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26(2):11-29 jul./dez.

2001

APUNTES PARA LA PEDAGOGIA DEL SIGLO XXI:


Joan Soler e Conrad Vilanou

del debate postmoderno a un nuevo humanismo pedaggico


RESUMEN Apuntes para la Pedagoga del siglo XXI: del debate postmoderno a un nuevo humanismo pedaggico. El balance del siglo XX situa el debate postmoderno y la crisis del discurso pedaggico como un punto de partida para analizar las perspectivas tericas de la pedagoga en el umbral del siglo XXI. En el artculo se analizan las lneas del discurso pedaggico actual y se apuntan las distintas posibilidades de un futuro discurso pedaggico que, a pesar de la debilidad ideolgica de nuestra poca, puedan dar luz para la esperanza. La pedagoga perenne, la pedagoga performativa, la pedagoga hermenutica, la pedagoga post-estructuralista, la pedagoga constructivista, la pedagoga crtica y la pedagoga de la investigacin-accin aportan el caudal de reflexiones que permiten y obligan a plantear la necesidad de articular un nuevo humanismo pedaggico para el siglo XXI: una refundacin que reconstruya el tronco comn del saber pedaggico en una perspectiva interdisciplinar y que amplie el horizonte del objeto de conocimiento de la pedagoga en la perspectiva del pensamiento complejo, todo ello orientado a la mejora de la educacin y a la mejora del gnero humano. Palabras-clave: historia de la Pedagoga, historia de la educacin, filosofa de la educacin, teora de la educacin, Pedagoga contempornea. ABSTRACT Notes for the pedagogy of the 21st century: From the post-modern debate to a new pedagogical humanism. The balance of the 20th century places the post-modern debate and the crisis of the pedagogical discourse as a starting point to analyse theoretical perspectives of education in the beginning of the 21st century. In this article, we analyse different views of modern pedagogical discourse and new possibilities of ideological perspectives on education. Perennial pedagogy, Performative pedagogy, Hermeneutic pedagogy, Post-structuralist pedagogy, Constructivist pedagogy, Critical pedagogy and the pedagogy of Action-research lead educational foundations to articulate a new pedagogical humanism for the 21st century: an interdisciplinary perspective with a wide view of pedagogical knowledge in the perspective of complex thought to improve education and people. Key-words: history of Pedagogy, history of Education, philosophy of education, theory of Education, contemporary education.

Para algunos autores como Octavio Fullat la Postmodernidad un tiempo de crisis y de incertidumbres se inici el ao 1900, fecha que coincide con la muerte de Nietzsche (Fullat, 2000, p. 335-393). Sin negar esta afirmacin, nosotros aadimos que este tiempo de inestabilidades se agudiz al finalizar la Primera Guerra Mundial (1914-1918). En efecto, fue entonces cuando el mundo de la seguridad un mundo ordenado, con estratos bien definidos y transiciones serenas, un mundo sin odio (Zweig, 2001) se hundi de golpe: el nuevo siglo quera un orden nuevo, una nueva era. La educacin y en consecuencia la escuela experiment grandes transformaciones. La escuela del siglo XIX responda a los planteamientos de un mundo autoritario que no estimaba a los nios o, en su caso, desconfiaba de los mismos. As pues, el autoritarismo fue el lema de la escuela tradicional que se vio afectada por los aires renovadores de la Escuela Nueva, la poca dorada de una Pedagoga que finalmente y no sin oposicin entraba como materia disciplinar en la Universidad. La inseguridad del nuevo mundo que haba surgido despus de cuatro aos de guerra demandaba el concurso de la Pedagoga, ciencia que en el siglo XIX se construy racionalmente con la ayuda de la Filosofa y que, gracias al discurso cientfico del evolucionismo y del positivismo, alcanz una direccin experimental. No hay duda posible: el ao 1920 toda la Pedagoga haba de ser como proclamaban Lay y Meumann experimental, por ms que otros autores Spranger en primer trmino apostaron a favor de una pedagoga como ciencia del espritu a fin de instaurar un mundo de valores espirituales que pudiese oponerse al vaco derivado de la transmutacin nietzscheana y del nihilismo que sigui a la Primera Guerra Mundial. A pesar de los esfuerzos para superar esta situacin, el ambiente de crisis se agrav al finalizar la Segunda Guerra Mundial (1939-1945). La Pedagoga al ser manipulada ideolgicamente por los regmenes totalitarios durante la dcada de los aos treinta cay en un profundo descrdito que ha perdurado durante la segunda mitad del siglo XX. Da la impresin como si la Psicologa con su pretendido discurso riguroso hubiese pretendido suplantar a la Pedagoga. Adems, la educacin bajo la influencia de la Guerra Fra (19451989) se hizo cada vez ms tecnolgica. El lanzamiento del Sputnik (1957) puede considerarse un hecho que oblig a modificar la orientacin de los sistemas educativos de los pases occidentales en su lucha contra la Unin Sovitica por el control del espacio, sin olvidar el impacto de las nuevas energas tecnolgicas el advenimiento de la era de la informacin que sigui a la crisis del petrleo (1973). Por otra parte, el panorama se complic a partir de los aos setenta cuando se anunci la muerte de las ideologas, a manera de preludio del fin de la historia. Los vientos postmodernos estaban prximos y su incidencia en la educacin se hizo notar cuando Lyotard en su obra La Condition postmoderne (1979) situaba la enseanza bajo la perspectiva de la performatividad: despus de la crisis de los relatos (Bildung) que haban otor-

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gado sentido al proyecto moderno, el xito y la eficacia pasaban a ser los nicos criterios de legitimidad del discurso pedaggico (Lyotard, 1984). En medio de este ambiente no ha de extraar que una serie de circunstancias la actualizacin de la filosofa de Nietzsche, el retorno a los presocrticos, las aportaciones del estructuralismo (Lvi-Strauss, Althusser, Godelier) y el trabajo arqueolgico de Foucault cambi el rumbo del pensamiento occidental que se mantena fiel como mnimo pedaggicamente hablando a los sueos ilustrados. En realidad, los maestros de la sospecha (Marx, Nietzsche, Freud) ya haban demostrado que la brillantez del discurso pedaggico no era slida y que por debajo del aparente mundo racional exista un caos vital. Por consiguiente, se confirma que la pretendida racionalidad que dirige el telos de la humanidad no es ms que una pura ilusin que era preciso denunciar con fuerza.

EL DEBATE POSTMODERNO Y LA CRISIS DEL DISCURSO PEDAGGICO


Es obvio que la epistemologa se resinti de esta situacin hasta el punto que Popper enterr el ao 1959 el concepto de verificacin tan estimado por el Crculo de Viena y que despus del segundo Wittgenstein (Investigaciones filosficas, 1953) haba perdido buena parte de su tradicional solidez. Poco despus, con la aparicin el ao 1962 del libro de Kuhn La estructura de las revoluciones cientficas que inclua la nocin de paradigma se abri una puerta hacia el relativismo y, lo que es ms destacado, precipit la crisis de una razn fuerte al sealar que la construccin paradigmtica implica un proceso socio-histrico que demanda un consenso entre la comunidad cientfica (Garca Surez, 1999; Prez Ransanz, 1999). Con independencia de estas consideraciones es obvio que los filsofos postmodernos franceses (Derrida, Foucault, Deleuze) desarrollaron aspectos que la fenomenologa de Husserl no trabaj. As surgieron nuevas nociones (teatro, arqueologa del saber, diferencia, diseminacin, etc.) que han acabado por afectar negativamente la pedagoga. De hecho, la postmodernidad implica una visin retrospectiva que trata de comprender el pasado como una unidad de principios estructurantes de manera que ofrece la posibilidad de tomar en consideracin los resultados del anlisis postestructuralista que, al cuestionar el orden cultural moderno ha permitido una comprensin ms compleja de la sociedad y de la historia. En buena lgica este conjunto de factores provoc una autntica revolucin epistemolgica que se acentu todava ms con la divulgacin de una batera terminolgica extrada de la ciencia fisico-matemtica (indeterminacin, caos, complejidad, etc.) que, finalmente, se ha instalado en el universo conceptual de las ciencias humanas hasta provocar situaciones paradjicas denunciadas desde algunos sectores cientficos bajo la

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acusacin de verdaderas imposturas intelectuales (Bricmont y Sokal, 1999). Con todo, y despus de los esfuerzos de la Teora General de Sistemas y las teoras de la complejidad, menudean los intentos por reconceptualizar el saber educativo desde diferentes perspectivas: desde la dialctica orden-desorden, desde el principio de la entropa, etc. escenarios propios de la Teora del Caos.1 As se dio una visin comprensiva de muchas situaciones educativas por ejemplo, el fracaso escolar que no eran planteadas por las ciencias de la educacin porque afectaban negativamente sus seguridades epistemolgicas. A la vista de lo que decimos resulta lgico que la idea de formacin basada en la tradicin de la Bildung neohumanista ya no puede ser un modelo universal vlido para todos. Labsence duniversaux est patente dans la pense contemporaine de lducation, ha escrito Daniel Hameline (Hameline, 1997, p. 9). As pues, se sospecha que la Pedagoga ha sido una construccin moderna que se ha configurado a manera de un gran relato. Justamente hay que reportar que la antropologa y la pedagoga fueron dos disciplinas que surgieron en el siglo XVIII y que, segn el esquema kantiano, se implican mutuamente al propiciar la educacin. Vistas as las cosas se desprende que la Pedagoga ha sido un elemento esencial de la modernidad y que, por tanto, ha recorrido todo un itinerario histrico desde la gestacin al socaire del neohumanismo alemn hasta su perversin y manipulacin poltica en manos de los tericos del totalitarismo que en lugar de liberar el gnero humano extendieron por doquier el horror y la opresin. De estos aos de barbarie, los postmodernos que han proclamado diversas veces la muerte de las ideologas y el fin de la historia han concluido que no estn justificadas las disputas, ni las controversias. Anunciada y consumada como mnimo socialmente la muerte de Dios, ya no hay lugar para el pasado (protologa), ni tampoco para el futuro (escatologa): vivimos instalados en la comodidad del presentismo postmoderno (Duch, 1997). Sin duda, la condicin del individuo postmoderno es el hombre sin atributos que novel Robert Musil, en la obra literaria que algunos consideran la primera novela del siglo XXI a pesar de estar escrita en el primer tercio del siglo XX.2 Un ser, con ruinas a la espalda y el vaco como futuro, que no propone nada ni tampoco nada desea. En ltimo trmino la Pedagoga un autntico macrorelato moderno ha sido objeto, a travs del anlisis postestructuralista, de una presin deconstructiva hasta el extremo que ha quedado diluida y fragmentada en el magma de las ciencias de la educacin. El tiempo de las certezas y de las normas ha sido substituido y aqu la filosofa de Heidegger ha ejercido una gran influencia por un inagotable crculo hermenutico que incluso abandona, en ocasiones, la bsqueda del sentido. Muchos de los que hoy se dedican a la reflexin pedaggica se sumergen, de acuerdo con el giro hermenutico, en una tarea interminable de interpretaciones y reinterpretaciones. El giro lingstico que equipara pensamiento y narrativa no ha hecho ms que

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consumar este proceso que ha colocado la pedagoga una hija predilecta de la Ilustracin bajo la proteccin de la metfora y de la literatura, o lo que es lo mismo, de las argumentaciones mitolgicas (Lenzen, 1988, p. 73-95). No se puede olvidar que la pedagoga una disciplina surgida en el contexto de la Ilustracin comenz a caminar a travs de las novelas de Rousseau, Pestalozzi, Campe y dems autores, a modo de una rapsodia que destacaba ms las argumentaciones retricas que las justificaciones epistemolgicas. De manera, que actualmente se reivindica de nuevo este pasado rapsdico y literario del saber pedaggico que se transforma en un saber narrativo. La crisis de la modernidad en ltima instancia, probablemente la postmodernidad no ser ms que un episodio de la misma historia moderna en su inexorable caminar hacia una poca hipermoderna ha propiciado la aparicin de una nueva sensibilidad (la preocupacin por temas olvidados en la modernidad como la ecologa, el feminismo, el tercer mundo, las minoras, el nacionalismo, la solidaridad, etc.), a la vez que ha permitido la emergencia de nuevos imaginarios que tienen una inequvoca fuerza proyectiva y, por tanto, utpica (Colom y Mlich, 1994; Postman, 1999).

LOS DISCURSOS PEDAGGICOS EN EL CAMBIO DE SIGLO


Aunque el cambio de siglo nos ha brindado la posibilidad de efectuar diversos balances sobre la evolucin de la educacin en el siglo XX3, bueno ser que apuntemos algunas de las lneas discursivas que se perciben en el panorama actual y que, a grandes rasgos y sin agotar otras posibles taxonomas, nos permiten establecer una clasificacin en siete grandes corrientes pedagoga perenne, pedagoga performativa, pedagoga hermenutica, pedagoga postestructuralista, pedagoga psicolgica, pedagoga de la investigacin-accin, pedagoga crtica que conforman la estela de la pedagoga en el inicio del siglo XXI que ofrece, ciertamente, un amplio abanico de posibilidades (Rodrguez Neira, 1999). A continuacin comentaremos cada una de estas grandes perspectivas que se atisban a manera de diferentes posibilidades que permiten articular un discurso pedaggico que, a pesar de la debilidad ideolgica de nuestra poca, pueda dar luz para la esperanza.

La pedagoga perenne
Al margen de la disolucin postmoderna del saber pedaggico, es evidente que desde la perspectiva de la filosofa perenne la Pedagoga mantiene un estatuto cuya raz se alimenta de la tradicin cristiana. En realidad, Jerusaln,

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Atenas y Roma (es decir, la tradicin monotesta, la filosofa griega y los valores del cristianismo) configuran un ethos sobre el cual se levanta una pedagoga perenne que enfatiza el papel de la persona. Es obvio que pedaggicamente esta tradicin fue cultivada por el neoescolasticismo (Willmann, Hovre) y que, despus de la Primera Guerra Mundial, fue vivificado por un proceso que insiste en la idea de personalizacin de la formacin humana (Romano Guardini, Edith Stein, Mounier, etc.). Un planteamiento que se aproxima en tanto que destaca el papel de la persona en la relacin educativa a los fundamentos de una pedagoga con rostro que ha recibido la influencia de la filosofa de Levinas (Feixas, 1998; Duch, 2000; Quintana, 2001). Incluso, despus del anuncio de la muerte del sujeto herencia del estructuralismo que ha influido en el discurso postmoderno la tradicin de la filosofa perenne insiste en la viabilidad educativa de la idea de persona, planteamiento formulado un tanto combativamente por Winfried Bhm al grito de el sujeto ha muerto, viva la persona y que pretende recuperar los valores del personalismo (Bhm, 1998, p. 15-24). Con relacin a los aspectos doctrinales, la pedagoga perenne desea volver a unir el cultivo de la inteligencia y el ejercicio de la voluntad. As pues, se quiere superar esta escisin con el retorno a la tradicin aristotlica y tomista, de modo que la pedagoga perenne censura la separacin que la modernidad estableci, desde Kant, entre el saber terico y el saber prctico insistiendo en el carcter global e integral de la formacin de la persona humana. Desde esta posicin se lamenta la prdida de la unidad del saber promovida por la racionalidad moderna que ha reducido el aprendizaje a una simple actividad productiva (poiesis) sin atender al sentido de accin (praxis). Para la pedagoga perenne la educacin es una accin y no una actividad, cosa lgica si tenemos en cuenta que la diferencia entre accin y actividad se establece en funcin de la finalidad. Mientras la accin aspira a promover hbitos ticamente buenos, la actividad encuentra su fin en el producto, esto es, en alguna cosa extrnseca a la potencia formativa de la persona. En consecuencia, la educacin es una accin formativa, ya que la formacin es el nombre propio de la accin educativa en el que aprende. En este sentido, formacin significa perfeccionamiento del discente, y por tanto el hecho de aprender ha de ser accin y no actividad, aunque la reiteracin de ciertas actividades es imprescindible para el aprendizaje. A la vista de lo que hemos expuesto, podemos concluir que segn la pedagoga perenne el valor educativo de un aprendizaje no se decide por la significacin cientfica o cultural del saber que se aprende sino por su naturaleza formativa, ms todava si consideramos que la educacin es una accin recproca de ayuda al perfeccionamento humano ordenado segn la razn humana (Naval y Altarejos, 2000).

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La pedagoga perfomativa
Despus de la Segunda Guerra Mundial el pragmatismo confiri a la Pedagoga una orientacin instrumentalista (Dewey) que encuentra su justificacin en la eficacia pues todo se valora segn las consecuencias que se desprenden de las actividades humanas. Esta situacin se vio favorecida por las innovaciones tecnolgicas aparecidas durante la Segunda Guerra Mundial con la ciberntica (Wiener, 1948) y la teora de la informacin (Shanon, 1949). Estas aportaciones incidieron en el rumbo de la Pedagoga que as daba entrada a conceptos como los de informacin, cdigo, seal, entropa o feed-back. Adems, la Guerra Fra (1945-1989) demandaba una educacin cada vez ms tecnolgica de manera que la Pedagoga abandon su origen filosfico. Esta orientacin tecnolgica que fue defendida por Skinner (The Technology of Teaching, 1968) y narrada por l mismo en la utopa del Walden dos no era ms que el sueo optimista de una instruccin automatizada que parte de las mquinas (teaching machines) y que consuma la secularizacin de la Pedagoga que ve limitada as su dimensin metafsica, habida cuenta que lo educativo se revuelve en el plano de la pura inmanencia. Esta visin tecnolgica de la Pedagoga que se fundamenta en el planteamiento ciberntico ha sido divulgada por Lyotard en La Condition postmoderne (1979) al defender la enseanza por la performatividad, concepto que proviene de la filosofa del lenguaje (Austin). Para la pedagoga performativa que ha consumado su xito en la poca de la crisis de las ideologas todo se reduce al triunfo de la eficacia. Cuando ya no hay criterio de verdad hoy la mayora de cientficos acepta la pluralidad de jerarquas, todo queda reducido a una razn puramente instrumental. Se ha pasado de la nocin moderna de la Bildung entendida como ideal de formacin humana a una deformacin performativa y, lo que es peor, a la legitimacin del saber por la performatividad, es decir, por el utilitarismo. Un criterio de legitimacin que, sospechosamente, coincide con las finalidades expresadas por las corrientes educativas neoliberales que se acogen a las tesis del pensamiento nico.

La pedagoga hermenutica
Frente al peligro que representa un mundo tecnolgico que reduce la educacin a una simple estrategia performativa, la pedagoga hermenutica que hunde sus races en la filosofa de Hegel, Schleiermacher, Dilthey, Spranger y Heidegger nos ofrece la posibilidad de repensar la formacin (Bildung) a la vista de la herencia del espritu (Geist). La pedagoga hermenutica asume las aportaciones del idealismo alemn que entiende la cultura como un conjunto de valores espirituales e interpreta la vida espiritual en clave del devenir hist-

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rico. De esta forma, las conexiones entre los conceptos de formacin, espritu e historia incidieron en la estructuracin de la Pedagoga de las ciencias del espritu (geisteswissenschaftliche Pdagogik) que ejercieron un gran influencia en la Europa de entreguerras (1919-1933) (Flitner, 1935). En ltimo trmino se trata de salvar frente a un mundo mecanizado que ha cado en una profunda crisis espiritual el estatuto pedaggico del espritu (Geist) que ha de dar sentido axiolgico a las acciones humanas, y por consiguiente, a la pedagoga. Si en las ciencias naturales todo funciona por determinismos causales, en las ciencias del espritu se impone el principio de la interpretacin y de la comprensin. La frmula de Dilthey es bien conocida: explicamos la naturaleza mientras que comprendemos la vida anmica. Educar significa ensear a vivir interpretando ese mundo de valores histricos que hemos recibido a travs de la historia y que permiten entender no slo la herencia de la tradicin histrica sino tambin la propia vida interior. Se produce pues una conexin entre espritu subjetivo (invididual) y el espritu absoluto (cultura = valores suprapersonales) que exige un constante trabajo hermenutico de comprensiones que se estructuran segn el crculo hermenutico formulado por Heidegger en Ser y tiempo (1927).4 El pensamiento hermenutico tanto filosfico como pedaggico ha resurgido en las ltimas dcadas gracias a la obra de Hans Georg Gadamer quien ha destacado que la idea de formacin (Bildung) es el elemento primordial de las ciencias humanas en el siglo XIX. Segn su aportacin, la hermenutica y la teora de la formacin humana (Bildung) se asociaron entonces y continan todava hoy unidas. Una de las claves de la pedagoga hermenutica radica en el intento de reconciliar el yo y el mundo, de modo que la formacin se presente como un proceso de mediacin entre el espritu subjetivo y el espritu objetivo. De alguna manera la hermenutica constituye una especie de nueva koin que, a travs del lenguaje y del dilogo, busca captar el sentido de la vida lo cual exige un esfuerzo comprensivo que comporta aprehender un sentido que no puede explicarse con los principios de la ciencia moderna. Todo ello implica un inagotable trabajo de interpretaciones toda comprensin es siempre interpretacin , sugirindose una pedagoga no dogmtica que desea recuperar la dimensin espiritual y axiolgica de la educacin. Para ello la hermenutica gadameriana recurre a la idea de juego que encuentra un antecedente en aquel impulso ldico que Schiller propuso en sus Cartas sobre la educacin esttica del hombre (1795) para armonizar el impulso material y el impulso formal. El juego (Spiel) es una idea capital en el pensamiento de Gadamer segn se expone en Verdad y mtodo (1960) (Gadamer, 1997). El juego permite captar el sentido entre la cosa y su representacin porque el conocimiento humano depende de nuestra situacin histrica, cultural y lingstica. Tal actitud no implica un escepticismo relativista, sino una concepcin plural y correctiva de la verdad que siempre permanece abierta a nuevas

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interpretaciones. No podemos perder de vista que Gadamer que el ao 1999 abord el tema de la educacin (Gadamer, 2000) entiende por hermenutica la capacidad de escuchar al otro pensando que puede tener razn. Idea que encuentra su encaje en una realidad social marcada por la presencia de muchos otros diferentes, y en la que convergen las diferentes posibilidades y tesis de la educacin/pedagoga intercultural sin caer en un puro relativismo vaco de contenido. Con estos presupuestos la pedagoga hermenutica que es ms una ciencia del espritu que no una estricta ciencia experimental se caracteriza por una dimensin dialgica, reflexiva, crtica y, profundamente, humanstica.5

La pedagoga post-estructuralista
No constituye novedad alguna sealar que la rehabilitacin de la filosofa nietzscheana tuvo lugar despus de los acontecimientos del mayo del 68, justamente cuando los nouveaux philosophes aprovecharon aquel momento histrico para denunciar el totalitarismo de las filosofas de la historia entre las que se encontraba el marxismo uno de los grandes metarelatos segn Lyotard acusado de haber sido utilizado para justificar la dictadura del proletariado. Pocos aos despus, Michel Foucault dedic un curso el invierno de 1976 en el Collge de France a revisar la obra de Nietzsche en el marco de un proyecto general sobre la microfsica del poder. La expectacin fue tan extraordinaria que se produjo una especie de retorno a Nietzsche que favoreci la consolidacin del mtodo histrico-genealgico que saca a colacin las relaciones entre el saber y el poder que se dan en el marco de las instituciones educativas. Foucault invierte la interpretacin de Francis Bacon conocimiento es poder y la transforma en la formulacin postmoderna segn la cual poder es conocimiento. Esto quiere decir que el poder y por tanto, el sistema educativo est obstinado en crear un saber favorable a sus propios intereses que se manifiestan a travs de la aspiracin a una docilidad que utiliza tambin el currculum oculto, situacin que a la larga ha comportado el descrdito para la educacin y la pedagoga.6 Si Nietzsche anunci la muerte de Dios, Foucault (Les mots et les choses, 1966; Archeologie du savoir, 1969) anunciaba la muerte del hombre, o mejor dicho, la muerte del hombre moderno, el origen del cual no se remonta ms all del siglo XVIII. El hombre el asesino de Dios ha sido vctima de su propio atrevimiento y osada. En ltimo trmino, el fin de las ciencias humanas y en consecuencia, de la Pedagoga ya no es una funcin de construccin sino de disolucin, es decir, de estudiarlo analticamente desde la perspectiva de la arqueologa (Varela y lvarez-Ura, 1991). De hecho, la deconstruccin ha posibilitado la articulacin de nuevas estrategias didcticas que permiten ensayar interpretaciones que pretenden desmontar el logofonocentrismo de la

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tradicin metafsica occidental (Derrida). En realidad, se establece una triangulacin entre la genealoga nietzscheana, la deconstruccin derridiana y el trabajo epistemolgico de Foucault con la intencin de configurar los diversos sentidos posibles de un texto, actitud que para algunos es positiva que se introduzca en las aulas escolares (Ramprez Alcolea, 1996, p. 357-366). La pedagoga postestructuralista seala que la educacin se encuentra enmarcada en el mbito de los poderes disciplinarios y de los controles sociales, con lo cual la escuela queda devaluada a una simple instancia del poder interesado en convertir los nios en seres dciles. La alternativa pasa por las tecnologas del yo que son las que permiten a los individuos instrumentar una serie de operaciones a fin de que tengan cuidado (cura) de si mismos. Desde esta perspectiva la experiencia del propio yo se intensifica y ampla gracias a la experiencia de la lectura y al acto de escribir, dos mecanismos que pueden ser utilizados porque el discurso pedaggico tradicionalmente preocupado por vigilar y construir el poder promueve la autonoma individual de un sujeto que encuentra en las tecnologas del yo la condicin de posibilidad para salvaguardar su propia independencia y gobernabilidad.

La pedagoga constructivista
En la vertebracin de la pedagoga como ciencia experimental influy decisivamente la presencia de la psicologa, sobre todo a partir que Wundt contribuy a su refundacin contempornea con la apertura de un laboratorio experimental (Leipzig, 1879) que sirvi de modelo para todo el mundo. En pleno siglo XX, la presencia y la fuerte influencia de las corrientes psicolgicas de la pedagoga aumentaron despus de la Segunda Guerra Mundial cuando la pedagoga entr en una profunda crisis derivada de la manipulacin ideolgica que haba experimentado durante los aos de totalitarismo poltico, especialmente en Alemania e Italia. Al finalizar la Guerra en 1945, la Pedagoga tuvo que enfrentarse a la consolidacin del paradigma de las ciencias de la educacin que, desde una perspectiva epistemolgica, diluan el papel y la funcin sintetizadora-normativizadora de la Pedagoga que as se vea imposibilitada para dictar las normas y valores que haban de regir el proceso educativo. Este largo proceso, se agudiz con la presencia y la fuerte influencia de las corrientes psicolgicas en la pedagoga que aumentaron cuando, a partir de la dcada de los ochenta, los elementos centrales de las teoras de Piaget y de Vigotsky impregnaron y orientaron las principales reformas educativas de los pases occidentales alentando lo que se ha denominado constructivismo que, ms all de una teora explicativa del desarrollo y aprendizaje, quiere constituir un modelo de anlisis y comprensin de todos los procesos de enseanza-aprendizaje.

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Los conceptos trabajados por L.V. Vigotsky, con Luria y Leontiev, desde el Instituto de Psicologa de Mosc a partir de 1924 y las aportaciones de la psicologa gentica impulsadas por Piaget y sus colaboradores en el Centro de Epistemologa Gentica de Ginebra desde los aos 50 han configurado una corriente de pensamiento psicolgico y pedaggico para el cual son fundamentales las relaciones entre desarrollo y aprendizaje, las interacciones entre conocimiento cotidiano y conocimiento acadmico, y la construccin de significados y sistemas simblicos propios de un contexto cultural. El objetivo es la educacin de las personas para desarrollar capacidades sobre todo, procedimientos de cara a saber hacer7 de competencia en el propio contexto cultural. Las aportaciones actuales de J. Brunner (Brunner, 1997), preocupado por la construccin de significados, apuestan por una concepcin antropolgica de la educacin como puerta de la cultura y revalorizan el sentido y la importancia de las narraciones un retorno a los relatos modernos? que favorecen la construccin de la identidad personal y orientan la accin. Algunas voces, a partir de los trabajos de Foucault y Bernstein, no han ahorrado crticas a esta orientacin de la pedagoga basada en el constructivismo y han acuado el trmino de pedagoga psicolgica (Varela y lvarez Ura, 1991) para denunciar esta orientacin pedaggica que, a pesar de pregonar valores emancipadores y crticos, se adapta perfectamente a las estructuras de poder que son los sistemas educativos (Da Silva, 1999, p. 56-61).

La pedagoga crtica
A partir de los aos veinte, los trabajos de la Escuela de Frankfurt, bajo la direccin intelectual de Horkheimer, Adorno y Marcuse, desarrollaron una teora crtica de la sociedad frente al totalitarismo fascista y stalinista que, a su vez, propici la aparicin de una teora crtica de la educacin. Una pedagoga que buscaba su fundamento en el papel del sujeto, el dilogo intersubjetivo y el poder transformador de la accin educativa. Habermas (Conocimiento e inters, 1968; El discurso filosfico de la modernidad, 1985), que tom la direccin de la Escuela de Francfort a partir de 1969, huy de cualquier tentacin postmoderna y proclam el proyecto inacabado de la modernidad, defendiendo su necesaria continuidad e intentando una sntesis entre el funcionalismo y la fenomenologa. En La teora de la accin comunicativa (1981) propone una visin de la sociedad como sistema y como mundo de vida, abriendo as la puerta a una teora de la educacin que se sustenta sobre el concepto de la accin comunicativa y en la cual la relacin educativa se entiende como una interaccin entre sujetos que apela al lenguaje, como va para el entendimiento y la cooperacin y no slo para la eficacia. Esta visin de la educacin entendida como un proceso dialgico y emancipador entronca directamente con los planteamientos teorico-prcticos

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de Freire La naturaleza poltica de la educacin (Freire, 1990) que otorga a la educacin un papel poltico y concreta un verdadero proyecto de transformacin social a travs de una pedagoga emancipadora fundamentada en la reflexin y la accin. Una pedagoga centrada en el dilogo, la autonoma y la participacin (Freire, 1997, 1997). La conexin entre estos planteamientos ha hecho fortuna y ha originado una verdadera corriente crtica en la que destacan autores relevantes como McLaren, Giroux, Apple o Willis, en la cual algunos tambin sitan ciertas aportaciones de Bernstein (Ayuste, 1994) y donde, sin lugar a dudas, cabe enmarcar las reflexiones de Noam Chomsky acerca de la educacin (Chomsky, 2001). La pedagoga crtica se presenta como una alternativa al desierto ideolgico actual, recogiendo de alguna forma los restos del naufragio marxista y dirige los anlisis hacia la denuncia de las funciones adaptadoras y seleccionadoras de los sistemas educativos formales. Algunas propuestas actuales sobre la prctica de las comunidades de aprendizaje un modelo participativo en la construccin de la escuela comunidad encajan de lleno en esta orientacin pedaggica. Tambin se ubican las reflexiones crticas sobre el pensamiento docente de autores como J.L. Kincheloe (Kincheloe, 2001). Paradjicamente, los mbitos educativos donde las propuestas participativas y comunicativas han encontrado ms respuesta son las de la formacin permanente de personas adultas, fuera del mbito ms propiamente formal. Justamente en este punto fue donde Freire centr su pedagoga de la liberacin durante los aos 70 y hacia donde han dirigido la mirada los tericos de la desescolarizacin intentando encontrar alternativas a la escuela reproductora.

La pedagoga de la investigacin-accin
El debate cientfico posterior a Kuhn y la influencia del pensamiento de Habermas que ya hemos comentado cuestion los planteamientos de una teora de la educacin que pretenda ser cientfica para no quedar relegada definitivamente a una posicin secundaria en el mapa cientfico, a la vez que aspiraba mantener una actitud crtica de modo que, partiendo de la reflexin terica, se orientaba hacia la accin educativa, es decir, a la praxis. El concepto action-research (investigacin-accin) fue enunciado por Lewin, en los aos 40, como una forma de indagacin autoreflexiva que emprenden los participantes en situaciones sociales para mejorar la racionalidad y la justificacin de sus prcticas. Bajo esta idea, autores como Carr, Kemmis y Young elaboraron un discurso que persegua la creacin de comunidades cientficas y crticas de enseantes que investigasen y participasen en la transformacin de la prctica educativa, conscientes como afirmaba el mismo Young , que la crisis de la razn moderna y de la educacin era una crisis de

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aprendizaje (Young, 1989, 1993), y que haca falta superar la separacin entre las esferas del saber formal y el saber experiencial. La necesidad de desarrollar una pedagoga basada en la investigacin ha sido defendida de forma activa por el ingls L. Stenhouse que la concret en la prctica de su Humanities Curriculum Project y que influy fuertemente a partir de la publicacin el ao 1975 de An Introduction to Curriculum Research and Development (Stenhouse, 1984, 1997). Stenhouse primero, y Elliott, MacDonald i Goodson, seguidores y colaboradores suyos en el Centre for Applied Research in Education (CARE) de la Universidad dEast Anglia (Norwich) fundamentan la pedagoga en el proceso de enseanza-aprendizaje entendido como un espacio de intercambio donde los individuos que participan (educadores y educandos) reconstruyen su propio pensamiento de forma activa y creadora. Se trata de una perspectiva que ha marcado una tendencia actual en el mbito de la formacin del profesorado como profesional reflexivo y crtico, influyendo en el campo de la innovacin educativa ya que ha encontrado en la didctica un marco terico de referencia. Y una tendencia que comparte, salvando las distancias, algunos lugares comunes con el objetivo de buscar el cambio educativo, posicin defendida por autores como Hargreaves y Fullan que reivindican una participacin ms activa del profesorado en la definicin de las finalidades educativas (Hargreaves, 1996; Fullan y Hargreaves, 1997).

HACIA UN NUEVO HUMANISMO PEDAGGICO DEL SIGLO XXI


Cuando el ao 1996 la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI presidida por Jacques Delors ex Presidente de la Comisin Europea public su conocido informe La educacin encierra un tesoro (Delors, 1996) insista en las cuestiones centrales de la reflexin pedaggica situndolas en el corazn de la humanidad y, por extensin, en el marco de un paradigma humanstico. El informe reclama y proclama una filosofa holstica de la educacin, segn la expresin de Karan Singh de la India ante la constatacin que el saber progresa, pero la sabidura nos abandona. Es sabido que el informe Delors que marca un punto de inflexin respecto el informe de la comisin Faure auspiciado por la UNESCO y publicado en 1972 (Faure, 1973) establece cuatro pilares para la educacin del siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. El informe anuncia con evidente optimismo, despus de hacer un balance pesimista del siglo XX, las enormes posibilidades del siglo XXI. Un nuevo marco que no se ha refrendado en este inicio de siglo, despus de los acontecimientos del 11 de setiembre de 2001, poco propicio a abrir la puerta a los ideales de la humanidad. En estos momentos en los que algunos hablan

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de confrontacin de civilizaciones se ve muy lejana la invitacin de la cientfica eslovena y miembro de la Comisin, Aleksandra Kornhauser, en el eplogo del informe para crear la ocasin que propicie una nueva modernidad y una nueva utopa basada en la educacin, as como tambin la reconstruccin del espacio cvico de las comunidades humanas, del cual habla el exministro portugus Roberto Carneiro. En el trnsito entre los dos siglos, el pacifismo, la ecologa y el feminismo valores emergentes que fueron olvidados por el discurso moderno impregnan la pedagoga e, incluso, la mirada postmoderna a la diferencia nos hacer ver al otro la otredad es una categora surgida en el contexto postmoderno con ojos diferentes. Observamos cmo gracias a la evolucin de la cultura, la antropologa ha acentuado la incomprensibilidad de lo ajeno, lo cual ha influido en el discurso pedaggico que ahora parte de la alteridad del educando. Para el aprendizaje intercultural este modo de ver significa asimismo un cambio de perspectiva ya que ahora superada la fase del colonialismo clsico se acepta que hay que respetar la autonoma e independencia de la otra cultura. Con este planteamiento se relativiza la propia cultura como medida de comprensin hacia la otra cultura de manera que, ahora, el objetivo no es asimilar al otro (al extranjero, al emigrado, en un mundo cada vez ms global) sino la diferencia que evita el peligro y lgicamente la tentacin de reducir lo extrao a lo propio. De hecho, la crisis de los grandes relatos y de las ideologas anunciada por Lyotard cerr la puerta a un modelo universal de ideal de formacin la Bildung neohumanista , y la abri al relativismo y a la fragmentacin. A su vez tambin abri la puerta de la reflexin pedaggica a las aportaciones de algunos movimientos sociales sobretodo, los ya citados del pacifismo, el ecologismo y el feminismo- llenando las pginas de una literatura pedaggica que enfatiza aspectos a menudo olvidados por el discurso pedaggico de la Modernidad como la diversidad, la multiculturalidad o el gnero. Estos ejemplos sirven para ilustrar una realidad que ha cambiado en las ltimas dcadas, especialmente a partir del fin de la Guerra Fra (1989). As se aspira a poner en entredicho las tesis de quienes basndose en una lectura restrictiva de la filosofa hegeliana de la historia (Kojve, Fukuyama) han proclamado el fin de la historia. En los ltimos aos, autores como Postman (The End of Education, 1995)8 proclaman la necesidad de redefinir el sentido de la educacin y la pedagoga sobre la base de construir nuevos relatos nuevos dioses fundamentados en la necesaria conservacin del planeta, una nueva estructura del conocimiento, la historia de la civilizacin y la cultura, la diversidad cultural y el lenguaje. Desde otra perspectiva, Meirieu revisa el mito de Frankenstein (Meirieu, 1998) y propone una verdadera revolucin copernicana en la pedagoga, resituando la centralidad de la educacin en el sujeto, fijando la finalidad del proceso

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educativo en el hacer para que el otro haga y recuperando la tradicin tica de la pedagoga.9 No podemos olvidar tampoco a Edgar Morin que al plantear la necesidad de afrontar el reto de los retos que ha de ser la reforma paradigmtica del pensamiento, nos orienta para tener la mente bien ordenada y nos invita al estudio de la condicin humana, a travs del pensamiento complejo y de la inter, poli, trans, disciplinariedad (Morin, 2000). A la vista de lo dicho, constatamos la presencia de seales que nos indican que a pesar de las crisis y tensiones de la realidad y de la praxis educativa, existen sntomas que parecen orientarnos de nuevo a una relectura de los ideales de la humanidad. Hacia la misma direccin parecen dirigirnos tambin algunos retos del escenario pedaggico actual: la relacin entre la teora y la prctica (Meirieu, 1996), el debate sobre los conocimientos necesarios para el futuro (Morin, 2001), la educacin democrtica y la tica del gnero humano, la educacin permanente en el tiempo la educacin a lo largo de la vida y en el espacio la ciudad educadora y la escuela comunidad , el dilogo intercultural e interreligioso y el equilibrio, difcil pero no imposible, entre la cultura local y la cultura global (glocal). En este contexto es evidente que la pedagoga ha de afrontar una especie de refundacin para dar respuesta a estos y a otros retos que el incierto futuro nos ofrece. Una refundacin que, por un lado, habra de reconstruir el tronco comn del saber pedaggico en una perspectiva interdisciplinar dentro del amplio mosaico de las ciencias de la educacin huyendo de las tentaciones reduccionistas o fragmentadoras. Por otro lado, la pedagoga habra de ampliar el horizonte de su objeto de conocimiento en la perspectiva de un pensamiento complejo en el cual es imposible pensar la educacin sin la aportacin de todas las otras ciencias, sean naturales o sociales, humanas o experimentales, occidentales u orientales. Por este camino quizs la pedagoga como fundamentacin terica y la educacin como praxis dentro y fuera de la escuela podran contribuir con ms fuerza a reorientar el rumbo de una cultura de collage en la que ningn discurso parece soportar el mnimo temporal. Porqu, en ltimo trmino, la finalidad de esta refundacin sera la mejora de la educacin y, por extensin, la mejora del gnero humano. Y para hacerlo quizs ser recomendable, o imprescindible, recorrer tal como propone Hameline a la revisin de los lugares comunes de la modernidad educativa (el progreso, la educabilidad y la democracia) (Hameline, 2000) las lecciones de la historia , y subirnos a las espaldas de los gigantes (Bloom, 1999) para ver mejor la luz en tiempos de oscuridad (Arendt, 2001).

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Notas 1. Ver los textos de Colom Caellas Teora del caos y educacin (Acerca de la reconceptualizacin del saber educativo) (Colom Caellas, 2001) o la reciente obra del mismo autor (2002) La (de)construccin del conocimiento pedaggico. 2. Ver Musil, 2001. Traducida el ao 1982, se trata de una obra en dos volmenes publicados el primero en 1930 y el segundo de forma inacabada tres aos despus (1933). 3. Para estudiar este tema pueden consultarse las obras: Varios Autores, 2000; Trilla, 2001; Vilanou, 2000. 4. La Pedagoga de las Ciencias del Espritu ha tenido un gran nmero de cultivadores en la Alemania contempornea (Nohl, Flittner, Spranger, Weniger, Litt, Bollnow, etc.), constituyendo todava hoy una importante lnea de investigacin tanto en aquel pas como en Italia. 5. Entre las publicaciones que confirman la viabilidad de esta posicin, citamos Gennari, 1992; Malavasi, 1992; Pagano, 1999. Con relacin a la hermenutica pedaggica de Gadamer, vase: Pagano, 1999. 6. Entre les diferentes lecturas que desde la Pedagoga se han hecho de la obra de Foucault, destacamos Marshall, 1992; Ball, 1993 y Veiga-Nieto, 1997. 7. Para ampliar este tema se pueden consultar Carretero, 1998 ; Rodrigo y Arnay (1997). 8. Ver Postman, 1999 o tambin del mismo autor (1994) Tecnpolis: la rendicin de la cultura a la tecnologa. 9. Se puede consultar tambin Meirieu, 2001. Referencias Bibliogrficas ARENDT, H. Hombres en tiempos de oscuridad. Barcelona: Gedisa, 2001. AYUSTE, A. [et al.], Planteamientos de la pedagoga crtica. Barcelona: Gra, 1994. BALL, S. J. (Comp.), Foucault y la educacin. Disciplinas y saber. Madrid: Morata, 1993. BLOOM, A. Gigantes y enanos. La tradicin tica y poltica de Scrates a John Rawls. Barcelona: Gedisa, 1999. BHM, W. Il soggeto morto. Viva la persona. Pedagogia e Vita, 1998, 5, p. 12-24. BRICMONT, J. Y SOKAL, A. Imposturas intelectuales. Barcelona: Paids, 1999. BRUNNER, J. La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor, 1997. CARRETERO, M. (et al.) (comps.). Debates constructivistas. Buenos Aires: Aique, 1998 CHOMSKY, N. La (des)educacin. Barcelona: Crtica, 2001. COLOM CAELLAS, A.J. Teora del caos y educacin (Acerca de la reconceptualizacin del saber educativo). Revista Espaola de Pedagoga, LIX, 218, enero-abril 2001, p. 5-24.

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Joan Soler professor da Universidad de Vic e Conrad Vilanou professor da Universidad de Barcelona. Endereo para correspondncia: Joan Soler: joan.soler@uvic.es Conrad Vilanou: thcvt49d@d5.ub.es

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