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ESPECIALIZACIN EN AUDICIN Y LENGUAJE

Direccin: Samuel Gento Palacios

MDULO II: ASPECTOS EVOLUTIVOS DEL PENSAMIENTO Y DEL LENGUAJE

Autor: Mara del Pilar Snchez Hpola

Snchez Hpola, M.P.: Mdulo II: Aspectos Evolutivos del Pensamiento y del Lenguaje

Especializacin en Audicin y Lenguaje Mdulo II: Aspectos Evolutivos del Pensamiento y del Lenguaje UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

Samuel Gento Palacios (Director) Mara del Pilar Snchez Hpola (Autor) Conrado Martn Fernndez (Revisin)

ISBN-13: 978-84-611-4746- 4 (obra completa) ISNN-13: 978-84-611-9325-7 (Mdulo II)

Primera edicin: Octubre 2007 Revisado octubre 2008 Depsito legal: SE-5309-2007-U.E.

Imprime: Publidisa

Reservados todos los derechos. Queda totalmente prohibida la reproduccin total o parcial de este libro por cualquier procedimiento electrnico o mecnico, incluso fotocopia, grabacin magntica, ptica o informtica, o cualquier sistema de almacenamiento de informacin o sistema de recuperacin, sin permiso previo y por escrito del autor.

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MDULO II ASPECTOS EVOLUTIVOS DEL PENSAMIENTO Y DEL LENGUAJE

Dra. Mara del Pilar Snchez Hpola


Facultad de de Educacin (UCM) Experta colaboradora de la Confederacin Espaola de Familias de Personas Sordas FIAPAS

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I.- NDICE GENERAL DEL MDULO

I.- NDICE GENERAL DEL MDULO ........................................................................ 4

II.- OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO .......................................................... 6

III.- INTRODUCCIN AL MDULO ...........................................................................8

IV.- UNIDADES DIDCTICAS .................................................................................. 13 UNIDAD DIDCTICA 1.- Comunicacin y lenguaje ................................................. 15 1. De la comunicacin al lenguaje y del lenguaje al pensamiento .................. 18 2. Procesos y dimensiones de la comunicacin y del lenguaje ........................ 19 3. Funciones y elementos constitutivos del lenguaje ....................................... 23 4. Requisitos bsicos para la adquisicin y desarrollo de la comunicacin y del lenguaje ............................................................................................... 29 UNIDAD DIDACTICA 2.- Procesos y factores que favorecen la comunicacin, el lenguaje y el pensamiento .............................................................................. 43 1. Procesos que favorecen la adquisicin y el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje ................................................................................................47 2. Factores que contribuyen al desarrollo de la comunicacin y del lenguaje . 58 3. Vnculos entre el lenguaje y el pensamiento: Las categoras conceptuales y la representacin mental ........................................................................... 64

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UNIDAD DIDACTICA 3.- Relaciones entre lenguaje y pensamiento ............. 75 1. De la funcin pragmtica del lenguaje a la funcin simblica .................... 78 2. Teoras acerca de las relaciones entre la cognicin, el pensamiento y el lenguaje ........................................................................................................ 78 3. Lenguaje como actividad y lenguaje como conocimiento: Aproximacin a los distintos tipos de competencia en el lenguaje ..................................... 96

UNIDAD DIDACTICA 4.- Desarrollo psicoevolutivo del lenguaje y del pensamiento 109 1. De los sistemas primarios de comunicacin a las primeras palabras ........ 113 2. Etapas de la adquisicin y desarrollo del lenguaje desde la perspectiva de las dimensiones del lenguaje ................................................................. 116 3. Etapas del desarrollo evolutivo de la inteligencia: Los estadios del desarrollo de la inteligencia y sus implicaciones en el pensamiento y en el lenguaje ..............................................................................................122 4. Aprendizaje de la lectura ........................................................................... 130 5. Lenguaje, cultura y clase social: Bernstein y la teora de los cdigos sociolingsticos ........................................................................................ 133

V.- REFERENCIAS BIBLOGRFICAS DEL MDULO ........................................ 142 BIBLIOGRAFA ............................................................................................. 142 FIGURAS ........................................................................................................ 147

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II.- OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO

Objetivo general En este mdulo pretendemos contribuir al conocimiento del lenguaje y del pensamiento tanto en los procesos, en las dimensiones y en los elementos que participan para la adquisicin del lenguaje y de la comunicacin, como en las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento, relaciones singulares en la formacin de la conciencia y la funcin simblica. Nuestro propsito es describir la naturaleza de estos procesos y elementos del lenguaje y de la comunicacin, as como explicar aspectos claves del ecosistema de las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento que permitan, por un lado, comprender la importancia del desarrollo psicoevolutivo del lenguaje y del pensamiento y de las habilidades lingsticas y, por otro, afrontar el tratamiento educativo de las dificultades y los problemas de la audicin y del lenguaje oral y escrito. Desde estas lneas, tambin intentamos sensibilizar a los lectores sobre la importancia de los trastornos de audicin y lenguaje y, por consiguiente, sobre la relevancia del papel de los especialistas en audicin y lenguaje en el proceso de la toma de decisiones para el tratamiento educativo de los problemas de audicin y del lenguaje oral y escrito. Objetivos de la Unidad 1 Conocer los procesos internos y externos que participan en el proceso de comunicacin, las funciones del lenguaje y los elementos constitutivos del mismo, as como facilitar una aproximacin a los requisitos esenciales y fundamentales para la adquisicin y desarrollo de la comunicacin y del lenguaje. Objetivo de la Unidad 2 Estudiar los principales procesos y elementos que favorecen el aprendizaje y el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje y, simultneamente, observar la

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importancia de stos en el desarrollo de los conocimientos y las representaciones del pensamiento. Objetivo de la Unidad 3 Facilitar una visin general de las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento y de sus implicaciones para el desarrollo cognitivo y el desarrollo lingstico desde las principales aportaciones de Chomsky, Vygostsky y Piaget. Al mismo tiempo, conocer la importancia de estas relaciones entre lenguaje y pensamiento, tanto en la educacin como en el tratamiento y rehabilitacin educativa del sujeto, en las nociones de competencia comunicativa, competencia lingstica y competencia metalingstica, desde la perspectiva del papel de estas competencias en la adquisicin de habilidades lingsticas, como la lectura y la escritura Objetivo de la Unidad 4 Adquirir un conocimiento de las etapas de desarrollo evolutivo del lenguaje y del desarrollo intelectual, centrndonos en los aspectos evolutivos del desarrollo lxicosemntico y de la morfosintaxis, tanto en los tres primeros aos de vida como a partir de los 3 aos. Valorar el papel de la cultura y la clase social en la adquisicin y desarrollo del lenguaje.

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III.- INTRODUCCIN AL MDULO

1.- Tema del mdulo: No cabe duda y es indiscutible la importancia del lenguaje. Por una parte, el lenguaje es el vehculo y el soporte bsico sobre el que se apoya el proceso de comunicacin y socializacin del nio con sus progenitores, con sus compaeros y amigos y con otros adultos. Por otra parte, el anlisis de la funcin pragmtica del lenguaje nos muestra su importante papel como vehculo e instrumento en la gnesis y en el desarrollo del pensamiento.

2.- Propsito de la introduccin: Desde estas premisas y dentro del marco escolar, las manifestaciones del lenguaje, lenguaje oral y lenguaje escrito, con sus propias peculiaridades, juegan un significativo papel en la adquisicin del conocimiento y de la cultura que se transmite en todas y en cada una de las materias del currculum escolar. De ah, la importancia no slo de la adquisicin espontnea del lenguaje, de todas sus funciones y dimensiones, sino que adems su conocimiento y desarrollo permite al ser humano aprender de forma autnoma, es decir, el lenguaje pasa a jugar ese papel mediador simblico que tiene el pensamiento y pasar as a un pensamiento provisto de lenguaje. Por otra parte, desde las aportaciones de la Psicolingstica y de las teoras constructivitas cognitivas, sobre todo de las tesis de la escuela vygotskiana, la explicacin del funcionamiento y del desarrollo cognitivo del sujeto est muy relacionada con la explicacin del desarrollo del pensamiento como sistema complejo de representacin elaborado, como el lenguaje. Y este desarrollo cognitivo-lingstico es clave en la adquisicin y aprendizaje de la lectoescritura. Estas afirmaciones aspectos han de ser tenidas en cuenta en el desarrollo de habilidades lingsticas como en el tratamiento educativo de las dificultades y problemas, de diversa y diferente ndole y gravedad, de la audicin y del lenguaje.

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Podramos, incluso, aadir otros aspectos para destacar el importante papel que juega el lenguaje en las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin (TICs) y en todas sus aplicaciones. Esta es una realidad que ha adquirido auge en los ltimos aos del siglo XX y que caracteriza el siglo en que vivimos, siglo XXI. La presencia de las TICs es una realidad en cualquier mbito de nuestro entorno, siendo uno de ellos la escuela.

3.- Breve descripcin del mdulo: Desde estas consideraciones, entre otras, la utilidad e importancia del conocimiento de los temas que abarca este mdulo sobre los Aspectos evolutivos del Pensamiento y del Lenguaje es fundamental en la toma de decisiones tanto en los aspectos educativos y rehabilitadores como en los sistemas alternativos de comunicacin. Siguiendo la lnea de las consideraciones anteriormente expuestas, este mdulo se desarrolla en cuatro unidades didcticas: Unidad Didctica 1: Comunicacin y Lenguaje.

En esta unidad se tratan los procesos y dimensiones de la comunicacin y del lenguaje, las funciones y principales dimensiones del lenguaje, as como las condiciones necesarias para la adquisicin y desarrollo de la comunicacin y del lenguaje. Unidad Didctica 2: Procesos y factores que favorecen la comunicacin, el lenguaje y el pensamiento. El ttulo de esta unidad pone de manifiesto que es imprescindible tener conocimientos bsicos sobre los procesos y elementos que participan o deberan participar para facilitar, desde una perspectiva educativa, representaciones en el lenguaje, es decir, el pensamiento. el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje y, por consiguiente, los conocimientos y

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Unidad Didctica 3: Relaciones entre lenguaje y pensamiento.

Las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento es un tema central e imprescindible para el estudio y anlisis del desarrollo psicoevolutivo del lenguaje y del pensamiento. El tema no es tratado de forma exhaustiva, pero si suficiente para tratar con rigor la relacin dialctica entre el lenguaje y el pensamiento desde las principales aportaciones de Vygotsky y de Piaget. Unidad Didctica 4: Desarrollo psicoevolutivo del lenguaje y del pensamiento.

Un tema clave es el conocimiento de las primeras palabras, cmo surgen?, dnde estara el origen de las primeras palabras?, para aceptar y entender la necesidad de estar atentos al establecimiento de la comunicacin intencional y aspirar al lenguaje como medio de comunicacin. Otro gran tema es el conocimiento de la etapas del desarrollo evolutivo del lenguaje y, paralelamente, del desarrollo cognitivo. El lenguaje al servicio del pensamiento y la adquisicin del pensamiento formal son claves para entender el aprendizaje de la lectoescritura y, por ello, es necesario abordar los aspectos evolutivos del desarrollo de la fonologa y la morfosintaxis.

4.- Competencias a promover mediante el mdulo: La competencia general para el Mdulo II es: Desarrollar la habilidad para analizar crticamente las relaciones entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo del pensamiento, teniendo en cuenta los procesos, dimensiones y elementos que participan y favorecen la adquisicin y desarrollo de la comunicacin y del lenguaje. Ms especficamente:

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Habilidad para identificar los procesos internos y externos, as como las dimensiones que participan en la comunicacin y en el desarrollo del lenguaje. Habilidad para conocer y aplicar los procesos y elementos que favorecen el aprendizaje y el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje. Habilidad para analizar las implicaciones de las tesis de Vygotsky y de Piaget en el desarrollo lingstico y cognitivo del ser humano. Habilidad para identificar y emparejar los aspectos ms caractersticos tanto del desarrollo lxico-semntico como del desarrollo morfosintctico, en las etapas del desarrollo psicoevolutivo del lenguaje y del pensamiento.

5.- Metodologa para el xito en el mdulo: Te recomendamos para estudiar este mdulo a distancia leer y analizar el contenidos de las unidades didcticas en el mismo orden que aparecen. No comiences por la Unidad Didctica 3 sin haber estudiado las unidades 1 y 2, hay muchos conceptos y trminos en la Unidad 3 que se explican en las dos primeras unidades. Efecta un resumen o esquema de cada Unidad Didctica, mapas conceptuales, como medio para realizar las actividades de cada Unidad y material de apoyo para contestar a las auto-evaluaciones. Completa estos esquemas o resmenes con la bibliografa de referencia y con dos obras de consulta importantes. Al finalizar cada unidad didctica realiza la correspondiente auto-evaluacin de la misma. Si tienes muchas dificultades en la realizacin de la auto-evaluacin aunque dispones de la clave de la auto-evaluacin de la misma-, conviene que repases y vuelvas a contestar. Este paso es importante para resolver las dudas que surjan o las dificultades que tengas en el estudio de algunos contenidos antes de pasar a la siguiente Unidad Didctica.

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UNIDADES DIDCTICAS

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UNIDAD DIDCTICA 1

COMUNICACIN Y LENGUAJE

Dra. Mara del Pilar Snchez Hpola


Facultad de Educacin (UCM) Experta Colaboradora de la Confederacin Espaola de Familias de Personas Sordas -FIAPAS

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NDICE DE LA UNIDAD 1

RESUMEN DE LA UNIDAD 1 .... 17

DESARROLLO DE LA UNIDAD 1 .... 18 1.- De la comunicacin al lenguaje y del lenguaje al pensamiento .....................18 2.- Procesos y dimensiones de la comunicacin y del lenguaje ..........................19 3.- Funciones y elementos constitutivos del lenguaje .........................................23 3.1.- Funciones del lenguaje .. 23 3.2.- Dimensiones y elementos constitutivos del lenguaje ......................25 4.- Requisitos bsicos para la adquisicin y desarrollo de la comunicacin y del lenguaje ...........................................................................................29 4.1. De los sistemas primarios de comunicacin al lenguaje...................31

AUTO-EVALUACIN DE LA UNIDAD 1 .... 34

CLAVE DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1 ..... 37

ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 1 . 38

BIBLIOGRAFIA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 1 ...... 39

GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 1 ....... 41

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RESUMEN DE LA UNIDAD 1

COMUNICACIN

LENGUAJE

PENSAMIENTO

PROCESOS Y DIMENSIONES INTERNOS Y EXTERNOS REQUISITOS BSICOS PARA ADQUISICIN Y DESARROLLO DIMENSIONES Y ELEMENTOS CONSTITUTIVOS Fontica Fonologa Morfologa Semntica Pragmtica Forma Uso Contenido

FUNCIONES Representativa Expresiva Apelativa Fctica Esttica Metalingstica

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DESARROLLO DE LA UNIDAD 1

1.- De la comunicacin al lenguaje y del lenguaje al pensamiento Con frecuencia se seala que comunicacin y lenguaje son dos procesos que siempre van juntos y significan lo mismo. No obstante, la comunicacin y el lenguaje no deben entenderse en trminos absolutos, como sinnimos totales. La comunicacin es un trmino ms general que englobara al de lenguaje, aunque ste puede ser considerado como la forma ms importante de comunicacin. La comunicacin es el intercambio de informacin entre un emisor-hablante y un receptor-oyente que utilizan el mismo cdigo (lengua). La comunicacin puede utilizar cualquiera de nuestros sentidos. Resulta evidente nuestro potencial comunicativo a travs de gestos, expresiones faciales, corporales, etc., de ah que la comunicacin humana no se limita slo a la lengua hablada y escrita; existen diversos cdigos de comunicacin: gestual, corporal, mmico, etc. Y el principal medio de la comunicacin humana es el verbal-auditivo mediante el lenguaje oral o la lengua hablada. Desde las aportaciones de la Lingstica y la Psicolingstica, el lenguaje se puede definir como una funcin compleja que nos permite expresar y percibir estados afectivos, conceptos, ideas, deseos e intenciones por medio de signos acsticos, gestuales o grficos que se rigen por una serie de cdigos.

El lenguaje en la comunicacin humana tiene, entre otras, dos finalidades: ser un medio de comunicacin y servir de instrumento de cognicin y mediador simblico de los procesos de pensamiento.

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Adquirir el lenguaje supone entrar en un proceso de aprendizaje de un sistema altamente reglado y formalizado. Es precisamente la presencia de mltiples cdigos que estructuran el lenguaje lo que marca la diferencia entre un sistema de comunicacin y un sistema de lenguaje. Adems hay otro aspecto a destacar. La utilizacin de un lenguaje como sistema de representacin y para el procesamiento de la informacin pone de manifiesto la dimensin cognitiva del mismo y, desde el punto de vista evolutivo, esto permite explicar cmo el lenguaje pasa a jugar el papel de mediador simblico que tiene el pensamiento, es decir, el pensamiento se entiende como una representacin mental mediada por el lenguaje que ha interiorizado el sujeto. A su vez, estas particularidades es lo que distingue al lenguaje como habilidad y competencia psicolingstica. Qu es necesario para que pueda producirse la comunicacin humana a travs del lenguaje?

2. Procesos y dimensiones de la comunicacin y del lenguaje Para que la comunicacin humana pueda producirse es necesaria la existencia de un emisor-hablante, un receptor-oyente, un mensaje y un acuerdo entre los interlocutores respecto a la utilizacin de un cdigo. En la Figura 1, el esquema de la comunicacin est representado en la parte superior de la misma. Es importante sealar que en este proceso intervienen y participan procesos internos y externos y stos se interrelacionan, a su vez, con las dimensiones y funciones del lenguaje. En cuanto a los procesos internos especficamente cognitivos, el emisor/hablante expresa y transmite un mensaje empleando para ello un cdigo lingstico y elabora simultneamente el mensaje de acuerdo a las reglas semnticas, sintcticas y fonolgicas del lenguaje, es decir, codifica el mensaje. Por parte del receptor/oyente, el mensaje ha de ser comprendido y descifrado, es decir, ha de decodificar el mensaje, para lo cual es necesario que conozca el cdigo lingstico

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del emisor y al mismo tiempo las reglas fonolgicas, sintcticas y semnticas propias de una lengua.

EMISOR

Feed-Back

MENSAJE

Feed-Back

RECEPTOR

MEDIO AMBIENTE-CONTEXTO REFERENCIAL PROCESOS INTERNOS


LINGSTICO METALINGSTICO

PROCESOS INTERNOS COGNITIVO


LINGSTICO METALINGSTICO

COGNITIVO

CDIGO NIVEL EXPRESIN CODIFICAR


* SEMNTICA * SINTCTICA * FONOLGICA

CDIGO NIVEL COMPRENSIN DECODIFICAR


* FONOLGICA * SINTCTICA * SEMNTICA

NEUROFISIOLGICO

NEUROFISIOLGICO

APARATO FONOARTICULATORIO

DESARROLLO S.N.C. (Cerebro y Vas) DESARROLLO Y MADURACIN DEL

LA VA AUDITIVA (Odo)

DESARROLLO S.N.C. (Cerebro y Vas) DESARROLLO Y MADURACIN DE

Figura 1.- Procesos internos de la comunicacin lingstica. Snchez Hpola (2004: 167) Respecto a los procesos neurofisiolgicos, desde el punto de vista del emisor en la comunicacin lingstica intervienen tres niveles: psicolingstico, fisiolgico, y acstico. El nivel psicolingstico es el que permite al emisor elaborar el mensaje a travs de un cdigo lingstico con la participacin reas corticales y subcorticales del cerebro responsables de la codificacin y formulacin de los mensajes (rea de Broca). El cerebro codifica estos mensajes en impulsos del habla -con lo cual entramos en el nivel fisiolgico, con la participacin del sistema nervioso-, a travs de la redes nerviosas motoras que transmiten estos impulsos al circuito intermedio del tronco cerebral y de la mdula, que activan los rganos del tracto vocal o fonoarticulatorios. De

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tal manera, que el hablante emite el mensaje siendo consciente del tono, frecuencia de su emisin, as como de las posiciones articulatorias por el feed-back que recibe a nivel acstico. Para todo ello se requiere el desarrollo del sistema nervioso central, tanto a nivel de cerebro y de las vas eferentes como el desarrollo y maduracin del aparato fonoarticulatorio. Estos tres niveles tambin se activan en el oyente o receptor del mensaje, pero en el sentido inverso. Es decir, el primer nivel es el nivel acstico, a travs del cual el sujeto capta el mensaje (onda sonora), gracias al odo externo y medio. El mensaje sonoro se transforma en impulsos mecnicos-vibratorios hasta llegar al odo interno, y son las clulas neurosensoriales del rgano de Cort que transforman el estmulo mecnicovibratorio en excitaciones nerviosas, nos situaramos en el nivel fisiolgico. Excitaciones nerviosas que a travs de las vas nerviosas auditivas (nervio acstico hasta llegar a los ncleos bulboprotuberanciales y desde aqu se dirige al ncleo geniculado del tlamo donde se inicia el procesamiento central de la informacin), llegan a la corteza temporal donde se convierten en la sensacin de percepcin auditiva y donde el mensaje es descifrado o decodificado en el rea de Wernicke (parte superior del lbulo temporal), destinada a la comprensin del significado de las palabras y de los mensajes (con la participacin de la denominada circunvolucin de Heschl), con lo cual nos encontramos en el nivel psicolingstico. As pues, en cuanto al oyente/receptor del mensaje es imprescindible el desarrollo del sistema nervioso central, en este caso del cerebro y de las vas aferentes, as como el desarrollo y maduracin de la va auditiva. Adems de las reas y centros neurolgicos del Sistema Nervioso Central que participan en la emisin y recepcin de los mensajes, hay que considerar la participacin de amplias zonas cerebrales tambin comprometidas en el proceso de adquisicin y desarrollo del lenguaje como el rea promotora. No hay que olvidar que estos tres niveles psicolingstico, fisiolgico y acsticoforman una unidad funcional, de ah el feed-back o retroalimentacin interna que existe entre ellos, y esta retroalimentacin entre estos tres niveles se da de igual forma tanto en el emisor como en el receptor.

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En cuanto a los factores externos, no cabe duda de la importancia de los que se muestran en la Tabla 1. Medio-ambiente Factores socioculturales, geogrficos, etc. Se incluye tambin al ambiente lingstico y la modalidad comunicativa. o Feedback interno Feedback externo

Calidad del feed-back retroalimentacin Estimulacin imitativa

Tabla 1.- Factores externos que influyen en la comunicacin y en el lenguaje. (Snchez Hpola, 2004: 168) Estos factores, en cuanto caractersticas diferenciales del medio ambiente y del contexto en el que vive y se interrelaciona el sujeto, son de vital importancia en la adquisicin de un lenguaje en los primeros tres aos de vida periodo critico-. Adems, los efectos y la influencia de estos factores tiene implicaciones y consecuencias no slo en el desarrollo comunicativo y lingstico, sino tambin en el desarrollo de las capacidades y habilidades cognitivas, lingsticas y sociales del sujeto. Los elementos no imprescindibles o extralingsticos del proceso de comunicacin que condicionan o influyen en la comunicacin se exponen en la Tabla 2. Referente Es el objeto, de carcter material o no, al que representa o al que remite el mensaje o el signo. Situacin Conjunto de circunstancias espaciales y temporales, sociales e incluso personales en medio de las cuales se desarrolla la comunicacin. Ruido Defectos que originan una prdida de informacin o que dificultan la comprensin del mensaje. Tabla 2.- Elementos extralingsticos del proceso de comunicacin.

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3.- Funciones y elementos constitutivos del lenguaje La adquisicin y el desarrollo del lenguaje es algo que ocurre de modo natural y espontneo. Sin embargo, las investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje han puesto de manifiesto que es una realidad compleja y pluridimensional; esta complejidad y pluridimensionalidad es la que nos muestra la gran proliferacin de teoras y las diversas aportaciones de diferentes mbitos y campos de estudio del lenguaje (sociologa, psicologa, lingstica,). Del mismo modo, esta complejidad se ve reflejada tanto en la explicacin de su significado -qu es el lenguaje?- como en la descripcin del proceso de adquisicin. Entre las aportaciones de la psicolingstica, sin nimo de ser exhaustivo, se reconoce que el lenguaje cumple distintas funciones y posee unos elementos que caracterizan su composicin.

3.1.- Funciones del lenguaje. Como se ha indicado en el apartado anterior, adems del emisor/hablante, y del receptor/oyente, en el proceso de comunicacin intervienen otros elementos como el mensaje, el cdigo y un canal. Es importante distinguir los significados de estos tres ltimos elementos que se utilizan errneamente como sinnimos o tienden a confundirse. El mensaje es la informacin que el emisor transmite al receptor y, para ello, utiliza un cdigo que es el idioma-lengua que han de compartir emisor y receptor para que se d la comunicacin. El canal es la va por la que circula el mensaje: ondas sonoras del aire, papel escrito, etc. Las principales funciones del lenguaje atendiendo a las caractersticas de la informacin que se transmite o del contenido del mensaje son:

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Representativa, tambin llamada funcin simblica o funcin referencial o denotativa. Se produce cuando el emisor utiliza el lenguaje para transmitir una informacin objetiva al receptor: "la pera es una fruta".Esta funcin se centra, dentro de los elementos de la comunicacin, en el mensaje en cuanto a su contenido-, aunque tambin hay se se centra en la realidad exterior o referente.

Emotiva o expresiva. Se da cuando expresamos sentimientos, emociones o deseos: ay!. Esta funcin se centra en el emisor. Conativa o apelativa. El hablante quiere llamar la atencin al oyente; esta funcin es la que utilizamos en el lenguaje para influir en el entorno o transmitir rdenes o ruegos: oye, espera un momento. Esta funcin se centra en el receptor para provocar una reaccin o una llamada de atencin.

Fctica o de contacto. Se utiliza para establecer contacto o para asegurar que la comunicacin se est dando realmente. "Diga", "Oiga" "S... s". El elemento fundamental de esta funcin es el canal.

Potica o esttica. Se utiliza cuando se busca provocar emocin esttica, y la forma del mensaje oral o escrito- se cuida especialmente. Aparece en los refranes y en la literatura, y en cualquier lenguaje estilizado por la retrica. Esta funcin se centra en el mensaje, en cuanto a su forma.

Metalingstica. Cuando utilizamos el lenguaje para hablar del propio lenguaje: "El es un artculo". Esta funcin se centra en el cdigo, es decir, en la lengua respectiva de la que se habla.

Desde una perspectiva cognitiva, se indican otras funciones del lenguaje en el proceso comunicativo. Estas funciones provienen de la concepcin del lenguaje como herramienta cognitiva y explican la idea del lenguaje como habilidad. El proceso de pensamiento es un medio de planificar la accin y de superar los obstculos entre lo que hay y lo que se proyecta. El lenguaje en cuanto expresin del pensamiento, de las ideas y de las creencias, de forma oral y escrita para la comunicacin y el entendimiento de los seres humanos, tiene otras funciones como:

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Anticipacin: Facultad de construir de manera anticipada una produccin mental o un acontecimiento exterior. Sustitucin: Facultad y capacidad de explicar de diferentes formas conceptos, ideas, hechos, etc,, reemplazando o supliendo palabras, oraciones o expresiones por otras.

Simbolizacin: La simbolizacin es una de las formas superiores de la actividad mental y tienen que ver con el razonamiento concreto y abstracto. El pensamiento precisa lenguaje.

Generalizacin: Facultad y habilidad para generalizacin de cdigos y generalizacin de conceptos. Emisin de juicios de valor: Juzgar o elaborar juicios es un acto cognitivo por el cual el sujeto expresa a travs del lenguaje su postura ante el objeto, se afirma o rechaza algo.

Razonamiento y resolucin de problemas: El lenguaje es un recurso y un medio del pensamiento para planificar la accin, para pensar, para transmitir raciocinios del pensamiento, y buscar resoluciones de problemas

3.2.- Dimensiones y elementos constitutivos del lenguaje. En el proceso de comunicacin verbal/oral entre el emisor y el receptor, uno y de los primeros de los componentes del lenguaje tiene que ver con el sonido (sonidos lingsticos), de ah que uno de las dimensiones sea la fontica. La fontica es la disciplina que se dedica al estudio de los sonidos del lenguaje y a la fisiologa de su produccin y, por ello, se distingue: la fontica acstica. Atiende a las caractersticas fsicas de los sonidos, tales como la amplitud, la frecuencia o el timbre, y la fontica articulatoria. Tiene en cuenta los rganos de la articulacin: la posicin de la laringe, las cuerdas vocales, la lengua, los labios.

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El estudio sistemtico del conjunto finito de los fonemas de una lengua corresponde a la fonologa que estudia el modo en que se unen los fonemas entre s para dar lugar a palabras con significado. Corresponde, pues, a la fonologa cmo al modificar un nico sonido en una palabra, un fonema, puede hacer que se altere el significado de la palabra, por ejemplo, /palo/, /pato/. Los mensajes lingsticos constituyen una sucesin de palabras dimensin lxica, conocida tambin como vocabulario del sujeto-, conforme a las reglas gramaticales de una lengua para expresar un mensaje con significado. La semntica se refiere al estudio del significado que se codifica con el lenguaje. Las palabras no son las unidades ms simples, sino que stas constan de morfemas y lexemas que son unidades que estudia la morfologa. De otro modo, la morfologa estudia el modo en el que los morfemas son aadidos unos a otros para modificar el significado de las palabras. Por ejemplo, aadiendo a la palabra nio el morfema s cambia el significado para obtener su plural nios. Continuando con el mismo ejemplo, el lexema ni establece el significado de la palabra en relacin con la categora conceptual y se mantiene cuando empleamos los morfemas de gnero nio, nia- y de nmero nios, nias-. Otro aspecto relacionado con el significado es el orden de las palabras. El estudio de la secuencia u orden de las palabras dentro de una oracin corresponde a la sintaxis dimensin sintctica-. En el lenguaje se da una relacin entre la morfologa y la sintaxis y ambas forman parte de la gramtica de una lengua; de ah, que a travs del anlisis morfo-sintctico de las producciones del sujeto se valoran las reglas gramaticales (reglas sintcticas y lxico-morfolgicas) que conoce y ha adquirido a lo largo de su desarrollo evolutivo. El contexto o situacin tambin es fundamental en la comprensin del significado de los mensajes lingsticos. Este aspecto es estudiado por la pragmtica que se centra en las intenciones comunicativas de los hablantes; la pragmtica es un campo muy amplio de la lingstica en el estudio de los factores extralingsticos que determinan el uso del

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lenguaje segn la situacin o el contexto. En este sentido, el contexto debe entenderse como situacin, ya que puede incluir cualquier aspecto extralingstico. La pragmtica tambin se ocupa del estudio de las caractersticas estructurales (por ejemplo, la presencia de turnos) que llevan a diferenciar, por ejemplo, el discurso de la conversacin (Triado, 1995). El Modelo Pluridimensional de Bloom y Lahey (1978) es una representacin tripartita de las relaciones entre las dimensiones del lenguaje propuestas por sus autores que se relacionan, a su vez, con aspectos del procesamiento cognitivo de la informacin y de la interaccin social. Bloom y Lahey definieron el lenguaje como el conocimiento de un cdigo de representacin de ideas acerca del mundo por medio de un sistema convencional para la comunicacin y establecieron un modelo de interrelaciones entre la forma, el uso y el contenido de los mensajes lingsticos (Figura 2). Este modelo proporciona un medio para analizar y conocer cmo son las relaciones entre estas dimensiones en el desarrollo evolutivo del lenguaje de una persona; por consiguiente, este modelo permite, a juicio de sus autores, el estudio y la evaluacin de los problemas y trastornos del lenguaje.

FORMA

USO

CONTENIDO
Figura 2. Modelo Pluridimensional de la adquisicin del lenguaje de Bloom y Lahey (1978)

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Forma, comprende los siguientes componentes bsicos del lenguaje: fonologa, morfologa y sintaxis. Uso, se refiere al habla espontnea. Contenido, que tiene en cuenta la evolucin de los significados o semntica de una lengua.

A continuacin, se presenta una adaptacin del modelo pluridimensional de Bloom y Lahey (Cuadro 1), en el que se refleja y se ubican los diversos aspectos y niveles del lenguaje, as como otros elementos lingsticos, en las correspondientes dimensiones y elementos constitutivos del lenguaje sealado por los autores.

CONTENIDO SEMNTICO COMPETENCIA SIMBLICA NIVEL DE COMPRENSIN LENGUAJE RECEPTIVO

FORMA
UNIDADES FONOLGICAS SEGMENTALES SEGMENTALES UNIDADES LXICAS LXICO MORFOLOGA

COMPETENCIA SINTCTICA NIVEL DE PRODUCCIN ESPONTNEA LENGUAJE EXPRESIVO

REGLAS DE COMBINACIN

SINTAXIS

USO COMPETENCIA SOCIAL-COMUNICATIVA HABLA SOCIALIZADA ASPECTO FUNCIONAL DEL LENGUAJE


FUNCIN INTRAPERSONAL FUNCIN MATTICA FUNCIN COGNITIVA FUNCIN INTERPERSONAL FUNCIN PRAGMTICA FUNCIN COMUNICATIVA CONTEXTO LINGSTICO Y NO LINGSTICO

Cuadro 1.- Dimensiones y elementos constitutivos del lenguaje. Adaptado de Bloom y Lahey por Snchez Hpola, 2002.

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4.- Requisitos bsicos para la adquisicin y desarrollo de la comunicacin y del lenguaje. El proceso de adquisicin y desarrollo de la comunicacin y del lenguaje es un proceso progresivo e ininterrumpido, en el que influye la maduracin del sistema neurosensorial y motor y que, a su vez, tiene una gran repercusin sobre el desarrollo cognitivo, afectivo y social del nio. Qu condiciones bsicas son necesarias para que el sujeto adquiera el lenguaje como sistema de comunicacin y como sistema lingstico? Los requisitos bsicos lenguaje son: a- La integridad de las estructuras anatmicas y el correcto funcionamiento de las estructuras fisiolgicas y rganos de la audicin y de la articulacin: Audicin normal y binaural. Desde el punto de vista anatmico, es indispensable que las estructuras anatomofisiolgicas del odo (externo, medio e interno) se encuentren intactas, maduras y desarrolladas. Del mismo modo, tambin es necesario que el sujeto perciba y discrimine por los dos odos los estmulos sonoros y dentro de los umbrales correspondientes a una audicin normal. Desarrollo y madurez de las reas cerebrales corticales, formaciones subcorticales que intervienen en las asociaciones nerviosas y las vas aferentes de la percepcin auditiva. rganos de la fonacin aptos para realizar los movimientos necesarios para la emisin de la palabra, as como el desarrollo y madurez de los principales nervios craneales que intervienen en el habla: o V- Trigmino: Inerva los msculos de la cara y la lengua. para la adquisicin y desarrollo de la comunicacin y del

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o VII- Facial: Es el nervio motor somtico de los msculos cutneos de la cara y del cuello. Recoge el sentido del gusto de los dos tercios anteriores de la lengua., Inerva los vasos de las mucosas del paladar nasofarngeo y fosas nasales. o VIII- Estatoacstico o auditivo: es responsable del equilibrio y la funcin auditiva. o IX- Glosofarngeo. El nervio glosofarngeo es aferente de la lengua y la faringe. o X- Neumogstrico: Encargado de los movimientos de la faringe terminan en los msculos de faringe, laringe, vas respiratoria y corazn. o XI- Espinal: Elevador del velo. o XII- Hipogloso: Inerva en los msculos de la lengua. inervan los msculos linguales; estas fibras transmiten impulsos relacionados con la articulacin del lenguaje y la deglucin. b- La apropiacin progresiva de las estructuras del idioma y en el periodo crtico desde el punto de vista evolutivo, que se corresponde con lo que se ha denominado etapa prelingstica (0-3 aos) c- El estilo comunicativo y el feedback que recibe de su entorno. Estos requisitos son fundamentales y de ah sean considerados, a su vez, como prerrequisitos. A ttulo de ejemplo, se indica de forma breve algunos de los problemas de audicin y lenguaje del nio con hipoacusia o sordera. La presencia de una discapacidad auditiva debida a una lesin en una o varias de las estructuras u rganos de la audicin, sea en el momento del nacimiento o durante el periodo crtico del desarrollo evolutivo del ser humano, origina importantes dificultades para la comunicacin y la adquisicin espontnea del lenguaje y, por consiguiente, impedir esta progresiva apropiacin de las estructuras y dimensiones de una lengua. De lo anterior se desprende no solo las limitaciones del sujeto con discapacidad auditiva en la comunicacin, en la adquisicin espontnea y en el conocimiento de las dimensiones del lenguaje (competencia lingstica), en la progresiva adquisicin de las habilidades y competencias lingsticas as como de las competencias metalingsticas (Snchez

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Hpola, 2000), sino que, adems, estas limitaciones tienen consecuencias sobre el desarrollo cognitivo, afectivo y social del nio.

4.1.- De los sistemas primarios de comunicacin al lenguaje. Hasta ahora se ha hecho referencia a los requisitos neurolgicos, al periodo crtico, al feedback en la interaccin comunicativa en situaciones funcionales, , pero cmo se explica el paso de la comunicacin al lenguaje, es decir, cmo el beb pasa de los sistemas primarios de comunicacin al lenguaje como sistema lingstico? Evolutivamente, el desarrollo de los procesos comunicativos y de los procesos lingsticos no va igual. Mucho antes de que el nio sea capaz de utilizar su lenguaje como instrumento de cognicin, como mediador simblico de los procesos de pensamiento, ser capaz de realizar intercambios comunicativos no reglados, no sometidos al frreo control del lenguaje, incluso intercambios ni siquiera codificados. Desde estas premisas, no todo sistema de comunicacin es al mismo tiempo un lenguaje, pues la construccin de un lenguaje por parte del nio surge a partir de la comprensin de intercambios comunicativos previos a ese lenguaje. Adquirir el lenguaje supone entrar en un sistema altamente reglado y formalizado. Como ya se ha sealado, es precisamente la presencia de mltiples cdigos que estructuran el lenguaje lo que marca la diferencia entre un sistema de comunicacin y un lenguaje. Las aportaciones de Trevarthen (1980, 1995) son importantes para explicar la gnesis de la habilidad del beb y del nio para desarrollar intercambios comunicativos reglados, as como la capacidad para contagiarse de los estados emocionales de los otros. La nocin que acua el autor como Intersubjetividad Primaria expresa que los bebs son capaces de sintonizar con los estados emocionales de sus progenitores, fundamentalmente las madres, mediante conductas complejas de contacto visual, fijacin visual mutua, vocalizaciones, expresiones faciales, movimientos de manos, brazos y cabeza,. Todas estas conductas, inicialmente no verbales, funcionan como recursos comunicativos en ausencia del lenguaje y muestran la importancia de la base

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emocional de cara a la regulacin de las contactos interpersonales. En lo primeros meses, el desarrollo de la accin y de la comunicacin siguen cursos diferentes, pero ms adelante pasan a estar integrados en lo que se denomina Intersubjetividad Secundaria, en la que tiene origen las conductas denominadas como protoimpertativos y protodeclarativos. De otro modo, la Intersubjetividad Primaria se da con las personas con las que el beb establece este tipo de comunicacin que es diferente de las acciones comunicativas cuando desea un objeto que, de acuerdo con Trevarthen, se manifiesta en lo que ha denominado Intersubjetividad Secundaria, como son los protoimperativos y los protodeclarativos.. En este momento, la comunicacin entre el nio y el adulto se organiza alrededor de los objetos.

SISTEMAS PRIMARIOS DE COMUNICACIN MODALIDADES NO VERBALES MODALIDADES SIN VALOR LINGSTICO Protoimperativos Protodeclarativos SISTEMAS PRIMARIOS DE COMUNICACIN NO VERBAL SISTEMAS DE REPRESENTACIN PRIMARIOS

LENGUAJE

MODALIDADES VERBALES MODALIDADES CON VALOR LINGSTICO

SIGNOS LINGSTICOS CODIGOS LINGSTICOS

SISTEMAS DE REPRESENTACIN ELABORADOS

Tabla 3.- De los sistemas primarios de comunicacin al lenguaje. Snchez Hpola (2004: 170)

Desde la perspectiva piagetiana, las conductas protoimperativas y protodeclarativas ponen de manifiesto, no slo la intencionalidad en la comunicacin, sino, adems, la capacidad de utilizar los objetos como medios llamando la atencin al adulto para lograr

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otras metas u otros objetos. Los protoimperativos son acciones de comunicacin en las que el beb utiliza a un adulto para obtener un objeto fuera de su alcance. Mientras que en los protodeclarativos, utiliza un objeto para llamar la atencin del adulto. Hasta bien entrado su segundo ao de vida, los nios se comunican mediante modalidades no verbales, puesto que su escaso dominio del lenguaje no le permite otra cosa. Progresivamente, a medida que el lenguaje se va instaurando, la funcin comunicativa que antes se realizaba no verbalmente, pasara a ser asumida por el lenguaje. Los cdigos lingsticos irn sustituyendo a los no verbales (Figura 3), y con el tiempo, el lenguaje se convertir en el mejor sistema de comunicacin por su riqueza, flexibilidad y creatividad.

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AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1

1. Comunicacin y Lenguaje tienen el mismo significado?: a- Si, la comunicacin y el lenguaje significan lo mismo. b- No, la comunicacin se da en los bebs y el lenguaje es propio de los adultos. c- No, la comunicacin es un trmino que englobara al lenguaje. d- Si, no existe diferencia entre un sistema de comunicacin y un sistema de lenguaje. 2. Desde el punto de vista neurofisiolgico, cules son los niveles que intervienen en la comunicacin lingstica por parte del emisor?: a. Lingstico y metalingstico b. Psicolingstico, fisiolgico y acstico. c. Semntico, sintctico y fonolgico. d. Lxico, morfosintctico y fonolgico. 3. Para la adquisicin y desarrollo del lenguaje es imprescindible que se den en el sujeto las siguientes condiciones: a- La integridad de las estructuras anatmicas, el correcto funcionamiento de las estructuras fisiolgicas y rganos de la audicin y la articulacin. b- La a-, junto con la apropiacin progresiva de las estructuras del idioma. c- La a- y la calidad del feedback o retroalimentacin d- La b-, el estilo comunicativo y la retroalimentacin que recibe de su entorno.

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4. Los factores externos que influyen en la adquisicin y desarrollo del lenguajes son fundamentalmente: a. Los factores socio-culturales y geogrficos, junto con la calidad del feedback que recibe el sujeto. b. La estimulacin imitativa que recibe el sujeto de sus progenitores. c. La b, y todos los factores y elementos del medio ambiente donde vive el sujeto. d. Todos los factores del entorno o del medio, junto con la calidad de la retroalimentacin y de la estimulacin imitativa que recibe el sujeto. 5. La funcin metalingstica es: a- Cuando utilizamos el lenguaje para hablar del propio lenguaje. b- Cuando expresamos sentimientos, emociones o deseos. c- Simblica d- Cuando el emisor/hablante quiere provocar una reaccin o llamar la atencin al receptor/oyente 6. Segn el modelo Pluridimensional de Bloom y Lahey (1978), la forma est relacionada con: a- Semntica b- El nivel de comprensin c- El nivel de produccin espontnea d- Habla socializada 7. Los morfemas y los lexemas son las unidades ms simples estudiadas por: a. b. c. d. La sintaxis La semntica La morfologa La pragmtica

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8. La dimensin pragmtica estudia: a. b. c. d. El modo en que los morfemas aadidos unos a otros modifican el significado de las palabras. Los factores exralingsticos que determinan el uso del lenguaje segn la situacin o contexto. El significado de las palabras de una lengua. El orden y la secuencia de las palabras para formar oraciones con sentido propio 9. La nocin de Intersubjetividad Primaria expresa que los bebs son capaces de: abcdUna progresiva apropiacin de las estructuras y dimensiones de una lengua Sintonizar con los estados emocionales de sus progenitores Comprender los intercambios comunicativos Codificar mensajes

10. Hablar de modalidades con valor lingstico es lo mismo que decir que son: abcdSistemas de representacin elaborados Sistemas de representacin primarios Sistemas primarios de comunicacin no verbal Los protoimperativos y los protodeclarativo.

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CLAVE DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1

1. Opcin c 2. Opcin b 3. Opcin d 4. Opcin d 5. Opcin a 6. Opcin c 7. Opcin c 8. Opcin b 9. Opcin b 10. Opcin a

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ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 1

1. Qu diferencias existen entre codificar y decodificar? Describe mediante un esquema o una tabla estas diferencias, utilizando para ello ejemplos prcticos del proceso que sigue el emisor/hablante para codificar y el receptor/oyente para decodificar. 2. Anota distintos ejemplos de frases u oraciones que has escuchado, analiza las funciones de estas oraciones e inclyelas en la siguiente tabla como ejemplos representativos de cada una de las funciones del lenguaje:

Funciones del lenguaje Representativa Emotiva Conativa Fctica Potica Metalingstica

Ejemplos de oraciones

3.

Qu son los protoimperativos y los protodeclarativos? Qu relacin tienen con la comunicacin y con el lenguaje? Busca dos ejemplos de cada uno de ellos para analizar y comprender las diferencias.

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BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 1

BLOOM, L. y LAHEY, M. (1978). Language development and language disorders. New Cork: John Wiley & Sons. GALEOTE MORENO, M. (2002). Adquisicin del lenguaje. Problemas, investigacin y perspectivas. Madrid: Pirmide. GARCA MADRUGA, J.A. y PARDO J. (1997). (Eds.). Psicologa Evolutiva. Vol II. Madrid: UNED. MORENO ROS, S. (2005). Psicologa del desarrollo cognitivo y adquisicin del lenguaje. Madrid: Biblioteca Nueva. SNCHEZ HPOLA, M.P. (2004). La comunicacin y el lenguaje. FIAPAS (Dir. y Coord.). Manual Bsico de Formacin Especializada sobre Discapacidad Auditiva. Madrid: FIAPAS. 165-182. SERRA, M., SERRAT, E., SOL, R., BEL, A. y APARICI, M. (2000). La adquisicin del lenguaje. Barcelona: Ariel Psicologa. TREVARTHEN, C. (1980). The foundations of intersubjectivity: development of interpersonal and cooperative understanding of infants. D. OLSON (Ed.). The social foundations of Language and Thought: Essays of development of unsderstandign. Brighton: Harvester Press. -- (1995). Cmo y cundo comunican los nios. M. MONFORT (Ed.). Ensear a hablar. Madrid: CEPE TRIADO, C. (1995). Adquisicin y desarrollo del lenguaje. V. BERMEJO (Coord.) Desarrollo cognitivo. Madrid: Sntesis, 264-275.

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VILA, I. (1990). Adquisicin y desarrollo del lenguaje. Barcelona: Grao.

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GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 1

Funcin mattica: Es la funcin del lenguaje en cuanto aprendizaje que se relaciona con la funcin del lenguaje como medio de expresin personal y como medio para explorar el entorno. Esta funcin facilita al sujeto la adquisicin de vocabulario y el desarrollo de la dimensin lxica. Lingstica: Es la ciencia que se ocupa de estudiar, descubrir y entender la naturaleza y las leyes que gobiernan el lenguaje. Componentes de estudio de la lingstica: Gramtica o o o Sintaxis Morfologa Semntica

Fonologa Fontica Lexicologa

Pragmtica: Es el estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicacin, es decir, las condiciones que determinan el empleo de enunciados concretos emitidos por hablantes concretos en situaciones comunicativas concretas, y su interpretacin por parte de los destinatarios. La pragmtica es una disciplina que toma en consideracin los factores extralingsticos que determinan el uso del lenguaje, precisamente todos aquellos factores a los que no puede hacer referencia un estudio puramente gramatical. Metalingsticos: Proceso Metalingsticos: capacidad de reflexionar, en hacer un juicio sobre los diferentes componentes del lenguaje y sobre sus diferentes modalidades de expresin y de comprensin. Competencia Metalingstica: la capacidad reflexionar sobre el propio uso de la lengua y la actividad verbal.

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Psicolingstica: Es la ciencia que estudia el proceso de adquisicin y desarrollo del lenguaje y la expresin verbal en relacin con los mecanismos psicolgicas que la hacen posible, es decir, cmo el ser humano adquiere, comprende y utiliza el lenguaje. La psicolingstica o psicologa del lenguaje, es una disciplina dentro de la psicologa interesada en el estudio de los factores psicolgicos y neurolgicos que capacitan a los humanos para la adquisicin, uso y comprensin del lenguaje.

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UNIDAD DIDCTICA 2 PROCESOS Y FACTORES QUE FAVORENCEN LA COMUNICACIN, EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO

Dra. Mara del Pilar Snchez Hpola


Facultad de Educacin (UCM) Experta Colaboradora de la Confederacin Espaola De Familias de Personas Sordas -FIAPAS

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NDICE DE LA UNIDAD 2

RESUMEN DE LA UNIDAD 2 ................................ 46

DESARROLLO DE LA UNIDAD 2 ................................ 47 1.- Procesos que favorecen la adquisicin y el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje ................................................................................47 1.1.- Atencin, percepcin y discriminacin visual y auditiva .............. 48 1.2.- Percepcin tctil y vibratoria ......................... 50 1.3.- Memoria y procesamiento de la informacin .................... 51 1.4.- Comprensin y expresin .................. 52 1.4.1.- De la comprensin preverbal a la comprensin verbal ........... 53 1.4.2.- De la produccin preverbal a la produccin verbal ............ 56 2.- Factores que contribuyen al desarrollo de la comunicacin y del lenguaje ........58 2.1.- Imitacin ................ 58 2.2.- Lectura labial o Lectura labiofacial (LLF) ........................ 60 2.3.- Feedback o retroalimentacin ....................... 61 2.4.- El juego simblico ......................... 61 3.- Vnculos entre el lenguaje y el pensamiento: Las categoras conceptuales y la representacin mental....................................................................................64

AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 2 ......................... 67

CLAVE DE AUTO-EVALUACIN DE LA UNIDAD 2 ................... 70

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ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 2 ............................. 71

BIBLIOGRAFIA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 2 ...................................... 72

GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 2 ................................... 74

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RESUMEN DE LA UNIDAD 2

Comunicacin

Lenguaje

Procesos
Atencin, Experiencia sensorial percepcin y Urdimbre sinptica discriminacin visual y auditiva Percepcin tctil y vibratoria Memoria y procesamiento de la informacin Comprensin y expresin Memoria a corto plazo. Memoria a largo plazo. Imitacin Lectura labial

Factores
Modelamiento Moldeamiento Suplencia mental Retroalimentacin externa Retroalimentacin interna Descentracin Sustitucin Integracin Planificacin

Feed-back o retroalimentacin

Juego simblico

Comprensin preverbal y verbal. Expresin preverbal y verbal.

Pensamiento

Categoras conceptuales y representacin mental

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DESARROLLO DE LA UNIDAD 2

1.- Procesos que favorecen la adquisicin y el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje. Antes de explicar cada uno de estos procesos, es preciso hacer algunas consideraciones: En primer lugar, dentro de las patologas de la Audicin y del Lenguaje oral y escrito, las dificultades y los problemas de comunicacin y de lenguaje son de diversa ndole, gravedad y casustica. Por ello, segn el tipo de patologa, gravedad y momento de aparicin de la misma, as como otras caractersticas del sujeto y de su entorno especialmente el entorno familiar-, algunos de estos procesos pueden considerarse ms importantes y tener ms relevancia que otros. En segundo lugar, reconocida la importancia y las grandes posibilidades que actualmente existen para el diagnstico e intervencin temprana, unido al aumento y la eficacia de los avances tcnicos y tecnolgicos, estos procesos no slo son significativos sino que, adems, son transcendentales en las primeras edades o en el periodo crtico -tanto en los sujetos que presentan una discapacidad en el momento del nacimiento como en aquellos que pertenecen a poblaciones de alto riesgo biolgico o ambiental-, para lograr establecer y alcanzar progresivamente unos niveles ptimos de comunicacin y de desarrollo lingstico, as como En tercer lugar, estos procesos participan en mayor o menor medida en los diferentes sistemas de comunicacin oral o signada. Sin embargo, algunos de ellos juegan un papel ms destacado en el aprendizaje y desarrollo de otros sistemas de comunicacin como, por ejemplo, la percepcin, atencin y discriminacin visual en los sistemas comunicacin alternativa basados en input visual, como el BLISS, SPC, PIC, PICSYM (Picture symbols).

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En el contexto de la intervencin temprana, del tratamiento educativo de los trastornos de la audicin y del lenguaje oral y escrito y de la intervencin logopdica, la mayora de estos procesos forman parte de lo que se denomina en Psicologa Cognitiva como procesos cognitivos bsicos y procesos cognitivos superiores. Entre estos procesos destacan por su papel esencial en el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje, la atencin, percepcin y discriminacin visual y auditiva, la memoria y el procesamiento de la informacin, y la comprensin y expresin. No hay que olvidar otros procesos y elementos que contribuyen tambin como las habilidades motoras y la percepcin tctil y vibratoria.

1.1.- Atencin, percepcin y discriminacin visual y auditiva. Atencin, percepcin, identificacin y discriminacin visual y auditiva son procesos cognitivos bsicos que interactan entre s a lo largo del desarrollo evolutivo del nio. Son los primeros procesos que contribuyen a la adquisicin de sistemas de comunicacin primarios y, por otra parte, intervienen en el paso de aqullos a sistemas de comunicacin con valor lingstico signos lingsticos y cdigos lingsticos-. En la estimulacin sensorial que tiene lugar dentro de las pautas de cuidado y atencin de los padres/progenitores al beb y al infante, estos procesos estn presentes y se desarrollan progresivamente de forma natural y espontnea cuando los requisitos bsicos (neurolgicos, fisiolgicos y lingsticos) y los procesos y dimensiones de la comunicacin y del lenguaje se dan y funcionan correctamente. En el contexto de la interaccin comunicativa de los padres/progenitores con el beb y en el contexto de la intervencin logopdica son importantes estos procesos cognitivos por su papel en la experiencia sensorial y en la urdimbre sinptica. La experiencia sensorial y los periodos crticos son entidades inseparables cuando se habla de la adquisicin o desarrollo del lenguaje oral. La experiencia sensorial, en su modalidad auditiva, es fundamental en la adquisicin de la lengua oral en los 3-4 primeros aos de vida.

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De acuerdo con Torres (2004: 231), el concepto de urdimbre sinptica va unido al de periodos crticos que son ventanas temporalmente abiertas, que permiten la formacin de sinapsis en presencia de estmulos adecuados. Cuando estas ventanas se cierran, hacia los 3-4 aos de edad, el crtex ya est fijado en lo esencial, como demostraron los trabajos sobre visin de los premios Nobel (1981) Hubel y Wiesel (citado por Bruer, 2000). De ah que, pasado este periodo crtico, la modificabilidad cortical es cada vez ms escasa y, por ello, es importante estar atentos al funcionamiento de los principales receptores sensoriales del beb vista y odo-. En caso de dificultades o no funcionamiento de los receptores sensoriales, es preciso el diagnstico y la intervencin temprana para activar y desarrollar estos procesos cognitivos a travs de otros procedimientos y metodologas de trabajo, utilizando cuantos medios tcnicos y tecnolgicos sean necesarios. Qu va a experimentar y conocer el beb y el nio pequeo mediante la atencin, percepcin y discriminacin auditiva?. El sujeto va a lograr progresivamente percibir y discriminar ruido/silencio, localizar una fuente sonora, percibir y discriminar ruido/sonido, ruidos de la naturaleza, sonidos del medio ambiente, sonidos del cuerpo, sonidos de instrumentos musicales, sonidos segn diferentes intensidades, tonos y duracin. Respecto a la percepcin y discriminacin auditiva del lenguaje, el nio va a discriminar y a aprender sonidos onomatopyicos, fonemas y slabas, palabras y oraciones. En lo que se refiere a la atencin, percepcin y discriminacin visual, y unido a lo anterior, el sujeto observar, identificar y diferenciar gradualmente los objetos de las personas de su entorno, asocindolos con su correspondiente palabra/significado al mismo tiempo que adquiere la constancia de la forma, discrimina figura-fondo, reconoce e identifica los conceptos espaciales y temporales. Tanto en los programas de intervencin temprana como de intervencin logopdica, es importante llevar a cabo el proceso de integracin multisensorial, de otro modo, la informacin procedente de todos los sentidos juega un papel relevante en el desarrollo del conocimiento del mundo y del entorno. Junto a la informacin visual y auditiva, hay que tener en cuenta la informacin procedente de otros sentidos, no menos importantes

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para el conocimiento y el desarrollo cognitivo del nio, como el tacto, el olfato, el gusto, as como las informaciones propioceptivas y kinestsicas. Se trata de lograr que el sujeto integre todas estas informaciones sensoriales progresivamente, para lo cual se requiere que stas sean precisas y claras para ser captadas por el nio para favorecer su desarrollo comunicativo y lingstico.

1.2.- Percepcin tctil y vibratoria. Adems de la informacin procedente de las principales vas sensoriales, vista y odo, utilizadas de manera casi exclusiva en la experimentacin del entorno y en la interaccin comunicativa, desde edades muy tempranas los bebs exploran y acceden al conocimiento y la comprensin de su entorno utilizando vas compensatorias como la percepcin tctil y vibratoria. Las sensaciones corporales en las que participan los receptores cutneos hasta las reas corticales somatosensoriales y motoras, para el beb, son una importante fuente de informacin y de comunicacin, tanto expresiva como receptiva. Desde el punto de vista del lenguaje, los sonidos producen, a partir de determinada frecuencia e intensidad, vibraciones perceptibles a travs del tacto. El beb, reacciona a diversidad de sensaciones tctiles y vibraciones producidas por el contacto con las personas cuando hablan y con los objetos que toca. Estas sensaciones las asocia, al mismo tiempo, si es posible, con su percepcin auditiva, as como al conocimiento de las caractersticas y propiedades de los objetos. El beb siente y experimenta a travs del contacto con los adultos las emisiones de la voz en la garganta y en las mejillas. Del mismo modo, tambin siente las vibraciones del habla al apoyar la cabeza en el pecho de sus progenitores cuando le cantan y arrullan.

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1.3.- Memoria y procesamiento de la informacin. La memoria es un proceso cognitivo fundamental gracias al cual dejamos de ser esclavos de lo concreto y transcendemos lo presente. La memoria se desarrolla con la edad y, segn recientes investigaciones, correlaciona con el nivel y la competencia en el lenguaje oral. El modelo de procesamiento de la informacin de Atkinson y Shifrin (1968) (Figura 3) input sensorial, memoria a corto plazo (MCP) y memoria a largo plazo (MLP)-, es naturalmente muy simple, pero sirve como marco de referencia para explicar las funciones de la MCP y de la MLP, y sus relaciones con la progresiva adquisicin de los signos y cdigos lingsticos.

I N P U T

Memorias sensoriales

-Visual o icnica -Auditiva o ecoica --Otras

MEMORIA A CORTO PLAZO MCP Memoria de trabajo Memoria activa

MEMORIA LARGO PLAZO MLP

DIMENSIN ACSTICA

DIMENSIN SEMNTICA

Figura 1.- Modelo estructural de la memoria de Atkinson y Shiffrin (1968) Adaptado de TORRES (1999)

Segn Torres (1995), la MCP utiliza cdigos acsticos, las letras se almacenan visualmente, por lo que la MCP es sensible a la dimensin acstica de las palabras; mientras que la MLP lo es a la dimensin semntica. Estos datos son importantes para ensear e instruir a los nios con importantes dificultades en la va auditiva o con discapacidad auditiva en las propiedades fonolgicas de las palabras mediante la va visual - tanto en un programa de estimulacin temprana oral, con o sin complementos, como bilinge -, as sabrn qu hay que hacer para pronunciarlas correctamente y, por

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otra parte, se favorecer la conciencia fonolgica, como proceso cognitivo estrechamente relacionado con el acceso a la lectura y la escritura. La memoria visual y la comprensin situacional son otros dos procesos que estn relacionados entre s con el modelo de procesamiento de la informacin. La memoria visual se relaciona con los primeros estadios de la formacin de conceptos que comienzan con la toma de conciencia de la permanencia del objeto, es decir, el nio comprende que los objetos siguen existiendo, incluso cuando ya no los percibe visualmente de manera inmediata. La comprensin situacional se refiere a la comprensin de frases habituales que forman parte de una secuencia de acontecimientos familiares que el nio ha aprendido (por ejemplo, dile adis a la abuela que vamos a la cama a dormir). As pues, el progreso y avance de la MCP y de la MLP tiene consecuencias en la primera formacin de conceptos y en comprensin situacional. Y, por otra parte, la primera formacin de conceptos y la comprensin situacional constituyen el primer paso hacia la formacin del pensamiento simblico y son los principales indicadores del comienzo de la verdadera comprensin como proceso cognitivo complejo. Por consiguiente, en algunas patologas de la audicin y en importantes dificultades o trastornos del lenguaje oral y escrito, es fundamental proponer y trabajar actividades en las que participen estos procesos de la MCP y la MLP, sobre todo en aquellos casos en los que la va visual es el principal medio y soporte de acceso a la informacin del entorno.

1.4.- Comprensin y expresin. La comprensin y la expresin de mensajes lingsticos dependen de otros procesos cognitivos ms elementales y, al mismo tiempo, estn relacionadas con diversos aspectos de la significacin y con las capacidades semnticas. El dominio de las significaciones implica tanto la comprensin de los mensajes como su produccin adaptada.

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En la adquisicin de la lengua materna se admite que, tanto por las investigaciones realizadas como por los testimonios de los progenitores-padres, la comprensin del nio es ms precoz que la produccin. Aunque la amplitud del desfase se presta a controversia, no obstante es comprensible que la expresin, que implica la maduracin, la movilizacin y un cuidadoso control del aparato fonatorio, puede estar desfasada con respecto a la comprensin.

1.4.1.- De la comprensin preverbal a la comprensin verbal. Al describir la comunicacin como un acto intencional y como un acto de relacin social en el que un sujeto intenta transmitir informacin a otro, deben darse dos condiciones adicionales: el emisor ha de ser consciente del mensaje que quiere enviar y, adems, deber saber que el receptor puede percibir el mensaje y comprender, no slo su contenido, tambin la intencin que tiene el emisor de transmitirlo. Estos aspectos son importantes en la interaccin comunicativa del beb y del nio con el adulto. Cuando el adulto se comunica con el nio, tanto la eleccin del objeto, el contenido del discurso como, en parte, su forma, estn determinados en funcin del oyente, es decir, el nio. Numerosas experiencias e investigaciones han demostrado como el beb desde edades muy tempranas comprende los mensajes lingsticos antes de pronunciar las primeras palabras, esto sucede hacia el final del primer ao de vida. En los resultados de los estudios psicolingsticos, se sugiere la presencia de ciertos factores empricos y estrategias para explicar este nivel de comprensin preverbal. Entre ellos, como ha sealado Olron (1981), destacan: La frecuencia del uso: Numerosas experiencias han demostrado el papel cumplido por la frecuencia de las palabras en la facilidad de percepcin, memorizacin y evocacin. La hiptesis de la frecuencia de las palabras permite entender que, entre las

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palabras, las ms frecuentes se aprenden ms temprano, estn ms disponibles y son ms fcilmente producidas por el sujeto. Adems, en las actividades y rutinas en las que se produce el intercambio comunicativo del adulto con el beb, aquel tiende en su expresin oral a utilizar los mismos trminos o enunciados y las mismas palabras. El papel desempeado por la frecuencia se puede extender tambin a los aspectos cognoscitivos. Lo que es ms difcil cognoscitivamente (...) es de uso menos frecuentes en las formulaciones verbales corrientes (Olron, 1981: 131132). El conocimiento de los referentes No se puede negar que el nio adquiere el lenguaje, en sus primeros aos de vida, poniendo las palabras en relacin con referentes que forman parte de su experiencia y, por tanto, la significacin que atribuye a las palabras est influida por la manera en que relaciona, asocia y aprende los referentes. La asociacin palabras experiencias Si analizamos los intercambios comunicativos del beb con el adulto, aqul percibe ciertos objetos, situaciones, y experimenta vivencias y, por otra parte, percibe las palabras pronunciadas por el adulto, est claro que la significacin de estas palabras es tributaria de su asociacin con esos objetos, as como con los sentimientos y vivencias que se producen. Por tanto, esas palabras designan para el nio esos objetos o algunas de sus propiedades o usos, de modo que, cuando el mismo utilice esas palabras (o su aproximacin) ser para, a su vez, nombrarlos por la vivencia o la experiencia que recuerda o desea repetir. Estrategias En este apartado confluyen las relaciones entre semntica y sintaxis. Los elementos sintcticos de la lengua aportan informaciones tiles e indispensables para la comprensin de los enunciados (como es el caso de las preposiciones, tiempo y personas del verbo, variaciones de gnero y nmero en sustantivos y

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adjetivos, etc.) No hay que olvidar que los trminos gramaticales, como las preposiciones y conjunciones, conllevan una informacin semntica (por ejemplo, informacin sobre la posicin respectiva de objetos o sucesos: cuando decimos que un objeto est encima de otro, indicamos una relacin entre ellos, y esto pertenece al mbito significativo de la forma de los enunciado, sus elementos y combinaciones con un determinado nmero de reglas expresadas por la gramtica de la lengua. Las estrategias pueden ser presentadas con la forma de reglas, reglas lxicas y reglas sintcticas. Algunas de estas reglas se refieren a la composicin de las palabras, su morfologa, el empleo de las flexiones que intervienen en la conjugacin o la expresin del gnero y del nmero; otras corresponden a la organizacin de los elementos de la frase, su forma correcta que condiciona la transmisin de informacin-, a la atribucin de las funciones gramaticales apropiadas (sujeto, predicado, complemento,...), al uso gramatical de los artculos y de las preposiciones. Otras reglas incumben a estructuras ms complejas, como las oraciones compuestas y los trminos gramaticales que determinan las relaciones entre las proposiciones. A nivel cualitativo, la comprensin del nio pasa por distintas etapas, que van desde la comprensin situacional y comprensin de las palabras en contextos referenciales, pasando por la comprensin de oraciones simples con estructura morfo-sintctica V+C (verbo+complemento) y S+V+C (sujeto+verbo+complemento) -primero en presencia y, posteriormente, en ausencia de las personas y los objetos- , a oraciones complejas. La comprensin de oraciones complejas exige el conocimiento de informacin de carcter lxico, sintctico, semntico y pragmtico, junto con los procesos cognitivos que se activan en el procesamiento de la informacin, como la memoria de trabajo, la memoria a corto plazo y a largo plazo.

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1.4.2.- De la produccin preverbal a la expresin verbal. La expresin del nio evolutivamente va modificndose, tanto de los medios como de los contenidos y de las formas (Olron, 1981; Sigun, 1984). De los primeros actos comunicativos concretos, no intencionados y sin valor lingstico, a las expresiones lingsticas con carcter intencional y respetando las reglas gramaticales, el sujeto pasa por dos etapas:

Etapa preverbal Las primeras comunicaciones del beb (4-5 primeras semanas) son expresiones reflejas en un doble sentido, por un lado, el comportamiento del beb (llanto, movimiento, sonrisa, etc.) responde a una actividad refleja, involuntaria e instintiva, que sirve de estimulante y desencadenante del deseo de comunicar determinado por la satisfaccin de una necesidad. Y, por otra parte, estas expresiones son interpretadas por el adulto, fundamentalmente por la madre, como vivencias comunicativas intencionales y, a la vez, posibilitan el establecimiento del feedback necesario para que se mantenga y evolucione esta comunicacin primaria como una conducta frecuente y pertinente. Estas primeras comunicaciones adquieren progresivamente distintos grados de generalizacin, control propio e intencionalidad. Por ejemplo, el llanto que empieza siendo una expresin refleja e incontrolada de hambre, dolor, incomodidad, ..., pasa a ser un medio expresivo para reclamar la atencin o para anticipar una necesidad y, que utiliza bajo control propio. Junto con la evolucin del llanto como expresin comunicativo-reivindicativa de la necesidad general, aparecen las vocalizaciones y balbuceos, primero de forma espontnea, ms adelante el beb se autoestimula y juega con estas primeras emisiones fnicas sin significado ni sentido y, posteriormente, las utiliza para comunicarse con el adulto, al principio de una manera general e inespecfica, como lo eran en su origen el llanto y la sonrisa

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Ms adelante, gracias al desarrollo y maduracin neurolgica, el beb aprende a comunicarse mediante gestos; alrededor del noveno mes aparecen los gestos decticos, gestos que preparan al nio para las funciones primordiales del lenguaje: anticipacin, sustitucin, simbolizacin y generalizacin. Estos gestos decticos el nio los utiliza, en un primer momento solo como una simple funcin expresiva pero pronto aprende a utilizarlos para influir en el comportamiento del adulto, es decir, para reclamar la atencin para que sea posible la comunicacin. A esto es lo que llamamos la funcin apelativa del lenguaje. En esta poca el nio emplea una serie de gestos manuales y locales para reclamar la presencia y la atencin del adulto; estos gestos se han denominados protoimperativos y protodeclarativos, que utiliza antes que la palabra, tienen un significado inequvoco y estable, y progresivamente dan lugar a todo un repertorio de conductas gestuales: gestos indicativos, locativos, de pertenencia y referidos a acciones. Es por lo que el lenguaje del nio durante el primer ao es predominantemente gestual; este lenguaje precede al doblemente articulado, crece posteriormente con l y, por ltimo, redunda y acompaa.

Etapa verbal Despus del primer ao de vida, el nio ir descubriendo el significado de lo que ya fonticamente reconoce como unidades discretas del habla, el significado de las palabras asociadas a sus referentes (desarrollo semntico) y, hacia los 18 meses, empezar a construir sus primeras estructuras gramaticales (desarrollo morfosintctico). No existen periodos crticos para el aprendizaje del lxico. Evolutivamente el desarrollo lxico-semntico pasa por distintas etapas, si bien, como ha sealado, Torres (2004), slo la etapa lxica de los 12-15 meses en adelante- corresponde con propiedad al desarrollo del significado.

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Etapas Producciones Edad (meses)

Prelingstica Arrullos balbuceos 0-3 5-7

Prelxica Slabas 8-10 1 9 4 12

Lxica (cantidad acumulada de palabras) 20 15 70 18 166 21 320 24 494 30 944 36 1270 42 1588 48 1918 54

Figura 2.- Etapas evolutivas del desarrollo lxico-semntico (Torres, 2004: 235) Alrededor el primer ao, los nios comienzan a producir las primeras palabras. Estas primeras producciones las utilizan como si se tratara de frases. A juicio de Slobin (1985, citado por Moreno Ros, 2005), estas producciones con forma de palabra encierran elementos semnticos y pragmticos en la comunicacin intencional del nio, de ah se denominan construcciones holofrsicas. Hacia el segundo ao de vida, comienzan las construcciones de dos palabras y aparecen combinaciones de dos palabras a modo de frases, aunque se trata de expresiones globales utilizadas como si fueran una nica palabra. A estas expresiones se denominan frases congeladas o pseudofrases, que tienen un uso contextualizado y, con frecuencia tienen un carcter ritual (a dormir). A partir de los 3-4 aos es capaz de diferenciar entre palabras con gnero y nmero y palabras invariantes, como las preposiciones. A partir de los 4 aos, ya usa de forma apropiada las preposiciones de lugar, de instrumento, de tiempo y causa. No obstante, habr que esperar hasta los 8-9 aos para que sean estables estos aprendizajes.

2.- Factores que contribuyen al desarrollo de la comunicacin y del lenguaje. 2.1.- Imitacin No cabe duda acerca del papel que juega la imitacin desde edades muy temprana en el aprendizaje y desarrollo de los signos lingsticos o gestuales ante la presencia de un modelo-interlocutor lingstico o signado.

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Las bases comunes de la imitacin, tanto de los signos lingsticos orales, del la lengua de signos, as como de los signos manuales correspondientes a los sistemas de comunicacin alternativa, son los procedimientos empleados en las tcnicas de modelamiento y de moldeamiento; ambas tcnicas participan en el aprendizaje vicario de las expresiones verbales, signadas, manuales o gestuales que utilizan los modelos presentes ante el beb o el nio pequeo, y se diferencian por la mayor o menor participacin y direccin de la persona que acta como modelo. En la tcnica de modelamiento, la imitacin de los signos lingsticos o manuales se produce de forma no intencionada y "natural" por parte del beb y del nio que observa en un modelo (progenitores, adultos, maestros, a sus iguales), las expresiones verbales, los gestos, los signos manuales. Mientras que en la tcnica del moldeamiento, el modelo dirige y acta directa e intencionadamente sobre el sujeto facilitando el aprendizaje correcto por aproximaciones sucesivas a los signos orales, manuales o gestuales. De este modo, el sujeto accede y aprende las reglas morfosintcticas y las estructuras lingsticas por imitacin de aquello que ve y oye. La imitacin ser una estrategia efectiva para adquirir y desarrollar las bases del lenguaje oral en la medida que se contemplen y respeten ciertas condiciones como situarse frente al rostro del sujeto asegurndonos de su atencin a travs del contacto ocular; hablar despacio sin articular exageradamente, de este modo se facilita el progresivo aprendizaje de la lectura labial, as como "el anlisis y el conocimiento de los elementos suprasegmentales que acompaan al habla como son la entonacin, el ritmo, las muecas faciales, la mirada, los movimientos de la cabeza y los gestos corporales" (Barlet, 1997: 14). En aquellos casos que requieren por las dificultades y los problemas de comunicacin y de lenguaje una intervencin dirigida, para que la imitacin de los signos lingsticos (orales y escritos), gestuales o manuales sea efectiva y contribuya al establecimiento de la comunicacin y al desarrollo del lenguaje, es imprescindible asegurarnos que el sujeto presta atencin al modelo. En el contexto de la intervencin logopdica, esta es una condicin necesaria en aquellas patologas de la Audicin y del Lenguaje en las que se ha de ensear al sujeto gestos o signos de apoyo a la comunicacin verbal o ha de aprender sistemas de comunicacin alternativos.

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2.2.- Lectura labial o Lectura Labiofacial (LLF). La lectura labial es la habilidad para entender el lenguaje oral a travs del movimiento articulatorio de los labios, lectura labial es sinnimo de "leer en los labios". Es, pues, una estrategia y un mtodo visual imprescindible para los casos con discapacidad auditiva, con dificultades en la articulacin o pronunciacin, ya que constituye un apoyo tanto para comprender los mensajes orales como para aprender los signos lingsticos en cuanto a su articulacin y pronunciacin. La LLF es una tarea difcil, lenta y relacionada principalmente con el conocimiento previo que el sujeto tenga del lenguaje oral. Aunque la LLF no aporta ms del 50 % de la informacin necesaria para la comprensin del lenguaje hablado, es una estrategia fundamental en los programas de intervencin temprana de cara a que el sujeto con discapacidad auditiva -con audfonos o con implante coclear- adquiera esta habilidad, a pesar de sus inconvenientes o limitaciones, como la dificultad para comprender el habla cuando sta es rpida o lenta; cuando el interlocutor habla de espaldas, exagera el movimiento de los labios, o se coloca objetos delante de los labios, entre otros. Adems, en otros trastornos y dificultades en el lenguaje oral y escrito, la lectura labial es un medio que, unido a la suplencia mental del sujeto, hace posible hacer deducciones ms correctas a la percepcin visual del habla. Y esto, a su vez, tiene implicaciones en el aprendizaje de la lecto-escritura. Otra de las consecuencias de la imitacin son las que observamos en las situaciones de juego de los nios; en estas situaciones los sujetos reproducen mediante la imitacin de lo que han observado en otros, acciones o conductas de la vida cotidiana o imitan acciones que han visto realizar a otros por las consecuencias que han seguido a estos comportamientos o conductas, sobre todo cuando las consecuencias han sido un premio o algo positivo. Ambos tipos de imitacin ponen de manifiesto el nivel de simbolizacin del nio e influyen en el desarrollo cognitivo, social y afectivo del sujeto.

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2.3.- Feed-back o retroalimentacin. Este mecanismo es un elemento cotidiano que se manifiesta de diversas formas en las interacciones comunicativas con lenguaje oral o signado, y es una estrategia sencilla e importante en el aprendizaje y desarrollo lingstico del nio. Se presentan las caractersticas y funciones de dos tipos de retroalimentacin: El feed-back como retroalimentacin externa: es el tipo de retroalimentacin ms comn y frecuente; en este contexto el nio cuando se comunica o transmite un mensaje (oral o signado) recibe informacin o respuesta externa de su entorno social (padres/progenitores, educadores, compaeros). Dentro de este tipo de retroalimentacin, destaca como estrategia el denominado feeb-back correctivo (Jurez y Monfort, 1989), empleado frecuentemente - bien de forma directa o bien de forma indirecta- junto con las tcnicas de modelamiento y moldeamiento en la intervencin (rehabilitadora y logopdica) del nio con lenguaje oral para aumentar su competencia lingstica. El feed-back como retroalimentacin interna: el nio percibe internamente" la emisin sonora de sus propios mensajes, lo cual le permite tener conciencia lingstica y articulatoria de los fonemas o las palabras emitidas o no correctamente.

2.4.- El juego simblico. El juego simblico tiene una especial relevancia como conducta observable que desvela el nivel de simbolizacin del nio y permite analizar con claridad las relaciones con otro tipo de expresin simblica que es el lenguaje; todo lo cual reviste de una importancia en la intervencin temprana para facilitar el desarrollo cognitivo y lingstico. Los juegos son situaciones ptimas para favorecer la comprensin, la expresin y el intercambio comunicativo. Desde el punto de vista metodolgico, es otra de las

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principales estrategias en la intervencin temprana y en el tratamiento educativo de las patologas de la Audicin y del Lenguaje, por cuanto existe una correspondencia entre la secuencia del juego simblico y la secuencia evolutiva del lenguaje como competencia psicolingstica. Padres y profesionales de la educacin han de planificar las sesiones para el desarrollo del juego simblico simultneamente al desarrollo de la competencia lingstica vinculada a los contextos naturales (casa, parque, supermercado, ), para que el sujeto progrese de las conductas de la etapa prelingstica, conductas presimblicas y primeros actos referenciales (gestos decticos, protoimperativos, protodeclarativos, comprensin situacional), a estructuras de pensamiento jerrquicamente planificadas y organizadas, propias de la etapa lingstica. El anlisis de los distintos juegos ha permitido diferenciar las siguientes dimensiones: descentracin, sustitucin de objetos, integracin y planificacin (Marches, 1987) DIMENSIONES DEL JUEGO SIMBLICO Sustitucin Integracin 1. Utiliza juguetes realistas 2. Sustitucin con objeto ambiguo 3. Sustitucin con diferentes objetos ambiguos 4. Sustitucin con objeto realista

Descentracin 1. Acciones simblicas con el propio cuerpo 2. Acciones simblicas con agente pasivo 3. Acciones simblicas con agente activo

Planificacin

1. Ausencia de 1. Acciones planificacin simblicas aisladas 2. Acciones con diferentes agentes a 2. Preparacin de acciones aisladas la 1 3. Secuencia ilgica de 2 acciones 3. Preparacin de secuencia de 4. Secuencia ilgica 3 acciones acciones 5. Secuencia lgica 2 acciones 6. Secuencia lgica 3 acciones 7. Secuencia de varias acciones

4. Interacciones con diferentes agentes 5. Acciones simblicas sin objetos

Tabla 1.- Dimensiones del juego simblico. Adaptado de Marches (1987)

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a) Descentracin En un primer momento, el juego simblico consiste en acciones cotidianas referidas al propio cuerpo que el nio realiza desprovistas de una finalidad real (beber en una taza vaca) En una segunda etapa, empiezan a aparecer los juegos dirigidos hacia otros participantes, ya sean personas o muecos (doce a dieciocho meses). Al principio estas personas o muecos se toman como agentes pasivos, simples receptores de la accin del nio. Solo en una etapa posterior (veinticuatro a treinta meses), el nio va concediendo a los participantes un papel ms activo, que supone el principal avance en el proceso de descentracin. El nio quiere que sea el agente el que lleve a cabo la accin, por ejemplo, le pone el peine en la mano al mueco en vez de peinarle directamente. Pero los indicios ms claros de que se ha alcanzado este nivel lo proporcionan las expresiones verbales del nio atribuyendo emociones, sentimientos o intenciones a las acciones que realiza con otros agentes (muecos o personas). Otro aspecto relacionado con la progresiva descentracin es cuando el nio pasa de acciones que realiza en su vida cotidiana a imitar acciones de aquello que ve realizar en otros (llamar por telfono, limpiar, etc.) b) Sustitucin por objetos Otra dimensin del juego simblico es la progresiva descontextualizacin. En una primera etapa, el nio utiliza fundamentalmente para su juego los objetos reales (peine, cuchara) o reproducciones a pequea escala, como son los juguetes realistas. Posteriormente, es capaz de sustituir un objeto real por otro indefinido, por ejemplo, hacer como si un palo fuese una cuchara, pero que comparten alguna o algunas caractersticas que permiten, en cierta medida, realizar la misma funcin.

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Por ltimo, el nio llega a sustituir un objeto con una funcin muy precisa (cuchara) por otro con una funcin distinta (peine). c) Integracin La integracin se refiere al grado de complejidad del juego. Al principio los juegos simblicos son acciones simples y aisladas; posteriormente se produce una elaboracin muy elemental que consiste en aplicar estos mismos esquemas a dos o ms objetos o agentes; ms tarde aparecen combinaciones multiesquemas que incluyen dos o ms acciones simblicas, al principio son acciones desordenadas y, luego, se organizan en una secuencia realmente integrada. d) Planificacin En un primer momento, el juego simblico parece ser provocado por la presencia de unos determinados juguetes u objetos. En una fase ms evolucionada, se puede observar que el nio busca el material que necesita para un determinado juego, realiza los preparativos antes de iniciarlo, y anuncia verbalmente el juego que va a llevar a cabo, todo lo cual indica que cuenta con un plan que dirige su accin. A partir de los tres aos, el juego solitario con objetos se va transformando en un juego ms socializado, en el que los juegos con otros y la adopcin de roles sociales para simular situaciones reales van adquiriendo un progresivo protagonismo.

3.- Vnculos entre el lenguaje y el pensamiento: las categoras conceptuales y la representacin mental En los apartados anteriores se ha mostrado que son diversos los mecanismos y los factores implicados en la adquisicin y desarrollo del lenguaje que, a su vez, tambin

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contribuyen al desarrollo cognitivo, afectivo y social del sujeto. Desde edades muy tempranas, la integracin multisensorial que realiza beb y el nio pequeo a partir de las mltiples informaciones sensoriales (vista, odo, tacto, ) procedentes de sus interacciones comunicativas con los seres que le rodean (padres, educadores, compaeros, etc), unida al creciente desarrollo y maduracin neurolgica, todo ello contribuye a la adquisicin y desarrollo de la comunicacin y del lenguaje y favorece, al mismo tiempo, el proceso de desarrollo de las capacidades bsicas relacionadas con el lenguaje y con el pensamiento, como la categorizacin y la representacin mental. Los datos empricos de investigaciones hechas con bebs ponen de manifiesto las habilidades precoces y las preferencias hacia los sonidos del habla, as como la capacidad de integrar en un todo la informacin procedente de los distintos sentidos. No se conoce con exactitud en qu momento del desarrollo evolutivo del beb se produce la integracin, pero los resultados de estas investigaciones apoyan la presencia de la integracin temprana de la informacin sensorial. Este es un primer eslabn acerca de la cognicin temprana cuando se habla de la habilidad y de la capacidad del beb para organizar categorialmente los sonidos del habla (Kuhl, 1985; Lieberman y Blumstein, 1988; Miller, 1990; Plunket y Schafer, 1999). En la teora/aportaciones de Piaget acerca del desarrollo evolutivo de la inteligencia, la capacidad de representar los objetos no sucede hasta el final del primer ao de vida, y hasta el ao y medio no existe un verdadero sistema conceptual que permita representar el mundo. La permanencia del objeto es uno de los indicadores del origen de la cognicin y, por consiguiente, de la representacin mental, que segn la tesis piagetiana tiene lugar hacia los 12-18 meses, cuando el beb es capaz de localizar y recuperar un objeto oculto. Pero si no lo recupera, significa que no posee representacin?. El hecho de que el beb no pueda descubrir el objeto oculto puede ser debido a la incapacidad para planificar y coordinar la accin manual que permite la recuperacin del objeto, debido a la inmadurez neurolgica del sistema motor (Baillargeon, 1993, citado por Moreno Ros, 2005). Y, por esta razn, Piaget subestim las capacidades tempranas humanas de representacin de los objetos, es decir, subestim que desde edades muy tempranas los bebs son capaces de crear y construir categoras perceptivas o representaciones conceptuales antes de la permanencia del objeto, en sentido piagetiano.

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Los estudios de Baillargeon y colaboradores de la tcnica de habituacin y deshabituacin han demostrado que las representaciones conceptuales se dan en bebs de cinco meses, e incluso menores. El procedimiento de habituacin y deshabituacin consista en presentar una caracterstica perceptiva novedosa tras la fase de habituacin, y observar el tiempo que permanecen los bebs mirando una situacin nueva que no coincide con la que previamente haba visto. Con el tiempo, la experiencia y la adquisicin de conocimientos mediatizadas por la accin, el beb va elaborando categoras ms especficas y precisas. La construccin de categoras globales a partir de caractersticas parecidas o compartidas es uno de los indicadores de reconocimiento de categoras conceptuales (Gelman, 1988). Por ejemplo, tener plumas es una caracterstica compartida por la mayora de los animales que vuelan y la expresin po es utilizada por el nio pequeo para referirse a cualquier ave (al canario de una jaula, al pjaro que vuela, ), en la que observa esta caracterstica como categora conceptual de animal que vuela (ave). Este hecho pone de manifiesto dos cosas diferentes: por un lado, una categora conceptual como representacin mental y, por otra, la generalizacin inductiva. Todos estos estudios demuestran que las categoras perceptivas y conceptuales estn presentes desde edades muy tempranas. Adquirimos categoras a partir del parecido familiar, mediante los prototipos. La nocin de prototipo fue introducida por Rosch (1975), para explicar las representaciones cognitivas a partir de categoras semnticas, es decir, categoras conceptuales que tienen un significado particular. En la construccin de categoras conceptuales interviene la frecuencia del uso de las palabras, la asociacin de una determinada palabra con distintos referentes que comparten una caracterstica comn, la utilizacin de las mismas palabras en situaciones y vivencias familiares para el sujeto (factores que influyen en la comprensin verbal), entre otros. Todo ello hace patente y demuestra la presencia del pensamiento en el nio pequeo y la relacin entre el lenguaje y el pensamiento con el desarrollo evolutivo.

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AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 2

1. La atencin, percepcin y discriminacin auditiva y visual como procesos cognitivos bsicos son importantes en los 3 primeros aos por su influencia en a. La modificabilidad cortical. b. La experiencia sensorial y en la urdimbre sinptica. c. El desarrollo neurolgico. d. La etapa prelingstica. 2. La memoria a largo plazo (MLP) se caracteriza porque: a- Es una memoria visual o icnica b- Utiliza cdigos acsticos. c- Es sensible a la dimensin semntica d- trabajo y una memoria activa. 3. A la dimensin acstica de las palabras es sensible: a- La memoria a largo plazo (MLP) b- La memoria visual. c- La memoria a corto plazo (MCP). d- La comprensin situacional. 4. Algunos de los factores que permiten explicar el nivel de comprensin preverbal son: a- El dominio de la significacin y las capacidades semnticas. b- La frecuencia del uso de las palabras y su asociacin con experiencias. c- La frecuencia del uso de las palabras en relacin con los referentes nombrados y relacionadas con vivencias y experiencias. d- La c), y teniendo en cuenta reglas lxicas y reglas sintcticas.

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5. La expresin del sujeto en la etapa verbal se caracteriza por: a- La presencia de gestos decticos que preparan al sujeto para las funciones primordiales del lenguaje. b- En esta etapa el nio realiza gestos manuales para llamar la atencin del adulto. c- Evolutivamente, esta etapa se corresponde con la etapa lxica. d- Tiene lugar la comprensin de las palabras en contextos referenciales 6. La tcnica de modelamiento consiste en a- La imitacin de los signos lingsticos o manuales de forma intencionada por observacin de un modelo b- La imitacin de los signos lingsticos o manuales de forma no intencionada por observacin de un modelo c- La imitacin se produce porque el modelo acta intencionadamente sobre el sujeto. d- La imitacin se produce por la intervencin dirigida del modelo sobre el nio. 7. La descentracin es una de las dimensiones del juego simblico que se caracteriza por a- La progresiva descontextualizacin de las funciones reales de los objetos. b- La aparicin de combinaciones multiesquemas que incluyen dos o ms asociaciones simblicas. c- La adopcin de roles sociales para simular situaciones reales. d- El paso de acciones referidas al propio cuerpo a acciones con agentes (muecos o personas), que adoptan un papel ms activo.

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8. La suplencia mental del sujeto es a- Un medio que hacer posible deducciones ms correctas a la percepcin visual del habla. b- Un medio vinculado a las conductas presimblicas. c- Un medio que permite transformar el juego solitario con objetos en un juego ms socializado. d- La b) y c). 9. La permanencia del objeto significa que el nio: a- .Es capaz de hacer combinaciones multiesquema que incluyen 2 o ms acciones simblicas. b- Es capaz de localizar y recuperar un objeto oculto. c- Pone de manifiesto las habilidades precoces y las preferencias hacia los sonidos del habla. d- Tiene habilidad para organizar categorialmente los objetos ocultos 10. La tcnica de habituacin y deshabituacin sirve para demostrar: a- .La presencia de representaciones conceptuales en los bebs. b- La capacidad del beb para organizar categorialmente los sonidos del habla. c- El conocimiento de los elementos suprasegmentales que acompaan al habla. d- La progresiva sustitucin de objetos reales por otros con los que comparte alguna funcin o caractersticas.

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CLAVE DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 2

1. Opcin b 2. Opcin c 3. Opcin c 4. Opcin d 5. Opcin c 6. Opcin b 7. Opcin d 8. Opcin a 9. Opcin b 10. Opcin a

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ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 2 1. En la siguiente tabla, indica y describe distintos ejemplos que hayas observado en situaciones ldicas o de juego en nios pequeos y que sirvan para ilustrar cada una de las dimensiones del juego simblico.

Dimensiones del Juego Simblico

Descripcin de ejemplos Ejemplo 1:

Descentracin Ejemplo 2: Ejemplo 1: Sustitucin Ejemplo 2 Ejemplo 1 Integracin Ejemplo 2 Ejemplo 1 Planificacin Ejemplo 2

2. Teniendo en cuenta lo que significan las categoras conceptuales y la representacin mental, a qu etapa correspondera del proceso de desarrollo de la comprensin y expresin a la pre-verbal o a la verbal? 3. Haz una tabla en la que representes aspectos fundamentales a conocer y valorar previa a la intervencin de cualquier trastorno de la audicin y del lenguaje en relacin con los procesos y los factores que favorecen la adquisicin y el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje.

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BIBLIOGRAFIA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 2

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74 Snchez Hpola, M.P.: Mdulo II: Aspectos Evolutivos del Pensamiento y del Lenguaje

GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 2

Aprendizaje vicario: Aprendizaje que obtiene el sujeto por medio de la observacin de las conductas verbales, as como de los comportamientos y las actuaciones efectuadoa por otras personas Periodos crticos para el lenguaje: espacio de tiempo delimitado para adquirir la madurez necesaria para una determinada habilidad o competencia y, en este caso, para el lenguaje se considera, y de modo estricto, que est entre los 0 y 3 aos de edad. Proto-declarativo: recurso comunicativo que utiliza el bebe o el nio pequeo al ensear un objeto para compartir la atencin del adulto. Proto-imperativo: recurso comunicativo que emplea el bebe o el nio pequeo que pide al adulto un determinado objeto sealando en la direccin del mismo. Semntica: La semntica es la rama de la lingstica que se ocupa del aspecto significativo del lenguaje. El adjetivo semntico designa aquello que est referido a la significacin; en este sentido, se habla de componentes semnticos de un discurso o de la evolucin semntica de un palabra. Suplencia mental: Es el resultado de un conocimiento profundo del lenguaje en si mismo y de las circunstancias y del conocimiento del tema al que se refiere el mensaje concreto que se pretende interpretar.

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UNIDAD DIDCTICA 3 RELACIONES ENTRE EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO

Dra. Mara del Pilar Snchez Hpola


Facultad de Educacin (UCM) Experta Colaboradora de la Confederacin Espaola de Familias de Personas Sordas -FIAPAS

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NDICE DE LA UNIDAD 3

RESUMEN DE LA UNIDAD 3 ........................ 77

DESARROLLO DE LA UNIDAD 3 ............................ 78 1.- De la funcin pragmtica del lenguaje a la funcin simblica .................. 78 2.- Teoras acerca de las relaciones entre la cognicin, el pensamiento y el lenguaje78 2.1.- Chomsky y la gramtica generativa .......... 79 2.2.- Bruner y la teora de la interaccin social ...................................................80 2.3.- Vygosky y el papel regulador del lenguaje en la formacin de la conciencia .................................................................................................. 81 2.4.- Piaget y la funcin simblica del lenguaje .....90 2.5.- Teora de la Mente ......... 94 3. Lenguaje como actividad y lenguaje como conocimiento: Aproximacin a los distintos tipos de competencia en el lenguaje ................. 96

AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 3 ............................................ 101

CLAVE DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 3............................ 104

ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 3.................................... 105

BIBLIOGRAFIA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 3 ......................... 106

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RESUMEN DE LA UNIDAD 3

LENGUAJE COMO ACTIVIDAD Y LENGUAJE COMO PENSAMIENTO

PENSAMIENTO DESARROLLO COGNITIVO

LENGUAJE DESARROLLO LINGSTICO

Competencia Comunicativa

Sub-competencias: Lingstica Sociolingstica Discursiva Estratgica Competencia Gramatical Actos del Habla Competencia Funcional

Competencia Lingstica TEORAS DEFENSORAS INDEPENDENCIA Competencia Pragmtica Competencia Metalingstica

CHOMSKY Y LA GRAMTICA GENERATIVA TEORAS DEFENSORAS DEPENDENCIA

JEROME BRUNER

LEV S.VYGOSTSKY

JEAN PIAGET

TEORA DE LA MENTE

Sistema de Apoyo para la Adquisicin del Lenguaje (SAAL)

Zona de Desarrollo Prximo Interaccin social y cultural: la mediacin Internalizacin de las funciones psicolgicas Herramientas psicolgicas: Lenguaje Formacin de la conciencia

Funcionamiento de la inteligencia El proceso de equilibracin El concepto de Esquema La accin

Las etapas del desarrollo cognitivo

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DESARROLLO DE LA UNIDAD 3

1.- De la funcin pragmtica del lenguaje a la funcin simblica Los sistemas primarios de comunicacin no verbal denominados protoimperativos y protodeclarativos son modalidades comunicativas sin valor lingstico que el beb utiliza con el adulto en un contexto y entorno familiar. Estos sistemas de comunicacin son los primeros actos de comunicacin intencional del beb influenciados por el contexto en que se dan, y forman parte de las primeras habilidades conversacionales que se pueden considerar, a su vez, como habilidades del dominio de la pragmtica, es decir, constituyen los primeros referentes de lo que ms adelante se conoce como la funcin pragmtica del lenguaje. Estos primeros actos de comunicacin intencional tambin estn relacionados con el dominio de la semntica. Es decir, el contexto debe entenderse como situacin que influye en la interpretacin del significado de lo que se comunica a travs de los aspectos extralingsticos. Todos aquellos factores que facilitan la comprensin situacional contribuyen al desarrollo de la funcin pragmtica del lenguaje. Es, precisamente, la comprensin situacional la base de la funcin simblica del lenguaje. Con el desarrollo evolutivo, las modalidades sin valor lingstico se irn sustituyendo por cdigos lingsticos que, al mismo tiempo, se constituyen en sistemas de representacin elaborados como el lenguaje. Es ahora, en la etapa lingstica, cuando el nio utiliza el lenguaje con fines comunicativos y con intencionalidad, los mensajes son comunicados intencionalmente; el lenguaje se convierte en una herramienta simblica que pasa a jugar el papel de mediador simblico que tiene el pensamiento.

2.- Teoras acerca de las relaciones entre la cognicin, el pensamiento y el lenguaje Las relaciones entre lenguaje y pensamiento ha sido uno de los temas no exentos de polmica y sobre el que se han presentado diversas interpretaciones y explicaciones

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tericas. A la pregunta de si es primero el lenguaje o el pensamiento observamos dos tendencias: Teoras que defienden la independencia ente el lenguaje y el pensamiento: o Chomsky Teoras que explican la dependencia entre ambos con una aproximacin evolutiva: o Perspectiva interaccionista y cultural: Bruner, Vygotsky, Piaget o Teora de la Mente. De las aproximaciones que explican la autonoma entre el lenguaje y el pensamiento destacan las aportaciones de Chomsky y sus seguidores (Pinker, 1998; Landau y Jackendoff. 1993), para quienes el lenguaje es una facultad independiente del pensamiento y conciben la estructura cognitiva como algo innato, a diferencia de Piaget que considera que se construye a lo largo del desarrollo evotuivo.

2.1.- Chomsky y la gramtica generativa. Las aportaciones de Noam Chomsky (1965) sobre el lenguaje infantil condicionaron los estudios de adquisicin del lenguaje en la bsqueda de las reglas de la gramtica infantil. En opinin de Chomsky, los nios reciben una entrada lingstica empobrecida que no puede garantizar la adquisicin de las reglas de la gramtica y, por supuesto, no permite afirmar que puedan aprenderla. Esto es lo que se conoce como el argumento de la pobreza de estmulos. Chomsky propone una teora sobre la existencia de estructuras innatas mentales que operan sobre el lenguaje y la presencia de un Dispositivo de Adquisicin del Lenguaje (DAL)1, cuya funcin es guiar las inducciones de tipo estructural. Para el autor, empleamos un cdigo o conjunto de reglas para traducir combinaciones de ideas a combinaciones de palabras. El conjunto de reglas recibe el nombre de gramtica generativa.

En ingls, Language Acquisition Device (LAD)

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Posteriormente, Chomsky sustituy el concepto de Dispositivo de Adquisicin del Lenguaje por el de Gramtica Universal (GU), segn la cual la adquisicin del lenguaje sera el resultado de unos principios universales innatos que son los que permiten la formacin de la gramtica (GU). Nacemos con un conocimiento innato de ciertas construcciones sintcticas y semnticas que permite al nio acceder al lenguaje, es decir, la adquisicin de la gramtica generativa se debe a un mecanismo innato y universal.

Otra importante aportacin de Chomsky fue la distincin entre competencia y actuacin. La competencia se refiere al conocimiento tcito que el hablante-oyente posee de la gramtica de su lengua, gracias al cual puede producir e interpretar las oraciones y las palabras de ella. La actuacin sera la puesta en prctica de la competencia, el uso real de la lengua en situaciones concretas (Chomsky, 1965:4). Frente a las aportaciones de Chomsky y de los generativistas ortodoxos que mantenan una relativa independencia entre forma y funcin en el lenguaje infantil surgieron las propuestas del funcionalismo lingstico en el campo de la adquisicin del lenguaje en la dcada de los 70.

2.2.- Bruner y la teora de la interaccin social. Jerome Bruner (1975, 1982, 1983) es el representante ms destacado de una de las explicaciones tericas dentro del funcionalismo lingstico que se ha denominado la teora de la interaccin social, en la que se otorga un papel muy importante a las interacciones lingsticas del adulto y del nio. Bruner considera que no basta estar expuesto a un lenguaje para que se produzca su adquisicin, sino que el nio hace un uso activo del lenguaje en contextos de interaccin, para lo cual formula la existencia de un sistema que apoye dichas interacciones. Este complejo sistema de interaccin, que cualquier adulto puede

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desplegar de un modo casi automtico, es lo que Bruner denomino Sistema de Apoyo para la Adquisicin del Lenguaje (SAAL), la alternativa que propone al DAL de Chomsky. Aunque los especialistas no mantienen una postura unnime respecto a qu edad manifiesta el nio conductas intencionales, es decir dirigidas a un fin, lo cierto es que el adulto interpreta esas acciones como si fueran conductas totalmente intencionales y, por tanto, las dota de significado. Antes de que el nio comience a emitir las primeras palabras (que sucede habitualmente en torno al final del primer ao de vida) ha producido numerosos sonidos y tambin ha logrado comunicar en las interacciones con el adulto sus intenciones a travs de gestos y vocalizaciones. Y una de las caractersticas propias de esta interaccin entre el adulto y el nio es que tiene lugar en contextos familiares, en los que existe un sorprendente alto grado de orden y sistematicidad, en palabras del propio Bruner. En este momento es interesante sealar los paralelismos que podemos encontrar entre las aportaciones del Bruner respecto a este completo sistema de interaccin (SAAL) y las modalidades sin valor lingstico, como los protoimperativos y los protodeclarativos.

2.3.- Vygotsky y el papel regulador del lenguaje en la formacin de la conciencia. Lev S. Vygotsky, psiclogo sovitico, que trabaj hacia mediados del siglo XX, propuso que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan en una interrelacin dialctica, aunque considera que las estructuras del habla se convierten en estructuras bsicas del pensamiento, as como que la conciencia del individuo es primordialmente lingstica, debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad lingstica en el desarrollo de las funciones psquicas superiores del hombre. La obra de Vygotsky, como la de sus colaboradores Luria y Leontiev, se caracteriza por su enfoque sociohistrico, es decir, su interpretacin del ser humano desde una dimensin social, histrica y activa. De ah, su obra sea un referente clave en los principios generales de la teora de la construccin social del conocimiento.

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En la teora de Vygotsky, destaca el papel el lenguaje, como herramienta psicolgica y cultural, y el papel de los procesos y agentes sociales en el desarrollo de los procesos cognitivos superiores y en la regulacin de la conducta humana. Para el autor, el desarrollo evolutivo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente. Por un lado, est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es tambin un proceso evolutivo, existiendo entre ellos una influencia recproca; el proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje, y, a su vez, el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin. Esta concepcin de las relaciones mutuas entre aprendizaje y desarrollo que, revelan las relaciones entre la cognicin, el lenguaje y el pensamiento, se basa en las siguientes aportaciones ms fundamentales:

Zona de Desarrollo Prximo En su teora sobre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) (1979), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Se parte del supuesto de que nicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por s solos, son indicadores de las capacidades mentales. El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el nio no puede solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compaero ms capaz. A este nivel le denomina Nivel de Desarrollo Potencial.

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"La zona de desarrollo prximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz" (Vygotsky, 1979: 133).

El Nivel de Desarrollo Real caracteriza lo que el nio es ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya han madurado" y, por tanto, caracteriza el desarrollo mental del sujeto; mientras que la ZDP caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en trminos de lo que el nio est prximo a lograr, con una instruccin adecuada. Es decir, la ZDP define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana no lejano alcanzarn su madurez y que an se encuentran en estado embrionario.

Interaccin social y cultural: la mediacin Lev Vygotsky destaca la importancia de la interaccin social en el desarrollo cognitivo y postula una nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje, "...el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean" (1979: 127). El proceso de mediacin es el motor fundamental que impulsa el crecimiento cognitivo. En la visin de Vygotsky, los grandes cambios del desarrollo suponen algo ms que cambios cuantitativos, suponen cambios cualitativos que coinciden con el surgimiento de formas nuevas de mediacin. Por otra parte, junto con estos cambios cualitativos ocurren tambin transiciones hacia formas superiores de mediacin que explican la evolucin a formas de mayor complejidad gentica y funcional dentro de la categora de formas superiores.

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A travs con la interaccin con los dems, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones mentales superiores. Ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicolgicas que tenemos fundamentalmente, del lenguaje-, y a su vez, las herramientas psicolgicas dependen de la cultura en que vivimos. Por consiguiente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones estn culturalmente mediadas.

En palabras de Vygotsky, el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria, es decir, las relaciones del nio con la realidad son, desde el comienzo, relaciones sociales. Por ello, considera al sujeto humano, por estas interacciones sociales tempranas del nio con el medio, como producto de un proceso histrico y cultural. En la interaccin con los adultos y con el entorno natural los mismos nios construyen sus propios aprendizajes y conocimientos de su cultura. En la obra Vygotsky, la mediacin es un concepto clave, ya que el ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la interaccin con los dems mediada por la cultura, desarrollada histrica y socialmente. Hay que sealar que en la apropiacin de los instrumentos culturales como el lenguaje, stos se convierten en procesos interiores que contribuyen a la formacin del pensamiento, como se en el siguiente apartado. Funciones mentales e internalizacin de las funciones psicolgicas Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente.

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Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta, estas funciones estn mediadas por la cultura de esa sociedad. Las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicolgicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el mbito social y, en un segundo momento, en el mbito individual. Se trata de la clebre tesis sobre la transformacin de los fenmenos interpsquicos en fenmenos intrapsquicos. Este es el concepto de interiorizacin que expresa las relaciones entre las habilidades interpsicolgicas e intrapsicolgicas. De acuerdo con Vygotsky, cada funcin psicolgica superior primero es interpsicolgica y despus se convierte en intrapsicolgica, es decir, se construye en la interaccin social.

"Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica)" (Vygotsky 1979 b: 9394). La internalizacin es el mecanismo bsico de la explicacin del cambio ontogentico, de la dimensin vertical del desarrollo, como proceso mediante el cual el nio reconstruye internamente cualquier operacin externa. La ms importante y fundamental de las leyes que explican la gnesis y a la cual nos conduce el estudio de las funciones mentales superiores podra expresarse del modo siguiente: cada comportamiento semitico del nio constitua exteriormente una forma de colaboracin social, y sa es la razn de que preserve, incluso en las etapas ms avanzadas del desarrollo, el modo de funcionamiento social. La historia del desarrollo de las funciones mentales superiores aparece as como la historia de la transformacin de los instrumentos del comportamiento social en instrumentos de la organizacin psicolgica individual (Vygotsky, 1982-1984, Vol. VI, p. 56).

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A medida que va adquiriendo prctica en el curso de la interaccin social, esencialmente a travs de los mecanismos lingsticos, el sujeto en desarrollo transforma activamente la experiencia interpersonal en una forma nueva intrapersonal, y finalmente aprende a aplicar estos sistemas de signos en la regulacin y direccin de su propio pensamiento. Esta transformacin de los mecanismos de regulacin externa en medios de autorregulacin se plasma en la ley de doble formacin de las funciones psicolgicas o ley gentica general del desarrollo cultural. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica) (Vygotsky, 1979 a: 94)

Herramientas psicolgicas Las herramientas psicolgicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de stas, el puente entre las habilidades o funciones interpsicolgicas (sociales) y las intrapsicolgicas (personales). Las herramientas psicolgicas median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicolgicas que usamos para desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean interpsicolgicas o intrapsicolgicas. Tal vez la herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el lenguaje como medio de comunicacin entre los individuos en las interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicolgica y. por consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento.

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Esta caracterstica de los humanos en la utilizacin de instrumentos o herramientas psicolgicas, como el lenguaje, abren la va de aprendizaje de los signos en este caso, de signos lingsticos- que regulan la conducta social. Esta caracterstica se denomina mediacin semitica, funcin que juega un importante papel en el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores y, por consiguiente, en el desarrollo de otras funciones mentales como el pensamiento.

Con el desarrollo evolutivo, el lenguaje como habilidad intrapsicolgica posibilita la adquisicin progresiva de la conciencia de uno mismo y el ejercicio del control voluntario de nuestras acciones. El lenguaje es la forma primaria de interaccin con los adultos y. por lo tanto, es la herramienta psicolgica con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento. Adems el lenguaje esta relacionado al pensamiento, es decir a un proceso mental.

El lenguaje: instrumento de comunicacin y del pensamiento Las relaciones entre pensamiento y lenguaje es el tema fundamental de su obra Pensamiento y lenguaje. Vygotsky destac la funcin del lenguaje en el desarrollo cognitivo, ya que consideraba que bajo la forma de habla privada (hablarse a uno mismo), el lenguaje orienta el desarrollo cognoscitivo. La capacidad de adquisicin del lenguaje en el nio est determinada en gran medida por la herencia. La investigacin de Vygotsky demuestra que, an en este caso, la herencia no es una condicin suficiente, sino que es tambin necesaria la contribucin del medio social en forma de un tipo de aprendizaje muy concreto. Segn Vygotsky, esta forma de aprendizaje no es sino una construccin en comn en el proceso de las actividades compartidas por el nio y el adulto, es decir, en el marco de la colaboracin social. Durante esta etapa de colaboracin preverbal, el adulto introduce el lenguaje que, apoyado en la comunicacin preverbal, aparece desde un comienzo como un instrumento de comunicacin y de interaccin social. En el mencionado libro, Vygotsky

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describe las sutilezas del proceso gentico mediante el cual el lenguaje, en calidad de instrumento de las relaciones sociales, se transforma en un instrumento de la organizacin psquica interior del nio (la aparicin del lenguaje privado, del lenguaje interior, del pensamiento verbal). Lenguaje y pensamiento se implican mutuamente. El anlisis de Vygotsky sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en lo relativo a la adquisicin del lenguaje consiste en que el aprendizaje pone a disposicin del individuo un poderoso instrumento: la lengua. En el proceso de adquisicin, este instrumento se convierte en parte integrante de las estructuras psquicas del individuo (la evolucin del lenguaje). Pero hay algo ms: las nuevas adquisiciones del lenguaje, de origen social, operan en interaccin con otras funciones mentales, por ejemplo, el pensamiento. De este encuentro nacen funciones nuevas, como el pensamiento verbal. Lo fundamental de la aportacin de Vygotsky en el desarrollo no estriba en el progreso de cada funcin considerada por separado, sino en el cambio de las relaciones entre las distintas funciones, tales como la memoria lgica, el pensamiento verbal, etc., es decir, el desarrollo consiste en la formacin de funciones compuestas, de sistemas de funciones, de funciones sistemticas y de sistemas funcionales. Vygotsky describe las sutilezas del proceso gentico mediante el cual el lenguaje, en calidad de instrumento de las relaciones sociales, se transforma en un instrumento de la organizacin psquica interior del nio (la aparicin del lenguaje privado, del lenguaje interior, del pensamiento verbal). La historia del desarrollo de las funciones mentales superiores aparece as como la historia de la transformacin de los instrumentos del comportamiento social en instrumentos de la organizacin psicolgica individual (Vygotsky, 1982-1984, Vol. VI, p. 56). Para este autor, pensamiento y lenguaje son dos cosas diferentes, si bien existe una relacin dinmica entre ellos. El vnculo que une pensamiento y lenguaje es primario y

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adems se origina, cambia y crece en el curso de su evolucin. Siendo esta relacin contina, que va de la palabra al pensamiento y, a su vez, del pensamiento a la palabra. El pensamiento pasa por diferentes fases antes de ser formulado en palabras: Lenguaje interno (significativo y semntico). Lenguaje externo (esencialmente fontico).

Dichos lenguajes forman una unidad aunque cada uno se rige por sus propias leyes, constituyendo procesos opuestos. El lenguaje interno parte del habla y se transforma en pensamiento, mientras que en el lenguaje externo es el pensamiento el que se convierte en habla.

Formacin de la conciencia El lenguaje, mediante el proceso de internalizacin se convierte en parte de las estructuras psquicas del sujeto, como ya se ha indicado, en una habilidad intrapsicolgica. En estas condiciones el individuo va adquiriendo gradualmente un conocimiento bastante preciso de sus propios procesos cognoscitivos y el control voluntario de los mismos. En ello reside la esencia misma de las operaciones metacognoscitivas, que permiten explicar cmo el sujeto asume la responsabilidad de construir su conocimiento y guiar su propio comportamiento. Vygotsky propone un marco terico dentro del cual los problemas que planean los procesos metacognoscitivos se integran en una teora general del desarrollo de las funciones mentales superiores. En efecto, la adquisicin de sistemas de conocimientos basados en tal grado de generalizacin, la interdependencia de los conceptos dentro de una red tal de conceptos que permite pasar fcilmente de uno a otro, las operaciones intelectuales que pueden ejecutarse con bastante facilidad y la existencia de modelos exteriores (en los textos o demostrados por los educadores) de la aplicacin de esas operaciones facilitan la toma de conciencia (en ruso ossoznanie) y el control (ovladanie)

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del individuo en lo que atae a sus propios procesos cognoscitivos. Este proceso de autorregulacin voluntaria resulta ms fcil gracias al tipo de proceso de aprendizaje (aprendizaje verbal, explicacin de todas las operaciones intelectuales, exteriorizacin de la anatoma del proceso de construccin de conceptos, elaboracin de conceptos en comn, vigilancia del proceso de aprendizaje por el adulto experto, etc.).

2.4.- Piaget y la funcin simblica del lenguaje. El psiclogo suizo Jean Piaget sostiene que el lenguaje es, en gran medida, el producto del desarrollo de la accin y el pensamiento, ya que tanto la palabra como la idea son imgenes observadas, y no a la inversa. El espacio central que ocupa el lenguaje es como instrumento insustituible de las operaciones intelectuales ms complejas. Para Piaget los niveles superiores del pensamiento exigen un instrumento de expresin, un vehculo de transporte que permita la variabilidad y la reversibilidad operacional, y este instrumento es el lenguaje. La teora de Piaget se sita dentro de las aportaciones de la psicologa genticocognitiva por explicar el desarrollo como un proceso de reorganizacin interna. La gnesis mental puede representarse como movimiento dialctico de evolucin en espiral. En el centro de este proceso se encuentra la actividad, la accin del sujeto. El aprendizaje es tanto un factor como un producto del desarrollo, es un proceso de adquisicin en el intercambio con el medio a travs de la accin del sujeto, y est mediatizado por los movimientos que explican todo proceso de construccin gentica: la asimilacin y la acomodacin. Ambos movimientos contribuyen a la adaptacin activa del individuo que acta y reacciona para reestablecer el equilibrio interno y resolver el conflicto cognitivo provocado o procedente por la estimulacin del ambiente Entre las principales aportaciones de Piaget cabe destacar las siguientes:

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El funcionamiento de la inteligencia. Para Piaget (1952), el ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con una herencia biolgica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biolgicas limitan aquello que podemos percibir y, por otra, hacen posible el progreso intelectual. Segn el autor, los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes": organizacin y adaptacin. La mente humana tambin opera en trminos de estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicolgicos estn muy organizados en sistemas coherentes y estos sistemas estn preparados para adaptarse a los estmulos cambiantes del entorno. La funcin de adaptacin en los sistemas psicolgicos y fisiolgicos opera a travs de dos procesos complementarios: la asimilacin y la acomodacin.

La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual, es decir, es la adaptacin de la realidad a las estructuras propias por parte del sujeto. Es decir, es el proceso de integracin de los objetos o conocimientos nuevos a las estructuras viejas, anteriormente construidas por el individuo. La asimilacin permite al sujeto incorporar los objetos a su estructura cognoscitiva, a sus esquemas previos, en un proceso activo.

La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio, de otro modo, es la modificacin de las estructuras propias del sujeto para adaptarlas a la realidad. De otro modo, es el proceso de reformulacin y elaboracin de estructuras nuevas como consecuencia de la incorporacin precedente. La acomodacin es el proceso inverso, por el cual el sujeto transforma su estructura cognoscitiva, sus esquemas, para poder incorporar los objetos de la realidad.

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Los conceptos de asimilacin y acomodacin ejemplifican la nocin de causalidad recproca: la asimilacin representa la influencia del organismo sobre el ambiente, mientras que la acomodacin representa la influencia del ambiente sobre el organismo. Mediante la asimilacin y la acomodacin vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuracin cognitiva). Para Piaget, asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un proceso de equilibracin. El equilibrio puede considerarse cmo un proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y la acomodacin.

El proceso de equilibracin. Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante, de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. Para Piaget el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. 3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados. Pero, en el proceso de equilibracin hay un nuevo concepto de suma importancia: qu ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en contradiccin, bien sean esquemas externos o esquemas entre si. Se producira un conflicto cognitivo, que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc, hasta llegar al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.

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El concepto de Esquema. El concepto de esquema aparece en la obra de Piaget en relacin con el tipo de organizacin cognitiva que, necesariamente, implica la asimilacin: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada. Para Piaget, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstraccin. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al nio responder a objetos que no estn presentes sensorialmente. Ms tarde, el nio consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de Piaget se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales.

La accin. Los procesos de asimilacin y acomodacin se activan desde edades muy tempranas a travs de la accin del sujeto. Para Piaget el pensamiento se produce partiendo de la accin, y es una ms de las formas de liberar al pensamiento de sta. Piaget indica que el grado de asimilacin del lenguaje por parte del nio, y tambin el grado de significacin y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad mental, depende hasta cierto punto de las acciones mentales que desempee, es decir, de que el nio piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales. De ah que la adquisicin y desarrollo del lenguaje sea dependiente de las etapas del desarrollo de la inteligencia o desarrollo cognoscitivo. La enorme significacin que para el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores tiene la actividad del sujeto, desde las actividades sensomotrices de discriminacin y

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manipulacin de objetos, hasta las complejas operaciones formales. La accin del nio es la responsable del desarrollo satisfactorio de los instrumentos formales del conocimiento. La accin del sujeto, pues, es una constante de todo tipo de aprendizaje, desde el que tiene lugar en la etapa sensomotriz hasta el que culmina con la operaciones formales. Por ello, para Piaget los aspectos operativos del pensamiento slo se configuran a partir de las acciones y de la coordinacin de las mismas Para Piaget, la accin, con su posibilidad de repetirse y generalizarse, es el elemento clave para explicar el desarrollo. La interiorizacin de las acciones, o esquemas, es la base de las estructuras operatorias.

2.5.- Teora de la Mente. El trmino de Teora de la Mente (ToM, en adelante) fue propuesto por David Premack (Premack y Woodruff, 1978) para hacer referencia a la habilidad de explicar, predecir, e interpretar la conducta en trminos de estados mentales, tales como creer, pensar o imaginar. ToM es la va para representar el conjunto de estados mentales epistmicos (tales como simular, pensar, creer, conocer, soar, imaginar, engaar, adivinar) y relacionar todos los estados mentales -perceptivos, volitivos y epistmicos- con las acciones, para construir una teora consistente y til. Segn Hobson (2000), el nio adquiere el conocimiento acerca de la naturaleza de las personas a travs de la experiencia de relaciones afectivas interpersonales. Es la implicacin intersubjetiva -para la que est biolgicamente predispuesto- la que le permite la comprensin de la naturaleza subjetiva. La concepcin de Hobson acerca del desarrollo de la mente y las capacidades de implicacin intersubjetiva (1993) y la de Trevarthen (1979, 1998) acerca de la intersubjetividad primaria y secundaria, su papel en el desarrollo simblico y la propia organizacin del self son en muchos sentidos complementarias. Por un lado, porque

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ponderan el papel de las relaciones sociales en la constitucin del sujeto (lo cual es compatible con una concepcin vigotskyana del desarrollo psicolgico); por otro, porque tales relaciones involucran un proceso de experiencias emocionales y afectivas tempranas entre el beb y las figuras de crianza. Qu relaciones existen entre la ToM y el lenguaje? Temas tales como si la ToM precede al desarrollo del lenguaje o si, por el contrario, se requiere un mnimo nivel de desarrollo lingstico para que puedan emerger las habilidades de ToM ocupan el foco de un importante debate. Se revisan las aportaciones sobre la influencia del desarrollo sintctico y semntico en las habilidades de ToM y se considera que los prerrequisitos para que emerja la ToM (como la capacidad de imitacin, de atencin compartida...) son tambin prerrequisitos para que surja el intercambio comunicativo temprano, por lo que el desarrollo socio-pragmtico temprano constituye otro punto necesario para la emergencia de la ToM. Los resultados obtenidos por Miller (2001) son consistentes con la hiptesis de que el desarrollo del lenguaje es un prerrequisito para poder resolver con xito las tareas de ToM. De otro modo, sin un mnimo desarrollo sintctico y semntico no parece probable que emerjan habilidades de ToM, pero, a su vez, la aparicin temprana de determinadas funciones pragmticas referidas al intercambio comunicativo, como la atencin coordinada y compartida constituyen un potente indicador del desarrollo posterior del lenguaje. El lenguaje emerge antes que la ToM y puede que sea una condicin necesaria, aunque no suficiente, para que se desarrollen las habilidades de ToM. No se adquiere la ToM a no ser que exista un sustrato lingstico previo que la posibilite. Este sustrato est constituido, segn distintos autores, por: a) la comprensin de la sintaxis de la complementariedad que le permita al nio entender construcciones del tipo cree que o piensa que, y b) la comprensin del significado de los verbos relativos a estados mentales y creencias.

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No obstante, estas limitaciones lingsticas no parecen explicar suficientemente las dificultades encontradas en determinados individuos para la resolucin de tareas que se atienen al constructo de ToM, como las de creencias falsas. Nios autistas, nios sordos con padres oyentes y nios con TEL, principalmente, manifiestan estos problemas, mientras otros nios con retraso lingstico y cognitivo (como, por ejemplo, nios con sndrome de Down), realizan sin dificultad dichas tareas. Los modelos tempranos de comunicacin e interaccin y el desarrollo socio -pragmtico puede n aportar una explicacin adecuada de las dificultades encontradas. Los problemas en el desarrollo del lenguaje que de alguna forma interfieren con el desarrollo de la comunicacin temprana al conllevar un cierto componente de privacin comunicativa, parecen ser los que producen una mayor limitacin en el desempeo de tareas de ToM. No es tanto el hecho de no entender determinadas construcciones gramaticales o el desconocimiento del significado de determinados verbos sobre actividad mental, sino la falta de utilizacin espontnea de esos trminos en sus primeras interacciones. Los estudios sobre diferencias individuales en el desarrollo de la ToM llevados a cabo en poblacin normal apuntan en esa misma direccin.

3.- Lenguaje como actividad y lenguaje como conocimiento: aproximacin a los distintos tipos de competencia en el lenguaje La distincin entre competencia (competence) y actuacin (performance) de las aportaciones de Chomsky (1965) inspirada en la oposicin Iangue/parole de Saussure, es el primer referente en la distincin del lenguaje como actividad y lenguaje como conocimiento. Para el autor, la competencia comunicativa es el conjunto de habilidades que posibilita la participacin apropiada del sujeto en situaciones comunicativas especficas. Queda as definida la competencia como una capacidad humana para emitir mensajes e interpretar los mensajes recibidos (competencia activa y competencia pasiva). Entendida en este sentido genrico, la competencia comunicativa comprendera la capacidad especfica de codificar y descodificar mensajes de tipo lingstico. Volvemos a la

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antigua advertencia saussureana que consideraba la lingstica como una parte de la Semiologa, ciencia general de los signos. La construccin y el desarrollo de la competencia comunicativa o el desarrollo de las habilidades para participar en interacciones comunicativas se desarrolla en la accin misma. Bruner (1986) manifiesta que el nio aprende a interactuar comunicativamente al participar en interacciones comunicativas. Por consiguiente, la competencia comunicativa hace referencia al aprendizaje de la lengua, es decir, se pretende que el sujeto sea competente para comunicarse en la lengua, tanto en la forma oral como escrita, Relacionado con la competencia comunicativa es la nocin de la comunicacin intencional. La intencionalidad puede entenderse como una idea previa del emisor sobre el efecto que su mensaje tendr en el receptor. Esta idea la va construyendo el nio desde edades muy temprana a partir de las respuestas que obtiene de las personas con las que interacta, primero a sus acciones y, posteriormente, a sus emisiones. Hymes (1971, 1972, 1974) hizo notar que la dicotoma chomskiana competencia y actuacin era insuficiente para explicar las reglas de uso para la interaccin lingstica en la sociedad. El autor seala que hablar una lengua equivale a poseer la competencia comunicativa en esa lengua y, sta, se ha de entender como un conjunto de habilidades y conocimientos que permiten que los hablantes de una comunidad lingstica puedan entenderse.

La competencia comunicativa es nuestra capacidad de interpretar y usar apropiadamente el significado social de las variedades lingsticas, desde cualquier circunstancia, en relacin con las funciones y variedades de la lengua y con las suposiciones culturales en la situacin de comunicacin.

Se refiere, en otros trminos, al uso como sistema de las reglas de interaccin social. En palabras de Hymes, la competencia comunicativa se relaciona con saber cundo

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hablar, cundo no, y de qu hablar, con quin, cundo, dnde, en qu forma; es decir, se trata de la capacidad de formar enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos sino tambin socialmente apropiados. Es este autor quien formula la primera definicin del concepto. En un conocido artculo, Hymes (1971) cuestiona el concepto de competencia lingstica desarrollado por la gramtica generativa, por cuanto en l se hace abstraccin de los rasgos socioculturales de la situacin de uso. Con el propsito de desarrollar una teora adecuada del uso de la lengua, y de integrar la teora lingstica y una teora de la comunicacin y la cultura, propone cuatro criterios para describir las formas de comunicacin, cuya aplicacin a una determinada expresin ha de permitir establecer si esta:

es formalmente posible (y en qu medida lo es); es decir, si se ha emitido siguiendo unas determinadas reglas, relacionadas tanto con la gramtica de la lengua como con la cultura de la comunidad de habla;

es factible (y en qu medida lo es) en virtud de los medios de actuacin disponibles; es decir, si las condiciones normales de una persona (en cuanto a memoria, percepcin, etc.) permiten emitirla, recibirla y procesarla satisfactoriamente;

es apropiada (y en qu medida lo es) en relacin con la situacin en la que se utiliza; es decir, si se adecua a las variables que pueden darse en las distintas situaciones de comunicacin;

se da en la realidad (y en qu medida se da); es decir, si una expresin que resulta posible formalmente, factible y apropiada, es efectivamente usada por los miembros de la comunidad de habla; en efecto, segn Hymes, puede que algo resulte posible, factible, apropiado y que no llegue a ocurrir.

Posteriormente, otros autores dedicados al estudio de la metodologa y la didctica de segundas lenguas han profundizado en el concepto de competencia comunicativa. Canale (1983) describe la competencia comunicativa como un conjunto de cuatro competencias interrelacionadas:

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La competencia lingstica: capacidad de utilizar las unidades y reglas de

funcionamiento del sistema de la lengua.


La competencia sociolingstica. la capacidad de producir enunciados acordes a

la situacin de comunicacin.
La competencia discursiva: Capacidad para poder utilizar los diferentes tipos de

discursos.
La competencia estratgica: Capacidad para hacer que no se rompa la

comunicacin.

La competencia gramatical (tambin llamada, por algunos autores, competencia lingstica) hace referencia al dominio del cdigo lingstico (vocabulario, formacin de palabras y frases, pronunciacin, ortografa y semntica).

Canale (1983) describe la competencia gramatical como aquella que se centra directamente en el conocimiento y la habilidad requeridos para emprender y expresar adecuadamente (cursiva en el original) el sentido literal de las expresiones. Canale y Swain (1980) y Bachmann (1990) desarrollan el modelo de competencia comunicativa especificando diversas subcompetencias: la lingstica (dominio del lxico, la morfologa, la sintaxis, la semntica y la fonologa), la sociolingustica (dominio de reglas socioculturales), la discursiva (dominio de los recursos de coherencia y cohesin) y la estratgica (conocimiento y dominio de la habilidades y de las normas que permiten mantener la comunicacin y evitar algunos malentendidos). Es Fishman (1970), sin embargo, quien se acerca ms a lo que debera entenderse por competencia comunicativa, al expresar que todo acto comunicativo entre dos o ms personas en cualquier situacin de intercambio est regido por reglas de interaccin social, las que define como "quin habla a quin (interlocutores), qu lengua (variedad regional, variedad de edad, sexo o estrato social), dnde (escenario), cundo (tiempo), acerca de qu (tpico), con qu intenciones (propsito) y consecuencias (resultados)" (Fishman 1970: 2). Esta definicin reconoce elementos pragmalingsticos y

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psicolgicos involucrados en la comunicacin interpersonal, lo que nos permite aproximarnos ms a lo que vamos a entender por competencia comunicativa a la luz de la contribucin de otras disciplinas en el estudio del lenguaje. En definitiva, la competencia lingstica es lo que siempre se ha conocido como gramtica tradicional, con sus planos del lenguaje: morfologa, sintaxis, fontica y fonologa, y semntica. Lograr una competencia lingstica y comunicativa implica desarrollar las cuatro habilidades correspondientes a la comprensin oral y escrita, y a la produccin oral y escrita. Relacionados con la competencia pragmtica son los actos del habla y la competencia funcional. Se entiende por acto de habla la unidad bsica de la comunicacin lingstica, propia del mbito de la pragmtica, con la que se realiza una accin (orden, peticin, asercin, promesa...). Un avance importante en el anlisis del discurso fueron las contribuciones hechas por Austin (1962), Grice (1975) y Searle (1969) por con la discusin de los actos de habla. Mientras que la sociolingstica daba nfasis al rol de la variacin de la lengua y al contexto social, esta visin desde la filosofa consideraba los enunciados verbales no como oraciones, sino como formas especficas de accin social. La competencia funcional se refiere a la capacidad para lograr los propsitos de comunicacin en una lengua. Existe una serie de propsitos por los cuales se usa la lengua: para especular, rechazar, retractarse, negar, clasificar, preguntar, perdonar, felicitar, saludar, agradecer, etc. Todos estos son actos de habla, esto es, cmo hacemos cosas con las palabras. Los actos de habla pueden variar de una cultura a otra ya que son el reflejo de diferentes sistemas de valores. La competencia metalingstica es la capacidad reflexionar sobre el propio uso de la lengua y la actividad verbal. Lograr una competencia metalingstica, a travs de la reflexin acerca de las estructuras gramaticales y sintcticas.

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AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 3

1. Segn Chomsky, la adquisicin del lenguaje es el resultado de: a.- Interacciones lingsticas del adulto con el nio. b. Llevar actividades del plano interpersonal al plano intrapersonal. c. Unos principios universales innatos. d. Del uso real de la lengua en situaciones concretas. 2. El Sistema de Apoyo para la Adquisicin del Lenguaje (SAAL) es una aportacin de: a- N. Chomsky. b- J. Piaget. c- L. Vygotsky d- J. Bruner. 3. Para Vygotsky: a- Aprendizaje y desarrollo mantienen relaciones mutuas. b- El aprendizaje es independiente del desarrollo. c- El aprendizaje es una manifestacin del desarrollo. d- Aprendizaje y desarrollo son procesos excluyentes. 4. La internalizacin de las funciones psicolgicas es: a- Lo que el sujeto es capaz de hacer. b- El proceso mediante el cual el sujeto reconstruye internamente cualquier operacin externa. c- La capacidad de resolver un problema con el apoyo o ayuda de un adulto. d- Tomar conciencia de nuestros propios pensamientos.

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5. La Zona de Desarrollo Prximo es: a- El nivel de desarrollo potencial. b- El nivel de desarrollo real c- Lo que el sujeto no puede solucionar por s solo. d- Define funciones que no han madurado, pero que se hayan en proceso de maduracin. 6. Para Piaget, la asimilacin y la acomodacin son: a- Esquemas que expresan el tipo de organizacin cognitiva. b- Operaciones concretas de las etapas del desarrollo del lenguaje. c- Procesos que permiten la reestructuracin cognitiva de nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo. d- Capacidad cognitivas superiores. 7. Desde la perspectiva piagetiana, un esquema es: a- La actividad o la accin del sujeto en la manipulacin de los objetos. b- La habilidad de explicar e interpretar la conducta en trminos de estados mentales. c- Una funcin psicolgica natural. d- Una estructura mental que puede ser transferida y generalizada. 8. De las relaciones existentes entre la Teora de la Mente (ToM) y el lenguaje, se considera que: a- El desarrollo socio-pragmtico temprano constituye un requisito para que emerja la ToM b- No se requiere ningn substrato lingstico previo que posibilite la ToM. c- Los problemas de desarrollo del lenguaje parece que no influyen en el desempeo de la ToM.

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d- El lenguaje es una condicin necesaria y suficiente para que se desarrollen habilidades de ToM. 9. La competencia lingstica es: a- La capacidad para lograr los propsitos de comunicacin de una lengua. b- La capacidad de interactuar comunicativamente. c- La capacidad de reflexionar sobre la actividad verbal. d- Se centra en el conocimiento y la habilidad requeridos para expresar un mensaje de acuerdo con las reglas gramaticales. 10. La habilidad para analizar nuestro propio lengua se corresponde con: a- Competencia estratgica. b- Competencia gramatical. c- Competencia metalingstica. d- Competencia pragmtica.

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CLAVE DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 3

1. Opcin c 2. Opcin d 3. Opcin a 4. Opcin b 5. Opcin d 6. Opcin c 7. Opcin d 8. Opcin a 9. Opcin d 10. Opcin c

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ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 3

1. Cmo argumentaras las relaciones o las conexiones que podran establecerse entre la mediacin, la Zona de Desarrollo Prximo y la internalizacin de las funciones psicolgicas? 2. Qu diferencias y relaciones encuentras entre el concepto de Esquema y el concepto de Accin, desde la perspectiva piagetiana? Qu correspondencias podras establecer entre estas dos aportaciones de Piaget y el desarrollo del lenguaje y del pensamiento? 3. Cules son las aportaciones de la Teora de la Menta al proceso de desarrollo del lenguaje y del pensamiento? 4. Haz una tabla en la que indiques y definas cada uno de los distintos tipos de competencias en el lenguaje, con el fin de efectuar un anlisis diferencial entre las mismas.

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BIBLIOGRAFIA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 3

AUSTIN, J. (1962). How to do things with words. Londres: Oxford University Press. BACHMAN, L. (1990). Habilidad lingstica comunicativa. En LLOBERA et al. (1995). Competencia comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa.105-129. BERGER, K. S. (2004). Psicologa del desarrollo. Infancia y Adolescencia. Buenos Aires: Editorial Mdica Panamericana. BRUNER, J. (1975). The ontogenesis of speech acts. Journal of Child Language, 2: 1-19. BRUNER, J. (1982). The formats of language acquisition. American Journal of Semiotics, 1: 1-16. (Trad. cast. Los formatos de la adquisicin del lenguaje. J.L.LINAZA (Comp.) (1984). Jerome Bruner, Accin, Pensamiento y Lenguaje. Madrid: Alianza) BRUNER, J. (1983). Acts of meaning. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. (Trad. cast. (1991). Actos de significado. Madrid: Alianza). CANALE, M. (1983). De la competencia comunicativa a la pedagoga comunicativa del lenguaje. En Llobera et al. (1995). Competencia comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa, pp. 63-83. CANALE, M. Y SWAIN, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1, 1-47. Versin en espaol: Fundamentos tericos de los enfoques comunicativos, Signos, 17 (pp. 56-61) y 18 (pp. 78-91), 1996.

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CHOMSKY, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass.: The MIT Press. (Trad. cast. (1970): Aspectos de la teora de la sintaxis. Madrid: Aguilar). CHOMSKY, N. (1988). Language and problems of knowledge. Cambridge, Mass.: The MIT Press. (Trad. cast. (1989): El lenguaje y los problemas del conocimiento. Madrid: Visor) FISHMAN, J. (1970). Sociolinguistics: A brief introduction. Mass.: Newbury House. GRICE, H. P. (1975). "Logic and conversation". COLE Y MORGAN (Eds). Speech acts (Syntax and Semantics, volume 3). Nueva York: Academic Press. 41-48. HYMES, D. H. (1995). Acerca de la competencia comunicativa. En Llobera et al.. Competencia comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa, pp. 27-47. HYMES, D. (1971). "Competence and performance in linguistic theory" Acquisition of languages: Models and methods. Ed. Huxley and E. Ingram. New York: Academic Press. 3-23. . (1972). "On communicative competence". Sociolinguistics. Eds. Pride, J.B. y J. Holmes. Londres: Penguin Books. 269-293. PIAGET, J. (1952). The origins of intelligence in the child. New York: International Universities Press. PIAGET, J (1978). Las operaciones intelectuales y su desarrollo. En J.A. DELVAL (Ed.): Lecturas de Psicologa del nio. Vol 1. Madrid: Alianza SEARLE, J. R. (1969). Speech acts: An essay in the philosophy of language. Cambridge: Cambridge University Press.

108 Snchez Hpola, M.P.: Mdulo II: Aspectos Evolutivos del Pensamiento y del Lenguaje

VYGOTSKI, L. S. 1(964). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Lantaro--(1977). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, La Plyade ---- (1979 a). Aprendizaje y desarrollo intelectual. A.r. LURIA y otros (Comp.). Psicologa y Pedagoga. Madrid: Akal. 23-58 ---- (1979 b). El desarrollo de las funciones psquicas superiores. Barcelona, Crtica.

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UNIDAD DIDCTICA 4 DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DEL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO

Dra. Mara del Pilar Snchez Hpola


Facultad de Educacin (UCM) Experta Colaboradora de la Confederacin Espaola de Familias de Personas Sordas -FIAPAS

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NDICE DE LA UNIDAD 4

RESUMEN DE LA UNIDAD 4 .............................. 112

DESARROLLO DE LA UNIDAD 4 ...................................... 113 1.- De los sistemas primarios de comunicacin a las primeras palabras ...........113 2.- Etapas de la adquisicin y desarrollo del lenguaje desde la perspectiva evolutiva de las dimensiones del lenguaje ............................... 116 2.1.- El primer lenguaje (12-36 meses) ................................................ 116 2.1.1.- Desarrollo lxico-semntico .................................. 118 2.1.2.- Desarrollo morfosintctico .........................................................119 2.2. Desarrollo del lenguaje propiamente dicho (3 aos en adelante) .............. 121 2.2.1.- Desarrollo lxico-semntico y morfo-sintctico....................... 121 3.- Etapas del desarrollo evolutivo de la inteligencia: Los estadios del desarrollo de la inteligencia y sus implicaciones en el pensamiento y en el lenguaje ...... 122 3.1.- Perodo sensorio motriz (0-24 meses) .......................................................124 3.2.- Etapa preoperacional (2-7 aos) .................................. 127 3.2.1.- Estadio preconceptual (18 meses-4 aos)...................... 128 3.2.2.- Estadio del pensamiento intuitivo (4-7 aos) ................ 128 3.3.- Etapa de las operaciones concretas (7-12 aos) ........................... 128 3.4.- Etapa de las operaciones formales (12 aos en adelante). ................... 129 4.- Aprendizaje de la lectura .................................................................................. 130 4.1.- Primer paso: De la palabra oda a la imagen acstica ...................... 130 4.2.- El papel del lenguaje oral en el aprendizaje de la lectura. ................... 131 5.- Lenguaje, cultura y clase social: Bernstein y la teora de los cdigos sociolingsticos................................................................................. 133

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AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 4 ................................................ 136

CLAVE DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 4........................................ 139

ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 4................................................ 140

BIBLOGRAFIA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 4 .......................... 141

112 Snchez Hpola, M.P.: Mdulo II: Aspectos Evolutivos del Pensamiento y del Lenguaje

RESUMEN DE LA UNIDAD 4

Para abordar el desarrollo psicoevolutivo del lenguaje y del pensamiento se muestran, en primer lugar, las caractersticas y las manifestaciones ms significativas del lenguaje desde el punto de vista evolutivo, atendiendo a los progresos y a los avances del ser humano en las principales dimensiones del lenguaje (lxico-semntico, morfosintctico) en las etapas pre-lingstica y lingstica. En segundo lugar, se describen las etapas del desarrollo evolutivo de la inteligencia de acuerdo con la teora del desarrollo cognitivo de Piaget, con especial inters en los aspectos referidos al desarrollo del lenguaje y del pensamiento. El aprendizaje de la lectura se aborda brevemente, en tercer lugar, presentando algunas explicaciones y consideraciones con el fin de que el lector efectu el estudio, los anlisis y las reflexiones con las que podr establecer ciertas correspondencias con los apartados anteriores. Por ltimo, se presenta las relaciones entre lenguaje y cultura, as como la influencia de la clase social desde las aportaciones de Bernstein.

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DESARROLLO DE LA UNIDAD 4

1.- De los sistemas primarios de comunicacin a las primeras palabras Antes de que un nio comience a emitir las primeras palabras claramente reconocibles (lo que sucede habitualmente en torno hacia el final del primer ao de vida), produce numerosos sonidos y emite vocalizaciones que tienen un carcter universal, es decir, los primeros balbuceos comunes a toda la especie humana no parecen estar influenciados por la lengua que el nio escucha durante sus primeros das, como pone de manifiesto el hecho de que nios de entornos lingsticos y culturas diferentes emitan sonidos semejantes. Estas primeras vocalizaciones constituyen un tipo muy especial de estimulacin para los bebs que, ms adelante, juegan un papel muy importante en la interaccin nio-adulto De la primera fase del balbuceo, que se caracteriza por la presencia del llanto, sonidos vegetativos (como los producidos por la deglucin) y vocalizaciones muy agudas, surge poco tiempo despus un tipo de balbuceo que se desencadena ante la presencia de la cara de un adulto. Durante el segundo mes de vida, los bebs emiten un sonido que los adultos perciben como un sonido parecido a jjj. kkk o ggg (este tipo de balbuceo de describe como decir ajo) (Sebastin, 2004). A partir del tercer mes de vida, el lenguaje que se manifiesta en los distintos momentos de la interaccin nio-adulto, en la que el adulto emite un tipo de lenguaje peculiar al mismo tiempo que realiza diversos gestos faciales, se conoce como habla de estilo maternal. Este habla despliega en el nio emisiones voclicas en forma de juegos que adoptan la forma de rutinas y en las que el papel del adulto es muy importante en lo que se ha denominado andamiaje, el adulto construye un entramado de acciones que el nio reconoce como familiares, esto sucede durante el tercer o cuarto mes de vida. Con el paso del tiempo, el nio asumir el control de la interaccin y, por tanto, dirigir la atencin del adulto, es decir, el nio participar en una secuencia de acciones para reclamar la atencin del adulto (protoimperativo) o para mostrar su inters hacia algn objeto o aspecto (protodeclarativos). De hecho, a estas conductas se les ha denominado

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protoconversaciones, y de ellas, la conducta de sealar con el dedo es el elemento central de la comunicacin intencional. Es tambin, en esa edad cuando el beb emite un nmero elevado de sonidos diferentes producidos por la constriccin de la faringe y, en otros casos, por la salida del aire por la nariz. Se trata de una fase de expansin en la que los bebs parecen explorar su propio canal vocal, y en la que los sonidos no guardan relacin con las caractersticas propias de cada lengua. Las primeras manifestaciones pre-lingsticas que presentan las caractersticas propias de su lengua materna surgen a partir del sexto mes de vida. Estas producciones comienzan a incluir slabas compuestas por consonante-vocal (CV), que se repiten con frecuencia y con una duracin cercana a los valores adultos. A este tipo de balbuceo se le denomina cannico o reduplicativo, y en l son ms frecuentes las consonantes que se pronuncian con la parte anterior de la boca, es decir, las consonantes bilabiales y linguodentales (b, p, m, d, t). Hacia el noveno mes de vida, el beb comienza a ser capaz de producir diferentes emisiones en las que aparecen slabas CV (consonante-vocal) junto con slabas VC, CVV, CCV o VV. Estos sonidos suele utilizarlos tambin junto con gestos para reclamar objetos o para llamar la atencin del adulto. Estas emisiones se encuentran asociadas al contexto, es decir, se emiten y repiten con frecuencia en situaciones y contextos muy familiares para el nio. Por otra parte, estas emisiones ponen de manifiesto la sensibilidad a las unidades prosdicas y no a las sintcticas. El desarrollo fonolgico alcance su mximo nivel hacia los 11-12 meses en ese

momento el nio se ha convertido en un fonetista particular. Fisiolgicamente se encuentra maduro para jugar con la fontica combinatoria, emitiendo las primeras palabras con valor lingstico, que suelen ser sustantivos, y aumenta lentamente su vocabulario activo hasta alcanzar las 70 palabras a los 18 meses. Hacia el final del primer ao de vida (entre los 11 y 14 meses) surgen las primeras palabras con una caracterstica muy importante: el nio slo las utiliza en contextos

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familiares o extremadamente limitados. Por consiguiente, se tratara de una fase que podra considerarse pre-lxica, puesto que las palabras emitidas por el nio no constituyen propiamente smbolos, signos lingsticos. Por esta razn, a esta etapa se le ha denominado pre-lingstica o de pre-lenguaje. Con el tiempo se va a producir el uso descontextualizado de las palabras y la palabra se disocia de un nico tipo de hecho concreto. Este momento marca el paso a la etapa que se ha denominado lingstica, que se inicia con el uso descontextualizado de palabras muy restringidas y que se ir ampliando progresivamente. Paralelamente, se van introduciendo nuevas palabras, el nio va adquiriendo un mayor vocabulario, fundamentalmente nombres de objetos, y los trminos de su lenguaje productivo (expresivo) se van a ir asemejando a los de los hablantes adultos. Esta evolucin de los sistemas primarios de comunicacin a las primeras palabras pone de manifiesto el desarrollo temprano de la fonologa y el origen del lxico en el ser humano. Estos aspectos son relevantes en las exploraciones neonatales y en la deteccin temprana de algunos de los trastornos de la audicin y del lenguaje con lo que se ha denominado signos de alarma o signos de alerta en el comportamiento lingstico del beb y del nio pequeo. Y, por consiguiente, son estos signos de alarma los que justifican, desde la perspectiva psicolingstica, la trascendencia de la intervencin educativa temprana para evitar o disminuir las repercusiones de stos en el desarrollo lingstico del sujeto, as como en su desarrollo cognitivo, afectivo y social. A ttulo orientativo, al final de esta etapa pre-lingstica se pueden detectar palabras que se emiten y se simplifican errneamente de modo sistemtico y esto se conoce como procesos de simplificacin de palabras. Segn Sebastin (2004), algunos de estos procesos son: Sonorizacin: el nio cambia las consonantes sordas por consonantes sonoras (por ejemplo, decir /bado/ por pato). Anteriorizacin: el nio emite una consonante que se articula en una zona ms cercana a los labios (por ejemplo, /poka/ por foca).

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Posteriorizacin: el nio emite una consonante ms cercana a la garganta (por ejemplo, /koke/ por coche). Asimilacin de un modo de articulacin: el nio cambia una consonante por otra que se articula del mismo modo (por ejemplo, /lafo/ por lazo). Eliminacin de las consonantes lquidas (/l/) y vibrantes (/r/ y /r/) (por ejemplo, /tes/ por tres), o cuando forman parte de slabas trabadas (por ejemplo, /kado/ por caldo).

El conocimiento de estos procesos de simplificacin por los especialistas es clave tanto en las observaciones sobre el lenguaje del nio como en los comentarios o manifestaciones de los progenitores acerca de estos errores de simplificacin, especialmente para valorar la permanencia y duracin de stos durante el crecimiento y desarrollo del nio.

2.- Etapas de la adquisicin y desarrollo del lenguaje desde la perspectiva evolutiva de las dimensiones del lenguaje En la etapa que se ha denominado lingstica vamos a diferenciar entre el primer lenguaje (12-36 meses) y el desarrollo del lenguaje propiamente dicho (3 aos en adelante).

2.1.- El primer lenguaje (12-36 meses). Desde el final del primer ao de vida hasta los 3 aos, el nio aumenta progresivamente su lenguaje comprensivo y expresivo. Un aspecto relevante de este primer lenguaje es el de la discrepancia entre los datos obtenidos al examinar la diferencia que se da entre el lenguaje que el nio comprende y el que produce. Es una constante el hecho de que los nios empiezan a comprender palabras dos o ms meses antes de empezar a producirlas.

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Entre los 12 a los 18 meses, las primeras palabras del nio, que suelen ser monoslabos y slabas duplicadas (mam, nene, etc.), vienen asociadas a un comportamiento intencionalmente significante y que pone de manifiesto: el progresivo control que va ejerciendo el nio en la interaccin comunicativa con el adulto y en la vida que le rodea, el aumento de su comprensin en el lenguaje oral asociada a gestos y a claves del contexto, y el aumento de su vocabulario, si bien su lenguaje expresivo seguir siento gestual y verbal hasta aproximadamente los 20-24 meses. Hacia los 18 meses tiene lugar la gran explosin lingstica, y desde ese momento hasta la adolescencia el sujeto humano aprende vocabulario a un ritmo muy intenso. En este momento, el nio utiliza una palabra para comunicar sus intenciones o intereses, y a esta utilizacin se conoce con la expresin de palabra-frase, es decir, con una palabra expresa o comunica de forma intencional un significado que el adulto interpreta como una frase. Por ejemplo, dice agua al tiempo que seala al grifo o a la nevera y el adulto interpreta esta palabra como quiero agua. Entre los 24 y los 30 meses comienzan a abandonarse los comportamientos gestuales y a sustituirse por palabras orales. La etapa de la emisin de combinaciones de dos palabras suele iniciarse entre los 24-25 meses, lo que indica que el nio es capaz de codificar mayor cantidad de intencin comunicativa en una sola emisin. Pero estas emisiones de dos palabras que utiliza para significar cosas distintas y, al mismo tiempo, usa distintos rdenes de palabras en sus emisiones tempranas, siendo muy frecuente la utilizacin del orden de palabras sujeto-verbo (S-V). Por ello, es necesario analizar estas emisiones atendiendo tanto al significado de las mismas como al desarrollo gramatical.

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2.1.1.- Desarrollo lxico-semntico. Despus del primer ao de vida, el nio ir descubriendo el significado de lo que ya fonticamente reconoce como unidades discretas del habla (slabas, palabra-frase, ). Al ao de edad los nios son capaces de aislar, segmentar, un buen nmero de palabras del contexto. Como ya se ha sealado, hacia los 18 meses tiene lugar la gran explosin lingstica, el vocabulario-lxico experimenta un rpido y progresivo aumento hasta los 36 meses. Pero cmo aprenden los nios las palabras?. El aprendizaje de vocabulario nuevo podra seguir, segn Torres (2004: 234), estos tres pasos: 1. primero se aprende el significado, que pasa por dos etapas: a) b) 2. 3. asignando el nuevo vocablo a un campo semntico amplio: sobreextensin, aprendiendo diferencias y relaciones entre vocablos de una misma categora semntica, despus se aprende la articulacin tras muchas repeticiones, el nuevo vocablo est aprendido cuando el nio asocia sonido con significado. Golinkoff y Hirst-Pasek (1990) proponen el modelo basado en el principio de referencia sobre la importancia de la fonologa como interfaz entre la comprensin y la produccin verbal. En el proceso de adquisicin del significado de las palabras, adems del desarrollo cognitivo, tambin la fonologa juega un papel central, pues las palabras primero se perciben, luego se articulan y, finalmente, se cargan de significado. La Figura 1, representa el bucle que explica cmo se produce el desarrollo lxicosemntico pasando por la fonologa.

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Semntica

FONOLOGA

Acstica

Articulacin

Habla del adulto

Habla del nio

Figura. 1.- Mediacin de la fonologa en el significado de Golinkoff y Hirst-Pasek (1990) (Adaptado por Torres, 2004)

A nivel cualitativo, el desarrollo lxico-semntico pasa por distintas etapas, que van desde el uso de palabras sin atribuirle significado estable hasta el uso intencional y con valor semntico de las mismas. Los pasos principales son: 1) 2) 3) 4) uso arbitrario de las palabras sin atribuirle significado estable, comprensin de las palabras en contextos familiares produccin de palabras con valor lingstico, uso de palabras con valor de referencia: el nio progresivamente va utilizando palabras primero en presencia de los objetos y posteriormente en ausencia de los mismos. Del mismo modo, va de lo concreto a lo abstracto. 5) Sobregeneralizacin.

2.1.2.- Desarrollo morfosintctico. El desarrollo morfosintctico implica la morfologa conjunto limitado de reglas que modifican las palabras- y la sintaxis conjunto limitado de reglas por el que se rigen las relaciones entre palabras en la estructura gramatical-.

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Los progresos morfolgicos empiezan a ser significativos entre los 20 y los 24 meses. El nio, al principio, adquiere las unidades lxicas como segmentos cerrados, por ejemplo, adquiere [nio] y [nia] como dos palabras diferentes y ms adelante descubrir que son una nica palabra con terminacin diferente, [-o] para el masculino y [-a] para el femenino. El morfema para el gnero es el primer morfema adquirido por el nio. El morfema de nmero lo adquiere hacia los 3 aos; sin embargo sorprende la facilidad con la que reconoce y distingue entre palabras con gnero y nmero antes de los 3 aos. En cuanto a la sintaxis, tambin se distingue el paso de la utilizacin de estructuras bsicas que se han denominado holofrase y habla-telegrfica, hasta estructuras ms complejas como son las oraciones. Hacia lo 4 aos de edad, el nio ha adquirido lo fundamental de la sintaxis y, por ello, este primer lenguaje es uno de los aspectos lingsticos sujetos a perodos crticos y que, adems, est en estrecha relacin con la pragmtica. Aspectos como reciprocidad, cambio de turno, estrategias para el mantenimiento de la atencin conjunta, , son elementos que el nio aprende en la interaccin comunicativa con el adulto. Los verbos se encuentran en el lenguaje infantil en menor proporcin que los sustantivos, quiz porque los sustantivos tienen un valor referencial-semntica, mientras que los verbos tienen un valor relacional-semntico. Veamos otras caractersticas del lenguaje infantil en cuanto al tipo de oraciones que utilizan los nios. Al igual que en otra muchas lenguas, los nios empiezan utilizando oraciones coordinadas antes que subordinadas, siendo la conjuncin y el elemento prototpico de unin de dos o ms oraciones. La incorporacin de esta conjuncin es muy temprana, en algunos nios desde los 2 aos, y esto explica que el lenguaje infantil sea muy repetitivo. El uso de la coordinacin queda plenamente consolidado entre los 3 y los 4 aos y, paulatinamente, el nio desde los 3 aos incorpora oraciones subordinadas en su

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lenguaje, al principio con una frecuencia muy baja as como una variabilidad muy reducida de tipos de oraciones subordinadas.

2.2.- Desarrollo del lenguaje propiamente dicho (3 aos en adelante). Entre los 3 y los 4 aos, el lenguaje oral de los nios se caracteriza por un abandono progresivo de las estructuras elementales del lenguaje infantil. El habla del adulto se convierte en un modelo a seguir para los progresos lingsticos del nio, y da lugar a la apropiacin de construcciones morfosintcticas ms complejas. Este cambio lingstico se ve propiciado por los progresos cognitivos, la imitacin de las conductas lingsticas que observa en sus progenitores y por los nuevos usos que el nio va dando a su lenguaje. El lenguaje se convierte en un medio de conocimiento, sustituye a la experiencia directa o contribuye a conocerla mejor. Su vocabulario se ampliara y aumentara su nivel de comprensin de las palabras que conlleva cierto nivel de abstraccin. Los nios en edad preescolar se interesan por el habla de los adultos y muestran aficin por los cuentos, historias y narraciones. El desarrollo del lenguaje junto con los progresos cognitivos, va permitiendo al nio acceder a los procesos de abstraccin y conceptualizacin, al conocimiento preciso de la realidad y a la comprensin lectora y expresin escrita.

2.2.1.- Desarrollo lxico-semntico y morfo-sintctico El desarrollo lxico-semntico, junto al uso de mayor informacin pragmtica y unida, adems, al desarrollo de procesos cognitivos como la memoria de trabajo, caracterizan de forma significan los progresos y avances del nio a partir de los 3 aos. Se produce un importante aumento del vocabulario, tiene un vocabulario activo de 1588 palabras.

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Hacia los 4 aos se completa la mielinizacin del crtex auditivo primario y se puede dar concluido los periodos crticos para la adquisicin de la lengua. La progresiva adquisicin y desarrollo de los conocimientos lingsticos (fonolgicos, lxicos, sintcticos o semnticos) unido al desarrollo de los procesos y mecanismos cognitivos, fundamentalmente la memoria de trabajo, va permitiendo al nio un creciente desarrollo morfosintctico caracterizado por el aumento de los niveles de comprensin y de produccin de oraciones complejas. Es decir, el sujeto en el procesamiento de oraciones complejas ha de poner en juego, tanto de modo receptivo como productivo, no slo sus conocimientos lingsticos sino, adems, mecanismos de procesamiento a tres niveles: a) b) c) procesamiento de las palabras que forman la oracin, reglas gramaticales propias de cada lengua por las que se relacionan las palabras entre s, y estructura sintctica de la oracin, o marcador sintagmtico.

Estos tres niveles facilitan la adquisicin y el desarrollo de estructuras sintcticas complejas gracias al conocimiento y a la continua exposicin de las construcciones sintcticas de la lengua oral.

3.- Etapas del desarrollo evolutivo de la inteligencia: los estadios del desarrollo de la inteligencia y sus implicaciones en el pensamiento y en el lenguaje En la teora de Piaget, la evolucin de la inteligencia supone la aparicin progresiva de diferentes etapas (Figura 2) que se diferencia entre s por la construccin de esquemas o estructuras mentales cualitativamente diferentes. Lo importante de los estadios del desarrollo es la secuencia, el orden en que se dan los estadios, con lo que las edades deben tomarse como orientativas. El concepto de esta etapa significa el paso de un nivel del funcionamiento conceptual a otro en cada etapa, el nio conoce el mundo de distinto modo y usa mecanismos

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internos diferentes para organizarse, en cada nueva etapa, a capacidades adquiridas para integrarlas en una estructura ms compleja; las etapas son continuas, ya que cada una de ellas toma algo de las realizaciones de la anterior o anteriores. Piaget (1952) afirma que si bien los modos caractersticos de pensamiento de cada etapa son aplicados a todos los seres humanos, independientemente a la cultura a la que pertenezcan, es la naturaleza especfica del medio fsico y social lo que determina el ritmo y el grado de desarrollo a travs de las etapas.

Perodo

Estadio a) Estadio de los mecanismos reflejos congnitos b) Estadio de la reacciones circulares primarias c) Estadio de las reacciones circulares secundarias d) Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin f) Estadio de las nuevas representaciones mentales a) Estadio preconceptual b) Estadio intuitivo

Edad 0-1 mes 1-4 meses 4-8 meses 8-12 meses 12-18 meses 12-24 meses 2-4 aos 4-7 aos 7-12 aos 12 aos adelante en

Etapa sensoriomotora

Etapa preoperacional Etapa de la operaciones concretas Etapa de las operaciones formales

Figura 2.- Etapas del desarrollo cognitivo segn Piaget. Veamos algunos aspectos, factores o caractersticas importantes de cada una de estas etapas.

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3.1.- Perodo sensorio motriz (0-24 meses). Durante este periodo el desarrollo cognitivo del beb se caracteriza por logro y el desarrollo evolutivo de los siguientes aspectos: Seguimiento visual y permanencia de los objetos. Desarrollo de medios para obtener sucesos deseados. Imitacin gestual. Causalidad operacional. Desarrollo de esquemas para relacionar objetos. Relaciones de los objetos en el espacio.

Subestadio 1 (0-1 mes). Adaptaciones innatas, ejercicio de los reflejos.


Este subestadio est caracterizado por la repeticin de los esquemas motores innatos, es decir, el ejercicio de los reflejos innatos. El proceso fundamental en la adaptacin del recin nacido es la asimilacin: la experiencia derivada del ejercicio reflejo permite al recin nacido adaptarse a las nuevas condiciones estimulares asimilando y repitiendo el mismo esquema de accin.

Subestadio 2 (1-4 meses). Las primeras adaptaciones adquiridas y la reaccin


circular primaria. Cuando algo de lo que el beb hace de forma no intencional le resulta agradable, se inicia un proceso de asimilacin funcional tendente a conseguir de nuevo el mismo efecto, despus repetir la accin una y otra vez. Estas reacciones circulares son calificadas como primarias porque, por un lado, el efecto inicial se produjo de manera fortuita y, por otro, las acciones que el nio repite de modo rutinario e invariable estn centradas en su propio cuerpo. De este modo, se forman las primeras estructuras adquiridas denominadas hbitos.

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En este subestadio el beb es incapaz de imitar. Tan solo se puede obtener el fenmeno preimitativo conocido como contagio conductual: el nio solo imita al adulto cuando la conducta a imitar existe previamente en su repertorio.

Subestadio 3 (4-8 meses). La reaccin circular secundaria.


En este subestadio los esquemas son ms ricos y variados. No podemos hablar de nuevos esquemas, sino de prolongaciones y coordinaciones nuevas de esquemas preexistentes, elaborados como reacciones circulares primarias. La atencin y el inters del nio se desplazan de acciones sobre su propio cuerpo a acciones con los objetos. Como conductas caractersticas de este subestadio es anticipar la trayectoria de un objeto en movimiento, la bsqueda de un objeto desaparecido cuando est parcialmente oculto. Por ltimo, la imitacin de un modelo es deliberada y sistemtica, tanto de sonidos como de movimientos, pero solamente imita aquella conducta visible en su propio cuerpo y presente en su repertorio previo.

Subestadio 4 (8-12 meses). Coordinacin de esquemas secundarios aplicados a


relaciones de medios-fines. Tres logros interrelaciones y significativos caracterizan el desarrollo del beb: Aumenta la atencin, gracias a la maduracin y al desarrollo neurolgico, de lo que ocurre en el entorno. Aparece la intencionalidad. Aparecen las primeras coordinaciones de tipo instrumental medios-fines.

Los esquemas de este subestadio ya estn en el repertorio previo del nio, lo novedoso radica en la coordinacin intencional (completar)

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En cuanto a la imitacin, se producen progresos notables como la imitacin de gestos y de sonidos nuevos, aunque sea aproximada, y la imitacin de movimientos invisibles (por ejemplo, sacar la lengua,...) Los esquemas de representacin empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensin de las relaciones entre objetos y hechos, lo que permite al nio saber anticipadamente qu va a ocurrir (por ejemplo, sabe que va a salir a la calle cuando se le pone el abrigo o se le sienta en el cochecito).

Subestadio 5 (12-18 meses). Reacciones circulares terciarias.


La principal adquisicin de este subestadio es el descubrimiento de nuevas relaciones instrumentales como resultado de un proceso de experimentacin y de bsqueda activa de nuevas relaciones entre medios y fines de modo intencional. Al principio sus logros se producen de forma fortuita, cuando un esquema previo no resulta efectivo ensaya otros procedimientos aproximados por tanteo hasta obtener la respuesta correcta. La imitacin se hace ms activa y deliberada.

Subestadio 6 (18-24 meses). Invencin de nuevas combinaciones de esquemas a


partir de sus representaciones. En este subestadio el nio dispone de esquemas de accin interiorizados, esquemas de representacin. A diferencia del estadio anterior, el tanteo es ahora sustituido por la invencin repentina slo explicable por la combinacin mental de las representaciones conducentes a la nueva organizacin de la accin. Tambin es capaz de anticipar los efectos y sin necesidad de actuar. Los repertorios imitativos se enriquecen por la va de la acomodacin con la reproduccin de modelos no presentes. Es la imitacin diferida, va de acceso al manejo de la convencionalidad, de la comprensin basada en lo tcito.

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El juego simblico le permite ejercitar acciones algo ms complejas por las nuevas combinaciones de esquemas y, en este momento, revela la nueva capacidad para subordinar la actividad a representaciones no limitadas a elementos presentes.

3.2.- Etapa preoperacional (2-7 aos) Esta etapa es sumamente importante en el desarrollo del nio. Se afianza la funcin simblica, en continuidad con los logros de la etapa sensoriomotora, cuyas mltiples manifestaciones caracterizan el pensamiento simblico. En esta etapa, el desarrollo cognitivo del nio se analiza a travs de los distintos comportamientos que manifiesta en las diferentes dimensiones del juego simblico. Se constata que la secuencia evolutiva del juego simblico guarde correspondencia en su evolucin con el desarrollo del lenguaje. Entre las caractersticas del pensamiento de este momento se encuentra la centracin, que consiste en considerar un solo aspecto de la realidad, preferentemente relacionado consigo mismo y con aspectos perceptivos. Existen otras caractersticas del pensamiento preoperacional como: Egocentrismo. Los nios de este estadio no advierten que los dems pueden comprender las cosas de modo diferente a ellos. Tambin se manifiesta en la incapacidad de entender las motivaciones, expectativas y creencias de los otros. Animismo. Es la tendencia a atribuir propiedades humanas a otros seres o cosas. Focalizacin e irreversibilidad, que se encuentra en los problemas de conservacin, el nio es incapaz de darse cuenta que las propiedades permanecen constantes a pesar de haberse transformado en otras El razonamiento es transductivo, es decir, va lo de lo particular a lo particular sin que exista conexin lgica.

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En este perodo Piaget distingue dos etapas: la que corresponde al pensamiento simblico y preconceptual, y la del pensamiento intuitivo.

3.2.1.- Estadio preconceptual (18 meses-4 aos) Las primeras nociones que el nio utiliza en su adquisicin del lenguaje se han denominado preconceptuales, por la peculiaridad de estar a medio camino entre la generalidad propia del concepto (perro como clase compuesto por los perros) y a la individualidad de los elementos (cada perro particular). No son an conceptos lgicos, pues se manifiestan ntimamente relacionados con los esquemas de accin correspondientes. Adems, el razonamiento correspondiente a estos preconceptos es similar a una transduccin, es decir, un razonamiento que va de lo particular a lo particular y que procede por analogas inmediatas.

3.2.2.- Estadio del pensamiento intuitivo (4-7 aos). En esta etapa se inician la mayora de las experiencias piagetianas ms conocidas: conservacin, clasificacin, seriacin, horizontalidad, orden, etc. El lenguaje juega un papel muy importante, no slo por el aumento del vocabulario y una mejor comprensin y produccin lingstica.

3.3.- Etapa de las operaciones concretas (7-12 aos) Esta etapa recibe esta denominacin porque el nio slo es capaz de realizar operaciones ligadas al presente inmediato. En el mbito de las Operaciones Lgicas concretas -tambin denominadas operaciones lgico-matemticas-, la secuencia de la adquisicin de los distintos conceptos es el siguiente: primero se adquieren las operaciones de seriacin y ordinales, posteriormente se domina la representacin espacial que implica la coordinacin dentro del espacio proyectivo de diferentes

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perspectivas, y la conservacin de lquidos; finalmente, el nio alcanza la conservacin de la longitud y el dibujo de la trayectoria de los objetos en el espacio. Los principales avances en relacin con el desarrollo cognitivo son: Evolucin y consolidacin de la inteligencia representativa. El paso de pensamiento intuitivo al pensamiento operatorio es un logro fundamental, es decir, el pensamiento se vuelve lgico. El nio ya no necesita actuar de forma directa sobre las cosas, sino que puede representarlas y actuar sobre la realidad de manera mediatizada mediante signos, smbolos, acciones mentales,... Diversidad de operaciones lgicas como la clasificacin, la conservacin numrica, la adicin participativa, el orden espacial, y la medicin. Descentracin, Conservacin y Reversibilidad. En esta etapa el nio puede comprender y seguir transformaciones sucesivas de la realidad a travs de distintas opciones alternativas o combinacin de varias opciones, en lugar de proceder desde un punto de vista nico. Estos avances en el desarrollo cognitivo alcanzan tambin al lenguaje. El lenguaje juega un papel importante para trascender lo inmediato y elaborar mentalmente lo que se percibe. Es decir, el lenguaje ayuda a superar la rigidez del pensamiento y facilita la flexibilidad necesaria para comprender diferentes puntos de vista.

3.4.- Etapa de las operaciones formales (12 aos en adelante) Esta etapa se caracteriza por la presencia del pensamiento/razonamiento hipottico y deductivo, mediante la formulacin de distintas hiptesis, realizacin de operaciones de caractersticas formales o proposicionales y comprobacin mental de diferentes alternativas. Las estructuras cognoscitivas del nio experimentan un cambio cualitativo, caracterizndose por la capacidad de pensamiento abstracto sin necesidad de referencias concretas. El adolescente utiliza un pensamiento operacional formal que le permite

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compensar mentalmente los cambios de la realidad y, al mismo tiempo, la abstraccin reflexiva, esto es, el sujeto tiene la capacidad de pensar sobre su propio pensamiento. En el mbito de las Operaciones Formales el lenguaje tiene gran importancia a la hora de formalizar el pensamiento, barajar hiptesis, elaborar modelos proposicionales y crear alternativas. Esto le permite al sujeto la capacidad de desplegar un razonamiento hipottico-deductivo, a partir de situaciones hipotticas, es capaz de evaluar sistemticamente las proposiciones si son o no correctas, as como buscar alternativas.

4.- Aprendizaje de la lectura El aprendizaje de la lectura supone un proceso complejo en el que participan los distintos niveles del lenguaje que son, a su vez, componentes de la lingstica Gramtica (sintaxis, morfologa, semntica), Fonologa, Fontica y Lexicologa- Leer una palabra implica tener almacenada su imagen acstica y su(s) significado(s) correspondiente(s), adems de su categora, funciones gramaticales, etc..

4.1.- Primer paso: De la palabra oda a la imagen acstica. En primer lugar, la lectura supone acceder a un sistema cultural (no natural), es decir, es un sistema inventado por un grupo social concreto que, como hablantes de una lengua modalidad oral- , intentan reutilizar al mximo los conocimientos previos de la propia lengua. El texto escrito es una modalidad lingstica modalidad escrita- que representa los sonidos de la lengua que previamente se posee en modalidad oral. Por esta razn, leer y escribir frente a escuchar y hablar son dos caras de una misma realidad. En segundo lugar, el nio cuando aprende a leer y a escribir, lo esencial ya lo conoce al aprender a hablar. Leer supone hacer las correspondencias entre grafemas y fonemas que, en lenguas de ortografa transparente, como el espaol, es tarea sencilla. Cuando se aprende a escribir ha de identificar y reconocer la codificacin grfica grafemas- con los sonidos de la lengua fonemas-. Es decir, el nio tiene que aprender a descubrir esa

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imagen acstica, que le activa el significado de una palabra cuando la escucha, en la palabra escrita. Por esta razn, la adquisicin y el conocimiento de la lengua oral facilitan el aprendizaje de la lectura y de la escritura. En la Figura 3, se representa la formacin de la imagen acstica unida a su correspondiente significado cuando el sujeto escucha, por ejemplo, la palabra rbol. Imagen acstica

rbol

/rbol/

Figura 3.- Esquema de la relacin entre la palabra oda y la imagen acstica.

4.2.- El papel del lenguaje oral en el aprendizaje de la lectura Cmo aprende el nio a leer Qu mecanismos se activan en el proceso lector?. La idea inicial de que la lectura es eminentemente una actividad visual, por el hecho de estar fundamentada en un material grfico, no es tan cierta cuando las investigaciones ponen de manifiesto que el proceso lector es complejo y presenta diversas fases que van desde el contacto inicial con el material escrito, el material grfico, hasta la comprensin plena del texto completo. En este proceso una de las primeras fases ms relevantes es la que conocemos con el nombre de acceso al lxico.

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Cuando el nio accede a una palabra, accede a diversos tipos de informacin relacionados con sus conocimientos lingsticos: accede a su fonologa (sabe cmo se pronuncia esa palabra), accede a su ortografa (accede a la forma de escribirla) accede a sus propiedades morfolgicas, accede a sus propiedades sintcticas o gramaticales, accede al significado de la propia palabra as como a diversas palabras que estn relacionadas con esa palabra. Observamos que en el acceso al lxico una de las consecuencias claras es que el conocimiento fonolgico de las palabras juega un papel mediador clave en la lectura y en la escritura. De otro modo, el nio en la etapa preescolar ya posee un conocimiento de los contrates fonolgicos, slo que bajo la modalidad oral y no bajo la modalidad escrita u ortogrfica. Este conocimiento de las representaciones fonolgicas (fonemas) es necesario en la adquisicin del cdigo alfabtico (grafemas) que supone la lectura y la escritura de las palabras. El conocimiento de las reglas de la conversin grafema-fonema le proporciona al sujeto su primera huella acstica de la palabra en cuestin. De modo que cada vez que aparezca esta palabra en texto, repetir el proceso con mayor rapidez., la ortografa de esa palabra se le ha hecho familiar y accede a su significado sin pasos intermedios. Segn la hiptesis de la ruta dual, el acceso al lxico se realiza por dos vas (Figura 4). Esta doble va consiste en suponer que el acceso a las palabras se realiza o bien fundamentndose en las propiedades ortogrficas de las palabras o bien en las propiedades fonolgicas de las mismas. La denominada ruta fonolgica es la que aprovecha las propiedades acsticas fonolgicas- de las palabras y requerir un proceso adicional de conversin de las letras a sonidos; de ah recibe el nombre de ruta indirecta. Mientras que la ruta visual es la que aprovecha las propiedades grficas de las palabras ortogrficas- de las palabras y no necesita ninguna transformacin adicional, por la cual es denominada ruta directa. La lnea de investigacin alternativa es la que supone que estas dos rutas tienen que unificarse antes de acceder a las palabras. Por lo que, a pesar de que inicialmente tengamos dos rutas de acceso al lxico, eso slo existe al inicio del procesamiento de las palabras, pero no al final cuando ya se han unido para acceder al significado de las palabras. Y en este caso hablamos de la hiptesis de la ruta nica.

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Palabra escrita

Imagen acstica Sistema Conversor Grafema-Fonema

Articulacin

Significado Ruta directa Ruta indirecta

Figura 4.- La doble ruta de acceso al lxico. Segn lo anterior, se desprende la importancia del papel de la adquisicin y desarrollo del lenguaje oral, con el fin de favorecer el desarrollo fonolgico que redundar a favor del aprendizaje de la lectura. Del mismo modo, el conocimiento que los sujetos tenemos de estos cdigos y que nos permite reflexionar y poder manipular los rasgos estructurales del lenguaje, lo que se ha denominado conciencia metalingstica, tambin es importante en el aprendizaje de la lectura.

5.- Lenguaje, cultura y clase social: Bernstein y la teora de los cdigos sociolingsticos El estudio de las caractersticas, funciones y usos del lenguaje dentro de la estructura social humana ha suscitado, y sigue suscitando en nuestros das, el inters de las

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investigaciones de diversos campos como la sociologa, la lingstica, la psicologa y la pedagoga. Son numerosas las aportaciones que abordan el estudio de las caractersticas del lenguaje de los distintos grupos sociales. Por ello, sin pretender ser exhaustivos, nos parece conveniente presentar algunas de las aportaciones. Sin lugar a dudas, los escritos y trabajos del britnico Basil Bernstein han marcado un hito en la historia de la sociolingstica y, hoy por hoy, constituyen un punto de referencia obligado en este campo. El inters de Bernstein como socilogo de la educacin por el fenmeno del fracaso escolar constituye el punto de arranque de su trabajo, en particular el estudio de la influencia de la clase social y el estatus socioeconmico de la familia sobre el desarrollo lingstico del nio. La hiptesis del autor puede sintetizarse como sigue: Mi hiptesis es que las diferencias lingsticas entre las capas inferiores de la clase obrera y las clases superiores (...) no son el reflejo directo de diferencias de aptitudes, sino que resultan de la diferencia de los tipos de discurso dominantes caractersticos de cada una de estas categoras. Se constituyen dos formas diferentes de utilizacin del lenguaje, porque la organizacin social de estas dos categoras lleva a atribuir una importante diferencia a las distintas potencialidades del lenguaje. Esta insistencia o acentuacin conduce a formas diferentes de discurso que, a su vez, orientan progresivamente al locutor hacia tipos diferentes de relaciones con los objetos o con las personas (Bernstein, 1961) El proceso de socializacin que hace del nio biolgico un ser social constituye uno de los elementos centrales del modelo propuesto por Bernstein. Dicho proceso se produce, por lo general, al interior del grupo social al que pertenece la familia y es en el seno de sta donde tiene lugar el aprendizaje del nio de su

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lengua materna. Segn Bernstein, durante dicho aprendizaje el nio adquiere no slo una serie de reglas lingsticas, sino fundamentalmente una determinada forma de comunicacin, un tipo de discurso que difiere segn el grupo social y cultural al que pertenezca la familia. A su vez, estas formas de comunicacin, que Bernstein denomina cdigos, determinan la orientacin intelectual, afectiva y social del nio. En resumen, la estructura social y su divisin en clases determinara la adquisicin de un cierto tipo de cdigo lingstico, el cual influira a su vez, a nivel psicolgico, la formacin de categoras, las operaciones lgicas, los estilos cognitivos y la formacin del yo social.

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AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 4

1. Las primeras manifestaciones pre-lingsticas con las caractersticas propias de la lengua materna son: a. El balbuceo y el gorjeo. b. El habla de estilo maternal. c. El balbuceo cannico o reduplicativo. d. El habla telegrfica. 2. La posteriorizacin es un proceso de simplificacin que se caracteriza porque: a- El nio cambia una consonante por otra que se articula del mismo modo. b- El nio emite una consonante ms cercana a la garganta. c- El nio emite una consonante que se articula en una zona ms cercana a los labios. d- El nio cambia las consonantes sordas por consonantes sonoras. 3. La gran explosin lingstica tiene lugar: a- Con el primer lenguaje b- Al final de la etapa pre-lingstica. c- En la etapa de desarrollo del lenguaje, de 3 aos en adelante. d- Con el aprendizaje de la lectoescritura. 4. Las holofrases son: a- Frases completas. b- Palabras-frases. c- Frases mal construidas d- Secuencias de consonante, vocal, consonante.

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5. El principio de referencia de Golinkoff y Hirst-Pasek (1990) destaca: a- El progresivo control que va ejerciendo el nio en la intervencin comunicativa. b- El aumento de la comprensin oral asociada a claves del contexto. c- El uso de las palabras con valor referencial. d- La importancia de la fonologa como interfaz entre la comprensin y la produccin verbal. 6. La funcin simblica se afianza en: a- La etapa de las operaciones concretas. b- En el estadio del pensamiento intuitivo. c- En la etapa pre-operacional. d- En el periodo sensorio-motor. 7. Los principales avances en las operaciones lgicas como la clasificacin y la conservacin numrica, acontecen: a- En el estadio pre-conceptual. b- Al finalizar la etapa preoperacional. c- En la etapa de las operaciones concretas d- Al comienzo de la etapa de las operaciones formales. 8. La imagen acstica es: a- La correspondencia entre grafema y fonema b- La correspondencia entre el material escrito y el material grfico. c- La correspondencia entre las representaciones fonolgicas y la articulacin de los fonemas d- La correspondencia entre la ortografa y la fonologa.

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9. Segn la hiptesis de la ruta dual, el acceso al lxico se realiza a travs de a- La ruta fonolgica y mediante una recodificacin. b- La ruta fonolgica y la ruta ortogrfica. c- La ruta fonolgica y la ruta acstica. d- La ruta directa y la ruta indirecta son lo mismo. 10. Hacia que edad se dan por concluidos los perodos crticos para la adquisicin del lenguaje. a. En el perodo sensoriomotriz (0-24 meses). b. Hacia los 4 aos con la completa mielinizacin del cortex auditivo primario. c. Con la adquisicin de los morfemas de genero y nmero entre los 20 meses y los 3 aos. d. Entre los 7 y los 12 aos, etapa de las operaciones concretas.

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CLAVE DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 4

1. Opcin c 2. Opcin b 3. Opcin a 4. Opcin b 5. Opcin d 6. Opcin c 7. Opcin c 8. opcin a 9. opcin b 10. Opcin b

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ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 4

1. Rellena la siguiente tabla en la que reflejars, en una columna, los aspectos ms relevantes correspondientes al desarrollo psicoevolutivo del lenguaje y, en la otra, los avances y logros de cada una de las etapas del desarrollo de la inteligencia segn la teora de Piaget. Observa las correspondencias que encuentres, analzalas y compralas con las condiciones necesarias para el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Desarrollo psicoevolutivo del lenguaje

Desarrollo evolutivo de la inteligencia

2. Qu caractersticas tiene el pensamiento en el estadio de las operaciones concretas?En qu se diferencian del pensamiento en el estadio de las operaciones formales?. Describe de forma esquemtica estas caractersticas 3. Escucha y anota distintos ejemplos de frases de nios de diferentes edades y efecta un anlisis de las mismas, valorando algunas caractersticas lxicas, morfonsintcticas y semnticas de estos mensajes.

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BIBLIOGRAFIA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 4

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V.- REFERENCIAS DE INFORMACIN DEL MDULO

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FIGURAS Unidad Didctica 1 1.- Figura 1.- Procesos internos de la comunicacin lingstica. Snchez Hpola (2004: 167) 2.- Tabla 1.- Factores externos que influyen en la comunicacin y en el lenguaje. (Snchez Hpola, 2004: 168) 3.- Tabla 2.- Elementos extralingsticos del proceso de comunicacin. 4.- Figura 2. Modelo Pluridimensional de la adquisicin del lenguaje de Bloom y Lahey (1978) 5.- Cuadro 1.- Dimensiones y elementos constitutivos del lenguaje. Adaptado de Bloom y Lahey por Snchez Hpola, 2002. 6.- Tabla 3.- De los sistemas primarios de comunicacin al lenguaje. Snchez Hpola (2004: 170)

Unidad Didctica 2 1.- Figura 1.- Modelo estructural de la memoria de Atkinson y Shiffrin (1968). Adaptado de TORRES (1999) 2.- Figura 2.- Etapas evolutivas del desarrollo lxico-semntico (Torres, 2004: 235) 3.- Tabla 1.- Dimensiones del juego simblico. Adaptado de Marches (1987) por Snchez Hpola.

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Unidad Didctica 3

Unidad Didctica 4 1.- Figura. 1.- Mediacin de la fonologa en el significado de Golinkoff y Hirst-Pasek (1990) (Adaptado por Torres, 2004) 2.- Figura 2.- Etapas del desarrollo cognitivo segn Piaget. 3.- Figura 3.- Esquema de la relacin entre la palabra oda y la imagen acstica por Snchez Hpola 4.- Figura 4.- La doble ruta de acceso al lxico.

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