EDUCA O

Srie Justia e Desenvolvimento Educao

Organizadores Luiz Alberto Oliveira Gonalves Regina Pahim Pinto

Fundao Carlos Chagas Diretor Presidente: Rubens Murillo Marques Av. Professor Francisco Morato, 1565 CEP 05513-900 So Paulo SP Brasil www.fcc.org.br

The Ford Foundation Escritrio Brasil Representante: Ana Toni Praia do Flamengo, 154, 8. andar CEP 22210-030 Rio de Janeiro RJ Brasil www.fordfound.org/riodejaneiro

The Ford Foundation International Fellowships Program (IFP) Executive Director: Joan Dassin 809 United Nations Plaza, 9th Floor New York, NY 10017 USA www.fordifp.net

Programa Internacional de Bolsas de Ps-Graduao da Fundao Ford Seo Brasil Coordenadora: Flvia Rosemberg Av. Professor Francisco Morato, 1565 CEP 05513-900 So Paulo SP Brasil www.programabolsa.org.br

SRIE JUSTIA E DESENVOLVIMENTO / IFP-FCC

EDUCAO
ORGANIZADORES

LUIZ ALBERTO OLIVEIRA GONALVES (UFMG) REGINA PAHIM PINTO (FCC)

REALIZAO

APOIO

Copyright 2007 Fundao Carlos Chagas Todos os direitos desta edio reservados Editora Contexto (Editora Pinsky Ltda.) Capa Antonio Kehl Projeto grco e diagramao Gapp Design Reviso Daniela Marini Iwamoto Lilian Aquino

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Educao / organizadores Luiz Alberto Oliveira Gonalves, Regina Pahim Pinto. So Paulo : Contexto, 2007. (Srie justia e desenvolvimento/IFP-FCC) Vrios autores. Realizao: Fundao Carlos Chagas. Apoio: Programa Internacional de Bolsas de PsGraduao da Fundao Ford. ISBN 978-85-7244-360-9 1. Educao Coletneas I. Gonalves, Luiz Alberto Oliveira. II. Pinto, Regina Pahim. III. Srie. 07-1982 ndices para catlogo sistemtico: 1. Educao : Coletneas 370 CDD-370

E D I T O R A C O NT E X T O Rua Dr. Jos Elias, 520 Alto da Lapa 05083-030 So Paulo SP PABX: (11) 3832 5838 contexto@editoracontexto.com.br www.editoracontexto.com.br

Proibida a reproduo total ou parcial. Os infratores sero processados na forma da lei.

Sumrio

Apresentao .............................................................................................7 Programa Internacional de Bolsas de Ps-Graduao da Fundao Ford..............................................................9 Joan Dassin A implementao do Programa IFP no Brasil pela Fundao Carlos Chagas ..................................................................13 Flvia Rosemberg Prefcio ....................................................................................................21 Luiz Alberto Oliveira Gonalves Prticas educativas ambientais em Alto do Rodrigues (RN): uma anlise do programa de educao ambiental da Petrobras ..............27 Alexandro Rodrigues Ribeiro O uso de corpus computadorizado no ensino e na aprendizagem de lnguas em escolas pblicas de Dourados (MS)........................................43 Ednei Nunes de Oliveira Escola, movimento negro e memria: o Treze de Maio em Sorocaba 1930 ................................................................................59 Ftima Aparecida Silva

Evaso escolar de jovens do ensino mdio em escola pblica de Itaituba (PA) ...........................................................75 Francisco Cludio de Sousa Silva Escola, juventude negra e hip hop: um ensaio sobre biopotncia ............91 Ione da Silva Jovino

Rap, educao, justia e escola: a viso de afrodescendentes na condio de liberdade assistida em Sorocaba (SP) ............................111 Jair Santana
Espao rural e temtica ambiental: um estudo sobre o desenvolvimento do Projeto Educao do Campo em Araraquara (SP) ................................................................................131 Lasse Venancio Lopes A Geograa e os estudos referentes ao segmento negro na sociedade brasileira ................................................................147 Leomar dos Santos Vazzoler A educao pela comunicao como estratgia de incluso social: o caso da Escola Interativa .......................................163 Luciano Simes de Souza Entre braas, palmos e tarefas: prticas sociais de produo .................183 Marilene Santos A tica como prxis na educao da infncia ........................................201 Nilda da Silva Pereira Os autores..............................................................................................217

Apresentao

com imensa satisfao que o Programa Internacional de Bolsas de Ps-Graduao da Fundao Ford, o Escritrio do Brasil da Fundao Ford e a Fundao Carlos Chagas trazem a pblico a Srie Justia e Desenvolvimento / IFP-FCC cujo objetivo divulgar as pesquisas desenvolvidas por bolsistas egressos/as do Programa Internacional de Bolsas de Ps-Graduao da Fundao Ford (International Fellowships Program IFP), no decorrer dos seus cursos de mestrado ou doutorado, que se inicia com a coletnea Educao. A Fundao Carlos Chagas, responsvel pela realizao desta coletnea, a instituio parceira do Ford Foundation International Fellowships Program na implementao, no Brasil, desta experincia pioneira de ao afirmativa na ps-graduao.

Programa Internacional de Bolsas de Ps-Graduao da Fundao Ford

Em 2001, teve incio o Programa Internacional de Bolsas de PsGraduao da Fundao Ford (IFP) com o objetivo de ampliar o acesso educao superior e apoiar a formao de uma nova gerao de lderes da justia social. Financiado com a maior concesso individual de verbas j feita pela Fundao Ford a um nico programa, o IFP oferece bolsas de ps-graduao de at trs anos para obteno de ttulos de mestre, doutor ou profissional especializado em uma ampla gama de disciplinas acadmicas e campos interdisciplinares em qualquer pas do mundo. O Programa trabalha em parceria com organizaes locais em 22 pases da sia, frica, Amrica Latina e Rssia para identificar os fatores entre os quais situao socioeconmica, gnero, etnia, raa, casta, religio, idioma, isolamento geogrfico, instabilidade poltica ou deficincia fsica que constituem as maiores barreiras educao superior em determinados pases. Em seis anos de funcionamento, o IFP comprovou definitivamente que talento intelectual e compromisso social abundam nas comunidades marginalizadas de todo o mundo em desenvolvimento, e que o acesso educao superior pode ser ampliado sem prejuzo dos padres acadmicos. Ao contrrio, os/as bolsistas IFP tm obtido bons resultados em muitos dos programas de ps-graduao mais competitivos do

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mundo. O IFP selecionou aproximadamente 2.500 bolsistas cerca da metade so mulheres entre mais de 110 mil candidatos/as no mundo inteiro, indicando que h uma imensa demanda no atendida por educao superior avanada entre os/as candidatos/as com o perfil IFP. Na Amrica Latina, quase 600 bolsistas foram selecionados/as, incluindo brasileiros/as de descendncia africana e indgena, bem como membros de grupos indgenas e de outras comunidades marginalizadas do Mxico, da Guatemala, do Peru e do Chile. No mundo todo, dois teros dos/as bolsistas IFP nasceram na zona rural ou em cidades pequenas; mais de 80% so os/as primeiros/as na famlia a obter grau universitrio. Mais da metade dos/as Bolsistas IFP tm mes que no freqentaram a escola ou apenas completaram o ensino fundamental; quase todos/as os/as bolsistas revelam que dificuldades financeiras e discriminao baseada em gnero, etnia ou outros fatores semelhantes foram os principais obstculos enfrentados na busca de realizar seu sonho de educao superior. Apesar dessas desvantagens, os/as Bolsistas IFP sobressaem nas atividades acadmicas e tambm demonstram grande potencial de liderana na defesa da justia social. No aspecto acadmico, mais de 2 mil bolsistas foram aceitos/as em cerca de 400 universidades de praticamente 40 pases, incluindo instituies de alta qualidade na regio de origem do/a bolsista, bem como nas principais universidades da Amrica do Norte, da Europa e da Austrlia. No final de 2006, entre os/as mais de mil exbolsistas, considerando todos/as os/as Bolsistas IFP , menos de 1% no havia conseguido terminar a bolsa, ao passo que 85% dos/as ex-bolsistas matriculados/as em programas de mestrado e 43% daqueles/as matriculados/as em programas de doutorado muitos/as dos/as quais ainda esto freqentando o curso j haviam obtido com sucesso seu ttulo acadmico. Um quarto dos/as bolsistas que concluram o programa de mestrado com patrocnio do IFP prossegue seus estudos apoiado por outras fontes. Os/as bolsistas IFP no se tornam parte das estatsticas de evaso de crebros. Dos/as ex-bolsistas, aproximadamente trs quartos moram atualmente em seu pas de origem, ao passo que a quase totalidade dos/as demais continuam no exterior em busca de ttulos acadmicos mais avanados ou complementam seu treinamento profissional. E, praticamente todos/as os/as ex-bolsistas estejam eles/elas no pas

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de origem ou no exterior, dando continuidade aos estudos ou fazendo treinamento profissional participam de atividades de justia social. J h exemplos remarcveis de ex-bolsistas fundando ONGs e criando projetos de gerao de renda para melhorar o padro de vida em bairros pobres, estabelecendo e dirigindo clnicas de sade em reas carentes, defendendo os direitos humanos entre populaes vulnerveis e, em muitas instncias por todo o mundo, combinando pesquisa acadmica rigorosa com anlise de polticas e ao social. O IFP-Brasil, com mais de 200 bolsistas selecionados/as desde 2002, tem papel de destaque nesse Programa mundial. O IFP-Brasil atuou com xito no contexto dos debates nacionais sobre ao afirmativa que levantaram questes profundas sobre a discriminao endmica no ensino superior brasileiro. O Programa IFP no Brasil vem recebendo apoio inestimvel da Fundao Carlos Chagas, sendo administrado com competncia e dedicao por uma equipe de seus pesquisadores. Conta, ainda, com assessoria de alguns/algumas dos/das principais pesquisadores/as acadmicos/as e ativistas sociais brasileiros/as. O IFP-Brasil vem desenvolvendo um processo de seleo transparente que atende aos membros das comunidades carentes sem jamais sacrificar o rigor intelectual ou os padres acadmicos. Os/as autores/as dos trabalhos publicados neste volume o primeiro de uma importante Srie que reunir e apresentar os trabalhos dos/as ex-bolsistas no Brasil responderam com xito s exigncias de programas de ps-graduao altamente competitivos. Eles/elas obtiveram seu ttulo acadmico e tambm o direito de serem ouvidos/as como vozes autorizadas sobre questes educacionais da maior importncia. O fato de essas vozes representarem setores da sociedade brasileira que geralmente no so ouvidos pelos crculos acadmicos um testemunho da tenacidade desses/as estudantes como pesquisadores/as emergentes. tambm uma forma de lembrar que as questes sociais complexas, como a interao entre raa, etnia e educao na sociedade brasileira, so tratadas com mais empenho por quem tem profundo conhecimento pessoal das questes pesquisadas e dos problemas que pretende resolver. O IFP tem orgulho de apresentar este volume inaugural de trabalhos de ex-bolsistas IFP, e aproveitamos para expressar nosso reconhecimento pelas importantes contribuies dos/as autores/as. Esperamos que esta

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publicao ajude a divulgar esses/as ex-bolsistas IFP a todas as pessoas interessadas nos importantes temas sobre educao tratados nestes trabalhos. A publicao permite, tambm, ressaltar o fato de que pesquisadores/as de grupos sociais marginalizados podem contribuir de forma substancial para a discusso abalizada sobre a realidade social brasileira, acrescentando informaes valiosas ao corpo disponvel de conhecimento e trazendo novas perspectivas para o tratamento de questes fundamentais de grande importncia para a sociedade como um todo.
Joan Dassin
Diretora Executiva Programa Internacional de Bolsas de Ps-Graduao da Fundao Ford Nova York Fevereiro de 2007

A implementao do Programa IFP no Brasil pela Fundao Carlos Chagas

O Programa Internacional de Bolsas de Ps-Graduao da Fundao Ford foi introduzido no Brasil em 2001, aps estudo preliminar encomendado pelo Escritrio do Brasil da Fundao Ford aos professores Luiz Alberto Oliveira Gonalves (Universidade Federal de Minas Gerais UFMG) e Marco Antonio Rocha (Fulbright do Brasil), que indicaram a Fundao Carlos Chagas como instituio brasileira a ser parceira do International Fellowships Program. A indicao e o aceite da Fundao Carlos Chagas para ser parceira na implantao de experincia educacional inovadora e desafiante o primeiro programa de ao afirmativa na ps-graduao brasileira respaldam-se nas reconhecidas respeitabilidade e competncia de nossa instituio no campo de seleo e formao de recursos humanos, bem como na produo e divulgao de conhecimentos em prol do desenvolvimento humano-social. Assim, o trio de pesquisadoras do Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas responsvel pela coordenao do Programa IFP no Brasil (Flvia Rosemberg, Maria Malta Campos e Regina Pahim Pinto) vem contando, nessa lida, com o acervo de experincias e competncias institucionais acumulado nos diversos setores e campos de atuao da Fundao Carlos Chagas,

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bem como com a profcua histria de parceria com o Escritrio do Brasil da Fundao Ford. Desse modo, procedimentos tcnicos e princpios ticos para que concursos pblicos sejam transparentes, mapeamento do impacto e de processos intervenientes na fabricao das desigualdades educacionais brasileiras, estratgias pedaggicas para o aprimoramento de pesquisadores emergentes e ativistas, produo, sistematizao e divulgao do conhecimento constituem parte do acervo institucional da Fundao Carlos Chagas partilhado na implementao do Programa IFP no Brasil. Trata-se de acervo institucional construdo nesses 43 anos de existncia da Fundao Carlos Chagas, do qual destacamos, a ttulo de exemplo: os mais de 2.600 concursos pblicos realizados, os 267 projetos de pesquisas, assessoria e formao realizados pelo Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas, os 128 nmeros publicados da revista Cadernos de Pesquisa e os 35 de Estudos em Avaliao Educacional. Por seu lado, o International Fellowships Program partilhou sua proposta inovadora, recursos financeiros, seu apoio generoso e reflexivo e a participao em uma rede internacional de instituies parceiras, o que, tambm, nos tem respaldado no enfrentamento desse desafio que tem sido delinear e implementar um programa de ao afirmativa na ps-graduao brasileira. O Programa IFP foi lanado, no Brasil, em contexto bastante peculiar quando comparado ao cenrio dos parceiros internacionais: intenso debate sobre ao afirmativa no ensino superior (graduao); ps-graduao brasileira institucionalizada, em expanso e adotando procedimentos de seleo e avaliao formalizados. Porm, enfrentamos, como os demais parceiros internacionais, os desafios de um sistema de ps-graduao que tambm privilegia segmentos sociais identificados com as elites nacionais, sejam elas econmicas, regionais ou tnico-raciais. Essas caractersticas contextuais orientaram a adequao do design e dos recursos na implementao do Programa no Brasil, inclusive a publicao desta Srie de coletneas de autoria de bolsistas brasileiros/as egressos/as do IFP. Uma primeira particularidade na implementao do Programa IFP no Brasil foi a de se identificar, desde seu lanamento, como um programa de ao afirmativa, na medida em que seu pblico-alvo so pessoas excludas ou subrepresentadas na ps-graduao. Ou seja, seu objetivo

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oferecer um tratamento preferencial a certos segmentos sociais que, devido estrutura social do pas, teriam as menores possibilidades de acesso, permanncia e sucesso na ps-graduao em decorrncia de atributos adscritos. Uma segunda particularidade da implementao do Programa IFP no Brasil foi a de respeitar a cultura que orienta as prticas locais de fomento pesquisa e ps-graduao, adequando-a s regras internacionais que regem o Programa e s estratgias pertinentes a programas de ao afirmativa. Para que o/a leitor/a situe essa Srie no conjunto de prticas do IFP no Brasil, apresentamos, resumidamente, as diversas dimenses desse programa de ao afirmativa na ps-graduao. Grupos-alvo. O Programa IFP , no Brasil, oferece a cada ano, aproximadamente, 40 bolsas de mestrado (at 24 meses) e doutorado (at 36 meses), preferencialmente para negros/as e indgenas, nascidos/as nas regies norte, nordeste e centro-oeste e que provm de famlias que tiveram poucas oportunidades econmicas e educacionais. Tais segmentos sociais so os que apresentam os piores indicadores de acesso ps-graduao (fonte: PNAD 2003). Difuso. Como todo programa de ao afirmativa, a difuso do Programa IFP no Brasil pr-ativa, visando atingir os grupos-alvo por diferentes estratgias: recursos visuais, lanamentos descentralizados, divulgao em mdia especializada, parcerias com instituies sociais e acadmicas. Inscrio na seleo. No incio do segundo trimestre civil de cada ano, so abertas, durante um perodo de trs meses, inscries para a seleo anual. Os documentos solicitados para postular uma candidatura ao Programa, e que incluem, entre outros, um Formulrio para Candidatura e a apresentao de um pr-projeto de pesquisa, procuram coletar informaes sobre: atributos adscritos visando caracterizar o pertencimento do/a candidato/a aos grupos-alvo; potencial/mrito acadmico, de liderana e de compromisso social. Seleo. A seleo ocorre em duas fases: na primeira selecionam-se os/ as 200 candidatos/as que, em decorrncia dos atributos adscritos, teriam a menor probabilidade de terminar o ensino superior. Selecionam-se, a seguir, os/as candidatos/as com melhor potencial/desempenho acadmico, de liderana e de compromisso social com o apoio de assessores

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ad hoc (que avaliam o pr-projeto) e de uma comisso de seleo brasileira, renovada periodicamente. A pertinncia das prticas delineadas e adotadas para divulgao e seleo pode ser comprovada na configurao do perfil de candidatos/ as e bolsistas brasileiros/as ao longo dessas selees em consonncia estrita com os grupos-alvo (veja tabela a seguir).
Perl de candidatos/as e bolsistas por seleo. Programa Internacional de Bolsas de PsGraduao da Fundao Ford Brasil.
Seleo Atributos Total 2002 2003 2004 2005 2006

CandiCandiCandiCandiCandiBolsistas Bolsistas Bolsistas Bolsistas Bolsistas datos datos datos datos datos 1506 % 42 % 931 % 42 % 1212 % 46 % 1219 % 40 % 955 % 40 %

SEXO feminino masculino NVEL doutorado mestrado no consta RAA/ETNIA branca negra/indgena no consta REGIO DE RESIDNCIA N / NE / CO S / SE no consta 50,6 48,9 0,5 57,2 42,8 52,3 46,5 1,2 61,9 38,1 52,2 46,2 1,6 69,5 30,5 56,9 42,9 0,2 60,0 40,0 56,0 43,4 0,6 55,0 45,0 37,5 62,3 0,2 9,5 90,5 33,8 65,3 0,9 7,1 92,9 26,4 72,9 0,7 0 100,0 24,1 75,2 0,7 0 100,0 19,7 78,8 1,5 0 100,0 24,1 75,6 0,3 26,2 73,8 25,9 73,8 0,3 23,8 76,2 22,5 77,5 26,0 74,0 18,1 81,6 0,3 25,0 75,0 22,6 77,4 25,0 75,0 66,6 33,4 54,7 45,3 67,6 32,4 52,4 47,6 66,9 33,1 50,0 50,0 68,0 32,0 47,5 52,5 71,7 28,3 52,5 47,5

Fonte: FCC Programa Internacional de Bolsas de Ps-Graduao da Fundao Ford. Arquivos (2007).

Porm, um programa de ao afirmativa no se resume adoo de procedimentos especficos de divulgao e seleo. O acompanhamento de bolsistas e ex-bolsistas constitui pedra de toque de sua implementao.

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Acompanhamento. O acompanhamento se adequa s trs etapas da trajetria do/a bolsista no Programa: pr-acadmica, acadmica e psbolsa. A etapa pr-acadmica (durao mxima de um ano) destina-se preparao do/a bolsista para o processo de seleo em programas de ps-graduao, no Brasil ou no exterior. Apesar de no oferecer verba para manuteno individual, o acompanhamento pr-acadmico disponibiliza recursos financeiros, apoio logstico e de orientao para que o/a bolsista participe, com sucesso, de at quatro processos de seleo na ps-graduao: viagens, estada, inscrio, cursos de lnguas e informtica, orientao pr-acadmica, entre outros. Na etapa acadmica, o/a bolsista recebe apoio financeiro, logstico e retaguarda de orientao para que prossiga com dedicao exclusiva e sucesso, no tempo requerido, sua formao ps-graduada: manuteno, custeio acadmico, recursos para livros, computador e formao complementar ao cursus acadmico. Os recursos alocados pela Fundao Ford, a disponibilidade atenciosa e reflexiva das equipes centrais responsveis pelo Programa IFP , o acompanhamento atento da Equipe da Fundao Carlos Chagas, a colaborao competente dos programas e orientadores de ps-graduao e, certamente, o potencial e empenho dos/as bolsistas tm amparado os excelentes resultados obtidos nessas duas etapas do Programa IFP no Brasil: at a presente data, todos/as os/as bolsistas selecionados/ as (210 no total de cinco selees) ingressaram em programas de psgraduao brasileiros credenciados pela Capes ou estrangeiros de escol; registramos poucas perdas por desistncia (3), reprovao acadmica (1) ou descumprimento de regras contratuais (4). Alm disso, o tempo mdio para titulao no mestrado de bolsistas IFP tem sido excepcional: mdia 24,4 meses e mediana 24 meses. A notar, ainda, uma particularidade do Programa IFP no Brasil: a grande maioria de nossos/as bolsistas (195) permanece no pas e, dentre esses, poucos (25) solicitaram bolsas sanduche para complementar sua formao no exterior. Dentre os/as bolsistas brasileiros/as que optam por curso no exterior, a maioria (23) se dirige a universidades portuguesas, especialmente Universidade de Coimbra. O desconhecimento de idioma estrangeiro parece, pois, constituir o maior empecilho para as sadas do Brasil, alm das boas oportunidades oferecidas pela ps-graduao brasileira.

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Possivelmente, carncia equivalente pode explicar, em parte, o fato de que o Brasil vem sendo escolhido por bolsistas IFP moambicanos/ as para realizarem seus estudos de mestrado e doutorado.1 O ps-bolsa foi a ltima etapa na trajetria de bolsista IFP a ser implantada. De fato, no Brasil, a sua implantao est em processo e a Srie que se inicia com a publicao desta primeira coletnea , para ns, motivo de muita satisfao, pois consolida a etapa do ps-bolsa. Na medida em que o Programa IFP objetiva, em ltima instncia, a formao de lderes comprometidos com a constituio de um mundo mais justo, igualitrio e solidrio, a formao ps-graduada entendida como uma das ferramentas para o empoderamento dessas novas lideranas. Outra ferramenta a constituio e o fortalecimento de redes sociais que oferecem apoio coletivo e ampliam a visibilidade do grupo. Da a importncia da etapa ps-bolsa. As estratgias para a constituio, o fortalecimento e a visibilidade de redes sociais so mltiplas. Em diversos pases em que o IFP foi implantado, esto se constituindo organizaes nacionais de ex-bolsistas IFP , com perspectivas de articulao internacional. No Brasil, est em processo a constituio de uma associao de bolsistas egressos/as do IFP . A Equipe da Fundao Carlos Chagas tem estado, tambm, atenta consolidao de redes sociais entre bolsistas e egressos/as do IFP , bem como sua articulao com outras redes e a sociedade mais abrangente, na formulao e implementao desse Programa no Brasil. Assim, temos planejado e executado atividades que fortalecem as relaes entre bolsistas e ex-bolsistas, pois, como a durao da bolsa de no mximo trs anos e os/as bolsistas esto dispersos geograficamente, a criao e o fortalecimento de vnculos inter e intrageracionais devem ser incentivados. Nesse intuito, realizamos um encontro anual entre bolsistas e ex-bolsistas para a apresentao de trabalhos e publicamos um boletim semestral. E agora iniciamos a publicao das coletneas com apoio do Escritrio do Brasil da Fundao Ford. O destaque a esse apoio oportuno, pois, no contexto internacional do Programa IFP , trata-se de experincia inovadora. Oxal estimule novas parcerias.

Os/as bolsistas IFP que vm estudar no Brasil, da Guatemala, de Moambique e do Peru so acompanhados pelas instituies parceiras daqueles pases.

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As coletneas. A organizao e a publicao de coletneas de textos de bolsistas egressos/as do IFP constituem, para a equipe da Fundao Carlos Chagas, uma atividade essencial, e no um apndice, na formatao de um programa de ao afirmativa na ps-graduao. Em primeiro lugar, porque a preparao dos originais isto , a elaborao dos artigos significa uma complementao na formao dos/as bolsistas, nem sempre assumida pelos programas de ps-graduao. Preparar artigos, submet-los ao crivo dos pares, acatar crticas pertinentes, aprimorar os originais so competncias indispensveis no apenas a acadmicos, mas tambm a ativistas. Assim, bolsistas egressos/ as do IFP e os organizadores desta coletnea Luiz Alberto Oliveira Gonalves e Regina Pahim Pinto , ao encetarem um dilogo intenso para a formatao dos artigos conforme padres acadmicos, participaram da complementao da formao intelectual de pesquisadores/ as emergentes. Em segundo lugar, porque uma Srie de coletneas publicada, neste momento da trajetria do Programa IFP no Brasil, tem o potencial de reforar vnculos entre bolsistas e ex-bolsistas ao oferecer insumos bibliogrficos para pesquisadores/as e ativistas em formao e ao. Em terceiro lugar, porque coletneas temticas, e no publicaes dispersas, podem fortalecer o impacto da inovao. Isso j havamos aprendido em outras momentos da histria do Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas, quando, por exemplo, os programas de Dotaes para Pesquisa sobre Mulheres e Relaes de Gnero contriburam, nos anos 1980 e 1990, para a introduo e consolidao de novo tema de pesquisa no Brasil: estudos sobre a condio feminina e de gnero.2 No caso da Srie que se inicia com esta coletnea, as inovaes so mltiplas: conjunto de textos produzidos por mestres e doutores que participaram de um programa de ao afirmativa na ps-graduao; textos produzidos por mestres e doutores originrios de diferentes regies do pas e que freqentaram, entre 2003 e 2006, cursos de ps-graduao de diferentes universidades brasileiras e estrangeiras;

Projeto coordenado por Maria Cristina Bruschini, que contou com o apoio do Escritrio do Brasil da Fundao Ford. Cf. Maria Cristina Bruschini e Sandra G. Umbehaum (orgs.). Gnero, democracia e sociedade. So Paulo: FCC/Editora 34, 2002.

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textos produzidos por mestres e doutores que afinaram seu olhar sobre as relaes sociais a partir de uma dura experincia de excluso; textos produzidos por mestres e doutores que aceitaram o desafio de tornarem pblico, em curto espao de tempo aps sua titulao, sua primeira produo escrita acadmica. Textos produzidos por mestres e doutores que compartilham do projeto de construo de um Brasil mais justo, igualitrio e solidrio.
Flvia Rosemberg
Pesquisadora da Fundao Carlos Chagas Coordenadora, no Brasil, do Programa IFP

Prefcio

A fora persuasiva das coletneas reside no fato de que elas podem garantir sempre uma pluralidade de vozes, ou de maneiras diferentes de dizer uma mesma coisa, ou, ento, de proporcionar uma viso panormica acerca de um acontecimento ou de um fenmeno qualquer. O diferencial das coletneas exatamente seu formato de redemolecular. O leitor pode comear a ler de qualquer ponto da obra: do segundo para o quarto texto, retornando ao primeiro, saltando para o ltimo, e assim por diante. No importa a direo, desde que ele entre na rede proposta, segundo seu interesse e inteno. Propor uma coletnea pressupe, assim, fazer parte de um jogo de configurao no qual se livre para introduzir um texto, um autor ou um conjunto de excertos, que como em geral se define esse tipo de composio. Entretanto, em nosso caso, estamos diante de uma coletnea sui generis: formada por autores e por autoras que no tm a mesma formao, eventualmente partilham a mesma rea de conhecimento, mas escreveram sobre objetos diferentes e pesquisaram seus temas em cursos e universidades diversificados, enfim, so sujeitos que conservam entre si diferenas significativas, mas tm pontos em comum, razo pela qual se unem em uma mesma obra.

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com imenso prazer que prefaciamos a presente coletnea, com trabalhos de pesquisadores/as que participaram como bolsistas de um programa especfico de ao afirmativa, o Programa Internacional de Bolsas de Ps-Graduao da Fundao Ford. Suas trajetrias de vida so fascinantes, marcadas por impressionantes processos de mobilidade social. Indivduos que, apesar das adversidades e das desigualdades estruturais, tm construdo percursos que testemunham importantes transformaes. Os trabalhos aqui apresentados mostram uma perfeita simbiose de ao afirmativa e mrito acadmico. Os autores puderam, ao longo de seus estudos, dedicar-se integralmente pesquisa sob orientao sistemtica, concluindo suas dissertaes e teses nos prazos previstos e com a qualidade necessria. Apresentaremos cada trabalho obedecendo a ordem alfabtica. Comecemos com o artigo de Alexandro Rodrigues Ribeiro, intitulado Prticas educativas ambientais em Alto do Rodrigues (RN): uma anlise do programa de educao ambiental da Petrobras. Nele, o autor analisa os desdobramentos do referido Programa, ressaltando o seu impacto na comunidade. Mostra como a ao de Educao Ambiental foi construda a partir de uma intensa crtica ao desenvolvimento econmico tpico das sociedades modernas. Dentre os vrios objetivos a serem atingidos, o mais importante, para a Educao Ambiental, segundo o artigo, constatar que o homem faz parte da natureza. O artigo mostra, ainda, como o Programa de Educao Ambiental em Alto do Rodrigues motivou aes nas escolas e trouxe mudanas para a comunidade local. O artigo de Ednei Nunes de Oliveira analisa O uso de corpus computadorizado no ensino e na aprendizagem de lnguas em escolas pblicas de Dourados (MS). A pesquisa tinha como objetivo estudar at que ponto os docentes da rea do ensino de lnguas fazem uso dos computadores como suportes em suas aulas. O foco do estudo foi o treinamento que esses docentes recebiam no Ncleo de Tecnologia Educacional de Dourados-MS (NTE). O artigo analisa o prprio processo de treinamento, bem como as concepes metodolgicas que o fundamentavam. O artigo de Ftima Aparecida Silva, intitulado Escola, movimento negro e memria: o Treze de Maio em Sorocaba 1930, apresenta os resultados de uma pesquisa de cunho histrico. Por meio de depoimentos

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de uma militante da Frente Negra Brasileira, movimento que vigorou nos seis primeiros anos da dcada de 1930, a autora busca recuperar o significado que aquele movimento dava data da Abolio. Com base nisso, ela investiga se h memria nas escolas referente s comemoraes dessa data no perodo considerado. Para dar concretude ao estudo, a autora focalizou um ramo da Frente Negra Brasileira, na cidade de Sorocaba, interior do estado de So Paulo. Francisco Cludio de Sousa Silva, em Evaso escolar de jovens do ensino mdio em escola pblica de Itaituba (PA), busca identificar os motivos/fatores que concorrem para a evaso escolar de jovens em geral, pertencentes camada desfavorecida socialmente. Dentre esses fatores, o autor ressalta a questo de gnero. So as mulheres que mais evadem por motivos, em geral, relacionados prpria condio feminina: gravidez, duplas jornadas e, ainda, cuidados com a prole. No artigo de Ione da Silva Jovino, Escola, juventude negra e hip hop: um ensaio sobre biopotncia, a autora toma as produes artsticoculturais dos jovens como ponto de partida da sua anlise acerca de questes que os envolvem diretamente. Por meio de relatos, a autora descreve o significado do hip hop para esses jovens. E, ainda, revela o que eles pensam da escola que freqentam, reconstruindo, com base em suas narrativas, os espaos dentro dos quais eles estabelecem seus territrios, criam redes e produzem amizades. O artigo focaliza a escola pela perspectiva dos jovens. Explicita os preconceitos que os envolve, recupera narrativas importantes sobre o cotidiano escolar (sala de aula, relao professor-aluno, violncia na escola, etc.), abre espao para discutir o que h ainda de positividade da escola para esses jovens. E, por fim, o artigo d um retrato completo do estudo realizado e, com isso, traz contribuies inestimveis para a rea da educao, em especial, para os estudos consagrados a Educao e Juventude. O artigo Rap, educao, justia e escola: a viso de afrodescendentes na condio de liberdade assistida em Sorocaba (SP), de Jair Santana, apresenta um estudo com jovens estudantes, em situao de liberdade assistida, que tinham algum vnculo com os grupos de rap e hip hop. O objetivo do estudo era ouvir esses jovens para verificar at que ponto a participao deles nesses grupos juvenis poderia influenciar seu olhar, sua vida, seus encantamentos e desencantamentos, suas

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opinies sobre a escola, a sociedade, os amigos e a famlia. A hiptese central do trabalho era a de que esse movimento no se reduz a uma esttica ou estilo musical, mas a uma ao aglutinadora, confrontadora e transformadora na experincia juvenil. Por meio dessa manifestao cultural, os jovens, segundo o autor, querem chamar a ateno sobre si e sobre suas condies de vida. Reivindicam e denunciam injustias. Em Espao rural e temtica ambiental: um estudo sobre o desenvolvimento do Projeto Educao do Campo em Araraquara (SP), Lasse Venancio Lopes analisa a implantao do referido projeto, que, segundo ele, era uma iniciativa do governo federal direcionada a todas as escolas rurais, com vistas a corrigir distores nos processos de ensino na rea do meio ambiente. O objetivo do artigo discutir a efetividade dos propsitos definidos por uma vertente do Projeto Educao do Campo em um assentamento rural de Araraquara (SP). Dentre as crticas apresentadas, o autor salienta o modelo de escola transplantado do contexto europeu para experincia concreta. Outro artigo que compe esta coletnea foi escrito por Leomar dos Santos Vazzoler, A Geografia e os estudos referentes ao segmento negro na sociedade brasileira. Nele, a autora analisa questes referentes populao negra em sua relao com o espao territorial, com os lugares e com a sociedade. No dizer da prpria autora, privilegiou-se a Geografia por ser esta uma disciplina que est presente nos diferentes nveis de ensino. No artigo, a autora apresenta o resultado de suas anlises dos conceitos e categorias que compem o corpus da referida disciplina, dos livros didticos de 5a e 6a sries, adotados por escolas pblicas, e das falas dos professores e especialistas para conhecer suas respectivas idias sobre o potencial da Geografia na discusso das questes raciais. Luciano Simes de Souza escreve um artigo instigante sobre A educao pela comunicao como estratgia de incluso social: o caso da Escola Interativa, com base em uma experincia, na cidade de Salvador (BA), denominada Escola Interativa, na qual se desenvolvem, junto aos jovens, as competncias comunicacionais importantes para a referida formao. O artigo analisa as prticas educativas voltadas para o uso dos processos interativos, via tecnologias de comunicao disponveis no espao escolar. Analisa, tambm, o aprendizado de processos de leitura crtica dos meios e das mensagens miditicas e as experincias desse tipo de produo.

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Entre braas, palmos e tarefas: prticas sociais de produo um outro artigo que compe esta coletnea. Escrito por Marilene Santos, tem por objetivo problematizar as prticas sociais (das famlias assentadas), com apoio das teorizaes do campo etnomatemtico e do currculo, numa perspectiva alinhada com o ps-modernismo. A autora analisa o fracasso da escola formal no ensino da matemtica, seu despreparo para lidar com os saberes prvios dos alunos, desconhecendo que estes trazem noes e medidas matemticas aprendidas na comunidade. Por fim, a coletnea conta tambm com o artigo de Nilda da Silva Pereira, intitulado A tica como prxis na educao da infncia, que prope analisar as prticas de professores de educao infantil, no que se refere tica e ao desenvolvimento crtico das crianas em relao aos valores que expressam a falta de cuidado com o outro ou com a vida humana. O artigo finaliza a anlise ressaltando, de forma bastante positiva, o empenho das educadoras no ensino da tica a seus alunos, empenho que se evidencia pela vontade de estudar, de discutir, de renovar conhecimentos. Esses so, portanto, os artigos que compem esta coletnea. Todos, frutos de pesquisa, deixam claramente a marca de seus autores, para quem a escolha do tema no foi fortuita, em geral estavam j envolvidos/as com as questes das pesquisas muito antes de comearem sua trajetria na ps-graduao. Deixamos, assim, aos leitores que usufruam desses textos e possam conhecer o resultado de uma ao afirmativa que, certamente, ainda ser muito fecunda.
Luiz Alberto Oliveira Gonalves
Professor Adjunto da Universidade Federal de Minas Gerais

Prticas educativas ambientais em Alto do Rodrigues (RN): uma anlise do programa de educao ambiental da Petrobras
Alexandro Rodrigues Ribeiro

RESUMO
Compatibilizar o desenvolvimento econmico com a preservao do meio ambiente o desafio do setor produtivo, responsvel por parcela significativa dos problemas ambientais. A Petrobras, como parte de sua poltica ambiental, criou em 1997 um Programa de Educao Ambiental em Alto do Rodrigues (RN). Muitas atividades foram desenvolvidas com a participao de alunos e comunidade. Uma comisso formada por atores sociais desenvolveu aes prticas e educativas, aproximando a escola e a comunidade. Passados seis anos da experincia, o Programa de Educao Ambiental na Comunidade obteve impactos bastante positivos, mas de carter pontual e no teve a mesma positividade no que se refere avaliao dos currculos e a outras atividades formais de ensino.
PALAVRAS-CHAVE MEIO AMBIENTE EDUCAO ECOLGICA MOBILIZAO SOCIAL

DESENVOLVIMENTO ECONMICO

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INTRODUO
O relacionamento do ser humano com a natureza tem um forte carter histrico, que se tem manifestado nas diferentes formas ao longo dos tempos. A histria da tecnologia, por exemplo, expressa as singularidades desse relacionamento. Para gerar os produtos de que os humanos precisam para sobreviver, o uso dos recursos naturais imprescindvel. Essa atividade, no entanto, no s gera resduos que so devolvidos para a natureza como altera os estoques desses recursos. Tal processo foi intensificado aps a Revoluo Industrial, em razo da capacidade tecnolgica criada. O processo de transformao de produtos primrios em industrializados origina dois problemas: a degradao ambiental, pela retirada excessiva de recursos, e a poluio, pela produo de dejetos. A questo ambiental entra no imaginrio contemporneo a partir da visualizao desses problemas e se firma nos anos 1990, em grande parte como conseqncia de encontros temticos promovidos pela Organizao das Naes Unidas, como a Eco 92, conferncia de cpula realizada no Rio de Janeiro da qual participaram mais de cem chefes de Estado. O petrleo, principal produto utilizado para a gerao de energia, tem sua explorao associada a grandes riscos ambientais, no somente durante o processo de extrao, mas tambm durante o transporte, o armazenamento e o consumo. A Petrobras, principal empresa brasileira atuante na rea, visando diminuir os riscos da atividade, desenvolveu um Programa de Educao Ambiental cujo objetivo era a sensibilizao dos funcionrios e de seus familiares para a questo, e que no municpio de Alto do Rodrigues, Estado do Rio Grande do Norte, estendeu-se tambm comunidade, como projeto-piloto, com o nome de Programa de Educao Ambiental na Comunidade PEAC. Como se deu a concepo e o desenvolvimento desse Programa de Educao Ambiental e que impactos causou na comunidade? Essa a questo que levantamos. Buscamos na pesquisa de campo analisar os fatores que motivaram a empresa a adotar tal programa, as diversas etapas do seu desenvolvimento, seus principais resultados e os impactos nas relaes com a comunidade, analisados mediante a percepo de atores locais e de aes efetivamente empreendidas.

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A noo de educao ambiental uma noo cara ao nosso percurso investigativo. Para compreend-la, retomamos uma idia j apresentada: o setor produtivo responsvel por parcela significativa dos problemas ambientais globais. Entretanto, estudos e propostas elaboradas nas ltimas dcadas tm afirmado que possvel compatibilizar o desenvolvimento econmico e social com a preservao do meio ambiente e do equilbrio ecolgico (Valle, 1995). Desse modo, a educao ambiental um instrumento que pode atuar como mediador entre a economia e o meio ambiente. Orientada para a resoluo de problemas concretos do meio ambiente, ela surge para tentar minimizar os efeitos advindos da explorao dos recursos naturais. A capacidade de interveno na natureza dada pelo grau de desenvolvimento tecnolgico do agente, por seu poder econmico e, tambm, pelo tipo de atividade praticada. Assim, a capacidade de um agente como a Petrobras causar impactos considervel, mesmo se este possui uma poltica de controle de riscos e um programa de educao ambiental.

REFERENCIAL TERICO
A histria da produo econmica e de seus impactos sobre o ambiente
O ser humano, ao se relacionar com a natureza, assumiu desde cedo um comportamento predador. Esse modelo vem desde os tempos prhistricos, passa pelas civilizaes da Antigidade, pelo Mercantilismo da Idade Moderna, pela Revoluo Industrial e chega at nossos dias, vigorando como modelo ideal durante boa parte do sculo XX (Tvora Jr., 2001, p. 1). A mentalidade dominante, sob essa perspectiva, incrivelmente acentuada a partir da Revoluo Industrial e resistente ainda hoje, era a de que a civilizao, compreendida como desenvolvimento econmico, seria representada pela contnua luta do homem contra a natureza, no sentido de domin-la e recri-la. As sociedades pr-capitalistas j apresentavam naquela poca um grau considervel de avano urbano e comercial, mas seu nvel de desenvolvimento produtivo e populacional era ainda pequeno, no chegando a ameaar de forma generalizada o equilbrio do meio natural. De acordo com Lago e Pdua (1984), ao longo da histria pr-capitalista, o baixo nvel de desenvolvimento das foras produtivas permitiu uma falsa impresso

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da existncia de recursos naturais em quantidade ilimitada, para suprir o crescimento permanente das sociedades humanas. Em pocas recentes, sob o avano da industrializao e da inovao tecnolgica, a corrida para o crescimento econmico tem sido mais impactante para a natureza, fato esse que contribuiu para criar a conscincia contempornea da noo de risco. Nesse sentido, alguns autores destacam a relao estreita entre modernizao e surgimento de riscos. Para Giddens (2000), as questes ambientais ligadas ao aquecimento global, ao uso de materiais pesados em usinas nucleares e ao consumo de alimentos alterados, como exemplo de riscos, espalham-se pelo planeta em decorrncia da globalizao cada vez mais intensa. Suas conseqncias atingiro a todos, mesmo queles que delas no tm suficiente conscincia. Os riscos provenientes da desarmonia ambiental (poluio, chuvas cidas, mortes de peixes, etc.) afetam diretamente o ser humano, uma vez que este tambm parte do sistema biosfera. O estilo de vida moderno constitui um dos fatores que mais contribuem para a desestruturao desse sistema. A capacidade humana de interferncia no meio ambiente tem-se multiplicado fantasticamente, tanto em razo do aumento da populao como de sua concentrao em reas ambientalmente frgeis. A percepo desse elenco de problemas ligados degradao ambiental e a ameaa para a renovao dos recursos naturais, levaram o mundo a tomar conscincia da finitude dos recursos e da fragilidade do planeta. A partir da comeam a se levantar as primeiras vozes de alerta e os primeiros estudos com carter de diagnstico. Ainda que esses fossem insuficientes para construir por si s uma nova percepo, a eles vieram se somar, no correr de poucos anos, vrios desastres ecolgicos (Bophal, Tchernobil, Goinia, etc.), que contriburam para tocar mais fortemente a conscincia mundial e estabelecer um novo pensamento. As buscas para minimizar os problemas ambientais surgiram medida que eles iam ocorrendo. Os debates sobre os riscos de degradao do meio ambiente iniciaram-se ainda nos anos 1960 e fortificaram-se no incio dos anos 1970. Indivduos, grupos informais, associaes formais e estudiosos comearam a promover discusses visando descobrir formas de enfrentar esses distrbios. A sensibilizao necessria a essa nova percepo ser uma tarefa da educao ambiental. Caberia a ela desenvolver novas metodologias

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pedaggicas formais e no formais que fizessem o homem se perceber como parte da natureza. Um marco na histria dessa disciplina foi a realizao, em maro de 1965, da Conferncia em Educao da Universidade de Keele, na Gr-Bretanha. Na ocasio, utilizou-se pela primeira vez a expresso educao ambiental EA , e tambm se reivindicou que essa, naquele momento, tivesse uma conotao restrita uma vez que era concebida como conservao ou ecologia aplicada, conforme Dias (2003, p. 78). No Reino Unido, em 1968, surgiu o Conselho para Educao Ambiental, reunindo organizaes voltadas para temas de educao e meio ambiente. Em Tbilisi, Gergia, ex-URSS, no ano de 1977, realizou-se a Conferncia Intergovernamental sobre Educao Ambiental, promovida pela Unesco, durante a qual foi elaborada a declarao sobre educao ambiental, cujas propostas passaram a ser fortemente apoiadas aps o encontro. Na declarao foram definidas as caractersticas, a natureza, os objetivos, assim como as estratgias a serem adotadas no plano nacional e internacional de educao ambiental. Na dcada de 1970, a educao ambiental comeou a se estabelecer como campo singular com um carter fortemente voltado para a natureza. O seu contedo na poca, dizia respeito ao uso inadequado dos recursos naturais, ao consumo exagerado, ao no-tratamento dos efluentes e dejetos da industrializao, sua devoluo ao meio ambiente sem tratamento, enfim, a poluio e a degradao ambiental ocupavam praticamente todo o campo de ao da educao ambiental. Tomada como uma educao para a vida, a educao ambiental pressupe o uso de metodologias que promovem o compromisso com a transformao e humanizao da sociedade (Santos 1996). Dessa maneira, lanada uma alternativa para novas formas de interpretao e ao no mundo, que suprime a viso exclusivamente tcnica e instrumental e permite a manifestao de formas mais abrangentes, tanto no nvel individual quanto no social, na construo de conhecimentos significativos. A educao ambiental pode ser tambm uma alternativa s empresas que exploram os recursos ambientais no renovveis, pois, ao se tomar conscincia das fragilidades do ambiente, possvel redirecionar os processos de explorao, no sentido de minimizar as sua falhas, otimizar as tcnicas utilizadas e perceber a sustentabilidade em todas as suas dimenses: poltica, social, econmica, ambiental, cultural e

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espacial (Comisso Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento CMMAD 1991, p. 46). H, portanto, um papel social reservado s empresas, conforme cobra a conscincia contempornea.

Uma nova cultura responsabilidade social das empresas

Uma viso puramente liberal enxergaria as empresas como agentes exclusivamente econmicos destinados produo de bens e servios, cuja interao com os indivduos ocorre exclusivamente pelo pagamento de salrios, como contrapartida do trabalho. Segundo Chiavenato (1993), entretanto, a empresa no se limita a essa funo bsica. Para ele, As organizaes constituem a forma dominante de instituio em nossa sociedade [...] as organizaes permeiam todos os aspectos de vida moderna e envolvem ateno, tempo e energia de numerosas pessoas. De acordo com essa concepo, as relaes das empresas ou organizaes com a sociedade ampliam-se, incluindo aspectos ticos, hoje cobrados de modo cada vez mais incisivo. Constri-se, portanto, em nossa poca, o consenso de que alm da responsabilidade em produzir bens, cabe tambm s empresas uma responsabilidade social, em que a ambiental uma de suas vertentes. Na esteira do pensamento ambiental, que preconiza a compatibilidade entre desenvolvimento econmico e preservao da qualidade do meio ambiente, a Petrobras comea a investir, na dcada de 1980, numa poltica na qual tm lugar a educao ambiental e as tecnologias especficas para proteo do meio ambiente. Em 1984, construdo o primeiro Centro Modelo de Combate Poluio no Mar por leo, em So Sebastio, no Estado de So Paulo (Petrobras, 2004, p. 10). Com relao a investimentos na rea ambiental, a companhia considera que dois acidentes, os vazamentos de leo na Baa de Guanabara, no Estado do Rio de Janeiro, e em Araucria, no Paran (Rio Iguau), em 2000, foram fundamentais para intensificar esforos nas reas de segurana e meio ambiente. A chegada da Petrobras a Alto do Rodrigues (RN) ocorreu em 1981. Nesse momento iniciaram-se os trabalhos de prospeco, ocupando um nmero significativo de trabalhadores. A partir de 1984, com a expanso do campo e a perfurao de muitos poos produtivos, a produo de petrleo cresceu.

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Em 1996, a Petrobras retirava da regio 230 milhes de dlares1 por ano e nela deixava 36 milhes de dlares, na forma de salrios diretos, contratos com empresas e royalties.2 O surgimento de uma indstria como a do petrleo, singular na caracterstica de reunir riscos tecnolgicos e riscos ambientais, vem juntar-se no municpio a outras fontes produtoras de problemas ambientais e aumentar as preocupaes da comunidade. O lixo tambm um dos problemas ambientais da comunidade, alm de outros, ligados degradao dos solos e de ameaas biodiversidade. Esse conjunto, portanto, justificaria, por parte da Petrobras, tanto por razes ligadas natureza de sua atividade como por razes de responsabilidade social e de aproximao com a comunidade, a elaborao de um programa de educao ambiental.

METODOLOGIA: O LUGAR DA PESQUISA E A CONSTITUIO DA AMOSTRA

O municpio de Alto do Rodrigues (RN) est localizado na microrregio do Vale do Au, ocupa uma rea de 207km e possui uma populao de 9.500 habitantes, sendo 6.488 na zona urbana e 3.012 na zona rural.3 O Programa de Educao Ambiental da Petrobras realizou-se em duas fases. A primeira, destinou-se ao quadro interno da prpria empresa, visando melhorar e capacitar diretamente os funcionrios e seus familiares, bem como os funcionrios das empresas prestadoras de servios terceirizados. Com esse programa, pretendia-se melhorar as atividades dessas empresas em relao ao meio ambiente. Na segunda fase, o programa se estendeu comunidade de Alto do Rodrigues, por meio da Coordenao de Meio Ambiente de Alto do Rodrigues Comarg , rgo fundado por iniciativa da Prefeitura Municipal e por dois membros da comunidade que participaram dos

Esse valor foi conseguido multiplicando-se a produo anual do ativo (10 milhes de barris) por 23 dlares, o preo do barril poca na Bolsa de Nova Iorque. Esses dados encontram-se em Sousa (1996). Apesar de certamente defasados, so os de que dispomos. Dados mais recentes a respeito da produo, da quantidade de poos, etc., apesar das tentativas, no foi possvel serem levantados. Dados do Censo de 2000 (FIBGE, 2000).

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treinamentos oferecidos pela Petrobras, e tambm mediante as escolas, mobilizando professores e alunos. Nossa pesquisa centrou-se na parte do programa destinada comunidade, em suas duas vertentes, a da escola e a da Comarg. Privilegiamos as informaes obtidas no mbito das escolas e do poder pblico municipal. Desse modo, no indagamos sobre os possveis resultados do programa no interior da empresa e dos servios por ela contratados, salvo um ou outro efeito mais visvel, como mudanas nas dimenses das linhas ssmicas e o tipo de material usado na piquetagem dos terrenos. Verificar os reflexos de um programa educacional em uma comunidade uma tarefa complexa, na qual a construo da amostra um passo fundamental. Nossa amostra foi delimitada com base em informaes da Petrobras sobre a populao atingida por seu programa de educao ambiental e pelas matizaes sociais desse contingente. Foram informantes da pesquisa emprica: o representante do setor de comunicao da Petrobras e os monitores do programa, atores sociais da comunidade que direta ou indiretamente foram alvo do programa. Tambm foram utilizados documentos do planejamento da Petrobras relativos sua poltica ambiental e relatrios de avaliao do Programa de Educao Ambiental. Ao todo foram entrevistados 13 professores da rede estadual e municipal de ensino, o coordenador pedaggico, o secretrio de educao do Municpio, que representaram os disseminadores diretos do programa, e como representantes da comunidade, quatro vereadores, o padre, dois comerciantes, um funcionrio pblico municipal e um militante da rea ambiental do municpio. Para o levantamento das informaes junto a esses informantes, foi elaborado um questionrio, constitudo de duas partes complementares. A primeira, com o objetivo de coletar dados pessoais e identificar o perfil do entrevistado; a segunda, elaborada com questes abertas, buscando apreender a memria, mapear opinies, atitudes e comportamentos relacionados ao programa. A anlise de contedo foi a tcnica utilizada para tratar os dados. Procedeu-se decomposio das falas em unidades, posteriormente classificadas e agrupadas. A coleta de dados na comunidade foi realizada em abril de 2004, entretanto, algumas visitas foram feitas antes desse perodo. Os resultados da pesquisa so apresentados no item seguinte.

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O PROGRAMA DE EDUCAO AMBIENTAL EM ALTO DO RODRIGUES: AES NA ESCOLA E NA COMUNIDADE

A Comisso Regional de Proteo ao Meio Ambiente COREMA , da Petrobras, formada em maro de 1992 por tcnicos ligados atividade de Meio Ambiente da Regio de Produo do Nordeste Setentrional, procurava implantar desde algum tempo um programa de educao ambiental. O objetivo era capacitar funcionrios, familiares e comunidades circunvizinhas para que desempenhassem as suas atividades de acordo com as melhores prticas de proteo ao meio ambiente e, assim, reduzissem os impactos ambientais negativos, enfim, construssem perspectivas de melhoria das condies de segurana e sade. Nesse sentido, com o intuito de desenvolver uma conscientizao ambiental, os integrantes da Comisso Regional realizavam atividades pontuais, como visitas a parques, corrida de pedestres, comemorao do Dia da rvore, etc. Entretanto, como essas atividades no atingiam de modo pleno o objetivo da conscientizao, foram buscadas alternativas. Contrataram uma consultoria, o Grupo de Aplicao Interdisciplinar Aprendizagem GAIA , de Campinas (SP), que treinou, num primeiro momento, gerentes da empresa e, posteriormente, agentes multiplicadores da comunidade. O GAIA, ento, se encarregou de implantar no municpio de Alto do Rodrigues (RN) um projeto-piloto, atingindo todos os 118 professores de 1 e 2 graus da rede estadual e municipal de ensino, denominado Programa de Educao Ambiental na Comunidade PEAC. O PEAC foi realizado em um perodo de quatro meses, de outubro de 1997 a fevereiro de 1998, e teve a participao de 123 professores/ alunos que desenvolveram diversas atividades com a ajuda e orientao dos instrutores (multiplicadores).

A ao na escola
As atividades prticas dos professores foram direcionadas para as escolas, dado que o treinamento preparou-os para planej-las e realiz-las. Grande parte dos professores, passados seis anos da experincia, lembra do treinamento como um momento de contribuio sua formao, seja porque houve a juno da teoria e prtica, seja porque foram utilizadas dinmicas que favoreciam a compreenso dos contedos.

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A positividade do programa pode ser observada nas prticas descritas. Os relatos incluem desde atividades desenvolvidas em feiras, seminrios de conscientizao, at trabalho com o aluno, para que este possa ser o multiplicador na comunidade. Conscientizar o aluno [...] limpando a sala de aula, respeitando o patrimnio pblico, evitando desperdiar a gua. um trabalho difcil, mas ns estamos batendo em cima at tomarem uma conscincia melhor, recorda uma professora. Essa nova atitude reconhecida por outra colega, assim como o esforo contnuo para promover mudanas comportamentais: Continuamos realizando [a educao ambiental], no est 100%, mas voc encontra um aluno com um diferencial, no quer mais a sala suja, reclama do colega, busca uma vassoura, vai limpar. Ou, ainda, segundo o testemunho de um terceiro informante, para quem as conseqncias da educao ambiental so percebidas no cuidado e no respeito que os alunos tm estrutura fsica da escola: Faz 2 ou 3 anos que a escola foi pintada, mas voc no encontra riscos na parede. Se sujou, vai limpar. Que ele leve isso pra casa. Um adulto difcil mudar, mas uma criana mais fcil. Mas nossas aes so de longo prazo. Essas observaes evidenciam o trabalho com os alunos que, num breve futuro, sero os dirigentes dessa comunidade. As atividades da escola, aqui e acol, procuram uma ligao com a comunidade. Encontra-se presente em muitas falas essa preocupao, isto , a de fazer chegar comunidade, com base em uma discusso gerada na escola, certos conhecimentos, os quais, por meio de uma mobilizao, desemboquem em atitudes prticas.
A comunidade onde eu trabalho muito pequena. L prximo tem uma grande lagoa. Ento, a gente faz caminhada, cata lixo. L eu trabalho muito o lixo. Agora, tambm ns trabalhamos a gua. E eu vi o resultado, pois os pais me procuravam dizendo que os filhos estavam lhes ensinando como se deve cuidar da gua ferver, filtrar e isso bom.

O envolvimento da comunidade buscado tambm como forma de legitimao do discurso do aluno no interior da famlia:
Se trabalhar somente dentro da escola e no mostrar na realidade local, na comunidade, quando o aluno chega em casa o pai fala: Menino, deixa de conversa! Por no acreditar no que ele est estudando. Ento, preciso trabalhar no s o aluno, mas tambm toda a comunidade.

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A concepo de educao ambiental, percebida em muitas falas dos informantes, aponta para a valorizao das questes ambientais locais, entre elas, com grande recorrncia, o lixo e a poluio das guas. Emerge tambm nessa conscincia o papel atribudo ao professor e sua responsabilidade de estabelecer um vnculo forte com a comunidade em razo de sua autoridade intelectual. dessa forma que a professora citada justifica seu trabalho diretamente com os pais dos alunos, ao invs de faz-lo por intermdio dos filhos, pois com aqueles, seu discurso competente teria um poder maior de sensibilizao. H vrias evidncias de que as atitudes ambientais na escola concentram-se nos temas limpeza e separao do lixo. A coleta seletiva aparece como um tema agregador. A partir dele, tem-se passado para os alunos que a responsabilidade do lixo no s das Auxiliares de Servios Gerais ASGs , mas de todo mundo. E que na rua se deve dar o exemplo de no sujar, de no jogar nada fora dos cestos coletores. O treinamento inicial aparece como a fonte de um novo comportamento e como estmulo a uma nova orientao educativa. o que nos informa o relato de uma professora: Ns j tnhamos algumas coisas, mas a partir desse curso melhorou muito. Depois dos textos informativos passamos a orientar as crianas. Depois desse dia comeamos a fazer de outra maneira. Na fala de uma outra, a preocupao ainda mais evidente: na escola, para que preserve o ambiente sempre limpo, e na rua uma pessoa que joga uma garrafa fora tem que ser orientada para no fazer isso. A percepo do problema do lixo desperta uma realidade antes ausente de suas rotinas de trabalho. Hoje levamos muitas coisas para a sala de aula, orientando nossos alunos. Eles j esto bem acostumados a pegar o lixo e pr no lugar certo, acho que foi muito proveitoso. Depois do treinamento, a gente v que os alunos j tm noo de meio ambiente, antes no tinham. No geral, as atividades prticas relatadas pelos informantes demonstram a ao do professor em sala de aula. Nas escolas visitadas constante a presena de tambores com as devidas cores (amarela, verde, vermelho e azul) para a coleta seletiva do lixo. Todo esse comportamento e toda essa mobilizao de aes individuais e institucionais o espao escola derivam diretamente do treinamento dos professores na Segunda Fase do Programa de Educao Ambiental da Petrobras, destinada a uma ao junto comunidade.

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Ao na comunidade: a Coordenao de Meio Ambiente de Alto do Rodrigues

Ao trmino do treinamento dos professores pelo Programa de Educao Ambiental na Comunidade, havia a necessidade de um trabalho prtico na cidade de Alto do Rodrigues, visando despertar a conscincia da populao para a degradao ambiental no municpio. A prefeitura municipal cria ento a Coordenao de Meio Ambiente de Alto do Rodrigues Comarg , definindo as estratgias do trabalho. A Comarg estabeleceu como programa de trabalho promover palestras sobre a problemtica ambiental junto s escolas e o comrcio e, em pocas especficas do ano, organizar mobilizaes, passeatas, panfletagens e reivindicaes junto aos rgos ambientais competentes, bem como fiscalizar os impactos ambientais negativos na regio. Segundo a Lei Orgnica do Municpio, a Comarg funcionava como um departamento da prefeitura e nessa forma institucional atuou durante um ano e meio. Posteriormente, no obteve mais apoio da administrao municipal, principalmente financeiro, diminuindo suas atividades, sendo que, muitas vezes, os promotores custearam do prprio bolso as atividades desenvolvidas, como palestras e treinamentos. A Comarg voltou a atuar em 2002, quando houve uma parceria entre a prefeitura e o Servio Nacional da Indstria Senai , tornando-se uma associao civil em janeiro de 2003. A partir desse momento, e mediante a parceria, comea a se desenvolver a coleta seletiva na cidade de Alto do Rodrigues. Os materiais coletados so repassados para um intermedirio, que os repassa para as empresas recicladoras. Hoje, a Comarg considera que a maioria do comrcio e das empresas de Alto do Rodrigues esteja separando seus materiais reciclveis. A quantidade mdia de materiais est assim distribuda: em torno de 3.000 kg de papelo, 400 kg de plstico e de 400 a 700 kg de metal, mensalmente. A questo do lixo tem tido, portanto, um encaminhamento satisfatrio. O depoimento das pessoas transmite um alto grau de satisfao: O lixo foi minimizado em 90%. Antes era descartado em volta da cidade, depois do programa, temos agora um aterro sanitrio, assegura um dos multiplicadores do programa, funcionrio pblico municipal. Os responsveis pela limpeza pblica tm uma viso crtica do problema:
Ainda tem pessoas que jogam o lixo por cima dos muros. Fizemos um trabalho com os agentes de sade para que orientassem nas casas e

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atuamos nas escolas. O trabalho nas escolas tem sido bom. As crianas reclamam quando sabem o que est sendo feito de errado, levam para os pais e vem o resultado.

Um ponto que chama a ateno ao se analisar as concepes ambientais dos multiplicadores a recorrncia dos termos conscientizar e conscientizao. O conceito discutido na educao ambiental. Alguns autores questionam a capacidade de um indivduo conscientizar outro. Sato (2002) categrica. Ela argumenta que a educao ambiental no se presta a conscientizar as pessoas, como costuma dizer a maioria, reproduzindo um discurso sem fundamentao crtica sobre a significao poltica da palavra, inserida no pensamento de Paulo Freire. E prossegue: afinal, nenhuma pessoa pode dar conscincia a outra. Somos seres historicamente construdos e capturamos a realidade na medida em que somos capazes de a concebermos em nossos prprios mundos (Sato, 2002, p. 242). De qualquer modo, o ressurgimento da Comarg e a coleta seletiva por ela administrada so indicadores da continuidade do Programa de Educao Ambiental da Petrobras. A implantao do programa, ainda que de certo modo breve, legitimou o trabalho preexistente e, de certo modo, incipiente de alguns atores locais, criando uma rede de apoio e ampliando esse trabalho. Esse foi um dos efeitos positivos do programa. Assim, esses atores possuem hoje capital cultural suficiente para mobilizar a comunidade em favor da idia de preservao.

CONCLUSES
No h dvida de que o Programa de Educao Ambiental da Petrobras provocou impactos bem visveis na comunidade de Alto do Rodrigues. De um lado, concebido para ser desenvolvido no interior da empresa e de suas contratadas, de outro, na comunidade em geral e nas escolas, o programa no chegou sua realizao plena. Mesmo assim, gerou frutos, expressos por novas percepes partilhadas por lideranas locais, por novos comportamentos forjados na escola, pela reorganizao do servio pblico de coleta de lixo, pela disseminao de alguns conceitos ambientais, conforme pudemos constatar, uma vez que a pesquisa se ocupou fundamentalmente da parte do programa direcionada comunidade (escola e cidade de Alto do Rodrigues).

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Podemos explicar as razes do programa por meio de, pelo menos, trs elementos: a) responsabilidade social da empresa, b) presses locais, c) poltica de ao comunitria da empresa, visando aproxim-la da comunidade como poltica de boa vizinhana e de compensao pelo comportamento de enclave. De um modo geral, o desenvolvimento das atividades do Programa de Educao Ambiental na Comunidade, quando aplicado na escola, serviu de base para que a maioria dos professores pudesse rever e complementar seus conhecimentos com relao s questes ambientais. Isso se deveu, num primeiro momento, ao treinamento para formao de professores, oferecido a 123 profissionais da rede pblica de ensino. Alguns deles tiveram nessa oportunidade a primeira proximidade com a questo ambiental. A prtica na escola, pela organizao de eventos e de aulas, ampliou esse conhecimento. Por intermdio do programa, os professores puderam relacionar problemas ambientais globais, como o buraco na camada de oznio, por exemplo, aos problemas locais, como poluio das guas, inadequao da coleta e destino do lixo e a explorao acelerada dos recursos naturais da regio. Alm disso, a qualificao preparou os professores para realizar trabalhos em sala de aula. A metodologia adotada para essas atividades foi um ganho pedaggico: caminhadas ecolgicas e coleta seletiva na escola serviram para aumentar o conhecimento dos alunos e sensibiliz-los para a explorao irregular dos recursos naturais, principalmente os recursos no renovveis, para o cuidado com as margens do rio Au e para o risco do uso inadequado de agrotxicos na agricultura da regio. Esses conhecimentos, tericos e metodolgicos, permitiram aos professores desenvolver tanto atividades especficas da educao ambiental como tambm atividades ligadas formao geral do aluno. Dois outros elementos pedaggicos positivos podem ser acrescentados: a prtica de atividades interdisciplinares e a colaborao interinstitucional, uma vez que muitas atividades contaram com a presena de instituies externas escola, como a Coordenao de Meio Ambiente de Alto do Rodrigues e a Bosch Servios. Em suma, para a maioria dos professores, a temtica ambiental est viva, tanto pelo interesse em adquirir novos conhecimentos quanto pela memria das atividades e pelo interesse em trabalhar com os alunos sobre o tema.

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H, porm, alguns problemas. Embora os professores, no geral, sejam portadores de uma conscincia ambiental, identificada mediante a percepo de relaes de causa e efeito entre aes humanas e situao ambiental, falta talvez um sentido mais prtico de aplicao dessa conscincia construo organizada de novas atitudes, ainda que essas novas atitudes tenham surgido. Na prtica, no foi efetivada modificao no currculo escolar como tambm no foram desenvolvidas novas metodologias (ainda que, como j assinalado, atividades como caminhadas ecolgicas e coleta seletiva evidenciemse como metodologias pertinentes). Nesse caso, tem-se repassado essa conscincia muito mais como discurso normativo e menos como atividades pedaggicas construdas, problematizadoras e direcionadas, sem uma sensibilizao mais efetiva, salvo algumas prticas pontuais como limpeza das salas de aula e de outros espaos da escola, cujo carter pedaggico evidente e cujo poder de gerar mudana comportamental so notveis. No h, portanto, um programa estruturado, sistematizado de informaes, reflexes e aes, relativo ao cuidado com o ambiente, seja como disciplina, seja como contedo transversal. Os depoimentos dos professores, a respeito dos saberes e atitudes trabalhados, so em geral genricos e pouco aludem a um como-fazer pedaggico, didaticamente estruturado. Se o Programa de Educao Ambiental gerou impactos positivos no mbito da escola, isso tambm ocorreu naquela esfera que nomeamos comunidade em geral. Nesta, o trabalho com o lixo sobressai-se como um efeito positivo. O municpio est numa fase bastante adiantada de coleta seletiva. A atividade est sendo desenvolvida com uma parceria entre a Comarg e o Senai, com a execuo da Bosch Servios, empresa terceirizada que realiza o trabalho. Desse modo, pode-se considerar positiva a situao atual do municpio, pois h pouco mais de cinco anos a comunidade no possua local apropriado para a devida alocao do lixo, e hoje possui um aterro controlado, e o comrcio pratica o ato da coleta seletiva. Embora essa prtica seja demorada, sua percepo pelos indivduos traz benefcios no s para a sade e financeiros, mas pode tambm gerar uma sensibilizao geral para o entendimento dos problemas ambientais e sociais. Assim, a implantao dessa atividade pode conduzir a comunidade a um entendimento positivo com relao aos problemas ambientais.

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Em geral, registra-se o envolvimento da comunidade do Alto do Rodrigues com as questes ambientais, isto , os diferentes atores sociais locais tm a percepo dos problemas ambientais do municpio, embora nem sempre essa se expresse em engajamento efetivo. inquestionvel, porm, que ela est presente em nvel de discurso.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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O uso de corpus computadorizado no ensino e na aprendizagem de lnguas em escolas pblicas de Dourados (MS)
Ednei Nunes de Oliveira

RESUMO
Este estudo tem por objetivo descrever e analisar a capacitao docente no ensino de lnguas desenvolvida no Ncleo de Tecnologia Educacional NTE de Dourados-MS, tendo como suporte o corpus computadorizado. Analisa as prticas de ensino, a execuo de projetos por parte de professores que receberam esse treinamento, bem como as concepes metodolgicas que fundamentam a capacitao e a prtica docente. O estudo d ateno especial utilizao de softwares para compilao, manipulao e anlise de bancos de dados lingsticos, entre eles, navegadores da web, editores de textos e concordanciadores. A populao pesquisada formada por multiplicadores do NTE, professores, alunos e coordenadores de laboratrios de informtica de escolas do ensino fundamental e mdio, na cidade de Dourados.
PALAVRAS-CHAVE CORPUS COMPUTADORIZADO ENSINO DE LNGUAS INFORMTICA

TREINAMENTO DE PROFESSORES

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INTRODUO
A utilizao de recursos do computador no ensino de lngua materna ou mesmo estrangeira nem sempre tem sido feita de forma adequada, ou seja, no se aproveitam ao mximo os recursos que a tecnologia disponibiliza. As capacitaes docentes e as prticas de utilizao do computador no ensino de lngua, muitas vezes, tm-se limitado s atividades de edio e reestruturao de textos, por meio de editores eletrnicos, utilizao de softwares e ambientes de aprendizagem eletrnicos que, quase sempre, transformam os computadores em workbooks tradicionais ou de pesquisas de textos literrios e informativos na internet sem objetivos claros. O fato de o professor no explorar satisfatoriamente os recursos do computador parece dever-se falta de treinamento adequado, o que deveria ser responsabilidade dos rgos e entidades ligadas s secretarias de educao, bem como de instituies de ensino superior. A prtica de ensino com a utilizao de recursos da Tecnologia de Informao e Comunicao TIC como suporte, segundo Quartiero (2002), tarefa difcil que necessita de muitos estudos por parte dos rgos envolvidos na implantao desses avanos tecnolgicos na escola. Somente com esse envolvimento e com um esforo de capacitao do professor nessa tecnologia, o docente estar apto a utiliz-la, sem encontrar grandes dificuldades no manuseio do computador e na explorao de seus recursos. Citando Santos (2001), [...] no fcil utilizar corpora, para alm da mera confirmao de se uma palavra se encontra atestada ou no. [...] no trivial usar um corpus para obter concluses em lingstica. Mesmo assim, acredita-se que a utilizao de corpus computadorizado no processo de ensino-aprendizagem de lnguas facilitar o trabalho dos professores na tarefa de levar os alunos a perceberem diferenas entre gneros textuais, variaes lingsticas e a aprenderem noes gramaticais pesquisando, ou seja, buscando exemplos em bancos de dados lingsticos adequados. Isso evidencia e justifica a necessidade de realizar estudos e testes na rea. Nesse sentido, a implantao do NTE em Dourados e de laboratrios de informtica LI em escolas, as capacitaes docentes e a execuo de projetos de ensino despertaram a necessidade de se refletir sobre algumas questes:

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a) Como so realizados os cursos de capacitao docente no que concerne ao ensino de lnguas, tanto materna como estrangeira, tendo como suporte as novas tecnologias? b) Quais as concepes metodolgicas que fundamentam essas capacitaes? c) Quais as concepes que fundamentam a prtica docente aps as capacitaes? d) Como o processo de utilizao dos laboratrios de informtica? e) Quais as prticas pedaggicas desenvolvidas utilizando o corpus computadorizado como suporte no ensino de lnguas? f) Quais os problemas mais comuns na utilizao de corpus computadorizado no ensino? g) Em que aspectos essa prtica difere dos mtodos tradicionais de ensino de lnguas? Com base nessas questes, definimos o principal objetivo da pesquisa, descrever e analisar as prticas pedaggicas desenvolvidas para o ensino de lnguas, utilizando abordagens da lingstica de corpus e os recursos das TICs, na cidade de Dourados, primeiramente, por multiplicadores do NTE na capacitao docente e, posteriormente, por professores de lnguas, de escolas pblicas, do ensino fundamental e mdio, ligadas ao Programa Nacional de Informtica na Educao Proinfo. Da mesma forma, procurou-se responder s questes mencionadas no pargrafo anterior. A pesquisa caracterizou-se como um estudo exploratrio, visando no s ampliar o grau de conhecimento sobre o tema, mas contribuir para a soluo de problemas que tm ocorrido na rea. A populao pesquisada reside na cidade de Dourados e formada por quatro multiplicadores do NTE; nove professores e seus respectivos alunos do ensino fundamental e mdio; e sete coordenadores de LIs das escolas pesquisadas. Na coleta de dados utilizaram-se observao, entrevistas (formais e informais) e questionrios, as duas ltimas tcnicas foram aplicadas aos profissionais e alunos citados envolvidos na pesquisa. Foi tambm realizado um levantamento bibliogrfico na construo do referencial terico, para a interpretao dos dados do estudo, assim como foram obtidas informaes mediante a anlise de atas, ofcios, resolues, projetos e relatrios. Os dados coletados foram

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analisados em triangulao, comparando-se as informaes obtidas nas fontes mencionadas, relacionando-as com o referencial terico e com as questes de pesquisa.

CORPUS COMPUTADORIZADO E PESQUISA LINGSTICA

O avano das tecnologias de comunicao e informao tem alterado o comportamento e o estilo de vida da humanidade desde o final do sculo XX. Os computadores e todos os avanos tecnolgicos que os cercam agem, principalmente, como facilitadores de tarefas. Desde a criao do primeiro computador, a computao, apoiada em fundamentos lgicos vem dando nfase resoluo de problemas. Com o surgimento da internet e da globalizao, surgiram redes de computadores que, por sua vez, transformaram-se em verdadeiras teias de trocas de conhecimento e de informao. Com esse avano tecnolgico, tornou-se inconcebvel que um usurio comum de microcomputadores ficasse limitado ao conhecimento de sistemas operacionais e de aplicativos. Motivadas pelo interesse de milhes de usurios em todo o mundo, empresas de produo tecnolgica tm feito vultosos investimentos na rea de redes de computadores, fazendo com que novos softwares sejam criados. As redes de computadores tornaram-se um novo caminho para as telecomunicaes, utilizadas para incrementar a capacidade humana de trabalhar, comunicar-se, divertir-se e realizar uma srie de atividades. Diante disso, o sistema educacional tenta acompanhar esse avano tecnolgico, inserindo a informtica em sua rotina, como uma nova ferramenta para a produo de conhecimento, fazendo surgir uma nova perspectiva de trabalho para os educadores. De acordo com Sinclair (1991), a pesquisa no campo da lingstica se limitava ao que um nico indivduo poderia experimentar e lembrar, e a instrumentalizao era restrita a pesquisas fonticas, no havendo nenhuma observao indireta ou mensurao. A situao era semelhante ao que acontecia com as cincias fsicas h mais de 250 anos, e a falta de dados adequados impossibilitou grandes avanos nas pesquisas lingsticas. Isso fez com que os lingistas olhassem nos limites da mente ao invs de olhar fatos da sociedade, sendo a intuio a chave para essas

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tarefas. Foi dada nfase semelhana de estrutura da lngua, sendo que o seu papel comunicativo dificilmente era tratado. Embora alguns tericos da lingstica de corpus tenham suas razes para criticar a intuio, no podemos deixar de concordar com Sardinha (2004) quanto sua importncia em alguns tipos de pesquisa com base em corpus. Portanto, no se deve entender que h uma total ruptura entre corpus e intuio, mas que ambos podem servir, em maior ou menor grau, de base para um mesmo tipo de pesquisa. O termo corpus, segundo Leech (1997a), passou a ser utilizado pelos lingistas para designar um banco de dados autnticos de idioma que pode ser usado como base para a pesquisa lingstica. Esse corpo de dados consiste em amostras de discursos escritos e falados. Freqentemente, o corpus projetado para representar um idioma particular ou sua variedade. Nos ltimos quarenta anos, o termo tem sido aplicado a um volume de material de idioma que existe em forma eletrnica e que, por sua vez, pode ser processado em computador para vrios propsitos, entre eles, a pesquisa lingstica e a idiomtica. Como o poder e a capacidade dos computadores aumentaram, o corpus tambm aumentou em tamanho, variedade e facilidade de acesso. Ao mesmo tempo, uma gama crescente de softwares foi desenvolvida para processar e acessar a informao que o corpus contm. Um corpus computadorizado est se tornando um recurso universal para pesquisa de idiomas em uma escala inimaginvel h quatro dcadas. De acordo com Biber, Conrad e Reppen (1998), em lugar de se olhar o que teoricamente possvel em uma lngua, a investigao deve priorizar o uso dessa lngua em textos que so produzidos de forma natural, ou seja, como os locutores e escritores exploram os recursos de suas lnguas. Biber (1994) afirma que, pela utilizao de grandes corpora, juntamente com ferramentas computacionais e quantitativas, as anlises com base em corpus fornecem novas informaes sobre a estrutura e o uso da lngua. Muitos estudos de uso da lngua enfocam uma estrutura particular da lingstica, investigando os diversos modos pelos quais estruturas aparentemente semelhantes ocorrem em diferentes contextos e com diferentes funes. Algumas perguntas que podem ser respondidas em estudos de uso da lngua, entre outras, so: o porqu de a lngua ter diversas estruturas que so to semelhantes no significado e na funo gramatical; em que medida variedades da fala e variedades da escrita so preferidas para

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um determinado gnero de texto; ou ainda, em que medida uma mesma forma verbal pode ser combinada com quaisquer classes de verbo; ou, se algumas formas nominais so usadas preferencialmente para diferentes e especficos significados. A lingstica de corpus, para Sinclair (1991), uma forma de investigar a lngua mediante a observao de grande quantidade de ocorrncias naturais de discurso, armazenadas eletronicamente, usando softwares para compilao, manipulao e anlise desses dados. A utilizao de grande quantidade de dados a base que estabelece a diferena da lingstica de corpus em relao maioria dos outros mtodos de investigao lingstica. Conforme Kennedy (1998), a lingstica de corpus tem ajudado na reconceituao das unidades de descrio lingstica. Para ele, a anlise lingstica baseada em corpus pode-se concentrar no somente no que escrito ou dito, mas, tambm, na identificao de padres com base em anlise da freqncia de formas especficas. Alm disso, alguns lingistas do corpus tm se dedicado ao estudo do lxico e a como certos conceitos lxico-gramaticais so explorados, o que possibilita um melhor entendimento de frases fixas, afirmaes e padres de uma determinada lngua. Atualmente, os bancos de dados lingsticos computadorizados, ou corpora, possibilitam o armazenamento de milhes de palavras com caractersticas que podem ser analisadas pela adio e classificao de informaes. Alguns programas de manipulao de corpus facilitam a aprendizagem de diferentes lnguas, a anlise literria e lingstica, a traduo, o desenvolvimento de softwares, utilizando linguagem natural, lexicografia e estudo de outras disciplinas, entre elas, Histria, Marketing, Msica e Literatura. Entre os softwares mais utilizados no Brasil esto os concordanciadores, ou seja, programas que geram uma concordncia. Segundo Sardinha (2004), os concordanciadores trazem ferramentas bsicas para o lingista que trabalha com corpus. Como os corpora , na sua maioria, so muito grandes, seria uma atividade infrutfera sua explorao sem a ajuda de um computador. Os concordanciadores varrem a base de dados de corpus procura de palavras que sejam do interesse do usurio. Geralmente, grande parte dos programas tambm oferece a possibilidade da busca de expresses ou combinaes de palavras

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e, dependendo do grau de sofisticao, os programas tambm podem fornecer listas de palavras com informaes sobre a freqncia de cada uma delas no corpus. Segundo Lopes (2000), a utilizao de corpus computadorizado possibilita a descrio de diversos aspectos da linguagem e o surgimento de projetos que resultam em dicionrios, gramticas e livros didticos. Os resultados dessas pesquisas esto sempre subordinados ao tipo de corpus utilizado, sendo que muitos desses trabalhos tm surgido no cenrio mundial, principalmente no ensino de lnguas estrangeiras. Segundo Sardinha (2000), no Brasil, as experincias com a lingstica de corpus ainda esto no incio e as pesquisas em corpus tm se dado geralmente em centros mais voltados ao processamento de linguagem natural, lexicografia e lingstica computacional. Isso indica que no ensino fundamental e mdio do pas a utilizao de corpus computadorizado na aprendizagem de lnguas incipiente e s comeou a ganhar espao a partir do incio deste sculo.

INFORMTICA NA EDUCAO
O Governo Federal criou, em 1997, o Proinfo, a maior ao no gnero at ento. Foi previsto, numa primeira etapa do programa (em 1997 e 1998), o atendimento de cerca de 6 mil escolas do ensino fundamental e mdio e que correspondem a 13,4% do universo de 44.800 escolas pblicas brasileiras desses nveis de ensino, com mais de 150 alunos (Brasil, 1997). Em decorrncia do Proinfo, foram criados os NTEs em todas as unidades da federao. Esses ncleos tinham a funo de dar treinamento em informtica na educao e suporte tcnico e pedaggico aos professores e coordenadores dos estabelecimentos de ensino onde foram instalados os LIs do programa. O quadro docente dos NTEs, formado por professores e coordenadores pedaggicos, tem desempenhado a funo de multiplicadores aps ter freqentado curso de Especializao em Informtica na Educao. Os ncleos tambm desenvolvem a anlise e a construo de softwares educacionais e ambientes de aprendizagem eletrnicos, bem como fazem estudos direcionados construo de novos paradigmas do pro-

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cesso ensino-aprendizagem. Alm disso, promovem a sensibilizao da comunidade escolar para apropriao dos equipamentos recebidos. Os ncleos foram criados em 1997 e, em 2005, os NTEs de cada estado mudaram e/ou adaptaram para a sua realidade as aes previstas no projeto original do Proinfo. Segundo Oliveira (2001), o NTE de Dourados, desde sua implantao, em 1998, tem realizado, entre outras aes, diversas capacitaes em informtica dirigidas a professores, coordenadores pedaggicos e administradores escolares, com a finalidade de incentiv-los a desenvolver projetos de ensino com seus alunos do ensino fundamental e mdio. Alm das capacitaes, os multiplicadores do NTE acompanharam a instalao e implantao de laboratrios de informtica nas escolas pblicas selecionadas pelo Proinfo, na cidade e na regio de Dourados e, tambm, realizaram encontros para desencadear um processo de educao mediante o desenvolvimento de projetos de trabalho cooperativo numa perspectiva construtivista e interdisciplinar. Na verdade, o ncleo tem tentado quebrar a resistncia utilizao do computador, demonstrada por boa parte dos professores (das diversas reas do ensino) que trabalha em escolas nas quais foram instalados laboratrios de informtica. possvel perceber, segundo Oliveira (2001), que at 2005 muitos desses docentes no haviam ainda demonstrado interesse pela incluso, em seus planos de ensino e em sua prtica pedaggica, de atividades que utilizassem o computador como suporte. Alguns participaram de cursos de capacitao muito mais para obter um certificado, exigncia de algumas secretarias do governo para progresso funcional dos professores, do que pela preocupao com a formao para o trabalho e melhoria de suas prticas. Segundo o diretor do NTE de Dourados, a partir de meados de 2001 os multiplicadores desse ncleo optaram pela realizao de diversas capacitaes especficas por rea de ensino. Os projetos interdisciplinares deixaram de ser o foco e os multiplicadores passaram a ministrar cursos em informtica na educao, voltados, especificamente, s disciplinas de Lngua Portuguesa e Estrangeira, Educao Artstica, Cincias Fsicas e Biolgicas, Matemtica, Histria e Geografia. Cada curso ficou sob a responsabilidade de multiplicadores formados nas referidas disciplinas ou na rea de atuao. Todos eles iniciaram ento a busca por softwares gratuitos (aplicativos, games, simuladores, tradutores) que pudessem

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ser explorados e utilizados nas capacitaes. Tambm, foram buscados novos mtodos e tcnicas de trabalho que utilizassem os recursos da TIC na aprendizagem de todas as reas de ensino. As capacitaes mais importantes de professores de lnguas nesse perodo tratavam principalmente da edio de jornais, utilizando recursos da internet, editores de imagem e de texto, e a criao de hipertextos e apresentaes eletrnicas. Em alguns casos, os professores tambm foram orientados a trabalhar com a produo textual coletiva, utilizando o editor de textos e a explorar as ferramentas de verificao ortogrfica e gramatical do aplicativo Word da Microsoft. Tambm foram colocados em contacto com softwares que poderiam ser utilizados como suporte no ensino de lnguas, tais como tradutores e dicionrios eletrnicos, software para classificao lexical, entre outros. No final de 2001, os multiplicadores do NTE conheceram alguns fundamentos da lingstica de corpus e os concordanciadores, mas somente em 2002 o NTE de Dourados iniciou o processo de capacitao docente para a utilizao de fundamentos da lingstica de corpus como suporte no processo de ensino-aprendizagem de lnguas de alunos do ensino fundamental e mdio, segundo Oliveira (2003). Outra capacitao ocorreu e contou com alguns professores que haviam participado da primeira. Enquanto, no curso realizado em 2002, o professor podia receber certificado de participao mesmo que no executasse projetos com seus alunos, no realizado em 2002 ele deveria elaborar e executar na sua prtica docente projetos de ensino que utilizassem o corpus computadorizado como suporte no ensino de lnguas para receber o certificado.

RESULTADOS
Em relao aos cursos de capacitao docente, no que concerne ao ensino de lnguas, tanto materna como estrangeira, tendo as novas tecnologias como suporte, foi possvel perceber, mediante a observao, a anlise de documentos, as entrevistas e os questionrios, que esses cursos foram levados a efeito em 2002 e 2003 pelos multiplicadores do NTE de Dourados. Como pde-se verificar no relatrio do primeiro curso com corpus computadorizado, essas capacitaes inicialmente foram organizadas para atender professores de lngua materna e coordenadores de laboratrio de

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informtica; entretanto, acabaram contemplando apenas professores de lngua estrangeira e professores do curso de Letras de universidades locais. Notamos ainda nos relatrios das duas capacitaes que, excetuando-se os aplicativos do microsoft office, o NTE de Dourados e as escolas pesquisadas tm utilizado softwares gratuitos e verses de demonstrao1 nos cursos de capacitao e no desenvolvimento de projetos de ensino de lngua, como soluo temporria, dada a falta de recursos financeiros para a aquisio de softwares ou programas educativos. Por outro lado, os multiplicadores, na poca em que os cursos foram realizados, ainda estavam estudando e buscando se familiarizar com os recursos dos concordanciadores, fato esse que pode gerar insegurana nas pessoas que estavam sendo capacitadas e que pode at servir de justificativa a professores que no queriam desenvolver projetos com alunos. As capacitaes e as prticas docentes, por sua vez, apiam-se unicamente em concepes que dizem respeito utilizao dos recursos das Tecnologias de Informao e Comunicao no ensino, bem como em leituras de autores como Vygotsky, Skinner, Paulo Freire, Piaget e Valente. Alm dessas leituras, os multiplicadores informaram que tm construdo sua prtica metodolgica, enfatizando a execuo de projetos de ensino colaborativos e cooperativos com suporte das TICs e de autores como Hernndez (1998), Niquini (1997). Percebemos tambm que os multiplicadores no tm realizado estudos sobre concepes de gramtica, linguagem e ensino de lnguas, tampouco se definido por algumas delas nos cursos de capacitao. Quando questionados a respeito, alegaram no contar com as condies necessrias para realizar tais estudos e, portanto, no as discutiam com os professores nos cursos de capacitao. Por fim, verificamos que as concepes metodolgicas que fundamentam a prtica dos professores pouco se alteraram aps o processo de capacitao a que se submeteram, o que sugere que os projetos de ensino que desenvolvem ou venham a desenvolver com seus alunos constituem, na verdade, uma reproduo do que viveram nos cursos de capacitao. Portanto, treinam seus alunos para a utilizao de softwares no apren-

As verses de demonstrao software demo so amostras grtis disponibilizadas aos interessados para realizao de testes. Geralmente so incompletas e/ou com prazo de uso limitado.

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dizado de lnguas sem, contudo, refletirem a respeito de concepes de gramtica, de linguagem e de ensino de lngua que deveriam orientar seu trabalho, da mesma forma como ocorreu na sua capacitao. De fato, todos os projetos de ensino, utilizando o corpus computadorizado como suporte no ensino de lnguas, serviram apenas para apresentar aos alunos um novo software e um mtodo de manipulao de dados lingsticos. Isso ocorreu porque os docentes no refletiram sobre o que deveria ser alterado em sua prtica de ensino durante o planejamento de tais projetos. Essa reflexo, como foi dito anteriormente, deveria ter sido realizada durante os cursos de capacitao. Sem isso, os professores acabaram construindo e executando projetos sem o devido preparo (discusso sobre as concepes em questo), sem ter claro quais seriam os verdadeiros objetivos do trabalho a ser realizado. Desse modo, trabalhos de alunos desses professores no apresentaram bons resultados, uma vez que no acrescentaram nenhuma informao nova em relao anlise lingstica, em razo da forma pela qual foram orientados e executados. O professor preocupou-se mais com o contato que o aluno teria com o processo de pesquisa (conhecimento do software, prtica de compilao e explorao de corpus e de concordncias) do que com o tipo de anlise que ele estaria fazendo dos dados levantados. Diante disso, a utilizao dos projetos de ensino de lnguas no parece apresentar diferenas em relao aos mtodos usuais, a no ser pela utilizao de recursos tecnolgicos. Os professores poderiam ter proposto a explorao de aspectos lingsticos e pragmticos que dissessem respeito variao e funcionamento da lngua em diferentes contextos, sem o preconceito do certo e do errado. O problema que esses aspectos no foram ainda trabalhados e assimilados pelos multiplicadores e pelos professores pesquisados, que adotam ainda a concepo tradicional da linguagem. Esses profissionais, embora afirmem que trabalham pautados em mtodos inovadores, no esto habituados a dar ouvidos a questionamentos de alunos sobre possveis falhas de sistemas e/ou mtodos de ensino e sobre o que as gramticas tradicionais postulam. A prtica dos multiplicadores e dos docentes e a forma pela qual a capacitao e os projetos foram executados possibilitam-nos, com base em Leech (1997b), caracterizar essas experincias como ensino sobre corpus, ensinando a explorar corpus e explorao de corpus

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no ensino. Essas caracterizaes so feitas com base no material, nos recursos e softwares utilizados, nos atores envolvidos (professores, alunos e multiplicadores), nas tcnicas empregadas e, por fim, nos espaos em que as capacitaes e os projetos foram desenvolvidos. Com relao utilizao dos laboratrios de informtica, a anlise mostrou que eles tm sido constantemente utilizados por professores e alunos das escolas pesquisadas. Entretanto, observamos que alguns deles no estavam sendo administrados e utilizados da maneira desejada durante a execuo dos projetos. Constatamos situaes em que o espao, por vezes, era ocupado apenas para realizar tarefas como a digitao de provas, trabalhos escolares e navegao na internet, sem fim educacional. Da mesma forma, verificamos que alguns coordenadores de LI, sem a anuncia dos multiplicadores, optaram por no participarem dos cursos sobre corpus computadorizado promovidos pelo NTE. Foi possvel identificar, nesses LIs, coordenadores e professores que no assumiam a responsabilidade pela construo do conhecimento. Entretanto, no se pode pressupor que o compromisso com a parte pedaggica ser maior apenas com a substituio desses tcnicos por outros com formao docente, uma vez que percebemos que a gesto autnoma tem possibilitado que os coordenadores de LI faam apenas aquilo que de seu interesse. Verificamos que algumas respostas dos multiplicadores no questionrio, a respeito do projeto poltico-pedaggico PPP das escolas, sugerem que vrias atividades desenvolvidas nos LIs so desvinculadas das demais atividades dessas escolas. Acreditamos que isso tem feito com que vrios laboratrios sejam geridos sem compromisso com a aprendizagem. Seria desejvel, entretanto, que ainda que a escola no implemente seu PPP, o laboratrio de informtica possa ser utilizado, cada vez mais, por professores e alunos, como um lugar para produo e refinamento do conhecimento. Sem o domnio terico e embasados em diversas abordagens de aprendizagem, principalmente as que tratam da utilizao dos recursos das TICs no ensino, os multiplicadores tm realizado capacitaes docentes, privilegiando a aprendizagem do funcionamento dos recursos tecnolgicos em detrimento de estudos tericos. No entanto, havendo o interesse em realizar tais estudos, a nosso ver, eles no deveriam ser efetuados de forma pontual, limitados a um curto perodo. Haveria

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a necessidade de uma formao continuada (Fusari, 1992; Behrens, 1996), para que o professor pudesse posicionar-se criticamente, em relao s diferentes concepes de linguagem e gramtica, antes de definir-se por uma delas em seu trabalho. Concordando com Kramer, acreditamos que
[...] uma poltica de formao permanente de professores no (nunca demais enfatizar) o nico aspecto determinante de um ensino de qualidade, , sem dvida, um dos mais importantes. No sendo concretizada essa formao como requisito, os vrios sistemas de ensino vo tentando encontrar as possveis maneiras de realiz-la com os professores j em servio. (2001, p. 76-77)

bastante provvel que esses professores apresentem certa resistncia realizao de estudos tericos em servio, principalmente porque, ainda segundo Kramer (2001, p. 79), professores que participam de cursos de capacitao, geralmente, tm manifestado atitudes que revelam desprezo em relao ao que ensinado [...] na medida em que no estabelecida uma ponte com a prtica do professor. Tambm freqente uma compreenso distorcida da proposta [...]. Esse contexto, segundo a autora, faz com que o professor altere sua prtica sem que haja melhora de qualidade do ensino, isso porque ele no incorpora as novas estratgias ou linhas sugeridas. Acreditamos, entretanto, que se esses estudos tericos forem desenvolvidos concomitantemente aos treinamentos em informtica, a oposio poder diminuir, e o professor, gradativamente, se abrir s discusses desses problemas. Uma vez verificado que os multiplicadores do NTE de Dourados no tm tido condies de se responsabilizar pelo estudo de concepes de linguagem, gramtica e ensino de lngua, seria desejvel que buscassem atualizao terica na rea para, dessa forma, desenvolverem melhores cursos de capacitao e/ou formao contnua dos docentes. Alm da realizao desse tipo de estudo continuado, os cursos de capacitao docente deveriam possibilitar o contato com o maior nmero possvel de exemplos de como se trabalhar com o corpus no ensino de lngua. Todavia, os professores deveriam ser alertados para no se limitarem a desenvolver os projetos aprendidos nas capacitaes, e sim para serem capazes de decidir a prtica mais adequada ao momento e turma com a qual trabalham. Quanto elaborao de projetos educativos e/ou de pesquisa, os multiplicadores do NTE, em parceria com coordenadores pedaggicos e

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diretores das escolas, poderiam preparar ou promover cursos a respeito para que fossem direcionados aos professores. Entretanto, a nosso ver, tais projetos no devem ser elaborados apenas em atendimento a uma exigncia burocrtica, mas para que os professores possam visualiz-los como uma intencionalidade representada por um conjunto de aes necessrias e com determinados objetivos. Ainda que no processo de realizao das atividades ocorram imprevistos e mudanas necessrias, o professor e, tambm, o NTE devem entender projeto como uma ao para prever o futuro, a fim de encontrar respostas a determinadas questes e buscar a compreenso ou a resoluo de problemas para situaes especficas.

RECOMENDAES PARA TRABALHOS FUTUROS

Os conhecimentos produzidos nesta pesquisa representam apenas um estudo exploratrio dentro de um dos campos que mais tem crescido na rea da educao: a pesquisa lingstica mediada por computador, bem como a implementao e a avaliao de atividades desenvolvidas no processo ensino-aprendizagem, utilizando recursos da tecnologia de informao e comunicao. Entretanto, faz-se necessrio a realizao de estudos mais aprofundados sobre o tema, principalmente no que diz respeito aprendizagem de lnguas, a fim de se verificar, qualitativa e quantitativamente, possveis mudanas nos aprendizes. Especificamente, uma das maneiras de avaliar, qualitativa e quantitativamente, a aprendizagem, com base na lingstica de corpus, seria observar a execuo de projetos de ensino em diferentes turmas de uma mesma srie e escola de educao bsica. Uma das turmas desenvolveria o trabalho com base na lingstica de corpus, tendo os recursos da TIC sua disposio; outra desenvolveria o mesmo trabalho sem ter, entretanto, os recursos da TIC e, por fim, mais outra turma trabalharia com os recursos da TIC, contudo, sem base na lingstica de corpus. Da mesma forma, deveria ser trabalhado o processo de ensino do contedo curricular em turmas diferentes, dentro das condies e do prazo que a presena e/ou ausncia do computador facultasse-lhes. Esse tipo de pesquisa poderia aquilatar no s os aspectos qualitativos e quantitativos de aprendizagem, mas tambm propiciaria avaliaes de

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diferentes modelos pedaggicos da utilizao do computador no ensino de lnguas. Possibilitaria tambm uma anlise dos benefcios e malefcios na aprendizagem dos alunos aps a utilizao dos laboratrios de informtica. Em relao ao uso de recursos tecnolgicos na educao, possvel que os professores encontrem muitas dificuldades de adaptao a essa nova realidade e, para super-las, precisaro buscar novas metodologias a fim de despertar o interesse e a participao dos alunos nesse processo. Todavia, no se deve esperar a homogeneidade ou a adeso de todos. Os professores que decidirem utilizar o laboratrio de informtica de maneira alguma devem abandonar as demais atividades desenvolvidas at ento, pois, no incio, as atividades de laboratrio seriam um recurso a mais para o desenvolvimento de seu trabalho.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Escola, movimento negro e memria: o Treze de Maio em Sorocaba 1930

Ftima Aparecida Silva

RESUMO
Este trabalho relata, de forma sucinta, parte da pesquisa Escola, Movimento Negro e Memria: o 13 de Maio em Sorocaba 1930, destacando o Treze de Maio no contexto da Abolio. Data esta que, posteriormente a 1888, se torna um instrumento de disputa ideolgica entre o Estado, o movimento abolicionista e os movimentos negros no Brasil. As reflexes apresentam subsdios que auxiliam no discernimento do mbito histrico da comemorao do Treze de Maio no espao escolar e pela Frente Negra Brasileira de Sorocaba na dcada de 30 do sculo XX.
PALAVRAS-CHAVE COMEMORAO MOVIMENTO NEGRO FRENTE NEGRA BRASILEIRA DE SOROCABA

MEMRIA

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INTRODUO
Este estudo buscou compreender o processo de produo da memria institucionalizada no espao escolar e pelo movimento negro, mais precisamente pela Frente Negra Brasileira, a respeito da Abolio, especialmente sobre a data Treze de Maio, na dcada de 30 do sculo XX, em Sorocaba, interior de So Paulo. Elegemos a entidade como foco do estudo pela sua importncia no cenrio nacional e na cidade de Sorocaba. A dcada de 30, por sua vez, foi o perodo em que essa entidade esteve ativa, tendo sido fundada em 1931 e extinta em 1936. Outra razo que nos levou a essa delimitao temporal foi que, na poca, a data de Treze de Maio era comemorada com grande mobilizao pela Frente Negra Brasileira, postura que se alterou radicalmente nos anos 70. A partir de ento, os movimentos negros passaram a propugnar o Vinte de Novembro, dia dedicado ao lder Zumbi dos Palmares, como a data mais significativa para a comunidade negra. Segundo Clia Maria de Azevedo,
Zumbi ganhou vida medida que os movimentos negros contra o racismo conquistaram espao no cenrio social, resgatando do esquecimento a figura de um lder escravo que ousara dizer no escravido que lhe fora imposta pelo poder branco (Azevedo, 2004a, p. 87).

Zumbi ento reverenciado como heri pela sua capacidade de governar uma sociedade de resistncia ao escravismo, o Quilombo de Palmares, para onde fugiam escravos, ndios e at brancos descontentes, e que demonstrou grande estabilidade institucional, tendo resistido por mais de cem anos. Assim, a data Vinte de Novembro, destacando a figura guerreira de Zumbi dos Palmares, entra no cenrio em substituio ao Treze de Maio, que sai de cena juntamente com sua princesa redentora dos escravos: a princesa Isabel, e o sqito de abolicionistas perfumados, conforme comentrio de Clia Marinho de Azevedo (2004a, p. 87). O texto divide-se em duas partes: a primeira, analisa a postura da Frente Negra Brasileira de Sorocaba em relao data; a segunda, o Treze de Maio no espao escolar, especialmente a interferncia do Estado Novo do Governo Getlio Vargas, ao retirar a data do calendrio das comemoraes nacionais na dcada de 30. Finalizando o texto, elaboramos algumas comparaes de como a data era vista na escola, na Frente Negra Brasileira de Sorocaba, e tecemos comentrios que, entendemos, sejam relevantes.

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Para pesquisar a postura da Frente Negra Brasileira de Sorocaba sobre o Treze de Maio, utilizamos os depoimentos e fotografias do arquivo pessoal da Sr. Ondina Seabra, negra, professora e participante da entidade na poca. Realizamos tambm visitas a duas escolas da cidade, que funcionavam na dcada de 30, com vistas a verificar como era comemorada a data e, finalmente, consultamos algumas obras que tratam do tema e que consideramos importantes. A construo de mitos sobre o Treze de Maio uma das formas pelas quais a dominao reproduzida, alm do uso de meios coercitivos, pelo convencimento dos considerados subalternos da superioridade moral e intelectual dos seus dominadores. A construo ideolgica dessa hegemonia seleciona e utiliza determinados mitos, personagens e verses de fatos que, ao mesmo tempo em que oculta outros fatos menos convenientes, produz um sentimento de inferioridade na populao negra. Dessa perspectiva que a anlise sobre o Treze de Maio se torna de grande valia para estudar e pesquisar o processo ideolgico que perpassa a apropriao da memria da Abolio.

A FRENTE NEGRA BRASILEIRA DE SOROCABA E O TREZE DE MAIO

Vrios foram os estudos sobre a Frente Negra Brasileira em seus diferentes aspectos (Pinto, 1993; Guimares, 2002; Barbosa, 1998). No que diz respeito organizao da Frente Negra Brasileira, em So Paulo, capital do Estado, destaca-se o trabalho de Pinto (1993) que, entre outros temas, tratou das comemoraes do Treze de Maio por parte dessa associao. A proposta da nossa pesquisa no foi realizar um estudo detalhado sobre essa associao, mas trazer para o debate a sua viso sobre o Treze de Maio, aqui representada por uma militante, Sr. Ondina Seabra. Essa informante nos deu vrios depoimentos sobre as comemoraes, promovidas pela Frente Negra por ocasio da data, citando inclusive nomes de pessoas que fizeram parte da entidade. Em especial, destaca a atuao do lder da comunidade negra, Antonio Salerno, diretor da Frente Negra de Sorocaba e presidente da Irmandade de So Benedito nesses eventos. A seguir, transcrevemos parte dos depoimentos:

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Sr. Ondina Seabra: [...] Benedito Andrade do Nascimento. Foi feita uma poesia em homenagem a ele, pelo Olimpio Castelo Alves [...] e eu quem declamei, no clube, num salo, que hoje, ou h pouco ainda era uma repartio pblica, centralizada na Secretaria da Fazenda, na rua Souza Pereira, era bem ali em frente Estao Sorocabana, em um daqueles sales, e isso mais ou menos em 30, 32. Ftima: Era uma comemorao? Sr. Ondina: Eu no me lembro bem, se foi em um Treze de Maio, ou em uma outra data qualquer, que a gente fez esta homenagem ao Benedito Andrade do Nascimento. Ftima: Mas foi na Frente Negra? Era atividade da Frente Negra? Sr. Ondina: Era atividade da Frente Negra, foi no princpio da Frente Negra de Sorocaba, e eu e mame fazamos parte das comemoraes, eu quem fui declamar esta poesia.... Ftima: A me da senhora participava da Frente Negra? Sr. Ondina: Participava como voluntria, toda comemorao que tinha no Treze de Maio, ela fazia parte tambm, ento ns amos de lanterninha, noite, para as crianas era uma maravilha, e amos at o teatro municipal, o Teatro So Rafael, hoje a Fundec, ali que era o teatro de Sorocaba. Sr. Ondina: [...] Quando eu falei nesse grupo, nesse lder que era o Salerno das Neves, ele sempre levou a comunidade negra a se apresentar na sociedade. Ento naquelas festas, de Treze de Maio principalmente, que ele juntava toda sua irmandade e trazia para o centro nos desfiles, com luz, comeava aqui no centro o desfile e terminava no prdio da So Rafael, que era na rua Brigadeiro Tobias, hoje o Fundec. Era um teatro muito bonito que existia aqui em Sorocaba, os seus camarotes, as suas cadeiras, suas poltronas todas enfeitadas, todas de veludo. E ali terminava o desfile dos pretos no Treze de Maio. (Depoimentos em 29/11/2004)

A Sr. Ondina Seabra descreve o desfile do Treze de Maio, realizado por integrantes da Frente Negra Brasileira de Sorocaba, como um momento em que se refletia sobre a situao do negro em relao ao branco. Destaca ainda o fato de que durante as comemoraes alguns oradores exaltavam as figuras de abolicionistas como Joaquim Nabuco, Jos do Patrocnio, Luis Gama:

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Sr. Ondina: [...] Esses desfiles eram feitos noite. S desfilava a comunidade negra. E algum simpatizante, algum branco simpatizante, tambm como sempre aparece algum poltico, sempre se entrosa nesse meio. Mas eram feitos s por negros. E ali eram feitos os discursos s sobre abolio da escravatura. Quando deveramos pensar de tocar a nossa vida pra frente? Como dali em diante ns poderamos viver? Qual era o modo mais fcil de conseguirmos ser livres? Mas at pouco tempo, isso era muito novo. muito novo se pensar em levantar o negro na mesma condio do branco. Porque existe tambm muitos negros brancos. Mas cada uma resolve sua vida conforme gosta, conforme quer, conforme pensa. (Depoimento em 29/11/20004) Sr. Ondina: [...] Eu ia com minha me em toda comemorao, continuava sendo o baluarte dos negros o Salerno das Neves, que era o nosso lder, um preto grande como o nome diz, gordo, usava aquelas capas enormes assim... (Depoimento em 18/4/2005) Sr. Ondina: [...] No dia da comemorao destacavam-se os nomes dos abolicionistas conforme o orador, que eram: Joaquim Nabuco, Jos do Patrocnio, Luiz Gama, entre outros. (Depoimento em 24/5/2005)

Os jornais, por sua vez, fazem referncias s comemoraes do Treze de Maio em Sorocaba, destacando o papel dos lderes negros na sua organizao. Muitas dessas pessoas citadas no trecho que se segue constante do jornal Cruzeiro do Sul, de 12 de maio de 1930, teriam papel destacado na Frente Negra de Sorocaba, fundada um pouco depois:

13 de maio
Em todo o paiz passa-se sob a festa o dia de amanh, que relembra a rehabilitao da raa negra, merc da lei que declarava livre, no Brasil. Em Sorocaba esse acontecimento historico ser novamente festejado, congregando-se todos os pretos para a condigna celebrao da grande conquista. Encarregam-se dessa commemorao os Srs. Salerno das Neves, Ramiro Parreira, Euclydes Madureira, Antnio Santos, Olympio Castelo Alves, Roque Monteiro, Josu Prestes, Ablio Madureira, Isaltino de Arruda, Benedicto de Andadre e Benedicto Franscisco Soares, que fizeram o seguinte programma: hoje noite, grande baile no S. Paphael, amanh: alvorada de musica, pela S. Ceclia, e salva; s 8, servio religioso na igreja de S. Antnio, por alma dos cruzados da abolio; tarde, passeata cvica, cumprimentando-se imprensa, associaes e clubes. Aos oradores pretos de Sorocaba deve juntar-se um da capital.

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O jazz band flores tocar no baile. O Cruzeiro agradecido pelo attencioso convite que lhe foi remettido. (Cruzeiro do Sul: Dirio da Tarde, n. 7006, Sorocaba, 12 de maio de 1930)

Outro jornal de 1932 se refere s aes da Frente Negra Brasileira de Sorocaba e cita algumas pessoas que participaram das comemoraes do Treze de Maio em data anterior criao da entidade citada anteriormente no jornal Cruzeiro do Sul.

Frente Negra Brasileira

Parte integrante como de nossa raa o negro, o brasileiro mentiria as suas tradices si o aferrolhasse no torniquete dos preconceitos de cor. A raa negra encontra, sob o pallio das leis, a proteco e o apoio que nossa ptria si conceder a todos que trabalham pelo seu engrandecimento. Mesmo assim, no deixam de haver factos que venham depor contra os nossos hbitos democrticos. At h bem pouco era vedado o ingresso do negro s escolas superiores. No porque em depositivo legal tal permitisse, mas porque infelizmente alguns espritos tacanhos apresentavam toda a sorte de difficuldades. Quase sempre preterido nos cargos electivos, nas reparties publicas no magistrio, em todas as manifestaes da actividade humana que exija representao social, o homem de cor acabaria por se tornar justamente um revoltado se no foram altssimas energias de que foi dotado. Foi pois para reunir e concretisar taes energias, que se fundou a Frente Negra Brasileira. Seus fins so bem claros: ocorrer em toda parte que se torne mister auxiliar um filiado, amparando-o material e moralmente; desenvolver o esprito de unio e concrdia, mostrar em suma as altas possibilidades duma raa que j tem dado ao Brasil filhos ilustres que muito o orgulham. A Frente Negra Brasileira tem fins altamente patriticos. Fundando escolas, promovendo sesses cvicas e patrocinando medidas de igual valor intellectual, visando assim concorrer para o erguimento de nosso nivel cultural. Em Sorocaba a Frente Negra Brasileira despertou o maior enthusiamo, contando j com 420 associados.

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E [?] aqui a sede duma Delegao Especial, cuja directoria est assim constituda: Delegatario Especial, sr. Olympio Moreira da Silva; Delegatario, sr. Benecdito Andrade Nascimento; Secretario, sr. Benedicto Andrade; Thesoureiro, sr. Alfredo Monteiro; Orador, sr. Olympio Castelo Alves; Presidente do conselho, sr. Salerno das Neves; Vice-director, sr. Lucidio de Almeida, Membros do Grande conselho; Benedicto Dias Assumpo, Benedicto Barbosa, Anquilino Aaro Setbal, Joo Evangelista, Virgilio Lopes, Isaltino de Arruda, Laerte Cearense, Benedicto Wenceslau M., Luiz Corra de Moraes, Mariano SantAnna, Luiz de Barros, Leontino, Luiz Lopes e Dino Mascarenhas. A sede provisria da Delegao Negra de Sorocaba a rua Santa Clara 175. Iremos gradativamente dando publicidade aos actos da Delegao, bem como expondo as suas finalidades, que so em these grandiosas por visarem o bem estar individual e colletivo de uma raa. (O Reprter, Sorocaba, v. 1, n. 26, p. 2, 15 de maio de 1932)

Os depoimentos da Sr Ondina Seabra, antes citados, sobre as comemoraes do Treze de Maio na dcada de 1930, em Sorocaba, reiteram as constataes de Pinto sobre a importncia que as entidades negras atribuam ao evento na cidade de So Paulo na mesma poca.
[...] As comemoraes envolviam uma srie de festividades, desde o seu anuncio solene, salva de tiros, peregrinao ao tmulo dos abolicionistas, desfiles de bandas musicais, celebrao de missa, realizao de passeatas. Nessas ocasies, comumente, discursavam vrios oradores, inclusive autoridades, relembrando o fato; faziam-se visitas s redaes dos jornais; organizavam-se sesses solenes, quando tambm discursavam vrios oradores, e pessoas presentes declaravam poesias. Completando essas atividades cvicas, havia a parte social, com a realizao de banquetes, recepes, competies esportivas, leiles, que, na maior parte das vezes, encerravam-se com um baile. Nessas ocasies, as diversas sociedades e tambm os jornais enviavam representantes cerimnia. Personalidades do mundo literrio e poltico, eventualmente, tambm compareciam. (Pinto, 1993, p. 137).

Um ponto que merece ateno em um dos depoimentos da Sr Ondina Seabra a nfase que a Frente Negra d aos abolicionistas na libertao dos escravos. Para compreender esse destaque, recorremos ao estudo de Pinto (1993), que versa sobre as reflexes que se faziam acerca do tema

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no meio acadmico na dcada de 1930. A propsito, a autora indaga at que ponto o negro teria condies de ir alm de uma percepo de passividade do escravo, uma vez que s recentemente os estudos comeam a contest-la e a enfatizar a questo da resistncia. Pondera ainda que mesmo entre os que enfatizam essa resistncia h uma tendncia em negar o seu sentido poltico, como ocorre com a historiografia de influncia marxista. Recorrendo a autores como Clia Azevedo e Sidney Chalhoub, discute a influncia do iderio marxista nessa interpretao e de como a preocupao em apresentar o movimento da histria luz da luta de classes leva os seus adeptos a adotar uma postura racionalista e reducionista que se remete estrutura econmica para explicar os acontecimentos histricos (Azevedo, Chalhoub, apud Pinto, 1993). Nesse esquema de pensamento, a queda do regime escravista explicada em razo das contradies objetivas, percebidas principalmente pela classe dominante e classe mdia nascente por estarem inseridas em relaes de produo que tinham o seu desenvolvimento emperrado por estrutura escravista. Os escravos so apresentados como alienados e sem possibilidade de alcanarem, por si, uma conscincia de classe, ou de emprestarem um significado poltico aos seus atos de protesto (Pinto, 1993). Enfim, o corte que os estudos empreendiam, ao focalizar o processo de libertao dos escravos centrado na atuao dos abolicionistas, reflete a pouca ateno contribuio do negro para a derrota da escravido no Brasil e que, segundo estudos mais recentes, foi significativa. A propsito, Azevedo (2004b), uma das estudiosas do tema, demonstra como as revoltas dos escravos ocorridas nas fazendas e vilas, sobretudo em 1870, influram nas decises importantes para coibir o trfico de escravos em todo o Brasil, e geraram medo no governo monrquico e na elite escravista. Contexto esse em que surge uma corrente da poltica imigrantista, de carter racista, que traz no seu bojo a crena sobre a inferioridade do negro e a superioridade do branco, com graves conseqncias para a populao negra, ps-abolio. Esse e outros estudos de autoria de Clia Marinho de Azevedo, como Abolicionismo Estados Unidos e Brasil, uma histria comparada (2003) e Anti-racismo e seus paradoxos: reflexes sobre cota racial, raa e racismo (2004a), elucidam questes importantes sobre o Treze de Maio no Brasil. Sobretudo, mostram que a abolio dos escravos no ocorreu somente pela presso dos abolicionistas urbanos, mas, tambm, devido

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presso de um movimento insurrecional negro abrangente. Por sua vez, as manifestaes dos ex-escravos nas ruas aps o Treze de Maio, que foram inclusive reprimidas pela polcia, mostram o negro como um sujeito histrico que lutou para se livrar da escravido. nesse cenrio ps-abolio que a construo da memria histrica e poltica desse marco passa a ser disputada por monarquistas e republicanos. Enquanto os monarquistas destacam a redeno dos escravos pela Princesa Isabel, os republicanos enfatizam o esforo de abolicionistas hericos no processo da abolio (Azevedo, 2004a, p. 92). Nas duas verses (monarquistas e republicanos), a histria do escravo como sujeito ativo da sua libertao est ausente, sendo reduzido figura de um ser passivo, inferiorizado no s pelos sculos de vivncia no cativeiro, como tambm devido ao seu suposto pertencimento a uma raa inferior (Azevedo, 2004a, p. 92). Enfim, ambas as verses representam a redeno dos escravos como um ato benemrito de homens brancos progressistas e humanitrios, com apoio de alguns abolicionistas mulatos. Com o passar do tempo, as divises partidrias perderam fora, mas a viso do negro de raa inferior, redimida pelo branco de raa superior, perdura at hoje na historiografia brasileira (Azevedo, 2004a, p. 24). Segundo Munanga e Gomes (2004), durante muito tempo, a data Treze de Maio era lembrada quando se realizava alguma comemorao sobre o negro no Brasil, nas escolas era comum que as crianas se fantasiassem de escravos e uma menina branca, e, de preferncia loura, era escolhida para representar a princesa Isabel (Munanga, Gomes, 2004, p. 129), nada se estudava sobre a resistncia e luta por parte dos africanos escravizados e seus descentes nascidos no Brasil. Entretanto, esse panorama tende a mudar, quando entidades do movimento negro, surgidas a partir dos anos 70 do sculo XX, passam a atribuir outro significado ao Treze de Maio, vendo-o como um dia nacional de luta contra o racismo (Munanga, Gomes, 2004, p. 130) e propugnando que a data no deveria ser lembrada, uma vez que enfatizava a suposta passividade do negro diante da ao do branco. Alm disso, o movimento negro trouxe para a sociedade brasileira uma data mais importante a ser lembrada e comemorada, o dia 20 de novembro, dedicado a Zumbi dos Palmares. Segundo Azevedo, Zumbi ganhou vida no cenrio social, os movimentos negros resgataram do esquecimento a figura de um lder

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escravo que ousara dizer no escravido que lhe fora imposta pelo poder branco (Azevedo, 2004a, p. 87).

1930: O TREZE DE MAIO NO ESPAO ESCOLAR

Para entendermos as concepes que vigoravam sobre o Treze de Maio nas instituies escolares em Sorocaba, visitamos duas escolas pblicas que existiam desde a dcada de 30 na cidade: Escola Estadual Jlio Prestes de Albuquerque e Escola Antnio Padilha. Nesses estabelecimentos, constatamos a ausncia de registro sobre as comemoraes do Treze de Maio, pois, segundo informaes que nos foram dadas pelo diretor, a data no constava do calendrio escolar como feriado nacional. Artigo do jornal Correio de Sorocaba, n. 1223, de 14 de maio de 1936, reitera essa informao ao lamentar o fato de a data no ser mais considerada feriado. O jornal, do mesmo modo que a Frente Negra, destaca abolicionistas como Luiz Gama, Jos do Patrocnio, Castro Alves e a sua luta em prol da abolio:

13 de Maio
Commemorou-se em todo o paiz a data da abolio da escravido, sempre grata aos brasileiros e principalmente a raa negra, pela brilhante campanha de justia que siymbolisa. 13 de Maio relembra uma das mais grandiosas cruzadas cvicas de nossa Histria, e embora lhe hajam tirado o feriado, ser sempre comemorado pelo nosso povo como uma das mais explendidas ephemerides nacionaes. Luiz Gama, Jos do Patrocinio, e outros tantos illustres batalhadores entre os quaes se destaca a figura impressionante de Castro Alves. So nesse dia religiosamente evocados pela alma brasileira. (Correio de Sorocaba, n. 1223, 14 de maio de 1936)

Em outro artigo do mesmo jornal, de 12 de maio de 1930, constatamos percepo semelhante sobre o papel dos abolicionistas e que, provavelmente, perdurou por toda a dcada.
Treze de Maio a data que invoca a nobreza dos vultos do 2. Imprio: Rio Branco, Joaquim Nabuco, Ruy Barbosa, Joo Alfredo, Gama, Patrocnio e tantos e tantos outros homens de uma envergadura cvica

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que ainda serve de modelo as geraes praticias. A cruzada abolicionista no representa apenas a liberdade da raa negra. Mais do que isso j no pouco significa a salvao do nome brasileiro, at ento maculado, dentro da refulgncia de suas muitas glorias, pelo negrume de uma instituio abominvel, a escravatura , numa poca em que nenhum paiz do mundo tolerava a opresso das raas estacionarias, antes lutavam todos por chamal-as luz da civilisao, guiando-as sob lemmas liberaes para incorporal-as parte livre da humanidade, num amplo movimento de fraternidade universal. O Brasil foi o ultimo paiz a dar o passo nesse ramo, fazendo-o tardiamente, certo, mas ainda a tempo de bater aos humbraes do sculo XX, alliviado da carga immensa e triste que lhe curvava a cerviz. A victoria moral foi effeitos salutares e, pelo lado economico, s vantagens trouxe a abolio franqueando o paiz ao forasteiro que desejasse adoptal-o como segunda ptria. A data, pois, de uma significao bem grande para o povo nacional. Representa o passo de que resultaram novos avanos entre elles a mudana do regime. As datas histricas proeminentes j tm, em todo o Brasil, o condo de accender enthusiasmo no peito de nossa gente. Sahimos da fase de apathia cvica com que friamente relembramos as ephemerides mximas da Ptria. Desde que Bilac inflamou o corao da mocidade, apontando o caminho do patriotismo verdadeiro, praticado na escola e na caserna, nossa terra como que ressurgiu das cinzas de suas glrias, entre as quaes modornava o nosso valor cvico. O Brasil reergueu se, educou-se melhor, relembrou com mais carinho factos e vultos histricos, comprenetrou-se melhor, de seus deveres de nacionalismo, e hoje com vibraes mais vehemente, sabe que a comemorao dos feitos que nos engrandecem tambem um dos meios efficientes de construir a grandeza desta terra de opulncias inegualaveis. (Correio de Sorocaba, 12 de maio de 1930)

Ainda sobre as comemoraes no espao escolar, consultando o jornal O Grmio n. 36, v. 7, abril de 1938, da responsabilidade do Grmio Varhagem, da Escola Estadual e Escola Normal, constatamos que no programa do Grmio continha a participao das escolas nas comemoraes do Treze de Maio.

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13 de Maio
O Gremio Varhagem, em cumprimento ao seu programa civico, reafirmado na plataforma que o presidente Moreira apresentou por ocasio das eleies, deseja participar intensamente dos festejos commemorativos de 13 de Maio. (O Grmio, n. 36 , v. 7, de abril de 1938)

So trechos que num primeiro momento parecem contrariar informaes de que o Treze de Maio no era festejado com intensidade nas escolas. Na pesquisa no nos foi possvel averiguar essa contradio de informaes por falta de fontes que esclarecessem a que tipo de comemorao O Grmio se refere. No entanto, o registro necessrio para mostrar que a data no estava totalmente ausente da escola. No seu depoimento, a Sr. Ondina Seabra, por sua vez, pouco se lembra do Treze de Maio na escola e tambm d indcios de que se enfatizava a Princesa Isabel como redentora dos escravos e os abolicionistas na abolio da escravatura.
O Treze de Maio era lembrado somente nas datas, ou na ocasio das aulas de histria. Na data Treze de Maio na classe falava-se um pouco mais da Princesa Isabel, como redentora dos escravos, e dos abolicionistas, entre eles, Jos do Patrocnio, Rebouas, Joaquim Nabuco, e Luis Gama. (Depoimento, 28/4/2005)

Entretanto, como o regulamento da Instruo Pblica de 8 de setembro de 1892 institura o Treze de Maio como feriado escolar, fomos buscar explicaes sobre os motivos da retirada da data do calendrio escolar. Segundo autores que estudaram as comemoraes cvicas do perodo de 1930, esse fato ocorreu com a poltica nacionalista do Estado Novo do governo Getlio Vargas, que, por sua vez, desencadeou vrias aes, entre elas, a reelaborao do calendrio de cerimnias pblicas no qual se articulavam as idias de ordem, solidariedade, disciplina e modernidade. Adriana Vianna e Maurcio Parada descrevem como, por meio de um calendrio de festas comemorativas, o governo Vargas procura construir a unidade do Estado Nacional ameaado pelo levante comunista e, ao mesmo tempo, romper com as idias construdas na Primeira Repblica.
Logo aps a chamada Intentona Comunista de 1935 tomada como momento crtico de ameaa unidade nacional pode-se notar uma

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certa intensificao das prticas comemorativas do Estado brasileiro, ao mesmo tempo em que tambm se aprofundam as tendncias que apontam para um modelo de Estado forte. Ao longo dos anos seguintes ser ampliado o calendrio de festas cvicas nacionais. Algumas comemoraes, anteriores a essa data, vo se tornar mais espetaculares, enquanto outras, criadas nesse perodo, j nascero grandiosas. Este calendrio comea a ser estruturado em 1936 e sua forma acabada pode ser encontrada j em 1938. Sua linha do tempo compreendia as seguintes comemoraes: o dia de Tiradentes em 21 de Abril; o 1 de Maio, dia do trabalho; a Semana da Ptria, um conjunto de comemoraes realizadas ao longo da primeira semana de setembro que inclua, alm do desfile militar em 7 de setembro, o Dia da Juventude e a Hora da Independncia; o Dia da Revoluo Brasileira, em 10 de novembro; a proclamao da Repblica, em 15 no mesmo ms; e por fim, no dia 19 ainda em novembro, o Dia da Bandeira. Cada comemorao tem uma trajetria prpria durante o perodo, cada uma com seu pblico, sua pedagogia e seus temas prprios. (Vianna e Parada, 2005, p. 1)

Com a estruturao do calendrio oficial nacional, o Treze de Maio, por estar relacionado aos ideais republicanos e, conseqentemente, histria da luta abolicionista, foi retirado do calendrio escolar, ao que prenuncia a ideologia do Estado Novo. Um Estado que rompe com as idias construdas na Primeira Repblica, perodo identificado pelos autores do pensamento social da poca como um momento de decomposio da autoridade poltica e de esgotamento das frmulas de consenso nacional. A Revoluo de 30 e, principalmente, o Estado Novo teriam como projeto poltico fundar um novo comeo, uma nova sociedade e um novo Estado, uma vez que esses se apresentavam corrompidos pela tradio liberal. O principal erro do liberalismo teria sido, ento, defender o dissenso como o elemento central da idia de democracia. Concebido dessa forma, o modelo democrtico provocaria a desagregao da comunidade poltica nacional, alimentando conflitos regionais e setoriais e inviabilizando qualquer forma de governo. Assim sendo, a construo de um Estado verdadeiramente nacional deveria opor-se a essa tendncia desagregadora, afirmando a unidade em todos os aspectos polticos e sociais. importante destacar as modificaes inseridas no calendrio que passou a vigorar, tais como a incluso de algumas datas e a excluso de

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outras. Entre elas, o alargamento do Sete de Setembro, transformado em Semana da Ptria, e as festas de novembro, como o Dia da Bandeira e o Aniversrio do Estado Novo, novidades acrescentadas a partir de 1937. Enquanto isso, datas relacionadas tradio republicana de 1889 foram eliminadas, como o Vinte e Quatro de fevereiro, que comemorava a promulgao da Constituio de 1891, o Treze de Maio, que estava relacionado luta abolicionista e era comemorado como dia da Fraternidade Nacional, e o Quatorze de Julho, que remetia histria francesa dos primeiros momentos da Repblica e que era comemorado como dia da Liberdade e Independncia das Amricas (Vianna e Parada, 2005, p. 1). A nosso ver, a retirada da data Treze de Maio do calendrio nacional um dos fatores que influram na ausncia de que ele seja memorado nas escolas da dcada 1930 na cidade de Sorocaba, uma vez que as aes das instituies escolares sofriam um forte controle do Estado. rgos como o Ministrio da Educao, secretarias estaduais e municipais de educao sero de fundamental importncia na implementao da ideologia nacionalista do Estado Novo getulista. Adriana Vianna e Maurcio Parada comentam os valores que deveriam ser propagados por meio das festas cvicas:
Nessas festividades, os participantes so os jovens estudantes, matriculados no sistema de ensino pblico e privado. So cerimnias civis e de uma populao especfica, ainda em processo de aprendizagem, que incorpora de forma intensa a pedagogia do desfile cujos temas valorizam as idias de disciplina, solidariedade com a comunidade nacional, ordem, sade e modernidade (Vianna e Parada, 2005, p. 1).

Entretanto, o conhecimento da ideologia da construo da identidade nacional, tal como se configura no calendrio nacional no perodo varguista, requer ainda muitas pesquisas. Conclumos que as instituies escolares de Sorocaba em 1930 participaram da poltica ideolgica do Estado Novo, de forma estratgica na divulgao da ideologia do Estado nacional, que trazia como proposta a construo de um consenso coletivo, ou seja, a moralidade para a superao do individualismo e partidarismo liberais. Nesse contexto, a apropriao da memria do Treze de Maio nas instituies escolares crivada pelos valores impostos pela ideologia de Estado, engessador do que vai ser transmitido e ensinado. Por sua vez,

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o argumento usado pelo Estado Novo para justificar a retirada da data Treze de Maio do calendrio nacional fortalece o entendimento de que a Abolio foi resultado da vontade do Estado monrquico e do movimento abolicionista brasileiro. Entretanto, como registrar minimamente a memria desse processo?

CONSIDERAES FINAIS
Conclumos que h uma disputa pela preservao e apropriao da memria histrica, da Abolio, representada pela data Treze de Maio. Porm, nessa disputa histrica, a populao negra sempre esteve presente, como procurou demonstrar nossa pesquisa com relao Frente Negra Brasileira de Sorocaba. No outro lado dessa disputa est a interveno do Estado, governo de Getlio Vargas, nas instituies escolares. Posteriormente, em especial a partir da dcada de 1970, essa disputa ocorre entre o movimento negro brasileiro e tambm o Estado. Como resultado, o Treze de Maio substitudo pelo dia Vinte de Novembro, dedicado a Zumbi dos Palmares. Nosso estudo mostrou que o Treze de Maio um instrumento de agregao da populao negra, no s para comemorar a libertao, mas tambm representa um momento para se refletir a situao socioeconmica da populao negra no Brasil. A propsito, nas aes da Frente Negra Brasileira percebe-se uma luta constante contra a excluso da populao negra, principalmente na educao, exemplo disso a criao de escolas (O Reprter, 15 de maio de 1932) em um momento no qual a populao negra se encontra alijada da escola. Entendemos que a memria do Treze de Maio como referncia abolio dos escravizados no Brasil disputada ao longo da histria por dominantes e dominados, e a data se torna importante smbolo de dominao, por isso defendemos que essa data deva ser pensada numa perspectiva de sua reconstruo histrica e ideolgica. preciso rever os conceitos e a ideologia do Treze de Maio e reescrever a histria da Abolio como resultado tambm de um longo processo de lutas do negro brasileiro e da populao consciente contra o regime escravista. Procuramos, neste estudo, trazer alguns elementos que consideramos relevantes para a reconstituio da histria da populao negra de

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Sorocaba e do Brasil, mas, de modo algum, pretendemos ter esgotado o tema. Abrimos perspectivas para que o tema continue a ser pesquisado e reinterpretado, considerando a sua importncia.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AZEVEDO, C. M. M. de. Abolicionismo Estados Unidos e Brasil: uma histria comparada. So Paulo: Annablume, 2003. __________. Anti-racismo e seus paradoxos: reflexes sobre cota racial, raa e racismo. So Paulo: Annablume, 2004a. __________. Onda negra, medo branco: o negro no imaginrio das elites Sculo XIX. 2. ed. So Paulo, Annablume, 2004b. BARBOSA, M. (org.). Frente Negra Brasileira: depoimentos/entrevistas e textos. So Paulo: Quilombhoje, 1998. GUIMARRES, A. Srgio. Classes, raas e democracia. So Paulo: Editora 34, 2002. MUNANGA, K.; GOMES, N. L. Para entender o negro no Brasil de hoje: histria, realidades, problemas e caminhos. So Paulo: Global; Ao Educativa, 2004. PINTO, R. P . O Movimento negro em So Paulo: luta e identidade. So Paulo, 1993. Tese (Doutorado), Universidade de So Paulo. VIANNA, A. R. B.; PARADA, M. B. A. Infncia e nao em desfile: o desfile da juventude e hora da independncia 1936/1937. Disponvel em: <www.file://C:desfilesescolares>. Acesso em: 4 abr. 2005.

Evaso escolar de jovens do ensino mdio em escola pblica de Itaituba (PA)

Francisco Cludio de Sousa Silva

RESUMO
O objetivo deste estudo consistiu em identificar os fatores implicados na evaso escolar de jovens, em geral, socialmente desfavorecidos.1 Adotouse como objeto de investigao uma escola pblica de ensino mdio em Itaituba (PA). Procuramos apontar as dificuldades dos alunos para prosseguirem os estudos. Ouvimos as opinies do diretor, professores, coordenadores pedaggicos e tambm dos alunos. Apoiamo-nos em alguns estudos sobre ensino mdio. Os resultados da pesquisa sinalizaram que os alunos abandonam a escola em conseqncia de uma srie diversificada de circunstncias, incluindo-se a necessidade de trabalhar, a gravidez precoce, o servio militar e a formao deficitria oriunda no ensino fundamental. Conclumos que a escola objeto desta investigao est longe de ser atrativa para os alunos, sem que isso, no entanto, deflagre nas partes responsveis e envolvidas uma ao que a transforme.
PALAVRAS-CHAVE ENSINO MDIO EVASO ESCOLAR JUVENTUDE

POLTICAS EDUCACIONAIS

Para uma compreenso mais abrangente do estudo, sugiro consultar a minha dissertao de mestrado (Silva, 2005).

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INTRODUO/JUSTIFICATIVA
O interesse de estudar a evaso escolar foi despertado pelo contacto com a educao pblica de Itaituba, cidade com 94.765 habitantes (FIBGE, 2000), no interior do Par. A vivncia, desde 1987, como professor, tcnico-pedaggico e, em outros momentos, como vice-diretor e diretor escolar, nos aproximou das dificuldades que o alunado das camadas populares enfrenta para permanecer na escola. Por ocasio da experincia como vice-diretor e diretor de escola (1996-2000), constatamos que a evaso escolar configurava-se como um dos maiores problemas daquela unidade. Nas reunies administrativas e pedaggicas, inclusive, era a principal preocupao dos professores. Tambm, como diretor da unidade regional de educao (URE) de Itaituba (abril/2001 janeiro/2003), percebemos que esse fenmeno ocorria no ensino mdio em geral, o que nos fez concluir que no era um problema exclusivo do estabelecimento de ensino que administrvamos, e isso, por sua vez, nos motivou a realizar este estudo. Para tanto, selecionamos uma escola pblica de nvel mdio da localidade em questo. O estabelecimento de ensino, objeto desta investigao foi denominado Escola Novo Horizonte, sendo essa escola freqentada por jovens, na sua maioria desfavorecidos socialmente. Essa unidade escolar, no perodo em que realizamos a pesquisa, apresentava uma especificidade em relao s outras escolas: oferecia somente o ensino mdio, enquanto as demais (seis unidades escolares) ofertavam esse nvel de ensino e tambm o ensino fundamental na mesma estrutura fsica. Observamos que as escolas que ofertavam os dois nveis possuam duas equipes gestoras: uma para o ensino fundamental e outra, responsvel pelo ensino mdio. Ambas as equipes gerenciavam o mesmo estabelecimento de ensino, porm, pautadas em duas gerncias administrativas: a municipal e a estadual. Portanto, analisar a evaso escolar em um estabelecimento de ensino marcado por essas duas identidades, exigiria um estudo mais aprofundado que envolveria essa questo, razo por que optamos em identificar os motivos/fatores que ocasionam a evaso em um estabelecimento de ensino exclusivo de ensino mdio. A escola Novo Horizonte desde sua fundao (1978) at 1988 funcionou com o ensino mdio tcnico (Lei 5.692/71) nas modalidades contabilidade, administrao, cincias biolgicas e o curso tcnico de ma-

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gistrio. A partir de 1999, deixou de ofertar o ensino tcnico, passando a oferecer o ensino mdio no profissionalizante (Lei n. 9.394/96, arts. 35 e 36), cuja finalidade era propiciar a formao geral aos educandos,2 sendo, dessa forma, uma escola cuja identidade est marcada pela oferta do ensino em nvel mdio. Quando analisamos os dados referentes reprovao e evaso (Ano: 2004) dessa escola, identificamos que 49% dos alunos da 1. srie do ensino mdio do curso noturno, isso , quase a metade dos alunos foi reprovada ou evadiu-se da escola. No vespertino, o ndice foi de 47%, enquanto no matutino, alcanou 45% do alunado, o que no menos preocupante. Ao analisarmos a aprovao escolar por srie (Ano: 2004), constatamos os seguintes resultados: na 3 srie, a aprovao foi maior do que nas sries anteriores (1. e 2.). Do total de 157 alunos da 3 srie, 62% foram aprovados. No entanto, na 1. srie esse resultado alcanou somente 32% do alunado, ao passo que, na 2 srie, a aprovao foi de 57%, portanto maior que na 1. srie e menor que na 3. srie. Essa situao apontou para uma diferenciao no rendimento escolar dos alunos em seu percurso ao longo das trs sries do ensino mdio. Diante da situao de excluso escolar observada na unidade, nos diferentes turnos e sries, optamos neste estudo por analisar a evaso escolar do alunado da 1. srie do ensino mdio, turno noturno, uma vez que nos pareceu ser esse o grupo que apresentava mais dificuldades para prosseguir os estudos.

METODOLOGIA
A anlise privilegiou a abordagem qualitativa, sem a pretenso de esgotar um assunto que, certamente, carece de outras interpretaes. O estudo de caso foi utilizado para melhor entendimento da problemtica. Por isso focalizou uma unidade escolar entre os sete estabelecimentos da localidade. Para Ldke e Andr (2004), o estudo de um caso pode ser

As mudanas na oferta do ensino mdio na escola analisada foram decorrentes da Resoluo. n. 761, de 23/12/1998, do Conselho Estadual de Educao do Par (CEE/PA), em comum acordo com a Resoluo n. 3 da CEB/MEC, de 26/-6/1998, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.

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similar a outros, mas , ao mesmo tempo, distinto, o que significa que nem sempre uma situao especfica permite generalizaes. A coleta de dados primou pelas entrevistas semi-estruturadas, uma vez que essas priorizam opinies, valores, experincias, atitudes, sentimentos das pessoas envolvidas na situao (May, 2004). Dessa forma, os depoimentos dos sujeitos no seguiram uma padronizao, possibilitando, portanto, intervenes nos dilogos. Foram entrevistados o diretor da escola e seu vice, trs coordenadores pedaggicos (todos com graduao em Pedagogia), sendo um de cada turno (manh, tarde e noite). Entrevistamos tambm seis professores de diferentes disciplinas e 23 alunos de ambos os sexos. A escolha dos professores foi aleatria. J, no caso do alunado, selecionamos os evadidos da 1. srie do ensino mdio no turno noturno (perodo de 1999-2004). Ressalta-se que, no momento da realizao das entrevistas (dezembro/2004 e janeiro/2005), embora esses mesmos alunos estivessem afastados dos estudos, eles estavam se rematriculando para o ano letivo em curso.

FUNDAMENTAO TERICA
Para interpretar os dados, apoiamo-nos em alguns autores que abordaram as finalidades/dificuldades do ensino mdio na educao brasileira, bem como as polticas educacionais, o que nos possibilitou compreender alguns aspectos da evaso escolar. Segundo Romanelli (2003), o ensino mdio teve sua origem no perodo colonial, caracterizando-se pela dualidade, uma vez que a oferta era diferenciada conforme o alunado. Destacamos tambm alguns dos estudos que discorrem sobre evaso escolar. A pesquisa desenvolvida por Sales (1995) identificou que muitos jovens se evadem da escola por no visualizarem oportunidades de mobilidade social. Por sua vez, Rodrigues (1987) destaca que, embora o trabalho imponha limites aos estudos, muitos jovens trabalhadores se evadem da escola porque alguns mecanismos internos por ela adotados dificultam a permanncia nela. Recorremos tambm investigao feita por Vieira (1997), constatando que a escola introjeta no aluno trabalhador um sentimento de incapacidade intelectual. Isso lhes faz pensar que possuem apenas ca-

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pacidade para realizar trabalho manual. Nesse caso, a relao dos alunos com a escola apenas instrumental, o que contribui para o processo de excluso escolar. No que se refere s problemticas do ensino noturno, Ferraz (1989), ao desenvolver uma pesquisa numa escola de Recife, com alunos trabalhadores, detectou que a escola tem o aluno diurno como modelo ideal. Essa viso corrobora para que a unidade escolar no compreenda o aluno do curso noturno como um sujeito particular. Outros autores, como Bites (1992), afirmam que um dos problemas do ensino noturno est no fato de este dar tratamento igual aos alunos do noturno e diurno. Essa situao compromete o desempenho dos alunos. Da mesma forma, Carvalho (2000) enfatiza sobre a necessidade de a escola compreender a diferenciao entre o curso diurno e o noturno. Segundo a autora, a principal diferena que em geral caracteriza o aluno noturno est no fato de ele se matricular nesse turno porque trabalha ou porque est em busca de uma ocupao. Quanto reflexo sobre as dificuldades que o ensino mdio enfrenta na atualidade, alguns dos problemas so motivados por reformas desvinculadas da realidade escolar ou insuficiente. Krawczyk (2003), por exemplo, ressalta que a reforma educacional no Brasil, iniciada na dcada de 1990, deu nfase ao ensino fundamental, o que provavelmente faz com que a escola de nvel mdio enfrente dificuldades no que diz respeito permanncia dos alunos. Tomando por base o estudo de Abdalla (2004), possvel compreender que no basta apenas delinear objetivos para o ensino mdio, como se eles fossem capazes de causar efeitos nas escolas. necessrio, segundo a autora, melhor compreenso sobre o andamento da escola pblica, seja ela diurna ou noturna. No objetivo de desvendar a atual concepo que afirma que: o Ensino Mdio agora para a vida, Kuenzer (2000) esclarece que para melhor compreenso dessa reforma necessrio elucidar as intenes que decorrem dessa forma de ver as coisas, pois a democratizao do ensino mdio no se encerra apenas ampliando-se vagas. Ela exige tambm espaos fsicos adequados, bibliotecas, laboratrios, equipamentos e, principalmente, professores concursados. Quanto a essa questo, identificamos em nossa anlise que a Escola Novo Horizonte no possua biblioteca e, tampouco, laboratrio de informtica.

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Em relao ao ensino mdio, objeto de nosso estudo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio DCNEM (Resol. n. 3, 26/6/1998, Cmara de Educao Bsica CEB/Ministrio da Educao MEC), como parte da atual reforma, ampliam a sua concepo, integrando-o educao bsica (Lei n. 9.394/96, art. 21, inc. I), o que lhe confere nova identidade. Tais diretrizes estabelecem um conjunto de definies, princpios e fundamentos, a serem observados na organizao pedaggica das escolas de nvel mdio. Apontam ainda a necessidade de vincular a educao ao mundo do trabalho e prtica social, possibilitando aos educandos o preparo para o exerccio da cidadania. O ensino mdio visa, alm de outras questes, aprofundar conhecimentos adquiridos no ensino fundamental (Lei n. 9.394/96, Art. 35). De acordo com Oliveira (2000), acertos e desacertos so identificados na atual reforma curricular do ensino mdio, uma vez que o novo perfil mantm a velha dualidade. Consta no Plano Nacional de Educao (Lei Federal n. 10.172, de 9/1/2001) a afirmao de que uma das exigncias para superar o subdesenvolvimento dos pases garantir a expanso da educao em nvel mdio. Nesse sentido, quando se trata da realidade brasileira, a situao preocupante, uma vez que os ndices de evaso e repetncia nas escolas que ministram esse nvel de ensino so significativos, conforme anlise do prprio Plano Nacional de Educao, referente ao perodo de 1995-1997. Segundo o mesmo estudo, a evaso escolar est relacionada tanto s causas externas quanto aos problemas de natureza estrutural da unidade escolar. De fato, quando analisamos a situao do alunado da Escola Novo Horizonte, percebemos que vrios desses fatores contribuem para a evaso escolar dos alunos, sinalizando para a necessidade de melhoria desse nvel de ensino. Compreenso essa que ser ampliada na continuidade deste estudo.

EVASO ESCOLAR: O OLHAR DO DIRETOR ESCOLAR, DE PROFESSORES E COORDENADORES PEDAGGICOS

Uma das questes norteadoras desta pesquisa consistiu em identificar as dificuldades dos alunos para prosseguirem os estudos. Num

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primeiro momento, procuramos entender a questo mediante a viso do diretor, dos professores e coordenadores pedaggicos da unidade escolar e, num segundo, do ponto de vista dos alunos. No entendimento do diretor escolar, os alunos egressos do ensino fundamental ingressam no ensino mdio com dficit de conhecimento, ou seja, carecem de uma base bem-feita. Para ele, os alunos provenientes da Educao de Jovens e Adultos EJA so os que esto mais suscetveis evaso escolar, por falta justamente de melhor preparo para o ensino mdio, ao passo que os alunos que cursaram o ensino fundamental regular prosseguem normalmente a sua trajetria escolar. A propsito, Gomes e Carnielli (2003, p. 50) discutem sobre a viso que marginaliza a Educao de Jovens e Adultos em oposio ao ensino regular. Ressaltam que a educao para adultos vista como segunda oportunidade. Da ela ser considerada menos aceitvel. Dos seis professores que participaram da pesquisa, um deles afirmou que o insucesso do aluno do ensino mdio resultante da falta de base que esse traz do ensino fundamental. Destacou que o fracasso do alunado sempre est em evidncia na escola, porm, nada se fez [at aquele momento] para solucionar este problema (professor 2). No que se refere pouca preparao dos alunos do ensino mdio, outro professor (4) sinalizou para a mesma questo, ao afirmar que os problemas de aprendizagem dos alunos devem-se s dificuldades em relao leitura, escrita e interpretao de textos. Observou ainda que, nos ltimos anos, tem sido crescente a procura de escola por sujeitos adultos. Quanto a essa questo, esclareceu-nos o docente: so esses os alunos que demonstram maior esforo em superar as dificuldades de aprendizagem. Em se tratando da ampliao do ensino mdio para os adultos, questo apontada por um dos professores da escola, Kuenzer (2002) esclarece que o fenmeno tem ocorrido em razo das novas exigncias para a formao profissional, formao essa requerida por todos os setores da economia. Da a maior procura de escolarizao por parte dessa faixa etria. No depoimento do docente (5), as barreiras que os alunos enfrentam na aprendizagem se diferenciam por turno. Segundo ele, noite, a maioria dos alunos composta por trabalhadores que, em geral, enfrentam problemas familiares e profissionais. Segundo o professor, os alunos do curso noturno trazem uma sobrecarga emocional maior

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do que os do diurno. Isso contribui para aumentar as dificuldades para os estudos. Segundo o coordenador pedaggico (2), as dificuldades do alunado se devem ao fato de a maioria das escolas no terem profissionais preparados, ou seja, professores altura para melhor atender as necessidades dos estudantes. Nesse caso, entendemos que a elaborao conjunta de um projeto pedaggico pode constituir-se em um desafio para a escola, na busca de alternativas que minimizem os problemas por ela enfrentados. No que diz respeito a essa questo, o estabelecimento de ensino possua um projeto pedaggico. No entanto, dificuldades relacionadas elaborao desse instrumento participativo foram apontadas por outro coordenador pedaggico (3).
Eu tive um problema serissimo no momento em que eu quis iniciar o projeto poltico pedaggico da escola. O que aconteceu? Reuni os pais, os alunos, mas quando chegou a hora dos professores, o pessoal do corpo docente e administrativo da escola, eu no contei com a colaborao deles numa discusso de propostas. Porque esse um trabalho participativo. (Coordenador pedaggico 3)

Na opinio de um dos professores (4), a evaso escolar na unidade de ensino est relacionada tambm estagnao econmica da regio. Esclareceu-nos que a cidade de Itaituba tem sobrevivido custa de um comrcio incipiente. A extrao de ouro nos garimpos da regio movimentou a economia local de 1980 a nicio de 1990, o que no ocorre mais no momento atual. Segundo o professor (5): sem perspectivas para apontar aos estudantes, o professor fica perdido. Outro fator que concorreu para evaso dos alunos, segundo o coordenador pedaggico (2), foi o baixo rendimento escolar. Para ele, o estudante ao se deparar com nota vermelha fica em desespero e, por si mesmo, conclui: no tenho mais condies de ser aprovado. Percebemos que a unidade escolar se preocupa com a evaso dos alunos, porm, no aponta alternativas para minimiz-la. Por isso, os propsitos democrticos que a escola deseja alcanar dificilmente sero concretizados sem um questionamento mais amplo de sua proposta educacional, devendo visar, portanto, melhoria das condies de aprendizagem dos seus alunos, garantindo-lhes no somente o acesso, mas a prpria permanncia na escola.

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EVASO ESCOLAR SOB O OLHAR DOS JOVENS EVADIDOS

Elegemos para essa anlise 23 alunos evadidos e, conforme esclarecemos anteriormente, todos eles estavam sem estudar quando da realizao da pesquisa. Quanto ao tempo de evaso escolar desses alunos, constatamos que 4,2% deles evadiram-se da escola em 1999; 8,6%, em 2000. O mesmo percentual foi percebido em 2001 e 2002. Em 2003, o total de evadidos foi de 26%. Em 2004, esse ndice passou para 44% do alunado. A maioria, portanto, dos alunos interrompeu os estudos entre 2003 e 2004. Foram identificados 16 casos de evaso nesse perodo. Entre os alunos sujeitos desta pesquisa, 13 so do sexo masculino (56%) e 10 do sexo feminino (44%). Quanto natureza do ensino fundamental cursado, 14 desses alunos tiveram passagem pela modalidade de Educao de Jovens e Adultos (61%), ao passo que 9 eram egressos do ensino fundamental regular (39%). Quanto faixa etria, observamos a existncia da distoro idadesrie desses alunos, que deveriam ter entre 15 e 17 anos se esse fenmeno no ocorresse. Constatou-se que 73,9% deles encontravam-se na faixa etria de 18 a 25 anos; 21,7%, entre 26 e 34 anos, e apenas 4,4% tinham a idade de 17 anos. Optamos por dividir os 23 alunos em dois grupos em razo de termos identificado duas categorias de alunos evadidos. A primeira categoria (grupo A) formada por alunos que associaram a evaso escolar a um nico motivo, cerca de 56,5%. J a segunda (grupo B) constituda por alunos que apresentaram mais de uma razo para se evadirem, cerca de 43,5%. Os alunos do primeiro grupo (G-A) apontaram as seguintes situaes como causas da evaso escolar: trabalho, servio militar, gravidez, casamento e molecagem. No segundo grupo de alunos (G-B), um conjunto de fatores foi responsvel pela evaso. Entre esses, citamos: atividades do lar, necessidade de cuidar do filho, gravidez e necessidade de trabalhar (aluna 7); trabalho, gravidez e aborto (aluna 11); ser dona-de-casa, problemas de sade (aluna 14); trabalho, servio militar (aluno 3); casamento, problemas de sade e trabalho (aluna 8), e outras dificuldades. No G-A, o fator trabalho foi apontado como razo principal para a evaso escolar. Uma aluna (2) esclareceu que deixou de estudar devido rigidez do estabelecimento de ensino, no que diz respeito ao

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cumprimento do horrio de entrada. Essa aluna trabalhava das 8 horas s 18 horas num salo de beleza e, por esse motivo, no conseguia ser pontual. Na mesma situao, encontramos o aluno 13 e a aluna 2. Esses jovens responsabilizaram o trabalho pela evaso escolar, apontando a falta de tempo para cumprir as obrigaes escolares. As palavras do aluno 13 mostram a dificuldade enfrentada por aqueles que tm de conciliar trabalho e estudo, o que, por sua vez, os levam a abandonar a escola: muitas coisas eu perdia. Desisti de estudar porque achei que no iria passar de ano. Segundo Abdalla (2004), o trabalho contribui para que jovens minimizem conflitos familiares. Porm, ao tratar das circunstncias que motivam a evaso do aluno trabalhador, esclarece que a escola de ensino noturno inadequada para atender s especificidades desse alunado. Quanto ao fato de o trabalho ser um motivo da evaso escolar, o coordenador pedaggico 3 afirmou que o estabelecimento de ensino at pode amenizar problemas como a falta de base do aluno. Porm, no caso de evaso escolar do aluno trabalhador, a escola no pode fazer nada. A situao de evaso escolar relacionada ao trabalho nos fez perceber uma crise na escola noturna. Segundo Abdalla, apesar de as polticas educacionais recentes proporem inovaes metodolgicas e formas de despertar o interesse dos alunos para os estudos, criando, inclusive, mecanismos para reduzir a reprovao, a evaso e a repetncia, os resultados parecem caminhar em direo oposta (2004, p. 19-20). Identificamos tambm que, trs jovens do sexo masculino (G-A) afirmaram que se evadiram da escola em razo do servio militar. Essa situao comum em Itaituba, dada a existncia de uma base do Exrcito nessa localidade. A Lei do Servio Militar (n. 4.375, de 17/8/1964), no art. 2, esclarece que todos os brasileiros so obrigados a prestarem o servio militar. A evaso dos alunos em servio militar foi motivada pela jornada de trabalho que assumiam no Exrcito, o que lhes impossibilitou de prosseguirem os estudos. Segundo o aluno 1, o expediente de trabalho no quartel iniciava-se s quatro horas da manh e terminava s dez horas da noite: No consegui estudar por causa do quartel. Da mesma forma, o servio militar foi a causa do abandono dos estudos

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pelo aluno 9. Ainda, no G-A, duas alunas (15 e 22) explicaram que a gravidez foi motivo para que elas se evadissem da escola. Diferentemente das alunas 15 e 22, a aluna 6 evadiu-se da escola por motivo de casamento. Ela afirmou: casei, e o marido no deixou que eu estudasse. Apesar de vrias tentativas, no houve acordo. A evaso escolar influenciada pelo marido, conforme apontou a aluna 6, reflexo do poder do homem nas decises da mulher. Ao analisar esse comportamento, Foucault (1998) esclarece que o poder um feixe de relaes do qual marido e mulher no esto isentos. J o motivo apontado pelo aluno 23, para a sada da escola, foi a molecagem, ou seja, a brincadeira, o no-levar a srio os estudos. Segundo ele, as amizades, a m companhia, levaram-no a desistir dos estudos. Nos casos de evaso escolar apontados pelos alunos do G-B, a aluna 7, com 23 anos de idade, que desistiu da escola em 2003, informou que um dos motivos que a impediu de continuar estudando foi a necessidade de cuidar do seu beb e o fato de no ter com quem deix-lo durante os perodos em que tinha que se ausentar de casa para estudar. Esclareceu tambm que as complicaes decorrentes da gravidez influenciaram-na negativamente no aproveitamento:
Meu filho era pequeno. Eu arranjava algum para ficar com ele, mas a pessoa no demorava quinze dias. Eu o levava para casa da minha me que era muito distante da escola; vezes o levei para escola, s que ficava difcil. E, depois fiquei grvida novamente, a comearam aumentar as dificuldades. (Aluna 7)

As dificuldades para prosseguir os estudos por motivo de gravidez apontaram-nos a necessidade de a escola estar atenta a esta questo: a evaso escolar deve ser olhada por diferentes vieses. Dentre esses, o de gnero. Porm, nos depoimentos da direo da escola, professores ou coordenadores pedaggicos, no aparece essa questo, e sim nas queixas das alunas. No obstante, sobre a questo do gnero na escola, o Relatrio Internacional sobre o Ensino Mdio (Unesco, 2003) afirma que um dos compromissos desse nvel de ensino eliminar as barreiras da escolarizao imposta s meninas. Dificuldades relacionadas tanto gravidez quanto ao trabalho e perda do beb motivaram a evaso escolar da aluna 11 (com 17 anos). Ela esclareceu que, embora fosse menor de idade, trabalhava das 7 s 19 horas. Isso, certamente, comprometeu o seu sucesso escolar. O que

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se observa nesse caso que um conjunto de fatores ocasionou a evaso escolar dessa aluna: trabalho, gravidez e, em seguida, o aborto. Castro et al. (2004, p.129 e 161) indicam que a gravidez na juventude constituda por uma teia de smbolos e destacam que essa seria uma das causas da evaso escolar. Entretanto, apontam para o cuidado que se deve ter em no estabelecermos uma relao direta entre gravidez e pobreza. Em se tratando de outra aluna (17), esta afirmou que o cansao dirio do trabalho e o tempo que necessitava dispensar aos filhos impossibilitavam-na de prosseguir os estudos. Esclareceu tambm que seu esposo tinha dificuldades em compartilhar as responsabilidades de cuidar dos filhos em virtude do trabalho dirio. Alm das dificuldades que os alunos tm para permanecer estudando, identificamos tambm que o estabelecimento de ensino no atende s expectativas dos jovens. Segundo o Programa Salto para o futuro, exibido no perodo de 4 a 8/6/2001, pela Rede de Televiso Educativa, anseio dos alunos do ensino mdio freqentarem uma escola que tenha significado para eles. Na opinio da vice-diretora da Escola Novo Horizonte, esse estabelecimento sofre em razo da precariedade na sua estrutura fsica. O coordenador pedaggico (1) tambm se refere a essa questo. Segundo ele, a escola no possui biblioteca e nem laboratrio de informtica e, caso existissem, isso certamente contribuiria para a melhoria da aprendizagem. Quanto ao aspecto da formao, buscamos identificar quais opinies tinham os alunos sobre os contedos ministrados em sala de aula. Dentre o universo pesquisado (23 alunos), constatamos que 78,3% aprovaram os contedos, sob alegao de que preparam para a vida; falam sobre polticas, drogas; ajudam na definio de uma profisso; prepararam para o mercado de trabalho. Contrariamente a esses colegas, uma aluna (4,3%) ponderou que os contedos escolares no so totalmente importantes para a vida, e que a vida ensina melhor que a escola e, ainda, 17,4% apontaram dificuldades em disciplinas como Biologia, Matemtica, Qumica, Fsica. Entre as dificuldades que a Escola Novo Horizonte enfrenta esto as ms condies de sua estrutura fsica; a ausncia de laboratrios de informtica, de biblioteca; a inexistncia de organismos colegiados, como o conselho escolar, o de classe, levando a considerar que o ensino mdio

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atual, identificado como novo, ainda carrega consigo problemas que necessitam de superao. A realizao do estudo constatou que a escola de nvel mdio que temos no aquela almejada pela juventude que a freqenta. A escola identificada por este estudo ainda convive com problemas no ensino-aprendizagem, carecendo, portanto, de melhorias para o atendimento dos alunos na sua maior parte constituda por jovens das camadas populares.

CONSIDERAES FINAIS
A anlise dos dados do rendimento escolar dos alunos revelou que os jovens do ensino mdio da Escola Novo Horizonte encontram dificuldades para prosseguir nos estudos. Desse modo, a evaso escolar vem a ser uma parte significativa dos problemas dessa unidade escolar. Constatamos que a evaso escolar tem sido um impedimento para que a educao pblica cumpra o seu primeiro princpio constitucional: igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola (Constituio Federal de 1988, art. 206, inc. I). As dificuldades apontadas pelos jovens para permanecer nos estudos mostram a necessidade de a escola ampliar sua compreenso sobre os fatores que concorreram para evaso escolar. No caso das estudantes-mes, a busca de alternativas na prpria comunidade local, com aes voltadas ao atendimento das suas especificidades, o que poder ajud-las a permanecer na escola. Com relao excluso, constatamos que as jovens encontraram mais dificuldades para permanecer na escola. Tais dificuldades, em muitos casos, so especficas para o sexo feminino, como gravidez, desempenho de atividades domsticas, cuidados com o beb. Comparando os alunos, portanto, pareceu serem as jovens as que apresentavam mais dificuldades para levarem adiante os estudos. Com base nos depoimentos da equipe gestora, professores e coordenadores pedaggicos da escola, foi possvel perceber que a situao econmica de Itaituba carente na oferta de empregos, caracterstica de uma cidade que saiu da fase urea da minerao. Esse pareceu-nos ser tambm um dos fatores/motivos da evaso escolar, pois na medida em que os jovens tm dificuldades de visualizar horizontes de trabalho

88 Educao

aps a concluso do ensino mdio, permanecer estudando parece no ter significado. Essa falta de perspectivas dos jovens estudantes foi identificada, tambm, por Urt (1992), que analisou um universo juvenil, constitudo por jovens trabalhadores estudantes e no estudantes. A autora constatou que entre esses jovens h mais desencanto do que esperanas em mudanas futuras, sejam no trabalho ou na escola. Da mesma forma, nos estudos de Sales (1995) ficou constatado que muitos jovens se evadem da escola porque no a vem como possibilidade de ascenso social. Diante das questes apontadas por outros estudos, fica evidente que boa parte dos problemas que ocasionam a evaso escolar de jovens foram confirmados tambm por esse estudo, o que de certa forma ajuda a solidificar os conhecimentos sobre essa problemtica, embora saibamos que a anlise tem suas limitaes. As dificuldades que circundam a Escola Novo Horizonte demonstram a necessidade de o referido estabelecimento de ensino arregaar as mangas e discutir possibilidades e limites que podem ajudar a minimizar problemas como a evaso escolar. coerente afirmar que escola sozinha no cabe superar os obstculos com os quais convive. Entretanto, ela no pode se sentir totalmente impotente diante dos seus problemas. Nesse sentido, a construo coletiva de um projeto poltico-pedaggico constitui uma das possibilidades para o alcance da melhoria da aprendizagem dos alunos. Para Silva (2003), a escola pblica tem de responder s novas situaes, seja no ato de ensinar e de aprender, seja no tratamento das questes de ordem poltica, econmica, cientfica e tecnolgica, a fim de ser uma instituio co-responsvel pelas questes de seu tempo. O alcance desse objetivo pode ocorrer a partir do momento em que a lngua falada pela escola seja a dos alunos, dos professores, da direo, da equipe pedaggica e de todos os sujeitos que dela fazem parte. Esperamos que os achados deste estudo possam nos ajudar a compreender melhor a escola, especialmente quanto questo da ampliao do acesso e da permanncia no ensino, necessidade ainda a ser conquistada na escola por ns analisada.

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Escola, juventude negra e hip hop: um ensaio sobre biopotncia1

Ione da Silva Jovino

RESUMO
O estudo faz uma anlise das relaes entre os/as alunos/as negros/ as hip hoppers e a escolarizao formal, buscando mostrar, com base em seus depoimentos e falas, as suas vises, sentidos e significados acerca da temtica escola e de outros assuntos que a ela se referem. Alm disso, procuramos explicitar um espao, que denominamos espao do entre, no qual dois campos importantes para a juventude negra interpem-se e se complementam: a escolarizao formal e suas prprias prticas culturais. Neste texto, especial ateno ser dada anlise das falas sobre escola.
PALAVRAS-CHAVE JUVENTUDE NEGROS BIOPOTNCIA

HIP HOP

Uma verso preliminar deste artigo foi apresentada na 29 Reunio Anual da ANPEd, Caxambu, entre 15 e 18 de outubro de 2006.

92 Educao

CONSTRUINDO INSTRUMENTOS
A anlise procurou evidenciar a maneira pela qual os alunos, jovens, negros, pobres e hip hoppers, no interior dessa maquinaria de produo de subjetividades da qual a escola faz parte, produziram territrios existenciais alternativos, usando a prpria vida como vetor de autovalorizao e, ao mesmo tempo, de valorizao de suas prticas culturais. Nosso desafio foi justamente criar instrumentos para avaliar no as vivncias de discriminao e racismo no ambiente escolar, no a estranheza e recusa da escola entrada da cultura hip hop no interior de suas grades e portes, mas avaliar como mediante esses espaos de negao e recusa, os jovens negros hip hoppers transformavam sua realidade em potncia de vida. Cabe explicitar o sentido que atribumos expresso potncia de vida, ou biopotncia. Derivada do termo biopoltica, forjado por Foucault2 para designar uma das modalidades de exerccio do poder sobre a vida, com base em uma inverso semntica e poltica, deixa de ser poder sobre a vida para ser entendido como potncia da vida biopoder ou biopotncia. A coleta de dados foi realizada em uma escola pblica estadual, localizada na zona Sul da cidade de So Paulo, na divisa dos municpios de So Paulo e Diadema. uma rea predominantemente residencial, com apenas alguns estabelecimentos comerciais locais. As condies de moradia da comunidade no entorno da escola so bastante diversas. H prdios residenciais considerados de classe mdia baixa, conjuntos populares, resultantes de polticas pblicas de construo habitacional, outros, resultantes de sistemas de mutiro e, ainda, favelas. A escola atende uma clientela de baixa renda, que reside principalmente nos conjuntos de mutires e das favelas. O nmero de alunos, especialmente do ensino fundamental II (5 a 8 sries), tem diminudo significativamente ao longo dos anos na escola. Uma

O biopoder ou biopoltica uma forma de poder que regula a vida social por dentro, acompanhando-a, interpretando-a, absorvendo-a e a rearticulando; refere-se, portanto a uma situao na qual o que est diretamente em jogo no poder a produo e a reproduo da prpria vida. Conforme salienta Foucault (2003b, p.146), o poder penetrou no corpo, encontra-se exposto no prprio corpo, o trabalho do poder sobre as vidas (Foucault, 2003a, p. 222). Para esse autor (2003b, p.150), o sculo XIX empreende grande esforo de disciplinarizao e normalizao dos corpos.

Escola, juventude negra e hip hop 93

das razes seria o fato de a comunidade no valorizar essa escola, preferindo matricular seus filhos em outras mais distantes, porm, socialmente mais valorizadas. Entre 1997 e 1998, a escola, que atendia todos os nveis de Educao Bsica, passou a receber somente alunos do ensino fundamental II e ensino mdio. Como suas classes, no entanto, foram diminuindo gradativamente, em 2004, correndo o risco de ficar com 14 de suas 18 salas ociosas, a escola voltou a receber alunos de ensino fundamental I (1 a 4 sries) no perodo vespertino. No momento, a demanda tem sido crescente e a escola tende a regularizar o atendimento do ensino fundamental. Para a pesquisa, selecionamos quatro alunos e uma aluna do ensino mdio do perodo noturno que se identificaram como negros e que, de alguma forma, eram ligados ao movimento hip hop. Utilizamos, portanto, o critrio de auto-identificao para escolher os/as alunos em relao raa/cor.3 A seleo da escola foi intencional, tendo em vista que pesquisamos um grupo muito especfico. Tal escolha foi feita em virtude de conhecermos, de antemo, diversos grupos culturais, musicais e associaes de jovens na regio em que est situada a escola. Em especial, a existncia de duas posses de hip hop e vrios grupos de rap no bairro. Realizamos uma pr-seleo dos colaboradores, com base em observaes na escola, perodo em que conversei com alunos, professores e com a coordenadora pedaggica. Aps uma conversa inicial sobre os objetivos da pesquisa, os quatro alunos e a aluna citados dispuseram-se a participar. Duas entrevistas foram feitas pelos alunos: Anderson, 15 anos, 1 ano do ensino mdio, entrevistou Jlio Csar, 20 anos, 2 ano do ensino mdio, ambos ligados ao hip hop, mas no atuam diretamente no movimento. Felipe, 15 anos, 1 ano do ensino mdio, entrevistado e entrevista Gabriel, 16 anos, 2 ano do ensino mdio, os dois so rappers e integram grupos de rap da regio em que moram, a mesma regio da escola. Alm dos quatro j mencionados, tambm faz parte do grupo de entrevistados

Segundo Piza e Rosemberg (2002, p. 93), a auto-identificao pode ser entendida como as escolhas de cor, feitas pelos indivduos respondentes, do rol das cores existentes tanto no vocabulrio racial brasileiro quanto no vocabulrio utilizado pelos censos.

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Talita, 16 anos, 2 ano do ensino mdio, rapper integrante do mesmo grupo do irmo, Felipe, que foi entrevistada pela pesquisadora. Na tentativa de criar instrumentos que dessem conta de nossa proposta, fizemos uma opo metodolgica em relao ao modo de falar com os manos e minas,4 privilegiando falar com eles e no deles ou sobre eles. Essa opo, conforme Deleuze (1992), relaciona-se a algo fundamental dos ensinamentos de Foucault: a indignidade de falar pelos outros. um esforo de anlise, para alm da idia de representao, que ultrapassa o propsito de falarmos o que pensamos que os outros falam. Evidentemente no se trata de apresentar memrias, ou de expor o dito pelos alunos na primeira pessoa do singular, como lembra Deleuze (1992), mas de nomear, positivar, atribuir sentido potncia de vida que os alunos enunciam e indicam. Ouvir o que os alunos falam, entendem, pensam uma opo terica/metodolgica na qual existe a certeza de que eles tm o que dizer. Tomar as falas dos hip hoppers como saber e positividade, ouvi-los, desde a escola e para alm dela, uma postura que revela determinada opo poltica. Segundo Abramowicz, Foucault talvez tenha sido o mais fecundo e incisivo dentre tantos outros nessa prtica. Para a autora,
[...] necessrio tirar as implicaes tericas/metodolgicas quando Foucault rediscute a noo de representao, afirmando que as pessoas devem dizer ou falar em nome prprio e que devem poder faz-lo, e que tais falas sejam tomadas sem as desqualificaes das ordens discursivas (Abramowicz, 2000, p.11).

Aps um perodo de observao, decidimos entregar aos jovens o gravador para que eles prprios se entrevistassem. Foi-lhes solicitado que a temtica escola fizesse parte da entrevista, porm no foi determinado que esse seria o assunto nico. Tampouco foi fornecido qualquer roteiro ou um tempo previsto de durao para a entrevista. Eles deveriam conduzi-la da forma que melhor lhes conviesse. Pensamos nesse procedimento como um esforo de radicalizar o processo metodolgico adotado, uma forma de positivar a vida, as prticas culturais, na medida em que buscamos uma forma de trabalhar com o movimento hip hop na sua pluralidade, procurando compreender

Formas de tratamento usadas pelos integrantes do movimento hip hop.

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e construir com ele o exerccio da tessitura de diferenas, no qual se experimentam outras formas de sociabilidade, de relaes de amizade, de um movimento sem liderana, ou de lideranas mltiplas, no qual cada um se autoriza a falar. Os nomes no so fictcios. Manter os nomes verdadeiros tambm foi uma opo metodolgica, surgida durante as entrevistas feitas pelos manos. possvel identificar claramente seus desejos de que outras pessoas saibam a quem pertencem tais palavras, quem mandou aquela mensagem para melhorar seu proceder. Eles se autorizam a falar e produzem uma fala que no quer ficar escondida atrs de uma incgnita ou de um nome imaginrio.
Anderson: Firmeza ento. Ento essa aqui foi uma entrevista aqui de Anderson e Julio Csar. Firmeza a pra toda rapaziada a que vai ficar sabendo desse proceder, que se conscientiza a irmo sobre essa fita a que a gente t fazendo pra rapaziada, firmeza!

Ao cham-los de manos, minas ou hip hoppers, estamos deliberadamente nos furtando de enquadr-los em designaes terico-acadmicas de adolescncia e/ou de juventude. Isso tambm faz parte de nosso esforo terico-metodolgico radicalizado de construir coletivamente os instrumentos de anlise. Em momento algum eles se referem a si mesmos como jovens, ou adolescentes, todos so manos e minas. So tambm os irmos. Mas mano ou irmo no tem um sentido fraterno ou familiaresco. Manos, ou irmos, so aqueles que fazem parte de uma rede de amizades e de identificao esttica, entendida como espao de reinveno de diferena e construo de uma outra sociabilidade, a negra juvenil hip hopper urbana. Falamos de uma rede esttica porque rap compromisso,5 tambm, e sobretudo, lazer e prazer.

AS MINAS E OS MANOS TM A PALAVRA

A anlise baseou-se nas entrevistas que foram decompostas com a finalidade de extrair temticas que delas surgissem. O recorte temtico das falas originou a construo de painis. Com bases neles, percebemos

Sabotage, Rap compromisso. CD: Rap compromisso, So Paulo: Zmbia, 2001.

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quatro eixos temticos que se subdividiam e se interligavam: escola, hip hop, espao e infncia. A escola, pelo que depreendemos das falas dos manos e minas, se lhes apresentava com diferentes significaes: como obrigao (lugar ao qual tiveram que se acostumar); como aliada ( preciso estar ou passar pela escola para enfrentar a guerra contra o sistema); como lazer (espao no qual podem praticar algumas atividades nos finais de semana); e, por fim, como salvao (meio de ascenso social, possibilidade de se colocar melhor no mundo do trabalho, de ganhar importncia social). De toda forma, as falas sobre escola se apresentaram carregadas de uma tamanha positividade que, embora o fato nos tenha causado estranheza num primeiro momento, num segundo momento nos levou a perguntar o tempo todo e a buscar compreender que positividade era aquela. O hip hop tambm se apresenta como salvao, na medida em que afasta das drogas, inclui no mundo artstico, faz pensar, prepara para a guerra. E, ao preparar para a guerra, o hip hop mostra outra caracterstica, ele ensina: aconselha, conscientiza, cuida e informa. E, se ensina, h tambm o aprender: aceitar conselho, conscientizar-se, informar-se, saber cuidar. E esse ensinar/aprender corrobora a prtica do cuidar. Cuidar dos mais novos, da escola, das palavras, das relaes. E nesse movimento de ensinar/aprender/cuidar, do qual o rap faz parte, ele se apresenta como lazer e prazer: de cantar, de compor, de ouvir. E no paradoxo das aes positivas de cuidar, aconselhar, aprender e ensinar, o hip hop pode aparecer para os professores e para a sociedade como violncia, desordem, ignorncia e barulho. Essa viso pode ser aprendida nos trabalhos de Gomes (2002):
muito comum encontrarmos entre os/as docentes a presena de relatos que associam os cabelos rastafris e a esttica dos integrantes do movimento hip hop sujeira e marginalidade. No ambiente escolar, essas associaes, muitas vezes, extrapolam a esfera individual e transformam-se em representaes coletivas negativas sobre o negro, seu cabelo e sua esttica. (Gomes, 2002, p. 49)

Viso semelhante pode ser encontrada na descrio das jornalistas Rocha, Domenich e Casseano (2001) das prticas e, por vezes, dos prprios hip hoppers. Expresses como estranho bailado, um modismo, um jeito esquisito de se vestir e de falar, incoerente,

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discurso engessado, rima pesada, cruel e longa e outras semelhantes so recorrentes no texto. A imagem das festas e eventos relativos ao hip hop muitas vezes ressaltada pela violncia fsica ou simblica que seus freqentadores cometeriam uns contra os outros, contra si mesmos ou contra outrem. Entre os freqentadores dos bailes, estariam aqueles que no tem opes nem perspectivas para mudar de vida, convivem com problemas familiares e encontram na bebida e no uso de drogas uma vlvula de escape para sua realidade (Rocha, Domenich, Casseano, 2001, p. 28) e tambm os que esto em puro e simples desespero existencial (idem, p. 20). Alguns rappers mal-encarados, quase sisudos, tm suas prticas musicais ou entrevistas descritas como um discurso engessado que no dito, nem pronunciado, muito menos cantado: martelado. Esses discursos se opem a outros, cuja escrita elaborada, com portugus correto e sem excesso de grias (idem, p. 38). Em relao temtica que chamamos de espao, de um lado estaria o espao fsico: a favela, os bairros. De outro lado, estaria o espao como local de inscrio e territrio para a formao de rede, uma rede de amizades e de identificao esttica e da qual falaremos mais adiante. Ela passvel de ser percebida pela constante denominao de elementos que a compem: os grupos de rap, os rappers, os hip hoppers, os presidirios, os deserdados, os negros, os favelados. Entre os grupos de rap esto includos aqueles dos quais alguns dos entrevistados participam, grupos que ouvem, com os quais cantam juntos, os rappers com quem dialogam e at rappers que j morreram, como o Sabotage.6 Por fim, na temtica infncia, tempo to prximo para quem tem 16 ou 17 anos, mas que se tornou to distante a ponto de torn-la memria de um tempo remoto ou de impossibilitar a elaborao das lembranas. Essa temtica se liga intimamente s demais, pois carrega na dimenso tempo, a qual pertence, um pouco do espao: a favela, o bairro, a pobreza, o trabalho precoce; da escola: o entrar na escola pela
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Protagonista de uma breve e contundente carreira, o rapper Sabotage viveu na favela do Cano, na periferia da cidade de So Paulo. Gravou seu primeiro CD em 2001 e ganhou notoriedade e respeito no cenrio artstico nacional aps atuar nos filmes Carandiru, de Hector Babenco, e O invasor, de Beto Brant. Este ltimo teve trilha sonora assinada pelo rapper. Consolidado como uma das grandes vozes do rap, Sabotage foi morto perto de casa no incio de 2003, mesmo ano em que foi eleito personalidade do ano pelo prmio Hutus, exclusivo do cenrio hip hop.

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primeira vez; do hip hop: conhecer o rap ou o hip hop desde pequeno. A infncia traz ainda a lembrana das dificuldades, o desemprego dos pais, o trabalho iniciado cedo, as brincadeiras, a convivncia com a criminalidade, o cuidado dos mais experientes do hip hop. O tempo e o espao anterior ao hip hop, s vezes negativo e sem perspectiva, torna-se impulsionador de outras coisas. A construo/elaborao dos painis com o recorte temtico das entrevistas foi uma tentativa de rachar as palavras ou as frases para delas extrair os enunciados, tornando visvel o que no estava oculto. Como lembra Deleuze, ao falar sobre a questo do arquivo para Foucault, preciso pegar as coisas para extrair delas visibilidades. E a visibilidade de uma poca o regime de luz, e as cintilaes, os reflexos, os clares que se produzem no contato da luz com as coisas (Deleuze, 1992, p. 120). Era preciso constituir uma superfcie de inscrio, pois segundo Deleuze se voc no constituir uma superfcie de inscrio, o no-oculto permanecer no visvel (p. 109). Dentro dessa proposta, tambm foucaultiana, superfcie no se ope profundidade, mas interpretao. O que se procura no o que as coisas ditas escondem, mas a modalidade de existncia delas. A questo experimentar.7

ESCOLA: A POSITIVIDADE
Nas falas dos hip hoppers-alunos, a escola, instituio social, apresentase de vrias formas: como obrigao, lugar ao qual tiveram que se acostumar; como aliada na guerra contra o sistema, ou mesmo como espao em que se recebe parte da preparao para a guerra; e tambm como salvao, meio que poder possibilitar a ascenso social, melhores condies de trabalho, enfim, ser algum na vida. H tambm uma outra escola, unidade escolar na qual eles estudam, que aparece como aliada e como espao de lazer. Ambas as escolas: uma escola e a es-

Nossa experimentao consistiu em decompor todas as entrevistas, buscando extrair temticas que delas surgissem. Ao recortar as falas, construmos conjuntos por assunto em grandes painis. A inteno era que esses painis nos ajudassem a visualizar as falas, de maneira a construir uma espcie de superfcie de inscrio, em que o no-oculto das falas se tornasse visvel. Com base em Foucault (2003, p. 229), procurei fabricar instrumentos que se destinassem a fazer aparecer o objeto.

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cola, instituio ou espao escolar, so lugar da pivetada: a criana ou o adolescente quem deve estar na escola. Um fato em especial nos intrigou nas falas sobre escola. Todas as referncias escola em que estudam nos do a conhecer uma escola boa, normal, como qualquer outra. Conhecendo, ou melhor, pensando conhecer a realidade da escola e os mitos que se criam sobre ela, pois l fui coordenadora pedaggica por dois anos, julguei de antemo que os alunos diriam que a escola era ruim. At porque os rgos oficiais de ensino consideravam aquela escola com nveis no satisfatrios de desempenho. De fato, em 2001, a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo classificou suas escolas por cores, com base no seu rendimento no Saresp8 2000, bem como nos ndices de evaso escolar. A escala era azul, verde, amarela, laranja e vermelha, cabendo s escolas azuis as melhores avaliaes e prmios e s vermelhas, o contrrio. A escola em questo era a nica vermelha entre aproximadamente 89 escolas estaduais jurisdicionadas pela Diretoria Regional de Ensino qual pertence. fcil encontrar entre os moradores dos arredores aqueles que fazem esforos para manter seus filhos em qualquer escola que no seja aquela. O mesmo ocorre com professores, quando da atribuio de aulas, que preferem qualquer alternativa, inclusive ficar sem aulas, a dar aulas nessa escola. O preconceito em relao escola e aos que l trabalhavam, refletido na fala de educadores e gestores educacionais, tambm estava presente na comunidade prxima da escola. Conhecendo de perto fatos, boatos e mitos, no houve como no ficar intrigada com essa escola boa que os alunos nos apresentavam. Isso porque, fazendo parte da comunidade, considervamos que partilhassem dos mesmos preconceitos em relao escola. Uma primeira questo a se considerar que eles falam da escola em um momento presente. Um momento que corresponde ao agora. Agora ela era uma escola em ordem: pintada, sem vidros quebrados, com professores, uma direo (ainda que no se saiba quem ), enfim, a escola tinha bom funcionamento.
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A Secretaria de Estado da Educao de So Paulo implantou, desde 1996, o Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo Saresp , uma avaliao externa, diagnstica, que permite o monitoramento da qualidade do ensino. O Saresp fornece indicadores para as intervenes necessrias s aes educacionais, desenvolvidas pelas escolas para seu contnuo aprimoramento (disponvel em: <www.educacao.sp.gov.br>; acesso em dezembro de 2004).

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Pesquisadora (P): Como voc v esta escola? Talita: No, ela boa. No a escola que ruim, so os alunos. Os alunos que no d muito valor, mas a escola boa. P: E o aspecto fsico da escola? Talita: T bom. Agora t bom. No t tudo pichado que nem tava. T bom. A escola melhorou bastante tambm. P: Como era antes? Talita: Antigamente a escola era toda pichada, suja, ningum conservava. Agora t bom.

Uma escola limpa que seja conservada, assim, sem pichaes, com alunos, professores, uma quadra: assim uma escola boa. boa porque eles que fazem a escola. boa porque quem diz que ela ruim no est l. No pode julg-la, pois no est dentro do sistema. boa porque escola, isso basta. O importante passar pela escola, qualquer uma serve. No a escola. uma escola. o que significa escola destituda de todos os adjetivos e qualificaes, o que resta, o que interessa. uma escola, com as possibilidades de qualquer escola. Deleuze conta que
[...] o canalha Riderhood est prestes a morrer num quase afogamento, e neste ponto libera centelha de vida dentro dele que parece poder ser separada do canalha que ele , centelha com a qual todos a sua volta se compadecem, por mais que o odeiem. Eis a uma vida, puro acontecimento, impessoal, singular, neutro, para alm do bem e do mal, uma espcie de beatitude, diz Deleuze. (Pelbart, 2003, p. 50)

Eis uma escola puro acontecimento, em estado bruto.

Anderson: Tem gente que acha que uma das piores escolas n, mano, mas voc s pode julgar se voc t dentro do sistema, n. No adianta voc querer julgar se voc no sabe nem o que se passa dentro. O A... tem muita fama, mas essa escola uma escola boa, n, meu. Se voc quiser vim pra aprender, voc chega dentro da sala, senta e aprende. Se voc no quiser, fica em casa, n, eu acho assim.

Mas a falta e/ou a no-conservao da limpeza no era a nica coisa. Tambm havia outros problemas: a violncia. Nas conversas com alunos da escola, durante o perodo de observao, vrios foram os relatos de histrias de violncia, incluindo brigas de alunos armados dentro da

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escola, culminando, s vezes, em assassinatos ocorridos na porta: Uma experincia ruim foi quando um aluno deu um tiro no outro a na sada da escola, n, por causa de uma coisa boba que aconteceu entre os dois (Jlio Csar). A escola antes de tudo um espao com o qual eles tiveram de se acostumar. Era uma obrigao que, aos poucos, se foi tornando um hbito e uma necessidade. Lembrar como foi entrar na escola evoca um passado recente, no qual ela se opunha ao ambiente de convvio familiar e, por isso, provocava o choro de estranheza. Tambm revela uma oposio entre escola e rua, sendo a ltima o espao no qual podiam brincar livremente e, a primeira, espao em que as coisas tinham hora certa para acontecer, inclusive o brincar.
P: Voc se lembra de quando entrou na escola? Como foi? Anderson: Tipo... ah, no comeo eu no gostava no, mano. Eu queria ficar na rua o dia inteiro at de noite. Mas a, tipo nos primeiros anos, mano, no primeiro dia eu sempre chorava, no queria entrar. A minha me falava que eu tinha que ir, no sei o que. A eu era obrigado a ir, n. A depois eu acostumei, a fui passando a gostar assim de ir pra escola.

A escola o lugar que produz trabalhadores que no usam somente a fora fsica como mercadoria. por meio dela que o pivete, hoje correndo atrs da bola, transformar-se- num trabalhador que ter mais que sua fora fsica para capitalizar. Deixar-se assujeitar pelas grades da escola, formar-se, educar-se representa, entre outras coisas, no se tornar mais um tiozinho carregando lata de cimento.
Felipe: A escola para mim representa tudo, como eu j havia falado, representa desde um pivete correndo atrs de uma bola, ali, brincando, at o tiozinho carregando lata de cimento. A escola pra mim representa tudo. [...] Imagine eu, amanh ou depois sem escola? Que que eu vou ser? No vou ser nada, vou ser apenas mais um tiozinho por a carregando lata de cimento pra ganhar dez conto, pra ter que ajudar minha famlia em casa, na despesa. E isso a mano, a escola para mim representa tudo .

Os manos depositam muita esperana de crescimento, ascenso financeira, poltica e social no hip hop. Pensar nisto fundamental para entender a fala de Felipe transcrita acima. A valorao positiva da escola ou escolarizao, a nfase no no querer ser mais um tiozinho

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carregando lata de cimento, aliada possibilidade de mobilidade social e notoriedade que poderia alcanar no e pelo hip hop, remetem ao fato de que a msica (embora hip hop no seja s msica), muito mais que o trabalho, ou outros tipos de trabalho, em especial os que exigem fora fsica, representa esperana de emancipao para os negros do Ocidente, conforme o exposto por Gilroy (2001). O autor afirma que para os descendentes de escravos, o trabalho representa apenas servido, misria, subordinao (Gilroy, 2001, p. 100), e o fato de poder manipular de maneira criativa a linguagem falada, sobretudo a msica, criando formas exclusivas e especiais de prticas culturais, uma maneira de ir alm do que foi fornecido pelo sistema. Nesse sentido, fazer msica uma forma de retomar, reinventar, positivar a prpria vida. biopotncia. A escola, ou melhor, o espao escolar, tem de ser cuidado. a escola do seu bairro, uma escola pobre, uma escola de pobres, , enfim, a sua escola. Cuidar da escola significa ter uma escola. A fala transcrita de Jlio Csar que veremos mais adiante apresenta um salve. No hip hop, mandar um salve um compromisso. Uma promessa informal, na qual esto implicadas regras determinadas pela tica do prprio movimento. S se manda um salve para quem faz parte, corre pelo certo, ou para quem tem proceder. O salve de Jlio para todo mundo que colabora com a escola. na escola que se vai batalhar para ser algum na vida, para no ser mais um tiozinho carregando lata de cimento. positividade da escola corrobora o cuidar dela. Ao fazerem isso, recuperam nela o seu aspecto de espao pblico, espao poltico que de todos. O cuidar da escola envolve tambm uma prtica que se relaciona ao fato de serem hip hoppers. Isso implica reconhecer que existe uma autoridade dos mais velhos, mais experientes para aconselhar os mais novos, determinando, inclusive, modos de conduta, o que tambm uma relao de foras. comum s letras de rap e aos discursos de rappers durante os shows os aconselhamentos aos que se distanciam das normas. Os manos, ao dizerem estudem, no quebrem, no o fazem somente porque sabem que existem alunos que fazem isso, mas tambm porque esto se supondo investidos de uma autoridade que os capacita para tal. Sua fala sempre coletiva, ainda que no singular, uma fala mltipla, porque reverbera outras falas. Remete-se aos que

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esto na escola e aos que viro. Todos so igualmente responsveis, pelas crianas, pelos mais novos, pelos iniciantes, inclusive pelos jovens que renegam sua origem social ou no se identificam com a sua pertena tnico-racial. O que por um lado pode ser visto como um discurso moralista e adultocntrico, por outro, pode-se revelar uma prtica comum ao universo cultural, social e poltico do hip hop. A prtica9 que se denomina aqui como cuidar se forma e se mantm nas relaes entre os manos, o que torna possvel a cada um ser responsvel por manter o proceder10 do movimento hip hop. E assim, com e para os que fazem e ainda faro parte, os hip hoppers vo criando a possibilidade de existir e crescer como pessoa, estabelecendo dessa forma uma comunidade. Nesse sentido, os rappers profissionais ou os manos e minas que esto na escola retomam a antiga tradio africana de contar histrias e aconselhar os mais novos. Como no depoimento de Jlio Csar: Ah tipo, primeiro eu tenho que conscientizar os irmozinho que t comigo a, lado a lado a, pra tipo... num quebra nada, n, irmo? um vidro, uma carteira que isso da pode prejudic, a pivetada t chegando a pro futuro. A escola tambm aparece como opo de lazer. E em virtude disso, ela deve ser cuidada. E isso no s tarefa dos alunos, no seu rap-entrevista, os manos conclamam a comunidade usuria do espao escolar a realizar com eles essa tarefa. A escola, que abre aos finais de semana, torna-se a nica opo de lazer dos que moram nas comunidades prximas a ela. A fala de Jlio Csar aponta que no s ele cumpre seu papel de mais velho, aconselhando e ensinando aos mais novos que usam o espao escolar como lazer, mas tambm chama os pais das crianas ao dever de aconselhar e ensinar.
Anderson: E... tipo, voc acha, assim, que a comunidade podia fazer pra melhorar, assim, o sistema, assim, de educao aqui na escola, pra rapaziada a. Jlio Csar: Eu acho que todas famlia tinha que se conscientizar, n, mano, igual sbado e domingo que a escola aberta a pra populao, a

A prtica no uma instncia misteriosa, um subsolo da histria, um motor oculto: o que fazem as pessoas (a palavra significa exatamente o que diz), conforme declara Veyne (1998, p. 252). No hip hop, o termo proceder entendido geralmente no sentido de agir com correo.

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mano, todo mundo dar uma idia no seu pivete pra chegar mano, vamo chegar mais com vontade, no vamo quebrar nada mano, vamo s curtir a escola que o lazer mano, a nica coisa que ns tem a de bom, tipo eles t dando uma fora pra ns e ns tem que retribuir mano, quando eles precisar de uma assistncia ns ta sempre chegando a, n, rapaz.

Gomes (1999), ao analisar a trajetria escolar de rappers, salienta que a escola aparece em suas falas como a instituio responsvel por informar e por transmitir conhecimento, portanto, ela tem um papel decisivo na formao. Weller (2000) tambm ao investigar um grupo de rappers paulistanos, observa que o hip hop foi fundamental no resgate da histria e cultura dos afrodescendentes de uma forma crtica:
[...] uma vez que os currculos escolares segundo os rappers, reproduzem a histria da populao negra somente a partir do processo da escravido, negando a existncia de uma histria e cultura negra anterior ao processo da escravido e de um desenvolvimento posterior nas Amricas. (Weller, 2000, p. 218)

Nas falas dos hip hoppers da nossa pesquisa no foi diferente. Ao dizerem que a escola educa e o hip hop informa, o que estabelecem so funes equivalentes para os dois.
Gabriel: E , tipo assim, se liga s: eu vou no respeito e bem melhor/ nenhum polcia, nenhum poltico/ vai me deixar com d/ esticado no cho, no, no, no / no meu rap eu tenho a soluo: informao/ isso memo que eu tenho/ idia pra trocar com socilogo e p/ isso memo, at idia eu fui tirar. [...] No rap eu tenho minha informao, na escola eu tenho a minha educao, certo. E no vou ser mais um neguinho burro da favela t me entendendo. Eu vou ser algum na vida. E se no for pelo meio do hip hop, eu vou continuar at eu morrer certo, no rap certo.

Estar na escola poderia ser visto como forma de resistncia, um jeito de aproveitar o que est posto ali, envergando a escola a seu favor. Pode ser tambm estratgia para esvaziar o discurso de quem diz que rap coisa pra burro, rap coisa de bandido. E at um modo de despotencializar a fala de quem desprestigia aquela escola.
Felipe: o seguinte, como um parceiro meu me falou a mano. To lembrado como fosse hoje. Nunca tinha conversado com o cara, hoje

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eu e o cara aliado mano. Parceiro ali do Bristol11 ali, o Gema, Poder da Mente.12 Foi na primeira mo que eu trombei o cara. O cara falou pra mim: a irmo, estuda! O sistema fala que o rap coisa pra burro, mano. No isso no, mano. Quando eu comecei cantar rap, ele falou isso pra mim. T gravado na mente, eu no esqueo mano.

A escola est entre os meios que possibilitaro a essas vidas, com inteligncia, criatividade, tornar a fora-inveno13 fonte de valor. Nesse sentido, hip hop e escola so complementares. Ambos contribuem para que se possa produzir o novo inventar novos desejos e novas crenas, novas associaes e novas formas de cooperao. Por produzir o novo deixam de ser apenas objetos e vtimas das formas de poder, passando a ser positividade crescente que os sistemas de poder se esforam em regular, modular, controlar. Pelbart, ao falar de um capitalismo cultural que expropria e revende modos de vida, pergunta-se: no haveria uma tendncia crescente, por parte dos chamados excludos, em usar a prpria vida, na sua precariedade de subsistncia, como um vetor de autovalorizao? (2003, p. 22). Os manos e minas fizeram a entrevista tomar forma de msica em alguns momentos, o que leva a pensar que do espao a que foram relegados (favela, periferia, escola) so capazes de transformar suas vidas em estticas de vida,14 em biopotncia. So capazes de partir do mote escola, fazer msica de improviso. Essa vida com suas histrias, seu estilo, sua singularidade, seu jeito de vestir, de gesticular, de cuidar da escola, de resistir, seu nico capital. Essa vida capitalizada, como um vetor existencializao,15 produz o valor desses hip hoppers por meio de um modo de falar cantando ou cantar falando .

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Parque Bristol, bairro da zona Sul de So Paulo. Grupo de rap da zona Sul de So Paulo. [...]uma economia imaterial que produz sobretudo informao, imagens, servios, no pode basearse na fora fsica, no trabalho mecnico, no automatismo burro, na solido compartimentada. So requisitados dos trabalhadores sua inteligncia, sua imaginao, sua criatividade, sua conectividade, sua afetividade toda uma dimenso subjetiva e extra-econmica, antes relegada ao domnio exclusivamente pessoal e privado, no mximo artstico (Pelbart, 2003, p. 24). Trata-se de inventar modos de existncia, segundo regras facultativas, capazes de resistir ao poder, bem como se furtar ao saber, mesmo se o saber tentar penetr-los e o poder tentar apropriar-se deles (Deleuze, 1992, p. 116). Termo utilizado por Pelbart (2003, p. 23).

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Gabriel: Como voc falou no free style16 eu tambm quero chegar entendeu. E , tipo assim, se liga s: eu vou no respeito e bem melhor/ nenhum polcia, nenhum poltico/ vai me deixar com d/ esticado no cho, no, no, no/ no meu rap eu tenho a soluo: informao [...] eu no sou muito bom no free style, e eu vou chegar e vou falar entendeu, que o bagulho isso memo.

Na guerra de foras ativas e reativas, dentro da escola, apenas a direo, sntese e representao do poder do Estado e, portanto, do sistema, vista como a vigilncia que exerce sobre eles o poder. a direo quem no tira os olhos deles, a direo como funo de polcia. Ela segue julgando, punindo, aceitando uns ou expulsando outros. Segundo suas falas, a direo no faz parte da escola, est l apenas para manter o bom funcionamento, por isso alguns dizem no saber quem a diretora ou o diretor, e isso no faz diferena, uma vez que a escola est funcionando.
P: E com a direo da escola? Talita: No falo muito no, nem falo com eles. P: Voc sabe quem so os diretores? Talita: Sei que a diretora... uma diretora, e o vice-diretor, que o A., mas o nome da diretora eu no lembro.

A direo tambm responsvel pelo processo de infantilizao dos alunos, processo esse que consiste em tentar mant-los calados, sentados, em sala de aula; obriga-os a levantar a mo para falar, a permanecer na escola mesmo quando doentes, at que algum venha busc-los, a no gritar, a no reivindicar, a no responder. A direo aparece como agente no disciplinamento e homogeneizao dos corpos.
Anderson: A direo meia folgada, viu, direo qualquer coisinha ela j quer tirar ns j mano, como se ns fosse cachorro mano! No bem assim, tem que chegar e conversar, n?! P: Por que voc acha que a direo trata vocs assim? Anderson: Ah, no sei, mano. Se pa ela acha que ela comanda todo mundo, n? E no bem assim. Ela diretora da escola, ela tem que

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O free style pode ser definido como as atividades que o MC, o DJ, B. Boy ou o Grafiteiro fazem no improviso. No caso, o mano se refere ao rap, cantado de improviso pelo entrevistado.

Escola, juventude negra e hip hop 107

manter um bom funcionamento, no manter a gente como cachorro aqui dentro, que aqui ningum cachorro, todo mundo aqui ser humano igual a ela, n?

Os professores, por sua vez, fazem parte da escola porque do uma assistncia. Dizer que os professores fazem parte, corresponde a dizer que so parceiros, aliados de seus interesses, cumprem seu papel, pois ser professor no um dom divino, uma profisso remunerada. Em virtude disso, ou em retribuio, pode-se at mesmo fazer fora para manter um bom relacionamento com os professores.
Felipe: So boas [as relaes com] todos professores. Assim... normal. que nem eu falo, depende como que voc age. Se voc quer estudar, professor te trata bem. Se voc no quer, quer ficar zoando na aula, que ficar zoando professor, ele vai ficar meio assim... [...] O professor t explicando matria, vamo prestar ateno nele. Ele no t aqui de graa. o trabalho dele. Ele t ganhando pra ensinar. Hora brincar brincar, hora de aprender hora de aprender, estudar.

Segundo Abdalla, o embate de foras dentro da escola comea do lado de fora, todavia se potencializa dentro dela, e as formas visveis de violncia nada mais so do que a explicitao da guerra que se desencadeia dentro e fora da escola. Nesse tipo de luta todos adquirem algum poder e procuram exerc-lo, cada um sua maneira (Abdalla, 2004, p. 60), dessa forma possvel falar em violncia na escola e da escola.
P: O que acontece? Jlio Csar: O que acontece que parece que s tem eu aqui na escola, eu e alguns alunos, que tudo ela reclama com a gente. Se t dentro da sala ela reclama, tipo... algum passou pra ela que ns tava do lado de fora, isso da ns tem como provar que mentira, n? Antes eu at ficava, mas depois do momento que comeou mesmo pegar firme as aulas, sempre l dentro estudando, n, que meu pensamento, meu objetivo um s: aprender.

Entendendo que a sociedade de controle a intensificao do controle sobre os corpos, podemos dizer que a escola continua exercendo essa forma de controle, tipo de poder caracterstico da sociedade disciplinar. A representao desse controle pode ser resumida pela metfora a seguir, criada pela fala de Jlio Csar: Com

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a direo era bom [o relacionamento], mas no momento agora atual, ela no t muito legal, n, porque tipo... a diretora parece que s tem olho pra olhar a gente. A vigilncia o tempo todo. Esse olho, que mesmo no estando perto, s olha para eles. esse controle que sinalizamos como uma forma de infantilizao dos alunos e pode ser visto tambm como uma forma de violncia da escola. No entanto, alguns corpos, algumas falas escapam a esse controle, fazendo eclodir, nesse caso, a guerra.

CONSIDERAES FINAIS: O HIP HOP E A GUERRA

Refletindo sobre o significado da palavra violncia, em relao escola, Abdalla (2004, p. 60) diz que
se trata mesmo de uma espcie de guerra, que tece uma teia imensa de pequenos poderes que se entrechocam no espao escolar, onde uns querem algumas coisas e outros desejam outras, bem diferentes. Guerra de foras ativas e reativas.

Existe tambm, no campo da cultura, uma guerra, um jogo de posies como assinala Hall (2003). A vida cultural tem sido transformada em nossa poca pelas vozes das margens. Conforme Hall:
Dentro da cultura, a marginalidade, embora permanea perifrica em relao ao mainstream, nunca foi um espao to produtivo quanto agora, e isso no simplesmente uma abertura, dentro dos espaos dominantes, ocupao dos de fora. tambm o resultado de polticas culturais da diferena, de lutas em torno da diferena, da produo de novas identidades e do aparecimento de novos sujeitos no cenrio poltico e cultural. (2003, p. 338)

Podemos pensar que a guerra ora desencadeada na escola no s constituda pelo entrechoque de pequenos poderes, mas tambm pelo jogo de posies ocasionado pelo fato de culturas marginais entendidas como aquelas que de alguma forma resistem e enfrentam padres culturais hegemnicos estarem adentrando, no sentido de empurrar, fazer entrar usando a fora, ocupar desse modo o espao escolar. Desse modo, um fato que mereceria uma reflexo mais aprofundada seria observar como os hip hoppers tm efetuado diferenas e

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deslocado disposies do poder em diversos espaos e instituies, inclusive na escola. A visibilidade que o hip hop trouxe aos jovens negros e a toda uma legio de deserdados da cidade mais rica ao sul do Equador (Azevedo, Silva, 1999, p. 97) causou grande espanto mdia na dcada de 1990, conforme pode-se constatar na matria Arrasto do rap: Rebeldes e mal-encarados, os Racionais MCs colocam trs msicas nas grandes FMs e invadem a praia da playboyzada com o canto falado da periferia (Revista da Folha, v. 2, n. 104, 14 abr. 1994). Essa pungncia, misto de medo e admirao, traduzida em manchetes como essa, relaciona-se ao fato de os jovens negros deixarem de aparecer apenas como vtimas das formas de poder, mostrando seus magnficos rostos novos, embora rebeldes e mal-encarados. E o fazem a partir dos prprios territrios de misria a que foram relegados. O movimento hip hop tem contribudo para que jovens negros e jovens das periferias possam produzir o novo: novos desejos, novas crenas, novas associaes, novas formas de cooperao. Deixando, desse modo, de serem apenas objetos e vtimas das formas de poder, passando a ser positividade crescente, que os sistemas de poder se esforam por regular, modular, controlar (Jovino, 2006), mas isso j tema para um outro texto.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Rap, educao, justia e escola: a viso de afrodescendentes na condio de liberdade assistida em Sorocaba (SP)
Jair Santana

RESUMO
Este estudo focaliza adolescentes afrodescendentes em condio de liberdade assistida em processo de escolarizao, que encontram apoio no rap e em medidas socioeducativas desenvolvidas em instituies especficas, com vistas sua ressocializao. A investigao procurou compreender: o que significa estar nessa condio; como vivem esses adolescentes numa sociedade discriminadora do ponto de vista tanto racial, social e cultural; como interagem no espao escolar; o que pensam da escola e, por sua vez, a sua percepo sobre o que a escola pensa deles e, finalmente, quais as contribuies do rap e das posses para a sua ressocializao. Discutidas com base nos depoimentos dos jovens, essas e outras questes merecem ser analisadas sob a perspectiva das relaes sociais/raciais, objetivando enfrentamentos e sugerindo a possibilidade de se ter uma educao baseada na igualdade e na incluso.
PALAVRAS-CHAVE HIP HOP ADOLESCENTES RELAES RACIAIS INCLUSO SOCIAL

RAP

112 Educao

INTRODUO
Este estudo focaliza adolescentes afrodescendentes na condio de liberdade assistida em processo de escolarizao, que encontram apoio no rap movimento hip hop e em medidas socioeducativas desenvolvidas em instituies especficas, com vistas sua ressocializao. Ouvir os adolescentes, estar com eles, foram caminhos percorridos para tentar entender sua vida social, seus encantamentos e desencantamentos, suas opinies sobre a escola e a sociedade, os amigos e os laos familiares. Procurou-se obter uma aproximao, um jeito de procurar respostas s suas inquietaes e ter uma viso ampla e aberta sobre essas questes e, sobretudo, sobre a sua vivncia dentro e fora da escola. Procurou-se compreender o que ser afrodescendente na condio de liberdade assistida em processo de escolarizao indagando: Que relaes esses adolescentes estabelecem com a escola, tendo em vista o fato de serem negros, egressos da Febem, morarem na periferia, apresentarem atraso escolar, terem problemas familiares, no conseguirem trabalho e, por fim, buscarem na reconquista social uma alternativa de educao no rap como um caminho para sua formao poltica e educacional? O rap rythm and poetry como elemento musical do hip hop no s uma esttica ou um estilo musical em si mesmo, mas uma ao aglutinadora, confrontadora e transformadora, na medida em que apresenta um novo paradigma de autoconscincia no processo social, poltico e cultural (Silva, 1999, p. 93-101). As experincias propagadas pelo modo de viver dos adolescentes bem como as reivindicaes por meio do rap podem ser entendidas como narrativas emergentes. Essas narrativas, utilizando a arte, tratam de educao, justia, direitos sociais, e denunciam as desigualdades e a falta de oportunidades. Ao mesmo tempo, apontam alternativas de olhar e viver a vida. Os atores e autores da cultura hip hop buscam reinventar um novo modo de ser e de ver, baseando-se em idias e ideologias vividas no seu cotidiano. Esses jovens desejam ver realizados seus anseios e projetos voltados para a periferia, onde vive a maioria das meninas e dos meninos afrodescendentes pobres, e que carecem de polticas pblicas fundamentais para sobreviver. Querem chamar a ateno da sociedade,

Rap, educao, justia e escola 113

por meio do discurso musical, para a sua condio de vida, seu modo de agir, de pensar e de sentir. Reclamam e denunciam as injustias sociais e propem a reelaborao do espao social onde todos teriam o seu lugar. Enfim, desejam abalar estruturas por meio da msica rap. Como diz Magro (2002, p.73), [...] estes adolescentes deixam de ser meros atores e agentes de um modelo social que exclui e discrimina, que os idealiza, os teme e os controla; e se tornam tambm autores de si prprios. A adolescncia tem sido alvo de muitos estudos. Para Magro, o reconhecimento da adolescncia se iniciou quando o projeto da modernidade a educao formal ficou sob a guarda e o controle do Estado. Os adolescentes, a partir desse momento, teriam direito e dever de permanecer nas escolas, fato que determinou a separao etria de adultos e seres em formao. O perodo da adolescncia e, com ele, todos os seus aspectos sociais, econmicos e polticos, produz significados e representaes que muitas vezes provocam tomadas de decises ambguas. Diante dessa realidade, o adolescente visto hoje com preocupao pela sociedade, na medida em que muitas vezes vinculado violncia, rebeldia, s drogas, sexualidade irresponsvel, fora, mas, tambm, como smbolo de resistncia e de esperana. Segundo Cezar (1998), o conceito de adolescncia surgiu primeiramente no sculo XIX, na obra de J. J. Rousseau, Emlio, na qual o autor pontua os estados emocionais pertencentes fase da adolescncia. Rousseau fez uma associao da figura do adolescente com as idias de revoluo, paixo e primitividade. Descreve essa etapa como um segundo nascimento, provocado pela emergncia da paixo sexual, que direcionaria o adolescente para uma dimenso alm de si mesmo, e que o levaria para a humanidade, provocando assim uma turbulenta revoluo. Os sintomas mais freqentes seriam as mudanas de humor, a rebeldia e a instabilidade. A raiz da palavra adolescncia deriva do latim adolescere, que significa crescer, brotar, ficar grande. Seus limites temporais esto estabelecidos entre 12 e 21 anos, e definem um perodo de turbulncia transitria. uma fase que coincide com a escolaridade, por isso, fica difcil separar o mundo da escola e o mundo dos adolescentes, sendo um dos desafios da escola mergulhar no cotidiano deles, conforme Magro prope:

114 Educao

Por essa razo, urge mergulharmos no cotidiano dos adolescentes, ou, como belamente o escreve Pais (1993), na espuma da aparente rotina de todos os dias, onde os adolescentes tecem seus projetos existenciais e transformam o seu lugar na realidade social. Pode-se, portanto, dizer aqui que o cotidiano uma espcie de ateli existencial, onde os adolescentes provam suas potencialidades criativas, criam novas formas de estar no mundo, novas formas de solidariedade e de representatividade social, podendo ser estas contrrias s normas sociais vigentes ou no. (2002, p. 76)

Assim, no campo educacional, o desafio criar metodologias que priorizem o dilogo e estabeleam elos com manifestaes culturais diversas (Magro, 2002), dado que os adolescentes buscam transformar atitudes, gostos, idias, ao mostrar novas formas de viver que conflitam com o que a escola prope. A escola, para os adolescentes, um ponto de encontro em que jeitos, cores, gostos, sons e linguagens se entrelaam. No caso dos afrodescendentes em liberdade assistida, a escola no pode deixar de levar em conta que eles vivem num espao coletivo, relacionam-se entre si de diversas maneiras e utilizam linguagens nem sempre visveis e aceitveis como a linguagem do rap, um instrumento para efetuar reivindicaes.

RAP E EDUCAO COMO ARTEFATO INTERTEXTUAL

O rap traz uma proposta de desmistificao musical, pautada num discurso para alm da simplicidade morfolgica de sua melodia, ritmo e letra. Ou seja, no h uma fraseologia musical ditada, pronta, at porque traz no seu texto e no seu contexto uma inspirao musical contempornea em que a tnica do ritmo, de seus versos e de sua visualidade esttica chama a ateno para os destitudos e subordinados sociais, por meio de uma mensagem peculiar, nica. Segundo Tella (1999), o rap tem o objetivo de romper com padres preestabelecidos de embranquecimento, cordialidades, conformismos que perpassam o imaginrio da sociedade. Assim como o jazz, o soul, o blues, o negro spiritual, o funk e tantas outras estruturas rtmicas musicais com bases africanas, o rap compe um discurso afrocntrico de populaes negro-mestias (negra e norte-americana). Conta e canta a idia de uma dispora, de sobreviventes, de prticas musicais africanas, que

Rap, educao, justia e escola 115

emergem de seus ritmos incandescentes, dana, som e palavra, forma de integrao social, que tem na msica inmeras e ricas possibilidades culturais como fio condutor de integrao com as outras manifestaes do hip hop. Nesse sentido, um artefato intertextual que amplia a conscincia social e tica dos jovens afrodescendentes na condio de liberdade assistida, incitando novos comportamentos, propiciando a autoconscincia e a reflexo sobre a discriminao racial, opresses, xenofobias, polticas pblicas e intolerncia correlata. Nessa perspectiva, o rap, por meio do movimento hip hop, apresenta uma possibilidade de pensar relaes entre as pessoas, dado que permite aos jovens desenvolver uma educao poltica, ou seja, o exerccio do direito cidadania. O rap , tambm, ponto de partida para a organizao pessoal e comunitria. Andrade, ao explicitar o discurso do movimento, afirma que esse
movimento negro juvenil apresenta, alm da educao poltica, uma outra vertente educativa que desenvolvida nas posses:1 trata-se da ao pedaggica do grupo, ou seja, so os instrumentos utilizados pelos jovens para pleitear direitos, atingir objetivos e intervir nas relaes sociais. (1999, p. 89).

A participao nas posses possibilita aos jovens discutirem temas diversos, alm de ser tambm um espao aberto e de amparo assistencial. As atividades se dividem em eventos, organizao de oficinas, festas, palestras, apresentaes, fruns, festivais e debates dos problemas enfrentados na comunidade. Hip hop significa balanar os quadris. Esse balanar abriga significados como o de desconstruir, desestruturar, transformar e reconstruir, resistindo aos mecanismos tradicionais da cultura escolar, perseguindo um novo modelo de aes conjuntas e coletivas, uma alternativa de educao. Assim, a atitude juvenil dos rappers no pode ser entendida somente como inquietude, ansiedade, num perodo considerado por muitos como uma fase da rebeldia, da imaturidade. Essa juventude proscrita, embora sofra
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A posse tem como propsito desenvolver atividades artsticas entre os membros do prprio grupo, com ensaios nas suas reunies semanais ou quinzenais; agendamento de apresentaes no governamentais. As posses desenvolvem atividades sociais, como campanhas do agasalho. Algumas procuram articular-se com partidos polticos, participando de debates, ou com entidades do movimento negro, com os quais buscam integrao para a obteno de informaes que envolvem a temtica negra (Andrade, 1999, p. 89).

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todo tipo de excluso, preconceito e discriminao, quer ser politicamente reconhecida e aceita na sociedade e na escola. Para Herschmann,
[...] o jovem dos segmentos populares experimenta a sensao de uma dupla excluso. sensao de estranhamento, de no-adequao, enfim, de excluso que todo jovem de modo geral sente, vem se somar o preconceito, o estigma social, ou seja, essa sensao agravada em razo de um modelo socioeconmico excludente e autoritrio. (2000, p. 81)

No espao social, os considerados desiguais buscam ser reconhecidos e aceitos como iguais e isso no ocorre na escola, onde enfrentam grandes desafios, pois
[...] ainda que valores como igualdade e solidariedade, respeito ao prximo e s diferenas estejam presentes no discurso da escola, outros mecanismos, talvez mais sutis, revelam que preconceitos, discriminao de cor e esteretipos tambm integram o cotidiano escolar (Candau, 2003, p. 24).

Segundo Candau, a escola um espao de diversas culturas, mas todas as formas de expresso cultural esto subordinadas cultura escolar cartesiana. Nesse sentido, a escola no est preparada para lidar com alunos diferentes daqueles que ela idealiza, sendo as manifestaes das diferenas bastante desestabilizadoras na cultura escolar.

JOVENS E LIBERDADE ASSISTIDA EM SOROCABA

Todo ser humano, com sua espacialidade e historicidade, portador de desejos e, movido por esses desejos, relaciona-se com outros seres humanos. um ser social, com uma determinada origem familiar que ocupa um determinado lugar social e se encontra inserido em relaes sociais e, ao mesmo tempo um ser singular, que tem uma histria, uma interpretao do mundo, d-lhe sentido, bem como d sentido posio que ocupa nesse mundo pela prpria histria e singularidade. Segundo Charlot (2000), o sujeito, ao agir no e sobre o mundo, produz-se e, simultaneamente, produzido no conjunto de relaes sociais no qual se insere. Entretanto, mesmo concordando com Charlot (2000), que todo ser humano sujeito, preciso levar em considerao que existem vrias maneiras de se construir como sujeito. Uma delas diz respeito a como

Rap, educao, justia e escola 117

os adolescentes afrodescendentes, na condio de liberdade assistida, constituem-se como sujeitos no contexto de um grupo comunitrio, designado por lei, no qual acompanhado de maneira personalizada em programas formativos e de proteo. Liberdade assistida uma medida socioeducativa, prevista no artigo 112 do Estatuto da Criana e do Adolescente ECA (1990), aplicada de acordo com a gravidade do ato infracional, para garantir ao adolescente em conflito com a lei condies, para construir um novo projeto de vida, de cidadania, de ruptura com a prtica infracional. O adolescente recebe durante todo o processo jurdico acompanhamento tcnico e pedaggico, com vistas a efetivar os direitos referentes dignidade, vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, profissionalizao, cultura, liberdade, convivncia familiar e comunitria. No caso de Sorocaba, o programa de liberdade assistida realizado pela Associao Educacional Beneficente Vale da Bno AEBVB , com a participao da iniciativa privada. Cada adolescente custa em mdia R$120,00 mensais, recursos repassados pela Fundao Estadual para o Bem-Estar do Menor Febem. A finalidade maior do repasse de recursos investir na promoo de cursos profissionalizantes, oficinas, intervenes para tratamento de dependncia qumica, gastos com material de consumo para aulas de pintura, artesanato, dana, artes cnicas, msica e informtica. Sendo uma organizao religiosa, o Vale da Beno, como conhecida popularmente a associao sorocabana, proporciona, tambm, atendimento espiritual. Em uma conversa informal com Alessandra, tcnica da instituio, explica como se repensa o projeto de vida desses adolescentes:
O sentimento de culpa muito forte, o mesmo [adolescente] acha que nada mais em sua vida tem sentido. Quando comeamos atender, podese perceber essa culpa, pois, para ele, tanto faz viver ou morrer. Ele no tem perspectiva de vida, ele no tem um projeto de vida e se tem logo interrompido, por isso, sua vida muito curta. Esse adolescente tem vida fragilizada, constantemente jurado de morte. A proteo judicial muito pequena e deficitria. S nesses quatros anos de liberdade assistida em Sorocaba, foram mortos mais de trinta adolescentes em atendimento. Nesse caso, ns no temos muito o que fazer, a no ser informar a justia, que o mesmo [adolescente] est correndo risco de morte. Sendo assim por mais que voc trabalhe, utilize todos os recursos na rea profissional para trabalhar esse adolescente, tem momentos que voc no tem mais

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argumento, esgotaram todas as possibilidades e no h mais o que dizer. Diante das orientaes, tem adolescentes que continuam na mesma, sem querer avanar. diante dessa situao que no deixamos de falar, de apresentar uma palavra de conforto de algum que lhe [o] ama, que se preocupa com ele, que Deus. Esse adolescente importante sim, independente daquilo que fez, ou est fazendo. Tentamos mostrar que ele no est no mundo por acaso. Possibilitamos que este adolescente faa uma reflexo de tudo isso, onde respeitamos as opes e as questes religiosas. Porm, quando oferecemos esta oportunidade de uma palavra de conforto, difcil aquele que no quer. Porque quando voc fala do amor de Deus, difcil aquele que no o queira.

Os adolescentes, objeto deste estudo, cometeram ato ou atos infracionais e estavam cumprindo pena por determinao do judicirio, Vara da Infncia e do Adolescente. Em decorrncia de medida socioeducativa e por exigncia do judicirio, estavam regularmente matriculados nas escolas da periferia de Sorocaba. Todos, entretanto, apresentavam atraso escolar. A grande maioria mora na periferia e tem problemas familiares. Devido ao fato de estarem em situao de liberdade assistida, de serem negros, egressos da Febem e por no possurem qualificao profissional, no conseguem trabalho e tm baixa auto-estima. Conseqentemente, tm dificuldade de reconhecer as possibilidades que lhes so oferecidas e, quando as reconhecem, no conseguem enxerg-las como palpveis.

TRAJETRIAS, ESTRATGIAS E DIFICULDADES

Os primeiros contatos com os adolescentes foram feitos na escola em que esses estavam matriculados. Entretanto pelo fato de freqentarem vrios turnos, resolvi entrevist-los e acompanh-los na instituio parceira, AEBVB, onde cumpriam a medida socioeducativa, apresentandome semanalmente. Por sua vez, os relatrios tcnicos contidos nos pronturios e os processos das Varas da Infncia e Juventude no foram acessados em virtude de ser sigilosos. Diante de tal dificuldade, freqentei as atividades desenvolvidas pela instituio e pelas posses. Tambm compareci a debates em fruns, seminrios, encontros, palestras na universidade e nos ncleos de conscincia negra.

Rap, educao, justia e escola 119

Por ocasio das entrevistas, no consegui de imediato que eles falassem ou respondessem as questes que lhes eram dirigidas, pois tinham receio de que as suas respostas fossem registradas nos seus relatrios ou mesmo utilizadas contra eles. As conversas e as entrevistas foram gravadas com autorizao de seus orientadores e, posteriormente, transcritas. Para facilitar o desenvolvimento das entrevistas, elaborei um roteiro semi-estruturado, com os seguintes temas: msica, liberdade assistida, famlia, adolescncia, experincia infracional, sexualidade, escola, questo racial, movimento hip hop. A conversa, envolvendo os temas citados, permitiram-me chegar a duas perguntas centrais: O que voc pensa da escola? e O que voc pensa que a escola pensa de voc?

A viso dos adolescentes sobre a escola

O que eu penso da escola o seguinte: a escola no tem nada a v, n, meu? uma coisa que no tem nada a v com a gente, no vai d nada de bom pra gente, n? mano, estudar, estudar, que nem camelo, tem uma p de regras pra gente cumprir l... No me dou muito bem com a escola, porque ningum mostrou que bem desse jeito a escola... A gente v o bagulho, no tem nada a v com a gente, eu penso assim... Penso, mas a escola no adianta nada, no adianta, eu t na escola porque tem que cumprir regras, seno eu nem tava, verdade mesmo, por causa da medida que eu cumpro... Eu t na 6 srie... 5 anos na 5...O bagulho louco... eu t com 18 anos... [...] Escola parece um presdio, voc no pode nem fumar um cigarro dentro da escola, o loco!!!!! s falta t algemado, parece um presdio, no no? No fiz nada de mal pra ficar dentro do bagulho, ta louco, m calorso a, se t louco. No gosto de nenhuma matria... (Adolescente A, 18 anos) A escola ruim, n?, mais tem que estudar, pra ser algum na vida, se no estudar, vai ser o qu? Catador de papelo, essas coisas? Tem que fazer um curso, essas coisas, pra melhorar sua vida, cada vez subir mais na vida, ficar no mesmo lugar, voc empaca no tem destino da, igual a Andreza (tcnica que o acompanha) tem que fazer curso, pega escola, assim, cada dia subir de cargo, tiver um pagamento melhor pra cuidar da famlia, se eu tiver uma famlia! Sem estudo sem nada? No arrumar emprego bom, isso que eu acho... Mas no gosto de escola no... Ah! Eu gosto de Portugus, porque a professora legal pra caramba, esprica bem pra caramba bem pacienciosa, mas a de Matemtica... s Deus memo! eu no gosto dela no. Ela muito ignorante, se mudar de lugar, D no bimestre,

120 Educao

hhhhhh... ela fez isso comigo, e da, eu no fao lio na matria dela, nenhuma, toda aula que tem matria dela no fao tambm, eu nem dou bola ch... A de artstica, m escandalosa, comea gritando na sala, professora estrica, via, m esquisita, num castelo, quando tem cena dela, fico no meu canto, nem do bola, no gosto dela, artes ela s passa para os aluninhos inteligentes da sala, os CDF da sala, que ela nem d bola pros alunos que ela no gosta muito, ela nem esprica muito direito, s pros alunos CDF mesmo, que ela esprica mais. Professora m ignorante. (Adolescente B, 17 anos).

As respostas dos entrevistados A e B revelam que a institucionalizao um espao desinteressante e desprovido de atraes, no qual predominam o autoritarismo e a represso. Para Assis, a institucionalizao, seja da Febem, seja da escola, no aceita diferenas, fazendo apenas julgamento de competncia:
A incompetncia institucional est calcada na sua prpria lgica burocrtica e impessoal, enquanto o infrator precisa exatamente o oposto: um tratamento pessoal e individualizado, efetuado por profissionais mais sensveis e bem formados e regido por uma lgica institucional dinmica e personalizada. (1999, p. 45)

O tcnico Fbio de Almeida Pedroso e a tcnica Alessandra Dalva de Barros, da casa Vale da Beno, resumem o processo de escolaridade dos adolescentes. Segundo Fbio: A escola passa a no significar nada para o adolescente, nesse caso em liberdade assistida, por uma questo de contexto, onde a famlia no foi um referencial. Ento, so poucos os que conseguem estudar. Por sua vez, a tcnica Alessandra refere-se a outros fatores de desinteresse e desmotivao:
Primeiro, a questo da famlia e do trabalho, embora sendo adolescentes, os servios que eles encontram, muitas vezes so sem vnculos empregatcios, mas que acabam ajudando, auxiliando no sustento familiar. Segundo, porque tem aqueles que o desinteresse total pela escola, por estarem ainda com algum envolvimento com as drogas e o meio infracional. Tem aqueles ainda, que so desmotivados porque no conseguem encontrar uma escola prxima a seu bairro, quero dizer, o transporte tem custo muito alto.

O adolescente afrodescendente B, ao dizer que precisa fazer um curso pra subir na vida, revela que a escola um meio de ascenso social, mas, quando lesado na avaliao em matemtica, pelo simples trocar

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de lugar na sala de aula, ou mesmo por no ser aluninho inteligente para a professora de artstica, est vivenciando um processo educativo que no gera possibilidade de mudanas, enfim, uma oportunidade de refletir sobre os seus atos.
A escola um meio de projeto, n? Tudo que a gente tem que aprender, aprende na escola. Como a professora fala, tudo que comea, comea na escola. Voc comea a perceber que j pode andar praticamente sozinho, n?, desde a 1 srie ento... ali, voc conseguindo ver que atravs da escola vai ter um certo objetivo que voc v dentro da escola, como que os professores tanto de Portugus, Matemtica, Educao Fsica, Artes, coisas assim de um certo professor tipo... eu gosto de arte, ento, assim... Na arte, tem muita coisa na arte, tem msica, dana, trabalho de maquete, tem muita coisa sobre a arte... Ento assim... se eu me interessar por Portugus, qual a funo do Portugus, me espirar no Portugus... ento, quando eu era pequeno foram Arte e Matemtica, s pelo fato de poder desenhar tipo assim, o que eu pensava, mesmo no sabendo o que eu desenhava, colocava o que eu imaginava e assim por outra parte eu sempre me defini e, com a escola, pra mim ela podia me ajudar nisso tudo, ela podia, tipo assim, dar uma fora pra mim, pegasse na mo e me ajudasse a subir, n?... no subir na vida, mas tipo assim, me ajudasse a pensar mais num objetivo, tipo assim, voc quer isso, ento vou dar um incentivo, vamos lutar por isso, voc quer ser desenhista, ento vamos lutar pro desenho, ela tem que d um incentivo, n? No em geral, mas numa certa parte sim, eu acho que pra mim ela representa milhares de coisas por exemplo: se eu no tivesse numa escola agora, ser onde tava meu pensamento, aonde eu estava agora? E, ainda hoje, por exemplo, sexta-feira eu tenho aula de artes, ento eu tenho que apresentar um trabalho, eu t me interessando mesmo e se eu no tivesse na escola, qual seria meu pensamento se no fosse a escola, sexta-feira, eu taria em outro barato, ou danando, zuando, fazendo alguma coisa, mais tenho que estar na escola ela d um objetivo de trabalho pra voc porque atravs da escola, n?, que nem uns certos tipos de pessoa que consegue trabalhar atravs da escola que oferece, assim so poucos as pessoas que conseguem alcanar essa meta de ganhar uma bolsa ou de conseguir terminar a escola e entra numa faculdade, no todas as escolas que ensinam, n? de verdade mesmo a matria, n? no so todos os professores que se interessam em ver aquele aluno bem, tipo que baguna que ele tivesse feito. (Adolescente C, 17 anos) Acho que a escola representa a metade da minha vida, o que eu sei agora graas a ela, mas tem que ter o apoio, a gente fala assim, que apoio?

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A gente pensa que anda sozinho de cabea erguida, mas na verdade a gente sempre t dependendo de alguma coisa. Se voc chega na escola no tem professor, como eu vou aprender? Se eu sair pra rua tenho que viajar, os nibus esto em greve, como eu vou ento? Assim, a gente sempre depende um do outro, mais muitas vezes o prximo no quer te ajudar, muitos querem te ajudar, mas ficam inseguros de falar e conversar... (Adolescente D, 18 anos) Eu acho que o ensino fraco... eu gosto de estudar. Tem professor que bom, mais tem uns que j no , n? Uns ensina bem e outros ensina mal, eu t porque eu pretendo ter um futuro melhor, n? (Adolescente E, 15 anos) A minha escola boa...bom, n? ...no fao baguna no fao nada... Eu gosto mais de esporte... (Adolescente F, 16 anos)

Agrupei as respostas dos adolescentes C, D, E e F porque elas foram fornecidas na presena da tcnica responsvel no momento das entrevistas, mas em outro contexto, e na ausncia da vigilante, mudaram de teor: no gostam da escola, mas temem posies negativas em seus pronturios. J os adolescentes A e B, com linguajares cheios de gria, radicalizaram o que pensam sobre a escola, evidenciando a dimenso trgica de suas vidas. Em contrapartida, C, D, E e F mentem, porque para eles a questo da verdade no tem mais sentido em si. Subverter a realidade pela mentira afirmar um poder a desafeio para com a autoridade. O falso usado como uma arma agressiva contra a realidade.

A percepo dos adolescentes de como so vistos pela escola

Que eu sou uma pessoa...como que eu posso dizer! Que no tem nada a ver com a sociedade, tambm por causa disso a... (referindo-se cor negra). verdade mesmo... Descriminao, a cor n? ... O bagulho louco...Voc entende, mas a na faculdade a pra voc v, de mil que tem ali um preto... uh!!! Bagulho 1000 grau mesmo... No sei porque descriminao n?... Somos tudo filho de Deus, n? descriminados desde os antigo j dos escravos, agora to querendo humilhar, no pode n? Eu no pretendo continuar, n?... a vida, n?...O bagulho, tem vrias regras pra voc cumprir, n? Se fosse por mim eu deixava que a vida levasse eu... T comendo, bebendo e andando, n? Fazer o qu? O bagulho louco... (Adolescente A, 18 anos).

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Quando eu voltei da Febem, j entrei na escola, j a diretora falou assim vou botar um monte de funcionrio pra vigiar voc na escola! falou que no podia vir de jaqueta eu s tinha aquela jaqueta, tinha que vim, no tinha blusa de frio, nada, pensou que eu ia passar droga na escola, porque eu sa da Febem, essas coisas, comeou me... Descriminar eu, porque eu sa da Febem, aceitou eu, mais...daquele jeito... ela falou que no queria... mas ...obrigada aceitar, quando sa da Febem, na minha escola j tinha a minha vaga l, descrimina pra caramba!, fica bem... diferente, voc dos outros alunos, sempre fica de... Com a gente, mais fao o mximo possvel pra no d que ela fala pra voc, n? se esforo pra num ficar perto dela. As professoras ficam meio... comigo assim ficam com medo de mim, que eu sa daquele lugar l [Febem] acha que vou fazer algum mal pra elas, pensam que sou sei l... No adianta s morar na favela essas coisas a... tem que ter seu dinheiro no banco, ter tua famlia, morar em lugar bo, sossegado, por isso estudo. (Adolescente B, 17 anos).

Pelos depoimentos dos adolescentes, percebe-se que a sua experincia no espao escolar distante dos seus interesses e das necessidades do seu dia-a-dia, alm de um contexto de desigualdades que perpassa a experincia de suas prprias vidas. Por sua vez, adolescentes afrodescendentes em condio de liberdade assistida, tendem a sofrer mltipla discriminao e preconceito dentro e fora da escola, o que se torna um desafio, pois o que desejam ser aceitos e reconhecidos como iguais na sociedade, principalmente no que se refere ao acesso aos direitos mais elementares como o direito educao. O depoimento do adolescente revela a inquietao que a sua imagem (ser negro), a sua maneira de ser, seu passado, seus gostos, seu modo de se vestir, andar e pensar geram no espao escolar.
, no incio foi um pouco difcil, n? que como voc imagina difcil, n? mesmo uma pessoa negra na escola e ainda tem uma pendncia criminal no passado ento tipo assim, no incio, eu chegava l na sala tal, eu no sei se era coisa minha, n? ou se era a escola mesmo que tava com o clima pesado assim no todos, n? que tipo assim em cima de mim tipo uma marcao, eu pensando, a professora t de marcao comigo, n? Pergunta um monte de coisa e no pergunta pra mim, ento, tipo assim, eu pensava que achavam, pensavam de mim que por uma certa parte eu no teria capacidade de...de t como eu estou hoje em dia, tipo que eu no ia conseguir me adaptar, nada... escola... n? Eu gosto de hip hop, n? ento, eles pensam assim, eu curto um hip hop, eu curto

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um rap, um reagge, pra eles s tem um olhar, eles nunca vem a arte que dentro de tudo isso, tipo assim, eles s vem aquela pessoa... tem aqueles cara branco que curte pagode, que curte melodia, pra eles normal, agora se um negro que curte rap, um preconceito total, n? mesmo que ns que curta, eu no sei mais, a minha vida intera gostei de pagode, rap, eu me lembro at hoje quando eu era pequeno que eu tinha mais ou menos uns quatro anos, quando fazia pagode l em casa do v, l eu ficava vendo meu irmo tocando, meu pai, meu tio, n? minha me, tipo assim, na famlia todos curtiam pagode, tocavam, gostavam: e agora eu vejo que a escola, no posso falar 100%, comigo, em relao ao meu delito, em questo a mim assim... eu imagino... (Adolescente C, 17 anos) [...] a escola tem que v que ns estamos l pra querer aprender, no pra aprender forado nem sozinho. A professora disse que a melhor sala que tem pra se distrair a sexta srie, porque que eu divirto a sala que t sempre participando, que eu mando a galera ficar quieto pra escutar a aula. A professora v que por mais que seja brincadeira tem o lado bom, mas que no comeo tinha um pouco de receio de mim... medo... insegurana... no sei o que eles viam em mim... que eles tinham um certo receio... uma coisa assim... Eles me olhavam assim de canto de olho com um olhar de nojo, s porque eu sou preto, mas, se eles vm falar comigo eles vo perceber que a coisa diferente... A professora que eu acho mais legal que se encaixava na pea professora de arte. Ela gosta de inspirar na msica, ela no escuta s a base da msica, ela escuta a letra da msica. Ela gostou que eu mostrei a letra da minha msica. Eu cantei um rap e dancei breack na sala, todos os alunos ficaram parados em mim, no acreditaram, quando eu terminei a professora perguntou de quem era a msica e a letra, eu disse que eu que fiz, ela no acreditou, s que eu disse que quando eu gravar a minha msica ela vai acreditar, quando eu gravar o meu CD eu vou dar pra voc. Na vida temos que se inspirar em alguma coisa, em algum. (Adolescente D, 18 anos) No sei... Ah, o ensino no bom o tratamento bom. Eu acho que ela v eu como um bom aluno, n? Eu no fao baguna eu acho que eu sou um bom aluno, n? (Adolescente E, 15 anos) No sei, n?... pra mim... no fao baguna, no fao nada, no zouo na escola. Pensam bem, n? Querem meu bem, n? Parece... (Adolescente F, 16 anos)

O bagulho louco, diz o adolescente afrodescendente A, referindo-se escola, mas resgatando a construo de sua identidade

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fluida: a escola pensa que sou uma pessoa... que no tem nada a ver com a sociedade em virtude disso a, ou seja, da cor negra. O adolescente B, por sua vez, explicita a fala da diretora quando voltou da Febem: , vou botar um monte de funcionrio pra vigiar voc na escola, e das professoras: ficam com medo de mim... acha que eu vou fazer algum mal pra elas. O adolescente C informa que no incio foi um pouco difcil por ser negro, com uma pendncia criminal, pelo modo de falar, vestir, andar e pelo fato de gostar do rap e participar do hip hop. Tambm revela sua vivncia no lar, espao que expe outra identidade, identidade de satisfao como eu me lembro at hoje... que eu era pequeno... quando fazia pagode l em casa do v, l eu ficava vendo meu irmo tocando, meu pai, meu tio, n? minha me..., em contraponto com sua vivncia escolar: eu no sei se era coisa minha, n? ou se era a escola mesmo que tava com o clima pesado. J E e F no sabem, mas supem que a escola pensa bem a respeito deles. Os adolescentes A, B, C, D e E esto cientes de que a escola os identifica pela sua condio de afrodescendentes em liberdade assistida. Nesse caso, identidade e diferena so produzidas por um mesmo processo e a partir do discurso. Os adolescentes afrodescendentes em liberdade assistida percebem que a escola os estigmatiza devido sua passagem pela Febem e passa a esperar deles determinados comportamentos: pensou que ia passar droga porque sai da Febem (entrevistado B); eles me olhavam assim de canto de olho com um olhar de nojo, s porque sou preto (entrevistado D). Segundo Passos (2002), a lgica que impe rigidez na estrutura escolar provoca tenses, conflitos e rupturas que so manifestadas pelas crianas, adolescentes, professores, funcionrios e direo marcando incompatibilidade entre os tempos predeterminados e os tempos vividos e possveis dos sujeitos. Essa a lgica que classifica os proscritos da escola; que exclui os adolescentes afrodescendentes e pobres, ao estigmatiz-los como egressos da Febem, considerados carentes, agressivos, desinteressados, indisciplinados, rebeldes, violentos, lentos e sem um referencial de vida. Eles percebem a discriminao e o preconceito e por isso, muitas vezes, desacreditam da prpria vida: Se fosse por mim, eu deixava que a vida levasse eu... t comendo, bebendo e andando, n?, fazer o qu? O bagulho louco... (entrevistado A). Segundo Santos (2001), a discriminao um conceito mais amplo e dinmico do que o preconceito. A discriminao pode ser provocada

126 Educao

por indivduos e por instituies. O preconceito, s pelo indivduo. A discriminao possibilita que o enfoque seja do agente discriminador para o sujeito discriminado. O preconceito o primeiro ato para uma atitude discriminatria que significa distinguir, separar, estabelecer diferenas. Em ambos os lados existe o jogo de poder e da sobrevivncia. O depoimento de B expe um aspecto implcito na fala dos outros adolescentes afrodescendentes, que merece ser comentado: a crise de identidade em liberdade assistida, mostrando situaes conflituosas como no depoimento do adolescente D que cantou e danou na sala e, apesar de duvidarem que o trabalho era de sua autoria, declarou que iria ser reconhecido por todos pelo que faz, e que as coisas na vida dependem de inspirao.

JUSTIA EM EDUCAO
As observaes sobre o modo de pensar dos adolescentes afrodescendentes em liberdade assistida a respeito da escola levaram-me a refletir sobre a problemtica da justia no campo da educao. O conceito de justia articula-se internamente com os conceitos de igualdade, de eqidade, de liberdade, de mrito, de poder e de autoridade, que vo condicionar a maneira de pensar a educao e o modo de a escola se organizar para cumprir as suas finalidades. Mas, nos casos concretos em que tem sido invocada, a justia na educao tende a ser relacionada com o princpio da igualdade de oportunidade, o mrito, o respeito, a eficincia e a qualidade. Logo, a justia aparece em educao mediada por outros conceitos, com especificidade de igualdade e oportunidades. A desigualdade, porm, na sociedade e na educao, no apenas uma questo de justia distributiva; ela diz respeito, tambm, ao modo pelo qual as diferenas de gnero, sexuais, religiosas, tnicas ou outras so geridas; ela diz respeito ainda questo afetiva, que deve ser atendida tanto no espao da sociedade como no interior da escola. Justificando a necessidade de atender a dimenso afetiva, Estevo (2004, p. 40) afirma que ao ter atitude de tratar um aluno como mero aluno, isto , que no seja mais do que aluno, necessitando apenas de conhecimentos, corre-se o risco de ensinar algum que no existe. Os adolescentes

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afrodescendentes em liberdade assistida em Sorocaba, no esto sequer como alunos inseridos na escola:
[...] no me dou muito bem com a escola, porque ningum mostrou que bem desse jeito a escola... no fiz nada de mal pra ficar dentro do bagulho. (entrevistado A); [...] no bimestre... ela fez isso comigo, e da, eu no fao lio na matria dela (entrevistado B); [...] e como a escola pra mim ela podia me ajudar nisso tudo ela podia, tipo assim, voc quer isso, ento vou dar um incentivo... voc quer ser desenhista, ento vamos lutar pro desenho... (entrevistado C).

ALGUMAS CONSIDERAES
No espao do movimento hip hop e da msica rap, os adolescentes afrodescendentes em liberdade assistida de Sorocaba encontram apoio nas posses, um refgio alternativo. Ali assumem seu iderio como indivduo e como grupo, na medida em que estabelecem trocas, elaboram projetos que do sentido s suas vidas, desenvolvem uma linguagem prpria ao nomear, como as coisas so ou deveriam ser, de acordo com seus pontos de vista, estilo, comportamentos e valores. Enfim, encontram no hip hop a visibilidade que no possuem em outro espao, porque tentam resgatar outras formas de ver a vida e serem reconhecidos. Em suma, o rap torna-se um sustentculo, um possvel amparo de sua condio. Nessa perspectiva, tais adolescentes, ainda que enfrentem certas limitaes, dada essa condio, deixam de ser agentes de um modelo social e se tornam autores de si mesmos. No so meros atores, mas buscam por meio do rap uma possibilidade, uma alternativa para expressar o que querem e o que desejam. Na concepo de Magro (2002), so sujeitos transformadores de sua prpria condio e dos espaos em que vivem. Por sua vez, a obrigatoriedade de freqentar a escola representa para os adolescentes, na condio de liberdade assistida, a entrada em um espao fechado, pouco democrtico, que no permite prticas, relaes e smbolos por meio dos quais podem-se afirmar com uma identidade prpria. Quase sempre nesses espaos no se sentem vontade, porque temem a discriminao e o preconceito.

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Portanto, a experincia escolar mais um campo de desigualdades que perpassa a experincia desses adolescentes. No sendo considerados plenamente cidados na sociedade e tampouco na escola, desenvolvem uma sensibilidade marcante em relao s injustias, s desigualdades, s arbitrariedades das notas, da orientao, das provas, das normas de comportamento e tantas outras exigncias. Constataes essas que suscitam uma reflexo sobre a falta de possibilidades desses jovens e sobre a dificuldade de acesso ao mais elementar direito que lhes permita tornar possvel projetos de vida. Tais reflexes podero contribuir para se pensar nos excessos que em nome da legalidade muitas vezes se comete. Por sua vez, a musicalidade do rap, especialmente na letra, possibilita, na sua forma mais ampla, a interlocuo dos desgarrados, dos esquecidos, dos excludos social e economicamente como uma interveno poltica e, por que no dizer, uma interveno de justia social. Retorno ao pensamento de Estevo (2004, p. 40), sobre a questo da igualdade, referindo-se escola como espao de dilogo, como lugar de justia e, sobretudo, de reconhecimento: a atitude de tratar um aluno como um mero aluno, necessitando apenas de conhecimentos, corre-se o risco de ensinar algum que no existe. Adolescentes afrodescendentes na condio de liberdade assistida que encontram no estilo de vida do rap um significado para suas vidas precisam ter na escola, organizao que educa, a garantia de mais um espao de fruio da vida. Isso exige, entre outros aspectos, a reintroduo da tica e da pedagogia como algo que resgate o outro, que trave lutas para ocupar o espao de esperana (Mclaren, 2000), transformando a escola num lugar de interculturalidade cidad, de dialogicidade, de responsabilidade solidria, enfim, num espao de conhecimento e, sobretudo, de reconhecimento.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Rap, educao, justia e escola 129

CEZAR, M. R. de A. A Inveno da adolescncia no discurso psicopedaggico. Campinas, 1998. Dissertao (Mestrado), Faculdade de Educao da Unicamp. CHARLOT, B. Da relao com o saber. Porto Alegre: Artmed, 2000. ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE ECA. Lei n. 8.069, de 13/7/1990. Braslia: Congresso Nacional, Imprensa Oficial, 1990. ESTEVO, C. V. Educao, justia e democracia. So Paulo: Cortez, 2004. HERSCHMANN, M. O funk e o hip-hop: invadem a cena. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2000. MCLAREN, P . Multiculturalismo revolucionrio: pedagogia do dissenso para o novo milnio. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. MAGRO, V. M. de M. Educao, adolescncias e culturas juvenis. So Paulo: Cedes, 2002. SANTOS, I. A. A. dos. Discriminao: uma questo de direitos humanos. In: LIMA, R. B. de, OLIVEIRA, D. D. de, SANTOS, S. A. dos e TOSTA, T. L. D. (orgs.). Relaes raciais e grupos socialmente segregados. Braslia: Movimento de Direitos Humanos, 2001, p. 58. SILVA, M. A. da. Projeto Rappers: uma iniciativa pioneira e vitoriosa de interlocuo entre uma organizao de mulheres negras e a juventude do Brasil. In: ANDRADE, E. N. de. Rap e educao, rap educao. So Paulo: Selo Negro, 1999, p. 93. TELLA, M. A. P . Rap, memria e identidade. In: ANDRADE, E. N. de. Rap e educao, rap educao. So Paulo: Selo Negro, 1999, p. 55-63.

Espao rural e temtica ambiental: um estudo sobre o desenvolvimento do Projeto Educao do Campo em Araraquara (SP)
Lasse Venancio Lopes

RESUMO
Atualmente, a questo ambiental um dos grandes problemas enfrentados pela sociedade moderna. As instituies de ensino esto se adequando s novas necessidades para atender a realidade ambiental especfica de cada regio. Esta pesquisa tem uma perspectiva educacional e ambiental. Seu objetivo foi verificar a efetividade dos propsitos definidos pelo Projeto Educao do Campo, seu desenvolvimento e sua aplicao em um assentamento rural de Araraquara (SP). Utilizamos recursos da etnografia entrevistas, observao participante e anlise documental. Nos resultados, enfatizamos as vantagens e dificuldades dos docentes na aplicao de atividades que tratam da temtica ambiental.
PALAVRAS-CHAVE ASSENTAMENTOS PROJETO EDUCAO DO CAMPO ZONA RURAL

ECOLOGIA

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INTRODUO
Neste artigo, procuro discorrer sobre algumas questes ambientais e educacionais contemporneas, focalizando principalmente os problemas enfrentados nos espaos rurais. Para sua realizao me atenho a uma pesquisa sobre a implantao do Projeto Educao do Campo em uma escola localizada em um assentamento da reforma agrria. O objetivo foi o de investigar a efetiva contemplao de atividades que apresentassem preocupaes com a conservao ambiental. Arroyo, Caldart e Molina (2004) afirmam que o Projeto Educao do Campo nasceu de um outro olhar sobre o campo, para corrigir a falta de interesse de alguns governos democrticos brasileiros e dos movimentos educacionais progressistas pela educao rural. Em sntese, o Projeto Educao do Campo surgiu em 12 de maro de 2002 com a homologao do Parecer CNE/CEB 36/2001, que, entre outros, em seu artigo 1 institui as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do campo. Com base na legislao educacional, essas diretrizes constituem um conjunto de princpios e de procedimentos que visam adequar o projeto institucional das escolas do campo e atender trabalhadores e trabalhadoras do campo camponeses, quilombolas, indgenas e diversos tipos de assalariados, vinculados vida e ao trabalho no meio rural. O Projeto fruto de uma intensa luta que visou tirar do esquecimento as formas pelas quais vinham sendo tratados os problemas educacionais do meio rural brasileiro. No assentamento pesquisado, o Projeto Educao do Campo foi discutido por representantes do poder pblico municipal; da escola local e da comunidade, dando origem a um modelo especfico denominado Projeto Poltico-Pedaggico Escola do Campo. Este contempla diversas atividades, tendo como eixo central a discusso dos complexos temticos: identidade; trabalho e meio ambiente; tica e poltica, sade. As atividades so aplicadas durante os nove anos em que o aluno participa do Projeto, divididos em trs ciclos, cada um com durao de trs anos. Cada ciclo atende uma faixa etria especfica, para os quais so organizadas e desenvolvidas atividades que tm como tema gerador a terra. Pretende-se, com a aplicao do complexo temtico trabalho e meio ambiente, por exemplo, que o aluno consiga conhecer e explorar o ambientes em que vive e as relaes essenciais ao meio e vida dos

Espao rural e temtica ambiental 133

seres vivos; reconhecer a funo histrica do trabalho manual e suas conseqncias para a constituio da atual sociedade.1 O uso adequado do espao um dos requisitos necessrios para a permanncia e sobrevivncia das pessoas em espaos rurais, conforme pode-se constatar em Lopes (1998), pela anlise das relaes estabelecidas entre um determinado grupo social e o espao em que esse vive, e o processo de interao dos indivduos que acabam organizando esse espao e lhe dando formas prprias. No momento atual evidente a necessidade de uma efetiva reforma agrria no Brasil. Certamente surgiro novos assentamentos rurais, compostos por pessoas de diferentes regies do territrio brasileiro, muitas dessas pessoas, distanciadas do cotidiano rural. No entanto, um olhar mais atento, com o intuito de resgatar e difundir aspectos culturais e que se preocupe com os problemas que causam impacto no meio ambiente rural, necessrio para que o projeto de reforma agrria sobreviva.

CIVILIZAO CAPITALISTA INDUSTRIAL, ESPAO RURAL E IMPACTOS AMBIENTAIS

A partir do conceito de cultura como o conjunto dos elementos atravs dos quais os sujeitos afirmam sua existncia, defendem sua integridade e atribuem significado s suas aes... (Whitaker, 1984, p.176), possvel afirmar que algumas transformaes ocorridas na nossa cultura, ao longo da histria, contriburam para as modificaes sociais e fsicas do planeta. A civilizao industrial produziu mudanas culturais raramente registradas na histria do homo sapiens. Segundo Oliveira (2000), a maioria delas provocou desequilbrios em todos os sistemas do planeta Terra na atmosfera, na hidrosfera e na biosfera. Aps a revoluo industrial, principalmente durante a ltima metade do sculo XX, o modelo urbano-industrial de vida estabeleceu-se de forma hegemnica, estimulando o consumo de produtos descartveis de difcil degradao. Conforme Guimares (2000), esse modelo social potencializa-se dentro de uma lgica de valores individualistas,
1

Para melhor compreenso do projeto, sugiro a leitura de minha dissertao de mestrado (Lopes, 2006).

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consumistas e de atitudes antropocntricas traduzidas pela dominao utilitarista e totalitria da natureza pelo homem. Na atualidade, a maioria dos pases se pauta por um modelo de economia capitalista, que amplia as diferenas sociais, fazendo-as coexistir com mais freqncia, acirrando dessa forma o quadro por si s j desastroso. Por um lado, uma parte significativa da populao, que vive espremida em espaos pequenos e que, por precria condio socioeconmica, comporta-se de modo destrutivo em relao ao meio ambiente por exemplo, fazendo descarte de lixo em locais imprprios, ocupando reas de mananciais, contaminando rios, etc. Por outro lado, tem grande responsabilidade na degradao do meio ambiente uma parcela da populao, detentora de grande capital econmico e de um alto poder de compra. Esse poder conjuga-se, por sua vez, com um mercado fomentador de hbitos, freqentemente padronizados por exemplo, o uso excessivo de transporte individual, a produo desenfreada de lixo, entre outros , e assume gigantescas propores, levando a conseqncias funestas, como o aumento do buraco na camada de oznio e do efeito estufa, bem como a desertificao de terras. Um dos aspectos em que a degradao ambiental bastante acentuada, em conseqncia do modo pela qual a civilizao se relaciona com a terra, est nas prticas agrcolas. Essas evoluram de maneira tal que no s dizimaram muitas espcies como tambm pem em alto risco a existncia de muitas outras. Segundo Romeiro (1998), os pequenos agricultores que, no passado, desenvolviam prticas agrcolas como a nica forma de subsistncia, por no possurem nenhum tipo de maquinrio, dependiam principalmente dos conhecimentos dos ciclos naturais e, nesse sentido, levavam em conta as restries biolgicas da regio. Na atualidade, alguns camponeses, quilombolas e tribos indgenas, sobreviventes nas florestas tropicais, ainda praticam a chamada agricultura tradicional, que leva em conta as restries biolgicas do solo. Assim, como todas as prticas agrcolas, essa tambm provoca a seleo de espcies, porm, diferencia-se por priorizar a subsistncia e procurar imitar as caractersticas naturais de uma floresta, com prticas de plantio itinerante e cultivo diversificado, ou seja, no elimina os nutrientes do solo. No entanto, os modelos de desenvolvimento agrcola, implementados na maioria dos pases, ao contrrio da agricultura tradicional, priorizam

Espao rural e temtica ambiental 135

o aspecto econmico mxima produo para exportao e lucro e dedicam pouca ateno aos problemas ambientais. Um dos fatores que contriburam para a expanso do capitalismo agrcola foi a revoluo industrial, em cujo contexto encontramos as polticas estatais que impuseram aos espaos agrcolas a assimilao da tecnologia. Grande parte dos pases em todos os continentes, incluindo-se o Brasil, implementou essa prtica. Ainda assim, a despeito de toda a degradao ambiental, a exausto de reservas pela prtica de cultura agrcola predatria, o Brasil um dos poucos pases que apresenta um grande ecossistema natural. Nesse caso, a destruio dos aspectos culturais est diretamente relacionada devastao ambiental e vice-versa, ou seja, a padronizao pelo modo industrial de vida provocou mudana no ambiente natural, que, certamente implicou a mudana do comportamento dos indivduos em relao ao ambiente onde vivem. Esse fenmeno deve ser devidamente investigado, tendo em vista a sua importncia para a manuteno de uma vida minimamente satisfatria e, tambm, para a prpria preservao da nossa espcie. De acordo com Novaes (2002), alm da destruio da maior parte de nossas florestas cerrado, mata atlntica e amaznica , mais de 50 mil km2 da chamada caatinga nordestina esto em processo de desertificao, devido a um longo perodo de explorao inadequada. Pela sntese at aqui exposta, possvel afirmar que as transformaes provocadas pela civilizao industrial mostram a urgncia da conscientizao dos habitantes do planeta para as questes ambientais. Em primeiro lugar, para garantir a continuidade da nossa prpria sobrevivncia, uma vez que se continuarmos provocando, direta e/ou indiretamente, o esgotamento de importantes espcies do ecossistema, evidentemente que a nossa existncia cessar. Em segundo lugar, porque a hegemonia desse modelo tecno-cientfico produtivista acabar limitando a perspectiva da existncia das diversidades culturais, o que, por sua vez, contraria a eficcia das propostas educacionais sugeridas, por exemplo nos Parmetros Curriculares Nacionais2 PCNs no tpico diversidade cultural, to propagado nos ltimos tempos.

Para melhor compreenso, sugiro a sua leitura (Brasil, 1998).

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EDUCAO E PERSPECTIVAS PARA UMA SOCIEDADE MAIS AMBIENTALISTA

Uma das instituies que contriburam significativamente para a hegemonia cultural do mundo moderno foi a escola. Criado no perodo de ascenso da burguesia, o sistema escolar foi organizado em estreita consonncia com o processo de socializao do mundo industrial (Tedesco, 1998). Seu propsito e sua funo pautaram-se pela padronizao dos desempenhos e, conseqentemente, pela supresso dos particularismos. A despeito da existncia de subsistemas escolares de caractersticas confessionais, predominou, na escolaridade universalizada, o carter liberal e, portanto, laico, controlado pelo Estado, com vistas a difundir a ordem social burguesa. No plano curricular, as atividades escolares foram estruturadas tendo por base a organizao que a viso de mundo europeu estabeleceu para aquilo que foi denominado como conhecimento cientfico moderno (Windelband, 1970). Este, em sntese, foi o modelo de socializao escolar difundido pelos pases centrais do Hemisfrio Norte, que, em contato com outras culturas do Hemisfrio Sul, suscitou relaes pedaggicas permeadas pelo etnocentrismo europeu (Enciclopdia do mundo contemporneo, 2000). Assim como esse sistema escolar se consolidou no Hemisfrio Norte, concomitantemente consolidao da industrializao, aqui, no Brasil, esse processo no foi diferente na sua aparncia. Evidentemente, essa transposio de um modelo educacional trouxe muitos desencontros com a nossa realidade. Desse modo, a educao brasileira passou por diversas reformas, todas malogradas. Segundo Romanelli (1995), essas reformas visavam atender s demandas que o processo de desenvolvimento de base industrial estabelecia tanto para o preenchimento dos postos de trabalho da indstria emergente como para o preenchimento dos quadros polticos da administrao pblica e, ainda, para formar grupos de inteligncia de regimes polticos. As demandas, hoje, da rea educacional enfatizam a necessidade de se estabelecerem pontes mais efetivas entre os ambientes culturais dos alunos e os contedos formais escolares. Os alunos aprendem formas de expresso, de comunicao antes de entrar na escola e esta precisa dialogar com tais formas. Sem esse dilogo no existe alento para a construo de uma sociedade forte culturalmente. Um dos aspectos em

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que a aproximao pode-se efetivar diz respeito temtica ambiental (Brasil, 1998), pois trata-se de uma rea que tem de ser vista de modo integrativo; portanto, ela oferece oportunidade de se desenvolverem estratgias participativas que incorporem o aluno na prpria definio daquilo que deve ser ensinado. Nesse sentido, j h uma boa trajetria percorrida pela sociedade que cada vez est dando mais suportes para que essa temtica se instaure no ambiente escolar. Desde 1975, a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura Unesco tem realizado conferncias sobre educao ambiental. Em 1977, em Tbilisi (Gergia), foi realizada a primeira conferncia intergovernamental sobre o tema, dando destaque interdisciplinaridade e ao incentivo prtica pedaggica voltada para a realidade do aluno. Em 1987, realizou-se em Moscou (Rssia) o Congresso Internacional de Educao e Formao Ambiental, no qual foram elaboradas as diretrizes gerais da educao ambiental. Nesse encontro, apontou-se tanto a necessidade de se sensibilizar os jovens para os problemas ambientais como de lhes oferecer elementos para se posicionarem diante de questes que decorrem da sociedade de consumo, entre as quais, o desperdcio de recursos naturais e de energia. No Brasil, apesar de a temtica ambiental ser considerada pelos estudiosos um componente essencial e permanente da educao nacional (Victorino, 2000) e com o surgimento de medidas educacionais que contemplam essa preocupao,3 nota-se que a discusso ainda est muito longe de se efetivar na escola, seja ela urbana ou rural. Indubitavelmente a educao o processo por excelncia de difuso dessa conscincia. Penso at que no necessrio cunhar a expresso educao ambiental, uma vez que qualquer educao que se atenha ao seu profundo significado no poder dispensar a tnica ambiental em todas as dimenses. Uma das condies obrigatrias para se instaurar mais equilbrio e, conseqentemente, reverter a sanha predatria que ocorre na sociedade seria modificar a relao do prprio homem com a terra. Vrios estudos (Silva, 2004; Veiga, 2003; Braun, 2001; Romeiro 1998; Amado 1996; Werthein, Bordenave, 1981) indicam que no h como manter uma sociedade convivendo em nveis adequados de
3

Estou me referindo s reformas que instituram os Parmetros Curriculares Nacionais, os quais propem uma discusso da temtica ambiental de uma forma multidisciplinar (Brasil, 1998).

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harmonia e, ao mesmo tempo, provocando movimentos migratrios intensos, devido a fenmenos desordenados de ocupao do solo e do trato com a terra. As comunidades rurais so, portanto, o esteio para grande parte daquilo que definimos como sobrevivncia. Por isso elas precisam ser respeitadas, ter o direito de se exprimir, de receber uma educao que respeite as suas vises de mundo e da vida. Por um longo perodo, as escolas rurais foram tratadas como uma espcie de resduo do sistema educacional brasileiro. O que houve de concreto foi o silenciamento e o esquecimento por parte do poder pblico que s se manifestou em alguns momentos para atender interesses particulares. Conforme dados da Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica FIBGE (2000) e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Inep (2002) , o alto ndice de evaso e de repetncia das escolas rurais nos do indcios de que a instituio escolar, nos moldes em que funciona organizao espacial, organizao curricular e padronizao dos desempenhos no tem possibilitado o aproveitamento dos alunos e no tem contribudo para a melhoria de vida das pessoas que a freqentam. Whitaker (2003), ao discorrer sobre as mudanas que o processo de industrializao brasileiro provocou nas populaes rurais, observa que a gnese e a propagao do sistema escolar no meio rural, tanto na Europa como no Brasil, tiveram caractersticas antropocntricas, etnocntricas e urbanocntricas. Conseqentemente, essas populaes nunca encontraram modos de insero na escola. No sculo XX, no Brasil, implementou-se um grande processo de educao rural capitalista, cujo principal objetivo era contribuir para o desenvolvimento do campo e impedir o fluxo migratrio para a cidade. Uma das etapas desse processo consistia em tirar as pessoas que viviam no campo do atraso cultural e, para isso, seria necessrio desprezar valores culturais antiquados e criar novos valores que as aproximassem de um modo mais civilizado, ou seja, repleto de necessidades de consumo tpicas do cotidiano de vida urbano. Como bem analisou Barreiro (1989), esse processo se iniciou em 1920 e passou a exercer um enorme controle no ensino rural. Aos poucos, as pessoas que moravam na zona rural deixaram de utilizar s o que produziam no campo e, sem perceber, absorveram, na sua bagagem cultural, valores e necessidades

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que as transformaram em consumidoras dos produtos comercializados pelo sistema capitalista que se sustenta mediante instrumentos de um poder hegemnico. (Mszros, 2003). Nesse sentido, fica evidente que a educao assumiu fundamental importncia na transmisso de valores. Obviamente que os problemas educacionais brasileiros no se apresentam somente no meio rural, mas nele a situao crtica, devido presena de problemas estruturais srios como a falta de escolas, salas de aulas, materiais didticos adequados, carteiras, professores qualificados e suficientes para o desenvolvimento das tarefas amplas da educao. Melo (2000), em dissertao sobre educao ambiental, representao e prticas de professores, mostra que em grande parte das instituies de ensino pblicas e privadas os contedos relacionados ao meio ambiente so tratados somente em atividades extracurriculares. Quando presentes nas atividades de sala de aula, so apenas citados em alguns tpicos das disciplinas obrigatrias, muitas vezes, completamente descontextualizados no que diz respeito aos aspectos polticos, sociais e econmicos, e, na maioria das vezes, de forma distanciada da realidade do aluno. Alm disso, as ideologias que informam o sistema educacional brasileiro tambm influenciam a escola rural e comum encontrar alguns profissionais da educao pouco comprometidos com o aluno ou que o tratam de modo preconceituoso e estigmatizado. Ramos, Moreira e Santos (2004) apresentam dados estatsticos, indicando que, em relao infra-estrutura, 95% das escolas contam com apenas uma sala, 27,7% das escolas no tm energia eltrica e 90,1%, no dispem de biblioteca. Alm disso, esses autores apontam para outra questo sria, no que diz respeito ao nvel de escolaridade dos profissionais nessas instituies de ensino: apenas 9% deles so formados em nvel superior, e o percentual de docentes com formao inferior ao ensino mdio corresponde a 8,3%. Isso significa que grande parte das escolas rurais atendida por profissionais sem formao adequada, sendo que esses, em geral, freqentaram cursos superiores e de magistrio que pouco tratam das questes relacionadas ao espao rural. Tambm, ao tratar do assunto, com freqncia os professores reproduzem preconceitos e adotam abordagens pejorativas, ou seja, formam profissionais para trabalhar no espao rural com viso de mundo urbana, ou com viso de agricultura

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patronal. Libneo (2000) afirma que a educao no sistema capitalista atua como um importante aparelho ideolgico do Estado e, na atualidade, a formao docente um dos principais meios para a conduo de uma ideologia capitalista. Esse cenrio fez surgir algumas iniciativas promovidas pela prpria populao, que, por intermdio de suas organizaes e movimentos sociais, reage ao processo de excluso, desenvolvendo projetos educacionais prprios e exigindo formulaes de polticas pblicas que garantam o acesso a uma educao que se identifique com a realidade rural. So exemplos: a Escola-Famlia; o Movimento de Educao de Base; o Movimento dos Atingidos por Barragens; o Movimento SemTerra; o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria4 e as diversas iniciativas tomadas por professores(as) de inmeras escolas isoladas e, mais recentemente, a realizao de diversas conferncias para elaborao de uma proposta de educao no campo. Em termos mais amplos de organizao da prpria comunidade rural, as iniciativas dentro desses movimentos referidos, no final do sculo XX, resultaram na elaborao de dois programas de apoio ao desenvolvimento rural: o Programa Nacional de Agricultura Familiar Pronaf e o Programa Nacional de Educao para a Reforma Agrria Pronera. Trata-se de dois projetos oficializados pelo governo federal que privilegiam o fortalecimento de uma educao especfica para as populaes rurais, assim como uma forma de produo sustentvel na qual predomina a interao de gesto e trabalho, a nfase ao cultivo diversificado e utilizao do trabalho familiar. Nesse sentido, o Projeto Educao do Campo se enquadra nessas iniciativas. E, segundo afirmei anteriormente, efetuei uma pesquisa em uma vertente, o Projeto Poltico-Pedaggico Escola do Campo, desenvolvido pelo poder pblico municipal e pela comunidade de um assentamento da reforma agrria paulista. A metodologia aplicada, os resultados e a concluso da pesquisa passam a ser descritos a seguir.

Um enfoque mais detalhado sobre as propostas educacionais rurais apresentado por Costa (2002).

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METODOLOGIA
A pesquisa se utilizou de recursos da etnografia. Nesse sentido foi efetuado um levantamento bibliogrfico sobre os assentamentos rurais e uma pesquisa de campo no assentamento e na escola localizada no assentamento. A escola rural pesquisada foi a Escola Municipal de Ensino Fundamental do Campo Hermnio Pagotto, localizada em um assentamento da reforma agrria, denominado Bela Vista do Chibarro, no Municpio de Araraquara, interior do Estado de So Paulo. Nesse assentamento, desde 1986 residem pessoas provenientes de diversas regies brasileiras que trabalhavam no campo e aderiram luta pela reforma agrria. O passo inicial foi investigar os materiais escritos referentes elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico Escola do Campo, desenvolvido naquele local. O material foi coletado tanto na unidade escolar do assentamento, como na Secretaria Municipal de Educao. Concomitantemente, fizemos um levantamento de publicaes pertinentes ao eixo central da pesquisa, ou seja, a educao rural, principalmente no que diz respeito ao trabalho docente, com a temtica ambiental e cultural. A pesquisa de campo teve incio em julho de 2003 e terminou em novembro de 2005; participaram dela dois grupos: um grupo de representantes das famlias de assentados e, outro, de representantes da instituio de ensino, municipal e local. Foram feitas entrevistas com todos os sujeitos. Tanto as realizadas com o poder pblico municipal como com os representantes da populao local foram de suma importncia na obteno de dados sobre a elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico Escola do Campo, assim como para apontar as eventuais dificuldades e os resultados encontrados com a sua aplicao. Para os representantes das famlias de assentados, realizaram-se acompanhamentos peridicos em suas atividades cotidianas, que foram de suma importncia para observar se as atividades desenvolvidas na escola exerciam alguma influncia nas prticas cotidianas, assim como para verificar quais eventuais atividades os assentados achavam importante serem desenvolvidas. Por questes ticas, somente entrevistamos e traamos o perfil das pessoas que concordaram em participar espontaneamente da pesquisa. Como garantia, antes de iniciarmos o perodo de acompanhamento e as entrevistas, foi entregue para cada possvel participante uma carta

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de esclarecimento e consentimento cujo teor explicava o objetivo e os procedimentos adotados, alm de garantir o anonimato. A carta de esclarecimento entregue aos professores continha um questionrio com questes abertas e fechadas que serviram para construir o seu perfil inicial e identificar o desenvolvimento de atividades ligadas ao tema cultura e ao meio ambiente. No momento da entrevista, procuramos deixar o entrevistado o mais tranqilo possvel, e s fazamos algumas intervenes quando percebamos que os dados apresentados estavam se desviando do objetivo central da pesquisa. O contato anterior com o grupo de assentados5 possibilitou a escolha de quatro famlias que desenvolviam prticas agrcolas, contendo preocupao com o uso do espao. A quinta famlia foi uma indicao da primeira, tendo sido aceita por ser formada por um casal de filhos de antigos assentados e porque nos interessava verificar as percepes e as informaes das novas geraes de assentados sobre o assunto da pesquisa. Os acompanhamentos foram realizados em encontros quinzenais, em dias previamente estipulados, com duas horas de durao em um perodo, intermitente, que totalizou 12 meses, cumpridos entre 2003 e 2005. Os fatos mais relevantes, coletados durante o perodo de acompanhamento, foram registrados no caderno de campo ou fotografados. Esses dados, alm de trazerem importantes subsdios para a pesquisa, posteriormente foram utilizados para construir o perfil do assentado e a escolha das pessoas de cada famlia que seriam entrevistadas. O outro grupo que participou da pesquisa foi o de representantes de instituio de ensino, composto por professoras, coordenadora pedaggica, diretora, coordenador do Projeto Escola do Campo, e a da Secretaria Municipal de Educao. O contato e as entrevistas s foram realizados aps aprovao dos rgos municipais responsveis e, tanto a coordenadora pedaggica como os professores s foram entrevistados aps o consentimento da diretora da escola local.

Na ocasio em que realizei a pesquisa de campo, fui professor na escola Hermnio Pagotto e participei de algumas reunies entre a fundao Mokite Okada instituio que, entre outras atividades, difunde a agricultura orgnica e as famlias de assentados que futuramente iniciaram uma tentativa de produo orgnica. Esses fatores facilitaram no momento da escolha das famlias.

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RESULTADOS
Com os documentos acessados, foi possvel constatar que o Projeto Poltico-Pedaggico Escola do Campo contm, enfaticamente, a preocupao com questes ambientais e, assim, explicita direcionamentos metodolgicos para criar e reforar capacidades e hbitos que apresentem uma preocupao com a conservao do espao, por meio do incentivo agricultura familiar e sustentabilidade agrcola. Quanto aos assentados entrevistados, em sua maioria, apresentam um discurso e uma prtica que denotam uma preocupao com a conservao do espao; todos sabem que essa uma exigncia para garantia da produo e da sobrevivncia das futuras geraes. Eles acreditam na proposta do Projeto Poltico-Pedaggico Escola do Campo e seus depoimentos fornecem informaes que, certamente, podem subsidiar as atividades dos diferentes complexos temticos do referido Projeto. Por sua vez, os representantes da instituio de ensino, professores e gestores, apresentam discursos que sugerem algumas expectativas de concretizao das metas no plano pedaggico. Elas inclusive foram maximizadas devido aos resultados parciais atingidos, o que, por sua vez, resultou em premiao daquela escola. Os professores, entretanto, destacam alguns problemas estruturais salrio baixo, distanciamento da escola em relao moradia do professor que provoca uma constante substituio de professores, falta de capacitao adequada, etc. Esses problemas necessariamente tero de ser solucionados, pois, apesar de no impedirem o desenvolvimento de atividades relacionadas temtica ambiental, interferem de maneira substantiva no desempenho de todo o Projeto e comprometem os resultados. Foi constatado que os professores reconhecem a importncia do Projeto, no que diz respeito preservao do espao e melhoria da vida dos assentados. No entanto, as iniciativas que esto sendo tomadas, apesar de pertinentes, no so suficientes para contribuir significativamente para o desenvolvimento e afirmao de uma comunidade agrcola sustentvel. Seus depoimentos nos levaram a crer que o esforo conjunto do grupo o que realmente movimenta o Projeto, embora os professores tambm saibam que somente o voluntarismo no suficiente para atingir os resultados propostos no Projeto Poltico-Pedaggico e, nesse sentido, reivindicam melhor formao e capacitao. Tambm foi possvel inferir

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que os professores manifestam confiana de que um fortalecimento do seu trabalho, por meio de incentivos efetivos e de oportunidades de preparo focalizados nas perspectivas do Projeto, certamente, em um curto espao de tempo, apresentar melhores resultados para os assentados e o municpio como um todo. Com base nessa investigao, possvel avaliar que o Projeto Educao do Campo tem um potencial imenso para a reverso de alguns impactos ambientais enfrentados nos espaos rurais. O grupo social pesquisado, alm de compreender a sua importncia, tenta participar efetivamente da sua aplicao. No entanto, as atividades desenvolvidas no atendem a todas as necessidades ambientais do espao e s demandas propostas pelo Projeto Poltico-Pedaggico Escola do Campo, o que acaba comprometendo a obteno de melhores resultados. Como exposto anteriormente, o cerne do problema a formao, muitas vezes insuficiente ou inadequada do docente brasileiro, que direcionada para atender um pblico urbano, sendo os temas ambientais e, principalmente, rurais, abordados de uma forma superficial e mesmo incua.

CONCLUSES
Neste artigo, tomei como premissa que a destruio do ambiente por prticas intervencionistas unilaterais est provocando o aniquilamento de culturas tradicionais. Procurei mostrar, com a anlise do Projeto Educao do Campo, mais especificamente do modelo criado e implantado no Municpio de Araraquara o Projeto Poltico-Pedaggico Escola do Campo , que uma educao preocupada com o meio ambiente pode contribuir para se comear a modificar tais prticas. Dessa forma, procurei investigar: os avanos, o envolvimento e a aceitao da comunidade em relao ao desenvolvimento e aplicao do Projeto e, assim, as possveis dificuldades encontradas pelos docentes e pelos gestores do Projeto no enfrentamento das questes relacionadas ao resgate e difuso de valores que apresentassem uma preocupao com a conservao do ambiente. A investigao mostrou que o poder pblico deve ser o principal fomentador e formulador de polticas de formao de recursos humanos professores e gestores para que projetos inovadores sejam implementados

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em ambientes diferenciados daqueles que contam com uma quantidade razovel de aparatos pblicos socializadores e, mesmo, de atendimento social. Tanto professores como gestores, assim preparados, podero tornar-se agentes fomentadores e emuladores de formao de mentalidades e de desenvolvimento ou de reforo de hbitos consoantes com o conservacionismo ambiental. Se a presena do poder pblico for dbil nesses casos, como tem sido, todos esses projetos educacionais tero alcance muito restrito e provavelmente se desgastaro, como ocorre com iniciativas que no so monitoradas e avaliadas periodicamente.

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A Geograa e os estudos referentes ao segmento negro na sociedade brasileira

Leomar dos Santos Vazzoler

RESUMO
O texto se prope a discutir as perspectivas de incluso dos estudos tnico-raciais, em especial, as questes que dizem respeito ao segmento negro (pretos e pardos) no ensino de Geografia, com base nos conceitos/ categorias que estruturam o pensamento dessa rea do conhecimento, como espao, territrio, regio, paisagem, lugar e sociedade. Complementarmente, foi feita uma anlise de livros didticos dessa disciplina, destinados 5 e 6 sries do ensino fundamental, a fim de verificar se a perspectiva adotada na abordagem desses conceitos/categorias possibilita as discusses relativas ao segmento negro. Tambm discutimos com professores que lecionam Geografia na rede pblica municipal de ensino de Vitria (ES) as questes levantadas nessas anlises. Foram pesquisados, ainda, artigos, decretos, pareceres, resolues e leis de carter educacional.
PALAVRAS-CHAVE ENSINO DE GEOGRAFIA RAA/ETNIA LIVROS DIDTICOS

NEGROS

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JUSTIFICATIVA
Geografia, para o senso comum, uma cincia neutra que descreve de forma imparcial fatos e fenmenos. Contrape-se a essa viso o estudo do espao geogrfico que considera a realidade em seu complexo de relaes e, mais especificamente, a produo do espao pelos diferentes povos com seus conflitos e tenses. uma perspectiva que abre o campo da Geografia para o debate de uma infinidade de questes que dizem respeito aos diferentes segmentos da populao, entre eles, o segmento negro, e que, portanto, est em consonncia com a Lei n. 10.639, a qual obriga a incluso da histria e da cultura afro-brasileiras no currculo oficial da rede de ensino nos seus diferentes nveis.1 Lei essa que, ao introduzir tais contedos no currculo escolar, tem por objetivo no s reconhecer a participao do segmento negro na sociedade como tambm abrir o debate sobre questes que o afetam. Ainda que a legislao indique especificamente os contedos da Histria, da Arte e da Literatura, o teor da lei d margem a que outros campos do conhecimento contribuam com esse debate. Conforme a posio de muitos estudiosos, Oliveira (2000), por exemplo, ao propor uma educao satisfatria voltada para a desnaturalizao da inferioridade racial, alerta que tal providncia no se restringe aos ensinamentos de Histria da frica. Segundo a autora, h outros contedos que tambm contribuem para tal e que devem ser includos intencionalmente nos currculos escolares, desde a educao infantil at a universidade. Silva (2002), por sua vez, destaca que a relevncia social dos contedos ministrados na escola, sejam eles quais forem, est condicionada possibilidade de levar o educando a compreender sua condio na sociedade e como essa condio foi construda. Nesse contexto, surgem interrogaes para os educadores que atuam no campo da Geografia sobre como podero contemplar discusses relativas a essas questes.

Esta lei est regulamentada pelo Parecer CNE/CP n. 3/2004, que diz respeito a todos aqueles que promovem aes educativas responsveis com o intuito de acabar com a forma como so tratados os africanos e seus descendentes nas diretrizes curriculares. O relatrio desse parecer apia o reconhecimento, a valorizao e a afirmao dos direitos educao requeridos pelo povo negro brasileiro. entendido que o Estado, ao reconhecer as questes citadas, deve adotar polticas educacionais que assegurem a superao da desigualdade tnico-nacional na educao brasileira.

A Geograa e os estudos referentes ao segmento negro na sociedade brasileira 149

O objetivo deste artigo justamente refletir acerca das potencialidades da Geografia para discutir questes tnico-raciais, particularmente as que dizem respeito ao segmento negro, para levar os alunos a refletirem sobre a situao social desse segmento, seu valor como agente ativo e, tambm, o tratamento desigual que lhe dispensado. Um estudo com essa perspectiva, e sobre uma disciplina que est presente em quase todos os nveis de ensino, certamente poder trazer contribuies importantes para a construo de uma educao comprometida com a democracia, com a luta contra as desigualdades, sejam elas raciais, sociais ou de qualquer outra natureza. Para tanto, empreendemos uma anlise dos conceitos/categorias que estruturam o pensamento dessa rea do conhecimento, entre eles, espao, territrio, regio, paisagem, lugar e sociedade, com o objetivo de verificar em que medida eles podem sustentar uma reflexo sobre questes que afetam o segmento negro na nossa sociedade. Tendo em vista o fato de que o livro didtico um recurso largamente utilizado pelos professores da escola bsica, tambm analisamos os livros didticos de Geografia, adotados no ano letivo de 2005, nas 5a e 6a sries2 das escolas do Municpio de Vitria, com o objetivo de verificar nesse material a abordagem dos conceitos/categorias citados. Complementarmente, discutimos com professores que lecionam Geografia na rede pblica municipal de ensino de Vitria (ES) as questes levantadas nas anlises. Utilizamos como referncia obras de Milton Santos (1980, 1988, 1997, 2002, 2004), Carlos (1996) e Cavalcanti (2003). Ao abordarem as questes sobre o espao, tais autores so unnimes em afirmar que aqueles que detm o conhecimento podem interferir no espao. Este, a partir de sua valorizao e representao, utilizado como instrumento para a formao do ser autnomo, consciente e crtico um ser cidado.

Cabe esclarecer que os livros de 7 e 8 sries no foram includos na anlise porque seu contedo no trata apenas das questes brasileiras. Isso no significa que os estudos das relaes entre a populao negra e a no negra devam restringir-se ao mbito nacional. Entretanto, tais estudos, se feitos em mbito internacional, exigiriam, por parte dos professores envolvidos, que ultrapassassem fronteiras nacionais, o que demandaria uma viso mais ampla do problema, com implicaes para uma anlise que no momento no se considerou oportuno fazer.

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METODOLOGIA
Em um primeiro momento, efetuamos a reviso da bibliografia, com vistas a investigar os conceitos/categorias que estruturam os estudos geogrficos. Foram tambm pesquisados decretos, pareceres, resolues e leis de carter educacional. Para verificar a posio dos professores da rede pblica municipal de ensino de Vitria sobre a potencialidade dos conceitos/categorias geogrficos, para apoiar a reflexo sobre questes relativas ao segmento negro, foram utilizados o questionrio e a entrevista. Inicialmente, 40 professores dessa disciplina que estavam participando de um programa de formao continuada receberam, no local das reunies de formao, uma cpia do questionrio. Posteriormente, outros 8 professores que no participaram tambm o receberam, dessa vez em suas respectivas escolas, perfazendo um total de 48, cerca de 70% do total de professores dessa disciplina. Entre os que receberam o questionrio, 37 professores devolveram-nos devidamente preenchidos. Com base na anlise dos questionrios, selecionamos 10% dos professores para serem entrevistados e, assim, aprofundar algumas questes. A seleo foi feita em razo dos objetivos propostos para elaborao da pesquisa e de outras condies julgadas pertinentes, tais como: localizao geogrfica das escolas nos bairros com maior nmero de alunos negros; predisposio do professor de participar da nova fase da pesquisa; relevncia de suas respostas no questionrio apresentado. Realizamos tambm entrevistas com dois pedagogos. A elaborao do questionrio e do roteiro de entrevistas, bem como a definio dos critrios para a anlise dos livros didticos de Geografia, destinados s 5a e 6a sries do ensino fundamental, tomou como base os conceitos/categorias de espao, territrio, regio, lugar, paisagem e sociedade. Como foi dito, recorremos a esses conceitos/categorias como critrios para anlise dos livros considerados. Analisamos a maneira pela qual esses livros trabalham esses conceitos/categorias, com a finalidade de entender duas questes: Como vista a herana cultural de nosso povo? H um tratamento igualitrio ente os grupos raciais ou se privilegia um em detrimento de outros?

A Geograa e os estudos referentes ao segmento negro na sociedade brasileira 151

Os ttulos analisados so: Introduo cincia geogrfica: geografia, espao e vivncia 5 srie (Bologian et al., 2001) e A organizao do espao brasileiro: as grandes regies geografia, espao e vivncia 6 srie (Boligian et al., 2001).

ALGUNS RESULTADOS
Analisando os conceitos/categorias geogrficos que foram privilegiados pela pesquisa, ficam evidentes as possibilidades que eles oferecem a um saber slido e coerente com a busca de justia social, democracia e igualdade racial:

Espao
o conjunto de objetos criados pelo homem e disposto sobre a superfcie terrestre, compondo uma certa materialidade social (Santos, 1997, p. 70). O estudo sobre o espao geogrfico, longe de uma viso de neutralidade, auxilia na compreenso de estruturas de ordem sociopoltica e econmica mundial, constituindo saber indispensvel. Conforme atesta Oliveira (1994), cabe Geografia compreender o espao produzido pela sociedade em que vivemos, suas desigualdades e contradies, as relaes de produo que nele se desenvolvem e a apropriao que essa sociedade faz da natureza. Entendemos que se pode articular o conceito/categoria espao com a situao de vida dos pretos e pardos na sociedade brasileira, porque o espao representa algo vivido, resultado de nossos atos. Para que possamos agir, torna-se necessrio conhecer esse espao, e passar a exigir do Estado polticas de aes afirmativas direcionadas ao segmento negro, com o objetivo de reduzir as disparidades raciais dentro da sociedade. Os alunos e alunas, ao aprofundarem os conhecimentos sobre o espao, podero dimensionar o quanto ele til humanidade, bem como perceber que a sua utilizao no ocorre de forma equnime, uma vez que nem sempre todos os segmentos a vivem condignamente.

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Territrio
A idia de territrio mais difundida relacionada ao Estado, isto , refere-se estabilidade, limite e fronteira fsica, sem que esse conceito/ categoria se resuma a essa dimenso. Territrio deve ser apreendido como resultado das interaes sociais. Conforme define Fernandes (2000, p. 59), o espao no qual se concretiza uma determinada relao social, sustentada por certo poder; ao mesmo tempo espao de dominao e de liberdade, de expropriao e de resistncia. Para Santos (2001, p. 22), a grande desordem atual do Brasil mais visvel pela observao do territrio, o que est dando Geografia um papel importante na interpretao e, mais tarde, na tarefa de reconstruo do pas. Tambm, para Haesbaert (2002, p. 121), o territrio o produto de relao desigual de foras, de domnio ou controle polticoeconmico, concepo essa que d subsdios para que se reflita sobre as causas da situao de pobreza e inferioridade do negro na nossa sociedade. Um estudo desenvolvido sob essa perspectiva possibilita estabelecer relao entre a atual situao econmica desse segmento racial e o fato de os bens e a direo poltica do pas se encontrarem sob uma identidade elitista e branca. O estudo do territrio, por sua vez, permite mostrar como ocorre a relao do espao e da cidadania, associados posse e ao domnio dos bens indispensveis ao viver em uma rea. O conceito/categoria territrio deve ser entendido a partir da complexidade da convivncia em um mesmo espao de idias, pensamentos e tradies de diferentes povos. Se os alunos forem instigados a fazer essa leitura, certamente tero capacidade de analisar as complexas relaes que se estabelecem na sociedade e de identificar os inmeros fatores que contribuem para essas relaes. Podero tambm compreender as diferentes tradies que concorrem para determinar o perfil dos diversos grupos que compem essa sociedade. Nesse sentido, tero subsdios para buscar os fundamentos para uma construtiva convivncia com essa diversidade, sem a qual se incorre na imposio da ideologia de um grupo sobre a dos demais, resultando nos distrbios que hoje verificamos, entre eles, as incomensurveis desigualdades sociais.

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Regio
Regio considerada por Lecioni (2003) um conceito/categoria de grande relevncia para a compreenso do recorte espacial. Tambm, conforme Sposito (2004, p. 106), o espao com caractersticas fsicas e socioculturais homogneas, fruto de uma histria que teceu relaes que enraizaram os homens no territrio e particularizaram determinado espao, tornando-o distinto dos espaos contguos. O estudo do territrio possibilita compreender, nesse caso, a realidade vivida pelos negros num recorte espacial e contribuir para a defesa do direito diferena e contestao da desigualdade. A populao negra no se distribui homogeneamente pelas diferentes regies do Brasil e isso reflete interesses econmicos, vigentes na poca da escravido, em que os contingentes de negros escravos eram alocados para determinadas regies em razo das atividades que para ali se projetavam. Tal medida contribuiu para o aprimoramento das relaes de produo escravistas por longo tempo. Nesse sentido, a maneira pela qual foi distribuda a populao negra nas regies brasileiras concorreu para a estruturao do escravismo.

Lugar
Trata-se das intersees, influncias, movimentos e inter-relaes do conjunto de atividades espaciais, permitindo a mediao entre o global e o local por meio de uma leitura crtica do lugar como experincia vivida (Santos, 2004, p. 322). O estudo desse conceito/categoria a partir do enfoque racial traz questes-chave para a Geografia: onde, por que e como esse lugar que a populao negra ocupa no espao brasileiro? O questionamento est para alm das indagaes a respeito de localizao, pois nesse caso, os aspectos fsicos, humanos e socioculturais contextualizados so determinantes e do significado aos lugares ocupados. As periferias dos centros urbanos, onde se concentra a populao de baixa renda, constituda, em sua maioria, por pretos e pardos, comumente so lugares desprovidos de equipamentos, com fluxos emperrados e uma gama de dificuldades. importante, portanto, levar os nossos alunos a identificarem, por meio do conhecimento geogrfico, os lugares perifricos que os negros ocupam, a refletirem sobre os fatores

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que contriburam para que se configurasse tal situao e a pensarem na maneira de revert-la.

Paisagem
tudo aquilo que vemos, o domnio do visvel (Santos, 1997, p. 61). O estudo desse conceito/categoria nos possibilita entender a paisagem no contexto do processo de produo e de sua apropriao pelos diferentes segmentos raciais. As paisagens esto impregnadas de relaes humanas, traduzidas nas diferenas sociais e econmicas, que observamos quando nos deparamos com cenrios de casas suntuosas ao lado de favelas e cortios insalubres, por exemplo. Assim, a paisagem somente parte aparente da realidade; o que nosso olhar consegue captar. Nem sempre conseguimos perceber as relaes sociais, raciais, econmicas e polticas que lhe so subjacentes; da a necessidade de desvend-la para que essa realidade seja compreendida em sua essncia. Para que a paisagem possa ser vista como um dado geogrfico, importante atentar para as relaes sociais, raciais e econmicas, passadas e atuais, pois elas so responsveis pelo aspecto do lugar. Ou seja, as modificaes na paisagem surgem do confronto de idias, de valores e de diversas interpretaes que podem no estar explicitadas no contexto. Cavalcanti (2003) alerta para o fato de que alguns professores e alunos associam paisagem beleza, o que dificulta entender esse conceito/categoria do ponto de vista cientfico. O processo reflexivo pode representar um caminho inicial para a construo desse conceito/categoria, tratando no, obviamente, de considerar feia ou bela a paisagem constituda pelas favelas, por exemplo, mas pretendendo anlise do contexto de desigualdade socioeconmica que as gerou; contexto que reflete a racializao dessa paisagem. Esse conceito/categoria traduz as diferenas socioeconmicas, porque est impregnado de relaes humanas e evidencia, dessa forma, os cenrios em que moram os pobres, geralmente negros, e os lugares nos quais residem os ricos, majoritariamente brancos.

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Sociedade
Santos (1997, p. 62) define sociedade como as relaes que se estabelecem entre os indivduos com o objetivo de reproduo da vida, segundo um determinado sistema de produo cujo processo o controle do espao pelo trabalho social. A pertinncia do estudo desse conceito/categoria, em sustentar uma anlise da condio do negro, diz respeito a sua potencialidade de conhecer a ocupao desigual do espao, de acordo com as condies de vida. Entendemos, ento, que a concretizao da sociedade feita pelo controle do espao produzido por ela. Esse espao, processo de acumulao capitalista, gera a categoria dos possuidores e a dos despossudos e estabelece uma separao entre elas. Tal diviso agravada por outros fatores, como a existncia da xenofobia e do racismo. O conceito/categoria de sociedade permite, nesse caso, refletir sobre as desigualdades tanto de carter racial como social.

Os livros
Gostaramos de destacar todas as questes que observamos nos livros didticos analisados, mas focalizaremos apenas algumas delas, entre as quais, a maneira pela qual os livros abordam os problemas da populao brasileira. O texto em questo traz informaes sobre os termos populao, crescimento populacional, distribuio espacial, estrutura e origem dos brasileiros. Com breves palavras, explica os termos citados, apresentando, tambm, grficos e tabelas com o mesmo objetivo. Aps a descrio da pirmide etria da populao brasileira, os autores ressaltam o fato de que o seu formato evidencia a baixa expectativa de vida do povo, questo que a nosso ver certamente propiciaria uma discusso dos fatores que concorrem para isso, como: as condies socioeconmicas e a racial, que, inclusive, guardam certa relao entre si. Quanto ao primeiro fator, sabe-se que os estratos sociais com melhores condies tm maior expectativa de vida. No que se refere ao recorte racial, de conhecimento de todos que, em geral, os negros vivem em situao pior que a do segmento branco e que tm, portanto, menor expectativa de vida (68 anos para negros, enquanto 74 anos para brancos), segundo demonstram as pesquisas da Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica FIBGE (dados de 2002). J para o conjunto

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da populao brasileira de 71,7, ou seja, 71 anos, 8 meses e 7 dias. Entretanto, as diferenas so ignoradas, perdendo-se uma excelente oportunidade para se discutir as reais condies de vida dos negros na sociedade brasileira, os fatores determinantes para tal situao e as formas de se reverter essas condies. Ressaltamos ainda que a discusso sobre a populao brasileira consta da ltima unidade, fato que pode dificultar ou inviabilizar o estudo de um tema relevante para se refletir sobre as relaes raciais. Muitas vezes, a discusso do tema, a despeito de sua importncia, fica prejudicada, pois os professores, principalmente de escolas pblicas, nem sempre conseguem abordar os captulos finais dos livros didticos, por causa de imprevistos que ocorrem durante o ano letivo. Reforamos a idia de que esse estudo de suma importncia. Apenas conhecer em que ritmo ela [a populao] cresce, como est distribuda pelo territrio e, ainda, como est estruturada de acordo com a proporo homens/mulheres, crianas/jovens/adultos/e idosos, como destacam os autores, sem um recorte racial, pouco contribui para a anlise e compreenso das desigualdades da sociedade. necessrio, tambm, discutir formas para a superao dessas desigualdades e do racismo. A referncia aos africanos uma outra questo que gostaramos de destacar. Na passagem que trata deles, dito que pertencem a um dos grupos que d origem aos brasileiros, e que vieram para trabalhar, sobretudo nas lavouras de cana-de-acar e caf, na condio de escravos. Tal afirmao, a nosso ver, no condiz com a verdade histrica, j que omite a forma pela qual foram arrancados de suas terras e arrastados para o trabalho forado. Passando por cima de todos os conflitos, o livro contenta-se em citar as regies africanas de onde vieram os escravos. Destaque-se tambm a imagem inicial da capa do livro, destinado 5 srie, que retrata uma floresta, sinalizando a natureza intocada em contraste com grandes edifcios de um centro urbano, que seria, segundo explicaes didticas no livro, exemplo de lugares transformados por seres humanos. A explicao revela, a nosso ver, apenas uma viso descritiva, desprovida de anlise crtica. Perguntamos: que parcela representativa da sociedade utiliza esse espao? Que segmento social estaria se beneficiando com tais construes mostradas na ilustrao? Quanto ao conceito de lugar, por exemplo, alguns pargrafos enfatizam apenas um dos seus aspectos, o de localizao. Exemplo: Lugares

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como a rua, o bairro, o local de trabalho, a escola e o parque tambm fazem parte do cotidiano de muitas pessoas. O livro da 6 srie, por sua vez, aborda a organizao do espao brasileiro. Na primeira parte, oferece uma viso geral do pas e, na segunda, analisa as diferentes regies, com base na diviso adotada pelo IBGE, entretanto, no discute criticamente essa diviso em complexos regionais geoeconmicos. Tambm traz explicaes sobre a populao brasileira, aprofundando, de certa forma, a mesma anlise presente no texto destinado 5 srie. Nesse caso, tambm a questo racial omitida, a despeito de os autores sugerirem, no manual dos professores anexo ao livro: sobre a origem dos brasileiros, faa-se uma explorao ao tema transversal pluralidade cultural, na medida em que se podem discutir questes como a diversidade cultural e o preconceito racial. sumamente importante que textos que versam sobre a populao brasileira criem oportunidades de discusso sobre o racismo na sociedade. Alis, conforme afirma Oliveira (2000), no incluir o tema relao racial nas atividades intencionais, isto , no planejamento escolar e de ensino, incorrer em discriminao racial. O livro didtico um recurso que pode ou no contribuir satisfatoriamente para o desenvolvimento das aes pedaggicas. Cabe, portanto, aos professores aproveitar esses contedos, mesmo que aparentemente desprovidos de conotaes raciais, para destacar os elementos criados pela sociedade que contribuem para a situao de desamparo em que vivem os negros. A anlise dos livros didticos de Geografia, adotados na rede municipal de Vitria, mostrou que esses no se constituem um bom instrumento para a compreenso das questes tnico-raciais ou dos problemas vivenciados pela populao negra, dado que em geral no tratam desses temas. A presena de tais conhecimentos no material didtico no s poderia transmitir uma viso diferente da que vigora no meio social sobre o segmento negro, mas, sobretudo, propiciaria a discusso de questes que lhe dizem respeito. O objetivo dos exemplares analisados a apresentao dos conceitos bsicos da Geografia, com destaque para a organizao e transformao espacial por meio da natureza e da sociedade, mas os autores s mostram uma parte da realidade nacional. Reconhecemos a dificuldade de apresen-

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tar todos os componentes da paisagem que dizem respeito populao negra, mas consideramos a omisso total algo extremamente grave.

Os professores e os pedagogos
A maioria dos professores, cerca de 90%, considera que os conceitos/ categorias geogrficos podem incentivar a reflexo sobre as questes que afetam o segmento negro, bem como concorda com a incluso dos estudos tnico-raciais na Geografia e inclusive sugere alguns contedos que, a seu ver, poderiam auxiliar nessa reflexo. Entretanto, tais contedos nem sempre esto em consonncia com a estrutura convencional dos currculos e, muito menos, com a dos livros didticos; necessrio, portanto, refletir sobre como seriam desenvolvidos. Alguns professores, por sua vez, apresentaram ressalvas, ou suscitaram dvidas sobre a pertinncia da incluso desses contedos, conforme o depoimento: A populao deve ser vista como um todo independente da condio racial. Determinados professores, por sua vez, consideram a questo relevante, mas preferem discutir o tema somente quando apresentam aos alunos os contedos ligados ao continente africano ou s migraes. Observou-se tambm que certos professores, ao receberem o questionrio, apresentaram algumas dificuldades em lidar com os conceitos geogrficos:
[...] j esqueci, faz tempo que terminei a graduao; [...] precisei fazer cola em meus livros para responder este questionrio; [...] achei o seu questionrio muito difcil na parte das categorias; [...] encontrei algumas dificuldades em responder ao questionrio nas questes ligadas s categorias, mas observei questes que no tinha observado ainda. Isso positivo, preciso rever a minha prtica.

Embora alguns professores pesquisados expressassem dificuldade de trabalhar a questo racial, a maioria, em suas respostas, reconheceu a necessidade de um ensino de Geografia que valorize os estudos sobre a populao negra e os inclua em seu contedo programtico. As dificuldades apontadas versam sobre questes como cautela para no incentivar o racismo. No que diz respeito ao livro didtico, a maioria dos professores sujeitos deste estudo afirma que o material pedaggico, em anlise, no

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favorece o estudo sobre a populao negra e muitos professores apresentaram sugestes que, a seu ver, facilitariam a abordagem desse tema:
Nenhum [livro] perfeito, mas temos que reivindicar essa demanda s editoras, para que enviem coisas melhores. Puxamos os debates e reflexes, geralmente, com textos de peridicos e jornais ou livros do ensino mdio, que so melhores que os de ensino fundamental nesse assunto. O livro apenas uma fonte, no uma bblia, o professor pode e deve utilizar vrias fontes e abordar o tema construindo um pensamento crtico. O livro didtico d oportunidade de envolvimento com a lei em questo, porm necessrio um material mais reflexivo que complete o tema, que se tenha todo um programa escolar que envolva as vrias disciplinas no conjunto das questes raciais e tnicas.

Os depoimentos, embora caream de maior embasamento para aprofundar as questes que dizem respeito ao negro, quando sugerem metodologias e formas de discusso, mostram que os professores sabem o que fazer. Se no o fazem porque provavelmente est faltando incentivo a um debate srio, capaz de motivar outras reas de conhecimento, e para que escola, de modo geral, levante essa bandeira. Algumas questes foram assinaladas pelos professores, com referncia Lei n. 10.639, sendo algumas delas bastante pertinentes:
[...] nas escolas que atendem aos alunos da classe mdia, h certa dificuldade em assimilar mudanas, na maioria delas, os alunos so brancos e os negros no se consideram como tal, pois so crdulos fervorosos da democracia racial, que alienadora e apaziguadora de conflitos.

Dizem ainda esses professores:

Em outras situaes, o coro engrossado pelos professores que assim tambm entendem no ser necessrio discutir essas questes em suas escolas porque quase no tem criana negra aqui. A obrigatoriedade da lei no pode confundir-se com a simples insero de mais um contedo a ser passado no quadro e estudado para a prova bimestral, do contrrio, essa prtica se tornar uma armadilha perigosa ao sistema em vigor, lanando a verdadeira finalidade ao ridculo, e se tornando um poderoso argumento para aqueles que se opem implementao da lei.

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Outros professores, por sua vez, so contra tais contedos, ou mostram um entendimento restrito desses: que palhaada essa coisa de negro, j passamos essa matria quando estudamos a frica com os meninos... A gente faz uma roda de capoeira e convida umas bandas de congo para se apresentarem e tudo bem, e por a vo as mais variadas leituras equivocadas sobre a Lei n. 10.639/2003. Em contrapartida, vrios fatores levam o professor a no tratar o tema em sala de aula, como, por exemplo, o despreparo. Esse um problema a ser enfrentado na implementao da Lei n. 10.639/2003. Nesse sentido, uma professora argumenta:
Porm, a lei no garante que o professor que no teve formao especfica desenvolva com os alunos uma discusso produtiva acerca do tema. As disciplinas de Sociologia e Antropologia deveriam abordar melhor o tema na universidade. necessrio formar pessoal competente.

Essa profissional, sabiamente, vai alm da formao continuada; ao reivindicar o estudo sobre os negros na formao inicial do professor, isto , cobra da academia sua parcela de responsabilidade sobre a questo. A propsito, no se pode deixar de lembrar que o argumento de que o professor se encontra despreparado muitas vezes est escamoteando a recusa em se envolver de forma mais efetiva na discusso racial no interior da instituio escolar. O questionrio possibilitou-nos ainda verificar a existncia de professores que repetem um discurso de que no s o negro que discriminado, mas tantos outros segmentos sociais sofrem formas de preconceitos. As questes postas para os pedagogos versaram sobre os meios e as possibilidades de os professores desenvolverem um trabalho em consonncia com a Lei n. 10.639/2003 e sobre a abordagem dos livros didticos de Geografia adotados pelos professores da rede municipal de Vitria sobre os temas aqui discutidos. Em relao primeira questo, um deles ponderou que os professores tm autonomia em sala de aula; enquanto outro afirmou que h diretrizes curriculares para a educao das relaes tnico-raciais a serem seguidas e espera que os professores desenvolvam os conhecimentos sugeridos. Eles, por sua vez, apontaram para a necessidade de um investimento maior na formao inicial e continuada dos professores e dos pedagogos para o sucesso na implementao da Lei n. 10.639/2003. Quanto aos livros didticos, os pedagogos entrevistados foram unnimes em afirmar que a maioria deles no atende a essa demanda. Um

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deles argumentou que no acredita que uma escola possa desenvolver um trabalho de boa qualidade com apenas um livro adotado por rea de conhecimento, pois esse referencial apenas um ponto de vista.

CONSIDERAES FINAIS
sumamente importante que dentre os contedos indispensveis ao estudo de Geografia, os relativos populao brasileira, em seu recorte racial, estejam presentes no apenas ao longo do ensino fundamental, mas em todos os demais nveis de escolarizao. Entretanto, importante estar atento forma pela qual esses contedos so trabalhados, inclusive, nos materiais didticos. Sabe-se que o ensino da Geografia, acompanhando as transformaes dos mtodos de ensino, mudou bastante, e algumas leis foram sancionadas por fora de setores organizados da sociedade, dentre eles, o movimento negro. Entretanto, essa rea de conhecimento ainda traz resqucios de uma Geografia pretrita que esteve a servio da opresso e da dominao. Conhecer os conceitos/categorias, no apenas para entend-los, mas para interferir nas relaes socioculturais, baseadas em uma nova maneira de visualizar a realidade, deve ser propsito do ensino da Geografia. Se uma das funes da Geografia indicar novos rumos, nada mais justo que incluir em seus estudos temas que tratem de problemas para os quais a sociedade ainda no encontrou soluo, como o caso do racismo, da marginalizao de determinados setores sociais e tantos outros. Sendo a questo do racismo e da marginalizao da populao negra um problema que interfere nas relaes sociais diretamente ligadas ao espao geogrfico, no seria essa uma temtica a ser contemplada pelos livros didticos e includa no programa de Geografia? Desse modo, surgem outros questionamentos: Que saberes geogrficos podem ser considerados essenciais para uma Geografia interdisciplinar? Como esses estudos podem contribuir para melhorar a vida das pessoas? Como conviver com a discriminao espacial sem questionar essa imposio da sociedade excludente? Como a escola tem se posicionado diante das exigncias legais que determinam um ensino/ aprendizagem prximo do alunado?

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BOLIGIAN, L. et al. Introduo cincia geogrfica: geografia, espao e vivncia 5 srie. So Paulo: Atual, 2001. ________. A Organizao do espao brasileiro: as grandes regies geografia, espao e vivncia 6 srie. So Paulo: Atual, 2001. BRASIL. Ministrio de Educao e Cultura. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC, 1998. ________.Leis e Decretos. Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Braslia: Senado Federal, 2003. ________.Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CP n. 3/2004. Braslia, 2004. CARLOS, A. F. A. O Lugar do/no mundo. So Paulo: Hucitec, 1996. CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construo de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2003. FERNANDES, B. M. Movimento social como categoria geogrfica. Revista Terra Livre, So Paulo, n. 15, p. 59.85, 2000. FUNDAO INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA (IBGE). Desigualdades raciais: sntese de indicadores sociais do IBGE. Braslia, 2002. HAESBAERT, R. Territrios alternativos. So Paulo: Contexto, 2002. LECIONI, S. Regio e Geografia. So Paulo: Edusp, 2003. OLIVEIRA, A. U. de (org). Para onde vai o ensino da geografia? So Paulo: Contexto, 1994. OLIVEIRA, I. (org.) Relaes raciais e educao: recolocando o tema. Relaes raciais e educao, discusses contemporneas. Niteri: Intertexto, 2000. SANTOS, M. O Espao do cidado. So Paulo: Nobel, 1988. ______. Metamorfose do espao habitado. So Paulo: Hucitec, 1997. ______. A Natureza do espao. So Paulo: Edusp, 2002. ______. Pensando o espao do homem. So Paulo: Edusp, 2004. ______. Por uma geografia nova. So Paulo: Hucitec, 1980. SILVA. T. T. Documentos de identidade: uma introduo ao currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2002. SPOSITO, E. S. Geografia e filosofia: contribuio para o ensino do pensamento geogrfico. So Paulo: Unesp, 2004.

A educao pela comunicao como estratgia de incluso social: o caso da Escola Interativa
Luciano Simes de Souza

RESUMO
Este artigo sintetiza estudo sobre o Projeto Escola Interativa, experincia de educao pela comunicao, implementada em 12 escolas da periferia e da rede pblica de ensino da cidade de Salvador (Bahia), cujo objetivo contribuir para a melhoria da qualidade do ensino da escola pblica, mediante o desenvolvimento de metodologias educativas que incorporam as tecnologias de comunicao. Mais especificamente, explora as lgicas comunicacionais da mencionada experincia em relao a) ao desenvolvimento de competncias de leitura crtica das mensagens miditicas, b) vivncia de produo miditica e c) participao em processos interativos pelo uso das tecnologias de comunicao, pilares da metodologia educativa do caso pesquisado. Procura tambm detectar a articulao dessas prticas educativas e comunicacionais para a incluso social de jovens de comunidades perifricas.
PALAVRAS-CHAVE PROJETO ESCOLA INTERATIVA INCLUSO SOCIAL MEDIA EDUCATION

COMUNICAO

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INTRODUO
O Projeto Escola Interativa tem sido desenvolvido desde 2000, mediante parceria entre a CIP Comunicao Interativa e a Secretaria Municipal de Educao de Salvador. Uma equipe da CIP, formada por profissionais de comunicao e educao, desenvolve oficinas pedaggicas voltadas para capacitar professores e alunos multiplicadores, para implantarem projetos educativos que utilizem, de forma crtica e criativa, as tecnologias de comunicao nas suas respectivas escolas. Como concluso da capacitao, alunos e professores concebem um projeto pedaggico que implica a produo de uma pea de comunicao. O processo de implantao do projeto pedaggico e da produo miditica objetiva o desenvolvimento de atividades articuladas com o currculo escolar, resultando em textos, roteiros e imagens que passam a compor sites e programas de rdio. A pea de comunicao, produzida pelos alunos, pretende gerar uma interao dos integrantes da comunidade escolar e destes com o ambiente externo, cumprindo efetivamente um papel prprio dos meios de comunicao, no como um recurso pedaggico apenas. A Escola Interativa tenta promover mudanas nas prticas da escola pblica que vo alm de alteraes nos procedimentos pedaggicos. O que se prope que com a vivncia de um processo de produo e de interaes miditicas, alunos e professores liderem uma nova dinmica na comunidade escolar que implique rever valores, relaes de poder, identidades, formas de expresso e relao da escola com a comunidade. Todas as escolas esto situadas nos bairros perifricos de Salvador e atendem a comunidade em que esto inseridas. Este estudo buscou compreender como essas tecnologias e processos comunicacionais foram apropriados na experincia, para em seguida refletir de que forma se relacionam com processos de incluso social. Trs dimenses foram destacadas: as prticas educativas voltadas para o uso dos processos interativos mediante tecnologias de comunicao disponveis no espao escolar, o aprendizado de processos de leitura crtica dos meios e mensagens e de experincias de produo miditicas. A opo por realizar um estudo de caso deveu-se, sobretudo, ao pressuposto de que relevante investir em pesquisas que busquem um conhecimento aprofundado dessas experincias, visando reconhecer suas

A educao pela comunicao como estratgia de incluso social 165

lgicas de funcionamento e suas relaes com o contexto comunicacional e educacional mais amplo. O seu conhecimento sistemtico pode contribuir para se refletir sobre novas metodologias educativas dentro do contexto de uma sociedade fortemente atravessada pelas tecnologias e processos comunicacionais.

O PLANEJAMENTO DA PESQUISA
O primeiro passo da pesquisa foi o de descrever: olhar para as aes concretas dos alunos e professores nas atividades desenvolvidas tanto na sede da CIP Comunicao Interativa, quanto no interior das escolas pblicas. Na CIP, as aes so lideradas pelos educadores da instituio e tm como prioridade a formao dos professores e alunos multiplicadores que posteriormente passam a liderar processos de uso das tecnologias dentro do espao escolar. Nas escolas, os professores capacitados assumem as atividades de formao dos alunos para leitura crtica dos meios e para a produo das peas de comunicao na escola. Foi feito um resgate histrico dos seis anos de experincia, mediante consulta a documentos produzidos entre 2000 e 2005, tais como planejamentos, avaliaes escritas, sistematizaes e produes textuais e simblicas de alunos e professores. Em 2005, as atividades foram observadas diretamente nas aes de capacitao, de mobilizao, nas prticas pedaggicas em 3 das 12 escolas1 envolvidas na experincia e na rotina de produo da pea mi-

As trs escolas foram selecionadas por possurem diferentes perfis, o que contribui para conhecer significativas particularidades da metodologia de educao pela comunicao em diferentes contextos. As Escolas Hildete Bahia de Souza e Teodoro Sampaio se integraram ao projeto em 2001. Ambas as instituies tm, segundo a avaliao dos educadores da CIP, uma participao efetiva e qualitativa. A Escola Teodoro Sampaio considerada aquela que melhor se apropriou da metodologia e que gerou maiores desdobramentos, apesar de as iniciativas estarem restritas a apenas trs professores e do pouco envolvimento da direo. A Escola Hildete Bahia de Souza, apesar do bom envolvimento, no deu continuidade ao produto miditico iniciado em 2001, o que gerou um recente conflito de opinies entre os professores da escola e os educadores da CIP. A direo da Escola bastante presente e a que, comparando-se s outras escolas, gera mais demandas e crticas em relao CIP Comunicao Interativa. A Escola AMAI-PR entrou no projeto em 2004 com um percurso bastante diferenciado. Nascida de uma associao comunitria, tinha uma cultura de forte

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ditica. Foram realizadas entrevistas2 semi-estruturadas, a partir de um roteiro pr-definido, constitudo de questes abertas, com educadores e coordenadores da CIP, professores, alunos e diretores das trs escolas pr-selecionadas. Foi dada uma ateno especial aos produtos miditicos das escolas, por ser o resultado materialmente observvel das diversas mediaes presentes na experincia dos educadores, dos alunos, dos professores, dos recursos e limites tcnicos do projeto, dos acasos. Foram objeto de observao e anlise trs edies do website Teo In Revista, produzido pela Escola Municipal Teodoro Sampaio, trs edies do website Fil Fanzine, produzido pela Escola Hildete Bahia de Souza, uma grade de programao da Rdio da Escola AMAI-PR, alm de depoimentos em vdeo de alunos, professores e educadores da CIP, gravados durante 2003, com o objetivo de produzir um vdeo institucional do projeto. O processo de observao foi estruturado em algumas questes centrais que, pela reviso bibliogrfica, foram consideradas relevantes para entender a relao entre os ngulos de estudo dessa pesquisa e os processos de incluso social. Por ocasio da observao das atividades voltadas para o desenvolvimento de competncias de leitura crtica da mdia, procurei reconhecer o que foi objeto de crtica (um meio, um gnero, produtos especficos, a insero da mdia na sociedade), quais os conceitos expressos ou implcitos sobre o que leitura crtica, quais os critrios para julgar, avaliar e selecionar os produtos miditicos e quais as competncias que foram trabalhadas para essas selees e julgamentos. Observei tambm em que medida as prticas educativas estimulavam os usurios a estabelecerem relaes entre a sua vivncia cotidiana e o
envolvimento com a comunidade, possua um estdio de rdio instalado e j desenvolvia iniciativas de comunicao que aproximavam os vrios segmentos (professores, diretores, alunos, funcionrios) da comunidade escolar entre si e com a comunidade do seu entorno. Foi a nica escola que tomou a iniciativa de procurar a CIP para se integrar experincia, com base em um projeto prprio.
2

As entrevistas foram realizadas nas trs escolas, na CIP e na sede da Secretaria Municipal de Educao e Cultura. Das escolas, foram entrevistados ao todo dez alunos, seis professores e quatro diretores-professores. Da equipe da CIP, foram entrevistados dois coordenadores e quatro educadores, os responsveis por diferentes atividades (capacitao de professores, capacitao de alunos, acompanhamento das escolas, sistematizao) e de diferentes anos. Quanto Secretaria, foram entrevistadas tcnicas, a Assessora Especial e a coordenadora do Programa de Educao em Tecnologias Inteligentes PETI.

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que ocorre no mundo com as mensagens miditicas, como era avaliada a aprendizagem dessa leitura crtica e em que medida esse aprendizado de leitura crtica e a produo miditica contribuem para a incluso social. No que diz respeito vivncia de produo miditica, descrevi o processo de elaborao de pautas, as definies e negociaes de rotinas produtivas e as tenses entre o processo de realizao do produto miditico e as rotinas escolares. Procurarei reconhecer: as mediaes presentes na criao dos produtos tanto em relao aos contedos quanto a formatos, seleo de textos e imagens e estratgias de circulao das mensagens miditicas; as habilidades e competncias comunicacionais acionadas e desenvolvidas no processo e como se deu a apropriao das tcnicas e das possibilidades de linguagem especficas dos meios e das tecnologias utilizadas nos produtos. Entendendo o produto como a materializao das aprendizagens, lgicas e mediaes presentes no processo, observei o seu perfil, o objetivo pretendido e o efetivamente alcanado, os contedos crticos, as opes estticas e as representaes identitrias. Em relao vivncia de processos interativos pelo uso das tecnologias, observei os acessos proporcionados aos adolescentes dos servios, programas e contedos disponveis na internet, as relaes sociais (presenciais ou virtuais) e processos comunicacionais potencializados pelo uso da internet e/ou outras tecnologias e em que medida os processos de interao via tecnologia foram objetos de reflexo nas prticas educativas. Realizei uma reviso sistemtica da literatura, com vistas a construir as formas de se olhar e analisar essa experincia para que possibilitasse produzir um conhecimento consistente acerca da incluso social e suas relaes com as formas de apropriao das tecnologias e com os processos comunicacionais. A leitura dessa bibliografia me auxiliou a definir os sentidos de cidadania e de incluso social adotados na pesquisa e a entender que os processos miditicos propem novas formas de interao, geram novas dinmicas de produo e circulao de conhecimento e interferem na maneira como percebemos, descrevemos e vivemos a realidade. Essas mudanas, ao mesmo tempo em que oferecem o risco de acirrar ainda mais as diferenas sociais, criam novas oportunidades de acesso democrtico informao, ao conhecimento e possibilidade de produo

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de mensagens a um nmero maior e mais diversificado de pessoas e grupos sociais. H diferenas tambm no uso e na apropriao das tecnologias. Segundo Lemos (2003, p. 2), h uma apropriao social da tcnica, fruto de um aprendizado social. Em seguida, fiz um tensionamento entre a experincia descrita e as questes tericas que serviram de parmetro para a anlise das formas de presena da mdia em diferentes mbitos da sociedade (poltico, econmico e cultural). A relao entre a experincia e a teoria dialtica, de mtua reviso entre a prtica e a teoria. No se tratou de avaliar a prtica em razo de uma teoria pretensamente abrangente que se considera definidora de como as prticas deveriam acontecer.

QUESTES TERICAS
O sentido de cidadania e incluso social
O conceito de incluso social est diretamente relacionado ao de cidadania. Ser cidado ter acesso s oportunidades oferecidas pela sociedade em que se vive, poder participar de forma plena na sociedade nos diferentes nveis em que ela se organiza e se exprime: ambiental, cultural, econmico, poltico e social. O artigo de Rogrio Roque Amaro, A excluso social hoje, oferece uma compreenso da cidadania que amplia largamente a abordagem que privilegia a questo do acesso renda e aos bens materiais. A cidadania implica a possibilidade de o indivduo desenvolver a personalidade e a auto-estima (ser), de estabelecer laos solidrios e construtivos de pertencimento social e de participao pr-ativa nos seus espaos de convvio social (estar), bem como de participar do sistema produtivo ao realizar tarefas socialmente reconhecidas (fazer). Ser cidado significa ter possibilidade de criar e empreender aes socialmente relevantes (criar), ter acesso s informaes e conhecimentos, ser capaz de interpret-los e utiliz-los no ambiente que o envolve (saber) e ter poder de compra e acesso a nveis mdios de consumo (ter).

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A centralidade dos processos comunicacionais nas dinmicas de incluso e excluso social

Nos ltimos anos, assistimos a mudanas que ocorrem num ritmo vertiginoso em todas as esferas da sociedade. Valores, comportamentos e percepes, tanto individuais quanto coletivos, tm sido remodelados, sobretudo pelas exigncias da globalizao. Um dos traos marcantes desse fenmeno a revoluo das tecnologias de comunicao. Informaes circulam em volume e rapidez cada vez maiores e a produo e renovao do conhecimento so altamente dinmicas. Textos e imagens, acontecimentos de diferentes lugares e culturas so divulgados em escala mundial, de forma instantnea e contnua. O acelerado avano das tecnologias de comunicao configura um papel dos meios de comunicao como mediadores privilegiados entre ns e o mundo, sendo fundamentais para nossa forma de perceber, pensar e viver nossas experincias cotidianas (Soares, 1996, p. 5). Que conseqncias e que novas relaes sociais traz no seu bojo a revoluo das tecnologias de comunicao e informao? Que novas oportunidades? Que novas formas de incluso e excluso social ela pode propiciar? A escola, como instituio socialmente encarregada de socializar o saber historicamente desenvolvido pela sociedade e de desenvolver as competncias necessrias para o exerccio da cidadania, uma das instituies que ocupa um lugar fundamental no processo de apropriao das tecnologias e dos processos comunicacionais. Para localizar as questes, tratadas neste artigo, de apropriao das tecnologias de comunicao no mbito da educao formal, fao inicialmente breves consideraes sobre algumas formas de presena da mdia que produzem impacto nos diferentes mbitos de nossa vida.

A mdia como espao pblico

Para que os acontecimentos e temas existam como fato social, devem estar na mdia. Esta tem o papel de agendar, dentro de uma infinidade de fatos e assuntos, quais os que se tornaro pblicos, passando a ser prioritrios nas interaes sociais. Os diversos atores sociais delegam mdia a comunicao que destinada ao pblico em geral. O trabalho da mdia organizar e relatar os discursos, informaes e saberes dos diversos espaos sociais. O dis-

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curso mediatizado possui estratgias de simbolizao, de representao, metforas e jogos retricos. A mdia no s relata, mas, por intermdio da linguagem e da competncia discursiva, sintetiza fatos complexos, seduz, convence e mobiliza. O campo miditico organiza a realidade, produz significaes, com base no agendamento, no discurso e na linguagem, interferindo no s no que a sociedade pensa, mas em como ela pensa. No plano polticosocial, os meios de comunicao se constituem um novo espao pblico. Longe de serem um espelho da sociedade, tornaram-se os lugares nos quais se elaboram, negociam e difundem os discursos, os valores e as identidades sociais (Cogo, 2001, p. 36).

Mdia como territrio simblico

As tecnologias de comunicao criaram um outro espao de interao social. No um espao fsico, mas um espao simblico em que ocorrem trocas e interaes sociais diversas. Narrativas, vises de mundo, valores e descries da realidade circulam pelo ciberespao e pelos meios de comunicao macios. A relao do indivduo com seu entorno no ocorre apenas por uma experincia pessoal de contato, mas tambm de modo virtual, pelas mediaes feitas por meios de comunicao de massa e por rede de informtica. Com o controle remoto da televiso ou o mouse do computador, o indivduo transita por um universo de costumes, valores, mentalidades, crenas, gostos, expresses artsticas, narraes e modas das regies mais distantes do mundo. Com essa exposio constante a novos smbolos, estabelecem-se diferentes vnculos de identificao. Os perfis culturais mudam, alterando os referentes tradicionais. Costumes e vises originrias vo se reorganizando em razo de cdigos simblicos provenientes de repertrios culturais diversos, disponibilizados pelos diferentes meios eletrnicos. As identidades, antes fortemente vinculadas a um espao geogrfico e origem histrica em comum, diluem-se e comeam a surgir novas formas de identificao, poliglotas, multitnicas, migrantes, com elementos de diversas culturas. A mdia, por meio de suas representaes singulares e mltiplas, fornece referncias para entendimento das realidades cotidianas e para a conduo da vida diria. O imaginrio e a cultura coletiva passam a ter

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um dos seus pilares de construo no novo universo simblico que emana da mdia de massa e das novas tecnologias de informao. O mundo do ciberespao potencializa novas formas de agregao social (virtual e presencial), constituindo-se em fonte de boa parte das manifestaes culturais e para as construes e reconstrues identitrias.

A mdia e a economia
A economia mundial encontra-se desde os anos 1980 em acelerado processo de globalizao. Grandes volumes de capital migram de um pas para outro em busca de melhores oportunidades; as fronteiras econmicas vo perdendo significado e as economias nacionais passam a ter uma profunda relao de interdependncia. Um dos componentes que estruturam esse processo o avano das tecnologias de comunicao que permitem circular de forma instantnea, simultnea e global informaes materializadas de diferentes formas (notcias, filmes, imagens, dados, sons). A chamada Revoluo da Informao permitiu o armazenamento de uma gigantesca quantidade de dados e sua rpida circulao. A virtual anulao do espao gerou novos canais de distribuio de bens, mediante processos velozes e fluidos. Estes favorecem as novas necessidades da economia capitalista, que promove um novo ordenamento mercadolgico do mundo. As tecnologias de comunicao produzem fortes impactos nas relaes de produo. Segundo Dowbor (2000), as transformaes sociais resultantes dos avanos das tecnologias de comunicao so to abrangentes que geram uma sociedade do conhecimento, cujas implicaes nas relaes sociais de produo so to amplas e significativas quanto nos perodos anteriores, reconhecidos historicamente como sociedade agrria e sociedade industrial. Outra forma decisiva de participao dos processos comunicacionais no sistema econmico o papel que exerce na construo de desejos e hbitos de consumo, pela valorao simblica de produtos e servios.

Alguns conceitos pertinentes experincia

Os processos comunicacionais vivenciados no espao da educao formal, no contexto da experincia da Escola Interativa, relacionam-se fortemente, portanto, com essas formas de presena da mdia na socie-

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dade. O estudo procurou olhar como foram efetivamente vivenciados os processos comunicacionais e educativos, assumindo como parmetros essenciais de observao e anlise as prticas voltadas para processos de leitura crtica das mensagens miditicas e dos meios de comunicao, a produo miditica e os processos interativos, com a utilizao de tecnologia, vivenciados por professores e alunos. Toda mensagem miditica possui uma base material (cdigos e linguagens), que produzida e veiculada por uma tecnologia especfica (o computador e seus softwares, a TV, o vdeo, o jornal impresso) e que se desenvolve dentro de um contexto de interao social, nele comparecendo sempre mltiplas dimenses do comunicacional a dimenso simblica, a expresso, a esttica, a narrao, a informao. Ler pressupe compreender organicamente as inter-relaes da comunicao com o social mais amplo. Pensar a produo miditica buscar compreend-la dentro do seu contexto de criao, produo e circulao. preciso entender no apenas como foram criados determinados produtos, a partir das linguagens e dispositivos tcnicos disponveis, mas tambm como as pessoas e os grupos sociais envolvidos, como produtores ou receptores, interagiram entre si pelos meios de comunicao. A produo miditica um momento nuclear do processo de comunicao, pois em torno do produto posto em circulao que se constri a interatividade social mediatizada. Ao desenvolver um produto miditico, geram-se ofertas e interpelaes aos usurios. Essas interpelaes esto materializadas no produto final. Assim, pesquisei a produo miditica das escolas a partir dos seus produtos finais, dos processos e rotinas de produo, dos contextos que motivaram e viabilizaram a realizao da pea de comunicao e das interaes sociais observveis no entorno do produto miditico posto em circulao. Os processos interativos observados dizem respeito forma pela qual os alunos e professores interagiram com outros indivduos e grupos mediados pelo computador e/ou utilizaram processos como as salas de bate-papo, formao de comunidade virtuais, participao em fruns de discusso, e-mail, etc. Que ferramentas de interatividade foram exploradas nos produtos miditicos das escolas? Que interaes, vivenciais ou virtuais, foram motivadas ou fortalecidas pela interao com as tecnologias e processos miditicos?

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AS EXPERINCIAS DA ESCOLA INTERATIVA

Os sentidos de cidadania e incluso
Na perspectiva da Escola Interativa, ser cidado corresponde, sobretudo, a ser sujeito no curso de suas prprias vidas, o que passa tanto por decises e iniciativas individuais quanto pela necessidade de participar e de interferir em decises e em espaos coletivos dos quais participa. A Escola Interativa assume a incumbncia de preparar os alunos para a participao social ao assumir como um dos seus princpios norteadores o protagonismo. A experincia busca criar aes concretas que proporcionem o reconhecimento dos direitos de os adolescentes participarem e serem sujeitos sociais, o que passa por estratgias de empoderamento desses. O conceito de empoderamento inclui participao, direitos e responsabilidades, capacidade de realizao e integrao social. O primeiro espao de participao do aluno , no contexto da prpria experincia, na escolha dos produtos que sero realizados e, nos passos seguintes na definio dos temas, do perfil e das formas de abordagem. A experincia, ao ser realizada dentro do espao escolar, estimula a configurao de um novo papel do aluno. Cria situaes de negociao, de reviso das formas de decidir. A expectativa de que as possibilidades de participao evoluam da participao nos produtos para interferncias maiores no espao escolar. A pretenso que a escola seja um espao privilegiado de exerccio de cidadania, portanto de participao, que sirva de modelo para a postura que ele dever adotar ao longo da sua vida, nos seus diversos espaos sociais. Na Escola Interativa, o protagonismo tambm estimulado, ao se apoiar os jovens a desenvolverem competncias interpessoais tais como motivao para participar de processos de mudana, capacidade de se expressar, de liderar, de decidir coletivamente , mas passa tambm por favorecer mudanas institucionais que assegurem um ambiente que encoraje e respeite o direito de participao dos jovens.

Leitura crtica na Escola Interativa

Observou-se que a prtica de leitura crtica na Escola Interativa passa pela compreenso de que os meios de comunicao esto inseridos num

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contexto social e cultural mais amplo. Procura-se levar o aluno a compreender as mediaes na construo das notcias, a maneira pela qual a sociedade, com seus diversos grupos sociais, exerce poder e influncia na produo da comunicao, as influncias que o agendamento e as abordagens podem sofrer, uma vez que os produtores da comunicao, apesar de prestarem um servio pblico, so empresas comerciais. Os alunos tambm entram em contado com os processos de construo da notcia, com os critrios do que noticivel, com os princpios de tica, de objetividade e de imparcialidade do jornalismo. So tambm apresentados aos diversos meios (TV, rdio, jornal impresso, internet) e linguagens (audiovisual, escrita, imagtica, etc.) e elementos formais de cada linguagem. Aproxim-los de uma espcie de gramtica de cada meio amplia suas possibilidades interpretativas, tornando-os capazes de apreender no apenas os aspectos informativos das mensagens miditicas, mas tambm suas dimenses esttica, sensorial e criativa. A leitura de textos uma forma de debater valores de vida e atitudes, relacionando-os ao cotidiano dos alunos. As atividades so desenvolvidas de forma a articular a reflexo sobre um tema (sexualidade, meio ambiente, preconceito, diversidade cultural), a anlise da linguagem e formato de produtos de comunicao presentes na mdia em geral (revistas, websites, programas de TV), a utilizao dos recursos existentes na tecnologia de comunicao (manuseio do computador, utilizao dos softwares, navegao na internet) e os exerccios de criao e produo.

A produo miditica na Escola Interativa

Observou-se que o processo de planejamento dos produtos participativo. Alunos e professores escolhem o produto, elegem as pautas, dividem as tarefas. To importante quanto o resultado o sentimento de identidade e apropriao em relao ao produto. As pautas dos produtos so predominantemente definidas com base no planejamento pedaggico dos professores. uma estratgia para fazer com que a realizao dos produtos esteja alinhada ao currculo e prtica pedaggica cotidiana da escola e no seja uma atividade extra. O vnculo entre o currculo escolar e os temas dos produtos miditicos fortalecem tambm a perspectiva de que o ensino deve estar contex-

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tualizado, tratando de questes relacionadas vida do adolescente, seja do seu entorno imediato, seja do contexto mais amplo de sua cidade, do estado, do pas ou do mundo. Enfim, o trabalho de produo est fortemente vinculado aos exerccios de criao que colocam alunos e professores em permanente contato com referncias de diversas linguagens e estilos: reprodues de pinturas, fotografias, vdeos de fico e documentais, poesias, textos narrativos, matrias jornalsticas. Isso contribui para se mostrar, na prtica, como a comunicao agrega contedos informativos, tcnicos, estticos e plsticos, exigindo competncias como criatividade, objetividade e clareza na produo.

Os processos interativos na Escola Interativa

A pesquisa, por sua vez, mostrou que h uma baixa explorao das possibilidades de interatividade dos produtos e das tecnologias e linguagens disponveis na escola, sobretudo dos sites e da internet. Essa dificuldade certamente tem a ver com o fato de os alunos e as pessoas e instituies de seu grupo de interesse no terem acesso regular internet, no usarem e-mail, no participarem de comunidades virtuais ou grupos de discusso. A internet no faz parte do cotidiano dos adolescentes integrantes da Escola Interativa, exceto pelo acesso na escola e, no caso de alguns alunos, no trabalho. A internet como ambiente de interao e troca foi mais efetivamente vivenciada quando as escolas participaram de uma atividade que implicava desenvolver um projeto pedaggico em parceria com outra escola, a partir dos instrumentos virtuais de comunicao. Para isso, utilizaram os mecanismos de conectividade disponveis na rede, tais como correio eletrnico, chats, sala de bate-papo, fruns de discusso. Assim, a partir de uma situao concreta, alunos e professores puderam vivenciar como as novas tecnologias de informao e comunicao possibilitam o estabelecimento de novos vnculos sociais a distncia e, com isso, a criao de comunidades virtuais entre pessoas e instituies com interesses similares, gerando partilhas intelectuais e convergncia de conhecimentos. O trabalho de conectar as escolas entre si e com outras instituies e profissionais atravs da rede eletrnica configurou-se em um esforo bastante positivo de romper o isolamento de cada escola,

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estimulando-as a formar comunidades e alianas em torno de valores e objetivos comuns.

A mdia como esfera pblica

O caso da Escola Interativa bem ilustrativo de um processo miditico com uma expressa inteno de circular informaes, de provocar debates e de gerar intercmbios capazes de mobilizar um grupo social em torno de aes voltadas para a realizao de um horizonte utpico de interesse desse grupo. De acordo com essa perspectiva, procurou-se perceber como a comunidade escolar criou mecanismos que favorecessem a participao diferenciada na esfera pblica3 e em processos de participao social, ao desenvolver suas prprias redes de comunicao e ao exercitar processos de crtica miditica. Esse espao pblico de comunicao e convvio no se vincula necessariamente presena fsica e a relaes face a face, mas tambm leva em considerao os fluxos comunicacionais engendrados pelas tecnologias de comunicao. Nesse caso, os vnculos simblicos e as interaes mediatizadas so to importantes quanto as relaes presenciais. Esse sentido est fortemente inspirado nas idias de Arato e Cohen, ao proporem a juno entre esfera pblica e movimentos sociais nas suas contribuies obra Mdia radical (Downing, 2002). A leitura crtica dos meios uma dimenso importante de apropriao da esfera pblica por parte da sociedade civil. Uma vez que essa hoje intensamente permeada pelos processos de comunicao, ela se desliga da presena fsica de relaes face a face e passa a ser integrada por leitores, ouvintes e telespectadores situados em lugares distintos, mas ligados por uma rede de fluxos comunicacionais capazes de condensar opinies pblicas. As prticas de leitura crtica da Escola Interativa so, nesse sentido, um esforo de preparar os adolescentes para, como cidados, reivindicarem a ateno da mdia sobre fatos, instncias e situaes relevantes para a sociedade, mantendo, ainda, a ateno com a qualidade das

O conceito de espao pblico assumido neste trabalho a dinmica de circulao de informao, comunicao e conversa pblica no interior da comunidade escolar, sobre temas de seu interesse.

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informaes e com a pluralidade de abordagens e pontos de vista disponibilizados pelo discurso miditico. A reflexo sobre os dos filtros e lgicas que caracterizam os processos miditicos, o debate sobre o impacto do que veiculado no comportamento social, a relao entre os acontecimentos sociais locais e globais e o agendamento da mdia foram algumas prticas de leitura observadas na experincia da Escola Interativa. Uma das contribuies mais evidentes foi o de familiarizar alunos e professores com as rotinas de produo dos meios de comunicao, em especial em relao ao trabalho jornalstico. J o produto miditico da escola ampliou os lugares de produo discursiva e de elaborao do saber, ao privilegiar a posio de aluno como principal criador e produtor das mensagens miditicas. Uma das caractersticas mais valorizadas pelos participantes da experincia o nvel de participao e autoria que oportunizado aos alunos. Quanto ao agendamento, observou-se nfase nos temas locais, como, por exemplo, os assuntos do bairro e da prpria escola e as histrias de vida do adolescente. Outro elemento importante o esforo para que os adolescentes desenvolvam sua auto-estima e auto-imagem. Esses, ao assumirem o papel de produtores, adotam posicionamentos que se confrontam com o lugar em que os jovens de periferia ocupam nos discursos dos meios de comunicao de massa, do senso comum e da prpria escola. O jovem quer aparecer no website, seja pela publicao de sua foto, seja pela escolha temtica que privilegia questes de sua prpria histria de vida e do seu cotidiano. Reelaboram a forma de apresentar suas referncias identitrias: o bairro no mais violento, e com uma programao cultural; o negro cuja cor nobre roupa e que possui lindos traos africanos; os preges valorizados, no os da bolsa de valores, mas os da cultura oral dos vendedores ambulantes; o adolescente poeta, contista, webdesigner, jornalista, lder, o aluno de escola pblica, criando e produzindo por meio das tecnologias de comunicao, no mais o aluno problema, desinteressado e indisciplinado. Quanto s abordagens, observou-se uma forte valorizao do bairro e da escola. Da escola so divulgados os projetos, as boas iniciativas dos alunos e professores, ao se publicar suas produes artsticas. Do bairro, fala-se dos moradores, das atraes culturais existentes, da sua hist-

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ria. Processo que representa um esforo de reconfigurao identitria que se confronta com a imagem negativa da escola pblica e do bairro perifrico veiculada na grande mdia. No conjunto dos produtos, percebem-se poucos espaos de reivindicao, o que no est em consonncia com o baixo grau de satisfao manifestado pelos alunos e professores em relao escola. Questes como falta de professores, m conservao do prdio escolar, espaos fsicos inadequados, falta de tempo dos professores e violncia so muito comentadas nos corredores, mas no aparecem nos produtos. Os alunos apontam como um dos principais mritos das peas de comunicao o fato de elas mostrarem o valor da escola e do bairro, de chamarem ateno para iniciativas de qualidade, para o valor dos alunos, professores e moradores. A necessidade de a comunidade escolar afirmar seus valores e realizaes pode explicar, em parte, a ausncia de crtica e de debate sobre a escola e, tambm, a ausncia de reivindicaes. O website representa, em certa medida, um contradiscurso em relao aos meios macios e autopercepo dos moradores, professores e alunos. A presena de crticas e reivindicaes, por sua vez, no anularia, necessariamente, o trabalho de valorizao da escola e do bairro. A mudana de um extremo para outro, de uma viso extremamente negativa de alunos e professores em relao escola e ao seu entorno para uma postura de elogios sem crticas, pode levar a atitudes polarizadas e igualmente paralisantes que no favoream a disposio de empreender esforos para transformao por parte da comunidade escolar. A mudana da realidade s se torna possvel quando se toma conscincia de que h problemas e que esses problemas so passveis de mudanas.

Mdia e territrio simblico na Escola Interativa

Trabalhar com a imagem, com a linguagem audiovisual e com dinmicas de significao que incorporam, alm de processos lgico-formais, processos intuitivos e associativos, percepo de formas, cores e o estabelecimento de relaes entre o verbal e o no-verbal, representou um passo importante na experincia das escolas estudadas, se consideramos a cultura predominantemente verbal da escola. Isso amplia largamente as possibilidades de o aluno interpretar as mensagens miditicas em circulao e, como conseqncia, compreender

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os fatos e temas, tanto do seu entorno imediato quanto do contexto social mais amplo. Formar o jovem para uma leitura crtica do mundo sua volta e para que possa se expressar passa por uma espcie de alfabetizao mltipla que leva em considerao o trabalho com os cdigos verbais e no-verbais e com as diversas linguagens. Tendo em conta que a funo da escola no apenas a de transmitir contedos, mas tambm a de facilitar a construo de subjetividades, um dos aspectos fundamentais vivenciados foi o de buscar ampliar as possibilidades de os alunos manipularem criativamente as diversas linguagens e tecnologias, ampliando suas possibilidades de interpretar e interferir no mundo no qual vivem e escrevem sua prpria histria. Um dos aspectos fundamentais em relao explorao dessas linguagens diversas foi favorecer a percepo de que existem, na mediao significativa entre nosso mundo interno e externo, outras linguagens alm das verbais.

Mdia e economia na Escola Interativa

Em sentido amplo, a Escola Interativa pretende contribuir para uma escola contextualizada, capaz de atender de forma crtica e criativa s demandas sociais contemporneas. Capacitar para o mercado de trabalho no um objetivo especfico explicitado na experincia, mas considerando que o sentido de incluso e cidadania inclui a perspectiva de o adolescente inserir-se de maneira qualificada em empregos, possvel reconhecer alguns elementos que se relacionam diretamente com essa dimenso. A grande contribuio da Escola Interativa nesse aspecto possibilitar aos alunos acesso a tecnologias atualizadas e desenvolver competncias valorizadas pelo mercado de trabalho. A pretenso no mdio e longo prazo a mudana no modelo de educao e nas prticas pedaggicas que tornem a escola capaz de atender e acompanhar s demandas sociais contemporneas, o que inclui as exigncias do sistema produtivo. Alguns passos foram iniciados. A educao pela comunicao vivenciada est fortemente amparada na pedagogia de projetos. Alunos e professores atuam colaborativamente em torno de uma ao que atenda a necessidades reais da comunidade escolar. o caso da produo miditica vivenciada. A pedagogia de projetos articula permanentemente aprendizagens tcnicas, conceituais e comportamentais.

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Desafiados por uma situao concreta de produo/aprendizado e trabalhando de forma articulada com prtica e teoria, alunos e professores desenvolvem, de forma simultnea, conhecimentos, habilidades tcnicas e competncias socioculturais. Produzir a pea de comunicao dentro da dinmica da comunidade escolar implica pesquisar, produzir textos e outras representaes, usar as tecnologias, administrar recursos, decidir coletivamente, errar, avaliar, planejar, arriscar, empreender e refletir continuamente sobre todo esse processo. So prticas que, uma vez associadas reflexo, contribuem para desenvolver a capacidade de pensamento estratgico e de responder criativamente s situaes novas, capacidade de negociar e tomar decises, competncia de leitura e expresso. Desenvolver o produto miditico aprender a lidar com prazos, com critrios de qualidade e desempenho, conquistar resultados, administrar frustraes, rever caminhos. Os adolescentes aprenderam a usar os softwares, os recursos de informtica e os equipamentos de gravao dos programas de rdio em situaes concretas de comunicao, o que favorece uma compreenso global do processo tecnolgico e a apreenso da comunicao nas suas variadas dimenses, tcnica, esttica, cultural. Alguns websites trouxeram questes relacionadas ao trabalho, ao abordarem temas como o desemprego, a mulher no mercado de trabalho e o trabalho informal. Um dos papis que o produto miditico exercitou foi o de tematizar assuntos globais, traduzindo-os para a realidade local. Como as pessoas da famlia, do bairro e da cidade em que moram os alunos tm enfrentado a questo do desemprego? De que maneira as solues encontradas por essas pessoas se relacionam com o contexto mais amplo?

CONSIDERAES FINAIS
Ao pretender compartilhar neste artigo algumas reflexes resultantes da pesquisa A educao pela comunicao como estratgia de incluso social: o caso da Escola Interativa, busquei contribuir com o conhecimento acerca de possveis articulaes entre saberes e competncias, tanto os saberes desenvolvidos na escola quanto os saberes do espao

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das interaes sociais mediatizadas que podem contribuir para a incluso social qualificada dos jovens. Optei por fazer um estudo que envolvesse a apropriao das tecnologias de comunicao por parte de alunos e professores de escolas perifricas, por acreditar que importante voltar a ateno para experincias de produo miditica que se concretizem fora do contexto industrial hegemnico e que so realizadas por sujeitos sociais movidos por projetos de interveno social. O alcance de experincias comunicacionais, como a estudada nesta pesquisa, incomparavelmente menos extensiva do que as praticadas pelos setores de entretenimento de massa. Mas, sem colocar em questo a importncia das formas industriais de comunicao, cada vez que se pesquisa sobre processos comunicacionais locais vinculados a movimentos sociais, pe-se em evidncia um imenso potencial esttico, cognitivo, comunicativo e mobilizador dessas prticas de expresso. Foi o caso da experincia estudada. Acredito que os conhecimentos sistematizados acerca das trs experincias da Escola Interativa estudadas oferecem elementos que podem ajudar a compreender a emergncia de formas cada vez mais diversas de apropriao das tecnologias de comunicao voltadas para fortalecer o papel democrtico dos meios de comunicao e para contribuir com processos de promoo da cidadania. Outro recorte fundamental foi o de refletir especificamente sobre o papel da educao formal, especialmente da escola pblica, em favorecer os processos de incluso social qualificada dos alunos pela interao com os meios de comunicao A perspectiva de anlise foi procurar reconhecer como as lgicas comunicacionais e educativas so potencialmente favorveis a gerar dinmicas de incluso social. Ao investir em anlises que buscam reconhecer possibilidades, assumi a perspectiva de que existe espao cotidiano para interveno criativa no desenvolvimento social. Os processos de incluso social, no entanto, dependem de fatores de ordem macro, de carter global e local, que vo muito alm do mbito da educao e de processos comunicacionais. No podemos, portanto, superdimensionar a responsabilidade da escola em promover a cidadania para os jovens que esto na periferia. Em contrapartida, sem uma escola de qualidade, o processo de transformao social fica ainda mais difcil. A escola tem um papel essencial

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e intransfervel, quando almejamos a sociedade mais justa, capaz de criar oportunidades de desenvolvimento para seus integrantes.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Entre braas, palmos e tarefas: prticas sociais de produo

Marilene Santos

RESUMO
Este trabalho analisa, em dois assentamentos da Reforma Agrria de Sergipe, prticas sociais da produo daquela cultura camponesa e as unidades de medida nelas envolvidas. Essas unidades de medida diferem das utilizadas no sistema mtrico oficial, visto que para construo dessas os camponeses e as camponesas utilizam o corpo ou parte desse como referncia. Foram tambm pesquisadas as escolas desses assentamentos, para verificar se essas unidades de medida e prticas sociais integram as suas atividades pedaggicas.
PALAVRAS-CHAVE ETNOMATEMTICA CULTURA ZONA RURAL

EDUCAO

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INTRODUO
Este estudo teve por objetivo analisar, em dois assentamentos da Reforma Agrria de Sergipe, prticas sociais da produo daquela cultura camponesa e as unidades de medida nelas envolvidas. A escolha pelo estudo de prticas sociais e a utilizao de unidades de medida, em assentamentos de Santana dos Frades e Santaninha, no municpio de Pacatuba, regio nordeste de Sergipe, foi determinada pela importncia que tem sido dada, na rea da Educao, para as conexes entre cultura e currculo, em especial na Educao de Jovens e Adultos, rea na qual atuo h muitos anos. A parte emprica da pesquisa foi desenvolvida nos assentamentos. O assentamento Santana dos Frades possui uma rea de 1.397 hectares, onde vivem e produzem 93 famlias. Uma parte da rea aquela correspondente ao coqueiral nativo de uso coletivo. Outra parte dividida em lotes individuais, nos quais cada famlia possui uma residncia e faz suas plantaes. nessa rea que os assentados produzem a mandioca, o feijo, o milho e o amendoim, que, juntamente com a produo de coco do lote coletivo, constituem a base econmica do assentamento. Aliada produo agrcola, Santana dos Frades produz tambm redes para pesca de arrasto, chapus e vassouras de palha e tarrafas. Esses produtos so denominados pelos assentados como a produo artesanal. Essa comercializada fora do assentamento, mas, por ser uma quantidade muito pequena, no h dados sobre a produo anual da comunidade. O assentamento Nossa Senhora Santana, mais conhecido por Santaninha, diferente de Santana dos Frades que vivenciou um longo processo de disputa pela posse da terra , foi constitudo pelo Incra. O assentamento possui uma rea de 187 hectares para 36 famlias assentadas. Em Santaninha, alm da produo agrcola semelhante de Santana dos Frades, havia tambm a produo de tarrafas, redes e chapus de palha, sendo que as tarrafas lideram a produo artesanal. Nesta pesquisa, descrevo e analiso prticas sociais da produo, que envolvem o uso de unidades de medida presentes na cultura dos assentamentos anteriormente referidos, buscando evidenciar os saberes ali produzidos e seus efeitos na constituio dos sujeitos, nas suas identidades. Ao olhar para tais prticas, estive interessada nas tenses muito mais do

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que nos consensos, me mantendo atenta ao que escapa ao modelo, ao padro, concentrando-me no que se mistura, no que atravessa fronteiras, provocando mudanas e transformaes nas prticas sociais. As narrativas dos entrevistados sobre os modos de medir apontavam para a existncia de um conjunto de relaes que esto presentes nas atividades cotidianas e que as tornam, na concepo de Certeau (2002, p. 37), prticas sociais, maneiras de fazer cotidianas. Para o autor, essas prticas colocam em jogo uma ratio popular, uma maneira de pensar investida numa maneira de agir, uma arte de combinar indissocivel de uma arte de utilizar (ibidem, p. 42). Como o universo de prticas com as quais me defrontei no trabalho de campo era muito extenso, cada prtica envolvendo processos complexos e detalhados, optei por analisar seis delas: a prtica de tecer tarrafas e chapus de palha, a prtica de confeccionar vassouras de palha e canoas, a prtica de medir a terra e de tecer redes para pesca de arrasto, esta ltima, analisada neste texto.

ETNOMATEMTICA
Ao realizar a pesquisa que apresento de forma sintetizada neste artigo, sempre procurei no fazer julgamentos sobre as prticas sociais das famlias assentadas, para determinar se eram boas ou ms, certas ou erradas. Tais prticas foram problematizadas e estudadas, com apoio das teorizaes do campo etnomatemtico e do currculo. Busquei compreender as prticas sociais, analisando um conjunto do cotidiano daqueles grupos. Estava interessada nos sentidos que eram produzidos e atribudos a tais prticas por integrantes da cultura camponesa estudada. Ao iniciar a pesquisa, mesmo que j me incomodasse com a exagerada importncia dada na escola rea da Matemtica, ainda compartilhava narrativas que a consideravam universal, superior, a nica forma de pensar matematicamente o mundo (Knijnik, 1996a, p. 255). Eu valorizava outros saberes que no os hegemnicos, mas acreditava que esses deveriam servir como ponto de partida para o acesso matemtica acadmica (ibidem). Destacava em minhas intervenes a importncia da matemtica acadmica na vida das pessoas como forma de lev-las a vencer suas limitaes e a ascender socialmente. A presena dos n-

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meros na vida cotidiana, desde quando nascemos, como dia, hora, ano de nascimento, por exemplo, at o modo pelo qual somos identificados pelas instituies sociais, atravs de RG, CPF, tudo eu utilizava nas aulas de Matemtica. Hoje, vejo que essa posio fortalecia a grande narrativa que a matemtica acadmica. Incorporar no currculo escolar outras formas de pensar e construir saberes matemticos era, para mim, uma forma de respeitar as prticas sociais dos grupos, de trazer a realidade dos alunos para a sala de aula, tendo como objetivo ltimo mediar seu acesso ao verdadeiro conhecimento. A matemtica acadmica ocupava a posio de rainha das cincias, como escreve Knijnik (1996b, p. 75), citando Walkedine, quando esta, em The mastery of reason (1988), analisa o status que tem sido atribudo matemtica acadmica nos ltimos sculos. As leituras que fiz no campo da etnomatemtica, entretanto, mostraram-me a existncia de vrias matemticas, ou seja, vrias prticas matemticas diferentes da matemtica acadmica, diversas formas de pensar e construir saberes matemticos. Compreendi que, como diz Knijnik (1996b, p. 74), a Matemtica acadmica uma das formas de etnomatemtica. O campo etnomatemtico muito recente no cenrio epistemolgico. um campo que se constitui problematizando essa grande metanarrativa denominada matemtica acadmica. A esse respeito, Borba (apud Knijnik, 1996b, p. 74) diz que [...] esta no universal, medida que no independente da cultura. Em um certo sentido poderia ser considerada internacional, pois utilizada em muitas partes do mundo. A etnomatemtica uma rea da Educao Matemtica, que tem como eixo a centralidade na cultura. As pesquisas etnomatemticas buscam compreender as prticas sociais de diferentes grupos culturais e os saberes matemticos nelas envolvidos, analisando suas vinculaes com o currculo. Como afirma Knijnik (2004a), a Etnomatemtica examina a relao entre currculo e cultura na Educao Matemtica. Ainda em relao centralidade da cultura para a etnomatemtica, DAmbrosio (2002, p. 22) menciona fazeres do cotidiano, que envolvem o pensar matemtico para mostrar como a cultura est presente nesses fazeres:
O cotidiano est impregnado dos saberes e fazeres prprios da cultura. A todo instante, os indivduos esto comprando, classificando,

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quantificando, medindo [...] e, de algum modo, avaliando, usando os instrumentos materiais e intelectuais que so prprios sua cultura.

As leituras da etnomatemtica ajudaram-me a compreender as prticas sociais dos assentamentos pesquisados, examinando saberes matemticos ali presentes, sem glorific-los ou folcloriz-los. O olhar pela lente da etnomatemtica possibilitou-me, como pesquisadora, considerar as prticas sociais dos assentados nos mais diversos aspectos, como a histria, as relaes com a natureza e com outros grupos, sem procurar apenas os nmeros, as marcas que socialmente tm sido identificadas como da Matemtica. Para a etnomatemtica, importante
analisar as culturas populares sob uma perspectiva de uma (relativa) autonomia, associando-as s condies sociais dos grupos estudados, sem esquecer que, quando comparadas sociologicamente com as culturas hegemnicas, elas se mostram desigualmente diferentes (Knijnik, 2004b, p. 23).

Da a necessidade de, em minha pesquisa, historicizar o processo de implantao das unidades de medida-padro no Brasil. No sculo XIX, tal processo desencadeou tentativas de resistncia, entre elas, a Revolta dos Quebra-Quilos, que analiso na dissertao (Santos, 2005). Knijnik (ibidem, p. 22) destaca a importncia desse historicizar: neste sentido que possvel compreender a relevncia dada ao pensamento etnomatemtico no que se refere recuperao das histrias presentes e passadas dos diferentes grupos culturais. Outro aspecto da etnomatemtica que tambm se articula com a minha pesquisa a problematizao, na Educao Matemtica, da dicotomia existente entre cultura erudita e cultura popular. Esse tipo de problematizao tem sido objeto de ateno do pensamento psmoderno, que rejeita distines categricas e absolutas como a que o modernismo faz entre alta e baixa cultura (Silva, 2002, p. 114). Para a etnomatemtica, a matemtica acadmica no s considerada um saber matemtico. Essa matemtica produzida na academia uma entre muitas etnomatemticas, pois concerne a um grupo social especfico, os matemticos. Mas, para a rea da etnomatemtica, os saberes populares, os modos de organizar e de produzir conhecimento dos grupos sociais que no esto na academia tambm

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so reconhecidos como matemtica, mais precisamente, so etnomatemticas (DAmbrosio, 2004, p. 47). So conhecimentos diferentes, que utilizam lgicas e processos diversos da matemtica acadmica, mas so tambm conhecimentos matemticos. Esse um dos aspectos que, na minha opinio, situa a etnomatemtica em uma perspectiva ps-moderna. Ao problematizar essa concepo do conhecimento, a etnomatemtica pe sob suspeita a prpria compreenso do que considerado conhecimento produzido pela humanidade. A etnomatemtica mostra que o conhecimento acumulado pela humanidade (Knijnik, 2004b, p. 22) corresponde a uma parcela do que a humanidade produziu e tem produzido em termos de conhecimento. A problemtica que examinei no trabalho no nova. Estudos como os de Abreu (1988) tratam de unidades de medida populares, mas o referencial terico com que trabalham o da psicologia cognitiva. Alm disso, o campo emprico de meu trabalho traz a singularidade cultural de assentamentos de reforma agrria, especificamente no estado de Sergipe, onde, at o momento, que seja de meu conhecimento, no existe nenhuma pesquisa sobre o assunto.

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Buscando compreender as prticas sociais da produo e as unidades de medida nelas envolvidas, fiz uso de procedimentos da pesquisa qualitativa, como a entrevista, a observao direta e participante e o dirio de campo. Entrevistei, no assentamento de Santaninha, 14 pessoas, sendo 11 mulheres. Em Santana dos Frades, entrevistei 18 pessoas, sendo 12 mulheres. O nmero maior de mulheres deveu-se ao fato de que, dentre as 6 prticas sociais analisadas, 4 eram desenvolvidas pelas mulheres ou tinham maior participao delas. As entrevistas foram gravadas e transcritas e, dessas transcries, somente alguns fragmentos foram selecionados para a anlise. Foram tambm objeto de observao e anlise as escolas dos dois assentamentos. A escola de Santana dos Frades atende crianas das sries iniciais do ensino fundamental, e as turmas de educao de jovens e adultos so atendidas num espao da comunidade.

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J a escola de Santaninha atende educao infantil, sries iniciais do ensino fundamental e educao de jovens e adultos. A entrevista, como procedimento relevante para a pesquisa, no foi utilizada como uma simples tcnica de coleta de dados. Ao fazer uso desse procedimento, no estava interessada em garantir a pureza das informaes coletadas, desconsiderando a subjetividade das informaes e minha interferncia como pesquisadora. No concebo a entrevista nessa perspectiva. Compreendo-a, seguindo Silveira (2002, p. 126), como um jogo no qual as pessoas envolvidas (entrevistados e entrevistadora) ocupam lugares diferentes, tm objetivos tambm diferenciados, mas todos exercem seu poder, ou seja, mesmo que, aparentemente, quem entrevista conduza as perguntas para seus objetivos de pesquisa, quem entrevistado tambm determina o que vai ser dito sobre o que lhe foi perguntado: seleciona a sua fala em relao ao que considera importante ser expresso, ser conhecido pela entrevistadora ou, ainda, o que ele ou ela (indivduo entrevistado) acha que a entrevistadora quer ouvir. A observao direta e participante foi tambm um recurso metodolgico relevante no desenvolvimento da parte emprica da pesquisa. Fazer uso desse recurso possibilitou-me maior envolvimento com o grupo, indispensvel para a compreenso de alguns aspectos das prticas sociais. Necessrio se faz enfatizar que esse conhecimento do outro, de suas prticas culturais, nunca acontece na totalidade, ou seja, conhecemos sobre outro o que ele nos permite conhecer. Por sua vez, elaboramos e ressignificamos esse outro pelo nosso olhar, o da nossa cultura (Santos, 1997). O dirio de campo foi o instrumento para registrar os sentimentos, emoes e pensamentos da experincia vivida em cada um dos assentamentos. Nele registrei, como o fez Santos, os movimentos, as leituras de tempo e de espao que compreendi, as diferentes falas, enfim aquilo que l vi, ouvi (1997, p. 83). Durante o trabalho de campo, detive-me a observar longamente os trabalhadores e as trabalhadoras no exerccio dessas prticas sociais e os entrevistei tambm quanto aos sentidos e significados atribudos a tais prticas. com esse olhar que convido o leitor a ver a prtica social de tecer redes para pesca de arrasto.

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TECENDO REDES
A produo de redes para pesca de arrasto constitui uma parte relevante da produo nos assentamentos Santana dos Frades e Santaninha. Assim como a produo de tarrafas, a de redes tambm tem sido assumida pelas mulheres. Quase todas as assentadas que tecem redes afirmaram que o fazem de acordo com o gosto do fregus. Como disseram, s vezes os pescadores pedem que elas faam a rede usando a trena. Ento, as malhas so de cinco ou seis centmetros de largura. Outras vezes, eles trazem as medidas pelos dedos. Nesse caso, a largura da malha medida por quantidade de dedos, podendo ser de quatro, trs ou dois. Quando os pescadores solicitam que a rede seja tecida assim, a unidade de medida utilizada para determinar o comprimento da rede a braa. Se a encomenda feita solicita uma malha com largura dada em centmetros, as mulheres utilizam a fita mtrica para medir o comprimento da rede tecida. Nos assentamentos que estudei, a unidade braa1 determinada pela distncia entre as pontas dos dedos mdios de uma pessoa com os braos abertos. Essa medida para a braa aparentemente no tem relao com a medida de comprimento, utilizada em algumas regies brasileiras em que uma braa equivale a 2,20 metros. Segundo Knijnik (2000, p. 23), alguns trabalhadores de assentamentos no Rio Grande do Sul, para determinar a extenso de terra para plantar arroz, utilizam a braa, que corresponde a 2,20 metros. J a braa empregada pelos assentados de Santana dos Frades e Santaninha, diferentemente da vara (padronizada atualmente em 2,20 metros), no tem equivalncia com o sistema mtrico padro. Na tentativa de explicar a unidade de medida braa, Maria Madalena, uma das assentadas de Santaninha, que a utiliza em seu trabalho, disse: Uma braa o tamanho que vai de uma ponta a outra dos braos abertos como Cristo. A braa de homem maior, se tiver um brao grande no abre totalmente. Na fala da assentada, possvel perceber que h uma coerncia no tamanho da braa, que obedece a um certo padro, obtido com o diminuir ou aumentar um pouco de acordo com o tamanho do brao. O que no h, nesse caso, uma exatido, uma equivalncia com as medidas do sistema mtrico padro.
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A unidade de medida braa era utilizada nos assentamentos em que pesquisei tambm para medir trana de chapu de palha.

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A braa um artefato cultural que integra as prticas sociais das duas comunidades que estudei. Traduzir o comprimento da braa no sistema mtrico padro talvez seja algo que no tivesse muita importncia ali, porque havia uma variao (mesmo que pequena) no tamanho aceito naquela cultura camponesa. Nesse sentido, a no-converso, ou mera transformao, da braa em metro e centmetro pode ser pensada como algo sem traduo. Burbules (2003, p. 180-181) fala sobre essa questo: [...] h diferenas intraduzveis, ou onde a traduo no implica somente a incluso de X na lngua de Y, mas uma redefinio fundamental tanto de X quanto de Y. Seguindo ao autor, posso pensar que no fazia sentido, para camponeses e camponesas, traduzir exatamente a braa no sistema mtrico padro, pois tal tentativa estaria reduzindo aquela atividade repleta de sentidos para o grupo a apenas um resultado numrico. Pelo que pude apreender de minhas observaes e entrevistas realizadas, os modos de aquelas comunidades lidarem com a braa era bastante diferente do que discutiu Knijnik (2000), quando, apoiada em Hall, problematizou a questo da traduo no trabalho que desenvolveu junto a agricultores de assentamentos no Rio Grande do Sul, plantadores de arroz. L, como nos assentamentos por mim pesquisados, havia trabalhadores que faziam uso da braa em suas plantaes. Mas, diferentemente do que constatei no nordeste sergipano, havia tambm outras unidades de medida de superfcie (quadra e colnia) utilizadas na prtica da plantao do arroz pela comunidade formada por camponeses vindos de regies muito distantes umas das outras. Como mostra a autora, naquele assentamento, diferentes unidades de medida populares estavam em confronto e em permanente tenso, e isso a levou a problematizar a questo da traduo. Nos assentamentos sergipanos, a situao pareceu-me diferente. No havia tal tenso. No entanto, eu, como professora, com as marcas da matemtica acadmica (que se recontextualiza na sala de aula como matemtica escolar), que, em vrios momentos das entrevistas, flagrei-me insistindo em obter dos agricultores e agricultoras uma equivalncia da braa ou da vara no sistema mtrico padro. Por mais que estivesse atenta para evitar as comparaes, muitas e muitas vezes me dei conta de que estava sendo o sujeito da compreenso, referido por Larrosa e Skliar (2001, p. 18-19), que

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[...] se cr capaz de mediar qualquer diferena: entre as lnguas, entre os indivduos, entre culturas [...] o tradutor etnocntrico: no o que nega a diferena, mas aquele que se apropria da diferena, traduzindo-a sua prpria linguagem.

Knijnik tambm se posiciona sobre essa questo quando discute o olhar de pesquisadores e pesquisadoras sobre as prticas populares:
[...] medimos a distncia que separa essas prticas das nossas, isto , da matemtica [...] e, em funo disto, consideramos que certas matemticas esto mais ou menos avanadas ou julgamos que em certo lugar podemos encontrar rastros, embries ou intuies de certas operaes ou conceitos matemticos. As prticas matemticas dos outros ficam assim legitimadas ou deslegitimadas em funo de sua maior ou menor parecena com a matemtica que aprendemos nas instituies acadmicas. (2004b, p. 23-24)

Quando eu tentava extrair uma equivalncia das unidades de medida populares e o sistema mtrico padro, e meus entrevistados e entrevistadas buscavam, de algum modo, dar respostas, as relaes de poder entre pesquisadora e pesquisados/as ficavam claras. Parecia que se sentiam na obrigao de me responder, e alguns deram respostas que me fizeram supor que inventavam equivalncias somente para me satisfazer, chegando inclusive a afirmar que uma vara tinha cinco metros. Meus entrevistados e minhas entrevistadas respondiam o que acreditavam que eu queria ouvir. E era importante que mostrassem que sabiam as respostas, pois, alm de se tratar de questes relacionadas s suas vidas, eu era uma professora e eles precisavam mostrar que eram bons na matemtica. Se eu, uma professora da cidade, fazia tais perguntas, estas mereciam respostas mesmo que fosse qualquer resposta. Na confeco das redes, as mulheres utilizavam o mesmo tipo de nilon da tarrafa (nilon industrializado). Uma rede era feita com toda a quantidade de nilon do carretel, ou novelo, podendo medir de 40 braas a 60 braas, de acordo com a largura da malha e a espessura do nilon. Se fosse uma rede para capturar peixes pequenos e mdios, usava-se o nilon com espessura de 20 milmetros, e a rede ficava com 60 braas. Mas, se fosse para peixes grandes, como a xira, por exemplo, ento o nilon utilizado era o de 30 milmetros ou 35 milmetros. Nesse caso, a rede s teria 40 braas, pois a malha maior e o nilon, mais grosso.

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Quando questionadas sobre como aprenderam a fazer rede, as mulheres disseram que aprenderam com suas mes e que suas filhas tambm estavam aprendendo ou j haviam aprendido com elas. Afirmavam que, para aprender, bastava ficar olhando como a me ou outras pessoas do assentamento faziam e que quase todos da comunidade dominavam esse saber. A exceo era apenas para as pessoas que no eram dos assentamentos e que passaram a morar neles h pouco tempo, geralmente suas noras. O processo de transmisso pela observao muito comum quando o saber a ser aprendido est relacionado a alguma atividade prtica. Um assentado explicou como, em sua famlia, funcionava o aprendizado das prticas: Eu aprendi a medir as tarefas de terra vendo meu pai medir. O meu pai aprendeu com o meu av, que aprendeu com o meu bisav. Eu j ensinei aos meus filhos, e eles j esto ensinando aos meus netos (Curinha, assentado em Santana dos Frades). A narrativa de Curinha converge com o que Iturra afirma quando se refere questo do saber e do aprendizado no meio rural:
O campons a pessoa que aprende na prtica do trabalho a maneira de entender o universo que o cerca. Desde o incio de sua vida, as pessoas vo observando as atividades que os familiares e os vizinhos realizam, e j em suas brincadeiras executam a mmica da realidade que, eventualmente, enfrentaro quando forem adultos.2 (1992, p. 134-135, traduo minha)

De fato, ao acompanhar a comunidade em suas prticas de produo, observei como as crianas eram introduzidas nessas prticas e como eram ensinadas sobre elas. Aprendiam observando os pais e demais pessoas do assentamento quando estavam exercendo determinada atividade. Os mtodos de ensinar incluam, alm da observao, tentativas feitas pelas prprias crianas de realizar as prticas, ou seja, ao invs de somente observarem os adultos tecendo uma tarrafa, por exemplo, elas efetivamente tentavam tambm tec-las. Em diversas oportunidades, pude observar crianas tentando tecer alguns dos produtos artesanais que so feitos na comunidade. Em Santana dos Frades, quando em uma

El campesino es la persona que aprende, en la prctica del trabajo, la manera de entender el universo que lo circunda. Desde el comienzo de su ciclo de vida, las personas van observando la actividad que su grupo domstico y sus vecinos realizan, y ya em sus juegos ejecutam la mmica de la realidad con que, eventualmente, se enfrentar cuando sea adulto.

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ocasio cheguei casa da famlia que queria entrevistar, encontrei trs crianas brincando de fazer rede. A menina, filha da entrevistada, tinha um cesto de brinquedo no colo com nilon e agulha de tecer rede. Enquanto ela tecia, as outras duas crianas observavam, esperando a sua vez de tambm tecer, j que havia apenas uma agulha e elas se revezavam entre si. Processo de aprendizagem semelhante foi analisado por Duarte (2003, p. 42), quando da realizao de sua pesquisa com trabalhadores da construo civil no Rio Grande do Sul. Segundo a autora, a maioria deles ingressou nesta profisso ainda muito cedo [...] encaminhados geralmente pelo pai ou algum parente prximo, sendo comum a presena de filhos dos trabalhadores nos canteiros de obra, acompanhando e, s vezes, ajudando os pais. Sobre um dos momentos de aprendizagem de crianas nos canteiros de obra presenciados pela autora, ela relata o seguinte:
[...] nas obras, observei a presena dos filhos de seu Aristides, de seu Pedro, de seu Lus e de Valmir j aprendendo o oficio de pedreiro. Os mais jovens [...] Idnei e Ivonei, com idades de oito e treze anos [...]. Por muitas vezes, Ivonei tentou assumir a tarefa de misturar a massa sozinho, mas foi impedido pelo servente, que lhe permitia somente encher os baldes com gua. Porm quando o servente se descuidava, ele enchia a p de areia e jogava na betoneira, participando do processo de preparao da massa que seria usada para o concreto de uma laje.

A autora continua relatando as tentativas da criana, para fazer funcionar a betoneira at ter xito, quando passa a ocupar outro status no grupo de pedreiros, o de quem ultrapassou uma importante barreira e conquistou outro lugar no mundo adulto.

A ESCOLA E AS PRTICAS SOCIAIS

A pesquisa realizada mostrou-me que as unidades de medida que integram a cultura camponesa, como a braa, o palmo, a polegada, o celamim e a vara, somente entravam na escola de forma muito indireta e espordica. Apenas nas aulas de artes, as alunas e os alunos eram convidados a apresentar o artesanato da sua comunidade. A partir das narrativas que escutei e do que observei, esse tem sido o

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nico espao no qual a escola de cada um daqueles assentamentos tem permitido que os saberes das prticas sociais das famlias assentadas se faam presentes. Assim, a escola que observei nos assentamentos no se articulava vida camponesa, uma escola que est nos assentamentos, mas com as fortes marcas do urbano. No havia, ao menos aparentemente, nada que pudesse ser identificado como marcas de uma educao planejada e organizada para as especificidades daquele meio rural. Knijnik (2001, p. 142) tem problematizado essa questo, dizendo que a escola do meio rural, assim, uma escola que, estando l, est fora dali. E continua a autora: So milhes de crianas que, na escola, vem seu mundo sempre ocultado, seja atravs do que consta nos livros didticos, seja atravs dos contedos que so trabalhados na sala de aula, contedos da cidade. Pude constatar, por ocasio da pesquisa de campo, que, nos dois assentamentos, havia um descompasso muito grande entre a vida escolar das crianas e jovens assentados e a vida camponesa fora da escola. Os saberes presentes nas prticas sociais, criados e recriados pelas pessoas da comunidade, pareciam no ser do conhecimento dos responsveis pela escola. As narrativas que escutei das professoras mostravam como esses saberes esto ali silenciados, fazendo-me pensar sobre o lugar que a escola tem ocupado nos assentamentos Santaninha e Santana dos Frades e sobre o quanto a cultura camponesa, no mbito da educao matemtica, est ausente ali. O setor de educao do Movimento Sem Terra MST tem tentado, ao longo de sua histria, construir uma educao identificada com seus princpios, que atenda s necessidades das crianas, dos jovens e dos adultos dos acampamentos e assentamentos. Tarefa de difcil implementao, devido, talvez, ao amplo universo de pessoas que tal proposta pretende atingir e tambm por pretender romper com as marcas da escola tradicional, imprimindo outras marcas nos processos educativos. Mesmo que atualmente o MST conte com algumas experincias que apontam nessa direo do novo, esse tem sido um processo de difcil realizao. Knijnik aborda essa questo sobre as contribuies do MST na educao popular. Segundo a autora, muitos so os entraves que dificultam a implementao dessa proposta de educao:

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O processo lento, percorrido com avanos e recuos, frente s dificuldades encontradas quanto formao dos professores, condies materiais das escolas e resistncias encontradas na comunidade escolar [...]. Isto poderia ser bastante problemtico se no fosse objeto de ateno das lideranas do movimento [...].. A (pr)ocupao com esta defasagem [entre o proposto e o implementado] tem sido analisada permanentemente pelas(os) integrantes do MST. (1997, p. 269)

As professoras dos assentamentos de Santaninha e de Santana dos Frades, embora fossem assentadas, no tinham uma grande participao nas atividades organizadas pelo MST. Enquanto realizava a pesquisa de campo, o Setor de Educao da regio tinha pouca influncia nas escolas, e os materiais didticos produzidos pelo movimento no estavam disponveis. Havia, no entanto, uma preocupao grande na comunidade com a qualidade do que estava sendo ensinado na escola, evidenciando o que Knijnik mostrou sobre a preocupao dos prprios integrantes do MST com a defasagem entre a proposta e sua implementao. As dificuldades, enfrentadas pelo MST, de lidar com a instituio escolar, principalmente com as que, como observei em Santaninha e Santana dos Frades, no estabelecem vinculaes mais estreitas entre a cultura camponesa e o processo educativo formal, tm sido motivo de constante preocupao para os responsveis pela educao do movimento. Caldart (2000, p. 242) diz que escola e Movimento tm, de fato, lgicas contraditrias entre si. Talvez por isso, em tantos lugares, mesmo aqueles onde esto os sem-terra, Movimento e escola nem se tocam. Nesses lugares, conforme pude observar nos assentamentos que estudei, muitas questes que atualmente o movimento j discute, como as de gnero, ainda no tm repercusso na escola. O que observei que o currculo escolar praticado naquelas comunidades tende a uma homogeneizao cultural. Pareceu-me distante o momento em que as escolas de Santaninha e Santana dos Frades tero um currculo com as marcas da diferena, um currculo que, de acordo com Corazza:
[...] assimila as experincias de professores e professoras, de mes, pais e alunos, de funcionrios de escolas, de sindicatos e movimentos sociais, [...] ignora as divises e classificaes de saberes, baseadas em nveis de escolarizao ou sries, ciclos ou faixa etrias, reas de estudo ou disciplinas convencionais. Compreendendo-se como ps-disciplinar, ele

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seleciona seus saberes com base no nico critrio de serem produtivos para analisar problemas sociais e polticos, representaes de identidades e de autoridade, fatores econmicos e morais, diversas definies do Eu e as micro-histrias subjugadas. (2002, p. 107 e 109)

Quando a diretora da escola de Santaninha afirmou que nem ela nem as outras professoras sabiam ensinar as unidades de medida diferentes das do sistema mtrico oficial, parecia que no estava desconsiderando a importncia disso, que no havia m vontade em aprender sobre o tema, tampouco uma intencionalidade de no incluir no currculo outros saberes que no os usualmente ensinados. A falta de condies materiais e a impossibilidade de uma formao docente qualificada impediam-nas de discutir essas questes e de fazer tentativas de mudana curricular.

ALGUMAS CONSIDERAES
Apesar de o Brasil utilizar um sistema de unidades de medida reconhecido e aceito internacionalmente o sistema mtrico francs , h uma grande quantidade de trabalhadores e trabalhadoras do campo, principalmente no nordeste sergipano, que utilizam unidades de medida populares e constroem seus instrumentos de medir, tomando como referncia o prprio corpo. o caso da vara, do palmo, da braa e da polegada, que trabalhadores e trabalhadoras dos assentamentos de reforma agrria, no municpio de Pacatuba (Sergipe), usam para plantar, colher, comprar e vender terra, na produo agrcola e artesanal. Ficou evidente tambm que, mesmo preservando suas prticas culturais, havia abertura para outras experincias culturais, que, inclusive, em alguns momentos, se misturavam, provocando certo hibridismo. Ao lidar com a interferncia de outras culturas, os assentados e assentadas acabam por introduzir mudanas na sua prpria prtica cultural, ressignificando-a. Eles mantm prticas sociais que j eram exercidas por antepassados, mas no com o olhar somente no passado, como algo esttico, imutvel, fixo. A pesquisa realizada mostrou-me que as prticas sociais da produo e as unidades de medida nelas envolvidas fazem parte da histria, do trabalho e da cultura de camponeses dos assentamentos de Santaninha e

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Santana dos Frades. Possivelmente, a incluso de tais prticas e unidades de medida no currculo escolar, bem como as teorizaes contemporneas do currculo e a Etnomatemtica, conseguem fortalecer os povos do campo como sujeitos sociais, que tambm podem ajudar no processo de humanizao do conjunto da sociedade.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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A tica como prxis na educao da infncia

Nilda da Silva Pereira

RESUMO
O artigo destaca a importncia de um currculo de educao infantil voltado para o ensino de tica. Mostra o modo pelo qual uma instituio de educao infantil pode respaldar em seu projeto polticopedaggico a prtica sistemtica das discusses, reflexes e debates sobre os valores morais estabelecidos em nossa sociedade, bem como o exerccio coletivo de construo de novas regras e normas. O artigo tambm analisa o modo como algumas professoras trabalham a tica na instituio e o desenvolvimento crtico apresentado pelas crianas em relao aos valores que expressam a falta de cuidado com o outro ou com a vida humana.
PALAVRAS-CHAVE EDUCAO INFANTIL INFNCIA CURRCULOS

TICA

202 Educao

INTRODUO E JUSTIFICATIVA
A principal preocupao em meu trabalho como educadora sempre foi levar aos alunos e alunas a possibilidade de refletirem sobre os problemas sociais. Na minha vivncia como professora de Filosofia, nos cursos de formao de docentes e na militncia na rea de educao, percebo que ainda so limitados os trabalhos das escolas que abordam esse tema. Mesmo quando os movimentos de mulheres, ndios, negros, sem-terra e outras organizaes sociais lutam, buscando de fato sua cidadania, a maioria dos professores e das professoras no discute essas questes, ou apenas o fazem de modo muito tmido. O ensino nas escolas brasileiras, desse modo, ocorre quase sempre margem do processo social, desvinculado da realidade. As reflexes sobre valores morais, excluso, opresso, sexismo e raa so pouco apreciadas pelos docentes. A formao no campo da tica nos d subsdios para refletir sobre a moral, sobre os valores que assimilamos durante nossa formao, bem como para questionar seus fundamentos no contexto cultural. Sendo assim, importante no confundirmos valores morais com tica. Enquanto os valores morais so um conjunto de normas e regras que regulamenta as atitudes e as relaes das pessoas de uma determinada sociedade, a tica a Filosofia Moral que possibilita a reflexo, a problematizao e a interpretao do significado dos valores morais. Essa prxis pode ser efetivada desde a infncia. Pois,
[...] os adultos dizem continuamente s crianas que devem se comportar bem, mas nunca discutem com elas o que o bem; pedem-lhes que digam a verdade, mas nunca falam com elas acerca do que verdade. E no s no discutem com as crianas, como tambm no concebem espaos para que elas conversem a respeito. (Santiago, 1999, p. 31)

De acordo com nosso entender, as crianas pequenas podem participar de estudos sobre a realidade. As relaes sociais fazem parte da vida da criana. Ela no vive num mundo parte. A sua autonomia, a identidade, o desenvolvimento pessoal e social so adquiridos juntamente com o conhecimento do mundo e com a ampliao de seu universo cultural. Trata-se de uma proposta de educao que se contrape educao no tica que, por muito tempo, vigorou no Brasil e cujo objetivo era

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transmitir normas prontas e doutrinrias. O trecho do Decreto Lei 869, de 12 de setembro de 1969, que validou a Educao Moral e Cvica em nosso pas, exprime bem esse objetivo:
A Educao Moral e Cvica, apoiando-se nas tradies nacionais, tem como finalidade: a defesa do princpio democrtico, atravs da presena do esprito religioso, da dignidade da pessoa humana e do amor liberdade com responsabilidade, sob a inspirao de Deus; a preservao, o fortalecimento de valores e a projeo de valores espirituais e ticos da nacionalidade; o fortalecimento da unidade nacional e do sentimento de solidariedade humana; o culto Ptria, aos seus smbolos, tradies, instituies e aos grandes vultos de sua histria; [...] o culto obedincia lei, da fidelidade ao trabalho, e da integrao na comunidade. (Lepre, apud Menin, 2002, p. 94).

Esse tipo de interveno educacional no favorece a crtica, ele refora o sistema opressor, ajuda na preservao da submisso e incapaz de fornecer os elementos necessrios reflexo sobre os valores morais de determinada sociedade em dado momento histrico. Outra forma de atuao que no leva educao tica a prtica do laissez-faire em relao aos valores. De acordo com essa perspectiva, os professores adotam concepes diferenciadas sobre o que certo, bom e justo. Por exemplo, um professor pode apoiar a necessidade do debate em sala de aula, enquanto outro no aceita nenhum tipo de pronunciamento em suas aulas. Desse modo, no h possibilidade de se formar um cdigo moral na escola. Tudo relativo. O que certo para uma, errado para outra, e, em meio a essa confuso, muito difcil que a reflexo sobre os valores venha a ocorrer. No existe regra estabelecida. Entretanto, h uma outra maneira de entender a tica. Trata-se de uma tica que respeita a vida, que luta pela libertao e que fomenta posturas contra qualquer forma de opresso e excluso, seja ela de classe, de raa ou de gnero. De acordo com esse ponto de vista, as diferenas entre as pessoas so de fundamental importncia para garantir a riqueza de diversidade, e no motivo de discriminao, preconceito, racismo. Trata-se de uma tica crtica com princpio universal.
[...] o princpio da obrigao de produzir, reproduzir e desenvolver a vida humana concreta de cada sujeito tico em comunidade. Este princpio tem a pretenso de universalidade. Realiza-se atravs das culturas,

204 Educao

motivando-as por dentro, assim como aos valores ou s diversas maneiras de cumprir a vida boa, a felicidade, etc. Mas todas estas instncias nunca so o princpio universal da vida humana. O princpio penetra todas elas, incitando-as sua auto-realizao. As culturas, por exemplo, so modos particulares de vida, modos movidos pelo princpio universal da vida humana de cada sujeito em comunidade, a partir de dentro. Toda norma, ao, microestrutura, instituio ou eticidade cultural tm sempre e necessariamente como contedo ltimo algum momento da produo, reproduo e desenvolvimento da vida humana em concreto. (Dussel, 2002, p. 93)

No estado de Mato Grosso do Sul, algumas instituies de educao infantil (Centros de Educao Infantil CEIs) tm desenvolvido projetos que abordam temticas ligadas tica e cidadania,1 entre elas, violncia, drogas, fome e discriminao, o que mostra a sua preocupao com os problemas enfrentados em nossa realidade. Este trabalho investigou uma dessas experincias, procurando detectar o contexto em que surgiu a idia de trabalhar tica com crianas pequenas, os pressupostos tericos que orientam a abordagem que est sendo adotada, os problemas com os quais as professoras tm-se defrontado nas aulas de tica e os principais resultados.

REFERENCIAL TERICO
A preocupao com o saber, com o conhecimento transmitido pela escola, com o acesso aos bens culturais e com um currculo capaz de ajudar na construo de uma sociedade mais humana e menos excludente faz com que os educadores avaliem e reavaliem suas prticas individuais e coletivas. Se pretendemos oferecer aos nossos alunos um conhecimento significativo, o nosso papel desconstruir o conhecimento produzido pela
1

Partimos do principio de que cidadania como um conceito de totalidade, deve significar para ns, no contexto latino-americano, uma mudana radical nas relaes econmicas, institucionais, polticas, culturais, tecnolgicas, enfim, uma mudana no modo de vida, tanto a nvel interno como externo (Soares, 2006, grifos da autora). Portanto, negamos os discursos neoliberais, renovados, comerciais e tecnicistas, principalmente dos discursos dos Estados Unidos, que, aparentemente, implicam uma idia de cidadania. Nesse caso, a educao um reforo para a manuteno das sociedades capitalistas.

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cultura dominante e ajudar a construir um outro saber com a participao dos segmentos menos privilegiados de nossa sociedade, ou seja, preciso que esses segmentos possam participar como sujeitos e com a sua real identidade. Paulo Freire nos auxilia muito nisso. Sua luta contra a educao bancria2 e, sobretudo, sua construo de uma pedagogia da resistncia aos processos de opresso no Brasil e na Amrica Latina so, sem dvida, uma preocupao tica. A tica de Freire est justamente na construo de uma teoriaprtica para a libertao dos oprimidos, dos excludos. Ele acredita na possibilidade de se construir a lgica de uma tica universal do ser humano, que condena a explorao da fora de trabalho e as atitudes racistas, fundamentalistas e sexistas. Nenhuma pedagogia realmente libertadora pode ficar distante dos oprimidos (2004, p. 41). No nosso entendimento, essa atitude sobretudo tica e insepa rvel da prtica poltica. Freire acredita numa prxis autntica, uma prxis que crie tenso em relao aos valores estabelecidos, que seja dotada de reflexo e ao e que se empenhe na transformao e na superao da sociedade opressora. Cabe aos oprimidos, juntamente com os que com eles se solidarizam, ganhar conscincia crtica da opresso e lutar por sua libertao (Freire, 2004, p. 37-38). A educao como ato poltico, sem a pretenso de, sozinha, transformar a realidade, tem responsabilidade tica, afronta as prticas de explorao, discriminao de gnero, raa e classe atitudes opressoras que levam o ser humano misria. Essa educao torna-se libertadora. Por partilhar esse princpio que a pedagogia do oprimido implica dois momentos distintos.
O primeiro, em que os oprimidos vo desvelando o mundo da opresso e vo comprometendo-se, na prxis, com a sua transformao; o segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertao. (Freire, 2004, p. 41)

Paulo Freire utiliza esse termo para definir uma educao que no valoriza os alunos como sujeitos capazes de construir saberes. Eles so pessoas adaptadas e ajustadas. A pedagogia da educao bancria diz respeito a um ato de depositar, transferir e impor saberes. Os educandos funcionam como arquivos nos quais os professores depositam contedos acrticos.

206 Educao

Segundo Paulo Freire, o despertar da conscincia crtica se d tambm com o processo educativo de conscientizao. Homens e mulheres s podem ser conscientes medida que conhecem. O conhecimento desperta o comprometimento com a prpria realidade. A conscientizao ocorre quando se consegue vislumbrar a percepo ingnua sobre a realidade. Tendo elementos para analisar as causas da opresso, as pessoas tornam-se conscientes, responsabilizam-se pelo social e lutam para transformar essa realidade. por meio do entendimento de que a realidade criao humana, de como se estabelecem os processos de opresso e, ainda, da noo de que podemos transformar essa realidade, dado que a sociedade mutvel, que se forma a prxis da luta: ao-conscientizao-transformaolibertao. Inserindo-se criticamente na histria, os cidados tornam-se sujeitos construtores e reconstrutores da realidade. A produo do conhecimento se d por meio da articulao entre os saberes popular, crtico e cientfico, mediados pela experincia no mundo. A construo do conhecimento coletiva, e esse conhecimento relevante e significativo para os alunos e para os educadores. No espao escolar, a tica enquanto prxis educativa consolida-se, tambm, mediante a crtica ao real. Ela ajuda no sentido de que as pessoas repensem filosoficamente sua prtica.
A tica aparece, pois, como uma reflexo crtica sobre a moralidade. Mas ela no puramente terica. A tica um conjunto de princpios e disposies voltados para a ao, historicamente produzidos, cujo objetivo balizar as aes humanas. [...] A tica, portanto, pode e deve ser incorporada pelos indivduos, sob a forma de uma atitude diante da vida cotidiana, capaz de julgar criticamente os apelos acrticos da moral vigente. (Casali, 2001, p. 119)

Toda explicao terica deve ter a prtica como referncia. A atividade terica s ganha sentido quando mediada pela prtica. A prtica humana torna-se significativa com a teoria. A tica no teria razo de ser se no pudesse intervir tambm na nossa prtica. Repensar filosoficamente a prtica trazer a tica para a nossa vida, dado que a reflexo crtica possibilita a construo de prtica mais elaborada. o que chamamos de prxis. Essa atitude deve ter o compromisso social de produzir uma nova realidade e, por isso, alerta-nos Kosik (2002, p. 222), a prxis [...] no atividade prtica

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contraposta teoria; determinao da existncia humana como elaborao da realidade. A prxis social que leva produo de nova realidade revolucionria. No se trata de qualquer prxis; trata-se de um tipo de prxis intencional na vida social. Intencional, porque possui planos ou objetivos preestabelecidos. O sistema intencional da prxis se caracteriza como reflexivo, com objetivos previamente traados. Essa prtica se ope a uma prxis cega, opaca, sem projetos nem sujeito consciente. Denominamos assim a prxis reflexiva, em oposio prxis cega, inconsciente (inintencional), que no pode ser aplicada a um objetivo, projeto ou inteno prvios (Vzquez, 1977, p. 318). Se somos produtores da realidade social, podemos mud-la de modo revolucionrio. A tica entra como uma grande aliada nessa ao que nos ajuda a compreender a totalidade do sistema moral, valores e normas de uma realidade. A tica prxis porque oferece elementos para a reflexo sobre o agir das pessoas em sociedade. A prxis construda pela prtica humana de forma mais elaborada. Isso significa que a ao humana passa por mediaes tericas e prticas, transformando o agir em dimenses criadoras e transformadoras. A ao, sem os componentes de reflexo, pragmtica. Trata-se apenas de tcnica mecnica. A teoria, dissociada da prtica, uma contemplao que se torna ineficaz diante da realidade concreta. A prtica como prxis, de acordo com Severino, pensada segundo uma perspectiva crtica e emancipadora, pois visa construo de um estgio melhor de vida (2001, p. 46). A tica fundamental prxis. A formao tica, portanto, imprescindvel ao currculo escolar. A reflexo exige comprometimento com as mediaes histricas e com as referncias socioeconmicas, polticas e culturais. No campo educacional, a tica firma o compromisso de contribuir para que o conhecimento seja construtor de cidadania. Ela parte do princpio de que no pode ser considerada moralmente vlida nenhuma ao que degrade o homem em suas relaes com a natureza, reforce sua opresso pelas relaes sociais ou consolide a alienao subjetiva (Severino, 2001, p. 95). A reflexo sobre a moral, a investigao moral, tem como funo buscar o bem. Acreditamos plenamente que o bem deve sempre atuar na total afirmao da vida. O bem a mxima reproduo da vida. o direito alimentao, moradia, vestimenta, sade e educao.

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A vida em sua plenitude descarta a misria, a falta de cidadania, de alimento, situaes essas enfrentadas por milhes de pessoas em todo o mundo. Lutar pela libertao lutar pela vida, pelo sujeito tico. Alis, como nos ensinou Dussel, a vida humana o contedo da tica. Toda tese desenvolvida por Dussel uma defesa da tica. Em suas obras, encontramos pressupostos tericos importantes que respaldam a nossa luta pela libertao.
[...] encontramo-nos diante de um fato massivo da crise de um sistemamundo que comeou a se formar h 5.000 anos, e est se globalizando at chegar ao ltimo rinco da Terra, excluindo, paradoxalmente, a maioria da humanidade. um problema de vida ou morte. Vida humana que no um conceito, uma idia, nem um horizonte abstrato, mas o modo realidade de cada ser humano concreto, condio absoluta da tica e exigncia de total libertao. (Dussel, 2002, p. 11)

Para Dussel, a tica nasce no momento em que surge a vida humana, o ser comunitrio, o sujeito tico, j que o contedo da tica a vida; o princpio obrigatrio da tica o da produo, reproduo e desenvolvimento da vida humana concreta de cada sujeito tico em comunidade. Nesse sentido, a excluso, a morte da maioria das vtimas do sistemamundo, requer uma tica da vida, ou seja, precisa de libertao, e esse o caminho que a tica deve tomar. A libertao requer criticidade tica. a partir da crtica que o oprimido percebe a sua real condio e busca comunitariamente a libertao.

METODOLOGIA
Estudamos o ensino de tica para as crianas de 3 a 7 anos. Optamos por fazer um estudo de caso no CEI Jos Eduardo Martins Jallad (Zedu), na cidade de Campo Grande, no Parque dos Poderes (sede administrativa do governo de Mato Grosso do Sul). O Centro de Educao Infantil pertence ao Estado de Mato Grosso do Sul. As famlias de funcionrios pblicos estaduais que trabalham nas reparties do Parque dos Poderes deixam suas crianas no horrio de trabalho no Zedu. Sabamos que essa instituio tinha um caso com a tica, um caso raro, um acontecimento especial e relevante para o ensino pblico

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brasileiro, pois a equipe pedaggica desenvolvia projetos relacionados ao ensino de tica. A postura da pesquisadora foi a de sujeito-observador. Mergulhamos no espao escolar, procurando entender o contexto cultural e social em que est inserida a prtica educacional do grupo do CEI. Voltou-se a ateno para as limitaes e riquezas das aes. Em nenhum momento deixamos de considerar as professoras e as coordenadoras como sujeitos histricos e produtoras de conhecimentos. Tivemos tambm o cuidado tico de solicitar sempre a autorizao das educadoras para citarmos suas falas e divulgarmos seus nomes; transcrevemos suas falas na ntegra e depois as consultamos, a fim de verificar se elas estavam de acordo, sempre com a preocupao de no alterar nada do que tenha sido dito pelas professoras e coordenadoras. Desenvolvemos o estudo em 7 salas de aula, com 16 professoras, 2 coordenadoras pedaggicas e com a ex-diretora do CEI. Observamos o cotidiano e participamos dele, acompanhando as aulas, as reunies de estudo e o planejamento das aulas. Entrevistamos as professoras, as coordenadoras e a ex-diretora. Analisamos os projetos didticos, os planejamentos e o material de estudos. Examinamos tambm os autores e materiais que serviam de base para os seus estudos. Participamos das reunies da equipe e conversamos sobre o trabalho desenvolvido. A troca foi intensa e a aprendizagem, tambm. Deixamos claro para as educadoras que todas as aes relacionadas ao ensino da tica seriam importantes para o estudo. As nossas interferncias respeitariam plenamente a realidade da equipe e o trabalho desenvolvido por ela. Durante toda a pesquisa, partilhando experincias, dialogando sobre a prtica, discutindo dificuldades e possibilidades, produzimos mais um pouco de conhecimento em relao prxis da tica na escola. O estudo dessa experincia, que hoje podemos chamar de um belo caso, certamente trar elementos que ajudaro educadores a abordar a tica no contexto escolar. A pesquisa no mostrou apenas os resultados positivos, mas tambm teceu crticas e destacou alguns aspectos que podem ser melhorados.

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RESULTADOS
A capacitao sobre ensino de tica promovida pela direo e coordenao do CEI, mesmo que ainda insuficiente, garantiu que as professoras tivessem a fundamentao terica bsica para trabalhar tica com as crianas. As leituras, as constantes capacitaes, as discusses sobre necessidades, dificuldades e as palestras fizeram com que as educadoras enfrentassem as primeiras aulas e dessem continuidade proposta. O sucesso da proposta deveu-se, em grande medida, persistncia da equipe, ao estudo coletivo e, principalmente, percepo de que seria possvel elaborar um currculo em que a tica tivesse um peso considervel em meio de tantos conhecimentos (linguagem, cincias naturais/sociais e matemtica). As educadoras perceberam que trabalhar a tica em sala de aula possibilitaria uma mudana de postura por parte das crianas, no no sentido de a criana ser boazinha, de fazer tudo o que lhe fosse determinado, mas no sentido de fazer com que a criana tenha o hbito de refletir, discutir, interpretar uma moral que discrimina, exclui e no zela pela vida. Trata-se de uma prtica que ajuda a fazer com que as posturas sejam repensadas, ao mesmo tempo em que se cria espao para a construo de uma nova lgica moral, pois a tica, ao explicar a moral, influencia esta. As professoras passaram a almejar uma moral pautada por uma preocupao com o bem-estar da comunidade, uma moral que incentivasse as crianas a repensar suas atitudes e buscar novos valores. Segundo o relato das professoras, depois que se introduziram as discusses sobre cidadania e tica, as crianas apresentaram uma srie de mudanas: elas passaram a ajudar e a respeitar mais os colegas, a dividir e a compartilhar tarefas e cobrarem mais solidariedade dos amigos. Observou-se um aumento na autonomia das crianas no que se refere ao desempenho das tarefas, bem como mais responsabilidade ao execut-las e ao externar suas opinies. Isso para no mencionar a melhoria da capacidade crtica. Vrias pessoas do grupo relataram que o desenvolvimento do trabalho levou as crianas a melhorar sua auto-estima. O caso mais citado foi o de Inaj,3 uma menina de ascendncia indgena e negra. Toda vez

O nome da criana fictcio.

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que ia sair de casa, Inaj ficava horas e horas se arrumando na frente do espelho. Um dia, depois de ter participado do Projeto de Raa, Gnero e Etnia juntamente com sua me, na hora de ir para a escola, ela pegou suas coisas e foi saindo. A me perguntou: U, voc no vai se arrumar?. A filha rapidamente respondeu: Eu j sou bonita de qualquer jeito! No precisa eu ficar me arrumando tanto. Esse fato mostrou que o trabalho com os contedos de tica e valores ao mesmo tempo em que contribuiu para a conscientizao da turma, fez com que as crianas se identificassem, passassem a gostar de si mesmas e valorizassem suas identidades. Outro fato relevante foi a mudana de comportamento das crianas e dos pais no que diz respeito a hbitos de cortesia. Antes de participarem do projeto, tanto as crianas como seus pais no cumprimentavam as pessoas ao chegar ao CEI pela manh. Diante disso, as professoras, durante as aulas, discorreram sobre cortesia, respeito, sobre por que devemos cumprimentar as pessoas, despedirmo-nos delas, agradecerlhes e, ainda, sobre como as pessoas gostam de ser bem tratadas. Essas regras so consideradas positivas pelas professoras e as crianas devem ser estimuladas a coloc-las em prtica. O grupo no trabalha somente com tica. Nas aulas de Cidadania, fala-se sobre regras e valores; porm, apesar de serem poucas, h professoras que no diferenciam moral de tica. Seria necessrio esclarecer a essas professoras que no papel da tica ensinar o modo pelo qual a pessoa deve agir individualmente e muito menos transmitir certas noes particulares de bem e mal. Ela contribui para que orientemos nossas aes, mas no dita o que devemos fazer a todo momento. No se trata de educao moral e cvica. importante entender que na sociedade h normas, regras, valores e que podemos refletir sobre eles, discuti-los, interpret-los e mud-los, tendo sempre em mente que a pessoa tem o direito dignidade e vida. No nosso modo de ver, a forma de o CEI articular os contedos com as dificuldades vivenciadas na prtica diria da escola e as questes mais universais da realidade social (meio ambiente, fome, consumismo, etc.) mostrou-se importante, pois a criana que est em formao, alm de precisar de dicas dirias, de que se cobre delas as palavras mgicas (por favor, com licena, obrigado, etc.), essa criana precisa aprender que ela pode resolver seus problemas sem bater, morder, beliscar, que

212 Educao

ela deve ter cuidados dirios com a higiene do corpinho, do ambiente, e que deve dividir o espao, os brinquedos, os alimentos com o colega. Trabalhar o egocentrismo prprio da infncia possibilita criana compreender a realidade, desenvolver a conscincia crtica, fazendo com que ela no fique, portanto, com uma viso reduzida e fragmentada do cotidiano. Devemos nos lembrar que a educao tica, comprometida com a universalidade, e moral, enquanto fenmeno particular, atua no desenvolvimento das potencialidades dos educandos, cada um em sua irredutvel singularidade, em tenso dialtica com as potencialidades coletivas de seu grupo (particularidades) e de toda a humanidade (universalidade) (Casali, 2001, p. 122). Percebemos essa preocupao no ensino de tica na instituio que pesquisamos.
No queremos roda de crianas para discutir respeito ao outro ou palavras mgicas. Devemos partir da realidade que temos e vivemos. Por exemplo, temos que discutir sobre as crianas do Pantanal que levantam de madrugada para catar minhoca no lamaal, com lama at o pescoo, para vender [a turistas pescadores] e no morrerem de fome. (Depoimento de uma coordenadora do CEI Zedu, maro de 2006)

Mas h dificuldades; entre elas, a incongruncia entre a maneira como a escola e a famlia trabalham os valores. Um episdio relatado pelas educadoras exemplifica isso. Num caso de briga entre crianas, os envolvidos foram incentivados pela professora a resolver o conflito de modo pacfico. A criana que agrediu o colega pediu desculpas e o caso terminou sem maiores problemas, com ambos brincando juntos. Em casa, entretanto, os pais, ao saberem do episdio, orientaram a criana que sofrera a agresso a revidar, alm de a proibirem de brincar com o colega. comum esse tipo de orientao da famlia. Quando a criana chega em casa arranhada, mordida, os pais ficam furiosos e, no mpeto da raiva, estimulam a criana a pagar na mesma moeda, ou adotam a Lei de Gerson, com o filho ou filha sempre levando vantagem. A nosso ver, falta ao CEI organizar oficinas, debates e palestras com as famlias, que propiciem o entendimento do trabalho que vem sendo desenvolvido e incentivem o dilogo franco entre educadoras, mes e pais. Podemos convencer a famlia de que a educao infantil comprometida com a criana, pois os pais s passam a confiar na escola quando percebem que o cuidado, a ateno e o acolhimento esto impreteri-

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velmente presentes em seus objetivos educacionais. A famlia s fica tranqila se entende que educar pressupe cuidado. Ora, como que a escola pode educar sem cuidar? (Kramer, Bazlio, 2003, p. 75). Se educamos, estamos cuidando, zelando e tambm protegendo.
Ouso dizer que s uma sociedade que teve escravos poderia imaginar que as tarefas ligadas ao corpo e a atividades bsicas para a conservao da vida alimentao, higiene seriam feitas por pessoas diferentes daquelas que lidam com a cognio! S uma sociedade que teve escravos expresso mxima da desigualdade , que teve seu espao social dividido entre a casa-grande e a senzala, poderia separar essas duas instncias da educao e entender que cuidar se refere apenas higiene, e no ao processo integrado, envolvendo a sade, os afetos e valores morais. (Kramer e Bazlio, 2003, p. 78)

Uma vez que no CEI estudado as dificuldades so resolvidas em grupo os problemas so levados s reunies e, nelas, as pessoas tentam chegar a uma soluo para eles , entendemos que cabe equipe de educadoras colocar em pauta os motivos que do origem s crises entre a famlia e a escola. S assim ser possvel enfrentar um problema que aflige h tempos as educadoras e, certamente, os pais. Outra questo apontada por algumas educadoras que nem todos percebem que existem problemas e que eles devem ser resolvidos. No grupo, aquelas que lem, pesquisam, estudam e, enfim, tm uma viso mais ampla das questes, ficam incomodadas com certas posturas, certos deslizes cometidos pelas colegas e com a linguagem de senso comum adotada por algumas delas. Entretanto, a nosso ver, quem consegue ter uma viso mais ampla do mundo e do trabalho deve ter pacincia histrica com os demais e dar subsdios para que o grupo melhore sempre. No devemos nos irritar com uma colega porque achamos que a sua compreenso dos fatos ingnua e, s vezes, insuficiente. Uma das ex-professoras de Cidadania do CEI Zedu alerta para essa compreenso. Segundo ela, no decorrer de nossa trajetria de vida e na academia, no somos incentivados nem estimulados a pensar, a refletir sobre as coisas, ou question-las. Somos apenas receptores. Diante dessa realidade, para desenvolvermos um trabalho realmente voltado ao pensamento e reflexo constante em nossa prtica diria, preciso que ns, educadores, passemos por uma efetiva mudana de postura.

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Esse exerccio pode ser desenvolvido a cada dia. Tal procedimento no fcil! Mudanas demandam tempo. As desconstrues e construes requerem tempo e espera. Devemos acolher os colegas com as suas histrias e, a partir disso, elaborar juntos projetos de aprimoramento, mesmo que a outra pessoa esteja num estgio diferente de conhecimento. Ningum sabe tudo, assim como ningum totalmente ignorante. O que temos so conhecimentos diferenciados. A inexperincia das professoras, em relao ao ensino da tica, prejudica um pouco o trabalho. Porm, isso normal e aceitvel, pois elas esto lidando com uma rea nova e, portanto, tm dificuldade quanto a encontrar referncias e materiais didticos especficos para desenvolver suas aulas. Dar aula de tica para criana no fcil. A despeito das dificuldades, as professores reconhecem que esto se enriquecendo com a experincia. Como disse uma das coordenadoras, o trabalho vai melhorando a cada ano. Sim, os pontos de vista vo melhorando a cada dia, pois h empenho no que se refere a aperfeioar o ensino de tica no CEI. Os contedos so propostos em funo das necessidades de mudana e, na avaliao do grupo, essas necessidades sempre aparecem, o que leva as educadoras a pensar nas mudanas com o objetivo de melhorar o trabalho. Neste artigo, tocamos em alguns pontos que tnhamos formulado como hiptese e que foram confirmados durante a investigao: 1) A maioria das dificuldades enfrentadas no ensino de tica deve-se falta de fundamentao terica: essa suposio foi confirmada porque, apesar de as professoras participarem de cursos de capacitao, elas ainda no tm uma formao aprofundada em Filosofia Moral nem uma formao voltada para o processo de construo de valores por parte das crianas. Tal fato certamente representa uma dificuldade, j que as professoras necessitam fazer leituras que seriam desnecessrias se tivessem essa formao. No estamos afirmando que quem formado em Filosofia est dispensado de estudar o ensino de tica. Entretanto, acreditamos que um filsofo no precisaria se apropriar de alguns conceitos bsicos, porque j os assimilou no decorrer de seus estudos e da sua profisso. A ausncia de domnio da teoria leva comprovao de outra hiptese: 2) A escola aborda valores segundo um ponto de vista moralista: embora a orientao didtica nas reunies e nas discusses no adote esse

A tica como prxis na educao da infncia 215

ponto de vista, ele est presente no plano individual, configurando-se como uma prtica na sala de aula. Esbarramos novamente na defasagem terica. Algumas professoras confundem ensino de tica com educao moral, ou seja, ensinam os valores morais que elas particularmente consideram positivos, no diferenciando, portanto, moral de tica. Essa postura pde ser observada nas orientaes em sala de aula: No devemos falar palavro porque feio. Quem falar vai ficar de castigo. Esses so exemplos que mostram que no se discutiu com as crianas o que feio, por que feio, nem o desrespeito para com o outro, muito menos o significado dos xingamentos e da ofensa em relao ao outro. Nesse caso, observa-se que : 3) Necessrio aprofundar-se os estudos sobre o ensino de tica e tambm promover a capacitao permanente dos professores sobre o assunto: a hiptese de que o ensino de tica segue a perspectiva dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs no foi comprovada. De fato, a experincia no CEI surgiu de uma necessidade real de discutir gnero e raa. Alm disso, o grupo considerou inadequada a proposta dos PCNs no que diz respeito a trabalhar os valores. A avaliao da equipe de que os Parmetros so uma proposta que leva a uma abordagem dos valores descontextualizada do real. As educadoras, por meio de uma atividade coletiva, construram dois grandes projetos de cidadania que trabalham os aspectos ticos, levantando os contedos a serem desenvolvidos e discutindo-os nas reunies. Desse modo, no foi comprovada a hiptese de que as professoras trabalham valores morais independentemente de um projeto mais amplo sobre tica. A pesquisa mostrou o empenho das educadoras na introduo do ensino de tica na educao infantil. Comprometidas com os seus fazeres pedaggicos e com as crianas, as coordenadoras, as docentes e a diretora constroem no dia-a-dia uma prxis voltada para o bem-estar dos alunos. As aulas de Cidadania e de tica formalizam essa transformao. Para manter o ensino de tica com as crianas, as educadoras, alm de aprenderem, tentam romper com o senso comum. Estudam, discutem e renovam criativamente a metodologia de trabalho. Trabalhar tica com crianas to pequenas requer um esforo imenso. As professoras, mesmo com uma formao incompleta no que diz respeito ao contedo, conseguiram se organizar coletivamente para serem

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bem-sucedidas nas aulas. Elas sabem que podem avanar e tornar o ensino brasileiro melhor. Por isso, aceitaram o desafio de lecionar as aulas de Cidadania e de tica.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL, Mistrio da Marinha de Guerra, do Exrcito e da Aeronutica Militar. Decreto Lei n. 869, de 12 de setembro de 1969. DOU, 15 set. 1969. Disponvel em: <http://www.prolei.inep.gov. br/prolei/pesquisar.do >. Acesso em: 25 maio 2006. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: apresentao dos temas transversais e tica. Braslia, 1997. CASALI, A. Saberes e procederes escolares: o singular, o parcial, o universal. In: SEVERINO, A. J.; FAZENDA, I. C. A. (orgs.). Conhecimento, pesquisa e educao. Campinas: Papirus, 2001, p. 109-124. (Srie Cidade Educativa.) DUSSEL, E. tica da libertao: na idade da globalizao e da excluso. Trad. Ephraim F. Alves, Jaime Clasen e Lcia Orth. Petrpolis: Vozes, 2002. FREIRE, P . Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. KOSIK, K. Dialtica do concreto. 7. ed. Trad. Clia Neves e Alderico Torbio. So Paulo: Paz e Terra, 2002. KRAMER, S.; BAZLIO, L. C. Infncia, educao e direitos humanos. So Paulo: Cortez, 2003. MENIN, M. S. de S. Valores na escola. Educao e pesquisa, So Paulo, v. 28, n. 1, p. 91-100, jan.-jun. 2002. SANTIAGO, G. Histria das histrias. In: KOHAN, Walter Omar; WUENSCH, Ana Mirian (orgs.). Filosofia para criana. Petrpolis: Vozes, 1999. SEVERINO, A. J. Educao, sujeito e histria. So Paulo: Olho dgua, 2001. SOARES, H. Cidadania como um conceito de totalidade. A razo. Disponvel em: <http://www. angelfire.com/sk/holgonsi/cidadania.html>. Acesso em: 30 abr. 2006. VZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. Trad. Luiz Fernando Cardoso. So Paulo: Paz e Terra, 1977.

Os autores

Alexandro Rodrigues Ribeiro

Natural de Vila Prado Ferreira PR. Graduado em Cincias Econmicas pela Universidade Federal de Mato Grosso UFMT , mestre em Desenvolvimento e Meio Ambiente pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN , Programa de Ps-Graduao em Desenvolvimento e Meio Ambiente Prodema. Sua dissertao, desenvolvida sob orientao do Prof. Acio Cndido de Sousa, Ph.D, do Departamento de Filosofia e Cincias Sociais, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Prticas educativas ambientais e seus reflexos: um estudo de caso no ativo produtivo da Petrobras no municpio de Alto do Rodrigues RN. professor substituto do Departamento de Economia da Universidade Federal de Mato Grosso UFMT e desenvolve projetos socioambientais para associaes comunitrias em assentamentos rurais e associaes que trabalham com coleta seletiva de materiais reciclveis. Ex-bolsista IFP , turma 2002. E-mail: Ivalex_6@ hotmail.com.

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Ednei Nunes de Oliveira

Natural de Umuarama PR. Graduado em Letras pela Universidade Estadual de Maring UEM , doutor em Lingstica Aplicada pela Universidade Federal de Santa Catarina UFSC. O ttulo da sua tese, desenvolvida sob orientao do Prof. Dr. Marco Antnio Esteves da Rocha, da Universidade Federal de Santa Catarina, Programa de Ps-Graduao em Lingstica, A Lingstica de corpus no ensinoaprendizagem de lnguas: um estudo de caso das prticas de professores da educao bsica de Dourados (MS). professor da Universidade Federal do Acre UFAC e capacitador de docentes para utilizao da informtica no ensino. Ex-bolsista IFP , turma 2002. E-mail: edneioliveira@gmail.com.

Ftima Aparecida Silva

Natural de So Paulo SP . Graduada em Histria pela Universidade do Tocantins UNITINS , mestre em Educao pela Universidade de Sorocaba/SP Uniso, Programa de Ps-Graduao em Educao. O ttulo de sua dissertao, desenvolvida sob a orientao do Prof. Dr. Jorge Luis Cammarano Gonzlez, da Universidade de Sorocaba/SP , Programa de Ps-Graduao em Educao, Escola, movimento negro e memria: o 13 de maio em Sorocaba 1930. Est cursando doutorado no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Cear UFC. militante do movimento negro Instituto Afro-Brasileiro Araguainense (IABA) em Araguaina TO. Ex-bolsista IFP , turma 2003. E-mail: fasilva2001@yahoo.com.br.

Os autores 219

Francisco Cludio de Sousa Silva

Natural de Pindar-Mirim MA. Graduado em Pedagogia pela Universidade Federal do Par UFPA (Campus de Altamira) , mestre em Educao pela Universidade Estadual de Campinas Unicamp, Programa de Ps-graduao em Educao (rea: Polticas de Educao e Sistemas Educativos). O ttulo de sua dissertao, desenvolvida sob a orientao da Profa. Dra. Sonia Giubilei, da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas, Departamento de Polticas, Administrao e Sistemas Educativos (Depase), A evaso escolar de jovens do ensino mdio em uma escola pblica de Itaituba-Par. professor do Ensino Mdio da Rede Estadual de Educao. Atualmente presta assessoria tcnica Secretaria Municipal de Educao de Itaituba PA e filiado ao Sindicato dos Trabalhadores em Educao Pblica do Par SINTEPP . Ex-bolsista IFP , turma 2003. E-mail: souclfra@yahoo.com.br.

Ione da Silva Jovino

Natural de So Paulo SP . Graduada em Letras (Portugus) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC-SP , mestre em Educao pela Universidade Federal de So Carlos UFSCAR , Programa de Ps-Graduao em Educao. O ttulo de sua dissertao, desenvolvida sob a orientao da Profa. Dra. Anete Abramowicz, da Universidade Federal de So Carlos, Programa de Ps-Graduao em Educao, Escola: as minas e os manos tm a palavra. professora da Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG, PR e pertence Equipe Tcnica da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas de So Paulo Educao Bsica da Rede Estadual de So Paulo (CENP/ SEE). Ex-bolsista IFP , turma 2002. E-mail: ionejovino@terra.com.br.

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Jair Santana
Natural de Curitiba PR. Graduado em Educao Artstica (Licenciatura em Msica) pela Faculdade de Educao Musical do Paran FEMP , mestre em Educao pela Universidade de Sorocaba SP Uniso, Programa de Ps-Graduao em Educao. Linha de pesquisa: Construo do Conhecimento nas Relaes Escolares. O ttulo de sua dissertao, desenvolvida sob a orientao da Profa. Dra. Maria Lucia de Amorim Soares, da Universidade de Sorocaba, Programa de PsGraduao em Educao, Rap e escolaridade: um estudo de caso com afrodescendentes na condio de liberdade assistida em Sorocaba SP. professor da rede municipal, pertence Associao Cultural de Negritude e Ao do Paran (ACNAP). Est cursando doutorado na Universidade Federal do Paran UFPR , Programa de Ps-Graduao em Educao, linha de pesquisa em Cultura, Escola e Ensino. Ex-bolsista IFP , turma 2002. E-mail: jair_santana@brturbo.com.

Lasse Venancio Lopes

Natural de Marilac MG. Graduado em Cincias Sociais pela Faculdade de Filosofia Cincias e Letras da Universidade Estadual Paulista Unesp e Especialista em Educao Ambiental pelo Instituto de Biologia da Universidade Estadual Paulista Unesp (Campus de Rio Claro), mestre em Educao Escolar pela Universidade Estadual Paulista Unesp (Campus de Araraquara) , Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar. O ttulo de sua dissertao, desenvolvida sob orientao do Prof. Dr. Edson do Carmo Inforsato, da Universidade Estadual Paulista, Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar, Espao rural e temtica ambiental: um estudo sobre o desenvolvimento do projeto Educao do Campo em um assentamento da reforma agrria no Municpio de Araraquara SP. professor assistente em universidade particular no estado de So Paulo, onde ministra aulas de Sociologia, Antropologia e Filosofia. Ex-bolsista IFP , turma 2003. E-mail: Lellopes@ig.com.br e laesselopes@terra.com.br.

Os autores 221

Leomar dos Santos Vazzoler

Natural de Linhares ES. Graduada em Geografia pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Colatina ES e mestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense UFF , Programa de PsGraduao em Educao. O ttulo de sua dissertao, desenvolvida sob orientao da Profa. Dra. Iolanda de Oliveira, da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense, Programa de Educao sobre o Negro na Sociedade Brasileira, A questo racial no ensino de Geografia. professora de Geografia da rede estadual de ensino; instrutora de GT no Projeto Conexes de Saberes (PROEX-UFES) Projeto de Extenso da Universidade Federal do Esprito Santo e membro do Conselho da Associao de Mulheres Negras Oborin Dudu de Vitria-ES. Ex-bolsista IFP , turma 2003. E-mail: leovazzoler@gmail.com.

Luciano Simes de Souza

Natural de Salvador BA. Graduado em Administrao de Empresas pela Universidade Federal da Bahia UFBA e mestre em Comunicao pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos Unisinos (RS). O ttulo de sua dissertao, desenvolvida sob orientao do Prof. Dr. Jos Luiz Braga, da Universidade do Vale do Rio dos Sinos Unisinos , Programa de Ps-graduao em Cincias da Comunicao, A educao pela comunicao como estratgia de incluso social: o caso da Escola Interativa. professor e coordenador do Curso de Graduao de Comunicao Social da Faculdade Cenecista de Bento Gonalves (RS), atua em projetos sociais e culturais na Unisinos e presta consultoria a projetos sociais, culturais e de comunicao. Ex-bolsista IFP , turma 2003. E-mail: simoeslu@ig.com.br.

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Marilene Santos
Natural de Igreja Nova AL. Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Sergipe UFS e mestre em Educao pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos Unisinos (RS). O ttulo de sua dissertao, desenvolvida sob orientao da Profa. Dra. Gelsa Knijnik, da Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Programa de Ps-Graduao em Educao, Prticas sociais da produo e unidades de medida em assentamentos do nordeste sergipano: um estudo etnomatemtico. professora de educao bsica na rede estadual de Sergipe e no ensino superior (Curso de Pedagogia na Universidade Federal de Sergipe e Faculdade Atlntico). Ex-bolsista IFP , turma 2002. E-mail: mari.santos@ uol.com.br

Nilda da Silva Pereira

Natural de Cornlio Procpio PR. Graduada em Filosofia pela Universidade Catlica Dom Bosco, Especialista em Filosofia da Educao pela Universidade Federal do Estado de Mato Grosso do Sul UFMS mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica PUC-SP , Programa de Ps-Graduao em Currculo. O ttulo de sua dissertao, desenvolvida sob a orientao do Prof. Dr. Mrio Srgio Cortella, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Programa de Ps-Graduao em Currculo, A tica enquanto prxis na educao da infncia: um ensino em questo. funcionria da Secretaria de Estado de Educao do Estado de Mato Grosso do Sul. Acompanha o Projeto Inovador de Fortalecimento Educacional de Negros e Negras no Ensino Mdio MEC , milita no movimento negro e preside o Grupo Trabalhos Estudos Zumbi (TEZ ). Ex-bolsista IFP , turma 2003. E-mail: nildasip@ig.com.br.