiro passo de um longo processo formativo (Flores, 2003). Torna-se impossvel, no perodo inicial, cobrir todas as

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necessidades de formao dos professores, pois existem algumas questes que, s depois do professor se deparar com elas na prtica, que faz sentido tentar resolv-las (Acevedo-Daz, 2001).

Pelo exposto, torna-se evidente que a formao pode e deve ser encarada como um modo de promover o desenvolvimento profissional, uma vez que conforme afirma Ponte (1998) o professor que se quer desenvolver tem plenamente toda a vantagem em tirar partido das oportunidades de formao que correspondam s suas necessidades e objectivos. No caso da formao de professores no Ensino da Fsica, a formao poder possibilitar uma aliana entre o aprender Fsica, o aprender a ensinar Fsica e o aprender a aprender. Com o aprender Fsica prope -se que os professores adquiram acima de tudo contedos cientficos, o aprender a ensinar Fsica pressupe a aprendizagem de novas estratgias de ensino a aplicar em sala de aula. Por ltimo, o aprender a aprender permite o envolvimento dos professores na sua prpria aprendizagem, contribuindo para o seu desenvolvimento pessoal e profissional.

Neste estudo prope-se a implementao de Cursos de Formao Contnua de professores, com o objectivo de os orientar sobre a implementao/utilizao da avaliao formativa (e suas estratgias) como uma metodologia essencial para promover melhorias na aprendizagem do Ensino da Fsica, proporcionando assim um desenvolvimento de competncias gerais mais significativo.

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9. PLANO DE TRABALHO
Como j referido, a avaliao formativa deve ser parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem e essencial para o professor reflectir nas suas prticas e definir a melhor forma de proceder em todas as situaes: as informaes recolhidas, em termos de avaliao, podem servir para ajudar o professor a tomar decises pedaggicas. esta a primeira ideia de avaliao formativa (Pinto, 2002). Simultaneamente, necessrio que o professor defina metas conciliveis com as capacidades dos alunos, que torne claro, a cada um deles, o que pretende que sejam capazes de vir a fazer, e que pea para explicitarem as dificuldades que sentiram durante todo o processo (Martins et. al. 2006). Conforme refere tambm Corteso (2002), a avaliao formativa permite que se colham dados que ajudam alunos e professores a reorientar o seu trabalho no sentido de apontar falhas, aprendizagens ainda no conseguidas, aspectos a melhorar. A avaliao formativa no deve exprimir-se atravs de uma nota mas sim por meio de apreciaes, de comentrios. Assim, para promover o sucesso em todo o processo da avaliao formativa, indispensvel que o professor defina os instrumentos, os momentos e os intervenientes do processo de avaliao e planifique muito bem o mtodo a utilizar de modo a garantir uma recolha de informaes o mais fidedigna e fivel possvel.

No mbito dos trabalhos deste Doutoramento e tendo em conta as Orientaes Curriculares e os programas emanados pelo Ministrio da Educao prope-se: - desenvolver um projecto educacional de investigao em aco na rea da Fsica; - investigar como actualmente aplicada a avaliao formativa em escolas portuguesas, na rea da Fsica em especial no Ensino Secundrio; - estudar, planear, organizar e propor uma metodologia de avaliao formativa a ser implementada na rea da Fsica em alunos pertencentes ao 10 Ano de Escolaridade; - definir a metodologia a ser aplicada: estratgias, instrumentos, momentos, intervenientes do processo, formas de agrupamento, organizao do espao e do tempo, materiais, grelhas de registo; - aplicar em sala de aula a metodologia elaborada; - analisar e avaliar os resultados experimentais por comparao com a turma de controlo; - analisar as opinies de professores e alunos intervenientes do processo;

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- planear um curso de formao contnua de professores, com o fim de os orientar sobre a utilizao da avaliao formativa estratgias de avaliao formativa como uma metodologia essencial para promover melhores aprendizagens de Fsica e um desenvolvimento de competncias gerais mais significativo.

A dinmica estrutural deste Projecto de trabalho assenta em trs fases:

1 fase: a) estudo, planificao e organizao da metodologia de avaliao formativa, ajustada ao 10 ano de escolaridade; definio da estratgia de aplicao (instrumentos de registo e organizao de informao); escolha da turma de controlo; aplicao em sala de aula aps respostas ao pr-teste (turma experimental e de controlo); ps-teste; anlise de resultados. b) Elaborao de inquritos para investigar a percepo dos intervenientes (professores e alunos envolvidos).

2 fase: a) Anlise de resultados dos inquritos; b) Promoo de um curso de formao contnua (Oficina de formao).

3 fase: Escrita da tese de doutoramento.

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