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NOADIA IRIS DA SILVA

ENSINO TRADICIONAL DE GRAMTICA E PRTICA DE


ANLISE LINGSTICA NA AULA DE PORTUGUS









RECIFE
2009


NOADIA IRIS DA SILVA








ENSINO TRADICIONAL DE GRAMTICA E PRTICA DE
ANLISE LINGSTICA NA AULA DE PORTUGUS













RECIFE
2009
Dissertao apresentada ao Programa
de Ps-Graduao em Letras, sob a
orientao da Prof
a
Dr
a
Beth
Marcuschi, como requisito parcial
para obteno do grau de Mestre em
Lingstica.

































Silva, Noadia ris

Ensino tradicional de gramtica e prtica de
anlise lingstica na aula de portugus / Noadia ris
da Silva. Recife: O Autor, 2009.
162 folhas: il., tab., quadros.


Dissertao (mestrado) Universidade Federal
de Pernambuco. CAC. Letras, 2009.


Inclui bibliografia e anexos.


1. Lingstica. 2. Lngua portuguesa - Gramtica.
3. Anlise lingstica. 4. Lngua portuguesa - Estudo
e ensino. I.Ttulo.


801 CDU (2.ed.) UFPE
410 CDD (22.ed.) CAC2009- 45






























A Marileide, M
a
Jos e Rosa, sem
as quais a realizao deste trabalho
seria impossvel. Aos colegas de
profisso, ponto de partida e de
chegada deste estudo.


DEDICO
AGRADECIMENTOS


Conheci Lvia Suassuna quando eu ainda era aluna de alfabetizao do Projeto Nova
Escola, no Cabo de Santo Agostinho, e ela, assessora de Lngua Portuguesa do mesmo projeto.
Naquela ocasio, ela era um mito pra mim, a herona das histrias de minha me, uma das
alfabetizadoras. Mas, foi s na graduao que pude entender a admirao de dona Marileide e
quis tambm aproximar-me de Lvia, o que aconteceu quando me tornei sua
monitora/seguidora. Separadas institucionalmente na ps-graduao, nem por isso deixei de
recorrer a suas orientaes com freqncia. , professora, parece que sobre voc pesa a
sentena: Tornas-te eternamente responsvel por aquilo que cativas.
A aproximao a Elizabeth Marcuschi foi mais tardia e aconteceu j no mestrado,
momento em que acreditava ter certezas acerca das questes que me propusera a estudar. Mas,
a convivncia com ela me mostrou que s tinha uma fixao por um tema e muita, muita
teimosia de imp-lo. Foi preciso tempo, empenho e a grande generosidade de Beth para me
fazer revisar minhas convices. Interlocutora atenta, cuidadosa e exigente ao extremo. Suas
orientaes superaram soberbamente minhas expectativas. Penso que o ttulo de orientadora
no traduz exatamente seu trabalho. Talvez co-autora fosse mais apropriado.
No encontro expresses que sejam suficientes para agradecer aos profissionais que
generosamente se voluntariaram a atuar como sujeitos desta pesquisa e cujos nomes a tica
no me permite revelar. Essas pessoas desprezaram parte de sua privacidade, dispensaram
muito do precioso tempo que lhes restava entre os afazeres impostos pelo exerccio da
docncia para, nos seus raros momentos de intervalo, responder a entrevistas, disponibilizar
material, dar informaes relativas a agenda, etc. Sou grata tambm a seus alunos que, mesmo
que nem sempre compreendessem o meu silncio, recolhida nos cantos das salas, eram sempre
receptivos e colaboradores. Alm desses atores, agradeo Secretaria de Educao de Recife
a permisso para realizar a pesquisa na rede.
Sem o estmulo de Elias, Josivaldo, Ana Carolina e Gutemberg, a realizao desse
estudo seria muito comprometida. A eles eu devo a disponibilidade para discutir minhas
hipteses, suportar meus desabafos e me dar encorajamentos nas situaes mais crticas. Esse
agradecimento , na verdade, um pedido de desculpas por ter importunado vocs em demasia.
Minha famlia, principalmente as crianas, dessa vez, se superou na compreenso de
minhas ausncias e semipresenas em cada um dos momentos de reunio nos ltimos dois
anos. A longanimidade deles se agiganta se considerarmos que minha desculpa era sempre a
mesma: que precisava entregar um texto urgentemente.
Ana Paula foi quem dividiu as horas em frente ao computador, revisando textos e
tentando transcrever gravaes que pareciam transmisso de guerra. Descobri que aqueles
rudos que existem em toda escola dos quais ns, professores, no nos damos mais conta por
um mecanismo de defesa da audio que nos permite focar a nossa ateno em nosso(s)
interlocutor(es), quando captados por aparelhos que no dispem de tal sofisticao, tais
como os discretos gravadores portteis dos pesquisadores, ganham dimenses ensurdecedoras.
Contar com a presena dos colegas: Suzana, Ewerton, Joanes, Aldenora, Rosana,
Viviane, Giselda, Gerenice, Marcos, Leandro, Fabola e Adelmo foi pra mim um incentivo
valioso diante das exigncias da vida acadmica. Eles tambm foram responsveis por muitas
alegrias alcanadas durante o percurso de cada etapa necessria para a concluso do curso.
Devo destacar a atuao do professor Antonio Carlos Xavier, que fez intervenes
decisivas na definio desta pesquisa desde a gnese do projeto na disciplina Pesquisa e
Prtica Lingstica, da graduao de Letras e, posteriormente, na disciplina Epistemologia
Lingstica. Graas s reflexes fomentadas nas aulas dessas disciplinas, pude ressignificar
parte da paixo pelo meu objeto de estudo, de modo a torn-la propulso para a investigao
cientfica.
O xito na realizao deste estudo deve ser atribudo, em grande medida, ao trabalho
da professora Angela Dionsio, na condio de coordenadora do PPGL, e de sua equipe, os
funcionrios Diva, Jozaas, Paula e Marisa e os bolsistas Priscila, Emlia, Paulo, Luciano e
Natana. Tais pessoas tm desempenhado suas funes com esmero de modo essa pequena
equipe (em nmero) possibilita boas condies de infra-estrutura aos pesquisadores do
Programa. Ao mesmo tempo, eles no deixam de dispensar um tratamento afetuoso e corts ao
pblico em geral.
Da mesma forma, registro as contribuies dos professores Abundia Padilha, Kazu
Saito, Judith Hoffnagel, Marlos Pessoa, Stella Telles e Virgnia Leal para o amadurecimento
das idias presentes neste estudo, atravs das discusses suscitadas nas aulas das disciplinas
que ministraram no PPGL, nos anos de 2007 e 2008.












































Mera mudana no crescimento.
Crescimento a sntese de mudana e
continuidade, e onde no h
continuidade no h crescimento.
C.S. Lewis


RESUMO


O trabalho pedaggico direcionado para os estudos lingsticos tem se evidenciado como um
desafio para os professores de portugus. Por um lado, devido a fatores tanto de natureza
social e poltica, quanto relativos ao estatuto da rea de conhecimentos lingsticos,
constatamos um crescente desprestgio do ensino tradicional de gramtica em nosso pas. Por
outro lado, a Anlise Lingstica, uma das principais perspectivas terico-metodolgicas
contrapostas ao ensino tradicional de gramtica, ainda uma prtica pouco assumida entre os
docentes. Na presente investigao, buscamos justamente perceber como os professores esto
lidando com as diferentes propostas de ensino de lngua hoje disponveis, ao mesmo tempo em
que elaboramos hipteses explicativas das posturas assumidas. Para tanto, investigamos a
prtica pedaggica de dois professores de lngua portuguesa da rede municipal de ensino do
Recife. Do ponto de vista terico, nos apoiamos nos pressupostos da Lingstica Aplicada de
base interacionista e, do ponto de vista metodolgico, nos pressupostos da abordagem
qualitativa. Nossos resultados indicam a coexistncia de diferentes perspectivas terico-
metodolgicas no trabalho pedaggico do eixo da reflexo e anlise sobre a lngua,
perspectivas essas que se delineiam mais claramente em funo dos contedos lingsticos
selecionados e trabalhados em sala de aula. Sem ter a pretenso de esgotar a temtica,
percebemos que uma das causas dessa variao pode ser atribuda formao profissional
inicial e continuada dos professores, enquanto outra est relacionada com a dificuldade sentida
pelos professores em lidar com contedos de ensino e programas curriculares pouco precisos
quanto ao princpio orientador da progresso de conhecimentos escolares. Devido natureza
multifacetada da problemtica, conclumos que sua superao depende de aes conjuntas no
mbito acadmico e no das polticas pblicas.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de lngua materna, Anlise Lingstica, Gramtica Tradicional.



ABSTRACT


The pedagogical work directed to the language studies has become a challenge for Portuguese
language teachers. First, due to social and political factors, as the status of the area of
linguistic knowledge, it is growing discredit on the Traditional Grammar teaching in our
country. However, the Linguistic Analysis, a major theoretical and methodological perspective
opposed to such teaching is still a little taken practice among teachers. In this research, we
aimed to understand how teachers are dealing with the different proposals for language
teaching available today, at the same time we point out the probable reasons for their attitude.
Thus, we investigated the teaching of two Portuguese language teachers who work in a public
school of Recife. From the theoretical point of view in support of the assumptions in Applied
Linguistics based on Interacionism, and the methodological point of view, the assumptions of
the qualitative approach. Our results suggest the coexistence of theoretical and methodological
perspectives on the pedagogical work of the axis of reflection and analysis of the language,
perspectives which are outlined more clearly in terms of content and language subjects
selected to teach and study in the classroom. Without having the pretension to exhaust the
subject, we noticed that one of the causes of this variation may be attributed to initial and
continuing teachers training, while another is related to the difficulty experienced by teachers
in dealing with the educational content and curricula which are not precise enough as the
guiding principle for the progression of school knowledge. Due to the multifaceted nature of
the problem, we find that the overshoot depends on joint actions within the academic and
public policy.




KEYWORDS: Teaching language, Linguistics Analysis, Traditional Grammar





LEGENDA DOS SMBOLOS USADOS NAS TRANSCRIES DAS ENTREVISTAS
E DAS AULAS


E: Entrevistador
P.A: Professor A
P.B: Professor B
Itlico: Leituras de textos e fragmentos
/../ Supresso de texto
:: Correes
( ) Suposio do editor em trechos de audio pouco clara
(+) Pausa superior a 30 segundos
((incompreensvel)) Trechos onde no foi possvel compreender parte do dilogo
(( )) Notas do editor
MAISCULA: nfase, siglas ou iniciais de nome prprio
[ Concomitncia de vozes (a partir do ponto onde ocorre)


Adaptado de MARCUSCHI, Luiz Antonio. Anlise da Conversao. 4 ed. So Paulo: tica,
1998.




LISTA DE QUADROS


Quadro 1: Relao existente entre os dois grandes agrupamentos de categorizao dos
principais tipos de gramtica e as atividades de uso da lngua (p.86)
Quadro 2: Comparao do ensino de gramtica com a prtica de AL quanto aos objetos de
ensino, s estratgias e s competncias esperadas para o eixo da produo
textual (p.58)
Quadro 3: Comparao do ensino de gramtica com a prtica de AL quanto aos objetos de
ensino, s estratgias e s competncias esperadas para o eixo da Leitura (p.59)
Quadro 4: Sntese das aulas vivenciadas na turma A (p.84)
Quadro 5: Sntese das aulas vivenciadas na turma B (p.90)



LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS USADAS NESTE TRABALHO:

a. C antes de Cristo
AL Anlise Lingstica
cf. conforme
EF Ensino Fundamental
EM Ensino Mdio
GF Gramtica Funcional
GT Gramtica Tradicional
LD Livro Didtico
LT Lingstica Textual
PCNLP Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa
PNLD Programa Nacional do Livro Didtico
Sc. sculo

















































SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................................. 13

CAPTULO 1: A GRAMTICA: CONCEPES, HISTRIA E INFLUNCIA NA
EDUCAO DO BRASIL ............................................................................................. 18
1. O conceito de gramtica: um mosaico nos estudos da linguagem ............................... 18
2. Uma viso histrica da construo das gramticas na sociedade ocidental ................. 22
2.1 Codificao e difuso a partir de Roma ................................................................ 25
2.2 Gramticas na Lingstica Moderna ..................................................................... 28
3. As noes de gramtica assumidas neste trabalho ....................................................... 33
4. A gramtica na escola brasileira ................................................................................... 36

CAPTULO 2: A PROPOSTA DA ANLISE LINGSTICA EM CONTRAPOSIO
AO ENSINO TRADICIONAL DE GRAMTICA .................................................... 44
1. Novas perspectivas para o ensino de lngua .................................................................. 44
2. O que Anlise Lingstica? ........................................................................................ 48
2.1 Fundamentos da proposta .................................................................................... 49
2.2 Realizao na prtica pedaggica ....................................................................... 53
2.3 Relao com os outros eixos de estudo da lngua ............................................... 56
3. Repercusses da proposta de Anlise Lingstica no contexto pedaggico nacional 60
3.1 A posio dos PCNLP .......................................................................................... 63
3.2 Os diferentes tratamentos dados pelos LD reflexo sobre a lngua .................. 67

CAPTULO 3: A PESQUISA E SEUS ASPECTOS METODOLGICOS ............... 70
1. A abordagem qualitativa como escolha metodolgica ................................................... 70
2. A pesquisa seus instrumentos de coleta ...................................................................... 75
3. O processo de insero na rede municipal do Recife e a escolha da escola ................... 78
4. A seleo dos sujeitos ..................................................................................................... 79
































CAPTULO 4: O ESTUDO DA LNGUA NAS AULAS DE PORTUGUS .............. 82
1. A organizao das aulas vivenciadas nas turmas A e B ........................................... 83
1.1 As aulas ministradas pela professora A ................................................................ 83
1.2 As aulas ministradas pelo professor B ................................................................. 89
2. A convivncia de perspectivas tericas diferentes na prtica da reflexo e anlise sobre
a lngua ............................................................................................................................. 97
2.1 Mudana em construo na prtica da professora A.............................................. 98
2.2 Conciliao de perspectivas na prtica do professor B ......................................... 106
3. A gente precisava muito de currculo mais fechado a busca do professor por propostas
curriculares em sintonia com as mudanas no ensino de lngua ....................................... 112

CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................. 117

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................... 119


ANEXOS
Anexo 1: Roteiro das entrevistas dos professores ............................................................ 128
Anexo 2: Transcrio da entrevista do professor A...................................................... 130
Anexo 3: Transcrio da entrevista do professor B .................................................... 135
Anexo 4: Material de aula do professor A .................................................................... 139
Anexo 5: Material de aula do professor B ..................................................................... 152


INTRODUO

As duas ltimas dcadas do sculo XX constituram um perodo de crtica sistemtica
Gramtica Tradicional e a seu ensino. Esse movimento foi patrocinado pelas cincias
lingsticas e educacionais no pas, bem como pelas mudanas scio-polticas por que passava
a sociedade e, nesse contexto, a escola brasileira.
Tais crticas diziam respeito tanto a fatores tericos quanto a aspectos metodolgicos
do ensino tradicional de lngua. Entre eles destacavam-se: a falta de clareza quanto aos
objetivos do estudo de conhecimentos gramaticais; a exclusividade do tratamento escolar da
norma culta escrita; a constatao de inconsistncias tericas e a inadequao da teoria
gramatical subjacente s gramticas pedaggicas; e a desconsiderao das descobertas e
elaboraes da lingstica contempornea (cf. BRITTO, 1997).
Em decorrncia de tais questionamentos, evidenciou-se, no mbito acadmico, uma
rejeio ao antigo modelo de ensino de lngua que atingiu esferas oficiais. Todavia, debates na
academia nem sempre produziram resultados consensuais sobre o que deveria ser objeto de
estudo da aula de portugus a partir de ento. Tal indefinio repercutiu nos discursos oficiais,
pois, de acordo com Morais:

Estudos que analisaram as propostas curriculares nacionais geradas a partir da dcada de 80 (...)
constataram que, especificamente no que diz respeito ao eixo didtico de anlise lingstica, parecia
haver mais consenso sobre o que no se devia fazer, que coerncia entre os princpios tericos e os
encaminhamentos prescritos em substituio ao ensino da gramtica normativa tradicional na sala de
aula. (Id., 2002:3)

A negao do modelo tradicional de ensino, aliada falta de perspectivas para
redirecionar as prticas pedaggicas no eixo da reflexo sobre a lngua, gerou um clima de
desalento entre os professores de portugus em relao aos resultados e ao valor do trabalho
escolar que ento se desenvolvia com os conhecimentos gramaticais (cf. NEVES, 1991).
14
Nesse contexto, Joo Wanderley Geraldi organizaria, j em 1984 a coletnea O texto
na sala de aula na qual lanava uma proposta de ensino baseada em prticas articuladas de
Leitura, Produo de Texto e Anlise Lingstica. Tal proposta assentava-se numa concepo
sociointeracionista de linguagem e tinha por objetivo desenvolver no aprendiz competncias
de leitura e de escrita.
Para o autor, a Anlise Lingstica consiste na reflexo sobre a lngua em
funcionamento, no s em seus aspectos gramaticais, mas tambm textuais e discursivos. Na
base epistemolgica da AL esto: a capacidade humana de refletir, analisar, pensar sobre os
fatos e os fenmenos da linguagem, e a propriedade que a linguagem tem de poder referir-se a
si mesma, de falar sobre a prpria linguagem, atravs de atividades epilingsticas e
metalingsticas (cf. GERALDI, 1995)
A consistncia terica dessas idias lhes conferiu a posio de proposta de ensino de
lngua informada por algumas secretarias estaduais de educao (tais como So Paulo, Paran,
Minas Gerais, entre outros) e pelos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa
(cf. BRITTO, 1997). Entretanto, mesmo tendo alcanado tal reconhecimento, as idias de
Geraldi, especialmente no que se refere Anlise Lingstica, ainda no se constituem como
uma tendncia predominante no ensino de lngua.

Apesar de [O texto na sala de aula] ter-se convertido num marco entre as publicaes voltadas para a
formao de professores, no se efetivaram, desde o seu surgimento, grandes mudanas quanto ao
ensino de gramtica, ao passo que o trabalho com leitura e escrita j apresentou algumas modificaes.
(MENDONA, 2006: 200)

Ainda que no seja amplamente adotado pelos docentes, o conceito de Anlise
Lingstica tem se firmado em nosso pas como uma perspectiva terico-metodolgica de
ensino de lngua contraposta ao ensino tradicional de gramtica.
Autores como Bagno (2002), Neves (2002), Morais (2002) e Cortez (2007) explicam a
resistncia dos professores a uma renovao das prticas no eixo da reflexo sobre a lngua
como o resultado de um conjunto de fatores multifacetados. Dentre esses motivos destacam-
se: uma suposta impreciso daquilo que a academia divulga por Anlise Lingstica, a
inadequao das formaes inicial e continuada oferecidas aos docentes, um sistema
15
educacional obsoleto e at a prpria cobrana social em torno da imagem constituda da
funo do professor de portugus.
Diante disso, o professor se viu entre a rejeio ao modelo antigo e as dificuldades para
assumir uma nova perspectiva de ensino de lngua. Como conseqncia, observamos uma
intranqilidade nos professores de portugus em relao ao encaminhamento de aspectos
gramaticais nas aulas, que confirma a afirmao de Cortez (2007) de que a prtica pedaggica
do eixo de reflexo sobre a lngua tornou-se um problema na sala de aula de Portugus.
Antes de Cortez, outros tericos j defendiam que o trabalho pedaggico no eixo da
reflexo sobre a lngua precisa ser melhor abordado pela academia:

No consideramos eficaz seguirmos prescrevendo um ensino de lngua que apenas privilegie (ou
empunhe como arma) a produo e compreenso de textos, sem avanarmos no debate acadmico e
pedaggico sobre como tratar, em sala de aula, o amplo eixo didtico chamado Anlise Lingstica.
(MORAIS, 2002:1)

Publicamos muitos trabalhos sobre a abordagem dos textos inclusive e principalmente, os literrios e
gneros orais e escritos em leitura/compreenso e produo de textos, mas os trabalhos sobre a
abordagem dos conhecimentos lingsticos ou da gramtica (...) foram poucos e apenas se iniciam.
(ROJO, 2006: 42)

Concordando com os autores citados e de forma a oferecer uma contribuio ao tema,
objetivamos, neste estudo, entender como professores de Lngua Portuguesa atuantes no
Ensino Fundamental II se comportam diante do embate entre a tradio gramatical escolar e os
discursos que visam a desbanc-la. No decorrer de nossa pesquisa, procuramos responder s
seguintes questes:

Como os professores selecionados lidam com as contradies existentes entre a
tradio gramatical escolar e a proposta de Anlise Lingstica indicada pelos
discursos oficial e acadmico?
Como eles concebem e praticam o ensino daquilo que os PCNLP chamam de reflexo
sobre a lngua?
Em quais contedos/competncias o trabalho de tais professores aproxima-se da
16
prtica da AL e em quais se afasta? Por qu?

Para tanto, desenvolvemos uma pesquisa etnogrfica com dois professores de Ensino
Fundamental II da rede oficial de ensino da cidade do Recife. Nosso corpus composto por
descries e transcries de aulas, entrevistas semi-estruturadas, exerccios propostos pelos
professores e apontamentos de cadernos de alunos.
Como referencial terico, nos apoiamos nos postulados da lingstica Aplicada de base
interacionista que atenta para as polticas lingsticas, especificamente para o ensino de lngua
(cf. ROJO, 2006) e as investiga de modo transdiciplinar e problematizador, no qual a
linguagem tem um papel central (cf. MOITA LOPES, 2006; PENNYCOOK, 2006). Enquanto
rea de conhecimentos que se volta para resolver problemas da prtica de uso da linguagem
(MOITA LOPES, 1998), a Lingstica Aplicada atenta para o que Rajagopalan (2003) chama
de responsabilidade social do cientista, e gera um conhecimento situado, til para um
participante do mundo social (MOITA LOPES, 1998).
No primeiro captulo, discorremos sobre gramtica, iniciando pela pluralidade de
conceitos que a palavra comporta. Na seqncia, abordamos brevemente a histria desse
conjunto de conhecimentos na sociedade ocidental, desde sua origem na filosofia grega at a
ampliao semntica do termo em virtude do desenvolvimento dos estudos da linguagem.
Finalizando, comentamos a sua influncia na escola brasileira.
O segundo captulo destinado Anlise Lingstica. Nele explicamos a origem dessa
perspectiva terico-metodolgica como uma resposta das cincias lingsticas e educacionais
s mudanas de finalidade da escola brasileira. Alm disso, discutimos seus fundamentos
tericos, sua realizao na prtica docente e a repercusso de tal proposta no contexto
pedaggico nacional.
Em prosseguimento, expomos os aspectos metodolgicos da pesquisa no terceiro
captulo, dando especial ateno discusso dos pressupostos tericos que nos levaram a optar
pela adoo da pesquisa etnogrfica e do paradigma indicirio. Ainda nesse captulo,
explicitamos os critrios de escolha e fazemos a caracterizao dos sujeitos envolvidos na
pesquisa e da escola que nos serviu de campo de observao.
A anlise dos dados constitui o quarto captulo deste trabalho. Nesse item, analisamos
a forma de organizao dos conhecimentos escolares adotada pelos professores, bem como o
17
espao por eles reservado ao ensino de aspectos lingsticos e a relao de tais contedos com
os demais eixos de estudo da lngua.
Ainda no quarto captulo, analisamos duas aulas que cada docente ministrou com o
objetivo de perceber em que(quais) perspectiva(s) terica(s) elas se apoiavam, quais os
contedos privilegiados, quais os recursos metodolgicos recorrentes nas aulas e os objetivos
que os professores tm ao propiciar o estudo da lngua. Encerramos o captulo debatendo os
critrios de seleo usados pelos professores para garantir a progresso do conhecimento entre
as unidades letivas.
Nas consideraes finais deste trabalho, apontamos para o fato sugerido pelo
desenvolvimento do estudo, de que o eixo da reflexo e anlise sobre a lngua tem sido
realizado atravs de uma diversidade de perspectivas terico-metodolgicas, variao que se
apresenta como resultado de tentativas de construo de uma nova identidade profissional por
parte dos professores. Conclumos tambm que, ao lado de lacunas na formao dos
professores e da pouca ateno que o ensino de conhecimentos lingsticos tem recebido da
academia, a adoo de livros didticos mais ou menos coerentes com a concepo
sociointeracionista e a ambigidade dos currculos oficiais tm contribudo para tal oscilao
de posturas assumidas pelos docentes de lngua portuguesa em relao reflexo sobre a
lngua.













18
CAPTULO 1

A GRAMTICA: CONCEPES, HISTRIA E INFLUNCIA NA EDUCAO DO
BRASIL


1. O conceito de gramtica: um mosaico nos estudos da linguagem

Escolhemos iniciar este trabalho com a afirmao de Travaglia porque concordamos
com o autor em que nenhum estudo que se prope a discutir o ensino de gramtica pode se
eximir de uma apreciao cuidadosa sobre o que versa tal conjunto de conhecimentos. Por
isso, responder questo o que gramtica? foi um de nossos primeiros propsitos.
Todavia, aps vasta pesquisa bibliogrfica, constatamos que s conseguiramos responder
parcialmente essa pergunta, pois, a cada obra consultada, descobramos novos sentidos para o
termo, o que nos levou a ratificar a afirmao de BRITTO (1997:29), que diz: Nem sempre
quando se fala de gramtica se est falando do mesmo objeto.
Isso porque a palavra gramtica, do grego grammatik, cincia ou arte de ler e
escrever, um daqueles termos sobre os quais a maioria de usurios das lnguas gramatizadas
tem uma noo, ainda que inconscientemente, e tambm todos conseguem us-la com
propriedade; apesar disso, defini-la em sua plenitude uma tarefa rdua, dada a amplido de
fenmenos que abarca. Segundo Johnson e Johnson (apud JUNQUEIRA, 2003:15), o termo
protiforme, ou seja, tem diferentes significados que podem ser usados pelo mesmo falante sob
perspectivas diversas. Parece-nos oportuno trazer aqui as palavras de Crystal (1941: 88),
quando diz:

difcil perceber o papel central da gramtica na estrutura da lngua exceto usando a metfora de
moldura ou esqueleto. Mas nenhuma metfora fsica pode expressar satisfatoriamente os variados tipos
de padres formais e as relaes abstratas que so trazidas luz numa anlise gramatical
1
.

1
No original: It is difficult to capture the central role played by grammar in the structure of language, other than
by using a metaphor such as framework or skeleton. But no physical metaphor can express satisfactorily the
multifarious kinds of formal patterning and abstract relationship that are brought to light in a grammatical
analysis.
19

O Dicionrio de Lingstica e Fontica de David Crystal (1985), por exemplo, registra
mais de vinte diferentes entradas para a palavra, sendo a principal: Termo bsico da
Lingstica englobando uma ampla srie de fenmenos. Aps essa definio genrica, o autor
apresenta seis tipos referenciais de gramticas.
Os tipos apresentados so, por ordem: 1. gramtica descritiva, obra cujo objetivo no
a prescrio de comportamentos verbais, mas a descrio do uso de uma comunidade, por isso,
seu corpus de anlise composto de amostras da fala e da escrita de falantes nativos; 2.
gramtica terica, cujo interesse ultrapassa os limites das lnguas estudadas individualmente,
voltando-se para o entendimento terico da pesquisa lingstica em si mesma; 3. gramticas
diacrnicas/sincrnicas, denominaes que so atribudas s gramticas segundo o tratamento
da dimenso histrica em suas anlises; 4. gramtica comparada, obra que se vale de mtodos
descritivos e tericos para estabelecer comparaes entre lnguas ou entre dois perodos
histricos de uma mesma lngua; 5. gramtica pedaggica, conforme seja planejada com fins
especficos de aprendizado de uma lngua estrangeira e/ou ampliao dos conhecimentos
acerca da lngua materna; e, 6. gramtica tradicional, resumidamente definida como a
variedade de atitudes e mtodos encontrados na fase pr-lingstica do estudo gramatical.
Em seguida, o autor expe, em ordem alfabtica, alguns prottipos gramaticais que, se
reagrupados de acordo com suas vinculaes s modernas correntes tericas da lingstica,
pertencem, em sua maioria, ao Gerativismo
2
; depois, com nmero bem inferior, vm as
gramticas de cunho funcionalista: a Funcional, a Lxico-funcional e a Gramtica de Escala e
Categoria
3
. A obra no apresenta modelos gramaticais vinculados ao Estruturalismo.
Alm dessas gramticas de orientao lingstica, Crystal mostra trs modelos
desenvolvidos atravs da aplicao de regras da lgica linguagem da computao: as
gramticas de Procedimento, de Rede e a de Rede de Transio, e conclui sua exposio

2
Cerca de treze obras explicitadas por Crystal esto, de alguma maneira, vinculadas ao Gerativismo. Algumas
dessas gramticas foram desenvolvidas pelo prprio Chomsky ou por seus seguidores que se dedicaram a
resolver questes especficas da Teoria Gerativa. As obras so: Gramtica de Desempenho tambm chamada de
Competncia ou Universal; Co-Representativa; Gramtica de Casos; de Dependncia Filial; de Elementos No-
discretos; de Escala e Categoria; de Estados Finitos; de Estrutural frasal; de Estrutura Frasal Generalizada;
Generativa; Nuclear; Realstica, Relacional e Transformacional
3
Segundo o autor, teoria lingstica elaborada pelo britnico M.A.K Halliday, no incio da dcada de 60. Nela a
estrutura da lngua vista como um conjunto combinado de escalas e categorias que operam em diferentes nveis.
20
apresentando a Gramtica de Montague, uma obra que tambm usa regras da lgica, mas
aplicadas s lnguas naturais.
Aparentemente, a consulta ao dicionrio no nos ajuda a construir um conceito do que
seja gramtica, tendo em vista que sua entrada principal - Termo bsico da Lingstica
englobando uma ampla srie de fenmenos - muito genrica e as definies que aparecem
em seguida so to diversas entre si, que nos fazem questionar como possvel agregar sob o
mesmo rtulo objetos to diversas.
Poderamos criticar a escolha de Crystal, tendo em vista o baixo poder explicativo da
principal definio apresentada que pode ser atribuda a muitos termos, por exemplo: lngua,
comunicao, linguagem, etc. Por outro lado, no podemos negar que uma leitura cuidadosa
de seu texto vlida para nos revelar a complexidade de conceitos envolvidos em um estudo
gramatical.
Pelas definies oferecidas fcil concluir que noo de gramtica subjaz uma srie
de outros conceitos, entre os quais os de abstrao e de concretude, ou seja, com a palavra
gramtica falamos tanto de questes abstratas, tais como atitudes e perspectivas de
investigao de uma lngua, ou do conhecimento que o falante possui dessa mesma lngua,
quanto de noes concretas como um tratado escrito numa obra de referncia ou ainda de
normas para uso da lngua, razoavelmente conhecidas pelos usurios e legisladas por
autoridades, moda de um cdigo civil. Nessa perspectiva que Eugnio Coseriu (1977, apud
UCHA, 2007:32) faz a distino entre gramtica objeto, que pressupe um saber
interiorizado, manifestado no falar, e gramtica como metalinguagem, que tem como escopo
a descrio da gramtica objeto.
A pluralidade de noes de gramtica encontrada nos leva a indagar tal qual Marcuschi
(2001:31), como os seres humanos lidam com o mundo de forma to diferenciada como se
ele no fosse o mesmo. Tambm nos revela outro aspecto importante da palavra gramtica, a
saber, a sua relao com um projeto cientfico maior. O autor supracitado nos explica que na
cincia as grandes variaes de conceitos sobre um nico fenmeno so reveladoras de
projetos cientficos diferentes, com propsitos e perspectivas prprios, sintetizados numa
teoria, sendo uma das questes cruciais das teorias a forma como elas percebem seu objeto de
estudo.
Assim, dizemos que as diferenas evidenciadas entre prottipos gramaticais resultam,
21
principalmente, da diversidade de teorias s quais se vinculam e suas respectivas formas de
conceber a lngua. Isso explica como a gramtica pode ser entendida como um conjunto finito
de regras formais que projeta um conjunto finito de sentenas que constituem a lngua como
um todo no gerativismo, ao passo que, para um funcionalista, ela focaliza as regras que regem
a interao verbal. Mais uma vez, so oportunas as palavras de Marcuschi:

No caso particular da lingstica (...) tudo depende da noo de lngua que se postule. Lngua como
sistema de regras; lngua como atividade social; lngua como atividade cognitiva; lngua como
instrumento de comunicao; so conceituaes comuns, mas muito diversas entre si e para anlise no
irrelevante a noo de lngua que se admita. (Id., 2001:30)

Convm, ainda, destacar a importncia das questes de estudo ou o recorte de lngua a
ser estudado para a constituio da obra gramatical, pois sabemos que nenhum estudo
particular pode dar conta de todos os aspectos passveis de investigao na linguagem, objeto
amplo e multifacetado. Por isso, toda gramtica opera a partir de recortes que variam de uma
abordagem para outra, ainda que elas provenham de um mesmo arcabouo terico.
Sintomtico o grande nmero de modelos gramaticais que seguem orientao gerativista
registrados em Crystal (1985), mas que, de acordo com as escolhas terico-metodolgicas do
pesquisador, podem investigar questes diversas entre si.
Outro fator igualmente relevante para a definio de gramtica a anlise dos
objetivos perseguidos pela investigao. Nos prottipos gramaticais expostos, percebemos que
os estudos gramaticais prestam-se a muitos objetivos. Historicamente, eles se dividem entre
posturas que refletem sobre a linguagem para construir um sistema nocional capaz de
descrev-la e explicar fenmenos pontuais (posio normalmente assumida pelas correntes da
lingstica), em oposio a uma atitude preocupada em estabelecer condies de uso da
linguagem, atitude esta que deu origem s gramticas prescritivas e normativas.
Tais questes, que aqui foram apenas apontadas, podem ser melhor percebidas se
buscarmos, dentro da prpria histria da gramtica na sociedade ocidental, o rumo dos
conceitos que esse conjunto de conhecimentos foi agregando nos contextos em que eles
nasceram. Isso o que propomos na prxima seo.

22
2. Uma viso histrica da construo das gramticas na sociedade ocidental

Estudando vrios povos, Auroux (1992) afirma que o saber metalingstico encontrado
nas gramticas s se desenvolveu plenamente entre aqueles que dominaram a escrita. Segundo
o autor, tal fato pode ser explicado devido s necessidades relativas produo e circulao de
textos existentes numa sociedade letrada. Tais necessidades so relativas aprendizagem,
pois, desde que exista um sistema de escrita, para utiliz-lo preciso aprend-lo de modo
especial; e de leitura, tendo em vista que os textos escritos so, muitas vezes, preservados de
uma gerao outra, necessitando, portanto, de anlises para serem compreendidos. Essa
suposta relao entre gramtica e escrita justificaria a etimologia da palavra (do grego
gramma, letra) pela qual o Ocidente designou a fonte essencial do seu saber lingstico.
Contudo, o surgimento da escrita isoladamente no explica a posterior gramatizao
4

das lnguas ocorrida em algumas comunidades lingsticas. Tal processo antes desencadeado
por fatores complexos de natureza poltica, cultural, religiosa e comercial
5
vivenciados em
cada uma das regies do mundo atingidas pela gramatizao espontaneamente
6
ou por meio
de transferncia tecnolgica (cf. Auroux 1992).

A origem de uma tradio pode ser espontnea ou resultar de uma transferncia tecnolgica. A tradio
latina o resultado de uma transferncia do mesmo modo que a gramtica hebraica, como o estudo dos
vernculos europeus, amerndios, africanos, etc (...). Dispomos de poucos casos de aparecimento
espontneo, isto , independente de tradio lingstica: dois permaneceram embrionrios (as tradies
babilnica e egpcia), trs se realizaram a longo prazo (as tradies hindu, chinesa e grega) sendo a
ltima a fonte de toda a tradio ocidental. (Id., p. 21/22)

Na Grcia, os estudos da linguagem nasceram entre os filsofos, por volta do sc. V
a.C. Inicialmente, os mesmos no se preocuparam em estudar a linguagem como um fim em

4
Por gramatizao deve-se entender o processo que conduz a descrever e a instrumentalizar uma lngua na base
de duas tecnologias, que ainda hoje so os pilares de nosso saber metalingstico: a gramtica e o dicionrio.
(Auroux, 1992:65)
5
Sobre as causas da gramatizao das lnguas, recomendamos a leitura de Auroux (1992)
6
Usamos o termo como na traduo escrita por Eni Orlandi do livro A revoluo tecnolgica da gramatizao
de Sylvain Auroux, contudo, acreditamos que a expresso pode ser substituda por localmente, para designar um
processo de gramatizao que se d ao longo de sculos sem que sejam identificados as influncias externadas
desencadeadoras desse processo.
23
si, antes a problematizavam em seus aspectos estticos e em sua relao com a verdade. S
posteriormente os gregos desenvolveram o objetivo de preservar a lngua e disciplinar o uso
lingstico. Lobato (1986:77/79) divide os estudos da linguagem na Grcia em trs perodos
principais: 1.Perodo dos filsofos pr-socrticos, dos primeiros retricos e de Scrates, Plato
e Aristteles; 2. Perodo dos esticos; 3. Perodo dos alexandrinos.
No primeiro perodo, a preocupao com a lngua era encontrada esparsamente na obra
de cada pensador. A informao que se tem dos pr-socrticos, os primeiros retricos e
Scrates indireta (GURPILHARES, 2008). Quanto a Plato, de sua autoria o dilogo
Crtilo, no qual o filsofo discute uma das principais questes de sua poca: se a lngua tinha
algum vnculo direto e essencial com a realidade, espiritual ou fsica (tese assumida pelos
naturalistas), ou se ela era puramente arbitrria (idia defendida pelos convencionalistas).
Tal questo foi objeto de estudo no s de Plato como tambm de Aristteles (384-
322 a.C) e dos esticos (sculos III-II a.C). Em suas especulaes, os filsofos se viram
olhando bem de perto a estrutura de enunciados significativos e, para discutir tais questes, foi
preciso desenvolver um vocabulrio conceitual que ultrapassou, em muito, as exigncias
momentneas.
Plato deu outra grande contribuio aos estudos da linguagem de sua poca propondo
a diviso do discurso em duas partes. No seu Sofisma, ele apresentou o caso de um enunciado
como um homem aprende e sugeriu que tal enunciado poderia ser secionado em um nome e
no que se diz acerca dele, noma e rhema, conceitos prximos do que hoje concebemos como
sujeito e predicado. Tal proposio foi complementada por Aristteles, que elaborou as
categorias de pensamento, conceitos essenciais gramtica grega.

A Aristteles deve-se, entre outras contribuies as chamadas categorias de pensamento, tambm
chamadas de categorias aristotlicas, que deram origem s partes do discurso as quais chamar-se-iam,
posteriormente, categorias gramaticais e finalmente classes de palavras. Assim: substncia/substantivo,
ao/verbo, relao/conjuno. (GURPILHARES, 2008:5)

a partir da escola estica, o segundo perodo dos estudos lingsticos na Grcia
Clssica, que a lngua passou a merecer destaque em obras independentes. Os estudiosos desse
perodo comearam a delinear a fundamentao da gramtica tradicional a partir do que
24
chamaram etimologia. Procuraram no s discutir o problema filosfico da origem da
linguagem, mas tambm das regularidades na lngua, ou, na metalinguagem da poca, da
analogia, contemplando questes relativas s classes de palavras e paradigmas flexionais.
Apesar disso, os estudos ainda se configuravam como apndice da filosofia.

Interessados na lngua em si mesma: como filsofos, a lngua era para eles, antes de tudo, a expresso do
pensamento e dos sentimentos e nessa perspectiva que era investigada. Essa uma caracterstica que
os esticos compartilharam com os estudiosos do perodo anterior: todos desenvolveram o estudo sobre
a lngua no mbito de pesquisas filosficas ou lgicas. (LOBATO, 1986:78)

O terceiro momento dos estudos na Grcia representado pelos alexandrinos, que, de
acordo com Silva (2000) e Neves (1987), deram origem disciplina gramatical, propriamente
dita. Tais estudiosos so denominados alexandrinos por terem desenvolvido seus estudos na
colnia grega de Alexandria, onde floresceu um grande centro de estudos literrios e
lingsticos no sc. III a.C.
Dois fatores contriburam para o interesse dos alexandrinos em estudar a lngua como
parte dos estudos literrios, a saber: o desejo de tornar acessveis aos contemporneos as obras
de Homero, e a preocupao com o uso correto da lngua (pronncia e gramtica), a fim de
preservar das corrupes o grego clssico.

A exigir a instalao de uma disciplina gramatical esto as condies peculiares da poca helenstica,
marcada pelo confronto de culturas e de lnguas, e pela conseqente exacerbao do zelo pelo que ento
se considerava a cultura e a lngua mais puras e elevadas. (NEVES, 1987:243).

Silva (2000) e Neves (1987) concordam em atribuir a Dionsio, o Trcio (sc. II-I a.
C), a autoria da primeira gramtica publicada no Ocidente, a Tchne Grammatik. Como o
prprio nome sugere: grammatik - a arte de ler e escrever (arte no sentido de conjunto de
preceitos necessrios execuo de determinada atividade) compreendia um estudo limitado
lngua escrita, especificamente lngua literria de autores clssicos.
A gramtica de Dionsio dava maior nfase flexo paradigmtica das palavras gregas,
enquanto que sintaxe pouca ateno foi dispensada. Seria outro gramtico alexandrino,
Apolnio Dscolo (sc. II a.C), quem formularia a primeira teoria sinttica at ento ausente
25
nos trabalhos dos gramticos alexandrinos.
Na obra de Dionsio, representativa dos estudos gramaticais da Grcia Clssica,
percebemos caractersticas bsicas das concepes que orientaram o trabalho dos primeiros
gramticos e que foram transmitidas ao ocidente: a exclusividade da ateno ao uso da lngua
de escritores consagrados em detrimento das variedades menos prestigiadas, fato que trouxe
para a GT o elitismo considerado por Lyons (1995) como o erro clssico; associaram-se a
isso, a posio secundria dispensada fala, considerada como cpia imperfeita da lngua
escrita, e ainda a preocupao pedaggica com a transmisso dos padres lingsticos das
obras consideradas excelentes.



2.1 Codificao e difuso a partir de Roma

Todo esse legado deixado pelos gregos, entretanto, s chegou a ns atravs dos
gramticos romanos da Antiguidade Tardia. Aqui, cabe mencionar o nome de Varro (sc. I
a.C). Discpulo de Crates de Malos, gramtico alexandrino, Varro aplicou o modelo da
gramtica grega lngua latina na sua obra Da lngua latina, seguindo os mesmos princpios
de escolha do latim clssico literrio como padro e excluindo os usos das classes mais
populares, posteriormente chamados de latim vulgar.
Em Roma, a gramtica foi logo empregada com fins pedaggicos (cf. WEEDWOOD,
2002): depois de se alfabetizar com o litterator ou magister ludi, as poucas crianas que tinham
acesso educao quela poca estudavam gramtica e aplicavam-na anlise de textos
literrios sob a tutela do grammaticus.
Os manuais de ensino, em sua maioria, eram compilados pelos prprios mestres e se
dividiam em dois principais modelos: a gramtica escolar, schulgrammatik, e a de regras,
regulae, esta com aspecto de uma obra de referncia destinada a ajudar na identificao do
latim permitia que o estudante procurasse a terminao de um nome ou verbo estranho em
uma lista alfabtica, a fim de descobrir a que gnero, declinao ou conjugao podia
pertencer. A gramtica de regras parece ter sido o tipo mais comum fora da Itlia,
particularmente no Oriente grego, onde, na Antiguidade Tardia, as pessoas que desejassem
26
ascender na administrao imperial precisavam ser fluentes em latim.
Na Idade Mdia, perodo compreendido entre o fim do Imprio Romano (sc. V) e fins
do sculo XV, deu-se prosseguimento ao estudo da lngua latina, dada a sua importncia para
a intelectualidade e erudio em grande parte do mundo. Tambm nesse perodo tiveram incio
a observao e o estudo das lnguas nativas das populaes dominadas por Roma, impulso que
gerou as chamadas gramticas medievais vernculas. De acordo com Weedwood:

A expresso gramticas medievais vernculas usada em geral de modo pouco preciso para denotar
trs gneros literrios bastante diferentes: 1) livros didticos preparados para ensinar latim a falantes no
nativos escritos em vernculo; 2) obras escritas numa lngua verncula que explicitam os princpios
gerais da gramtica quase sempre os princpios de natureza semntica e funcional e extraem seus
exemplos da lngua em que so escritas; 3) obras que descrevem a estrutura do vernculo, usando
normalmente o vernculo como meio de expresso. (Id., 2002:61)

O estudo dos vernculos foi potencializado poca do Renascimento sob a influncia
do desenvolvimento do capitalismo mercantil e do aparecimento da imprensa. Nessa poca, os
falares locais das regies da Europa Ocidental foram, gradativamente, se apoderando de reas
outrora dominadas pelo latim, tais como: as crnicas, os estatutos, em seguida os manuais
populares, chegando at mesmo alfabetizao de jovens abastados, fato que gerou uma
demanda de obras didticas gramticas e dicionrios.
Surpreendentemente, a produo de boa parte dessas obras no foi guiada
prioritariamente para responder s necessidades pedaggicas ou de registro das lnguas em
apreo, e sim para comprovar que os falares locais tambm eram regrados. Muitas gramticas
do Renascimento, seja de lnguas europias ou de lnguas mais exticas, foram escritas com a
inteno de mostrar a regularidade inerente da lngua examinada, por isso, a estratgia
recorrente entre os autores era aplicar a todas as lnguas descritas os mesmos paradigmas
utilizados na construo da gramtica latina (cf. WEEDWOOD 2002)
A explorao do planeta realizada nas viagens de Descobrimento dos continentes
africano, americano e asitico, e a conseqente colonizao de territrios pelos europeus
possibilitaram aos mesmos o contato com lnguas at ento desconhecidas, chamadas a
posteriori de exticas e que passaram a ser estudadas tambm com base em moldes latinos.
Foi assim, por exemplo, com o japons ou o tupi descrito na obra Artes de gramtica da lngua
27
mais usada na costa do Brasil, escrita pelo padre Jos de Anchieta e publicada em Coimbra em
1595 (cf. WEEDWOOD, 2002). Dessa forma, o latim constitui-se como o molde que orientou
no s a gramatizao das lnguas europias, mas tambm dos povos colonizados por
europeus, operando aquilo que Auroux chama de segunda revoluo tcnico-lingstica.

Vamos nos dar o longo prazo da histria e considerarmos globalmente o desenvolvimento das
concepes lingsticas europias em um perodo que vai da poca tardo-antiga (sculo V de nossa era)
at o fim do sculo XIX. No curso desses treze sculos de histria vemos o desenrolar de um processo
nico em seu gnero: a gramatizao massiva a partir de uma s tradio lingstica inicial (a tradio
greco-latina), das lnguas do mundo. Essa gramatizao constitui depois do advento da escrita (...) a
segunda revoluo tcnico-lingstica. (Id., 1992:35 grifos originais)

A descoberta da Babel, ou seja, o aumento do conhecimento das lnguas no mundo
deu grande vazo aos estudos lingsticos, os quais se desenvolveram em reas especficas.
o caso, por exemplo, da fontica, que se beneficiou do desejo que o homem moderno tem de
registrar os sons peculiares a um dado vernculo e pela descoberta da classificao hebraica
tradicional dos fonemas segundo o ponto de articulao: guturais, palatais, linguais, dentais e
labiais (cf. WEEDWOOD, 2002).
Uma dessas lnguas descobertas foi especialmente relevante para os desdobramentos
dos estudos da linguagem nos sculos XVIII e XIX, a saber, o snscrito, a lngua sagrada
indiana, objeto de estudo de Willian Jones (1746). Comparando o snscrito com o latim e o
grego, Jones descobriu semelhanas fonticas e gramaticais em tal grau que, segundo ele, no
poderiam ser atribudas ao acaso o que o levou a defender a existncia de uma origem comum
para as trs lnguas.
A repercusso dessa idia gerou uma profuso de estudos snscritos. Fundou-se em
Paris, em 1795, a Escola de Estudos Orientais, um centro particularmente importante de
investigao, onde estudaram Friedrich Schlegel e Franz Bopp, fundadores da gramtica
comparativa. Nessa poca a ateno dos estudiosos voltara-se para a origem das lnguas,
favorecendo a expanso do mtodo comparativo, que resultou em um conjunto de princpios
pelos quais as lnguas poderiam ser sistematicamente comparadas no tocante a seus sistemas
fonticos, estrutura gramatical e vocabulrio, de modo a demonstrar que eram
genealogicamente aparentadas.
28
2.2 Gramticas na Lingstica Moderna

A literatura especializada aponta o sculo XX como o momento de nascimento da
Lingstica Moderna, pois essa poca que se desenvolver o estudo da lngua como
finalidade em si, possibilitando a construo de um campo autnomo de investigao,
separado dos estudos literrios e histricos, da psicologia e da filosofia, reas s quais se
achava integrado o estudo das lnguas. Esse evento alterou tambm os rumos das investigaes
gramaticais que, agora, conheceriam novas gramticas, nascidas no bojo de correntes tericas
das cincias da linguagem.
Os fundamentos dessa nova cincia foram divulgados no Curso de Lingstica Geral,
obra pstuma de Ferdinand Saussure, em 1916. O autor concebia a lngua como um sistema de
signos convencionais que se organizam dentro de um todo; um produto social da faculdade da
linguagem e um conjunto de convenes necessrias, adotado pelo corpo social para permitir o
exerccio dessa faculdade nos indivduos.
No projeto saussuriano, a lingstica deveria ser uma cincia sincrnica e formal que se
voltava para a anlise do sistema da lngua em si mesma, uma estrutura constituda por uma
rede de elementos em que cada elemento tem um valor funcional determinado. Embora ele
reconhecesse que a lngua tinha um carter social, sua lingstica era imanentista, ou seja,
minimizava as relaes que a lngua mantm com o mundo, da a excluso do usurio.

Saussure no nega que as lnguas variam, mas a lngua, sob o aspecto da variao, no o objeto
cientfico como tal. A forma era o resduo estvel da conveno social, e o discurso era o plano da fala
individual que poderia variar enormemente e no poderia ser o objeto de uma anlise controlada.
(MARCUSCHI, 2008:32)

A teoria lingstica desenvolvida com base nas idias de Saussure foi denominada
Estruturalismo. Corrente composta por muitas linhas de investigao que trouxe contribuies
no s para o estatuto da incipiente cincia da linguagem, mas tambm para as cincias
humanas (antropologia, sociologia, teoria literria) e para a biologia (cf. ILARI, 2005).
luz do estruturalismo, a teoria gramatical se modificaria bastante, pois, ainda
conforme Ilari (2005): 1. o estruturalismo instauraria a crena de que a lngua deveria ser
29
tomada como objeto de descrio, contrariando uma longa tradio normativa; 2. ao sugerir
que nos falares sem prestgio social h regularidades a explicar, o estruturalismo fez com que
ganhassem dignidade plena enquanto objetos de estudo; 3. com a preocupao pela descrio,
as correntes estruturalistas trouxeram tambm a preocupao de registrar, disponibilizar e
tratar os dados lingsticos, estimulando a lingstica de campo e levando constituio de
grandes corpora, que se caracterizariam no s por sua abrangncia, mas tambm por um alto
grau de rigor nos procedimentos de coleta.
No Brasil, algumas das mais importantes obras de cunho estruturalista foram: A
estrutura da lngua portuguesa, um projeto inconcluso de uma gramtica descritiva do
portugus falado no Rio de Janeiro, de autoria de Mattoso Cmara Jr; e Estrutura
morfossinttica do portugus, de Jos Rebouas Macambira (1980), que, embora no se
configure como uma nova proposta de gramtica, traz um tipo de exposio mais crtica e
articulada, iniciando um processo de reviso de conceitos da Gramtica Tradicional.

No se trata de abolir a gramtica tradicional, que tantos e to bons servios prestou e vem prestando ao
estudo e ao ensino de lnguas, nacionais ou estrangeiras. O que cumpre e urge favorec-las com as
conquistas da lingstica moderna, que j so inmeras e se alargam a cada passo. No mais possvel
ensinar pela boca de Apolnio Dscolo, que viveu e gramaticou no sculo segundo da era crist. O termo
gramatiquice testemunha penosamente o descrdito que invadiu a esfera dos estudos gramaticais, e
adverte-nos que se deve mudar, conservando-se o que esteja certo e alterando-se o que for errado.
(MACAMBIRA, 1980, apud BRITTO, 1997:132 nfases originais).

O predomnio dos estudos estruturalistas na lingstica seria fortemente abalado ainda
em meados do sculo XX com a publicao da obra Syntactic Structures (1957), na qual
Noam Chomsky defendia a idia de que a linguagem uma faculdade mental inata instalada
no equipamento biolgico e transmitida geneticamente aos indivduos da espcie humana.
Com isso ele deslocava o objeto de investigao do comportamento lingstico observvel ou
aos produtos desse comportamento para os estados da mente/crebro que fazem parte de tal
comportamento. Dessa forma, a lingstica passava a ser concebida como estudo da lngua
internalizada.
Enquanto as teorias estruturalistas eram, em geral, explicitamente descritivas, a teoria
gerativa se pretendia explicativa, no sentido de que os fenmenos deviam ser deduzidos de um
30
conjunto de princpios gerais. Por isso, tambm a noo de gramtica alterada.

(...) para levar a efeito sua proposta de descrever o conhecimento implcito dos falantes e faz-lo no
quadro de uma teoria explicativa, Chomsky precisa construir um aparato formal (uma gramtica
gerativa) capaz de dar conta das regras de boa formao de uma lngua qualquer L e de relacionar esse
aparato formal a algum conjunto de princpios gerais (que determinem o que pode valer como
gramtica gerativa para as lnguas em geral). (BORGES NETO, 2005:101)

At os anos de 1970 (e, de certa forma, at a atualidade), a gramtica transformacional
se constituiu como um importante modelo para investigao da sintaxe das lnguas, ainda que
para muitos pesquisadores chamasse a ateno o enfoque excessivamente formalista dessa
tendncia.
Sob influncia das idias gerativistas, Mrio Perini produziu a Gramtica Descritiva do
Portugus, uma obra que pretendia responder inconsistncia terica e falta de coerncia
interna que o autor percebia na Gramtica Tradicional. Para tanto, Perini apoiou-se em
princpios tais como: a eleio da variedade padro como objeto de estudo; a caracterizao
precisa e explcita de seus instrumentos analticos e a coerncia entre as definies e sua
aplicao; o estabelecimento de uma taxionomia rigorosamente articulada com a anlise que
se prope; e, a sustentao da anlise em um nvel formal das estruturas de superfcie
independentemente do nvel semntico (cf. BRITTO, 1997:144).
Apesar do esforo de Perini para a construo de uma obra de mrito reconhecido na
academia, segundo Ucha (2007:46), a Gramtica Descritiva do Portugus no teve
repercusso em gramticas e livros didticos, conseqentemente sua aplicao ao ensino foi
restrita.
Aps um perodo de predomnio da corrente gerativista na lingstica, aos poucos, a
desconsiderao por parte da teoria de questes discursivas provocou uma reao que
desencadeou o surgimento de tendncias como a Sociolingstica, a Lingstica Textual, a
Anlise do Discurso, a Anlise da Conversao, entre outras, que inicialmente,
compartilhavam a concepo de linguagem como um instrumento de comunicao e de
interao social contribuindo para o estabelecimento de um objeto de estudo baseado no uso
concreto da linguagem.
31

Paralelamente a toda anlise formal da lngua, foram surgindo, nos anos 60 do sculo XX, novas
tendncias que fugiam lingstica hegemnica. Eram linhas de trabalho que buscavam observar a
linguagem em seus usos efetivos. Tratava-se do que se chamou de guinada pragmtica, motivada em
parte pela filosofia analtica da linguagem impulsionada tanto por Wittgenstein (1889-1951) como por
Austin. A partir dos anos de 1960, surgiram a pragmtica, a sociolingstica, a psicolingstica, a anlise
do discurso, a anlise da conversao, a etnolingstica e, neste contexto, tambm a lingstica textual.
(MARCUSCHI, 2008:39 grifos originais).

Ao mesmo tempo, desenvolvia-se a teoria funcionalista em suas muitas escolas e
tendncias. Algumas mais representativas foram: a Escola de Praga (com Nikolai Trubetzkoy
e Roman Jakobson, este especialmente conhecido pela teoria das funes da linguagem, a
Escola de Londres, com John Firth, a quem se deve a sistematizao da noo de contexto da
situao, cunhada por Malinowski, e a Escola de Copenhague, com Louis Hjelmslev.
Em torno das correntes funcionalistas, surgiu a gramtica sistmico-funcional, que
prope um funcionalismo baseado em formas regulares, relacionando contexto social e forma
lingstica com base nas funes da linguagem e na sua realizao nos mais variados registros
e gneros textuais (MARCUSCHI, 2008:34).
A teoria funcionalista objetiva fornecer meios e princpios atravs dos quais seja
possvel desenvolver gramticas funcionais de lnguas particulares, especificando todas as
expresses lingsticas, mediante um sistema de regras que incorpore as generalizaes mais
significativas e pertinentes.

Por gramtica funcional entende-se, em geral, uma teorizao da organizao gramatical das lnguas
naturais que procura integrar-se em uma teoria global da interao social. Trata-se de uma teoria que
assenta que as relaes entre as unidades e as funes das unidades tm prioridade sobre seus limites e
sua posio, e que entende a gramtica como acessvel s presses do uso. (NEVES, 1997:15)

Dentro dessa concepo de gramtica, cada elemento lingstico explicado por
referncia sua funo no sistema lingstico total em determinado momento, podendo sofrer
alteraes em outro momento. Isso porque se reconhece que, apesar das restries internas ao
sistema, o usurio da lngua goza de uma margem de liberdade organizacional para fazer uso
32
do sistema a fim de responder s diversas exigncias das situaes comunicativas.
No uso, os falantes atualizam a gramtica, vista aqui como uma estrutura cognitiva
sensvel, ou seja, a gramtica flexvel porque se ajusta ao uso a partir de centros categoriais
ou ncleos nocionais. Dessa forma, ela vai sofrendo alteraes por meio da gramaticalizao,
um processo pancrnico de acomodao constante da gramtica ante as presses do sistema
em competio com presses de ordem comunicativa. Nesse processo uma forma que no
da gramtica entra na gramtica, torna-se gramatical ou uma forma se torna mais gramatical
do que j era (NEVES, 2002:176).
A Gramtica de Usos do Portugus, de Maria Helena de Moura Neves, um exemplo
de gramtica calcada na teoria funcionalista. Ela parte da observao dos usos ocorrentes no
Brasil para oferecer uma organizao que sistematize tais usos. Segundo a autora, a obra se
dirige a toda a comunidade de usurios do idioma. Seus captulos se compem segundo a
tradicional diviso em classes de palavras, escolha que, de acordo com Neves, cumpre o
objetivo de torn-la acessvel ao leitor comum, no especialista. Entretanto, a mesma autora
salienta que, de acordo com os princpios tericos que dirigem o tratamento das questes, o
agrupamento dessas classes pelas quatro grandes partes da gramtica organizado segundo os
processos que dirigem a construo dos enunciados.
A preocupao da autora com o usurio da lngua ainda evidenciada em sua
afirmao na quarta capa da obra (NEVES, 2000): embora uma gramtica de usos no seja,
em princpio, normativa, em vista de maior utilidade ao consulente comum, normas de uso so
invocadas comparativamente, para informar sobre restries que tradicionalmente se fazem a
determinados usos atestados e vivos.
Apesar de dirigir-se tambm ao usurio comum, a Gramtica de Usos de Neves no se
configura como aquilo que se pode chamar de gramtica pedaggica, isto , voltada para o
ensino de lngua, antes, como esclarece a autora:

Das universidades, seguramente, espera a comunidade o desenvolvimento de pesquisas que possam
contribuir para um tratamento mais cientfico das atividades de linguagem nas escolas, e, mais
especificamente, da gramtica de lngua materna, o tradicional vilo quando esto em anlise tais
atividades. Penso na constituio de um material de referncia terico e prtico para anlise das
relaes entre organizao lingstica e interao na linguagem, um material de base para uma gramtica
escolar do portugus assentada na assuno de que o tratamento escolar da linguagem e, portanto, da
33
gramtica no pode faltar a orientao preparada pela cincia lingstica. (NEVES, 2003:18, nfase
adicionada).



3. As noes de gramtica assumidas neste trabalho

Conforme vimos na seo anterior, a palavra gramtica surgiu na filosofia grega para
designar o estudo do mecanismo geral que organiza as lnguas e na poca helenstica passou
a constituir um domnio autnomo de investigaes com objetivos normativos e pedaggicos.
Com o desenvolvimento das cincias da linguagem esse conceito se ampliou, servindo
tambm para denominar noes e estudos que se debruam sobre a lngua com propsitos
notadamente diferentes dos filosficos ou daqueles dos primeiros gramticos. A partir de
ento, houve a necessidade do acrscimo de adjetivo atributivo para evitar ambigidades no
uso dessa palavra. Assim, falamos da gramtica gerativa, gramtica histrica ou gramtica de
usos, entre outras.
Vimos tambm que alguns desses conceitos e prottipos gramaticais nascidos no
desdobramento dos estudos da linguagem foram mais rapidamente assimilados pelo ensino de
lngua que outros. Tendo em vista os objetivos desta pesquisa, adotaremos aqui apenas as
concepes de gramtica consideradas produtivas para o trabalho pedaggico, ou seja, aquelas
que esto presentes na escola ou que servem de fundamento para as perspectivas terico-
metodolgicas de ensino de lngua em nosso pas.
O primeiro desses conceitos o de Gramtica Tradicional. Weedwood (2002) define
GT como um espectro de atitudes e mtodos encontrados no perodo de estudo da linguagem
anterior ao advento da cincia lingstica, englobando trabalhos do perodo greco-romano, dos
gramticos renascentistas e dos gramticos pertencentes s escolas europia e americana dos
sculos XVIII e XIX.
A autora acrescenta que comum entre os lingistas o uso da expresso de forma
pejorativa, identificando um exame no-cientfico do fenmeno gramatical, situao em que as
lnguas so analisadas com referncia ao latim, dando pouca ateno aos fatos empricos, e de
natureza normativo-purista antagnico ao descritivismo das obras construdas no interior das
34
correntes lingsticas ocidentais a partir do sculo XX.
Todavia, muitas noes bsicas usadas pelas abordagens modernas podem ser
encontradas na obra dos primeiros gramticos, ou seja, podemos identificar influncias da GT
presentes em muitas obras atuais. Por isso, hoje existe um renovado interesse entre
especialistas pelo estudo da Gramtica Tradicional como parte da histria das idias
lingsticas.

Tambm a GT (...) deu enorme contribuio investigao dos fenmenos lingsticos, sobretudo em
suas estreitas ligaes com a filosofia. Basta lembrar que, apesar de todas as propostas terminolgicas
nascidas durante este sculo e das revises conceituais a que foi submetida, a nomenclatura gramatical
clssica ainda d provas de grande vigor e utilidade. (BAGNO, 2000:22)

No que concerne ao ensino de lnguas, observamos que, apesar das crticas ao ensino
exclusivo da Gramtica Tradicional existentes na literatura especializada, a GT continua
assumindo posio privilegiada na escola.
Juntamente com o conceito de Gramtica Tradicional, usaremos trs conceitos de
gramtica amplamente adotados por estudiosos que se dedicam s questes de ensino de
lngua, a exemplo de Possenti (2004), Franchi (2006), Antunes (2007) e Travaglia (2006), so
os conceitos de: a) gramtica normativa, que compreende um manual de regras de bom uso da
lngua, atentando para critrios estticos, elitistas, polticos, comunicacionais e histricos
7
; b)
gramtica descritiva, que pode ser entendida como um sistema de noes mediante as quais se
descrevem os fatos de uma lngua ou variedades dela em seu estgio sincrnico; c) gramtica
internalizada, um conjunto de princpios que o falante aprendeu na interao social
independentemente de escolarizao, atravs de amadurecimento natural e progressivo comum
a todos os indivduos da espcie humana.
Alm desses conceitos j consagrados na literatura especializada, adotaremos trs
conceitos convergentes de gramtica, importantes para o entendimento da proposta da Anlise

7
Travaglia define cada um dos critrios como: estticos diz respeito elegncia,colorido, beleza, finura,
expressividade, eufonia e harmonia; elitista deve corresponder ao uso da lngua das classes de prestgio,
excluindo-se as variedades populares; poltica diz respeito ao purismo e vernaculidade, isto , o bom uso
aquele que se abstm de estrangeirismos; comunicacional refere-se facilidade de compreenso propiciada ao
interlocutor; histrica segundo o autor, muitas vezes o critrio para condenar formas e usos da norma culta a
tradio.
35
Lingstica aqui abordada. Os mesmos foram propostos por Travaglia (2006) segundo o
critrio de proposio ligado explicitao da estrutura e do mecanismo de funcionamento
da lngua.
A primeira dessas concepes que Travaglia (2006) nos apresenta o que ele chama de
gramtica implcita ou de uso, compreendida como a prpria competncia lingstica do
usurio de uma lngua que reside na mente do indivduo e mobilizada para a efetivao de
atividades lingsticas embora o falante no tenha conscincia dela. (ver item 2.2.1)

(...) a competncia lingstica internalizada do falante (includo os elementos unidades, regras e
princpios de todos os nveis de constituio e funcionamento da lngua: fonolgico, morfolgico,
sinttico, semntico, pragmtico e textual discursivo). (TRAVAGLIA, 2006:33)

A segunda concepo diz respeito gramtica explcita ou terica. Nessa acepo so
inclusas todas as investigaes gramaticais que buscam explicitar, por meio da atividade
metalingstica, o funcionamento, a estrutura e a constituio da lngua, logo, todas as
gramticas normativas e descritivas so gramticas tericas. A partir das mesmas possvel
realizar atividades metalingsticas (ver item 2.2.1), aquelas em que se usa a lngua para
analisar a prpria lngua, construindo, ento, o que se chama de metalinguagem, isto , um
vocabulrio especfico para se falar sobre a linguagem.
Finalmente, a terceira concepo exposta por Travaglia a de gramtica reflexiva, que
se apia no saber epilingstico (ver item 2.2.1) para constituir-se como o processo de reflexo
sobre lngua, cujo objetivo conhecer a constituio e funcionamento desta.
A fim de explicitar melhor as trs ltimas definies apresentadas e mostrar como as
mesmas se relacionam com os trs modelos que as antecederam e com as atividades de uso da
lngua na proposta da Anlise Lingstica, tomamos o quadro abaixo a Silva (2004:767).
36
Quadro 1: Relao existente entre os dois grandes agrupamentos de categorizao dos principais tipos de
gramtica e as atividades de uso da lngua

Com a expresso classificao tradicional o autor quer designar a categorizao de
tipos gramaticais j consagrada pela literatura especializada no ensino de lngua, enquanto o
item classificao quanto explicitao da estrutura e do mecanismo de funcionamento da
lngua faz referncia nomenclatura proposta por Travaglia (2006). A coluna atividades de
uso da lngua remete proposta da AL (ver item 2.2) e pretende indicar a que atividade
lingstica cada um dos tipos de gramtica se relaciona.



4. A gramtica na escola brasileira

Aspectos gramaticais ocuparam, desde longo perodo, um espao privilegiado no
domnio pedaggico europeu, como vimos anteriormente (seo 1.2.1). O Brasil, colonizado
por Portugal, teve seu sistema de ensino forjado sob tal influncia. Assim, as primeiras escolas
brasileiras nasceram sob responsabilidade dos jesutas que tinham por prioridades a
catequizao dos ndios e a formao humanstica dos filhos da pequena nobreza, esta
composta por portugueses que vieram para o Brasil com o objetivo de organizar a empresa
colonial, tendo em vista o fracasso do sistema de Capitanias Hereditrias.


8
Em nota de rodap, Silva admite que nas atividades epilingsticas no se pode ainda falar de uma gramtica
no sentido de um sistema de noes descritivas nem em uma metalinguagem representativa como uma
nomenclatura gramatical. Todavia, ele optou por relacionar tal atividade gramtica reflexiva e gramtica
descritiva devido sistematizao do conhecimento lingstico que o professor deve ter em mente.

Classificao tradicional
Classificao quanto
explicitao da estrutura e do
mecanismo de funcionamento da
lngua
Atividades de uso da lngua
Normativa/descritiva Explcita Metalingstica
Descritiva Reflexiva Epilingstica
8

Internalizada Implcita/Uso Lingstica
37
O plano de estudos
9
propriamente dito foi elaborado de forma diversificada, com o objetivo de atender
diversidade de interesses e de capacidades. Comeando pelo aprendizado do portugus (nfase
adicionada), inclua o ensino da doutrina crist, a escola de ler e escrever. Da em diante continuava, em
carter opcional, o ensino do canto orfenico e de msica instrumental, e uma bifurcao tendo em um
dos lados o aprendizado profissional e agrcola e, de outro, aula de gramtica e viagem de estudos
Europa. (RIBEIRO, 1998:21/22)

Convm observar que, na sua gnese, o sistema educativo brasileiro negava o acesso a
grande parcela da populao: os escravos negros; tal excluso, posteriormente, atingiria
tambm a populao indgena
10
.
Quanto ao referido ensino do portugus, vale salientar que ele se restringia
alfabetizao, aps a qual uma minoria que prosseguia nos estudos passava diretamente a uma
aprendizagem cujo ncleo era a gramtica da lngua latina. De acordo com Soares (1998), tal
situao s se alteraria com a reforma pombalina que, em 1759, tornou obrigatrio o ensino da
lngua portuguesa em Portugal e no Brasil.
Mas, apesar da lei, a disciplinarizao do portugus s foi efetivada a partir de 1838
quando, pela primeira vez, o estudo da lngua materna foi timidamente includo no currculo
do primeiro ano do curso secundrio do Colgio Pedro II, a escola mdia mais importante do
Brasil e que serviu de modelo para outras instituies pblicas e privadas at meados do
sculo XX.

At 1869, o ensino de Portugus era insignificante no currculo da escola secundria, onde
predominavam as disciplinas clssicas, sobretudo o latim. Depois de 1869, quando o exame do
portugus foi includo entre os Preparatrios de muitos cursos superiores (faculdades de Direito,
faculdades de Medicina, Escola Politcnica, Escola de Minas, etc.) no colgio Pedro II houve ascenso
desta disciplina, cujo desenvolvimento, ainda que sujeito a variaes, foi sempre crescente. (RAZZINI,
2000:238)

Todavia, a disciplina que passou a se chamar portugus no currculo do Colgio Pedro

9
Trata-se do primeiro plano educacional, elaborado pelo padre Manoel da Nbrega em meados do sc. XVI
10
Ribeiro (1998) apresenta uma ampla exposio do processo que culminou no alijamento da populao
indgena do sistema educativo brasileiro. Segundo a autora, isto se deu, principalmente, por causa da no-
adequao do ndio formao sacerdotal catlica, e da constatao pela Companhia de Jesus da
impossibilidade de instruir (...) o ndio.
38
II no correspondia exatamente quela que conhecemos hoje. Na poca ela se configurava
como o resultado da fuso paulatina das disciplinas Retrica, Potica e Gramtica, moda da
formao clssica do trivium
11
.

Inicialmente, as aulas de Portugus no Colgio Pedro II, (...) dedicavam-se apenas ao estudo da
gramtica, aos poucos, elas foram absorvendo prticas pedaggicas e contedos das aulas da retrica.
Primeiro vieram a leitura literria e a recitao (1855), para auxiliar o ensino da lngua (nfase
adicionada) que, no entanto, continuava a no ultrapassar o primeiro ano. Depois da ascenso do
Portugus nos Exames Preparatrios (responsveis pela ampliao da carga-horria), entraram no
currculo de Portugus a Redao e a Composio (1870) e, depois da queda da Retrica e Potica, ainda
veio a Gramtica Histrica (1890). (RAZZINI, 2000:239)

Embora os acrscimos das prticas de leitura e de redao disciplina Portugus
sugiram uma ampliao dos objetos de ensino/aprendizagem da lngua na escola brasileira, se
observarmos os programas de estudo da poca notaremos que as atividades se organizavam
primordialmente para promover conhecimentos gramaticais. Vejam-se, por exemplo, as
orientaes metodolgicas para as atividades de leitura do programa de 1870 do Colgio
Pedro II:

Leitura

A leitura ser em voz alta, clara e pausada, com as devidas inflexes, de modo que a pronncia seja
perfeita e guarde-se a pontuao. Para isto, h mister o professor de explicar o sentido do trecho que se
l, inteirando o aluno do pensamento do autor, dando-lhe a significao dos vocbulos e locues menos
usuais empregadas em sentido translato. Sem compreender bem no pode ler com expresso, gosto e
clareza. (SILVA, S.2006:5 - nfase adicionada)

Os materiais didticos usados nesse perodo eram uma gramtica e uma antologia.
Entre as gramticas, a gramtica geral, tambm conhecida como gramtica filosfica, foi uma

11
As sete Artes Liberais eram, nas Universidades da Idade Mdia, a preparao indispensvel para o estudo
superior da Filosofia e da Teologia. Essas sete disciplinas eram, de fato, divididas em dois grupos. O trivium
reunia as disciplinas que se ocupavam do discurso, da palavra e o quadrivium as dedicadas ao estudo da natureza,
representadas pelos nmeros. Portanto o quadrivium e o trivium, juntos que constituam caminhos para a
sabedoria. (Rojo, 2000 -em nota de rodap)
39
das mais importantes obras que parece ter orientado o ensino de lngua portuguesa durante
quase todo sculo XIX. Ela se pautava pelas categorias gramaticais da lngua latina para
ensinar a gramtica nacional como transformao da latina (cf. RAZZINI, 2000).
Entre as antologias, a de maior destaque foi a Antologia Nacional, que teve 43 edies
ao longo de mais de setenta anos de permanncia em nossas escolas (cf. SOARES, 1998). O
uso dessa obra na escola, apesar de definir-se principalmente como sendo para o ensino das
literaturas nacional e portuguesa, prestava-se tambm a prticas de estudo da gramtica.

A leitura da Antologia Nacional, porm, no era complemento do manual de histria literria, e sim
ponto de partida para a leitura e recitao, o estudo do vocabulrio, o estudo da gramtica normativa, da
gramtica histrica, dos exerccios ortogrficos, das anlises lexiolgica e lgica, e da redao e
composio, enfim, para a aquisio da norma culta vigente. (RAZZINI, 2000:241)

Enfim, de acordo com Marcuschi (2000:3), a idia que informou todo o ensino desse
perodo foi a de que a lngua formava um grande quadro da identidade nacional e era o
depositrio da cultura nacional. Esta se expressava na literatura de um povo que devia ser
imitada. Ainda segundo o autor, essa concepo cultural e antropolgica de ensino de lngua
s seria superada a partir da repercusso das idias estruturalistas.
Assim, para o autor supracitado, os anos 50 do sculo XX conheceram a passagem de
uma educao marcada pelo ideal greco-latino, praticada desde o Brasil-Colnia, para uma
educao de cunho estruturalista, consubstanciada nos, ento, recentes livros didticos e nas
gramticas pedaggicas. Na ocasio houve um deslocamento da filologia ao estruturalismo,
com o predomnio do estudo sincrnico dos nveis fonolgico, morfolgico e sinttico, o
triunfo da idia de lngua como sistema de regras.
Todavia, tal mudana de concepo no alterou significativamente os objetos de
ensino/aprendizagem. Como nos mostra Soares (1998:55), os livros didticos de ento
representaram, a princpio, apenas a juno do manual de gramtica (na primeira parte) com
uma antologia (na segunda metade); A posteriori, gramtica e texto passaram a ficar
integrados, mas este era usado como base para o estudo daquela.
Essa centralidade que a gramtica continuou gozando na educao brasileira pode ser
evidenciada tambm nas instrues metodolgicas para a execuo do trabalho com a escrita
40
do programa de portugus de 1951 do Colgio Pedro II.

Redao, composio e anlise literria

Os trabalhos de redao, sempre muito fceis, devem ser executados de preferncia em aula, individual
ou coletivamente, orientados pelo professor ou sugeridos pela leitura explicada. Como exerccios
subsidirios, so recomendveis, entre outros, os seguintes:
1) Formao de frases com aplicao do vocabulrio ensinado.
2) Substituio de frases por outras de forma diversa e sentido equivalente.
3) Converso de perodos compostos em perodos simples.
4) Transformao das oraes subordinadas em coordenadas e vice-versa; substituio de
subordinadas adjetivas por adjuntos atributivos ou por apostos; de subordinadas de forma
conjuntivas pelas reduzidas correspondentes, etc.
5) Correo de voz passiva na ativa e vice-versa.
6) Exerccios de conciso.
7) Resumo oral de leituras feitas fora da classe.
8) Parfrases de textos breves.
9) Correo de trabalhos apresentados pelos alunos, feita pela turma, sob a direo do professor.
(SILVA, S., 2006:19 nfases adicionadas)

Assim, mesmo que tenha havido mudanas na concepo de lngua que orientou a
pedagogia do vernculo no Brasil-Colnia em relao que norteou o mesmo ensino no incio
do sculo XX, os dois perodos da histria do ensino de lngua em nosso pas guardam em
comum tanto a clientela que atendiam, a elite, quanto seu objeto de estudos, a gramtica latina,
portuguesa e/ou histrica.
Logo, podemos dizer que, durante longo perodo, o ensino de lngua materna no Brasil
centrou-se na transmisso da nomenclatura gramatical, sem que essa primazia fosse motivo de
questionamentos, pois, segundo Soares (1998), quela poca, tal ensino era coerente tanto com
as condies scio-econmicas do corpo discente, quanto com os conhecimentos disponveis
acerca da lngua.
Uma das primeiras ocasies em que a validade de tal ensino seria questionada
aconteceria em 1960, quando, conforme a autora recm citada, novas condies scio-
polticas, representadas pela democratizao da escola, trouxeram mudanas na clientela da
41
escola pblica e uma conseqente mudana no objetivo da educao nacional.

Em primeiro lugar, nesses anos que se afirma plenamente a democratizao da escola (...): as camadas
populares conquistam seu direito escolarizao, e, como conseqncia, altera-se fundamentalmente a
clientela da escola, sobretudo na escola pblica: j no so os filhos das elites que a demandam, mas
crianas pertencentes s camadas populares, que trazem para sala de aula a inusitada presena de
padres culturais e variantes lingsticas diferentes (...). Em segundo lugar, tornara-se tambm outras as
condies scio-polticas: o regime militar autoritrio que, nos anos 60, foi implantado no pas buscava
o desenvolvimento do capitalismo, mediante a expanso industrial, e a proposta educacional foi a de
atribuir escola o papel de fornecer recursos para essa expanso. (SOARES, 1998:56)

Tambm no plano terico aconteceram transformaes que contribuiriam para
mudanas no ensino de lngua. A partir dos anos 60 a corrente estruturalista teve abalado seu
predomnio nos estudos da linguagem devido ao desenvolvimento de uma perspectiva
sistemtica de considerar a lngua como um fato social, perspectiva esta, bem representada
pela Sociolingstica. Simultaneamente, os estudos de cunho pragmtico estariam em
evidncia ao abordar a lngua em funcionamento (cf. MARCUSCHI, 2000).
Ento, no perodo compreendido entre os anos 70 e os primeiros anos da dcada de 80,
a disciplina escolar Lngua Portuguesa passou por uma reorientao, pois, frente s novas
demandas sociais, no era suficiente que a escola propiciasse ao aluno apenas o
reconhecimento do sistema lingstico, ou seja, que o provesse de um saber sobre a lngua,
mas tambm se fazia necessrio que ela desenvolvesse no mesmo habilidades de expresso e
compreenso.
Assim, a Teoria da Comunicao, com nfase na funo informativa da linguagem,
passou a disputar o lugar de destaque no ensino de lngua, antes ocupado prioritariamente pela
Gramtica Tradicional. Tal mudana de conceitos teve repercusso, inclusive, na denominao
da disciplina no antigo Primeiro Grau (hoje, Ensino Fundamental): ela passou a ser chamada
Comunicao e expresso nas primeiras quatro sries e Comunicao em lngua
portuguesa nas demais.
Porm, o referido modelo de ensino no resistiria s crticas de professores e da
sociedade, que apontavam sua ineficincia como responsvel pelos problemas de leitura e
escrita que os alunos revelavam. Em resposta queles que advogavam a volta aos parmetros
42
tradicionais do ensino de lngua, na segunda metade da dcada de 80, o ento Conselho
Federal de Educao extinguiu a denominao Comunicao e Expresso, recuperando o
termo Portugus.
Todavia, o restabelecimento do ensino de lngua aos moldes tradicionais no seria
suficiente no sentido de garantir a qualidade supostamente perdida com a universalizao da
escola pblica. Em decorrncia, gerou-se um intenso debate envolvendo os setores acadmico,
oficial e civil sobre a ento denominada crise do ensino de lngua da qual nos fala Geraldi:

Concludos onze anos de formao, candidatos aos cursos superiores apresentavam baixos escores de
desempenho lingstico em vestibulares e os textos produzidos em situao de vestibular (...) foram
tomados como corpora de anlises textuais e/ou discursivas e os resultados pareciam revelar inmeras
incapacidades: incapacidade de ler e compreender um texto; incapacidade de formular parfrases;
incapacidade de extrair informaes relevantes; incapacidade de manipular recursos expressivos com
correo gramatical, entendida esta como domnio da norma culta padro; incapacidade de distinguir
recursos tipicamente orais daqueles prprios da modalidade escrita. (Id., 1996a:72)

Paralelamente s transformaes que vinham acontecendo no cenrio poltico e social
do pas, as cincias educacionais e lingsticas tambm operavam verdadeiras revolues
12

internas, propiciando o surgimento de teorias que, embora nem sempre tenham se convertido
em tecnologias adequadas ao ensino, exerceriam grande influncia na educao nacional.
O desenvolvimento da lingstica teve repercusso na disciplina lngua portuguesa de
duas formas estreitamente relacionadas. De um lado estabeleceu uma crtica sistemtica GT,
porque, apoiando-se em critrios cientficos, evidenciou suas inconsistncias tericas. Um
bom exemplo a definio de sujeito e suas subclassificaes, que, segundo Mendona
(2007:200), mistura aleatoriamente critrios semnticos, sintticos e at pragmticos. Alm
disso, como j abordamos neste trabalho, a lingstica tambm promoveria a ampliao do
prprio conceito de gramtica a partir do surgimento de prottipos oriundos de outras
abordagens diversas da tradicional.
Por outro lado, a lingstica possibilitou a construo de novos referenciais tericos

12
Emprego esse termo no sentido que T. Kuhn lhe atribui em sua obra A estrutura das revolues Cientficas
(1962). Para o autor, o desenvolvimento cientfico consiste numa sucesso de perodos ligados tradio,
representada pelos paradigmas, e pontuados por rupturas no cumulativas, as revolues cientficas.
43
para o trabalho pedaggico com a lngua materna. Dentre essas teorias, provenientes das
diversas reas dos estudos da linguagem, destacamos sumariamente: 1) uma nova concepo
de lngua como enunciao, discurso (...) que inclui as relaes da lngua com aqueles que a
utilizam, com o contexto em que utilizada, com as condies sociais e histricas de sua
utilizao (SOARES, 1998:59); 2) os trabalhos da Lingstica Textual, que, por sua vez,
defenderiam o texto como a unidade bsica de significao, e portanto, do ensino; 3) os
estudos variacionistas da sociolingstica, atestando a variao como um fenmeno natural da
linguagem, a criao de conceitos como usos, registros, adequao e a reviso da noo de
erro.
Dessa forma, as cincias lingsticas foram operando o desgaste de toda a tradio
gramatical de ensino da lngua, fazendo com que grupos de especialistas afirmassem que tal
ensino centrado na metalinguagem da variedade de prestgio insuficiente para desenvolver
no aluno as competncias discursivas necessrias convivncia na sociedade grafocntrica
atual.
A culminncia de todo esse debate, em curso no mbito acadmico, se deu na
repercusso das comentadas teorias lingsticas no texto dos Parmetros Curriculares
Nacionais, apontando para uma renovao do ensino de lngua materna.














44
CAPTULO 2

A PROPOSTA DA ANLISE LINGSTICA EM CONTRAPOSIO AO ENSINO
TRADICIONAL DE GRAMTICA


1. Novas perspectivas para o ensino de lngua

No captulo anterior falamos sobre como as mudanas scio-econmicas pelas quais a
sociedade brasileira passou nas ltimas dcadas do sculo XX, combinadas com os impactos
dos estudos advindos da lingstica moderna, causaram um esvaziamento do ensino tradicional
de lngua. Nesta seo analisaremos como tais teorias, junto com os resultados de pesquisas de
variadas reas das cincias humanas, contriburam para a atual configurao da pedagogia da
lngua em nosso pas.
Um importante fator que favoreceu as mudanas ocorridas no ensino de portugus a
partir de 1950 foi o desenvolvimento das teorias da aprendizagem, especialmente os trabalhos
de Piaget e Vygostsky. Segundo Matencio (1994:71), essas teorias serviriam de referencial
para propostas de abandono das metodologias transmissivas de ensino, como era o ensino
tradicional de gramtica, em funo de prticas mais reflexivas e dialgicas para construo de
aprendizagens. Essa afirmao confirmada por outros estudiosos, como Rangel (2005),
quando diz:

No por acaso, as teorias da aprendizagem acabaram por estabelecer, para toda a educao, o imperativo
metodolgico de tornar a estrutura e a organizao do ensino (da aula ao planejamento curricular)
compatvel com a lgica e o funcionamento dos prprios processos de aprendizagem. Nesse sentido, o
ensino de Portugus no pode mais desconhecer, nos passos e atividades que prope ao aluno, o que j
se sabe sobre as condies scio-interacionais e os mecanismos cognitivos envolvidos no processo de
aquisio e desenvolvimento da linguagem, tanto oral quanto escrita. (Ibd., p.16)

Outro fator foi o surgimento da Lingstica Aplicada na dcada de 40, uma abordagem
de pesquisa ao mesmo tempo terica e prtica, que responde a necessidades sociais bem
precisas. No entendimento de Matencio (1994:73), a Lingstica Aplicada acredita(va) numa
45
relao bvia entre avanos nos estudos lingsticos e melhorias no ensino de lnguas" e entre
seus compromissos esto: a tentativa de aplicao da teoria prtica e a busca de formas de
mediar mudanas de maneira transdisciplinar. Na atualidade, parte significativa dos estudos
que se ocupam dos problemas relativos pedagogia da lngua est, de alguma maneira, filiada
a essa rea de conhecimentos.
Rangel (2005), por sua vez, aponta as teorias do letramento de cunho sociolgico como
um outro fator a influenciar o processo de mudanas das propostas de ensino de lngua
materna em nosso pas. Segundo tais teorias, a escola uma agncia de letramento ao lado de
outras tais, como igrejas, associaes, etc. Pensando assim, tericos filiados s teorias do
letramento questionam a artificialidade das prticas escolares de letramento e reconhecem um
grande nmero de prticas de leitura e escrita que, na medida em que se revelam mais
difundidas socialmente e, portanto, mais capazes de fazerem parte do conhecimento prvio do
aluno sobre a escrita, podem ser mobilizadas em favor do ensino.
Dessa forma, Rangel (2005:18) afirma que aquilo que hoje conhecemos por ensino de
portugus compreende (...) uma espcie de sntese de respostas possveis e legtimas aos
questionamentos combinados das cincias da aprendizagem e da linguagem ao que se
convencionou chamar de ensino tradicional.
Assim, os anos 90 se iniciaram com a promessa de grandes transformaes no ensino
de lngua. Testemunhando essa expectativa, temos o texto de Matencio:

Os avanos da Lingstica, Lingstica Aplicada e disciplinas afins fundamentaram, aps a segunda
metade do sculo, uma viso de que seriam capazes de solucionar as questes problemticas na
formao de professores de lngua materna, assim como resolver os problemas de ensino e
aprendizagem de lngua materna (Id., 1994:74).

Mas, a mesma autora quem admite, apesar de toda efervescncia terica, que as
dificuldades na formao de professores e nas instituies como um todo permanecem. Na
verdade, antes de ser uma poca de grandes mudanas, os anos 90 se revelaram um momento
de intensos debates no mbito acadmico, de resultados nem sempre consensuais, sobre qual
deveria ser o objeto de estudo da aula de portugus a partir de ento.
Um dos primeiros desses debates envolvia, principalmente, sociolingistas e
46
gramticos acerca da seguinte questo (seguindo termos correntes na poca): O ensino de
gramtica normativa se configura um ato de opresso ou um caminho para a emancipao do
aluno proveniente das camadas populares?. Em outras palavras, discutia-se a pertinncia de
um ensino de lngua que trabalhasse exclusivamente com a norma culta em detrimento das
demais variedades lingsticas.
Essa questo foi resolvida com a criao do conceito de bidialetalismo, para significar
a habilidade que a escola deveria desenvolver no aluno de ser poliglota na sua prpria
lngua. Com isso entendia-se que, embora o objetivo do ensino de lngua materna devesse ser
o de levar o aluno a se apropriar da norma culta, a escola precisaria estar aberta pluralidade
dos discursos encontrados na sociedade. Geraldi, em um texto publicado originalmente em
1984, afirma:

(...) Parece-me que cabe ao professor de lngua portuguesa ter presente que as atividades de ensino
deveriam oportunizar aos seus alunos o domnio de outra forma de falar, o dialeto padro, sem que isso
signifique a depreciao da forma de falar predominante em sua famlia, em seu grupo social, etc. Isso
porque preciso romper com o bloqueio de acesso ao poder, e a linguagem um dos seus caminhos. Se
ela serve para bloquear e disso ningum duvida tambm serve para romper o bloqueio. (GERALDI,
2004 a: 44).

Mas, a resoluo da questo anterior suscitou outra, pois, definido o objetivo do ensino
de lngua, cabia, agora, tratar de como alcan-lo. Um debate polmico, uma vez que, j se
sabia, a pura metalinguagem da norma culta, tal qual se fez durante os anos anteriores, era
insuficiente.
Uma das respostas viria da Lingstica de Texto, ao propor que o ensino deveria focar
o estudo do texto, posto que ele se constitui como a efetivao de possibilidades de sentido e
intenes de efeitos comunicativos. Conseqentemente, conceitos tais como: gnero, tipo,
coerncia, coeso, etc., paulatinamente seriam assimilados por grande parte dos livros
didticos, em decorrncia da avaliao do PNLD, e assim chegariam s salas de aula, nem
sempre tendo passado por uma adequada transposio didtica.
Explicando as razes para a assimilao dos postulados da Lingstica de Texto s
metodologias de ensino de lngua, Marcuschi (2000:7) defende que:

47
De certo modo, ela [a lingstica textual] tem a vantagem de trazer um componente extremamente
aplicvel que o aparato terico adequado anlise do funcionamento do texto, seja sob o ponto da
produo ou da compreenso, os dois aspectos que passaro a dominar cada vez mais o ensino a partir
dos anos 80. Isto se deu a tal ponto (...) que no final dos anos 90 a LT chega a substituir de forma
drstica toda a anlise gramatical que antes perfazia o ncleo do ensino de lngua na escola.

Com isso, desloca-se a prioridade de ensino de um saber sobre a lngua para o
predomnio de contedos de natureza procedimental, como leitura, produo de textos escritos
e orais, ao passo que contedos de natureza metalingstica deveriam restringir-se ao
estritamente necessrio para a abordagem e o entendimento dessas prticas. (cf. RANGEL,
2005).
Mas, como bem nos explicita Cortez (2007:5), a proposta de colocar o texto como
ncleo do trabalho pedaggico foi objeto de entendimentos diversos, gerando, pelo menos,
duas grandes distores no ensino de lngua: o desprezo pela Gramtica Tradicional ou a
continuidade da gramatiquice sob um novo rtulo.
No primeiro grupo encontramos tericos
13
que defendiam a tese de que o aluno
aprende a norma culta naturalmente, atravs da leitura e produo de textos escritos nessa
variedade. Na sala de aula essa teoria desencadeou a tendncia de tratar-se os aspectos
gramaticais de forma no sistemtica, como aponta Ucha (2007:75):

Partiu-se, ento, para uma orientao em que os fatos gramaticais so focalizados por mero acaso, pela
sua ocorrncia textual. De modo que, se, na aula de hoje o texto rico em verbos bitransitivos, seja esta
noo explorada; se na aula de amanh, o texto prdigo em oraes subordinadas adverbiais, delas se
trate, sem qualquer planejamento lingstico-pedaggico para a seqncia de tpicos a serem
focalizados.

J no segundo, com maior nmero de adeptos, ficavam principalmente professores e
autores de livros didticos que aliavam as prticas de leitura e produo de textos ao estudo do
que passou a se chamar de gramtica contextualizada, uma prtica de ensino que toma os
textos no como estudo autntico de suas funes discursivas, mas como mote para o ensino

13
Dolz e Schneuwly (2004) apresentam o caso dos autores Privat & Vinson que alegam ser suficiente a
exposio s propriedades culturais do texto. Trata-se de uma metodologia que pressupe uma aprendizagem
quase natural, quase espontnea, apenas pelo exerccio da leitura e da escrita de textos.
48
da metalinguagem.
Vale salientar que os docentes que adotam tal postura so cientes das crticas ao ensino
tradicional de gramtica e vm procurando substituir as aulas de gramtica normativa por
aulas de gramtica descritiva, atendo-se, no entanto, o mais das vezes, a uma mera
preocupao metalingstica.

(...) h um conflito com a gramtica ensinada, porque ela nem normativa (para guiar a correo), nem
vai ao texto (para, de fato ensejar um melhor desempenho no uso lingstico). O que verifiquei
(Neves,1990) que os professores foram despertados para uma crtica dos valores da gramtica
tradicional, e, por isso, tm procurado dar aulas de gramtica no-normativa, o que os leva a que as aulas
de gramtica sejam reduzidas a uma simples exposio de taxonomia. (NEVES, 2003:114)

Nesse cenrio, novas propostas de ensino de lngua materna ficariam em evidncia,
dentre elas destaca-se a que nos foi apresentada por Joo Wanderley Geraldi em seu artigo
Unidades bsicas do ensino de portugus, datado de 1984. Para o autor, o ensino de lngua
materna deveria se dar a partir das prticas articuladas da Leitura, Produo de Textos, tanto
orais quanto escritos, e Anlise Lingstica.



2. O que Anlise Lingstica?

A proposta da Anlise Lingstica se mostra como uma resposta possvel pelos
avanos das cincias lingsticas e educativas no Brasil s mudanas das finalidades da escola
brasileira, e transformao do perfil social e cultural de seu alunado. Tal proposta pretende
configurar-se como uma perspectiva terico-metodolgica de reflexo sobre o sistema
lingstico contraposta ao ensino tradicional de gramtica.





49
2.1 Fundamentos da proposta

No livro Portos de Passagem (1995), Geraldi fala sobre os fundamentos tericos de sua
proposta de ensino de lngua, a qual se assenta na compreenso de que lngua e sujeito so
objetos inacabados que se (re)constroem no processo interlocutivo.
Na teoria de Geraldi a lngua no vista como algo exterior ao homem, instrumento do
qual os membros de uma comunidade se apropriam para estabelecer comunicao, antes, ela
constitutiva dos sujeitos que reciprocamente a constroem e reconstroem em cada ato
enunciativo.
Em outras palavras, quando falamos, no mobilizamos apenas um saber prvio de
recursos expressivos disponveis na lngua, e, sim, efetuamos operaes sociais de
negociaes de sentido com nosso interlocutor no prprio momento da interlocuo, posto que
as expresses utilizadas no possuam significados imanentes.
Essa no uniformidade de interpretaes dos elementos lingsticos explica a
existncia de fenmenos lingsticos empiricamente freqentes, como a parfrase, as
retomadas, as delimitaes de sentido, etc. indcios das operaes que os interlocutores travam
a fim de negociar os sentidos pretendidos na situao discursiva.
Tal fato no significa, todavia, que haja uma indeterminao absoluta da linguagem,
pois, se a cada fala construssemos um sistema de expresses, no haveria histria, o que
acontece uma tenso entre os significados j conhecidos e os que o discurso situado busca
instaurar.
Franchi (1977) j dizia que a linguagem na medida em que d forma bem uma
atividade quase-estruturante, mas no necessariamente estruturada. Ou seja, por um lado,
nem todos os elementos exigidos para a interpretao dos enunciados so fornecidos pela
forma e, por outro, h sempre mais de uma possibilidade formal de produzir significaes
prximas. (cf. BRITTO, 1997:155)
Dessa maneira, Geraldi afasta a possibilidade de se reduzir a lngua a um sistema
formal, apoiando-se na afirmao de Franchi (1977:25):

No h nada imanente na linguagem, salvo sua fora criadora e constitutiva, embora certos cortes
metodolgicos e restries possam mostrar um quadro estvel e constitudo. No h nada universal,
50
salvo o processo a forma, a estrutura dessa atividade. A linguagem, pois, no um dado ou resultado,
mas um trabalho que d forma ao contedo de nossas experincias, trabalho de construo, de
retificao do vivido que ao mesmo tempo constitui o sistema simblico mediante o qual se opera
sobre a realidade como um sistema de referncias em que aquele se torna significativo.

Tambm a noo de sujeito nessa teoria aberta, ou seja, entende-se que o sujeito se
constitui como tal na interao com outros sujeitos, sua conscincia e seu conhecimento de
mundo resultam como produto deste mesmo processo. Semelhantemente linguagem que o
constitui, o sujeito social, j que a linguagem no o trabalho de um indivduo, mas trabalho
social e histrico seu e de outros e para os outros e com os outros que ela se constitui.
Aqui, a interao, entendida como uma relao entre um eu e um tu
14
, elevada
condio de trabalho lingstico que se d dentro de um contexto social e histrico mais
amplo, sofrendo os limites impostos por tais contextos e, ao mesmo tempo, construindo novos
limites na prpria interlocuo.
Assim, a singularidade do acontecimento interlocutivo ganha destaque, pois, ser nela
que se localizaro as fontes fundamentais produtoras da linguagem. Isto , em tais situaes,
os sujeitos trabalham na construo dos sentidos situados usando como material a lngua
que resultou de trabalhos anteriores juntamente com outros recursos do contexto
comunicativo. Em contrapartida, depois desse novo acontecimento discursivo a lngua no
permanece igual.
O autor chama essa dinmica de historicidade da linguagem, um processo ininterrupto
de constituio da lngua no qual seus usurios participam ativamente sem se dar conta.

O trabalho lingstico, ininterrupto, est sempre a produzir uma sistematizao aberta, conseqncia
do equilbrio entre duas exigncias opostas: uma tendncia diferenciao, observvel a cada uso da
expresso, e uma tendncia repetio, pelo retorno das mesmas expresses com os mesmos
significados presentes em situaes anteriores. (GERALDI, 1995:12).


O autor acrescenta que o trabalho lingstico se d em dois nveis que se entrecruzam:
51
o da produo histrica e social de sistemas de referncias, em relao aos quais os recursos
expressivos se tornam significativos, e aquele das operaes discursivas que, remetendo aos
sistemas de referncia, permitem a intercompreenso nos processos interlocutivos apesar da
vagueza dos recursos expressivos utilizados.
Identifica, ainda, no nvel da produo de sistemas de referncia, a existncia de uma
ao da linguagem. J no nvel das operaes discursivas, ele afirma que h aes que os
sujeitos fazem com a linguagem e aes que os sujeitos fazem sobre a linguagem.

(...) estes trs tipos de aes se entrecruzam e se concretizam nos recursos expressivos que,
materialmente os revelam. Considero que a linguagem permite tais aes em funo de uma de suas
caractersticas essenciais: a reflexividade, isto , o poder de remeter a si mesma. Com a linguagem no
s representamos o real e produzimos sentidos, mas representamos a prpria linguagem. (GERALDI,
1995:16)

Ao lado desses trs tipos de aes (com a linguagem, sobre a linguagem e da
linguagem), Geraldi apresenta trs tipos de atividades que representam nveis distintos de
reflexes: lingsticas, epilingsticas e metalingsticas. Tais atividades se articulam aos trs
tipos de aes lingsticas praticadas pelos sujeitos enquanto operaes que permitem a
produo de discursos com sentidos determinados, usando recursos expressivos em si
insuficientes para tanto.
As atividades lingsticas tm como pressuposto a constatao de que, ao falarem, os
homens realizam mais do que simples enunciaes; eles realizam um trabalho de construo
e/ou reconstruo dos discursos. As reflexes que se fazem durante tais prticas, tanto na
produo quanto na compreenso do discurso, so quase que automticas, sem necessitar de
suspenso do tpico em pauta para estabelecimento de determinaes do sentido que se
pretende construir, posto que os interlocutores selecionam os recursos lingsticos e os
arranjam, lanando mo de mecanismos lingsticos j internalizados.
J as atividades epilingsticas se configuram como a reflexo intuitiva que todo
falante de uma lngua natural realiza ao operar sobre a prpria linguagem, comparando

14
Ensina Benveniste (...): A linguagem s possvel porque cada locutor se apresenta como sujeito remetendo a
ele mesmo como eu no discurso. Por isso, eu pressupe outra pessoa, aquela que, sendo embora exterior a mim,
torna-se o meu eco ao qual digo tu e que me diz tu (Geraldi, 2004c:89).
52
expresses, transformando-as, investindo-as de novas significaes. Elas resultam de uma
reflexo que toma os prprios recursos expressivos como seu objeto, independentemente da
conscincia ou no do usurio da lngua, e suspendem o tratamento do tema a que se dedicam
os interlocutores para refletir sobre os recursos expressivos que esto usando.
Geraldi (1995:24) afirma que as atividades epilingsticas se traduzem nas negociaes
de sentido, em hesitaes, em autocorrees, reelaboraes, rasuras, pausas longas, repeties,
antecipaes, lapsos, etc. e incidem ora sobre aspectos estruturais da lngua (como nas
reformulaes e correes auto e heteroiniciadas), ora sobre aspectos mais discursivos tais
como a organizao, continuidade ou suspenso da interao.
Finalmente, as atividades metalingsticas tambm tomam a linguagem como objeto,
mas no mais vinculada ao prprio processo interativo (como acontece nas atividades
epilingsticas), mas apoiando-se em conceitos e nomenclaturas com os quais possvel
descrever os fenmenos lingsticos. H aqui sempre anlise consciente dos elementos da
lngua, e se busca explicitar como essa constituda e como funciona nas diferentes situaes
da situao discursiva (TRAVAGLIA, 2006:35).
Esse o principal tipo de reflexo promovido nos dicionrios e nas obras gramaticais,
conseqentemente, ele remete a construes de especialistas e formao cultural dos
sujeitos. Segundo Geraldi (1995), dependendo do nvel de escolaridade dos sujeitos
intervenientes em um processo interativo, eles tero conhecimento de certos conceitos
gramaticais com os quais possvel realizar atividades metalingsticas cuja funo no
processo interlocutivo seria definir parmetros mais ou menos estveis para decidir sobre
questes como erro/acerto no uso, pronncia, etc. de expresses; na construo de sentenas
ou na significao dos recursos lingsticos utilizados.
Tambm merece destaque nesta teoria o conceito de texto, entendido como produto da
atividade discursiva na qual algum diz algo a algum em seqncias verbais coerentemente
arranjadas, formando um todo dado a pblico.
A nfase atribuda ao outro, nesse conceito, parte do princpio de que tal instncia a
condio necessria para que o texto exista, ou seja, a finalidade de um texto sua leitura pelo
outro, imaginrio ou real; para ele que se produz o texto.
O outro opera no somente na compreenso, como tambm na produo do discurso,
pois quanto mais, na produo, o autor imagina leituras possveis que pretende afastar, mais a
53
construo do texto exige do autor o fornecimento de pistas para que a produo do sentido na
leitura seja mais prxima ao sentido que lhe quer dar, usando de estratgias como a repetio,
a parfrase, etc.
A existncia do outro no discurso garante que um texto, mesmo sendo considerado
acabado por seu autor, no seja fechado em si mesmo, ou seja, por maior preciso que lhe
queira dar seu autor, e ele o sabe, j na sua produo um sentido construdo a dois; nesse
processo operam os diferentes sistemas de referncias dos interlocutores, de forma que a
coerncia textual estabelecida nessa relao.
Conseqentemente, na teoria em apreo, o processo de compreenso textual mais do
que o reconhecimento de um sentido imanente, nico, pois o texto como um objeto que
aponta tanto para o fechamento quanto para abertura de sentidos traz em si as marcas do
processo interlocutivo do qual resulta, prestando-se a mais de uma interpretao.
Nas palavras do autor, por mais paradoxal que possa parecer, um texto significa
sempre uma coisa, mas essa coisa no sempre a mesma (GERALDI, 1995:98), ou seja,
mesmo que o eu tenha um significado pretendido no momento da produo do texto e que o
outro tenha uma leitura preferencial, resultado das mltiplas estratgias possveis de
interpretao compartilhadas por uma comunidade lingstica, esse sentido no definitivo.



2.2 Realizao na prtica pedaggica

Na perspectiva da AL, toda prtica pedaggica parte da palavra e da contrapalavra do
aluno e do professor, ou seja, os papis de docente e discente so deslocados para a condio
de interlocutores, pois considera-se que se o sujeito est no centro da linguagem e a
significao s se constitui no discurso. No se pode pensar, portanto, o ensino de lngua a
partir de atividades mecnicas de repetio e reconhecimento de estruturas. Com isso, o
ncleo de todo processo educativo vai ser o uso da lngua materializado em textos, os quais
devem ser objeto de leitura, produo e anlises de seus recursos expressivos.

Centrar o ensino no texto ocupar-se e preocupar-se com o uso da lngua. Trata-se de pensar a relao
54
de ensino como o lugar de prticas de linguagem e, a partir delas, com a capacidade de compreend-las,
no para descrev-las como faz o gramtico, mas para aumentar as possibilidades de uso exitoso da
lngua. (GERALDI, 1996a:77)

Dessa forma, as atividades escolares devem ser didaticamente ordenadas a partir das
atividades lingsticas, compreendidas como exerccio pleno e circunstanciado da lngua, para
a reflexo epilingstica e desta para a metalingstica, para, depois, retornar ao uso. Assim,
dizemos que a AL se configura como uma prtica de ensino que tem o uso da linguagem como
seu ponto de partida e de chegada.
Concretizando essa orientao em aes, diramos que o primeiro passo da atuao do
professor na AL oportunizar aos alunos o uso efetivo da lngua, criando condies
significativas de interao entre os discentes e destes com o prprio professor, tanto atravs de
situaes cotidianas, como o dilogo durante a aula, quanto de situaes mais especficas de
linguagem, para propsitos tambm mais especficos. Ou seja, a escola deve se tornar um
espao privilegiado de intensa interao social pela linguagem. Nas palavras de Franchi
(1977:40):

A atuao do educador deve levar a configurarem-se situaes mais especficas de linguagem (...) onde
faa sentido a escrita, o relato, a descrio, a argumentao e todos os instrumentos verbais de cultura
contempornea o jornal, a revista, o livro, o relatrio, a literatura. Em outros termos, h que se criarem
as condies para o desenvolvimento dos recursos expressivos mais variados e exigentes que supem a
escrita, o exerccio profissional, a participao na vida social e cultural.

Uma segunda ao do professor na AL a de agenciar a reflexo epilingstica na aula.
Isto , provocar o debate das dvidas sobre o funcionamento da linguagem, desencadeadas
pelo exerccio lingstico, pois, como sabemos, a partir do uso, surgiro questionamentos
sobre a lngua das mais variadas ordens (gramatical, ortogrfica, textuais e etc.) e nveis de
aprofundamento. De acordo com a situao comunicativa especfica que vivencie, o aluno ter
dvidas que vo desde como se utilizar do sistema alfabtico, at como proceder para garantir
a coeso de seus textos. Cabe ao professor valorizar tais questionamentos e transform-los
numa prtica cada vez mais intensa de reflexo sobre a linguagem.
S num terceiro momento que faz sentido o trabalho com a metalinguagem, posto
55
que, depois de passar pelas duas etapas descritas anteriormente, o aluno seja capaz de,
gradualmente, apropriar-se de um quadro nocional ou terico que lhe permita descrever sua
prpria lngua.

Porque somente sobre fatos relevantes da sua lngua (relevantes = carregados de significao) que o
aluno de gramtica pode fazer hipteses sobre a natureza da linguagem e o carter sistemtico das
construes lingsticas. (FRANCHI, 1977:42).

Os tericos que consultamos concordam em afirmar que esse terceiro momento da AL,
ensino da metalinguagem, no deve ocorrer com a mesma intensidade em todos os nveis de
escolaridade. Antes, todas as primeiras sries da vida escolar deveriam estar voltadas,
prioritariamente, para as atividades lingsticas e epilingsticas (FRANCHI, 1998:39).

Ao que Geraldi (2004a:38) acrescenta:

No faz sentido ensinar nomenclatura a quem no chegou a dominar habilidades de utilizao corrente e
no traumtica da lngua escrita.

Finalmente, Mendona (2006:18) recomenda:

Se o EFI [(Ensino fundamental I] deve se voltar essencialmente para a apropriao do sistema de escrita
e para a ampliao das experincias de letramento dos alunos, com nfase nas prticas de leitura e
escrita, esse trabalho ampliado no EFII [Ensino Fundamental II], com o acrscimo de outras
habilidades e outros conceitos, estes devidamente nomeados. O EM [Ensino Mdio], por sua vez,
continua essa abordagem, mas o aluno deve, alm de permanecer desenvolvendo habilidades de leitura e
escrita, ter acesso sistemtico s nomenclaturas tcnicas, saberes culturalmente construdos e
socialmente valorizados.

Isso no quer dizer que a nomenclatura gramatical se transforme em objeto dispensvel
no ensino de lngua. Na verdade, como nos mostra Mendona (2006), conhecer a
nomenclatura tcnica cumpre importantes funes na construo de qualquer saber cientfico.
Para o aprendizado de lngua, especificamente, ter o domnio da nomenclatura permite que o
aluno saiba verbalizar seu conhecimento da lngua; possa analisar a ocorrncia de um mesmo
56
fenmeno em muitos exemplos; manipule autonomamente dicionrios, gramticas e outros
manuais de consulta; e, em ltima anlise, tenha um bom desempenho em exames nos quais
algum conhecimento gramatical seja solicitado, tais como vestibulares e concursos.
Logo, o domnio dos termos tcnicos deixa de ser o principal objetivo do ensino de
lngua para transformar-se num instrumento de reflexo sobre a mesma, com finalidade de
contribuir para a formao de leitores e produtores de textos, acarretando uma mudana nos
critrios de seleo dos contedos privilegiando-se a funcionalidade. Isto , sero abordados
na AL os contedos que so relevantes para o desenvolvimento da competncia discursiva dos
educandos, descartando-se aqueles cujo ensino s se justifica pela fora da tradio.

A Anlise Lingstica inclui tanto o trabalho sobre as questes tradicionais da gramtica quanto questes
amplas a propsito do texto, entre as quais vale a pena citar: coeso e coerncia internas do texto;
adequao do texto aos objetivos pretendidos; anlise dos recursos expressivos utilizados (metforas,
metonmias, parfrases, citaes, discursos direto e indireto, etc.); organizao e incluso de
informaes; etc. (GERALDI, 2004b:74)

Vale salientar que, a prtica da AL aborda grande parte dos contedos usualmente
explorados no ensino tradicional de gramtica, mas, com objetivos e estratgias diferentes,
como veremos no prximo tpico, atravs das tabelas propostas por Mendona (2006) nas
quais a autora compara a prtica da AL com o ensino tradicional em sua relao com os
contedos de Leitura e Produo de Textos.



2.3 Relao com os outros eixos de estudo da lngua

A articulao com os outros eixos de ensino, a saber, a Leitura e a Produo de Textos
Orais e Escritos, outro diferencial da AL em relao ao ensino de gramtica. Isso porque,
enquanto as aulas de gramtica tratam os fenmenos lingsticos de forma fragmentada, a AL
se apresenta como ferramenta para a consecuo dos objetivos dos demais eixos de estudo da
lngua.
57

A reflexo lingstica (...) se d concomitantemente leitura, quando esta deixa de ser mecnica para se
tornar construo de uma compreenso de sentidos veiculados pelo texto, e produo de textos,
quando esta perde seu carter artificial de mera tarefa escolar para se tornar momento de expresso da
subjetividade de seu autor, satisfazendo necessidades de comunicao distncia ou registrando para
outrem e para si prprio suas vivncias e compreenses do mundo de que participa. (GERALDI,
1996a:73)

A relao entre a AL e a Produo de textos escritos evidente. Geraldi (2004b:74),
por exemplo, chega a defender que o professor selecione os contedos a serem abordados na
AL a partir da anlise dos problemas de produo textual dos alunos com o objetivo de que o
aprendiz se conscientize do seu erro para chegar autocorreo.
Os PCNLP (1997: 89), por sua vez, afirmam que s no interior de situaes de
produo de texto, enquanto o escritor monitora a prpria escrita para assegurar sua
adequao, coerncia, coeso e correo, que ganham utilidade os conhecimentos sobre os
aspectos gramaticais, por isso enfatizam:

Um dos aspectos fundamentais da prtica de anlise lingstica a refaco dos textos produzidos pelos
alunos. Tomando como ponto de partida o texto produzido pelo aluno, o professor pode trabalhar tanto
os aspectos relacionados s caractersticas estruturais dos diversos tipos textuais como tambm os
aspectos gramaticais que possam instrumentalizar o aluno no domnio da modalidade escrita da lngua.
(BRASIL, 1998:80)

Na tabela a seguir, que adaptamos de Mendona (2006), a autora compara os objetos
de ensino, os procedimentos e as competncias esperadas em aulas de gramtica com os
mesmos aspectos na prtica de AL. A partir de tal comparao, ela evidencia que, nessa
segunda perspectiva, as reflexes promovidas ao nvel do funcionamento da linguagem
produzem conhecimentos relevantes para a potencializao das habilidades de escrita:




58
ENSINO DE GRAMTICA
Objeto de
ensino
Estratgia mais usada Competncia esperada
Oraes
coordenadas e
subordinadas
Exposio de perodos para
identificao e classificao
dos termos

Identificar e classificar oraes e
perodos.

ANLISE LINGSTICA
Objeto de
ensino
Sugesto de estratgias Competncia esperada
Operadores
argumentativos;
organizao
estrutural das
sentenas
Leitura e comparao de
textos;
Exerccios de reescrita de
textos e de trechos de textos.
Perceber que as vrias formas de
estruturar perodos e de lig-los por
meio de operadores argumentativos
(preposies, conjunes, alguns
advrbios e expresses) podem
mudar os sentidos do texto, ou
podem resultar em textos mais ou
menos coesos e coerentes.
Ser capaz de escolher, entre as
diversas possibilidades da lngua, a
que melhor atende pretenso de
sentido de quem escreve.
Saber consultar dicionrios e
gramticas para ampliar o repertrio
de operadores argumentativos e
conhecer suas nuances de sentido.

Quadro 2: Comparao do ensino de gramtica com a prtica de AL quanto aos objetos de ensino, s
estratgias e s competncias esperadas para o eixo da Produo textual
15


Acreditamos que essa relao estreita entre AL e Produo de Textos se deva ao fato
de que uma reflexo sobre a lngua permite que os alunos explicitem seus saberes intuitivos,
abrindo espao para a reelaborao de seus discursos. Ao mesmo tempo, propicia a
construo/ampliao de um repertrio de recursos lingsticos a ser utilizado na produo de
diversos gneros textuais e desenvolve a conscincia dos usos adequados da lngua em
diferentes situaes comunicativas, o que auxilia a produo de textos.
Quanto a relao entre Leitura e AL, Geraldi (2004b:91) citando Lajolo (1982) admite
que ler no decifrar como num jogo de advinhaes, o sentido de um texto. , a partir do
texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacion-lo a todos os outros textos

15
Adaptao de Mendona, 2006:214.
59
significativos, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia um processo que
supe uma caminhada interpretativa na qual o leitor aciona conhecimentos de natureza variada
numa intensa reflexo epilingstica.
Por sua vez, Mendona (2006:211) mostra, atravs de um de seus quadros
comparativos, como a prtica da AL pode contribuir para o leitor construir sentidos na leitura
ao tomar como objeto de estudo a considerao das escolhas dos recursos lingsticos
efetuadas pelos autores.

ENSINO DE GRAMTICA
Objeto de
ensino
Estratgia mais usada Competncia esperada
Adjetivos,
locues
adjetivas e
oraes
adjetivas
Exposio de frases e perodos
(ora inventados, ora retirados
dos textos de leitura) para
identificao e classificao
dos termos.
Exposio de listas de
adjetivos relativos a certas
locues, a serem
memorizadas.
Uso das explicaes das
gramticas como texto
didtico de base para a
abordagem do assunto.
Identificar e classificar os termos
em oraes e perodos.
Transformar adjetivos em locues
adjetivas.
Conhecer e reproduzir, em exerccios
escolares, a correspondncia entre
locues adjetivas e adjetivos,
geralmente de uso menos comuns
(de gelo= glacial; de chumbo=
plmbeo; etc.)
ANLISE LINGSTICA
Objeto de
ensino
Sugesto de estratgias Competncia esperada
Processos de
adjetivao/
qualificao
Leitura e comparao de
textos; observao de casos
particulares para se chegar a
concluses mais gerais.
Consulta a manuais e
gramticas e dicionrios para
ampliar as discusses e o
prprio repertrio de
expresses, etc .
Perceber que:
a adjetivao pode ser construda por
meio de vrias estratgias e recursos,
criando diferentes efeitos de sentido.
gneros diferentes admitem certas
adjetivaes e no outras, como as
notcias, como descries mais
contidas que uma fbula ou um
artigo de opinio.
os processos de
adjetivao/qualificao includos
numa descrio podem estar alm do
uso dos adjetivos, revelando-se na
escolha dos verbos (esbravejou e no
afirmou), por exemplo.
Quadro 3: Comparao do ensino de gramtica com a prtica de AL quanto aos objetos de ensino, s
estratgias e s competncias esperadas para o eixo da Leitura
60

Assim, acreditamos que a prtica da AL nas aulas de Leitura contribui para a formao
de leitores proficientes, autnomos e crticos, pois, ao desencadear a reflexo sobre os recursos
lingsticos encontrados na superfcie textual, a AL possibilita a discusso das intenes
comunicativas do autor, assim como dos diferentes sentidos que podem ser atribudos ao texto,
com base nos elementos discursivos que validam ou no interpretaes distintas. Abre espao
para o que os PCNLP chamam de compreenso crtica:

A compreenso crtica algo que depende do exerccio de recepo ativa: a capacidade de mais do que
ouvir/ler com ateno, trabalhar mentalmente com o que se ouve ou l. Trata-se de uma atividade de
produo de sentido que pressupe analisar e relacionar enunciados, fazer dedues e produzir snteses:
uma atividade privilegiada de reflexo sobre a lngua. (BRASIL, 1997:79)



3. Repercusses da proposta da Anlise Lingstica no contexto pedaggico nacional

A influncia do pensamento de Geraldi foi notria na construo de muitas propostas
curriculares elaboradas por secretarias estaduais e municipais de educao em vrias partes do
pas (So Paulo, Paran, Minas Gerais, Santa Catarina, entre outros - cf. BRITTO, 1997) e,
principalmente, no texto dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, como
veremos a seguir.
Todavia, mesmo tendo alcanado reconhecimento nacional, as idias de Geraldi,
especialmente no que tange Anlise Lingstica, ainda no se constituem como uma
tendncia predominante no ensino de lngua. Antes, a prtica da AL est, quase que
exclusivamente, restrita a escolas experimentais e a casos isolados de professores de escolas
pblicas que tm se comprometido a transformar suas prticas atravs da incorporao de tais
princpios terico-metodolgicos (cf. SILVA N. 2006:10). Declarao reafirmada por Morais
(2002) ao discutir os resultados dos estudos empreendidos por Batista (1997) e Britto (1997),
evidenciando que sobretudo no eixo da anlise lingstica que a escola se revela uma
instituio conservadora.
O autor prossegue apontando duas razes para essa resistncia renovao do trabalho
61
com o eixo da reflexo sobre a lngua percebida entre os professores: uma suposta impreciso
daquilo que a academia apresenta por Anlise Lingstica e a qualidade questionvel das
formaes inicial e continuada oferecida aos docentes.
Segundo Morais (2002), houve uma divulgao de posies tericas equivocadas ou
ambguas em relao reflexo sobre a lngua, o que gerou dificuldades para a transformao
do eixo da AL em objeto de conhecimento na sala de aula. O autor apresenta essas posies
em trs conjuntos de fatores multifacetados, dos quais apresentaremos apenas dois por questo
de pertinncia aos objetivos deste estudo.
O primeiro deles o de priorizao do texto como unidade didtica e a conseqente
secundarizao de atividades de reflexo sobre a lngua, pois, no discurso que vrios
especialistas estariam transmitindo aos professores o trabalho voltado apropriao da norma
ficaria confinado s ocasies de reviso textual.
Essa atitude de tornar secundrias as atividades de reflexo sobre lngua compromete a
progresso de contedos entre as sries, j que a escola precisa de saberes minimamente
estabilizados para poder funcionar como agncia de disseminao e reformulao desses
saberes. Alm disso, muitos tpicos gramaticais relativos s dimenses normativa e sistmica
deixam de ser abordados nessa perspectiva. (cf. Mendona, 2006)
O segundo fator que Morais chama de desencadeador de ambigidades , na verdade,
um conjunto de atitudes que dizem respeito ao nvel em que cada escola dever promover a
reflexo sobre a lngua: a) diferentes autores insistem em tomar reflexo metalingstica
como sinnimo de ensino de terminologia da GNT [Gramtica Normativa Tradicional],
reduzindo essa dimenso do ensino; b) reivindicaes de que a escola deve considerar o saber
lingstico que o aluno j tem, em oposio a uma abordagem sistemtica dos fatos
gramaticais; c) a aposta em aprendizagens assistemticas que negligencia a dimenso
psicolgica envolvida nos processos de aprendizagem de lngua.
A inadequao das formaes inicial e continuada dos professores tambm apontada
por Morais como empecilho para a renovao das prticas de ensino. Nesse sentido ele
confirmado por Bagno (2002), para quem o professor de portugus precisaria ter competncias
relativas ao conhecimento da gramtica normativa, mas tambm das teorias lingsticas e da
metodologia da pesquisa e da didtica, a fim de responder s novas exigncias de ensino.
Todavia, estudos recentes empreendidos por Morais (2006), Mendona (2007) e Cortez
62
(2007) nos revelam que o professor no se encontra(va) preparado para assumir tal postura
almejada pela academia, nem tem recebido o devido preparo para responder satisfatoriamente
a essas novas exigncias, especialmente, no que tange ao trabalho no eixo da reflexo e anlise
sobre a lngua.
De acordo com Bagno (2002), tal instabilidade atinge tanto aqueles que j atuam h
algum tempo, quanto os recm-formados. Estes encontram dificuldades para consubstanciar as
propostas atuais com o seu instrumental pedaggico por motivos referentes estrutura de um
sistema educacional obsoleto e at pela prpria cobrana social em torno da imagem
constituda da funo do professor de portugus. Aqueles apresentam reao no melhor dos
casos, de espanto e perplexidade e, no pior, de rejeio total.

H que se admitir que nas salas de aulas de portugus ainda existem posturas desatualizadas, incapazes
de dar sentido ao trabalho com o texto, isto , de estabelecer de forma apropriada a articulao entre
texto e gramtica o que nem de longe implica um mero trabalho de gramtica aplicada aos textos como
fazem alguns autores de LDLP. (ROJO, 2006:42).

Neves, em um artigo intitulado Examinando os caminhos da disciplina lingstica no
curso de Letras: por onde se perdem suas lies na formao dos professores defende que tal
despreparo , em parte, resultado da separao existente entre as disciplinas Lingstica e
Lngua Portuguesa na universidade.

(...) sem que haja dentro do prprio curso de Letras nem uma passarela entre a teoria lingstica que
fala das categorias e das restries do sistema e as reflexes sobre a lngua de cada dia que orientam
escolhas comunicativamente adequadas ao uso lingstico a pergunta : como querer aquela grande
ponte que h de fazer que os professores de portugus do ensino fundamental e mdio agradeam aos
cus, a cada aula que dem, o curso de Letras que fizeram? Fica a pergunta. (NEVES, 2002:272)

Mesmo admitindo que a prtica da Anlise Lingstica s timidamente tem se
efetivado nas escolas brasileiras, em virtude de alguns dos motivos j discutidos, no podemos
negar que esse conceito tem ganhado destaque no cenrio nacional graas a sua incorporao
s propostas dos PCNLP e do PNLD e, conseqentemente, a parte dos livros didticos.

63
3.1 A posio dos PCNLP

Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa no se pretendem
diretrizes, mas sim referenciais/ sugestes/ orientaes para a prtica pedaggica no mbito
brasileiro, todavia, de acordo com Manini (2006), eles mantm as caractersticas do gnero
proposta curricular de ensino de lngua materna ao elegerem o professor de lngua
portuguesa como interlocutor direto e apontarem para a necessidade de posicionamento claro a
respeito das bases tericas do ensino de lngua na prtica docente.
A proposta dos PCNLP apresenta uma forte influncia do trabalho de Dolz, e
Schneuwly ao indicar os gneros discursivos/textuais como objetos de ensino, atravs dos
quais devem ser desenvolvidas as capacidades lingsticas dos alunos para produo e
compreenso de textos orais e escritos e reflexo sobre a lngua e linguagem.
Todavia, diferentemente desses autores que sugerem uma progresso do ensino
organizada em torno de agrupamentos de gneros em espiral, na qual o aprendiz ter
oportunidade de estudar gneros de diferentes agrupamentos de acordo com as especificidades
de cada srie/ciclo, os PCNLP atentam mais para a diversidade dos gneros do que para o
estudo dos gneros em progresso. (cf. MANINI, 2006:4)
Autoras como Perfeito (2005) e Mendona (2006) criticam a escolha dos PCNLP
(1998) de tomar os gneros discursivos como elementos responsveis pela
articulao/progresso dos conhecimentos escolares, tendo em vista que os gneros so
inmeros e sofrem constantes mudanas e hibridizaes, sendo uma tarefa difcil categoriz-
los. Por isso, as autoras defendem que, para a abordagem em sala de aula, em termos de
categorizao, mais produtiva a proposta de Dolz e Schneuwly.
Entretanto, Mendona ressalta que a adoo de propostas dessa natureza demanda
estudos a respeito da constituio dos gneros diversos e reflexo sobre o que seria relevante
para abordagem da escola.

Essa lio de casa est sendo feita por vrios pesquisadores, mas no est desenvolvida a ponto de
podermos propor, sem grandes dvidas, uma organizao curricular mnima que sirva de ponto de
partida para elaborao de currculos e programas, nas diversas instncias de deciso sobre educao.
(Id., 2006:219)
64
Quanto ao tratamento de aspectos gramaticais, os PCNLP adotam a nomenclatura
Anlise Lingstica para fazer referncia s prticas de reflexo sobre a lngua nos 3 e 4
ciclos do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. Com essa designao, apontam para uma
perspectiva de ensino diferente da tradicional, posto que afirmam categoricamente que a
prtica de anlise lingstica no uma nova denominao para ensino de gramtica (p.78).
Embora nem sempre os PCNLP afirmem de maneira explcita a que(quais) noo(es)
de gramtica se referem, o que d margem a ambigidades, pois, como j vimos neste
trabalho, a palavra gramtica evoca uma gama de possibilidades de interpretao, em
passagens como o trecho seguinte, percebemos que a Gramtica Tradicional que est sendo
refutada.

Quando se toma o texto como unidade de ensino, os aspectos a serem tematizados no se referem
somente dimenso gramatical. H contedos relacionados s dimenses pragmtica e semntica da
linguagem que, por serem inerentes prpria atividade discursiva, precisam, na escola, ser tratados de
maneira articulada e simultnea no desenvolvimento das prticas de produo e recepo de textos.
(BRASIL, 1998:78 nfase adicionada).

Essa negao da GT e seu ensino nos moldes tradicionais se afirma em vrias outras
passagens nas quais o documento fala sobre os contedos, os objetivos e os procedimentos
metodolgicos pertinentes a um novo ensino de portugus.

Noo de gramtica
Tomando-se a linguagem como atividade discursiva, o texto como unidade de ensino e a noo de
gramtica como relativa ao conhecimento que o falante tem de sua linguagem, as atividades
curriculares em lngua portuguesa correspondem, principalmente, a atividades discursivas (...)
O qu?
A preocupao no reconstruir com os alunos o quadro descritivo constante dos manuais de
gramtica escolar (...) o estudo ordenado das classes de palavras com suas mltiplas subdivises, a
construo de paradigmas morfolgicos, como as conjugaes verbais estudadas de um flego s em
todas as suas formas temporais e modais, ou de pontos de gramtica (...)
Para qu?
O que deve ser ensinado no responde s imposies de organizao clssica de contedos na
gramtica escolar, mas aos aspectos que precisam ser tematizados em funo das necessidades
65
apresentadas pelos alunos nas atividades de produo, leitura e escuta de textos.
Como?
O modo de ensinar, por sua vez, no reproduz a clssica metodologia de definio, classificao e
exercitao, mas corresponde a uma prtica que parte da reflexo produzida pelos alunos mediante a
utilizao de uma terminologia simples e se aproxima, progressivamente, pela mediao do professor, do
conhecimento gramatical produzido. Isso implica, muitas vezes chegar a resultados diferentes daqueles
obtidos pela gramtica tradicional. (PCN, 1998:27-29
16
nfases adicionadas)

Vemos que a concepo de gramtica assumida explicitamente pelos PCNLP
corresponde gramtica internalizada, implcita ou gramtica de uso
17
. Vemos tambm que h
uma insistncia to exacerbada em refutar a Gramtica Tradicional que, muitas vezes, chega a
obscurecer o posicionamento terico assumido por eles. Uma evidncia desse fato a resposta
ao contedo gramatical a ser abordado em sala de aula, que, em sntese, se restringe a no
trabalhar com o quadro descritivo constante nos manuais de gramtica escolar.
Nos dois ltimos trechos, quando falam sobre o que deve ser ensinado e sobre a
metodologia de ensino, os PCNLP adotam a estratgia de partir da negao do modelo
tradicional para estabelecer as prticas do novo modelo como antagnicas s daquele. Assim,
afirmam que a sistematizao clssica do ensino tradicional deve ser substituda por uma
organizao que leve em considerao as necessidades apresentadas pelos alunos nas
atividades de produo, leitura e escuta de textos. Com isso, Silva (2004:765) diz que os
PCNLP encorajam uma abordagem assistemtica dos aspectos gramaticais, na qual os
contedos so selecionados exclusivamente pelas necessidades de uso lingstico do aluno.
No que tange ao modo como ensinar, mais uma vez, criticada a metodologia de
ensino tradicional que vai da definio classificao e desta para a exercitao. Em seu
lugar, o documento sugere uma seqncia de interveno didtica que se inicie pela prtica de
reflexo produzida pelos alunos a partir da sua gramtica implcita, at chegar, por mediaes
do professor, gramtica explcita, que pode coincidir com o conhecimento gramatical
produzido no mbito dos estudos da linguagem.
Vale destacar que, conforme Silva (2004:767), seria impossvel o desenvolvimento da

16
Atribumos a Silva (2004:763/764) o crdito pela ordenao e a introduo das perguntas que antecedem cada
um dos trs trechos dos PCNLP expostos.
66
proposta dos PCNLP prescindido de um trabalho com outras concepes de gramtica alm da
que assumida claramente no documento, como as gramticas descritiva/reflexiva e
descritiva/normativa/explcita.
Mesmo que os Parmetros afirmem incisivamente que Anlise Lingstica no a
mesma coisa que ensino de gramtica (pgina 78), eles tambm dizem que contedos
gramaticais no devem ser abandonados nas aulas de lngua portuguesa, antes a verdadeira
questo no ensino do contedo gramatical no o fato de se ensinar ou no gramtica, mas o
que, para que e como ensin-la (pgina 28).
Aqui, Silva (2004) aponta para o fato de que, em passagens como essa, os PCNLP
deixam transparecer que, ao lado da concepo que assumem explicitamente de gramtica
internalizada, operam com concepes implcitas de gramtica.

Nessa perspectiva, o desencontro terico emerge, no texto dos PCN, quando se prope o
desenvolvimento das atividades epilingstica e metalingstica. Haja vista que essas duas atividades
esto relacionadas s concepes de gramtica descritiva/reflexiva e descritiva/normativa/explcita,
respectivamente. (SILVA, 2004:767)

De uma maneira geral, podemos afirmar que, embora nem sempre apresentem seus
postulados de forma precisa, os PCNLP propem um trabalho reflexivo sobre a lngua em uso
a partir das prticas articuladas da Leitura, Produo de Textos e Anlise Lingstica.
Essa ltima deve acontecer pautada em uma abordagem que vai dos conhecimentos
lingsticos internalizados do aluno (gramtica internalizada), podendo resultar, com a
mediao do professor, em um enfoque metalingstico do funcionamento das categorias
lingsticas, coincidindo ou no com o conhecimento disponvel no mbito dos estudos da
linguagem (gramticas descritiva e normativa).





17
De acordo com os critrios explicitados no tpico 1.3 deste trabalho, essas nomenclaturas coexistem na mesma
definio.
67
3.2 Os diferentes tratamentos dados pelos LD reflexo sobre a lngua

O livro didtico (LD) tem assumido o papel de mediador entre teoria e prtica,
encarregando-se de levar ao professor propostas aplicveis em sala de aula no contexto
pedaggico brasileiro. Isso porque, devido a lacunas na formao docente e s condies
precrias do exerccio do magistrio s quais os professores tm sido submetidos nas ltimas
dcadas, tornou-se comum em nosso pas a existncia de profissionais que estruturam seu
trabalho a partir do livro didtico (cf.CORTEZ, 2006 e ROJO, 2000).
O trabalho dos autores de LD em nosso pas tem sido acompanhado pelas instituies
oficiais atravs do Programa Nacional do Livro Didtico, plano da iniciativa do Ministrio da
Educao brasileiro que, desde 1996, se ocupa da avaliao das obras que sero destinadas s
escolas pblicas nacionais.
Atravs das resenhas do Guia de Livros Didticos, documento de responsabilidade do
PNLD, possvel perceber que os autores de livros didticos tm apresentado dificuldades
para promover alternativas de ensino no que diz respeito reflexo sobre a lngua que
conciliem os resultados da produo terica com o discurso oficial sobre ensino de lngua
representado pelos PCNLP e, ao mesmo tempo, agradem ao seu pblico-alvo, os corpos
docente e discente. Cortez (2007) considera esse fato como o resultado do no entendimento
das propostas dos PCNLP.

Assim como no h dvida de que a gramtica deve ser ensinada na escola e articulada ao ensino de
leitura e da produo de textos posio tambm defendida pelos PCNs e PNLD a questo maior que
se coloca na atualidade que a interpretao dessa proposta no ensino-aprendizagem da lngua
portuguesa no clara, nem bvia para os autores de LDP, muito menos para o professor. (op. cit. p.5)

Como resultado, percebemos que os livros didticos tm recorrido a diversos
expedientes a fim de responder as exigncias em torno do encaminhamento que deve ser dado
s questes de reflexo sobre a lngua. Essa diversidade de posies assumidas pelo livro
didtico repercute nos julgamentos que os tericos fazem a respeito dos LD.
Para Bagno (2000), o livro didtico um dos elementos responsveis pela manuteno
do crculo vicioso no ensino de lngua portuguesa. Tal tese, porm, contestada por Silva
68
(2004), que, apoiando-se nos resultados de sua pesquisa sobre trs colees didticas, declara
que, apesar de parte das colees apresentarem um apego abordagem da tradio escolar,
ele encontrou tentativas de inovao das atividades gramaticais em todas elas.
Mesmo tendo analisado um nmero restrito de obras, na concluso de seu texto o autor
aponta uma mudana em progresso no livro didtico de lngua materna em nosso pas
desencadeada pelo PNLD, que vem transformando-o em um elemento de suma importncia
para a desestabilizao do ensino tradicional de gramtica.
Longe de se invalidarem, entendemos que as posies dos dois autores so
complementares, tendo em vista que Bagno enfoca a tendncia conservadora ainda majoritria
nos LDs, enquanto Silva tem uma viso menos homogeneizante atravs da qual possvel
perceber alteraes em construo nas orientaes terico-metodolgicas seguidas pelos
mesmos.
Nossa interpretao confirmada por Cortez (2007). Essa pesquisadora realizou um
estudo tendo por objeto os resultados referentes ao ensino de gramtica das avaliaes dos
livros didticos de portugus do PNLD do ano de 2005.
Segundo a pesquisadora, a partir das resenhas do Guia do PNLD 2005 foi possvel
perceber a existncia de obras que ofereciam desde o ensino prescritivo/normativo focado
estritamente no sistema da lngua, passando pela articulao dos trs eixos gramtica, leitura
e produo de textos at atingir um trabalho mais complexo o qual relaciona a articulao
desses trs eixos s especificidades dos gneros textuais.
Os resultados da anlise apresentados por Cortez nos permitem perceber que os LD
passam por um perodo de apropriao no qual algumas colees tm se destacado como
exemplos de obras que trabalham a lngua a partir de uma perspectiva funcional, como a
coleo de Magda Soares; outras preservam os valores de um ensino tradicional
superficialmente revestido de modernidade, como nos mostra a pesquisa de Silva (2004), mas
a maioria das obras tem efetuado mudanas no sentido de atender s orientaes oficiais sobre
o ensino de lngua.
Observando as concluses de uma pesquisa empreendida por Batista e Val (2004)
acreditamos que a variao de tratamentos dispensados pelos LDs reflexo sobre a lngua
reflete a situao ambgua em que seus autores se encontram: de um lado, tentam atender s
exigncias das orientaes oficiais que preconizam uma renovao do ensino e, ao mesmo
69
tempo, buscam aceitao dos professores que, como j vimos, tm uma formao em
descompasso com tais postulados.
No estudo recm-citado, os autores mostram que, no discurso, os professores admitiam
uma preferncia pelos livros classificados com a meno mais elevada (Recomendados com
Distino) na avaliao do PNLD, contudo suas escolhas no confirmavam tal preferncia. Por
sua vez, justificavam essa discrepncia entre seu discurso e suas escolhas efetivas atentando
para a figura do aluno, seus interesses e realidades, gerando um crculo vicioso.
























70
CAPTULO 3

A PESQUISA E SEUS ASPECTOS METODOLGICOS


1. A abordagem qualitativa como escolha metodolgica

Uma vez definidos os objetivos da pesquisa e o referencial norteador, partimos para a
escolha a perspectiva metodolgica mais adequada para abordar as questes de estudo. No
sentido de atender ao carter descritivo e explanatrio deste trabalho, optamos pela abordagem
qualitativa que, segundo Soares (2006), permite ao pesquisador um aprofundamento no
mundo dos significados, das aes e relaes humanas, o qual no perceptvel nem captvel
em equaes, mdias e estatsticas, prprias do mtodo quantitativo.
Autoras como Andr e Ldke (1986) defendem o uso prioritrio da pesquisa
qualitativa em educao ao apontar insuficincias da abordagem analtica experimental no
caso de muitos fenmenos educacionais nos quais difcil isolar as variveis envolvidas e
distinguir com segurana quais so as responsveis por determinados efeitos. Diferentemente
da quantitativa, a anlise de dados qualitativa, ainda segundo as autoras, nos permite apreender
o carter complexo e multidimensional dos fenmenos educacionais, alm de prestar-se a
captar os diferentes significados das experincias vividas e auxiliarem na compreenso das
relaes entre os indivduos, seus contextos e aes.
No texto supracitado, as autoras apresentam cinco caractersticas da abordagem
qualitativa. So elas: 1. a escolha do ambiente natural como fonte direta de seus dados e do
pesquisador como seu principal instrumento; 2. os dados coletados so predominantemente
descritivos; 3. preocupao maior com o processo do que com o produto; 4. ateno especial
do pesquisador ao significado que as pessoas do s coisas e vida; 5. a tendncia de seguir
um processo indutivo na anlise dos dados.
Muitas nomenclaturas so usadas para designar metodologias qualitativas sem que
fiquem claras as distines entre as mesmas. As principais denominaes recorrentes na
literatura especializada dizem respeito etnografia, fenomenologia, pesquisa de campo,
observao participativa/pesquisa participante e ao estudo de caso. Neste trabalho nos
71
apoiaremos principalmente nos princpios da pesquisa etnogrfica e do paradigma indicirio.
Tais escolhas no se deram gratuitamente, antes resultaram de nossa convico de que
os conhecimentos partilhados em sala de aula no so um objeto dado, mas o resultado de uma
produo cujas mediaes residem nas condies singulares sob as quais se exerce atividade
mesma de ensino (cf. BATISTA, 1997). Ou seja, acreditamos que o trabalho pedaggico no
fruto apenas das concepes do docente ou de qualquer elemento isolado, mas se apresenta
como produto da equao de questes, entre outras, histricas e culturalmente situadas.
A etnografia uma perspectiva de estudo que surgiu na Antropologia e atualmente
empregada em diversas reas das cincias sociais. Sua criao atribuda a Franz Boas, que
acreditava que o significado de uma atitude ou de uma ao s pode ser verdadeiramente
traduzido se relacionado ao seu contexto particular de ocorrncia. Assim, pesquisas
etnogrficas buscam descrever o comportamento sociocultural de um grupo de indivduos a
partir de observaes realizadas em cenrios reais, em tempo e lugar especficos. (cf. ABREU,
2004).
Segundo Wilson (apud ANDR, 1978), a pesquisa etnogrfica fundamenta-se em dois
conjuntos de hipteses sobre o comportamento humano: a hiptese naturalista-ecolgica, que
afirma que as aes humanas so grandemente influenciadas pelo contexto em que se situam,
e a hiptese qualitativo-fenomenolgica, que assegura que quase impossvel entender a
conduta dos indivduos sem tentar entender o quadro referencial dentro do qual os sujeitos
interpelam seus pensamentos, sentimentos e aes.
Abreu (2004) esclarece que a etnografia no consiste apenas em uma tcnica de coleta
de dados, antes, o que define esse empreendimento o tipo de esforo intelectual que ele
representa e, reportando-se a Gilbert Ryle, assinala que esse esforo seria um risco
elaborado para uma descrio densa que, ao contrrio de uma descrio superficial, revela
os significados simblicos implcitos num comportamento, num gesto, numa ao.
J o paradigma indicirio pode ser considerado um tipo especial de pesquisa qualitativa
proposto pelo historiador Carlo Ginzburg, que criticava o fato de a Histria Tradicional ter
negligenciado uma srie de detalhes que, mesmo considerados casuais ou de pequena
importncia, eram relevantes para explicao dos fatos histricos. Nesse sentido, ele tentou
valorizar as idias, crenas e percepes de determinados grupos sociais frente aos
acontecimentos histricos.
72

No texto Sinais razes de um paradigma indicirio, (...) Ginzburg (1999) ressalta a pertinncia de se
trabalhar em histria com um novo mtodo interpretativo centrado nos resduos, nos dados marginais
que possam, eventualmente, ser considerados reveladores (nfase adicionada). O historiador poderia,
nessa perspectiva, operar com pistas, sintomas e indcios, e no apenas com fatos explcitos. Essas pistas
permitiriam at captar aspectos da realidade, intangveis atravs de formas clssicas de investigao.
(SUASSUNA, 2007:20)

A nfase na singularidade, no particular, pode ser apontada como uma das principais
caractersticas do paradigma indicirio. Isso porque tal tipo de investigao toma como base o
desenvolvimento de um conhecimento idiogrfico, isto , que enfatiza a compreenso dos
eventos particulares (cf. ANDR, 1984). Assim, nessa abordagem, o objeto de estudo
examinado como nico, uma representao singular da realidade multifacetada e
historicamente situada, no sendo necessrio que o pesquisador espere a repetio de certas
ocorrncias, ele deve, sim, interpret-las no que elas tm de relevante ou significativo para
explicar aquilo que se quer compreender (cf. Suassuna, 2007).
Da mesma forma, a possibilidade de examinar pormenores e marcas individuais
presentes nas vrias atividades humanas outra caracterstica do paradigma indicirio, isso
explica sua tendncia de buscar explicaes, mais do que tentar encontrar evidncias para
explicaes e teorias j existentes. Essa orientao apia-se na idia de que sendo a realidade
opaca, alguns de seus sinais e indcios permitiriam decifr-la, admitindo que indcios
mnimos podem ser reveladores de fenmenos mais gerais.
Apesar da crescente utilizao tanto da pesquisa etnogrfica quanto do paradigma
indicirio em investigaes no campo educacional, as duas abordagens so alvo de crticas
relativas perspectiva qualitativa na qual se inserem, considerada por alguns setores de
pesquisa como uma abordagem a-cientfica e sem rigor metodolgico, alm de crticas
motivadas pelas especificidades de cada um dos dois mtodos.
Com relao ao uso da etnografia em pesquisas que se voltam para os processos de
ensino-aprendizagem na escola, comum a censura sob o argumento de que a prpria
presena do pesquisador em sala de aula altera o comportamento dos sujeitos. Veja-se, por
exemplo, o relato de Moraes (2000) falando sobre a conduo de sua pesquisa etnogrfica:

73
De todas as experincias vividas durante a coleta de dados, a fase da observao das aulas foi a mais
difcil para mim, porque, se inicialmente as professoras se mostravam interessadas e dispostas a
colaborar elas foram aos poucos evidenciando o carter constrangedor de minha presena.

(...) s vezes, alunos me procuravam para saber o porqu da pesquisa, o que era Mestrado, e, entre uma
conversa e outra, comentavam:
- As aulas da professora esto boas agora.
-Por que a senhora no veio naquele dia? No dia que a senhora no veio, a professora trouxe tanta
coisa, mas no usou..

Essas e outras afirmaes dos alunos levaram-me a questionar a validade e a eficcia do instrumento
observao no contexto desta pesquisa e, tambm, a perceber que minha presena estava alterando a
rotina das aulas. (op. Cit.,p.28- nfases adicionadas)

Essa impresso de Moraes corroborada por Junqueira (2003), para quem todo
pesquisador deve ter clareza de que sua presena causa alguma influncia no professor e na
instituio como um todo. Para a pesquisadora, esse um dos reflexos da idia preconcebida
de que o pesquisador um terico que est ali para apontar as falhas e tecer crticas sobre o
professor e sua prtica pedaggica.
Embora Junqueira (2003) classifique tal concepo como preconcebida, pensamos que
ela se apresenta como a herana de uma tradio de estudos desenvolvidos em sala de aula,
principalmente nas dcadas de 1980 e 1990, com objetivo de diagnosticar as dificuldades do
trabalho docente, mas que, no momento de suas publicaes, acabaram por se tornar
verdadeiras denncias contra uma suposta crise no ensino de lngua materna
18
.
Independentemente desse fenmeno responsvel por grande parte da dificuldade dos
pesquisadores de encontrar professores dispostos a terem suas aulas observadas, no podemos
negar os altos riscos implicados em uma investigao dessa natureza, que vo desde o
momento de insero do pesquisador no campo, passando pela seleo dos dados relevantes,
at a interferncia das expectativas dos pesquisadores nas suas prprias investigaes. Apesar

18
No prefcio do livro Aula de Portugus: discurso e saberes escolares, de Antnio A. Batista, Magda Soares
tece consideraes a respeito dessa tendncia de estudos chamando ateno para algumas obras que ela considera
representativas, que so: Crise na linguagem: a redao no vestibular, de Maria Thereza Fraga Rocco, publicada
em 1981; Leitura em crise na escola: alternativas do professor, coletnea organizada por Regina Zilberman,
publicada em 1982, etc.
74
desses desafios, autores como Hammersley e Atkinson (apud ABREU, 2004) defendem a
etnografia como um mtodo privilegiado de estudo no sentido de compreender como os
indivduos do significado ao contedo dos processos sociais nos quais esto inseridos.
Com relao ao emprego do paradigma indicirio, a crtica recorrente diz respeito
exatamente ao carter idiossincrtico dessa orientao, aspecto que limita as possibilidades de
generalizao dos resultados alcanados em um estudo dessa natureza. Andr (1984) responde
a esse questionamento atentando para o conceito de generalizao naturalstica desenvolvido
por Stake (1978): em estudos de caso a generalizao tratada como um processo subjetivo e
no como um ato de inferncia lgica (ou estatstica). O reconhecimento de semelhanas ou de
aspectos tpicos ocorre no domnio do indivduo.

Na medida em que o sujeito (o leitor) percebe a equivalncia deste caso particular com outros casos ou
situaes por eles vivenciadas anteriormente, ele estabelece as bases da generalizao naturalstica. Para
isso, ele usa prioritariamente um tipo de conhecimento que Poanyi chama de conhecimento tcito que
so aquelas sensaes, intuies, percepes que no podem ser expressas em palavras. O estudo de
caso supe que o leitor v usar esse conhecimento tcito para fazer as generalizaes e para desenvolver
novas idias, novos significados, novas compreenses. (ANDR, 1984:52)

Dessa forma, o papel do leitor valorizado, tendo em vista que, no paradigma
indicirio, a anlise dos dados est implicada em uma intensa interao da interpretao do
pesquisador, mas tambm do leitor. Para tanto, no se espera que observadores totalmente
isentos cheguem s mesmas representaes dos mesmos eventos, mas sim que haja alguma
concordncia, pelo menos temporria, de que essa forma de representao da realidade
aceitvel, embora possam existir outras igualmente aceitveis. Nesse sentido, Ldke e Andr
(1986) ressaltam que importante o pesquisador manter uma atitude flexvel e aberta,
admitindo que outras interpretaes das suas anlises podem ser sugeridas, discutidas e
aceitas.
Aps essa breve exposio dos problemas decorrentes da aplicao de um ou outro
mtodo, resta-nos lembrar que, segundo Thiollent (1984), cada tipo de pesquisa possui suas
prprias distores. A fim de superar as limitaes de cada abordagem metodolgica,
Marques (1997) sugere articulaes e complementaes com vistas a fornecer interpretaes
mais abrangentes do fato em estudo; enquanto Andr (1984) recomenda uma triangulao de
75
mtodos que consiste na checagem de um aspecto, questo ou problema atravs do uso de
diferentes mtodos selecionados de acordo com a natureza do problema investigado.



2. A pesquisa seus instrumentos de coleta

Este trabalho consiste em uma pesquisa explanatria em Lingstica Aplicada. Como
j afirmamos, nos utilizamos dos postulados da pesquisa etnogrfica e do paradigma indicirio
para abordar as seguintes questes:
Como os professores selecionados de Ensino Fundamental II lidam com as
contradies existentes entre a tradio gramatical escolar e a proposta de Anlise
Lingstica indicada pelos discursos oficial e acadmico?
Como eles concebem e praticam o ensino daquilo que os PCNLP chamam de reflexo
sobre a Lngua?
Em quais contedos/competncias o trabalho de tais professores aproxima-se da
prtica da AL e em quais se afasta? Por qu?
Em decorrncia de tais perguntas, construmos trs hipteses norteadoras, a saber:
1) O professor , em geral, receptivo aos discursos oriundos da academia e dos currculos
oficiais e faz esforos no sentido de incorpor-los sua prtica;
2) Os docentes passam por um processo de apropriao no qual h tentativas de aliar uma
nova perspectiva a formas conhecidas de ensinar, pois no possvel para o professor
se desvencilhar da sua prpria identidade profissional, o que seria quase negar a si
mesmo num perodo relativamente curto;
3) De acordo com os contedos/competncias que considerem relevante trabalhar em
determinado momento, as prticas dos docentes aproximam-se ou afastam-se da
proposta da AL.
Apesar de traar tais hipteses, sabamos que a funo das mesmas no era de se de
constiturem como elementos restritivos da coleta, pois, nossa preocupao no se limitava a
buscar evidncias que as comprovassem. Antes, consideramos o que diz Monteiro (1991): as
76
abstraes se formam ou se consolidam a partir da inspeo de dados num processo de baixo
pra cima, por isso nossas hipteses foram revisitadas (como veremos na anlise dos dados)
medida que os dados apontavam aspectos relevantes ignorados ou at negados por nossas
proposies.
Tendo em vista a possibilidade de triangulao de instrumentos de coleta de dados
apontada por Andr (1984), ou seja, o uso combinado de diferentes mtodos de coleta
(observao, entrevistas, gravaes em udio/vdeo, notas de campo e negociaes com os
participantes do estudo) comuns s pesquisas de cunho etnogrfico e s que se utilizam do
paradigma indicirio, elegemos como nossos principais instrumentos: 1. Observao
participante; 2. Notas de campo; 3. Entrevistas, e, 4. Consulta aos cadernos dos alunos.
O emprego da observao participante evidente em pesquisas etnogrficas porque,
mesmo que o pesquisador se utilize de outro mtodo para coletar seus dados, como por
exemplo, a entrevista, no deixar de ser um observador de aspectos do comportamento que
no podem ser captados objetivamente por meio de perguntas e respostas (cf. ABREU, 2004).
No nosso estudo, essa tcnica foi utilizada em dois momentos da pesquisa com objetivos
diversos: no princpio a Observao de uma aula de cada professor pr-selecionado para
atuar como sujeito (como comentaremos adiante) tinha o objetivo de levar identificao
daqueles que possuam o perfil prximo ao que pretendamos investigar. Encontrados os
sujeitos, procedemos s Observaes de aulas de cada professor selecionado por um perodo
aproximado de quatro meses, perfazendo, aproximadamente, um total de 20 a 25 aulas, das
quais duas aulas de cada professor foram gravadas em udio e transcritas em fichas, material
que serviu de fonte para grande parte de nossas anlises.
Os principais elementos observados nesse perodo de acompanhamento de aulas foram:
a distribuio do tempo pedaggico entre os eixos de estudo da lngua, a saber, leitura,
produo de textos e reflexo sobre a lngua; a forma de organizao dos conhecimentos
escolares que cada professor adotava; o espao que cada um reservava ao ensino da Gramtica
Tradicional e/ou prtica da AL, e os procedimentos metodolgicos recorrentes nas aulas para
abordar questes de reflexo sobre a lngua.
Complementarmente s observaes produzimos notas de campo, registros que
fazamos sobre as prticas encontradas nas aulas. Nesses textos no nos ocupvamos apenas
da descrio das aulas, mas tambm registrvamos nossas dvidas e impresses sobre o
77
significado das aes dos docentes e, a partir das notas, amos selecionando textos tericos que
nos auxiliassem a responder as questes desencadeadas pela observao das aulas.
Outro importante instrumento utilizado foi a realizao de entrevistas semi-
estruturadas, que tambm se deu em duas etapas distintas: inicialmente realizamos uma
breve entrevista com o objetivo de levantar o perfil profissional dos sujeitos, alm de conhecer
suas concepes declaradas sobre o ensino de lngua materna. Nela constavam questes sobre
a formao inicial e continuada dos professores e perguntas pontuais sobre sua prtica
pedaggica, tais como: a. os objetivos que os professores tm ao ensinar lngua; b. as
informaes que possuem sobre anlise lingstica; c. se os docentes desenvolvem ou no um
trabalho sistemtico de AL e, caso sim, que contedos se constituem como objeto de estudo
com os alunos; d. que materiais usam nas situaes didticas, que tipos de tarefas os alunos
so convidados a desenvolver; e. que articulaes estabelecem entre as atividades de AL e as
de Leitura/Produo de textos.
Durante o perodo de observao das aulas recorremos mais uma vez produo de
entrevistas
19
, desta feita com a finalidade de esclarecer a prtica docente com base no discurso
do prprio professor. Todavia, no momento em que comparamos os dados coletados no
perodo de observao de aulas com as declaraes dos professores nas entrevistas,
percebemos que nem sempre foi possvel estabelecer relao de coerncia entre prtica e
discurso. Por isso, usamos a entrevista tambm para explicitar aspectos que j esto no
discurso sobre o ensino de lngua mas ainda no se encontram na prtica docente, fenmeno
que pode ser visto como indcio do processo que o professor est vivenciando.
Finalmente, consideramos os cadernos dos alunos, porque, conforme Faria (apud
MORAES, 2000): os registros produzidos no caderno so a expresso concreta do
pensamento do professor ou da escola, na medida em que se configuram como a instncia
pensada e planejada do trabalho desenvolvido na sala de aula. Acrescentamos o fato de que
tambm o caderno contm parte significativa do pensamento do aluno expresso nas notas e nas
respostas s atividades propostas, alm de nos dar noo das concepes de erro, organizao
e sistematicidade do trabalho desenvolvido pelo professor.

78
3. O processo de insero na rede municipal do Recife e a escolha da escola

Optamos por realizar a pesquisa na rede municipal de ensino da cidade do Recife por
dois principais motivos: interessava-nos investigar prticas de ensino no eixo de reflexo sobre
a lngua no Ensino Fundamental II, nvel de ensino cuja promoo tem sido
complementarmente atendida pelos municpios. Dentre as redes municipais que poderiam se
prestar realizao da pesquisa, a condio de capital ocupada pela cidade do Recife a deixa
numa posio privilegiada no sentido de oferecer a seus docentes oportunidades de acesso aos
debates acadmicos e oficiais sobre educao, seja atravs de programas de formao
continuada da prpria rede ou das muitas instituies de ensino superior presentes na cidade
que oferecem cursos de licenciatura e as mais diversas ps-graduaes.
A fim de obter permisso de fazer a pesquisa, submetemos inicialmente nosso projeto
anlise do Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal de Pernambuco e Diretoria
de Ensino da Secretaria de Educao da cidade do Recife. Aps um perodo hbil, recebemos
autorizao desses rgos para o acesso aos professores. Com tais consentimentos, iniciamos o
processo de escolha dos sujeitos e, conseqentemente, da(s) escola(s). Percebe-se, ento, que
essa escolha foi secundria, embora no aleatria, isto , subordinada escolha dos
professores (como veremos adiante).
A unidade de ensino onde aconteceu a pesquisa est localizada em um bairro de classe
mdia no Recife, a Vrzea. Entretanto, a maioria dos seus alunos proveniente de
comunidades pobres dos arredores da escola. Esta funciona em trs turnos, oferecendo Ensinos
Fundamental I e II e EJA a 991 alunos que se distribuem em trinta turmas. A maioria dos
discentes egressa de outras escolas municipais do bairro que no possuem EFII e so
admitidos sem prestar nenhum tipo exame de seleo.
Com espao fsico medianamente adequado, a escola possui apenas 10 salas de aula,
que mal comportam o grande nmero de alunos; sala de professores; laboratrio de
informtica; ptio coberto onde acontecem todos os eventos extraclasse, tais como: reunies,
recepo dos alunos no incio de cada turno e a distribuio da merenda; trs banheiros, cada
um destinado a um segmento da comunidade escolar: professores, demais funcionrios e

19
O roteiro das entrevistas bem como as transcries das entrevistas realizadas podem ser conferidos nos Anexos
79
alunos, respectivamente; cozinha. Como a escola no dispe de rea livre, as aulas de Ed.
Fsica acontecem na quadra de um colgio vizinho.
Assim como as demais escolas da rede municipal, esta adota o sistema de ciclos, com
durao de nove anos, no qual o aluno ingressa a partir dos seis anos e cursa trs anos no ciclo
I, dois anos no ciclo II, dois anos no ciclo III e dois anos no ciclo IV. Quanto poltica de
progresso nos ciclos, cabe ressaltar que o aluno s pode ser retido por motivo de freqncia
(inferior a 75%) ou por desempenho insatisfatrio no final de cada ciclo.
Ao conclurem o Ensino Fundamental II, os alunos dessa escola que possuem Bolsa
Escola Municipal
20
so matriculados em uma das duas escolas de Ensino Mdio da rede
municipal de ensino, Colgio Pedro Augusto, localizada no centro da cidade. Os demais
alunos no contemplados pelo benefcio da Bolsa Escola Municipal so encaminhados para as
escolas estaduais do prprio bairro.



4. A seleo dos sujeitos

Na ocasio da pesquisa, a rede municipal de ensino de Recife contava com cento e dez
professores de portugus, entre profissionais efetivos e estagirios, lotados em trinta e cinco
escolas que oferecem turmas de Ensino Fundamental II. Todos os professores efetivos
possuem diploma de graduao em Letras e os estagirios s so contratados se estiverem
cursando, no mnimo, o terceiro perodo da mesma graduao.
Esses docentes dispem de acompanhamento pedaggico concedido nos EPM
(Encontros Pedaggicos Mensais) que acontecem em datas agendadas pela Secretaria. poca
da pesquisa, tais encontros eram coordenados pelas professoras Mrcia Mendona e Ivanda
Martins, doutora em lingstica pela UFPE e doutora em teoria da literatura pela mesma
instituio, respectivamente.

1, 2 e 3 respectivamente.
20
O Bolsa Escola Municipal um programa da Prefeitura do Recife, em parceria com o Governo Federal, que
incentiva e apia as famlias a manterem suas crianas na escola. Para tanto, oferece uma bolsa de meio salrio
mnimo a famlias com um filho regularmente matriculado (de 06 a 15 anos de idade) e de um salrio mnimo a
famlias com mais de uma criana matriculada.
80
O trabalho com o eixo de reflexo sobre a lngua um dos temas recorrentes nesses
encontros, mas, apesar de tal investimento da Secretaria no sentido de promover reflexes
tericas que possam se traduzir em transformaes na prtica pedaggica, ainda no foram
registradas na rede grandes alteraes, corroborando os resultados de pesquisas j
apresentadas neste trabalho, empreendidas por Silva (2006), Bagno (2002), Mendona (2000),
Rojo (2000), entre outros, que apontam a inclinao conservadora do ensino de lngua materna
no Brasil.
Todavia, apesar de essa tendncia ser majoritria, h registros de experincias
inovadoras no que tange ao trabalho com a lngua em escolas municipais. Como fruto de
algumas dessas experincias, temos o artigo de Morais (2002), no qual o autor descreve uma
pesquisa realizada com doze professoras selecionadas da rede:

Para no fazer uma radiografia do caos - na qual se retratassem somente contextos de ensino-
aprendizagem nos quais se praticasse um ensino tradicional de gramtica - buscamos selecionar
qualitativamente as docentes que compuseram nossa amostra. As mestras foram indicadas pela equipe
tcnica da secretaria de educao do municpio como exemplos de docentes que vinham fazendo um
trabalho inovador, na rea de lngua portuguesa, priorizando em sala de aula a leitura e produo de
textos diversificados. (op. cit., p.7)

Semelhantemente ao estudo acima comentado, nossa amostra foi composta de forma
qualitativa, no aleatria nem probabilstica por apenas dois sujeitos-professores, selecionados
por apresentarem um perfil prximo desse novo profissional, ainda minoritrio, exigido nos
discursos oficiais e acadmicos. Tal escolha se deu em etapas.
No primeiro momento, ns apresentamos o projeto de pesquisa aos professores de
lngua portuguesa em um dos EPM, convidando voluntrios para atuar como sujeitos da
pesquisa, estes deveriam ser efetivos na rede municipal e lecionar no ano 2 ciclo IV do Ensino
Fundamental; seis professores se voluntariaram.
Aps esse momento, visitamos as unidades educacionais onde trabalhavam os
voluntrios para conhecer suas condies de trabalho e ter uma primeira conversa com eles
acerca de sua possvel participao no projeto. Nessa ocasio, eliminamos aqueles que
trabalhavam em escolas diferenciadas (experimentais, em locais centrais ou que fossem
beneficiados por algum projeto de outras instituies ou qualquer outro elemento que pudesse
81
se configurar como vantagem em relao s demais unidades educacionais), pois nosso
intento era trabalhar em uma escola que fosse representativa das condies de trabalho da
maioria das escolas municipais. Assim, restaram-nos quatro docentes.
No terceiro momento procedemos a uma breve entrevista baseada em questionrio
semi-estruturado (j comentado) atravs do qual buscamos obter dados sobre sua formao
inicial e em servio, alm de informaes referentes s suas concepes e prticas de ensino.
Aps as entrevistas, restaram-nos apenas dois professores que lecionam na mesma
escola, um ministra aulas de portugus para o ciclo IV A ano 2 (antiga 8 srie) e o outro ao
ciclo IV ano 2 B, por esse motivo denominamos os mesmos como professores A e B,
respectivamente. Os dois sujeitos tm perfis prximos: ambos tm formao recente, so
jovens na faixa dos 30 anos de idade, porm bastante experientes, com cerca de dez anos na
atuao do magistrio. Os dois trabalham paralelamente em outras escolas de outra rede
municipal e no sistema particular de ensino nas modalidades de EFII e EM.


















82
CAPTULO 4

O ESTUDO DA LNGUA NAS AULAS DE PORTUGUS


Este captulo destinado anlise dos dados. Nele iremos discorrer sobre a prtica
pedaggica de dois professores que lecionam nas turmas A e B do Ciclo IV ano II do
Ensino Fundamental em uma escola municipal da cidade do Recife, destacando o eixo da
reflexo e anlise sobre a lngua. Em referncia s suas turmas, chamaremos tais docentes de
A e B.
Apesar de compartilharem formaes profissionais parecidas e das mesmas condies
de trabalho, como vimos nos itens 3 e 4 do captulo anterior, os professores A e B
desenvolvem prticas de ensino bastante diferenciadas. Tais diferenas se manifestam,
sobretudo, na forma como eles organizam o trabalho, no espao que reservam reflexo sobre
a lngua e nas perspectivas tericas que assumem para tratar questes lingsticas em suas
aulas. Simultaneamente, inseridas em situaes scio-histricas semelhantes, tais prticas
convergem em alguns aspectos, mas, nem por isso, perdem seu carter singular.
Neste trabalho analisaremos essas duas prticas, sem intentos valorativos, tampouco
procurando estabelecer comparaes hierrquicas entre as mesmas. Antes, objetivamos
identificar tendncias no trabalho pedaggico no eixo da reflexo e anlise sobre a lngua, ao
mesmo tempo em que buscamos elaborar hipteses explicativas dos motivos dos
comportamentos assumidos.
Inicialmente apresentamos a organizao das aulas dos professores A e B,
evidenciando o espao por eles reservado ao ensino de aspectos lingsticos e a relao dos
contedos de reflexo sobre a lngua com os demais eixos de estudo.
Dando continuidade, analisamos duas aulas de cada docente, com o intento de perceber
em que(quais) perspectiva(s) terica(s) elas se apoiavam, quais os contedos privilegiados, os
procedimentos metodolgicos recorrentes e os objetivos que os professores tinham ao
propiciar o estudo da lngua.
No final do captulo, discutimos os critrios que os professores usavam para selecionar
os contedos de modo a garantir a progresso do conhecimento entre as unidades letivas.
83
1. A organizao das aulas vivenciadas nas turmas A e B

A observao de aulas ocorreu no perodo compreendido entre os dias 19 de maio e 07
de outubro de 2008. Nessa ocasio, acompanhamos vinte e um encontros em cada uma das
duas turmas investigadas. Vale salientar que no consideramos, para efeito de contagem, o
tempo de durao das aulas. Assim, computamos da mesma forma tanto as aulas geminadas,
compostas por dois perodos seguidos de 50 minutos, quanto aquelas cuja durao equivalia
metade desse tempo.


1.1 As aulas ministradas pela professora A

As aulas presenciadas na turma A se distriburam em dois momentos: o primeiro
compreendeu os encontros de 01 a 12 e tratou do gnero textual memrias, tendo a
professora apoiado seu trabalho nos materiais didticos oferecidos pela Olimpada de
Lngua Portuguesa Escrevendo o Futuro
21
; no segundo momento, vivenciado nas aulas de
nmero 13 a 21, a docente abordou o gnero textual fbulas, no tendo adotado qualquer
livro didtico. A caracterizao desses dois perodos pode ser visualizada no quadro 4:





21
A Olimpada de lngua portuguesa Escrevendo o futuro um concurso realizado pelo Ministrio da Educao,
em parceira com a Fundao Ita Social e o Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao
Comunitria (CENPEC). Segundo seus organizadores, o objetivo da mesma contribuir para a melhoria da
qualidade de ensino e para o aperfeioamento da escrita dos alunos das 4 e 5 sries do Ensino Fundamental (5 e
6 anos do Ensino Bsico de 9 anos), das 7 e 8 sries do Ensino Fundamental (8 e 9 anos do Ensino Bsico de
9 anos) e 2 e 3 anos do Ensino Mdio. Para tanto, as escolas que se inscrevem voluntariamente recebem um
material de apoio pedaggico (kit de criao de textos) para que os professores realizem oficinas de leitura e
escrita com seus alunos. Nessas oficinas est prevista uma seqncia didtica composta por atividades de leitura,
anlises, produes de texto e reescritas. Ao final dela proposta a seleo do texto de apenas um aluno que ir
representar a escola no concurso. Aps passar por uma srie de eliminatrias, tanto na sua prpria escola quanto
aos nveis estadual e nacional, o texto selecionado concorre a uma premiao que contempla o aluno produtor,
seu professor e sua escola.
84
AULAS
PRINCPIO
ORGANIZADOR
DISTRIBUIO DE CONTEDOS POR EIXO DE ESTUDO
01 a 12
(Perodo de
22/05 a
29/07/2008)
Estudo do gnero
textual Memrias
Leitura Reflexo e anlise
sobre a lngua
Produo de
textos
Memrias
Entrevistas
Tipologia textual:
a descrio
Pontuao:
emprego de
vrgulas,
exclamao e
travesso
Pretrito prefeito
e imperfeito

Produo de
memrias em
etapas:
produo
inicial,
reescritas e
verso final
Roteiro para
entrevista
13 a 21
(Perodo de
05/08 a
04/09/2008)
Estudo do gnero
textual Fbulas
Fbulas
Filme
?
Debate
regrado
Fbulas
Sinopse
Quadro 4: Sntese das aulas vivenciadas na turma A

Em conformidade com o material que estava utilizando, a docente organizou o
primeiro conjunto de aulas semelhana do modelo de seqncias didticas proposto por
Joaquim Dolz, Michle Noverraz e Bernard Schneuwly. Segundo tais autores, uma seqncia
didtica consiste em um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito (DOLZ et al 2004:97).
Ainda segundo os autores, o objetivo dessa organizao de ensino dotar o aluno dos
conhecimentos necessrios para o domnio pleno de um gnero textual atravs de um estudo
sistemtico em quatro etapas: apresentao da situao, ocasio em que definida em detalhes
a produo oral ou escrita a ser realizada com a turma; produo inicial de um texto do gnero
a ser estudado, servindo de diagnstico dos conhecimentos que os alunos j possuem e de suas
dificuldades em relao a esse gnero; seguem-se ento os mdulos, momentos nos quais
sero trabalhadas atividades diversificadas nos nveis da elaborao de contedos,
planejamento e realizao do texto, a fim de que os alunos superem as dificuldades
apresentadas na produo inicial; produo final de um texto do gnero, na qual se espera o
aluno ponha em prtica tudo que foi estudado nos mdulos e que serve de instrumento de
avaliao da seqncia (cf. DOLZ et al, 2004:99-107).
85
Embora o objetivo das seqncias didticas seja a produo de um texto, entende-se
que para garantir ao aluno a apropriao dos instrumentos necessrios a essa produo
preciso oportunizar ao aprendiz estudos integrados com outros domnios de ensino da lngua
(cf. MARCUSCHI, 2008:217).
Nessa perspectiva, a professora A distribua as atividades de maneira eqipotente
entre os eixos de estudo da lngua. Durante o perodo de observao, registramos 07
ocorrncias de leitura em voz alta e silenciosa, 08 de produo de textos (orais e escritos), e
pelo menos 06 aulas nas quais estiveram em evidncia atividades de reflexo sobre a lngua.
Porm, essa diviso bastante delicada, tendo em vista que, na maioria das vezes, cada
aula girava em torno de, no mnimo, dois domnios de estudo, sendo o uso de exerccios um
dos instrumentos utilizados para facilitar tal integrao, como veremos no item 2.1.
A progresso que as aulas dessa professora seguia evidente, de modo que os
encontros sempre iniciavam do ponto onde o anterior havia encerrado. Nesse sentido,
interessante observar o esforo da professora para manter a unidade da seqncia, ainda tendo
ela que fazer concesses s atividades e temas que lhe so impostos pela unidade educacional
ou por outras instncias.
Assim, por exemplo, a docente deu incio ao estudo do gnero memrias na aula 01
fazendo a apresentao da seqncia atravs da leitura de fragmento de texto desse gnero e
elaborando um contrato de trabalho com os alunos para participao na Olimpada. Todavia,
nas trs aulas seguintes haveria atividades do Festival de Cinema
22
da escola e, para inserir
essa atividade indicada pela unidade educacional dentro da seqncia didtica que a turma
vinha desenvolvendo, a professora elaborou uma proposta de produo textual que serviu ao
mesmo tempo para agregar os temas estudados e como produo inicial do gnero a ser
trabalhado.

PROPOSTA DE PRODUO TEXTUAL 01:

1. Escolher um dos personagens do filme e escrever um texto do gnero memrias relatando a sua vida.

22
Trata-se de uma atividade interclasses realizada anualmente na escola que nos serviu de campo de observao.
Nessa ocasio as turmas assistem a alguns filmes selecionados pela comunidade escolar (corpo de professores,
alunos e funcionrios da escola) e a partir do filme trabalham temas transversais.

86

Lembre-se de que nesse gnero o autor escreve em 1 pessoa (eu), colocando-se no lugar do
personagem/entrevistado, como numa autobiografia.

(Para ser feita aps assistir ao filme Escola da vida aula 02, em 27/05/2008)

Pelo enunciado da questo, percebemos que a docente deu apenas uma orientao
rpida acerca do texto de memrias e solicitou a produo, na qual os estudantes usaram,
principalmente, conhecimentos prvios acerca do gnero. Ento, a partir dessa escrita, a
professora selecionou os contedos a serem abordados na seqncia. Tal encaminhamento
coerente com o que diz em Dolz, et al (2004:101):

No momento da produo inicial, os alunos tentam elaborar um primeiro texto oral ou escrito e, assim,
revelam para si mesmos e para o professor as representaes que tm dessa atividade (...) se a situao
de comunicao suficientemente bem definida durante a fase de apresentao da situao, todos os
alunos (...) so capazes de produzir um texto oral ou escrito que responda corretamente situao dada,
mesmo que no respeitem todas as caractersticas do gnero visado. (...) Esse sucesso parcial , de fato,
uma condio sine qua nom, pois permite circunscrever as capacidades de que os alunos j dispem e,
conseqentemente, suas potencialidades.

Em outra ocasio, durante a realizao da seqncia, a professora estava trabalhando o
emprego do ponto de exclamao, mas na aula seguinte seria comemorado o dia de So Joo,
importante festa religiosa do Nordeste. Mais uma vez ela efetuou adaptaes na proposta do
material que estava seguindo para propor as atividades transcritas abaixo:

EXERCCIO 04


1. Criem frases utilizando travesses para intercalar as explicaes. Veja o exemplo:





2. Trazer imagens (de revistas ou jornal) que retratem as festas juninas.



Os festeiros comiam muita pamonha comida tpica do So
Joo feita de milho
87
PROPOSTA DE PRODUO TEXTUAL 02

1. Observe nas imagens o cenrio, objetos, cores, formas, luminosidade, movimento, vesturio,
semblante das pessoas. Agora, elabore um pequeno texto de dois ou trs pargrafos sobre suas
impresses sobre a festa junina.

(aula 08, em 26/06/2008)

Essa adaptao cumpria a funo de aproximar a seqncia didtica dos interesses dos
alunos, ao mesmo tempo em que se configurava em tarefa simplificada de produo de
texto, isto , uma pequena atividade integrante de um mdulo que se presta a enfocar um
aspecto especfico da produo textual a ser melhorado, neste caso, a descrio (cf. DOLZ et
al, 2004).
Aps concluir o estudo das memrias com a escolha de um texto que representaria a
turma no concurso, que foi feita atravs de eleio dos alunos, a professora iniciou um novo
conjunto de aulas, agora sobre o gnero fbulas.
Embora no mais contasse com um material de apoio como nas primeiras aulas, o
trabalho que ela desenvolveu com esse gnero em muito se aproximou do modelo de
seqncias didticas, ao adotar a organizao do estudo da lngua em torno de um gnero
textual, a realizao das produes inicial e final de textos, intermediados por mdulos de
trabalho nos quais eram discutidas questes pontuais da realizao do gnero.
Mas houve uma diferena notria entre o primeiro conjunto de aulas e o segundo.
Nesse ltimo, as atividades de reflexo e anlise sobre a lngua se tornaram bastante escassas
no interior dos mdulos. Conforme vemos no quadro 4, nenhum contedo desse eixo de
ensino mereceu tratamento sistemtico.
Supomos que essa ausncia de atividades de reflexo e anlise seja, em parte, resultado
da falta de um material de referncia que a docente pudesse consultar a fim de propor
atividades articuladas de Leitura, Produo e Anlise Lingstica sobre um mesmo tema. Essa
interpretao validada por uma de suas declaraes na entrevista:

E: Voc no aprecia o livro didtico desse ano ou no, no costuma guiar a sua prtica por ... livros
didticos?
88

P.A: Um livro didtico que eu trabalhei que eu gostava TAN:to que eu me deixava mandar e desmandar
por ele... eu trabalhei com o livro de Magda ((Soares)) numa stima srie e foi, foi uma stima srie eu
dei um ano essa stima srie foi a primeira vez que eu ensinei Ensino Fundamental foi (+) foi numa
escola particular... A eu num consigo me acostumar com o ((livro)) de agora: tem um MON:te de
textos, um MON:te de perguntas eNORmes, eNORmes, eNORmes... a tem umas produes de texto
que so mais vinculadas e L atrs tem uns exerccios de gramtica que so diferentes, so mais, sabe?
Assim... mais construtivos, mais reflexivos mas que tambm so desvinculados ao que se faz no resto do
livro - tipo ovelhinha negra mesmo, uma coisa parte! a bom (+) a quem j trabalhou com Magda
((Soares)) que tudo encaixadinho, tudo bonitinho (irrelevante) A eu deixei de trabalhar com livro
didtico.


No discurso da professora ficam evidentes pelos menos dois aspectos acerca de sua
relao com os LD. O primeiro que docente tem preferncia por obras em sintonia com as
propostas atuais de ensino de lngua, da porque ela se identifica com a coleo didtica de
Magda Soares e com o material da olimpada
23
. O segundo aspecto que ela apresenta uma
grande dependncia de tais obras para garantir a qualidade de seu trabalho. Esse fato
confirma as afirmaes de tericos como Rojo (2000) e Cortez (2007), entre outros, que
apontam a falta de autonomia dos docentes brasileiros para estruturar seu prprio trabalho
como resultado de motivos relativos formao profissional e precariedade de condies
de trabalho (cf. item 3.2).
Em sntese, podemos dizer que essa professora elege os gneros textuais como
princpio organizador de suas aulas, nas quais promove atividades integradas nos trs eixos de
estudo da lngua. Como se identifica com as propostas atuais de ensino, a mesma adota livros
didticos coerentes com tais propostas no sentido de ajud-la a suprir sua pouca autonomia
para atuar como autora de suas aulas. Quando no dispe de um material dessa natureza, a
docente tende a minimizar atividades de reflexo sobre a lngua.



23
A coleo Portugus: uma proposta para o letramento de Magda Soares tem se destacado no cenrio nacional
como exemplo de uma obra didtica consubstanciada na concepo sociointeracionista de lngua (cf. Silva, 2004
e Manini, 2006). Na mesma perspectiva est o kit de criao de textos da Olimpada de Lngua Portuguesa.
89
1.2 As aulas ministradas pelo professor B

As vinte e uma aulas assistidas na turma B corresponderam a parte da segunda
unidade e terceira unidade letiva. Contudo, essa diviso era apenas institucional, pois no
houve nenhuma mudana significativa de contedo entre as duas unidades.
Inicialmente difcil perceber qual era o critrio usado pelo professor para organizar
suas aulas, j que ele no adotava a organizao do ensino por projetos ou seqncias
didticas. Apesar de tambm estar vivenciando a Olimpada de Lngua Portuguesa, o docente
s usou o material de apoio em quatro aulas (9-12), mesmo assim fazendo significativas
adaptaes.
Uma anlise mais demorada parece nos sugerir que ele priorizava a aquisio dos
conhecimentos gramaticais tradicionalmente selecionados para a srie em que estava
lecionando, suposio a que chegamos ao observar que doze das vinte e uma aulas que
assistimos versaram sobre Gramtica Tradicional.
As atividades de outros eixos de estudo da lngua, aparentemente, eram agregadas
circunstancialmente prtica desse professor para dar suporte ao estudo da GT ou como
resposta influncia de variveis externas ao seu planejamento, tais como a imposio de
temas valorizados socialmente ou a disponibilidade de recursos didticos (livros,
equipamentos eletrnicos, material de consumo). Por isso, no quadro cinco ns apresentamos
uma sntese das aulas vivenciadas na turma B, organizada pelos contedos em estudo.



AULAS CONTEDO(S) EM DESTAQUE
EIXO(S) DE ESTUDO EM
EVIDNCIA
01 a 03
(Perodo de 19
a 22/05)
Leitura de textos literrios
Intertextualidade
Poema
Leitura/ Reflexo sobre a
Lngua
04
12/06
Oraes Coordenadas
Gramtica
05
16/06
Conjunes conceito e classificao
Gramtica
06
17/06
Interpretao do texto O amor de Romeu e
Julieta
Leitura
07
21/07
Classificao das conjunes (continuao)
Gramtica
90
08
24/07
Leitura do livro O malungo Chico Science
Leitura
09 e 10
28 e 29/07
Pontuao: emprego de vrgulas e travesso.
Reflexo sobre a lngua
11
05/08
Pretrito perfeito e imperfeito
Reflexo sobre a lngua
12
06/08
Produo de entrevista

Produo de texto
13 e 14
19 e 21/08
Leitura do livro o malungo Chico Science
Leitura
15
02/09
Oraes Subordinadas
Gramtica
16, 17, 18, 19 e
20
(de 04 a 22/09)
Oraes subordinadas adverbiais
Gramtica
21
07/10
Coeso

Reflexo sobre a lngua
Quadro 5: Sntese das aulas vivenciadas na turma B

Ao observar a distribuio dos contedos no quadro, evidenciamos que a primazia das
aulas desse professor era destinada aquisio de conhecimentos da GT, como dissemos
anteriormente. Em funo de tais conhecimentos, o docente agregava elementos dos outros
eixos de estudo.
Essa subordinao atingia, principalmente, as atividades de leitura, que esteve presente
na maioria das aulas, realizada atravs de textos curtos, em sua maioria, literrios,
selecionados por critrio de afinidade temtica e por possuir aspectos estruturais que
estivessem sendo abordados nas aulas de gramtica, como podemos ver em um dos exerccios
propostos pelo professor que traz questes de leitura e de escrita mobilizadas para aquisio de
saberes da Gramtica Tradicional:

Exerccio

(...)
Leia o texto:

O pastor Martin Luther King Jr. nasceu em Atlanta nos EUA em 15 de janeiro de 1929, e
virou um dos maiores lderes na luta pelos direitos dos negros. Recebeu o prmio Nobel da
paz em 1964 e dedicou os 50.000 dlares aos movimentos pr-direitos civis. Organizava
levantes nos EUA e por isso foi pra priso vrias vezes, entre os anos de 50 e 60. Foi
assassinado em 4 de abril de 1968, na sacada de um hotel em Memphis.

91
1. No texto, h 6 verbos e uma locuo verbal (verbo auxiliar+ particpio) portanto, 7 oraes.
Indique o sujeito desses verbos.


2. As 7 oraes compem o texto. O texto organiza-se em perodos. Por quantos perodos
formado o texto?

3. Classifique as oraes que formam os 2 primeiros perodos do texto.

(...)

6. Nas questes que seguem ocorrem duas frases isoladas. Reescreva-as utilizando uma
conjuno que estabelea a relao indicada.


a. Ele se esforou bastante. Ele no conseguiu.
(relao adversativa)


b. As rvores balanam. Est ventando
(relao conclusiva)

c. V a p. Arranje uma carona.
(relao alternativa)


(exerccio 01b aula 04, em 12/06/2008)

O grande espao que a Gramtica Tradicional ocupava na prtica desse professor
surpreendente se considerarmos que ele tem formao atual: concluiu sua graduao em Letras
em 2001 e sua especializao em Lingstica Aplicada ao Ensino do Portugus em 2007,
poca em que so recorrentes as crticas a esse tipo de ensino nos discursos acadmico e
oficial. Por outro lado, a postura do professor muito coerente com suas declaraes na
entrevista.

E: E a gramtica? At ento, como voc mesmo colocou, a aula de portugus se reduzia ao ensino de
gramtica tradicional. Hoje, com todas essas discusses, muitos autores questionam a validade desse
ensino. O que voc acha a respeito disso?

PB: So esses mesmos autores que quando escreveram esse livro na norma culta ficaram pensando na
hora em que estavam escrevendo: eu vou botar o ns antes, prclise ou nclise? Ou melhor, s vezes
nem pensam porque j sabem como usar, por ter incorporado toda aquela linguagem tcnica, aquela
linguagem cientfica que prpria, ento nem isso. Ento: ah, no se deve ensinar. Ser? Ser que no se
deve ensinar? Para mim sim. Eu acho que um conhecimento que tem mais de duzentos anos... mais
92
de DOIS MIL anos e no se deve jogar fora todo um conhecimento cientfico que foi construdo
em dois mil anos, pelo simples fato de a gente estar ((incompreensvel)) um perodo de transio,
de configurao do que realmente aula de lngua portuguesa. Acredito que a gente no deve jogar
fora isso. Tudo bem que certas coisas a gente percebe que so inteis. exatamente isso, a
((incompreensvel)) de portugus intil, por que eu vou ensinar pro meu aluno? Mas isso aqui til. E
tem outra maneira? A lingstica j me respondeu como que eu vou trabalhar esse contedo? No, a
lingstica no me respondeu. O que que eu vou fazer ento? Vou pegar e vou ter que ensinar do
modo que eu ensinava. Ento no se deve jogar fora dois mil anos de contedo no.
(trecho da entrevista do professor B)


Na resposta do professor fica claro que um dos principais motivos que ele encontrava
para ensinar gramtica era a fora da tradio. Validar o ensino de GT apenas pela tradio
pode significar, entre outras coisas, que o professor admite que esse saber no cumpre
nenhuma funo alm de constituir-se como informao cultural para os indivduos.
O discurso do professor tambm nos permite ter o entendimento de que ele conhecia as
crticas ao ensino tradicional, mas no enxergava alternativas viveis para superao desse
modelo nas orientaes modernas.
Apesar da centralidade dada GT percebida na distribuio das aulas e confirmada
pelo discurso do professor, o docente tambm props atividades de outros eixos de ensino.
Nas aulas 08, 13 e 14, por exemplo, a leitura foi vivenciada no como pretexto para estudar
gramtica, mas para responder a outra demanda social: por ocasio do centenrio de
nascimento do mdico Josu de Castro, a escola recebeu alguns exemplares do livro O
malungo Chico Science, uma biografia do cantor pernambucano, com quem os jovens tm
grande empatia e cuja obra foi profundamente influenciada pelas idias daquele mdico.
Ento, o professor solicitou a leitura desse livro, seguida da realizao de alguns exerccios de
compreenso, atividade desvinculada do trabalho que vinha sendo desenvolvido com a turma.
J nas aulas de 09 a 12, o professor deixou de enfocar apenas conhecimentos
gramaticais de uma maneira transmissiva e passou a realizar atividades de reflexo sobre a
lngua, de modo prximo perspectiva funcionalista, seguindo orientao do material da
Olimpada. Nessa ocasio ele abordou contedos como pontuao, pretritos perfeito e
imperfeito e tambm propiciou aos alunos um estudo de produo de textos como uma prtica
93
autnoma de estudo e no apenas para apoiar as aulas de gramtica como usualmente fazia.
Entretanto, nessas mesmas aulas o docente no ofereceu tratamento sistemtico s
questes em estudo, como fazia nas aulas de GT, momentos em que explicava conceitos, dava
exemplos, propunha exerccios e procedia correo. Ao invs disso, nesses trs encontros ele
tratou os contedos de maneira superficial, fazendo-nos inferir que a existncia de tais aulas
foi justificada apenas pela necessidade de cumprir tarefas da Olimpada, conforme podemos
perceber no exerccio trabalhado no dia.

Exerccio

1. Complete as frases com os verbos indicados:

Nossa famlia _________ (ir) morar nas margens de um igarap. No meio das rvores, da vida da selva,
a gente __________ (saber) que havia perigos de todos os lados. Um deles _________ (ser) as patrulhas
de bolivianos que ____________ (andar) na rea expulsando os brasileiros. Uma noite, ns j
_____________ (estar) todos dormindo quando um desses grupos ________ (chegar). No comando uma
mulher boliviana. A notcia _________ (ser) que onde eles ____________ (passar) ___________ (ser)
morte certa. Mas se isso _________ (ser) mesmo verdade, naquela noite _________ (ser) salvos por
uma espcie de milagre. Armas na mo, a patrulha ___________ (prender) toda minha famlia, mas o
chefe me ________ (ver) e se ____________ (encantar) comigo, com meu cabelo loiro, com meus olhos
azuis. Ele _________ (perguntar) meu nome, ______________ (passar) a mo sobre minha cabea e
____________ (dizer) para o meu papai que me levasse para longe dali.

(Exerccio 03b - trabalhado na aula 11, em 05/08/2008)

O professor limitou-se a copiar o exerccio no quadro e pedir para que os alunos
respondessem, sem oferecer longas explicaes como nas aulas de GT. Eles precisariam,
ento, partir do prprio uso da lngua, recorrendo gramtica internalizada. Depois que os
alunos responderam, o docente solicitou apenas que eles lessem suas respostas. No teceu
qualquer comentrio, nem esclareceu as duvidas provadas pelas diferentes respostas dos
alunos, tampouco confrontou os usos feitos pelos estudantes com os paradigmas da GT.
Semelhantemente, a aula de produo de textos restringiu-se exposio das questes
transcritas abaixo, as quais os alunos deveriam responder individualmente para posteriormente
94
comparar as respostas entre si, como uma espcie de troca de sugestes.

Entrevista

Para as Olimpadas de Portugus

1. Quem irei entrevistar?
2. Quando?
3. Onde?
4. Assunto?

(Proposta de Produo Textual 01b trabalhada na aula 12, em 06/08/2008)

Como j vimos na descrio das aulas e podemos perceber na coluna dos Eixos de
estudo em evidncia, no quadro 5, esse professor tendia a tratar os fenmenos lingsticos de
maneira fragmentada, pois apenas em uma oportunidade (aula 1) foi possvel perceber
articulao de noes de mais de um domnio em uma mesma atividade.
A desarticulao dos eixos era predominante nas aulas, ainda que o contedo em
destaque apontasse a necessidade de integrao de noes de domnio diferentes. A esse
respeito, interessante observar o caso da coeso textual, contedo abordado na aula 21
atravs da ficha de estudo que reproduzimos tal como elaborada pelo professor.

TEXTUALIDADE--A COESO

A melhor maneira de articular bem as idias da frase, principalmente na ligao entre as
oraes, empregar corretamente os conectivos, Conectivos so elementos articuladores usados entre
palavras, oraes ou frases, promovendo a relao entre as idias. Na frase, em geral, funcionam como
conectivos os pronomes relativos e as conjunes. O emprego desses elementos importante para
manter a coeso das idias e o seu encadeamento, visando a um texto mais extenso.

1)Exemplo: Valter um atleta. Foi campeo porque era o melhor.
(conseqncia) (causa)

Determine as causas para os fatos a seguir. Utilize o conectivo correto para expor a causa

a- O morro desabou ___________ b- Voc ficar anmico____________
c- No fui ao cinema__________ d- Os velhos so mal-tratados ________

(...)


3) Complete as frases com conectivos que faa uma relao lgica que est subtendida:

Os jogadores da seleo brasileira enfrentaro a partida no Canad se ______________
95

enquanto para que mesmo que mas logo porque pois -


4) Observe como num texto a ligao de sentido de frase para a frase, ou de perodo para perodo
depende do conectivo empregado:

Fernando de Noronha se constituir no primeiro stio de pesquisa em geocincia de grande
abrangncia no pas, PARA ISSO, cientistas de universidades brasileiras, do Instituto de Pesquisas
Especiais e do Instituto de Pesquisas Tecnolgicas, chegaram a ilha onde permanecero por tempo
indeterminado.

PARA ISSO = finalidade = para que o fato concretize

Crie um novo texto, rico, para expandir bem a idia

Se for expresso de contrariedade
Fernando de Noronha se constituir no primeiro stio de pesquisa em geocincia de grande abrangncia
no pas. SE BEM QUE

Se for expresso de tempo
Fernando de Noronha se constituir no primeiro stio de pesquisa em geocincia de grande abrangncia
no pas. ENQUANTO

(ficha de estudo 01b, com algumas questes suprimidas, trabalhada na aula 21, em 07/10/2008)

A importncia de se estudar fatores de textualidade, entre eles a coeso, reconhecida
pelos estudiosos da Lingstica de Texto, que apontam esse conhecimento sobre o
funcionamento da lngua como relevante para o desenvolvimento da competncia
comunicativa do aluno, pois o domnio de recursos coesivos contribui para a formao do
leitor e produtor de textos proficiente. Na aula, o professor admite essa importncia, mas traz
noes equivocadas de texto e coeso.
Apesar de ele pretender trabalhar a coeso textual, a maioria das explicaes e
questes propostas no passam do nvel frasal (A melhor maneira de articular bem as idias
da frase, principalmente na ligao entre as oraes, empregar corretamente os conectivos/
Conectivos so elementos articuladores usados entre palavras,oraes ou frases, promovendo
a relao entre as idias/ Na frase, em geral, funcionam como conectivos os pronomes
relativos e as conjunes). Isso contribui para que os alunos construam um conceito de texto
como um conjunto de frases bem formadas, noo ratificada pelo enunciado da questo 4:
Observe como num texto ligao de sentido de frase para frase, ou de perodo para perodo
depende do conectivo empregado.
96
Marcuschi (2008) rejeita a idia de que a boa formao do texto seria uma funo
determinada pela boa formao das sentenas e pela sua concatenao bem-formada porque,
segundo ele, admitindo tal hiptese, negaramos o estatuto de texto a ocorrncias como o
conto de Ricardo Ramos:

Circuito Fechado
Ricardo Ramos
Chinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. gua. Escova, creme dental, gua, espuma, creme de barbear,
pincel, espuma, gilete, gua, cortina, sabonete, gua fria, gua quente, toalha. Creme para cabelo, pente.
Cueca, camisa, abotoaduras, cala, meias, sapatos, telefone, agenda, copo com lpis, caneta, blocos de
notas, esptula, pastas, caixa de entrada, de sada, vaso com plantas, quadros, papis, cigarro, fsforo.
Bandeja, xcara pequena. Cigarro e fsforo. Papis, telefone, relatrios, cartas, notas, vales, cheques,
memorandos, bilhetes, telefone, papis. Relgio. Mesa, cavalete, cinzeiros, cadeiras, esboos de
anncios, fotos, cigarro, fsforo, bloco de papel, caneta, projetos de filmes, xcara, cartaz, lpis, cigarro,
fsforo, quadro-negro, giz, papel. Mictrio, pia, gua. Txi. Mesa, toalha, cadeiras, copos, pratos,
talheres, garrafa, guardanapo. Xcara. Mao de cigarros, caixa de fsforos. Escova de dentes, pasta,
gua. (...)

Os melhores contos brasileiros de 1973. Porto Alegre: Editora Globo, 1974, pp.169-175

Ainda que no apresente recursos coesivos explcitos, o conto de Ricardo Ramos
mobiliza nosso conhecimento de aes cotidianas, a partir do qual possvel recuperar
unidade significativa, Aqui a coeso inferida a partir da coerncia (cf. Marcuschi,
2008:101).
J a concepo de coeso apresentada pelo professor (A melhor maneira de articular
bem as idias da frase, principalmente na ligao entre as oraes, empregar corretamente
os conectivos...) simplista, no correspondendo amplitude dos fenmenos envolvidos nesse
fator de textualidade que, segundo Koch (1989:19) diz respeito a todos os processos de
seqencializao que asseguram (ou tornam recupervel) uma ligao lingstica significativa
entre os elementos que ocorrem na superfcie textual.
Koch (1998) ainda afirma que classicamente tem-se visto dois tipos de coesividade: a)
a conexo referencial (realizada por aspectos mais especificamente semnticos), e, b) a
conexo seqencial (realizada mais por elementos conectivos).
Por sua vez, Marcuschi (2008:108) baseia-se na sugesto de Halliday/Hasan (1976)
para distinguir cinco grandes mecanismos de coeso: 1. Referncia (pessoal, demonstrativa,
comparativa); 2. Substituio (nominal, verbal, frasal); 3. Elipse (nominal, verbal, frasal); 4.
97
Conjuno (aditiva, adversativa etc.); 5. Coeso lexical (repetio, sinonmia, colocao etc).
Alm das inconsistncias tericas da aula, a restrio da coeso textual ao uso
adequado dos conectivos a transformou em um contedo isolado de reflexo sobre a lngua,
desvinculado das demais atividades lingsticas.
De uma maneira geral, podemos dizer que as aulas do professor B organizavam-se
em torno de contedos da Gramtica Tradicional, aos quais eram subordinadas atividades de
outros eixos de estudo. Em algumas situaes ele desenvolveu atividades de Leitura e
Produo de Textos independentes do estudo da Gramtica para contemplar temas e contedos
em evidncia nos cenrios social e acadmico, mas tais contedos foram abordados de
maneira aligeirada e com pouca consistncia terica.
Vimos tambm que o docente tendia a tratar os contedos de forma fragmentada, sem
estabelecer articulaes entre os eixos de estudo, e, no seu discurso, deu a perceber pouca
convico da pertinncia das propostas atuais de ensino de lngua antagnicas ao ensino
tradicional.



2. A convivncia de perspectivas tericas diferentes na prtica da reflexo e anlise sobre a
lngua

Por tudo que j foi mostrado sobre a organizao do trabalho desenvolvido pelos
profissionais, parece inequvoco afirmar que o professor B cultivava um modelo
conservador de ensino, ao passo que a professora A tendia a realizar o estudo da lngua
atravs da prtica de Anlise Lingstica. Mas, essa mera constatao pouco elucidativa das
reais posies assumidas por ambos, as quais no eram extremas, antes conciliadoras.
A conciliao de modelos de ensino por parte dos professores gerou a coexistncia de
prticas embasadas em perspectivas tericas diferentes nas aulas em que os docentes
promoveram o estudo de questes relacionadas ao eixo da reflexo e anlise sobre a lngua.
Nesta seo, abordaremos duas dessas aulas de cada professor.


98
2.1 Mudana em construo na prtica da professora A

A partir dos comentrios feitos acerca do quadro 4, vimos que a professora A
trabalhava aspectos de reflexo sobre a lngua articuladamente com os outros dois eixos de
estudo da mesma. Neste tpico, observaremos que tal estudo acontecia de duas formas
principais. A primeira delas era em aulas em que a docente tratava simultaneamente de
aspectos de leitura e de reflexo. A segunda forma de estudo do eixo da reflexo sobre a
lngua acontecia em aulas em que ela abordava exclusivamente esse eixo, a partir da retomada
de algum texto trabalhado previamente ou das prprias produes dos alunos.
A aula 6 um exemplo do primeiro tipo de aulas de reflexo:

Transplante de menina

[...] Na Avenida Rio Branco, reta, larga e imponente, embicando no cais do porto [...] tivemos a nossa
primeira impresso - e que impresso! - do carnaval brasileiro. [...] O que ns vimos, no Rio de Janeiro,
no se parecia com nada que eu pudesse sequer imaginar nos meus sonhos mais desvairados. [...]
Aquelas multides enchendo toda a avenida, aquele corso - desfile interminvel e lento de carros, pra-
choque com pra-choque, capotas arriadas, apinhados de gente fantasiada e animadssima. Todo aquele
mundaru de homens, mulheres, crianas de todos os tipos, de todas as cores, de todos os trajes - todos
danando e cantando, pulando e saracoteando, jogando confetes e serpentinas que chegavam
literalmente a entupir a rua e se enroscar nas rodas dos carros... E os lana-perfumes, que que isso
minha gente! E os "cordes", os "ranchos", os "blocos de sujos" - e todo o mundo se comunicando,
como se fossem velhos conhecidos, se tocando, brincando, flertando - era assim que se chamavam os
namoricos fortuitos,. a paquera da poca -, tudo numa liberdade e descontrao incrveis, especialmente
para aqueles tempos to recatados e comportados...
[...] Vi muitos carnavais daquele, participei mesmo de vrios, e curti-os muito. Mas nada, nunca mais, se
comparou com aquele primeiro carnaval no Rio de Janeiro, um banho de Brasil, inesquecvel...

Tatiana Belinky. Transplante de menina. So Paulo: Moderna, 2003, pp. 101-103.

EXERCCIO 03

1. Que acontecimento a autora rememora? Por que ela o considera marcante?
2. Identifique os trechos em que ela descreve o que viu, sublinhando-os.
99
3. Agora, com uma caneta ou marcador de outra cor, sublinhe trechos em que a autora conta seus
sentimentos e impresses.
4. Que recursos da lngua a autora utiliza para marcar suas impresses? Para responder a essa questo
atente para os trechos sublinhados na questo 3.
5. Que efeito de sentido a descrio utilizada pela autora provocou?

(aula 06, em 05/06/2008)

No exerccio proposto pela professora, compreenso de textos e reflexo sobre a lngua
se misturam. Por isso, para analis-lo com propriedade, recorreremos tipologia de perguntas
de compreenso elaborada por Luiz Antnio Marcuschi
24
.
A primeira questo (Que acontecimento a autora rememora?) composta de uma
pergunta objetiva, que indaga sobre um aspecto objetivamente inscrito no texto, seguida de
outra (Por que ela o considera marcante?) que pode ser considerada global, tendo em vista
que, para respond-la, era preciso atentar no somente para os aspectos lingsticos, a
descrio da festa, mas tambm conhecer um pouco da biografia da autora, e, assim, entender
sua emoo ao rememorar as primeiras impresses do carnaval brasileiro quando chegou em
nosso pas. Assim, possvel tambm explicar a palavra transplante presente no ttulo do
texto como relativa imigrao da autora.
J as duas questes seguintes (Identifique os trechos em que ela descreve o que viu,
sublinhando-os. / Agora, com uma caneta ou marcador de outra cor, sublinhe trechos em que
a autora conta seus sentimentos e impresses) pedem respostas objetivas, aquelas que podem
ser obtidas atravs de cpias de fragmentos do texto, recurso que a professora usava com o
objetivo de chamar a ateno dos estudantes para algum aspecto da lngua que ela queria
trabalhar.
Tais perguntas vo servir de preparao para a quarta questo, de cunho
metalingstico, como vemos no enunciado: Que recursos da lngua a autora utiliza para
marcar suas impresses? Para responder a essa questo atente para os trechos sublinhados
na questo 3.

24
Referimo-nos tipologia das perguntas de compreenso em livros didticos de lngua portuguesa nos anos
1980-1990 originalmente publicada no texto O livro didtico de lngua portuguesa em questo: o caso da
compreenso de texto. Cadernos do I Colquio de Leitura do Centro-Oeste. Goinia: UFGO, 1999, pp.38-71 e
posteriormente publicada em Marcuschi, 2008:271.
100
Finalmente, a ltima questo (Que efeito de sentido a descrio utilizada pela autora
provocou?) de carter subjetivo, posto que, deva ser respondida de acordo com a opinio do
aluno, entretanto, ele no poderia prescindir do conhecimento estrutural enfocado nas trs
questes que a antecederam.
Dessa forma, podemos dizer que o estudo da lngua em aulas combinadas de reflexo e
leitura serviu como instrumento para a compreenso do texto.

Assim, a sistematizao de aspectos gramaticais por meio da reflexo metalingstica adquire um valor
essencial: contribuir para a percepo do modo como os elementos lingsticos so selecionados e
combinados no processo de textualizao (seja na leitura, seja na produo), isso significa situar os
tpicos gramaticais na perspectiva no s formal ou normativa, mas semntico-pragmtica do
funcionamento textual. (MENDONA, 2005:115)

A descrio da aula 07 serve como exemplo dos encontros que foram dedicados apenas
ao eixo da reflexo e anlise sobre a lngua. Nela, a docente discorreu sobre pontuao no
texto de memrias, especificamente o emprego das vrgulas. Reproduzimos parte das
explicaes dadas pela professora, dividindo-as em quatro partes, de acordo com os conceitos
que ela estava desenvolvendo.

Aula 07

A docente retoma o fragmento, do texto Transplante de menina, agora, para levantar questionamentos
sobre o uso da vrgula. Ela pede para que os alunos se agrupem em trios e entrega um trecho do texto
sem os sinais de vrgula para que eles grafem. Aps um perodo em que os alunos deveriam responder
sozinhos, a docente procede correo coletiva fazendo interferncias quando quer esclarecer conceitos.
Assim, realiza quatro blocos de esclarecimentos a fim de que os alunos conheam aspectos acerca da
vrgula:

As vrgulas com funo de reproduzir na escrita as pausas que fazemos ao falar
(...)
P: Se vocs fossem falar, iam dizer tudo de uma vez s? No, n? Porque a gente precisa respirar, n?
Ento, na escrita tambm... assim. Como a gente num pode d pausa, a gente marca a pausa com a
vrgula. Num pode ser tudo de uma vez

101

O no uso da vrgula entre adjetivos e os nomes aos quais se referem
(...)
P: O disco ia rodando feito parafuso, VRGULA, apressado no uma caracterstica de disco? a gente
no viu na aula passada que existe uma classe de palavras, que chamada adjetivo, que serve para
caracterizar? e eu preciso colocar ((incompreensvel)) um nome e a palavra que t caracterizando o
nome porque ela tem uma relao muito estreita. Ento no / voc no coloque vrgula a / o disco ia
rodando feito parafuso apressado com seu chiado caracterstico / e depois de caracterstico?
((incompreensvel))
A: meu sangue gelava, minha respirao boiava ((incompreensvel)) vrgula, notei que meus msculos
tinham ((incompreensvel))


O emprego de vrgulas para separar elementos de uma enumerao

P: vamo parar aqui, meu sangue gelava
A: sangue gelava, vrgula
P: minha respirao boiava no peito, onde que ela boiava?
AA: no peito
(...)
A1: a tem uma vrgula, e eu viajava pra valer
P: que que a gente viu aqui? quando eu tenho enumerao eu preciso de vrgula, ento nesse eu tenho a
enumerao, feito a gente viu ((incompreensvel)) de sentido / meu sangue gelava, VRGULA, minha
respirao boiava no peito, VRGULA, meus msculos ((incompreensvel)) entrava na floresta, tem
esse?
(...)


O uso da vrgula nas aposies

P: at a eu coloquei no foi? a Neidinha meticulosa para virar o disco limpava-o bem e
minuciosamente onde que vocs colocaram a vrgula?
AA: meticulosa
P: depois de disco tem vrgula?
A: ((incompreensvel))
P: tem Artur?
A2: tem
102
P: a Neidinha vrgula (na verdade) fala um pouco sobre ela, meticulosa para virar o disco vrgula
limpava-o bem e minuciosamente ((incompreensvel)) a fica a Neidinha vrgula meticulosa para virar
o disco vrgula limpava-o bem e minuciosamente (a vejam) que eu fico isolando esse trechinho aqui,
meticulosa para limpar o disco quem que estava meticulosa para limpar o disco?
AA: Neidinha
P: como se desse uma informao a mais sobre a Neidinha, ento alm de servir para separar palavras
que completam enumerao a vrgula tem uma outra funo tambm, TEM VRIAS, a gente ta
estudando algumas, essa funo de isolar
((os alunos interrompem com conversa))
ento gente, alm de servir pra separar as palavras que compem uma (certa) enumerao, a vrgula
tambm vem s vezes pra isolar uma expresso inteira que ta dando uma caracterstica, e essa expresso
inteira ela isolada entre vrgulas, ( o que ele faz) assim, a Neidinha (gosta de) limpar o disco e
limpava-o bem, minuciosamente, acrescentem ento depois, no terceiro item, ((incompreensvel))
servem tambm / depois do (terceiro) as vrgulas tambm (+) para isolar (+) expresses ( +) que
apresentam/
A: vai d no professora
P: no gente, vocs botam depois do terceiro
((incompreensvel))


Durante a discusso, a professora ia fazendo anotaes no quadro que, no final ficaram assim:

ANOTAO DE AULA 02

As vrgulas representam as pausas da fala na escrita;
No se usa vrgula entre o adjetivo e o nome que ele est designando;
A vrgula serve para separar palavras, expresses que compem uma enumerao;
As vrgulas tambm servem para separar uma expresso/ orao que traz uma informao a
mais.
(Aula 07, ministrada em 10/06/2008)

Os conceitos trabalhados pela professora so amplamente adotados nas gramticas
escolares. A primeira noo, que relaciona a vrgula s pausas da fala, encontra respaldo em
gramticos como Faraco e Moura (1990), por exemplo, que afirmam que sinais de pontuao
so sinais grficos empregados na lngua escrita para tentar reconstituir determinados recursos
103
especficos da lngua falada. Enquanto Rocha Lima (1989:539) inclui a vrgula no grupo de
pausas rtmicas, assinaladas na pronncia por entoaes caractersticas e na escrita por sinais
especiais. O gramtico apresenta trs tipos de pausa, sendo o primeiro:

Pausa que no quebra a continuidade do discurso, indicativas de que a frase ainda no foi concluda.
Marcam-na: a vrgula ( , ) o ponto e vrgula ( ; ) o travesso ( - ) os dois pontos ( : ) o parnteses ( )

J o segundo conceito apresentado pela professora, parte de um critrio morfossinttico
para desaconselhar o uso da vrgula entre o adjetivo e nome a que se relaciona. Essa noo se
respalda em gramticos como Napoleo Mendes de Almeida (2005:453) que, ao tratar do
assunto, aproveita a seguinte definio de Jlio Ribeiro, para quem pontuao a arte de
dividir por meio de sinais grficos, as partes do discurso que no tm entre si ligao mnima e
de mostrar de modo claro as relaes que existem entre essas partes.
As ltimas duas noes que a professora apresentou se ancoram em critrios sintticos
e em definies como a de Napoleo Mendes de Almeida: a pontuao para sintaxe o que a
acentuao para lexeologia; a acentuao faz distinguir a significao das palavras isoladas;
a pontuao discrimina o sentido dos membros, clusulas e sentenas do discurso.
(ALMEIDA, 2005:453)
Mesmo tendo se baseado em noes da Gramtica Tradicional, a qual enfoca a
pontuao apenas nos nveis da frase e do perodo, a professora abordou esse contedo a partir
de sua ocorrncia no texto. Atitude mais acertada, de acordo com Smith (1993, apud
MENDONA, 2005:118): (...) a pontuao enquanto sistema, e cada sinal em particular, tm
de ser analisados no espao que a razo e a conseqncia de sua existncia o texto.
A ordem dos procedimentos empregados foi do uso (pedir para que os alunos
pontuassem) reflexo (solicitar que justificassem suas escolhas), para s ento comparar as
hipteses dos alunos com os postulados da Gramtica Tradicional. Em outras palavras, foi da
exposio da gramtica internalizada, para uma reflexo epilingstica, para, ento, chegar a
instrumentalizar o educando a falar sobre seu prprio conhecimento lingstico atravs da
aquisio da metalinguagem adequada, o que podemos chamar de um estudo da lngua em
funcionamento.
Para tanto, a docente se valeu da metalinguagem da GT [(...) quando eu tenho
104
enumerao eu preciso de vrgula/ (...) existe uma classe de palavras, que chamada adjetivo,
que serve para caracterizar/ e eu preciso colocar um nome e a palavra que t caracterizando o
nome porque ela tem uma relao muito estreita?], mas sem a preocupao de classificar
palavras, funes sintticas e oraes. O uso da metalinguagem serviu como elemento de
referncia para auxiliar na compreenso do uso da vrgula. Segundo Mendona, 2005:118,
Essa reflexo metalingstica fundamental para que o aluno no s intua, mas perceba e
compreenda a pontuao como um dos recursos de que o falante dispe para construir sentido
no texto escrito.
Contraditoriamente abordagem textual que vinha oferecendo ao fenmeno em tela,
ao final da mesma aula, a professora passou um exerccio para ser respondido individualmente
que em muito lembra os exerccios estruturais das gramticas tradicionais, compostos de
frases descontextualizadas extradas de autores clssicos:

EXERCCIO 04

1. Pontue adequadamente as frases abaixo:

a. O povo se apinhava na avenida o dinheiro circulava alegremente as lmpadas de carbureto se
espangia sobre o burburinho focos de luz muito branca
(Rachel de Queiroz)

b. Conforme declarei Madalena possua um excelente corao
(Graciliano Ramos)

c. Olhe dona Evarista disse-lhe o padre Lopez vigrio do lugar veja se seu marido d um passeio no
Rio de Janeiro
(Machado de Assis)

(Aula 06, em 05/06)

Chama-nos ateno o fato de, aps assumir a perspectiva funcional para trabalhar no
sentido de os alunos inferirem ocasies de emprego da vrgula, a docente recorra a estratgias
prprias da GT como forma de garantir que seus alunos vo realmente conhecer as regras de
105
pontuao, aparentemente um ato de reconhecimento da autoridade da Gramtica
Tradicional, antagnico postura assumida por ela na maioria das aulas, mas coerente com
suas declaraes na entrevista:

E: Sim, mas, como voc colocou, essa questo, que tem sido ventilada no meio acadmico, no to
consensual acerca do ensino de gramtica. O que voc pensa a respeito? Qual seria o lugar da gramtica
na aula?

P.A: (++) Noadia eu acho to difcil responder essas perguntas com exatido, sabia? Porque so
questionamentos meus tambm, de ir e vir mesmo como eu disse antes. Eu podia dizer que s um livro
de consulta, mas muito fcil gramtica como livro de consulta pra gente que sabe mexer nela. (+) Se a
gente pensa muito no ensino de lngua tendo o texto como aquilo que centro, n? que incio, que
meio, que fim, que o produto; o lugar da gramtica seria analisar ento as estruturas especficas
utilizadas naquele texto. Eu t procurando fazer assim. Ento, por exemplo, a gente t analisando um
texto de memrias, e tem alguns sinais de pontuao que eles vo usar e dentro de descrio eles vo
adjetivar bastante, ento eu falei de adjetivos, dei o conceito formal mesmo de adjetivos pra eles, e, a,
s vezes, eu fico at pensando se no seria bom PARAR e fazer uns exerccios mais estruturais (+) e s
vezes eu penso que a gramtica tem esse lugar, como se a gente fosse abrir um parnteses, n? agora
com pontuao, foi BOM construir a regrinha com eles refletindo, mas eu vou PARAR e vou trazer
exerccio estrutural de pontuao. E Ai eu penso que a gramtica, s vezes, ela serve pra isso, n? A
gente tem que(+) abrir como se tivesse abrindo um parntesesinho e trazer ela (+) porque (+) construir a
regra interessante com o aluno refletindo a partir do texto, mas, TALVEZ, e a eu digo, TALVEZ
mesmo, fosse interessante a gramtica vim de forma tradicional no momento assim, e fazer atividade
estrutural mesmo de, sabe? De: pontue! e vai nam nam nam nam nam ((indicando continuidade)) ou
de: (+) de adjetivos, de encontrar adjetivos, dizer a que nome se refere, s vezes, eu fico pensando que
seria:: que tem esse papel a gramtica tradicional de no ser ela por ela mesma, mas de, no momento
do seu planejamento, o que serve, o que faz sentido pra aquele texto, ela vim do jeitinho que ela
tradicional e depois voltar (+) talvez isso seja ser material de consulta, n? Mas orientada.
(trecho da entrevista da professora A)

Considerando as descries das aulas, confirmadas pelas declaraes na entrevista,
percebemos um esforo da docente para se aproximar das orientaes sobre um ensino de
lngua mais contextualizado em termos dos usos lingsticos. Nesse percurso, em algumas
situaes, ela volta a recorrer s estratgias de ensino j consagradas, como forma de garantir
a aprendizagem dos alunos. Isso demonstra que ela passa por um momento de construo de
106
uma nova prtica profissional.
Tais constataes confirmam a primeira hiptese desse estudo de que o professor , em
boa parte das vezes, receptivo aos discursos oriundos da academia e dos currculos oficiais e
faz esforos no sentido de incorpor-los sua prtica. Da mesma forma, a prtica da
professora A parece tambm contemplar a nossa segunda hiptese ao apresentar evidncias
de um processo de apropriao em curso no trabalho docente, no qual h tentativas de aliar
uma nova perspectiva a formas conhecidas de ensinar.



2.2 Conciliao de perspectivas na prtica do professor B

Conforme vimos na distribuio das aulas no quadro 5, o professor B tendia a
realizar o eixo da reflexo e anlise sobre a lngua atravs de estudos da Gramtica
Tradicional, que foi priorizada em mais da metade dos encontros que presenciamos. Tais aulas
se deram numa ordem rgida, que partia da apresentao do contedo atravs de anotaes no
quadro, seguida de explicaes e exerccios abordando principalmente questes de
reconhecimento de termos. Como exemplo disso, apresentamos a descrio de uma aula.

Aula 04:

Aps um perodo de trs encontros abordando intertextualidade, o professor inicia um novo assunto:
oraes coordenadas. A aula comea com as seguintes anotaes no quadro:

Oraes coordenadas

Aditivas (+) soma das frases
Adversativas () idias contrrias
Alternativas (1) 1 coisa ou outra
Explicativas (!) frases explicativas
Conclusivas () onde voc levado a uma concluso

Conjunes: e, mas tambm, nem, mas, contudo, todavia, como, nem... nem, portanto, etc.
107
Exemplos:
(+) A menina gosta de carinho e Roberto sempre faz carinho nela
() Todos esto na sala, mas poucos prestam ateno.
(1) Cale a boca ou saia
(!) Todos fizeram o exerccio como o professor mandou
( )Todos tiraram dez, portanto todos foram aprovados

Depois que os alunos copiaram, o professor leu as anotaes em voz alta e passou um exerccio para ser
corrigido na aula seguinte (aquele que foi analisado no item 4.1.2, reproduzido novamente abaixo com
algumas questes suprimidas)

Exerccio

Nas frases abaixo, classifique as oraes coordenadas

a. Pagou todos os impostos, portanto, est quite com o governo.

b. Saiu cedinho, mas no chegou a tempo.

c. Ora faz frio, ora faz calor.

d. Chora, que isso faz bem.

(...)

Nas questes que seguem ocorrem duas frases isoladas. Reescreva-as utilizando uma conjuno que
estabelea a relao indicada.

Ele se esforou bastante. Ele no conseguiu.
(relao adversativa)

As rvores balanam. Est ventando
(relao conclusiva)

V a p. Arranje uma carona.
(relao alternativa)


(aula 04, ministrada no dia 12/06/2008)


A abordagem oferecida pelo professor colocou a lngua materna no mesmo patamar de
um cdigo transparente e homogneo, capaz de transmitir uma mensagem de um emissor a um
receptor atravs da utilizao de palavras que tm um significado imanente. Seguindo as
orientaes do docente, os alunos so levados a pensar que determinadas palavras sempre
108
desempenham funo de conjuno e estabelecem entre os termos do enunciado as relaes
previstas pela GT, como os smbolos matemticos que o docente evoca para esclarecer o
sentido categorizado.
Essa interpretao desautorizada pelo uso lingstico, como nos mostra Neves
(2003:82/83) ao discutir os seguintes exemplos, provenientes de falas de usurios nativos da
lngua:

(1)Todos, embora gritando, examinam-se dos ps cabea.
(2) A est Minas: a mineiridade. Mas, entretanto, cuidado.

Segundo a autora, no enunciado 1, embora no (ainda) conjuno, ou uma orao
(reduzida) de gerndio pode ser conjuncional. Isto , embora, j no elenco das conjunes
subordinativas concessivas, ocorre, entretanto, em orao de gerndio, dada sempre como
orao reduzida, portanto definida como orao que se constri sem conjugao.
J no caso de entretanto, no enunciado 2, tambm segundo a autora, no podemos
consider-la conjuno, a no ser que admitamos outra definio para conjuno coordenativa,
tendo-se que admitir ainda duas conjunes coordenativas em seqncia (mas entretanto).
Alm disso, a posio que est ocupando no meio da orao, e entre vrgulas, no de
conjuno coordenativa.
Alm da concepo de lngua como cdigo, presente na prtica desse professor, na
descrio da aula podemos perceber que, apesar da insistncia no ensino da Gramtica
Tradicional em sala de aula, a postura do professor no explicitamente prescritivista, antes,
ele faz uso da Gramtica para descrever a metalinguagem da norma culta escrita. Atitude que,
em conformidade com Neves (2003), tem sido comum atualmente entre professores de
portugus que, cientes das crticas ao ensino tradicional de gramtica, vm procurando
substituir as aulas de gramtica normativa por aulas de gramtica descritiva, atendo-se, no
entanto, o mais das vezes, a uma mera preocupao metalingstica.
Todavia, essa mudana de atitude no significa extino do normativismo nas aulas,
que, agora, se manifesta de forma indireta. De acordo com Perfeito (2005:827), ao trabalharem
segundo a concepo de linguagem como forma de comunicao, muitos professores passaram
a focalizar o estudo dos fatos lingsticos "por intermdio de exerccios estruturais
109
morfossintticos, na busca da internalizao inconsciente de hbitos lingsticos, prprios da
norma culta. Esse comportamento revelado no exerccio trabalhado pelo professor, que, ao
lado da exposio da norma culta escrita, prope a reescrita de frases seguindo tal modelo.
Procedimentos semelhantes aos realizados na aula recm discutida foram repetidos nos
doze encontros que tinham como foco principal a aquisio de conhecimentos gramaticais
(aulas 04, 05, 07, 09, 10, 11, 15, 16,17, 18, 19 e 20). Todavia, em pelo menos quatro aulas (01,
02, 03 e 21) o professor levantou questes de estudo da lngua assumindo posturas que se
aproximavam da proposta da AL. Nessas ocasies ele estava trabalhando conceitos
relacionados textualidade.

Aula 01:

No incio da aula, o docente perguntou aos alunos sobre a leitura que tinha recomendado do captulo 13
da Epstola aos Corntios, leu o trecho bblico, logo aps, o poema Marlia de Dirceu, presente no
livro didtico adotado pela escola, e o poema O amor fogo que arde sem se ver de Cames. Aps a
leitura, ele questionou aos alunos o que aqueles textos tinham em comum e o quais as diferenas entre
os mesmos. Na medida em que os alunos iam falando, o docente registrava no quadro:

Igual : Diferente:
Tema poca
Linguagem
Um fala sobre o amor a uma mulher e o outro sobre o amor de Deus, etc.

Depois disso, o professor registrou no quadro a expresso INTERTEXTUALIDADE e perguntou o que
os alunos entendiam, mas nenhum discente apresentou conceito, apenas ficaram conversando entre si.
Antes que algum se oferecesse para responder, o docente entregou a letra da msica Monte Castelo
de Legio Urbana para que os alunos acompanhassem lendo enquanto a msica tocava. Ao final da
audio, o docente perguntou:
P: Como foi que o autor escreveu essa msica?
AA: ((incompreensvel))
A1: ele pegou coisa de outro /.../
P: Como assim? (+) Que coisa ele pegou de QUEM?
A2: Assim, ele disse igual ao outro texto
P: SIM, isso intertextualidade. Ento, o que INTERTEXTUALIDADE?
A1: quando um texto /.../
110
AA: ((Incompreensvel)) quando um imita o outro
A2 : um TEXTO que imita o outro TEXTO
Aps um momento de disperso dos alunos, o professor sistematizou no quadro o que os alunos
entendiam sobre intertextualidade e tratou de ampliar tais definies apresentando trs tipos de
intertextualidade: Temtica, Marcada e Genrica (Anotao de aula 01b). No final da aula, ele mostrou
alguns textos publicitrios que faziam intertextualidade com textos literrios e pediu para que os alunos
tentassem identificar quais os textos originais em que aquelas expresses apareciam.

(Aula 01, ministrada no dia 22/05/2008)

Diferentemente da postura assumida pelo professor quando tratava de assuntos
gramaticais, reduzindo a aula reproduo de anlises j catalogadas pela GT e seu
conseqente reconhecimento pelos alunos, esse encontro sobre intertextualidade se prestou
construo de conhecimentos.
Para tanto, o professor desenvolveu uma seqncia de procedimentos que envolvia
atitudes de sensibilizao, observao, identificao, sistematizao e explicitao, ou seja, ele
chamou a ateno dos alunos para o conceito em tela e, ento, levou-os observao do
fenmeno nos textos, depois disso nomeou o fenmeno, em seguida, sistematizou os aspectos
que os alunos j tinham inferido sobre o assunto e s ento, explicitou os conceitos sobre
intertextualidade previstos no livro didtico.
Em outras palavras, a postura do docente foi de instigar a curiosidade dos alunos a fim
de refletirem sobre os textos, sua estrutura, como eles circulam em sociedade e como textos
retomam outros textos por meio da intertextualidade. Esta aula partiu de uma atividade de
leitura para a anlise das estruturas e retornou para a leitura, mas agora os alunos podiam
compreender melhor os fenmenos lingsticos e fazer suposies sobre os efeitos de sentido
pretendidos pelos autores ao retomarem outros textos.
Os exemplos dessas duas aulas ministradas pelo professor B nos sugerem que o
mesmo tem um domnio de perspectivas terico-metodolgicas diferentes e lana mo das
mesmas na sua prtica pedaggica, procedendo a uma conciliao entre elas conforme lhe seja
conveniente (questo a ser discutida no prximo sub-item).
Isso comprova a terceira hiptese desta pesquisa, que indica os contedos de ensino
como elementos importantes na definio do(s) quadro(s) terico-metodolgico(s)
111
assumido(s), isto , dependendo do contedo que considere relevante ensinar, o trabalho
docente se aproxima de um ou outro modelo de ensino ou, ainda, efetua combinao de
mtodos.
Dessa forma, as oscilaes de perspectivas assumidas nos sugerem que no podemos
buscar o professor puro, ou seja, aquele que trabalha pela Anlise Lingstica ou o que faz
ensino tradicional de gramtica, pois quando se trata do que acontece numa sala de aula, no
h padres inflexveis, na verdade recorre-se a diversos caminhos terico-metodolgicos para
a conduo do processo de ensino-aprendizagem (cf. MENDONA, 2006:200). De acordo
com as prprias declaraes do professor B:

E: Na sua opinio, essa mudana do ensino que era antes pra agora, essa mudana de foco, foi positiva,
pertinente?
P.B: Ela muito pertinente, agora desde que seja trabalhada de (outra) forma. Eu acredito que tem muito
ainda, a mudana que est ocorrendo em lngua portuguesa ainda est em processo, ela no est
totalmente concluda. (...) Ento, o grande lema da educao exatamente investimento, atualizao
do professor. O conhecimento tcnico da faculdade ainda no est totalmente fechado, tanto pra
lingstica ((incompreensvel)) Como que a gente vai ((incompreensvel)) para estar aqui na sala de
aula? Ento a gente tem que acabar fazendo mesclagem.
(Trecho da entrevista do professor B)

O termo mesclagem usado pelo docente para referir-se poca atual, momento no
qual evidenciamos a coexistncia de prticas embasadas em diferentes concepes de lngua
na aula de portugus, que, segundo Mendona (2006), apresenta-se como uma conseqncia
natural das mudanas de paradigmas pelas quais o ensino de lngua materna no nosso pas vem
passando.

A tentativa de aliar uma nova perspectiva a formas conhecidas de ensinar natural num processo de
apropriao, por parte do docente, de uma proposta terico-metodolgica diferente de sua prtica
cotidiana. Isso se explica porque no possvel, para o professor, desvencilhar-se de sua prpria
identidade profissional, o que seria quase negar-se a si mesmo, de uma hora pra outra, a no ser por
meio de um inovacionismo irresponsvel. Nesse sentido, atravessamos um momento especial, em que
convivem velhas e novas prticas no espao da aula de gramtica, por vezes, conflituosas. (op. cit.,
p. 201)
112
3. A gente precisava muito de currculo mais fechado a busca do professor por propostas
curriculares em sintonia com as mudanas no ensino de lngua

Neste item, analisaremos a seleo de contedos promovidos pelos professores para o
trabalho pedaggico com a lngua, procurando identificar os critrios utilizados para tal
escolha. Para tanto, recorremos consulta aos cadernos dos alunos, a fim de conhecer os
conhecimentos estudados do incio do ano at meados de outubro de 2008.
Selecionar contedos a serem abordados em cada ciclo no tarefa fcil para os
professores. Isso porque, se por um lado eles elegem a Gramtica Tradicional como objeto
indispensvel de ensino/aprendizagem, por outro, parecem concordar com o fato de que nem
todo conhecimento da GT relevante para o aluno, segundo seus prprios depoimentos.

((falando sobre a Gramtica Tradicional)) (...) Eu acho que um conhecimento que tem mais de
duzentos anos, mais de dois mil anos e no se deve jogar fora todo um conhecimento cientfico que foi
construdo em dois mil anos, pelo simples fato de a gente estar ((incompreensvel)) um perodo de
transio, de configurao do que realmente aula de lngua portuguesa. Acredito que a gente no deve
jogar fora isso. Tudo bem que certas coisas a gente percebe que so inteis.

(...) s vezes, eu fico pensando que seria:: que tem esse papel a Gramtica Tradicional, de no ser ela por
ela mesma, mas de, no momento do seu planejamento, o que serve, o que faz sentido pra aquele texto,
ela vir do jeitinho que ela tradicional, e depois voltar (+) talvez isso seja ser material de consulta, n?
Mas orientada.

(Trechos das entrevistas dos professores B e A, respectivamente)

Assim como percebem a inadequao de alguns conceitos gramaticais para o
tratamento escolar, os docentes questionam a pertinncia de parte das contribuies da
lingstica para o ensino de lngua.

P.B: (...) Porque tem certos contedos que a gente aprende na teoria e quando a gente v na prtica ela
no funciona muito bem ainda, ou melhor, pode ser at eu que esteja equivocado e no tenha
compreendido a teoria ainda, (...). Por exemplo, trabalhar a oralidade, os marcadores de oralidade num
texto. Ento a gente comea a reconhecer os marcadores de oralidade num texto oral, que a gente
113
trabalha na faculdade com aqueles recursos do NURC e etc, etc, etc. (Eita, muito legal isso)
((incompreensvel)) voc grava l na faculdade, voc falando, voc copia, voc percebe aquilo que voc
falou ((incompreensvel)) aqui na sala de aula, com nosso aluno, vai gravar como? Vai reproduzir
como? Como que fica essa situao por falta de recurso? Ento, o grande lema da educao
exatamente investimento, atualizao do professor (...)
(Trecho da entrevista do professor B)
Com tais dvidas, os docentes vo apresentar uma falta de clareza na seleo de
saberes para ensino/aprendizagem que pode ser percebida nas listas de contedos trabalhados
pelos mesmos, as quais mostram as oscilaes de critrios adotados para tal seleo.




























Inicialmente nos chama ateno o fato de, ainda que trabalhassem em um mesmo
ciclo/ano de uma mesma unidade educacional, o que teoricamente deveria significar a
observao de currculos semelhantes, a comparao das listas de contedos efetivamente
CONTEDOS TRABALHADOS PELA
PROFESSORA A

1. Gnerosliterrios
2. Poemas
3. Tipologia textual a narrativa, elementos da
narrativa:tempo,espao
4. Estrutura das palavras prefixos, sufixos,
radical,vogaltemtica
5. Neologismos,estrangeirismos
6. ProcessosdeformaodepalavrasDerivao
7. GnerotextualMemriasleitura,produoe
anlise
8. Tipologiatextual:adescrio
9. Pontuao no texto de memrias emprego
devrgulas,travessoeaspas
10. O tempo no gnero memrias pretritos
perfeitoeimperfeito
11. Gnerotextualentrevistaleitura,produoe
anlise
12. GnerotextualFbula
13. Anlise de provrbio

CONTEDOS TRABALHADOS PELO


PROFESSOR B

1. Variantes lingsticas (linguagem formal e
informal)
2. Estrutura das palavras: radical, desinncias
verbais e nominais, vogal temtica, afixos
sufixos e prefixos de origem grega e latina,
consoanteevogaldeligao
3. Processos de formao de palavras:
composio por justaposio e aglutinao;
derivao: prefixal, sufixal, parassinttica,
regressivaeimprpria
4. Elementosdanarrativa:personagens:prota
gonistas, antagonistas e secundrio; tempo:
cronolgico e psicolgico; espao: fsico e
social; Narrador: observador, personagem e
onisciente; Enredo: introduo, complicao,
clmaxedesfecho
5. Perodo composto: por coordenao e por
subordinao
6.Oraescoordenadas
7.Conjunes:conceitoeclassificao
8. Pontuao emprego da vrgula e do
travesso
9. Poemasmtrica
10. Intertextualidade
11. LeituradolivroOmalungoChicoScience
12. Pretritoperfeitoeimperfeito
13. Produodeentrevistas
14. Oraessubordinadasadverbiais
114
abordados pelos docentes demonstra que no h consenso entre eles sobre os conhecimentos
indicados para cada ciclo/ano, o que faz com que cada professor efetue suas escolhas de forma
independente.
O professor B parece seguir o currculo tradicionalmente consagrado srie/ciclo em
que est lecionando. Assim, ele aborda os contedos da GT, indo da morfologia (contedos 2,
3, 7 e 12) sintaxe (contedos 5, 6, e 14), intercalando noes da teoria literria (contedos 4
e 9). Conceitos de outros eixos de ensino so agregados circunstancialmente prtica desse
professor por sugesto de temas sociais (contedo 11), ou para responder a alguma demanda
da escola, por exemplo, a participao na olimpada (contedos 8, e 13), ou, ainda, como
reconhecimento das contribuies da lingstica que estejam nacionalmente em evidncia no
ensino de lngua (contedos 1 e 10).
A professora A tende a privilegiar contedos de natureza textual (2, 3, 7, 8, 11, 12 e
13) e, em funo das especificidades dos gneros textuais, aborda questes gramaticais
(contedos 9 e 10). Todavia, tambm trata de conhecimentos que, aparentemente, s foram
inclusos no seu planejamento pelo respaldo que tm nos currculos tradicionais (contedos 1,
4, 5 e 6), posto que no estabelecem relaes de progresso com os demais contedos
trabalhados.
Essa flutuao de critrios para eleger os objetos de ensino/aprendizagem admitida
pela professora A no seguinte trecho da sua entrevista:

E: E como que voc seleciona contedos, por exemplo, como que voc escolhe o que que vai dar
aula na sexta ((srie)), na stima ((srie)) e na oitava ((srie))?

P.A: de forma meio aleatria, Noadia, verdade! (+) eu escolho assim (+) alguns gneros que eu vou
trabalhar que tenham argumentao, que tenham /.../ a trabalho, na oitava srie, foi diferente esse ano
porque eu abracei essa histria das olimpadas ((se referindo Olimpada de Lngua Portuguesa)) com
os meninos e t trabalhando com umas coisas que eu nem trabalharia muito porque geralmente na oitava
srie eu trabalhava com/ eu dividia assim: eu fazia algumas unidades temticas, n? eu trabalhava com
leitura de propaganda, a trazia algumas propagandas, trabalhava algumas questes, n? (marcas verbal e
no verbal) dos verbos que so usados, e a ia trabalhando essas coisas. Eu trazia textos e::: que tivesse
muito tipo argumentativo pra trabalhar com eles argumentao, a trabalhava as oraes, termos, os
conetivos, n? (incompreensvel) que eu acho que muito importante pra eles aprenderem a escrever
esse tipo de texto que eles vo ter que escrever pra concurso, pra um monte de coisa na vida deles, na
115
academia tambm (+) a eu trabalhava com eles/ dentro desses textos argumentativos, eu trabalhava
alguns temas relacionados adolescncia, que eles gostam muito, e s vezes, eu fazia/ pedia pra eles
colocar/ a trabalhava anlise de jornal /.../ a eu trabalhava com jornal, a a gente fazia anlise/.../
trabalhar com eles argumentao /geralmente eu pegava trs unidades temticas por ano e organizava
alguns gneros e trabalhava nesses gneros algumas, / a trazia um monte de textos, n? e trabalhava
algumas questes que eu achava importante trabalhar dentro daquele texto tambm.
(Trecho da entrevista da professora A)

No discurso da docente h registros de como ela organiza o ensino (eu dividia assim:
eu fazia algumas unidades temticas, n? temas relacionados adolescncia); nfase ao
trabalho com os textos (alguns gneros que eu vou trabalhar que tenham argumentao
/leitura de propaganda, anlise de jornal); os aspectos gramaticais e de textualidade que ela
prioriza (dos verbos que so usados / trabalhava as oraes, termos, os conetivos), mas
nenhuma idia de gradao ou progresso de contedos entre as unidades. Da a reivindicao
da professora A por documentos curriculares que auxiliem o professor na conduo do
processo pedaggico.

E: Voc v alguma diferena do ensino de portugus (+) de hoje, em relao ao que estudou?
(...)
E: Voc acha que mudou mesmo, assim pensando... lembrando da poca que voc era aluna pra agora,
voc acha que houve mudanas?
P.A: eu acho Noadia.
E: e voc acha que essas mudanas foram pertinentes?
P.A: (+++) eu no sei, eu no sei. Sabe por que eu no sei? (+) porque assim, uma coisa que eu sinto
muito, muito falta de acompanhamento. de saber acompanhar o aluno, saber acompanhar como ele
progrediu e ter/ eu acho que agente precisava muito disso, de currculo mais fechado (+) de um
acompanhamento, de interveno, de que agente aprend/ de que EU aprendesse a acompanhar o aluno
de maneira mais especfica, a intervir na dificuldade dele, uma lacuna que eu tenho: avaliar e
acompanhar, e a eu num sei at que ponto o menino t avanando ou no. Eu no sei como que ele
tava no ano passado porque ele no foi meu, n? Ento eu, eu acho positivo porque acho muito mais
interessante, eles falam, eles argumentam, eles escrevem e eu acho que tudo isso muito mais produtivo
pra vida deles. Se eu penso assim, nesse... nesse aspecto, eu acho que mais produtivo o ensino de
lngua hOje. Mas se eu penso e:::m (+) de uma forma mais assim, pra mercado de trabalho, pra
concursos, que eles vo ter que fazer concurso na vida deles, eles vo passar por avaliaes formais, n?
De mrito, a eu num sei, at que ponto isso foi bom.
116
(Trecho da entrevista da professora A)

Autoras como Perfeito (2005) e Mendona (2006) atribuem parte da responsabilidade
pela variao de perspectivas terico-metodolgicas evidenciada entre os professores pouca
clareza dos documentos curriculares existentes acerca do princpio organizador que deve reger
a progresso do conhecimento na escola.
A impreciso de tais currculos, ainda conforme as autoras, pode ser explicada como
resultado da adoo dos gneros discursivos como elementos responsveis pela
articulao/progresso, tal qual fazem os PCN (1998). Segundo Dolz e Schneuwly (2004:57),
a escolha dos gneros textuais como princpio organizador do currculo inadequada porque,
a prpria diversidade dos gneros, seu nmero muito grande, sua impossibilidade de
sistematizao impede-nos, pois, de tom-los como unidade de base para a progresso.
Ratificando tudo que foi dito a respeito da relao entre a oscilao de perspectivas
terico-metodolgicas no trabalho com os conhecimentos lingsticos e o no entendimento
dos professores das propostas curriculares atuais, temos a seguinte afirmao:

(...) Por essa razo, cremos que a mescla de perspectivas vai ser mesmo o mais comum nas
salas de aula ainda durante um bom tempo: uma progresso que ora segue critrios estruturais,
tradicionais, ora segue critrios discursivos. (MENDONA, 2006:219)














117
CONSIDERAES FINAIS

Os professores observados realizaram o eixo da reflexo e anlise sobre a lngua
atravs de perspectivas terico-metodolgias diversas. Essa oscilao parecia ter relao direta
com os contedos de ensino/aprendizagem e se mostrava como resultado da tentativa de
construo de uma nova identidade profissional.
Essa constatao parece comprovar a primeira hiptese deste trabalho ao revelar que o
professor , em boa parte das vezes, receptivo aos discursos acadmico e oficial e faz esforos
no sentido de aproximar sua prtica das orientaes provenientes de tais instncias.
Simultaneamente, a coexistncia de posturas embasadas em diferentes concepes de
lngua assumidas pelo mesmo docente, ratifica a segunda hiptese dessa pesquisa indicando
que o professor passa por um perodo de apropriao no qual ele tenta conciliar novas
perspectivas a formas conhecidas de ensinar e realiza mudanas graduais em seu trabalho.
Conforme vimos nas aulas, independentemente do modelo de ensino que os docentes
adotassem, eles recorreram Gramtica Tradicional. O professor B, adotando a concepo
de lngua enquanto instrumento de comunicao, fez desse conjunto de conhecimentos o ponto
central do ensino. Tambm a professora A, apesar de tratar os contedos gramaticais
preferencialmente por uma perspectiva funcional, em algumas situaes recorreu a conceitos e
estratgias de ensino prprias da GT, como observamos na sua aula sobre pontuao.
A terceira hiptese deste trabalho tambm foi confirmada, pois, vimos que, alm de
servirem como objeto de ensino/aprendizagem, os contedos selecionados pelos professores
para abordagem em sala de aula desempenharam importante papel na definio do(s)
quadro(s) terico-metodolgico(s) assumido(s), ou seja, dependendo do contedo em estudo, o
trabalho docente se aproximou de um ou outro modelo de ensino ou, ainda, efetuou
combinao de mtodos.
Contedos relativos a fatores de textualidade, por exemplo, parecem ser mais
comumente abordados de forma reflexiva. Esse fenmeno pode ser explicado pelo fato de, no
sendo contedos previstos pela GT, tais assuntos no possuem formas estandardizadas de
ensino.
Outros contedos que foram trabalhados exaustivamente dentro da abordagem
tradicional do professor B quase no foram vistos na AL, tal como a anlise sinttica,
118
embora a professora A se apoiasse em noes sintticas para abordar a pontuao.
H ainda os contedos que foram tratados por combinao de mtodos. o caso da
pontuao: ora investiu-se na construo das regularidades atravs de reflexes epilingsticas,
ora foram apresentadas suas regras conforme a metalinguagem gramatical; ou do estudo das
conjunes, que foram vistas em dadas situaes por critrios morfossintticos e, em outras,
como elementos de coeso textual.
Uma questo que surge, em decorrncia da constatao da relao entre contedo e
modelo de ensino, entender porque um professor que privilegia a Gramtica Tradicional
considera relevante estudar fatores de textualidade ou, analogamente, uma professora
funcionalista admita ser indispensvel o recurso s estratgias e conceitos da GT em algumas
situaes.
Pensamos que, nos dois casos, a resposta diz respeito s identidades profissionais que
esto em jogo. O professor observado adota contedos provenientes da lingstica a fim de se
mostrar atualizado e evitar o rtulo, pejorativo entre os profissionais da rea, de
gramatiqueiro; j a professora recorre GT, entre outras coisas, porque assim legitima sua
imagem em conformidade com a funo socialmente construda de professor de portugus.
Dentre os principais elementos que tm contribudo para a variao de prticas
pedaggicas embasadas em diferentes concepes de lngua, o discurso dos professores
salientou a existncia de lacunas em sua formao inicial e continuada ao lado da pouca
ateno que o eixo de ensino em tela tem recebido da academia. Tais fatores foram conjugados
disponibilidade de livros didticos mais ou menos coerentes com a concepo
sociointeracionista, e impreciso apontada pelos professores dos currculos oficiais acerca da
progresso dos conhecimentos na escola.
Acreditamos que a superao dessa problemtica pressupe aes conjuntas efetuadas
no mbito da produo de pesquisas acadmicas que possam se traduzir em pressupostos
tericos mais claros a informarem os currculos oficiais e livros didticos. Ao mesmo tempo, a
formao profissional dos professores deveria sofrer alteraes no sentido de aproximar as
descobertas da lingstica teoria gramatical, no como tcnica, mas, como vivncia,
proporcionando maior segurana ao profissional de educao frente a questes de ensino.


119
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127
ANEXO 1: Roteiro para entrevista


Identificao
Formao : Graduao ( ) Ps-graduao ( ): E( ) M ( ) D ( )
Ano de obteno de seu ltimo ttulo _______________
Estuda atualmente? No ( ) Sim ( ) Que curso? _____________
H quantos anos voc exerce o magistrio?
Em quantas redes de ensino voc trabalha atualmente? Quais so elas?
H quanto tempo voc atua nesse nvel de ensino no qual leciona atualmente? Quais as suas
experincias docentes anteriores?

1. Voc v diferena entre o ensino de portugus da poca que voc era um estudante para hoje?
Quais?
1.2 Considera que essas mudanas foram bem-sucedidas?
2. Normalmente, os livros didticos e demais obras voltadas para o ensino de lngua, trazem, logo
nos primeiros captulos, a concepo de lngua em que se baseiam. Isto porque, a forma como
entendemos a lngua influencia nosso trabalho pedaggico. Para voc, o que lngua?

3. Em seu livro Gramtica e interao (1997), Luiz Carlos Travaglia levanta um
questionamento relativo ao exerccio do magistrio de lngua materna. Ele diz:

Ao dar aula de uma lngua para falantes nativos dessa lngua sempre preciso perguntar:
Para que se d aulas de uma lngua para seus falantes? ou, transferindo para o nosso caso
especfico, Para que se d aulas de Portugus a falantes nativos de Portugus?
No seu entender, qual a funo do professor de portugus?

4. Antnio Augusto Batista em sua obra Aula de Portugus (tambm de 1997) fez uma
pergunta que pode complementar de Travaglia, discutida anteriormente. O autor questiona:
Quando se ensina portugus, o que se ensina?. Em sua opinio, o que deve ser ensinado na
aula de portugus?
5. O lugar de centralidade que, tradicionalmente, foi ocupado pela Gramtica no ensino de lngua
materna tem sido bastante questionado ultimamente. Qual a sua opinio a esse respeito?
Considera relevante o ensino de conhecimentos gramaticais?

5.1 Como voc realiza o estudo da gramtica nas suas aulas?


6. Propostas atuais, dentre as quais os PCN, recomendam que o ensino de lngua materna repouse
em trs eixos, que so: a Leitura, a Produo de Textos e a Prtica de Anlise e Reflexo sobre
a Lngua, tambm chamado de Prtica de Anlise Lingstica. O que voc entende por Anlise
Lingstica?


7. Que documentos e/ou instncias voc observa no momento de selecionar os contedos a serem
objetos de ensino/aprendizagem?

128

8. Que documentos e/ou instncias voc observa no momento de selecionar os contedos a serem
objetos de ensino/aprendizagem?

Livros didticos disponveis na escola
Currculos elaborados na escola
PCN
O conhecimento que possui sobre as experincias/necessidades discursivas dos alunos
Recorre a planejamentos dos colegas
Textos tericos
Procura recordar de experincias anteriores que possui
Outros: _____________________________________________________





































129

ANEXO 2: Transcrio da entrevista do professor A


E: tu tens graduao? Ps graduao?
P.A: tenho s graduao
E:Qual foi o ano que tu terminaste tua graduao?
P.A: foi 2005.2
E:Voc estuda atualmente?
P.A: no, formalmente no e informalmente muito pouco, Noadia. Eu confesso que realmente no
tenho tempo pra ler. Eu fiz curso virtual depois que sa da faculdade a nica coisa que eu fiz foi um
curso virtual sobre a influncia africana, sobre a questo da africanidade.
E: H quantos anos voc exerce o magistrio?como estgiria, professora?
P.A: desde 2002.
E: quer dizer voc comeou ainda no curso de letras?
P.A: foi, eu tava no segundo perodo de letras
E:Em quantas escolas tu ests trabalhando atualmente?
P.A: em duas, um horrio bem vasto. O que me impede de estudar essa sobrecarga de aulas da rede
particular. Eu trago muito trabalho da rede particular pra ler.
E: a tu atuas s em Ensino Fundamental II ou Mdio tambm?
P.A: Eu comecei a trabalhar com fundamental na prefeitura eu sempre trabalhou com Mdio...
E: Tu ests gostando?
P.A: Aprendi a gostar. Eu, eu achava que sempre ia ser professora s de 3 ano, n? De 1, 2 e 3 ano,
nas hoje em dia eu acho que teve aluno eu d aula. Eu aprendi a gostar de dar aula.

E: Voc v alguma diferena do ensino de portugus (+) de hoje, em relao ao que estudou?

P.A: (++) eu vou falar assim das tentativas que eu tenho como professora n, porque como aluna eu
tive muita repetio daquilo que agente critica na academia na universidade n, aquele ensino
tradicional e foi to:do meu ensino assim baseado na gramAtica sem nenhuma refleXo a regra pela
regra n e:: na sala de aula eu tenho tentativas de fazer diferente o que a universidade no prescreve,
no diz o que pra fazer. Mas a pelas crticas, pelas coisas que agente l agente procura alguns
caminhos. s vezes eu me questiono, como agente j conversou n? s vezes eu digo assim: ser que
no era mais produtivo voltar atrs? a depois eu volto digo: mas voltar atrs pra qu? que sentido vai
ter ensinar aquele monte de regras? os alunos eles pedem. Na rede particular que eles dividem n eu
fico com produo de texto que eu tenho uma liberdade mUito grande de trabalhar com tudo que eu
trabalho que agente viu na universidade. Ento na rede particular eu trabalho co:m diversidade de
gneros, procuro publicar tan nan nan ((sugerindo um processo continuado)) e aqui que so seis aulas,
a voc tem mais liberdade ainda pra fazer o que agente questionava na universidade. Eu digo
questionava porque todas as perguntas que eu fazia no tinham respostas, n? sempre fiz essas
perguntas desde o primeiro perodo agente critica e o que que agente vai fazer ento? que ningum,
n...

E: Voc acha que mudou mesmo, assim pensando... lembrando da poca que voc era aluna pra agora,
voc acha houve mudanas?

P.A: eu acho Noadia.

N: e voc acha que essas mudanas foram pertinentes?

130
P.A: (+++) eu no sei eu no sei. Sabe por que eu no sei? (+) porque assim uma coisa que eu sinto
muito, muito falta de acompanhamento. de saber acompanhar o aluno, saber acompanhar como ele
progrediu e ter/ eu acho que agente precisava muito disso, de currIculo mais fechado (+) de um
acompanhamento de interveno de que agente aprend/ de que eu aprendesse a acompanhar o aluno
de maneira mais especfica a intervir na dificuldade dele uma lacuna que eu tenho: avaliar e
acompanhar, e a eu num sei at que ponto o menino t avanando ou no. Eu no sei como que ele
tava no ano passado porque ele no foi meu n? ento eu, eu acho positivo porque acho muito mais
interessante, eles falam, eles argumentam eles escrevem e eu acho que tudo isso muito mais
produtivo pra vida deles. Se eu penso assim nesse... nesse aspecto eu acho que mais produtivo o
ensino de lngua hOje. Mas se eu penso e:::m (+) de uma forma mais assim pra mercado de trabalho
pra concursos que eles vo ter que fazer concurso na vida deles eles vo passar por avaliaes
formais, n? de mrito a eu num sei at que ponto isso foi bom.

E: v s, normalmente o livro didtico, as obras que se destinam aos professores, todos comeam mais
ou menos explicitando qual a concepo de lngua em que eles se baseiam e agente sabe que isso
no ... no fortuito porque de fato a forma como voc entende a lngua influencia a maneira como
voc atua no ? a maneira/ a sua conduo mesmo pedaggica. A, pra tu, o que que lngua?


P.A: ((risos)) lngua lugar de interao, Noadia, ((risos))

E: ok. Falando em interao, tem um livro, um livro que voc deve conhecer Gramtica e interao
de Travaglia (+) ele comea com um questionamento que eu acho que voc j leu, n? esse daqui /.../
(l o enunciado)

Ao dar aula de uma lngua para falantes nativos dessa lngua sempre preciso perguntar:
Para que se d aulas de uma lngua para seus falantes? ou, transferindo para o nosso caso
especfico, Para que se d aulas de Portugus a falantes nativos de Portugus?
No seu entender, qual a funo do professor de portugus?

P.A: qual a funo do professor de portugus? pra ampliar... a vai as respostas clssicas, n? e que
EU acredito de verdade que ampliar esse repertrio deles, as formas de dizer que so diferentes, n?
de aumentar mesmo ou de de especificar esse nvel de letramento do aluno que ele possa ler textos
diversos que ele consiga se... no desenvolver/ ter uma boa desenvoltura nas diversas situaes
comunicativas, n? principalmente nas mais formais, sabe Noadia, eu acho que agente peca em pensar
que a escola deve trabalhar com gneros informais e com formais e ficar naquilo que o aluno j sabe.
Agente tem que, talvez, partir sim do que ele j sabe, daquilo que mais informal, mas pra dar acesso a
ele a essas outras linguagens e a essas outras gramticas que tambm fazem parte da lngua portuguesa
e que TALVEZ em todas as redes,no s na rede pblica no, ele s tem acesso aqui na escola
mesmo. Ento (+) agente num/ agente tem uma funo, n? MUITO importante.

E: [ muito importante. A v, tem outro autor Antnio Augusto Batista (++) que tem um texto que
chama Aula de Portugus nele tem uma pergunta que complementar a essa de Travaglia, n? ele diz
assim /.../ ((l o fragmento)): Quando se ensina portugus, o que se ensina? Ento, o que voc acha
que devia ser objeto de estudo de portugus?

P.A: Se agente pensa, Noadia, que agente deve ampliar ento esse repertrio do aluno e essas outras
gramticas, gneros. Gneros textuais, textos e ler esses textos e analisar. o que eu tento fazer:
131
analisar esses textos, v como eles funcionam, v como que eles so estruturados, que linguagens
especficas cada um deles tem, que estruturas especficas cada um deles tem, que funo social eles
tm. Ler, escrever, analisar. Agente deve partir sempre do texto e sempre ter como produto final o texto
tambm.

E: E sobre a anlise lingstica?

P.A: , n? timo, maravilhoso...

E: Pois , n? v s agente sabe que, como voc j falou, at bem pouco tempo (ANTES), quando
agente pensava em aula de portugus agente pensava em gramtica...
P.A: [ eu me lembro conjugando verbo e
decorando preposio, tu lembra disso? eu sei as preposies DECORADAS

E: TODAS?

P.A: todas: a, ante, at, aps, com, contra, de, desde, em, entre, para, por, perante, sem, sob, sobre
(incompreensvel) ((ritmada))

E: como E que tu fazia?

P.A: A professora mandava decorar e eu tinha que decorar

E: e qual era a tcnica que tu usava?

P.A: A minha musiquinha, tu no viu no? ((risos)) /.../

E: Sim, mas, como voc colocou essa questo, que tem sido ventilada no meio acadmico, no to
consensual acerca do ensino de gramtica. O que que voc pensa a respeito? qual seria o lugar da
gramtica na aula?

P.A: (++) Noadia eu acho to difcil responder essas perguntas com exatido, sabia? porque so
questionamentos meus tambm, de ir e vir mesmo como eu disse antes. Eu podia dizer que s um
livro de consulta, mas muito fcil gramtica como livro de consulta pra gente que sabe mexer nela.
(+) Se agente pensa muito no ensino de lngua tendo o texto como aquilo que centro, n? que incio,
que meio, que fim, que o produto; o lugar da gramtica seria analisar ento as estruturas
especficas utilizadas naquele texto. Eu t procurando fazer assim. Ento, por exemplo, agente t
analisando um texto de memrias e tem alguns sinais de pontuao que eles vo usar e dentro de
descrio eles vo adjetivar bastante, ento eu falei de adjetivos, dei o conceito formal mesmo de
adjetivos pra eles, e, a, s vezes, eu fico at pensando se no seria bom PARAR e fazer uns exerccios
mais estruturais (+) e s vezes eu penso que a gramtica tem esse lugar como se agente fosse abrir um
parnteses, n? agora com pontuao, foi BOM construir a regrinha com eles refletindo, mas eu vou
PARAR e vou trazer exerccio estrutural de pontuao. E Ai eu penso que a gramtica, s vezes, ela
serve pra isso, n? agente tem que(+) abrir como se tivesse abrindo um parntesesinho e trazer ela (+)
porque (+) construir a regra interessante com o aluno refletindo a partir do texto, mas, TALVEZ, e a
eu digo, TALVEZ mesmo, fosse interessante a gramtica vim de forma tradicional no momento assim,
e fazer atividade estrutural mesmo de, sabe? De: pontue! e vai nam nam nam nam nam ((indicando
continuidade)) ou de: (+) de adjetivos, de encontrar adjetivos, dizer a que nome se refere, s vezes, eu
fico pensando que seria:: que tem esse papel a gramtica tradicional de no ser ela por ela mesma,
mas de, no momento do seu planejamento, o que serve, o que faz sentido pra aquele texto, ela vim do
132
jeitinho que ela tradicional e depois voltar (+) talvez isso seja ser material de consulta, n? mas
orientada

E: Voc sabe que ensinar gramtica diferente de ensinar anlise lingstica, por exemplo, n e agente
sabe tambm que: essa a proposta da rede municipal, a proposta dos pcn, a proposta de muita
gente que se prope a escrever sobre (+) mas, o que E que tu entendes por anlise lingstica?

P.A: eu entendo analisar a lngua em funcionamento, num sei nem se tem esse conceito em algum
canto, mas eu entendo assim mesmo, n? eu j vi em algum lugar isso, deve ter algum
(incompreensvel) diferente do ensino tradicional de gramtica, que ela to nua e crua, to sem
sentido. Quando voc analisa a lngua, voc analisa A LINGUA e a lngua interao, ento ta l no
texto funcionando, com total/ (t vivo) t fazendo sentido, n? por Isso eu acredito na anlise
lingstica, quando eu penso assim, n? quando eu penso que o ensino de lngua deve ser (+) desse
jeito. Porque realmente, n? se agente pensa mesmo que o ensino de lngua deve ampliar o repertrio
cultural do aluno e:: especificar esse nvel de letramento dele, aprofundar esse letramento, ter contato
com outros textos, ento, s faz sentido mesmo analisar a lngua e no o ensino de gramtica nua e
crua, talvez, tenha o papel dela pontual: voc t analisando a (+) abre um parntese e/ o que tambm
eu acho errado voc negar algumas informaes, num existe? por que negar, n? por que num d
acesso aos alunos? /.../

E: Quando tu precisas planejar tuas aulas, quais so as instancias que tu procuras?

P.A: Eu tenho minhas revistinhas de assinatura, n? Tenho jornais, e eu gosto muito de trabalhar com
texto de revista e de jornais, tem livro didtico que eu acho bons, tem coletnea de textos bons, eu
tambm trabalho com eles, geralmente disso, de texto de internet, texto de revista, texto de jornal
/.../

E: E como que tu selecionas contedos, por exemplo, como que tu escolhe o que que vai dar aula
na sexta ((srie)), na stima ((srie)), e na oitava ((srie)), como que tu faz isso?

P.A: de forma meio aleatria, Noadia, verdade! (+) eu escolho assim (+) alguns gneros que eu vou
trabalhar que tenham argumentao, que tenham /.../ a trabalho na oitava srie foi diferente esse ano
porque eu abracei essa histria das olimpadas ((se referindo Olimpada de Lngua Portuguesa)) com
os meninos e t trabalhando com umas coisas que eu nem trabalharia muito porque geralmente na
oitava srie eu trabalhava com/ eu dividia assim: eu fazia algumas unidades temticas, n? eu
trabalhava com leitura de propaganda, a trazia algumas propagandas, trabalhava algumas questes, n?
(marcas verbal e no verbal) dos verbos que so usados, e a ia trabalhando essas coisas. Eu trazia
textos e::: que tivesse muito tipo argumentativo pra trabalhar com eles argumentao, a trabalhava as
oraes, termos, os conetivos, n? (incompreensvel) que eu acho que muito importante pra eles
aprenderem a escrever esse tipo de texto que eles vo ter que escrever pra concurso, pra um monte de
coisa na vida deles, na academia tambm (+) a eu trabalhava com eles/ dentro desses textos
argumentativos eu trabalhava alguns temas relacionados adolescncia, que eles gostam muito e s
vezes, eu fazia/ pedia pra eles colocar/ aI trabalhava anlise de jornal /.../ a eu trabalhava com jornal,
a agente fazia anlise/.../ geralmente eu pegava trs unidades temticas por ano e organizava alguns
gneros e trabalhava nesses gneros algumas/ a trazia um monte de textos, n? e trabalhava algumas
questes que eu achava importante trabalhar dentro daquele texto tambm .

E: [ A dentro dessas unidades
tu ia agregando, por exemplo, feira de conhecimentos,

133
P.A: a era outra coisa, a c parava o que fazia pra fazer outra coisa,

E: olimpadas, por exemplo?

P.A: a nunca teve, n? s esse ano,
E: [a primeira vez,]
P.A: a nesse ano eu parei tudo que eu tava fazendo, eu
tava trabalhando com eles poema, a dentro de poema eu trabalhei as diferenas entre os gneros
literrios, a comecei a trabalhar com figuras de linguagem tambm, trabalhei musicalidade nos
poemas, trabalhei formao de palavras que eu nunca imaginei trabalhar com poemas formao de
palavras porque geralmente eu trabalhava com coisas de jornal, mas deu mUito certo. A veio as
olimpadas, n? a parou, /.../ e eu sempre juntava assim se a stima ((srie)) e oitava ((srie)) ficam
em um ciclo s, se me derem stima e oitava eu trabalho e a no outro ano eu vejo outras coisas, mas eu
fazia um planejamento s como eu fao pro mdulo de sexta srie eu fao um planejamento s, at
porque o mdulo quinta e sexta srie para o ano eles vo ser stima e oitava srie.


E: Voc no aprecia o livro didtico desse ano ou no (+) no costuma apoiar a sua prtica por livros
didticos?

P.A: um livro didtico que eu trabalhei que eu gostava TAN:to que eu mi deixava mandar e desmandar
por ele... eu trabalhei com o livro de Magda ((Soares)) numa stima srie e foi, foi uma stima srie eu
dei um ano essa stima srie, foi a primeira vez que eu ensinei Ensino Fundamental foi (+) foi numa
escola particular (incompreensvel). A eu num consigo me acostumar com o ((livro)) de agora: tem um
MON:te de textos, um MON:te de perguntas enormes, enormes, enormes... a tem umas produes de
texto que so mais vinculadas e L atrs tem uns exerccios de gramtica que so diferentes, so mais,
sabe? Assim... mais construtivos,mais reflexivos mas que tambm to desvinculados ao que se faz no
resto do livro - tipo ovelhinha negra mesmo, uma coisa parte! a bom (+) a quem j trabalhou com
Magda ((Soares)) que tudo encaixadinho, tudo bonitinho (irrelevante) A eu deixei de trabalhar com
livro didtico.




















134

ANEXO 3: Transcrio da entrevista do professor B

E: Qual foi o ano da sua ltima formao?
P.B: Foi o ano passado.
E: Foi especializao? Em qu?
P.B: Foi Lingstica Aplicada.
E: Atualmente voc estuda alguma coisa?
P.B: Estudo. Ultimamente eu estou estudando mais contedo pedaggico do que propriamente
contedo lingstico.
E: Autodidata ou vinculado a alguma instituio?

P.B: Autodidata.
E: /.../ H quanto tempo voc se formou?
P.B: Me formei em 2001, mas eu j ensinava. J so sete anos oficialmente e mais dois anos de
profisso, so nove anos. Nove a dez anos.
E: Atualmente voc trabalha em quantas escolas?
P.B: Trabalho em duas ((incompreensvel)) cheguei a trabalhar em trs.
E: Voc sempre trabalhou com Fundamental II ou voc trabalhava antes com Ensino Mdio?
P.B: Incio de carreira a gente pega tudo que aparece, n? Eu trabalhei com Pr-Vestibular, trabalhei
com Ensino Mdio, trabalhei com 5 a 8, trabalhei com tudo que tinha direito...
E: Qual voc prefere?
P.B: Ensino Mdio.
E: Por qu?
P.B: Porque, querendo ou no, a gente j pega ((incompreensvel)) com certos conhecimentos
((incompreensvel)) da sociedade. J sabe fazer debates, fazer certos trabalhos muito mais fceis de
conduzir o processo e tambm por questo de capacidade, porque, querendo ou no, fica o desafio. Os
alunos so mais desafiadores do que os do Ensino Fundamental. A por isso que eu fiz a opo de
((incompreensvel)) no me especializar tanto na questo de contedo, mas sim na questo pedaggica,
porque de 5 a 8 eles preferem mais. A gente precisa de mais conhecimento pedaggico para lidar com
eles do que propriamente o conhecimento cientfico, principalmente na Prefeitura, porque o nvel dos
alunos muito baixo. A eu tenho dificuldade porque eu no sou alfabetizador, nunca me formei para
alfabetizao, no aprendi isso na faculdade e me sinto atado s vezes para lidar com certos alunos. A
eu tenho que correr atrs de conhecimento pedaggico para alfabetizar, como alfabetizar, como no
alfabetizar e etc. A fica difcil.
E: Voc v diferena no ensino de lngua portuguesa de hoje para o ensino da poca em que voc era
aluno?
P.B: Muito. A viso que se tinha da lngua portuguesa na poca que eu era aluno era s gramtica,
gramtica, gramtica e basicamente reproduzir os contedos. Hoje ainda continua assim muito por falta
de material. muito mais fcil a gente trabalhar ((incompreensvel)) quando no tem recurso para
trabalhar com o tradicional. Ento no s ter o livro didtico. Os meninos no trazem. Tem escola em
que difcil voc conseguir recursos de xerocar, de produzir material, que o ((incompreensvel)) s
vezes muito pouco. difcil ((incompreensvel)) no correr e no se prender muito ao tradicional.
Fora a base mesmo deles, porque s vezes a gente precisa recorrer para discutir certos conhecimentos:
olha, tem que entender isso aqui para poder entender isso aqui, e eles no tm, a a gente precisa fazer
todo um retrocesso. Por exemplo, concordncia verbal mesmo, eles no sabem identificar um sujeito.
Como que eu vou ensinar concordncia verbal? Simplesmente reproduzindo, reproduzindo,
reproduzindo? Ou simplesmente eles lendo, lendo, lendo, sem poder raciocinar com o sistema?
muito difcil.
135
E: Na sua opinio, essa mudana do ensino que era antes pra agora, essa mudana de foco, foi positiva,
pertinente?
P.B: Ela muito pertinente, agora desde que seja trabalhada de (outra) forma. Eu acredito que tem
muito ainda, a mudana que est ocorrendo em lngua portuguesa ainda est em processo, ela no est
totalmente concluda. Porque tem certos contedos que a gente aprende na teoria e quando a gente v
na prtica ela no funciona muito bem ainda, ou melhor, pode ser at eu que esteja equivocado e no
tenha compreendido a teoria ainda, ((incompreensvel)) porque esto sempre se alterando, esto muito
recentes essas alteraes, principalmente em lingstica, ento est dificultando um pouco at pro
professor ficar atualizado e poder trabalhar isso em sala de aula. Por exemplo, trabalhar a oralidade, os
marcadores de oralidade num texto. Ento a gente comea a reconhecer os marcadores de oralidade
num texto oral, que a gente trabalha na faculdade com aqueles recursos do NURC e etc, etc, etc. (Eita,
muito legal isso) ((incompreensvel)) voc grava l na faculdade, voc falando, voc copia, voc
percebe aquilo que voc falou ((incompreensvel)) aqui na sala de aula, com nosso aluno, vai gravar
como? Vai reproduzir como? Como que fica essa situao por falta de recurso? Ento, o grande lema
da educao exatamente investimento, atualizao do professor. O conhecimento tcnico da
faculdade ainda no est totalmente fechado, tanto pra lingstica ((incompreensvel)) Como que a
gente vai ((incompreensvel)) para estar aqui na sala de aula? Ento a gente tem que acabar fazendo
mesclagem.

E: Todo livro didtico, a maioria das obras que ((incompreensvel)) didtico pedaggico, quando vai
trabalhar o ensino de lngua eles comeam mais ou menos igual, definindo a concepo de lngua que
eles tm. A gente sabe que da maneira como a gente compreende a lngua, essa compreenso vai
repercutir no nosso trabalho. Como voc compreende a lngua? O que lngua?

P.B: Lngua um fator social, eu penso assim, que modifica e contribui muito na sua atuao na
sociedade. Ento ela o grande elo entre o que voc e o que o outro acha de voc e o que a sociedade
espera de voc. Ento essa ligao entre homem e sociedade, esse o eu e o outro, o eu e a sociedade se
faz atravs da lngua.

E: Tem um texto de Travaglia, eu acho que voc conhece, Gramtica e Interao, que ele comea com
essa pergunta ((leitura do texto)): Ao dar aula de uma lngua para falantes nativos dessa lngua
sempre preciso perguntar: Para que se d aulas de uma lngua para seus falantes? ou, transferindo
para o nosso caso especfico, Para que se d aulas de Portugus a falantes nativos de Portugus?
Pra voc, qual a funo do professor de portugus?
E: Eu acredito que de instrumentalizar. A gente tem que instrumentalizar nosso aluno para intervir
socialmente. A gente sabe que eles vm com uma bagagem instrumental muito pobre e perto da lngua
falada e eles no dominam outros nveis de linguagem, outras possibilidades de uso da lngua. Eu
acredito que esse o grande passo, o grande marco da lngua portuguesa, instrumentalizar o aluno, no
no sentido tcnico, mas ter condies de que ele compreenda diferentes usos da lngua e que aquele uso
adequado e esse uso inadequado em determinada situao, para que mais tarde ele se torne
autodidata, ele consiga usar basicamente da melhor forma.

E: Tem outro autor que se chama Antonio Augusto Batista, tem um livro dele que se chama Aula de
Portugus.

P.B: [ O mesmo ttulo daquele de Irand Antunes...
E: , e tambm esses livros so mais ou menos da mesma poca. De oitenta pra noventa que deu esse
bum de mudana mesmo. A ele tem uma pergunta que bem parecida com a de Travaglia, mas que eu
136
acho que complementa. Ele pergunta assim: quando se ensina portugus, o que se ensina? Em tua
opinio, o que que deve ser ensinado na aula de portugus?

P.B: Eu acredito que a lngua propriamente dita como instrumento. As questes lingsticas, as
questes de uso segundo a norma culta e a lngua portuguesa deu um grande bum. Quando a gente fala
de lngua portuguesa, botaram um monte de alteraes para o professor de portugus. Depois dessas
renovaes lingsticas que houve colocaram o professor como professor de leitura, professor de
escrita, professor de compreenso, professor at de questo de desenvolvimento crtico do aluno, que
isso uma questo muito pessoal de (convivncia cidad) na sociedade. Voc s desenvolve
criticamente a partir do momento em que voc desenvolve suas relaes sociais. Ento o professor de
portugus responsvel pela ((incompreensvel)) o aluno no sabe criticar, sobra pro professor de
portugus, que ele no sabe ler, e na verdade no isso s. Ele tem que desenvolver estratgias de
leituras, mas alm de desenvolver estratgias de leituras, fica como se fosse confinado para o professor
de portugus desenvolver a capacidade crtica do aluno s e a o professor de portugus tambm tem
que desenvolver isso. Eu fico muito preocupado com esse foco que esto dando para lngua
portuguesa: o meio esse. s vezes at o aluno tem um pensamento crtico, mas ele no sabe se
expressar. A sim entra a atuao da lngua portuguesa, mas s vezes cobrado da gente, professor de
lngua portuguesa, que o aluno desenvolva criticidade, e no s culpa da gente. Ento o grande bum
esse. Agora, oferecer leitura, crtica, mais incentivar a leitura, desenvolver as possibilidades de
leitura, a questo das conexes, a questo da coeso, da coerncia, com o tempo e a quantidade de
leitura. Ento eu acho que o professor de portugus deve ser um grande incentivador de leitura,
desenvolver bem. Aquele aluno gosta de ler aproveita, aquele que no gosta sinto muito para ele
porque a gente no pode fazer milagre.

E: E a gramtica? At ento, como voc mesmo colocou, a aula de portugus se reduzia ao ensino de
gramtica normativa. Hoje, com todas essas discusses, muitos autores questionam a validade desse
ensino. O que voc acha a respeito disso?

PB: So esses mesmos autores que quando escreveram esse livro na norma culta ficaram pensando na
hora em que estavam escrevendo: eu vou botar o ns antes, prclise ou nclise? Ou melhor, s vezes
nem pensam porque j sabem como usar, por ter incorporado toda aquela linguagem tcnica, aquela
linguagem cientfica que prpria, ento nem isso. Ento: ah, no se deve ensinar. Ser? Ser que no
se deve ensinar? Para mim sim. Eu acho que um conhecimento que tem mais de duzentos anos, mais
de dois mil anos e no se deve jogar fora todo um conhecimento cientfico que foi construdo em dois
mil anos, pelo simples fato de a gente estar ((incompreensvel)) um perodo de transio, de
configurao do que realmente aula de lngua portuguesa. Acredito que a gente no deve jogar fora
isso. Tudo bem que certas coisas a gente percebe que so inteis. exatamente isso, a
((incompreensvel)) de portugus intil, por que eu vou ensinar pro meu aluno? Mas isso aqui til.
E tem outra maneira? A lingstica j me respondeu como que eu vou trabalhar esse contedo? No, a
lingstica no me respondeu. O que que eu vou fazer ento? Vou pegar e vou ter que ensinar do
modo que eu ensinava. Ento no se deve jogar fora dois mil anos de contedo no.
E: Tem algumas teorias das quais voc falava, como por exemplo como ensinar gramtica dentro da
lingstica. A gente sabe que a maioria das nossas perguntas ainda no tem respostas, outras tm
respostas em andamento. Por exemplo, como ensinar gramtica dentro de uma viso interacionista da
linguagem? Geraldi, no texto Na Sala de Aula, props a prtica de anlise lingstica que essa
assumida pelos PCN. O que anlise lingstica? Qual a sua idia a respeito?
P.B: Existem dois (focos). Acredito que Geraldi trabalhou a questo como ver a gramtica. Existe a
gramtica que a normativa e existe a gramtica que descritiva. Ele prope que a anlise lingstica
passe por uma anlise descritiva da lngua. Ento observar, ((incompreensvel)) e concluir regras. Eu
acredito que este um dos focos. A gente tem que observar e principalmente o professor de portugus
137
tambm tem que ser um grande observador da lngua. Por que eu vou ensinar isso ao meu aluno se no
uso isso no aplicado? Porque o aluno chega, como j chegaram pra mim: olha professor, o senhor
explicou isso aqui pra gente, mas em tal gramtica do sculo passado eu li e tava desse jeito. Daqui que
eu faa o aluno compreender que desse jeito, desse jeito, desse jeito, por causa disso, disso e disso,
um processo. Aconteceu comigo quando eu estava ensinando no ensino mdio questo do tu e do vs.
Eu simplesmente fui explicar e ele ficou em dvida: professor isso aqui eu no sabia, t em tal
gramtica. Eu fui explicar que eu no ensinei o tu e o vs na conjugao e etc, etc, etc, porque no est
sendo muito usado, no portugus no tem tanto sentido, mas importante que ele saiba por causa disso,
por causa disso, por causa daquilo. Ento a gente vive esse dilema. Acredito que o dilema esse.
Quando Geraldi props, ele diz: vamos mudar o foco, vamos parar de normatividade e vamos sair pra
descritividade, analisar lingisticamente as ocorrncias, e o que tem sido feito. A lingstica aplicada
est correndo para esse campo de observar e descrever os usos, que a lngua est sempre em
movimento. Mas o aluno um investigador? O aluno um cientista? Ele tem sim que usar, a gente tem
que providenciar, mas o grande pesquisador o professor, para saber o que ele vai ter que pesquisar, e
quando a gente bota ele pra pesquisar, o professor j tem que saber de antemo o que (ele sabe), porque
se no souber, que bronca isso vai dar na sala de aula. Como que vai fazer integrao didtica nessa
questo? Ento muito complicado.
E: Na hora de planejar, quais seriam as instncias e instrumentos que voc consulta? Tem alguns aqui,
mas voc pode colocar outros: livros didticos disponveis na escola, livros da prpria escola, os PCN,
os seus prprios conhecimentos, as experincias tambm. Com o tempo de aula voc j lembra de
muita coisa que voc fez que deu certo, outras que no deram to certo. s vezes conversando com
colegas eles do dicas. s vezes o coordenador na escola. Ou outros, pesquisa em revistas, jornal,
internet.
P.B: Eu vario bastante. Eu gosto muito de trabalhar com projetos /.../ deveria ser o foco do ciclo
trabalhar com projetos, que o caso da Prefeitura do Recife, que o ciclo /.../ mas a gente tem uma
carga horria seriada. A gente vive as isoladas como se fossem sries /.../ ento o ciclo s de fachada.
Para que a Prefeitura do Recife abolisse a nota inventou um conceito que no mede, tem uma falsa
concepo do que competncia e habilidade. Ento, como tem todos esses dilemas, ainda tentar
analisar o ciclo como srie no tem como a gente trabalhar com projetos. Ento a gente fica preso para
fazer trabalhos interdisciplinares. Mas os meus recursos, o que eu consulto exatamente o fio que eu
dou ao meu trabalho. Ento eu posso consultar os livros didticos variados, pela necessidade do aluno,
em gramticas, em revistas em internet.
E: A voc escolhe um tema, por exemplo?
G: [E trabalho com ele. Um exemplo do que eu fiz, foi
quando a gente trabalhou o filme no festival de cinema aqui da escola, procura da felicidade, quando
a gente trabalhou aqui. A eu tive que ir pra internet, eu tive que pesquisar o livro em ingls pela
internet. Eles viram o livro em ingls. A gente discutiu muito sobre o livro. Ento a partir disso eu
montei perguntas, a gente leu outros textos, fez rodas de entrevista. um caa-nquel. Onde tiver: ah,
isso aqui aproveitvel. Na internet: ah isso aqui aproveitvel, isso aqui no . Eu saio pesquisando
em vrios lugares. Baseado, obviamente, no PCN, que eu me baseio muito nele, na questo que eles
colocam de trabalhar, que ele j informa ((incompreensvel)) o trabalho com projeto, a pergunta,
problema, fala em busca de solues e o bom que isso motiva mais o aluno. Mas nem sempre a gente
tem uma situao, por exemplo, quando eu estou aqui na sala de aula so duas horas para terminar a
aula e um trabalho que necessitaria do aluno a tarde toda. Ento, como que eu vou trabalhar com
projeto se o aluno precisa ter um incentivo maior, um trabalho mais direcionado, mais intenso? A fica
naquele faz de conta, no ? Faz de conta que eu estou trabalhando com projeto, faz de conta que ele
aprende com o projeto. A gente est no faz de conta com o ciclo. No final das contas acaba ficando
muito tradicional, porque a Prefeitura enquadra ainda a questo do tradicional disfarado de projeto.


138

ANEXO 4: Material de aula da professora A


Quadro 2: Sntese das aulas observadas na turma A

AULA/DATA
CONTEDO(S) EM
DESTAQUE
PRINCIPAL(IS) ATIVIDADE(S)
DESENVOLVIDA(S)
01
22/05
Leitura de memrias Entrega das avaliaes/comentrios
Cpia de trecho de texto (Tr.01)
Exerccio de compreenso (E.01)
02
27/05
Festival de cinema
25
exibio do filme Escola
da vida
Proposta de atividade com filme: Os alunos
deveriam escrever um relato do filme na
perspectiva de um dos seus personagens,
recontando-o como se fossem as memrias
daquele personagem (Pt.01)
03
28/05
Festival de cinema exibio do filme Escritores
da liberdade
04
29/05
Festival de cinema: Exibio do filme A procura
da felicidade
05
03/06
Leitura
Tipologia textual A
Descrio
Anlise dos textos produzidos no festival.
Leitura silenciosa do texto Como num filme
(T.01)
Resoluo de exerccio (E.02)
06
05/06
Leitura
Tipologia textual A
descrio
A pontuao no gnero
memrias emprego da
vrgula
Anlise do trecho do texto em estudo:
Transplante de menina (Tr.02) ;
Exerccio (E.03)
Explicao;
Anotao no quadro (A. 02)
07
10/06
Pontuao - Emprego do
travesso;
Correo coletiva do exerccio da aula anterior;
Dilogo sobre pontuao;
Anotao no quadro (A.03 )
08
17/06
Pontuao Emprego do
sinal de exclamao
Exerccio (E.04)
Anotao no quadro (A.04)
Produo textual (Pt.02)
09
26/06
Festa de So Joo
10
28/06
As expresses de passado
no gnero memrias
Ler o texto Histrias da velha Carij (T.02) e
sublinhar/anotar todas as expresses que remetem
ao passado.

25
Trata-se de uma atividade interclasses realizada anualmente na escola que nos serviu de campo de observao.
Nessa ocasio, as turmas assistem a alguns filmes selecionados pela comunidade escolar (corpo de professores,
alunos e funcionrios da escola) e a partir do filme, trabalham temas transversais
139
Escrever um texto com o ttulo Memrias da
minha infncia (Pt.03)

11
24/07
Pretrito Perfeito e
Pretrito Imperfeito
Anotao no quadro (A.05)
Exerccio (E.06)

12
29/07
Produo de entrevistas

Produo do texto de
memrias


A professora discutiu com a turma o que era
necessrio para produzir uma boa entrevista;
Depois, anotou no quadro algumas orientaes
para essa produo (A.06)
elaborao pelos alunos de um roteiro de 10 a 15
perguntas a serem feitas com uma pessoa mais
velha (Pt. 04) a fim de coletar informaes para
escrever as memrias dessa pessoa (Pt.05).

13
05/08
Produo do texto de
memrias

Leitura da Fbula: O
lobo e o cordeiro (T.03)

Leitura de textos selecionados para representar a
turma nas Olimpadas
Eleio do texto que representaria a turma;
Exerccio (E.07)

14
12/08
Produo de texto oral Em trios, os alunos deveriam ler o texto O lobo e
cordeiro (T.02) procurando destacar pontos da
leitura para discutir com os colegas;
Debate oral orientado Direito de ter direito
(Pto1)
15
13/08
Leitura da Fbula: O
lobo e o cordeiro (T.02)
Leitura silenciosa;
Resoluo de exerccio escrito.
16
19/08
Correo do exerccio da aula anterior.
17
20/08
Exibio do filme Carandiru
18
21/08
Exibio do filme Carandiru
19
28/08
Produo textual Os alunos deveriam descrever uma cena do filme e
relacion-la expresso o homem o lobo do
prprio homem (Pt.07)
20
03/09
Anlise de provrbios
populares
Exerccio sobre provrbios (E.08)

21
04/09
Produo textual Correo coletiva do exerccio da aula anterior;
proposta de produo textual (Pt.08 ): os alunos
deveriam inventar uma fbula que tivesse como
moral o provrbio escolhido.
Legenda dos cdigos usados: T=texto, Tr=trecho de um texto, E= exerccio, A= anotaes de
aula Pt=Proposta de produo textual, Pto= proposta de produo textual oral.


140
LISTA DE CONTEDOS TRABALHADOS PELA PROFESSORA A DO INCIO DO ANO AT
MEADOS DE SETEMBRO/08

1. Gneros literrios
2. Poemas
3. Tipologia textual a narrativa
3.1 elementos da narrativa: tempo, espao
4. Estrutura das palavras prefixos, sufixos, radical, vogal temtica
5. Neologismos, estrangeirismos
6. Processos de formao de palavras Derivao
7. Gnero textual Memrias- leitura, produo e anlise
8. Tipologia textual: a descrio
9. Pontuao no texto de memrias emprego de vrgulas, travesso e aspas
10. O tempo no gnero memrias pretritos perfeito e imperfeito
11. Gnero textual entrevista leitura, produo e anlise
12. Gnero textual Fbula
13. Anlise de provrbios




TRECHO DE TEXTO 01: (trabalhado em 22/05/08)

L pelos idos de 1929, com cerca de sete anos de idade, era menino feito. Minha vida era um misto de
cowboy com Tarzan. Onde hoje fica o Shopping Center Norte era s mato, gua e muita, muita terra.
Era l meu paraso. Meu e dos meus amigos: o Vitorino, o Zacarias... Vivia para jogar futebol, nadar,
pescar e caar passarinhos.Uma brincadeira de que gostvamos muito era chocar o trem. Sabe o que
isso?Era subir rapidinho no trem em movimento. Ele andava bem devagar, claro, levando pedras da
Serra da Cantareira para construir a cidade. Com o tempo seu trajeto se encheu de bairros: Tucuruvi,
Jaan, Vila Mazzei, gua Fria e mais o que h agora. Lembra aquela musica do Adoniran? Tem a ver
com esse trem...
(trecho do texto Como num filme de Antnio Gil Neto)



EXERCCIO 1: (para ser respondido aps a leitura do trecho 1) em 22/05

1. Que fato o autor resgata das memrias do entrevistado nesse trecho?
2. Qual o significado da expresso choca o trem?
3. O que mais lhe chamou ateno?
4. Que outras aventuras e lembranas ser que o autor nos reserva?
PROPOSTA DE PRODUO TEXTUAL 01:

Para ser feita aps assistir ao filme Escola da vida em 27/05/08

1. Escolher um dos personagens do filme e escrever um texto do gnero memrias relatando a sua
vida.

Lembre-se de que nesse gnero o autor escreve em 1 pessoa (eu), colocando-se no lugar do
personagem/entrevistado, como numa autobiografia.
141


TEXTO 01: (trabalhado em 03/06/08)

Como num filme
Antonio Gil Neto

No foi difcil cair nas graas de Seu Amalfi. Direto, sincero, amoroso, foi logo falando de sua
vida, com um jeito meio solto, especial, como quem vai montando uma seqncia de cenas em nosso
pensamento. De incio, estticas e em preto-e-branco, e, aos poucos, em impulsos coloridos. Depois de
uma ou outra pergunta, quase nem precisei falar mais nada. Apenas ouvir, entregar-se brincadeira da
memria era o que bastava.
Ele foi contando, contando e imagens foram se instalando em mim como quem entra em um
filme.
"Esse cheirinho de caf pendurado no vento leve conduz a meu tempo mais antigo.
Pensei ouvir bem baixinho um fiapo de uma cano napolitana e tudo veio tona. Logo
lembrei-me de minha me torrando caf, fazendo o po, a macarronada. Bem que procuro no pensar
muito para no marejar os olhos.
O comeo de tudo foi na Itlia. De l vieram meus pais. Fugidos do horror da guerra, acabaram
por fazer a vida aqui em So Paulo, onde nasci.
a partir dessas lembranas que minha cabea parece uma mquina de fabricar filmes.
Recordo muita coisa. No s do que minha me contava, mais ainda das que eu vivi.
L pelos idos de 1929, com cerca de sete anos de idade, era menino feito. Minha vida era um
misto de cowboy com Tarzan. Onde hoje fica o Shopping Center Norte era s mato, gua e muita,
muita terra. Era l meu paraso. Meu e dos meus amigos: o Vitorino, o Zacarias... Vivia para jogar
futebol, nadar, pescar e caar passarinhos.
Uma brincadeira de que gostvamos muito era chocar o trem. Sabe o que isso?
Era subir rapidinho no trem em movimento. Ele andava bem devagar, claro, levando pedras da Serra
da Cantareira para construir a cidade. Com o tempo seu trajeto se encheu de bairros: Tucuruvi, Jaan,
Vila Mazzei, gua Fria e mais o que h agora. Lembra aquela musica do Adoniran? Tem a ver com
esse trem...
Da escola no gostava tanto. No era um bom aluno, mas era esperto, vivido. Isso sim. O que
acabava ajudando em muitas situaes... Em um abrir e fechar dos olhos da memria l esto a escola,
o corre-corre das crianas e todos eles, intactos e em plena labuta do dia: Dona Albertina, Dona Isabel,
Seu Lus, os professores. Ainda o Seu Peter, o diretor, e Seu Luigi, o servente. Quantas vezes em meio
cpia da lousa, que seguia plena em silncio e dever, disparava um piscar enviesado para meus
companheiros de time. Quebrvamos as pontas dos lpis e com o descaramento e a falsa pretenso de
deixarmos todos eles apontadinhos para a letra ficar bem desenhada e bem bonita nas nossas brochuras,
l amos ns, atrs da porta e com a gilette em punho, armar em cochichos a melhor estratgia para o
prximo jogo. Tudo lorota!
Meio moleque, meio mocinho, sempre dava algum jeito de arranjar um dinheirinho para ir
Voluntrios, uma das poucas ruas caladas do bairro, nas matins do cine Orion.
Meu figurino era feito por minha me: uma camisa clara, bem limpa e passadinha com ferro de
brasa. Com meus colegas ia ver o que estava em cartaz. Bangue-bangue era o melhor. Lembro-me do
BuckJones, do Rin Tin Tin, do Roy Rogers e mais uma poro daqueles bambas do momento.
Tambm me recordo do cine Vogue e de Seu Carvalho, seu dono e operador, que, ao constatar a
enorme fila na bilheteria, dizia para ns, garotos, com certo orgulho solene, s haver lugares em p.
Entrvamos mesmo assim. Depois de alguns minutos j tnhamos nossos lugares escolhidos e...
sentados. No escurinho do filme comeado, queimvamos um barbante malcheiroso que fazia todo
mundo desaparecer de nosso lugar preferido. Comdia pura, no ?
142
Com o passar dos anos, veio o tempo do trabalho para valer. De aprendiz de qumico tornei-me
o titular na fbrica de perfumes dos libaneses. Fiz de tudo l: brilhantina, rouge, p-de-arroz, produtos
muito usados na poca. Veio tambm o tempo do namoro srio e, com ele, o cinema com sorvete a
dois. Minha vida era um filme de aventuras, mais que outra coisa. Tive de vencer muitos obstculos. E
foi um bom tempo assim.
Construir uma famlia no fcil, mas, como se sabe, o amor sempre vence.
Como nos filmes de amor, acabei me casando em technicolor e em cinemascope, como um gal, com
minha Mercedes, mais bonita que Greta Garbo ou qualquer outra estrela de Hollywood. Com ela
comecei a freqentar o centro de So Paulo. amos de bonde eltrico, descamos na Praa do Correio e
andvamos de braos dados pelos pontos mais elegantes da cidade.
Misturados aos carros que pertenciam a gente muito rica, estavam os cabriols, uma espcie de
carroa puxada a cavalos... Na Avenida So Joo estavam os melhores cinemas: o Marab, o Olido,
com seus camarotes e frisas. Quantos filmes! O Canal de Suez, O Morro dos Ventos Uivantes, E
o Vento Levou!. Vejo-nos direitinho, como em um musical indo para a cidade de bonde. O condutor,
o Delmiro, mais parecia um bailarino, um Fred Astaire tropical, por conta dos trejeitos, malabarismos
de corpo que fazia ao parar, descer, cumprimentar, receber as pessoas, acomod-las e, enfim, conduzir
o bonde.
Era mais que um motorneiro. Esse era um show parte!
Se bem me lembro, o cinema me acompanhou a vida inteira. Isso porque sou do tempo do
cinema mudo, veja voc, onde os violinos e o piano faziam nossa imaginao ouvir as vozes e sentir as
emoes dos artistas que passavam rpidos nas telas. Depois veio o cinema falado e para ns isso era a
maior e a melhor inveno. Olhando para o que se passou, constato que fui um bom freqentador das
telas. Com chuva ou com sol!
At nossa primeira filha, com poucos meses de idade, no impedia nossa diverso preferida!
Era nossa figurante proibida. amos ao Bom Retiro, ao cine Lux. L eu conhecia todo mundo e
sentvamos com a menina nos braos bem na ultima fila, caso precisssemos sair s pressas para
acalmar um choro repentino. Assistimos a tantas histrias e nossa menina dormia profundamente.
Quase sempre.
Talvez por conta de trabalho, das exigncias da vida, dos cuidados com a famlia e mesmo com
a facilidade da televiso, acabei me dando conta de que fiquei muito tempo sem ir ao cinema.
Engraado, agora que estou praticamente sozinho, em conseqncia das perdas que a vida nos traz, o
cinema volta com toda a fora. No perco quase nada do que passa nos shoppings perto de casa. Tudo
mais confortvel, imenso. Mas tudo mais barulhento, apressado e real demais. No sobra muito
tempo para sonharmos.
Mesmo assim, quero ir a outros cinemas desta cidade que cresceu e cresce tanto. O jeito me
armar de um celular para que minha filha no fique to preocupada comigo por causa dessas minhas
novas aventuras cinematogrficas."
Quando releio o que est escrito, no sei onde est o que o Seu Amalfi me contou e onde est o que
projetei de sua vida em mim. Engraado mesmo! Perdi-me nos labirintos da imaginao, onde o
presente e o passado se fundem em um s desenho. A memria brinca com o tempo, como em um
filme, como uma criana feliz.

Antonio Gil Neto, escritor paulista.
Texto escrito com base no depoimento do sr. Amalfi Mansutti, 82 anos.



ANOTAO DE AULA 01: (feita em 03/06/08)

Ao contar sua histria, seu Analfi usa e abusa da descrio.
143

Para fazer uma boa descrio importante reparar no objeto descrito como se olhssemos pela
primeira vez. devemos trazer lembrana sensaes, impresses e informaes captadas pelos nossos
sentidos: cheiros, sabores, formas, cores texturas, sons. A descrio pode ser utilizada como recurso
para envolver o leitor e aproxim-lo ainda mais da experincia trazida pelo autor do texto.

(extrado do kit pedaggico da olimpada de lngua portuguesa)



EXERCCIO 02 (para ser respondido aps a leitura do texto Como num filme em 03/06/08)

1. Releia o texto como num filme. Sublinhe os trechos em que o autor faz uso da descrio.
Use caneta azul.


TRECHO 02

Transplante de menina
Tatiana Belinky.

[...] Na Avenida Rio Branco, reta, larga e imponente, embicando no cais do porto [...] tivemos a nossa
primeira impresso - e que impresso! - do carnaval brasileiro. [...] O que ns vimos, no Rio de
Janeiro, no se parecia com nada que eu pudesse sequer imaginar nos meus sonhos mais desvairados.
[...]
Aquelas multides enchendo toda a avenida, aquele corso - desfile interminvel e lento de carros, pra-
choque com pra-choque, capotas arriadas, apinhados de gente fantasiada e animadssima. Todo aquele
mundaru de homens, mulheres, crianas de todos os tipos, de todas as cores, de todos os trajes - todos
danando e cantando, pulando e saracoteando, jogando confetes e serpentinas que chegavam
literalmente a entupir a rua e se enroscar nas rodas dos carros... E os lana-perfumes, que que isso
minha gente! E os "cordes", os "ranchos", os "blocos de sujos" - e todo o mundo se comunicando,
como se fossem velhos conhecidos, se tocando, brincando, flertando - era assim que se chamavam os
namoricos fortuitos,. a paquera da poca -, tudo numa liberdade e descontrao incrveis,
especialmente para aqueles tempos to recatados e comportados...
[...] Vi muitos carnavais daquele, participei mesmo de vrios, e curti-os muito. Mas nada, nunca mais,
se comparou com aquele primeiro carnaval no Rio de Janeiro, um banho de Brasil, inesquecvel...

Tatiana Belinky: Transplante de menina, So Paulo, Moderna, 2003, pp. 101-103.



EXERCCIO 03 (Para ser respondido em 10/06/08 aps a leitura do fragmento do texto Transplante de
menina)

1. Que acontecimento a autora rememora? Por que ela o considera marcante?
2. Identifique os trechos em que ela descreve o que viu, sublinhando-os.
3. Agora, com uma caneta ou marcador de outra cor, sublinhe trechos em que a autora conta seus
sentimentos e impresses.
4. Que recursos da lngua a autora utiliza para marcar suas impresses? Para responder a essa
questo atente para os trechos sublinhados na questo 3.
144
5. Que efeito de sentido a descrio utilizada pela autora provocou?



ANOTAO DE AULA 02 (Feita em 10/06/08)

A vrgula serve para separar palavras, expresses que compe uma enumerao

As vrgulas tambm servem para separar uma expresso/ orao que traz uma informao a mais.



ANOTAO DE AULA 03(Feita em 17/06/08)
O travesso

Releia esse trecho com ateno:

[...] e todo mundo se comunicando, como se fossem velhos conhecidos, se tocando, brincando,
flertando, __ era assim que se chamavam os namoricos fortuitos, a paquera da poca (...)
Aquelas multides enchendo toda a avenida, aquele corso __ desfile interminvel e lento de carros (...)


1. O que quer dizer "flertando"? e "corso"?
2. Onde voc descobriu essa informao?
3. Que sinal de pontuao a autora usa para explicar ao leitor o significado dessas palavras?
5. Por que a autora acha necessrio acrescentar essa explicao?


ANOTAO DE AULA 04(Feita em 26/06/08)

A exclamao

Releia o trecho:

E os lana-pefumes, que isso, minha gente!
Quantas gostosuras! pipoca, p-de-moleque, cajuzinho, milho verde e um quento delicioso!

Para que serve o emprego do sinal de exclamao?



EXERCCIO 04 (Feito em 26/06/08)

3. Pontue adequadamente as frases abaixo:

a) O povo se apinhava na avenida o dinheiro circulava alegremente as lmpadas de carbureto
se espangia sobre o burburinho focos de luz muito branca
(Rachel de Queiroz)

b) Conforme declarei Madalena possua um excelente corao
145
(Graciliano Ramos)

c) Olhe dona Evarista disse-lhe o padre Lopez vigrio do lugar veja se seu marido d um
passeio no Rio de Janeiro
(Machado de Assis)

4. Criem frases utilizando travesses para intercalar as explicaes. Veja o exemplo:








5. Trazer imagens (de revistas ou jornal) que retratem as festas juninas.



PROPOSTA DE PRODUO TEXTUAL 02 (Passada em 26/06/08 para ser feita em trios em casa)

4. Observe nas imagens o cenrio, objetos, cores, formas, luminosidade, movimento, vesturio,
semblante das pessoas.Agora, elabore um pequeno texto de dois ou trs pargrafos sobre suas
impresses sobre a festa.



TEXTO 02 (trabalhado em 24/07/08)


Histrias da velha Arig

Ariadne Arajo

O causo que eu vou contar agora mudou a minha vida para sempre. E da minha famlia
tambm. At aquela poca, com apenas oito anos de idade, eu vivia uma vida calma numa pequena
cidade de serra de nome Baturit, no meu Cear. Eu era uma meninota cheia de sade, alegre e
festejada por todos pela cara de anjo que Deus me deu com olhos azuis e um cabelo louro cacheado.
Mas meu pai, um agricultor da regio, caiu em desgraa. De repente, perdeu toda a safra com a seca
que, de tempos em tempos, expulsava gente para a Capital ou outras regies do Pas. Naquele ano, nos
idos de 1910, depois de mais um prejuzo, ele resolveu que chegara a nossa vez de ir embora.
O destino escolhido era o distante Acre, na fronteira do Brasil com outros dois pases, a Bolvia
e o Peru. Igual ao de milhares de outros nordestinos na mesma situao, dispostos a arriscar tudo ou
nada no Norte do Pas, nas imensides e perigos da floresta Amaznica.
De to pequena, muita coisa perdeu-se na minha memria. Mas alguns episdios nunca mais
vo se apagar. O dia da partida, por exemplo. No antigo porto de Fortaleza, no bairro por nome
Iracema, a gente tinha a imensa viso do mar e, l longe, da grande embarcao que nos levaria para
longe. Mas, do alto da ponte de ferro onde espervamos o embarque, era difcil imaginar de que forma
chegaramos at o navio, cujo apito alto mandava o aviso nervoso de que j era tempo de partir. Mas
logo, logo saberamos a resposta.
Os festeiros comiam muita pamonha comida tpica do
So Joo feita de milho
146
Com o apito, o negcio era apressar a partida. Os adultos desciam por conta prpria at o bote
que nos levaria ao navio. Mas, na nossa vez, o tratamento era o mesmo dado s cargas. Para no perder
tempo, cada um de ns, pequeninos, era jogado da ponte metlica para o bote onde os pais e familiares
tratavam de segurar o vo ainda no ar.
Mas, antes da minha vez, o arremesso de uma criana no deu certo. No bote, o homem no
conseguiu alcan-lo a tempo e o menino acabou batendo a cabea e caindo no mar.
Morreu na hora. Diante de ns, em meio ao terror daquela cena, as ondas gigantes mostravam
que o risco de morte estava apenas comeando. .
Nos interiores da Amaznia, meu pai foi trabalhar como seringueiro, entrando pelo territrio da
Bolvia, tirando o sustento da extrao do leite branco das seringueiras, as enormes rvores de onde se
tirava o ltex para fazer a borracha. Nossa famlia foi morar nas margens de um igarap. No meio das
rvores, da vida na selva, a gente sabia que havia perigos por todos os lados. Um deles eram as
patrulhas de bolivianos que andavam na rea expulsando os brasileiros. Uma noite, ns j estvamos
todos dormindo, um desses grupos chegou. No comando dessa patrulha, uma mulher boliviana.
A notcia era que onde eles passavam era morte certa. Mas, se isso era mesmo verdade, naquela
noite fomos salvos por uma espcie de milagre. Armas nas mos, a patrulha prendeu toda a minha
famlia, mas a chefe me viu e se encantou comigo, com meu cabelo loiro, com meus olhos azuis, algo
nunca visto por aquelas bandas, naqueles tempos. Ela perguntou o meu nome, passou a mo sobre
minha cabea e disse ao meu pai que me levasse dali para o mais longe possvel. Depois, foi embora
sem nos fazer mal algum.
Lembro que foi exatamente isso que meu pai fez. No dia seguinte, cedo da manh, a famlia fez
a mudana. Fomos morar numa rea habitada por muitos outros brasileiros, j dentro do territrio do
Brasil, onde estaramos em segurana. Muitos anos mais tarde, quando meu pai morreu, eu, j adulta,
voltei para a minha terra de nascena. Mas nunca poderia esquecer estas coisas que eu conto agora para
os meus netos. Uma histria cheia de riscos e de aventuras. A histria da minha vida. Da minha
famlia. Tambm dos primeiros trabalhadores que povoaram a Amaznia brasileira no comeo do
sculo XX.

Texto de Ariadne Arajo, jornalista cearense, escrito com base no depoimento de Edilberto Cavalcanti
Reis, neto de Alice Augusta Peixoto Cavalcante, narradora-personagem dessa histria.



EXERCCIO 05 (Trabalhado em 24/07/08)

1. Ler o texto Histrias da velha Arig e sublinhar/anotar no caderno todas as palavras e
expresses que remetem ao passado.



PROPOSTA DE PRODUO TEXTUAL 03 ( trabalhada em 24/07/08)

1. Pense em algum ligar a que costumava ir quando era pequena. Como era esse lugar? O que ele tem
de peculiar? Que sentimentos ele despertava? O que os moradores faziam neste lugar? Relembra
alguma ocasio ou fato marcante? Escreva um texto com o ttulo memrias da minha infncia



ANOTAO DE AULA 05 (Feita em 29/07/08)

147
O passado no gnero memrias

Pretrito perfeito: indica uma ao pontual, serve, no texto de memrias para destacar uma
ao.
Pretrito imperfeito: indica uma ao habitual, cotidiana. No texto de memrias o tempo
verbal por excelncia, j que tem a funo relembrar.



EXERCCIO 06 (Feito em 29/07/08)

1. Leia o trecho a seguir:
Em fins de 1913, um tenente foi proposto por um colega de armas para scio do clube
comercial. No sei por que no foi aceito. O fato causou sensao na cidade. Falou-se em
represlias. Nada, porm, aconteceu.
(Verssimo)

a)quando ocorreu o fato?
b) como podemos saber? Alm da data, que outras palavras marcam o passado?
c)em que tempo esto os verbos? Por que o autor usou esse tempo verbal?

2. Agora, leia esse trecho:

meu figurino era feito por minha me(...) com meus colegas ia ver o que estava em cartaz (...)
depois de alguns, tnhamos nossos lugares escolhidos.

a)Em que tempo verbal as palavras destacadas se encontram?
b)Por qu?



ANOTAO DE AULA 06 (feita em 05/08/080

Dicas:

Escolha uma pessoa interessante, que tenha boas histrias pra contar e que more na comunidade h
algum tempo.
No faa perguntas objetivas apenas e nem se limite ao questionado.
Deixe as histrias flurem. Lembre-se: o gnero memrias deve conter fatos interessantes.


Temas:

Modos de viver do passado: o jeito de namorar, freqentar, brincar, cozinhar, relacionar-se com os
pais, o modo de vestir, festejar datas especiais.
Transformaes fsicas da comunidade: aparncia das construes, ruas e praas de outros tempos,
histria da construo de edifcios, da destruio da natureza.
Origem da comunidade: de onde vieram os primeiros habitantes, como eram as primeiras
moradias.
148
Eventos marcantes: uma grande enchente, uma comemorao importante, uma festa tradicional, etc



PROPOSTA DE PRODUO TEXTUAL 04 (Feita em 05/08/08)

1. Elabore um roteiro de 10 a 15 perguntas que serviro de base para entrevista.


PROPOSTA DE PRODUO TEXTUAL 05 (Feita em 05/08/08)

1. Escrever as memrias da pessoa que voc entrevistou.



TEXTO 03 (estudado em 12/08/08)

O lobo e o cordeiro

O cordeiro bebia gua no crrego que corria em um trecho de terreno inclinado, quando
avistou um lobo que fazia a mesma coisa um pouco mais acima de onde ele estava. O pequeno
animal bem que tentou se esconder atrs de uma moita, mas antes que pudesse faz-lo a fera tambm
o avistou, e como ela estava cansada e irritada com a fome que fazia seu estmago doer, foi logo
perguntando com cara de poucos amigos:
- Como que voc se atreve a sujar a gua que estou bebendo?
E o cordeiro respondeu:
- Senhor lobo, eu no estou sujando nada, porque como a gua est vindo da para c, no possvel
que isso acontea.
Mas o lobo retrucou:
- Isso no interessa, porque voc vai ter que me explicar por que andou falando mal de mim no ano
passado.
- Mas senhor lobo, no ano passado eu ainda no havia nascido.
- Se no foi voc, ento foi seu irmo.
- Me perdoe, senhor lobo, mas eu no tenho irmo, sou filho nico.
- Se no foi voc, ento foi algum conhecido seu, algum outro cordeiro, o cachorro que guarda o
rebanho, ou at mesmo o pastor. O fato que eu fui ofendido e por isso preciso me vingar.
E ento o lobo avanou sobre o cordeiro indefeso, agarrou-o com os dentes e foi embora procura de
um lugar tranqilo onde pudesse comer a sua presa.

Moral da histria: Infelizmente, a razo do mais forte a que sempre prevalece.


Baseado em uma fbula de La Fontaine. Fernando Kitzinger Dannemann



EXERCCIO 07 (Feito em 12/08/08)

1. Identifique:
a) Qual o primeiro argumento do lobo para justificar sua ameaa ao cordeiro?
149

b) Com que objetivo o lobo finge estar magoado?

c) Qual o contra-argumento do cordeiro?


d) Qual a atitude do lobo diante desse contra-argumento?

2. Identifique:
a) Qual o segundo argumento do lobo?

b) Qual o contra-argumento do cordeiro?


c) Qual a reao do lobo?
3. Identifique:

a) Qual o terceiro argumento do lobo?

b) Qual o contra-argumento do cordeiro?

c) Qual a resposta do lobo? O que est implcito nessa resposta?

4. No jogo de argumentos e contra-argumentos, qual dos dois tinha razo: o lobo ou o cordeiro?


5. Recorde as palavras finais do lobo:




Foi mesmo por vingana que o lobo devorou o cordeiro? Justifique.

6. Identifique na fbula, a moral e explique que relao h entre esse ensinamento e a histria
do lobo e o cordeiro.

7. Nas fbulas os animais agem como seres humanos.

a) Que modo de agir dos seres humanos semelhante ao do lobo, na fbula?


b) Qual a semelhana entre o modo de agir do cordeiro e dos seres humanos?


8. Observe uma frase em latim:



O homem, lobo do homem
Necessria a vingana se faz!
Homo homini lupes
150


O que significa essa frase?


PROPOSTA DE PRODUO TEXTUAL ORAL 01 (Feito em 13/08/08)

1. Em trios, leia o texto O lobo e o cordeiro
2. Responda: sobre o que o texto disserta?

PROPOSTA DE PRODUO TEXTUAL 07 ( em 04/09/08)


1. Em seu caderno, descreva uma cena do filme Carandiru e relacione-a ao tema:




No se esquea de descrever com emoo e sensibilidade.



EXERCCIO 08 (trabalhado em 09/09/08)

1. Observe os provrbios abaixo:
I- De gro em gro, a galinha enche o papo.
II- Em terra de cegos, quem tem olho rei.
III- Quem ama o feio, bonito lhe parece

2. Agora, relacione-os adequadamente s sentenas:

( ) significa que, entre criaturas de todo ignorantes, podem brilhar ou conquistar altas
posies indivduos de pouco valor, apenas com um pouquinho mais de conhecimento que os
demais.

( ) significa esse provrbio que no se devem negligenciar pequenas vantagens pessoais, que,
acumuladas, podero se tornar grandes.

( ) o amor transfigura aos nossos olhos as pessoas que so objetos de nossas afeies.
3. Complete os provrbios abaixo:

IV- Gato escaldado _________________________________________.
V- O hbito no ___________________________________________.
VI- Mais vale um pssaro na mo ______________________________.

4. Agora, explique, com suas palavras os provrbios 4,5 e 6 da questo anterior.

5. Voc conhece outros provrbios? Pesquise e escreva-os abaixo.


O homem lobo do prprio homem.
151
ANEXO 5: Material de aula do professor B



Quadro 3: Sntese das aulas observadas na turma B

Aula Contedo(s) em destaque Principal(is) Atividade(s) desenvolvida(s)
01
19/05
Leitura de textos
literrios
Leitura de trs textos: Monte Castelo (T01b), trecho da
Epstola aos Corntios (Tr.01b), um poema de Cames
(T02b) e um trecho de Marlia de Dirceu (Tr.02b);
Discusso oral.
02
20/05
Intertextualidade
Retomada dos textos lidos na aula anterior;
Anotao no quadro (A.01b)
Explicao oral
03
22/05
Poema
Leitura de um trecho do poema Marlia de Dirceu
(Tr.02b);
Anotao de aula (A.02b)
Exerccio do livro sobre o poema;
04
12/06
Oraes Coordenadas
Anotaes de aula (A.03b);
Exerccio (E.01b)

05
16/06
Conjunes conceito e
classificao
Exerccio do livro pg. 46 (semelhante a E.01b)
06
17/06
Interpretao do texto
O amor de Romeu e
Julieta
Exerccio do livro
07
21/07
Classificao das
conjunes
(continuao)
Exerccio (semelhante a E.01b)
08
24/07
Leitura do livro O
malungo Chico
Science
Exerccio sobre o livro (E.02b)
09
28/07
Pontuao : emprego
da vrgula.
Exerccio (semelhante a E.01b)
10
29/07
Pontuao: emprego do
travesso
Exerccio (semelhante a E.01b)
11
05/08
Pretrito perfeito e
imperfeito
Exerccio (E.03b)
12
06/08
Produo de entrevista

Exerccio (Pt.01b)
13
19/08
Leitura do livro o
malungo Chico
Science
Exerccio (semelhante a E.02b)
152
14
21/08

Leitura o malungo
Chico Science

Exerccio (semelhante a E.02b)
15
02/09

Oraes Subordinadas

Anotaes de aula (semelhante a A.01b);
Correo do exerccio da aula anterior
16
04/09
Oraes subordinadas
adverbiais
Exerccio (semelhante a E.01b)
17
11/09
Oraes subordinadas
adverbiais
(continuao)
Exerccio (semelhante a E.01b)
18
15/09
Oraes subordinadas
adverbiais
(continuao)
Exerccio (semelhante a E.01b)
19
18/09
Oraes subordinadas
adverbiais
(continuao)
Exerccio (semelhante a E.01b)
20
22/09
Oraes subordinadas
adverbiais
(continuao)
Exerccio (semelhante a E.01b)
21
07/10
Coeso

Ficha de estudo (F.01b)
Exerccio (E.04b)
Legenda dos cdigos usados: T=texto, Tr=trecho de um texto, E= exerccio, A= anotaes de
aula Pt=Proposta de produo textual, F= ficha de estudo.



LISTA DE CONTEDOS TRABALHADOS PELO PROFESSOR B DO INCIO DO ANO AT
MEADOS DE OUTUBRO/08

Variantes lingsticas
linguagem formal
linguagem informal
Estrutura das palavras
radical
desinncias verbais e nominais
vogal temtica
afixos sufixos e prefixos de origem grega e latina
consoante e vogal de ligao
Processos de formao de palavras
composio por justaposio e aglutinao
derivao: prefixal, sufixal, parassinttica, regressiva e imprpria
Elementos da narrativa
personagens: protagonistas, antagonistas e secundrios
tempo: cronolgico e psicolgico
espao: fsico e social
153
Narrador: observador, personagem e onisciente
Enredo: introduo, complicao, clmax e desfecho
Perodo composto: por coordenao e por subordinao
Oraes coordenadas sindticas e assindticas
Conjunes: conceito e classificao
Pontuao emprego da vrgula e do travesso
Poemas -mtrica
Intertextualidade
Oraes coordenadas
Leitura do livro O malungo Chico Science
Pretrito perfeito e imperfeito
Produo de entrevistas
Oraes subordinadas adverbiais


Trecho de Texto 01b


I Corntios 13:1-8

Ainda que eu falasse as lnguas dos homens e dos anjos, e no tivesse
amor, seria como o metal que soa ou como o cmbalo que retine.

E ainda que tivesse o dom de profecia, e conhecesse todos os mistrios e
toda a cincia, e ainda que tivesse toda f, de maneira tal que
transportasse os montes, e no tivesse amor, nada seria.

E ainda que distribusse todos os meus bens para sustento dos pobres, e
ainda que entregasse o meu corpo para ser queimado, e no tivesse amor,
nada disso me aproveitaria.

O amor sofredor, benigno; o amor no invejoso; o amor no se
vangloria, no se ensoberbece,

no se porta inconvenientemente, no busca os seus prprios interesses,
no se irrita, no suspeita mal;

no se regozija com a injustia, mas se regozija com a verdade;
tudo sofre, tudo cr, tudo espera, tudo suporta.
O amor jamais acaba; mas havendo profecias, sero aniquiladas; havendo
lnguas, cessaro; havendo cincia, desaparecer;




Texto 02b

Amor fogo que arde sem se ver

Lus de Cames

Amor fogo que arde sem se ver;
ferida que di e no se sente;
um contentamento descontente;
dor que desatina sem doer;

154
um no querer mais que bem querer;
solitrio andar por entre a gente;
nunca contentar-se de contente;
cuidar que se ganha em se perder;

querer estar preso por vontade;
servir a quem vence, o vencedor;
ter com quem nos mata lealdade.

Mas como causar pode seu favor
Nos coraes humanos amizade,
Se to contrrio a si o mesmo Amor.

Trecho de Texto 02b


Marlia de Dirceu
Tomaz Antnio Gonzaga

"Pintam, Marlia, os Poetas Porm eu, Marlia, nego,
A um menino vendado, Que assim seja Amor; pois ele
Com uma aljava de setas Nem moo, nem cego,
Arco empunhado na mo; Nem setas, nem asas tem.
Ligeiras asas nos ombros, Ora, pois, eu vou formar-lhe
O tenro corpo despido, Um retrato mais perfeito
E de Amor, ou de Cupido Que ele j feriu meu peito;
So os nomes, que lhe do. Por isso o conheo bem."





Anotao de aula 01b


Intertextualidade

Temtica: quando diferentes textos discorrem sobre o mesmo assunto.
Marcada: Quando um texto se utiliza de elementos lingsticos de outro texto anterior a ele;
Genrica: Quando um texto se apia na formatao do gnero de outro texto.



Anotao de Aula 02b



Poema

Serve para expressar sentimentos, diverso (fala dos alunos)
155

Caractersticas: presena de rima, estrofe e verso




Estrofao:

Pintem, Marlia, os poetas A
A um menino vendado, B
Com uma aljava de setas A
Arco empulhado na mo, C
Ligeiras asas nos ombros D
O tenro corpo despido E
E de Amor, ou de cupido E
So os nomes que lhe do C


Anotao de Aula 03b


Oraes coordenadas

Aditivas (+) soma das frases
Adversativas () idias contrrias
Alternativas (1) 1 coisa ou outra
Explicativas (!) frases explicativas
Conclusivas ( ) onde voc com concluso

Conjunes: e, mas tambm, nem, mas, contudo, todavia, como, nem... nem, portanto, etc.

Exemplos:

(+) a menina gosta de carinho e Roberto sempre faz carinho nela

() todos esto na sala, mas poucos prestam ateno.

(1) Cale a boca ou saia
(!) todos fizeram o exerccio como o professor mandou
( ) todos tiraram dez, portanto todos foram aprovados





Exerccio 01b
Exerccio

1. Nas frases abaixo, classifique as oraes coordenadas

Intercaladas
Emparelhadas
Intercaladas
156
a. Pagou todos os impostos, portanto, est quite com o governo.

b. Saiu cedinho, mas no chegou a tempo.

c. Ora faz frio, ora faz calor.

d. Chora, que isso faz bem.

e. Estamos muito cansados; devemos, pois, descansar.

f. Os advogados sempre tm arrazoados por fazer e vivem s voltas com os prazos
processuais.

g. Dr. Sampaio escreveu um bilhete famlia e entregou-me no mesmo dia.


Leia o texto:

O pastor Martin Luther King Jr. nasceu em Atlanta nos EUA em 15 de janeiro de 1929, e
virou um dos maiores lderes na luta pelos direitos dos negros. Recebeu o prmio Nobel da paz
em 1964 e dedicou os 50.000 dlares aos movimentos pr-direitos civis. Organizava levantes
nos EUA e por isso foi pra priso vrias vezes, entre os anos de 50 e 60. Foi assassinado em 4
de abril de 1968, na sacada de um hotel em Memphis.

2. No texto, h 6 verbos e uma locuo verbal (verbo auxiliar+ particpio) portanto, 7 oraes.
Indique o sujeito desses verbos.


3. As 7 oraes compem os textos. O texto organiza-se em perodos. Por quantos perodos
formado o texto?


4. Classifique as oraes que formam os 2 primeiros perodos do texto.


5. Divida os texto abaixo em oraes e classifique-os:

a. A coroa deslizava brandamente, entrava n boca do rio Conum e despertava as sardinhas
meio adormecidas entre as guas, nenhum pssaro cantava, as vozes noturnas nas florestas
haviam-se calado, mas ns estvamos alerta.


b. Luciana tira sempre boas notas, porm estuda muito pouco, logo muito inteligente ou se
serve de meios ilcitos.


6. Nas questes que seguem ocorrem duas frases isoladas. Reescreva-as utilizando uma
conjuno que estabelea a relao indicada.

a. Ele se esforou bastante. Ele no conseguiu.
157
(relao adversativa)

b. As rvores balanam. Est ventando
(relao conclusiva)

c. V a p. Arranje uma carona.
(relao alternativa)


EXERCCIO 02b



Perguntas sobre o livro O malungo Chico Science


1. O que malungo?

2. Responda:
a. Nome completo
b. Data de nascimento:
c. Pai:
d. Me:
e. Irmos

3. Qual o bairro em que se criou? Em que esse bairro oi importante para Chico?

4. O que ele fazia pra se divertir?

5. Que tipo de msicas o influenciaram durante a vida de criana e adolescncia?

6. O que rap?

7. Por que o rap chamou tanto a ateno de Chico Science?

8. Quais as profisses que Chico Science desempenhou?

9. O que acontecia nacionalmente com o Brasil enquanto Chico crescia?

10. Que ambientes Chico e seus amigos freqentavam nos anos 80? E qual foi a importncia desses
ambientes para o grupo?


EXERCCIO 03b

Exerccio

1 complete as frases com os verbos indicados:

158
Nossa famlia _________ (ir) morar nas margens de um igarap. No meio das rvores, da vida da
selva, a gente __________ (saber) que havia perigos de todos os lados. Um deles _________ (ser) as
patrulhas de bolivianos que ____________ (andar) na rea expulsando os brasileiros. Uma noite, ns j
_____________ (estar) todos dormindo quando um desses grupos ________ (chegar). No comando
uma mulher boliviana. A notcia _________ (ser) que onde eles ____________ (passar) ___________
(ser) morte certa. Mas se isso _________ (ser) mesmo verdade, naquela noite _________ (ser) salvos
por uma espcie de milagre. Armas na mo, a patrulha ___________ (prender) toda minha famlia, mas
o chefe me ________ (ver) e se ____________ (encantar) comigo, com meu cabelo loiro, com meus
olhos azuis. Ele _________ (perguntar) meu nome, ______________ (passar) a mo sobre minha
cabea e ____________ (dizer) para o meu papai que me levasse para longe dali.


Proposta de Produo Textual 01


Entrevista

Para as Olimpadas de Portugus

1. Quem irei entrevistar?

2. Quando?


3. Onde?

4. Assunto?


Perguntas com a entrevistada

1. Como eram as roupas antigamente?
2. Voc gostava do estilo delas?
3. Existia muita moda naquele tempo?
4. Voc gostava de estar sempre na moda ?
5. Qual voc prefere, as roupas antigas ou as atuais?
6. Como eram os biqunis antigamente?
7. Voc achava eles bonitos?
8. Voc gostava de estar sempre arrumada?




Ficha de estudo 01b:
TEXTUALIDADE--A COESO

A melhor maneira de articular bem as idias da frase, principalmente na ligao entre as
oraes , empregar corretamente os conectivos, Conectivos so elementos articuladores usados entre
palavras,oraes ou frases,promovendo a relao entre as idias.Na frase,em geral, funcionam como
159
conectivos os pronomes relativos e as conjunes. O emprego desses elementos importante para
manter a coeso das idias e o seu encadeamento, visando a um texto mais extenso.
Faa as respostas no seu caderno.Faa com capricho e ateno. DEVOLVA ESSA FOLHA
1)Exemplo:Valter um atleta.Foi campeo porque era o melhor.
(conseqncia) (causa)
Determine as causas para os fatos a seguir. Utilize o conectivo correto para expor a causa
a- O morro desabou -------------- b- Voc ficar anmico----------
c- No fui ao cinema----------- d- Os velhos so mal-tratados

2-Exemplo: Eles me procuravam
Tempo= Antes que voc chegasse, eles me procuravam
Oposio=Mesmo sabendo de minha ausncia, eles me procuravam
Utilize os CONECTIVOS:Tempo(logo ,enquanto,aps,depois,antes que...)
Oposio (embora,mas,apesar de,porm,ao contrrio de)
a- Ningum far nada c- As aulas terminaram
b- Participaremos da investigao d- Leandro comprou um computador

3-Complete as frases com conectivos que faa uma relao lgica que est subtendida:
Os jogadores da seleo brasileira enfrentaro a partida no Canad se--------
enquanto------para que-----mesmo que----mas----logo----porque----pois-----

4-) Observe como num texto a ligao de sentido de frase para a frase,ou de perodo para perodo
depende do conectivo empregado:
Fernando de Noronha se constituir no primeiro stio de pesquisa em geocincia de grande
abrangncia no pas, PARA ISSO ,cientistas de universidades brasileiras,do Instituto de Pesquisas
especiais e do Instituto de Pesquisas Tecnolgicas,chegaram a ilha onde permanecero por tempo
indeterminado.
PARA ISSO = finalidade = para que o fato concretize
Crie um novo texto, rico,para expandir bem a idia
a- Se for expresso de contrariedade
Fernando de Noronha se constituir no primeiro stio de pesquisa em geocincia de grande abrangncia
no pas. SE BEM QUE

b- Se for expresso de tempo
Fernando de Noronha se constituir no primeiro stio de pesquisa em geocincia de grande abrangncia
no pas. ENQUANTO

5- Substitua as palavras repetidas por sinnimos ou da mesma rea semntica. No substitua por
pronomes
a. Sempre gostei de computadores,mas nunca entendi bem os computadores
b. Fui ao supermercado comprar envelopes, mas hoje o supermercado est fechado.

c. Escreva com o lpis, mas no use o lpis para coar o ouvido

d. Saiu de sua cidade aos 18 anos, mas nunca deixou de amar sua cidade.

160
6-Os pargrafos abaixo apresentam problemas de desorganizao de palavras, repeties de palavras,
falta de clareza, incoerncias- PROBLEMAS DE TEXTUALIDADE. Reescreva-os de modo que
resolva esses problemas. Se necessrio, elimine ou acrescente palavras; altere a pontuao.
A-Muitas pessoas pobres, ficam muitas vezes indignadas ao ver, uma outra pessoas como
ela,s que no passa fome como ela,ou seja, rica na maioria,ladro,que rouba do povo e isso
faz com que a populao fique revoltada,e se manifestar em conflitos entre camadas
sociais,no qual um favelado odeie outro de uma classe superior,e tendo oportunidade para
acabar com o outro no vai perder a chance.
B-Ao chegar na casa que haviam informado para ele que estava venda,mas que na verdade
estava para alugar,logo notou que fora enganado pela pessoa que o atendeu na imobiliria e
que s lhe restariam duas opes ou voltar imobiliria em que estivera ou procurar ele
mesmo,outra casa nas condies que desejava.

7-Crie um texto pequeno seguindo uma ordem temporal explcita. Para isso empregue alguns
elementos articuladores: a principio, em seguida, finalmente, inicialmente, em segundo lugar, depois,
no inicio, em seguida, antes que, por fim(ou enfim)


ESTUDAR LEGAL!!!
S SE APRENDE ESCREVER, ESCREVENDO!! - E LENDO BASTANTE...leia sempre!






Exerccio 04b

Exerccio
Preencha as lacunas do texto com os elementos de ligao (coeso) do quadro abaixo. Observe que
um texto dissertativo, com tese, argumentao e concluso, e, portanto, com encadeamento entre
pargrafos e farta exemplificao na argumentao.

No entanto, porque, por exemplo, j, se, finalmente, em primeiro lugar,
quanto, por outro lado, portanto, por isso, apesar de, pois


Alguns problemas brasileiros

_____________ estarmos passando por um processo de desenvolvimento, notamos ainda
inmeras falhas em vrios setores da vida nacional. Podemos citar,____________, a educao, a sade,
a agricultura e a dvida externa como pontos cruciantes. Povo e governo j esto conscientes desses
problemas.
______________, h uma deteriorao do plano educacional. Tanto a falta de
verbas_________ a insuficiente qualificao dos professores motivam um ensino cada vez mais
ineficaz e insustentvel.
____________ no plano da sade, mesmo com os progressos obtidos, regies imensas no
dispem sequer de atendimento mdico-hospitalar. Nossa medicina centralizada, _____________ os
profissionais dessa rea procuram instalar-se nos grandes centros, visando a uma remunerao maior e
161
mais fcil. preciso,___________ atingir as regies interioranas sem saneamento bsico algum, onde
populaes inteiras, desnutridas, so vtimas de doenas facilmente curveis.
Na agricultura, vemos um descompasso entre os incentivos governamentais recentes e os
resultados concretos. ________, de um lado, o governo abre crdito e fornece subsdios ao lavrador,
________________ percebe-se claramente a ineficcia dessas medidas por falta de infra-estrutura,
como sejam: melhor distribuio de terras, conhecimento tecnolgico por parte do lavrador e outros.
_______________, outro fator negativo, no Brasil, , indubitavelmente, nossa dvida externa.
O dficit da balana comercial, por exemplo, um mal que nos acompanha de longa data. A promoo
do desenvolvimento suscita constantes emprstimos do exterior. Este , ___________________, um
problema grave, na medida em que a independncia poltica no corresponde independncia
econmica.
______________, parece-nos que o Brasil caminha, lentamente, para a superao de todos
eles. E se ainda demora em atingir muitos desses objetivos, porque, entre outros fatores, este pas
grande demais e grandes so os seus problemas, _______________ o nosso desenvolvimento s ser
conquistado por ns mesmos, por nosso trabalho, por nossa dedicao, por nossa fora, por nossa
vontade de promover, o quanto antes, o progresso e o bem-estar de nosso povo.