UNIDAD 2.

HABILIDADES PARA LA COMUNICACIN ESCRITA Y EL TRABAJO CONCEPTUAL

2.1.- TCNICAS ESCOLARES PARA EL TRABAJO DELA COMUNICACIN
ESCRITA. Es la manera de expresar pensamientos, sentimientos o deseos mediante palabras y gestos se transmiten por un Emisor dirigido a un Receptor con lo que se convierte en comunicacin. Segn las formas del Lenguaje utilizados para la Expresin. La descripcin: Es un Dibujo hecho con palabras, el cual plasma caractersticas de un lugar, persona u objeto. La narracin: Es el relato de una accin, se refiere a la sucesin de hechos que se produce a lo largo de un tiempo determinado teniendo como resultado variacin o transformacin de la situacin inicial. La argumentacin: Es un tipo de exposicin que tiene como finalidad defender con razones o argumentos una tesis. La exposicin: Es la explicacin de un tema con el propsito de informar el objetivo sobre el mismo. Anlisis: Es comprender el todo en sus partes y se basa en la clasificacin que es la clasificacin de los objetos segn sus semejanzas. Expresin oral: Es la manera de expresar algn pensamiento siguiendo un conjunto de tcnicas que determinan las pautas generales que deben seguirse para comunicarse oralmente con efectividad. Expresin escrita: Es la manera de expresar pensamientos o ideas por medio de signos, siguiendo lineamientos de forma ordenada para su efectividad. Sus componentes son; El objetivo es el hecho o tema a expresar. El personal o subjetivo, que se manifiesta al comunicar, los signos, lo que llevan las oraciones. El primer nivel es la expresin oral, la cual se manifiesta a travs del habla, la expresin escrita mediante textos y la corporal que, se manifiesta por medio de espontneo como gestos (exterior) o intencional (de nuestro cuerpo). Estas tres son las expresiones ms bsicas y comunes que practicamos continuamente al hablar, movernos o escribir. Es una tcnica sumamente didctica la cual genera mucha participacin, para el ejercicio del mismo se trabaja en grupos cuyos propsitos son el perfeccionamiento de sus habilidades, estudiando y trabajando bajo la orientacin del maestro, este se desarrolla en 3 etapas: Planificacin, Desarrollo y Evaluacin

cmo va a desarrollarse, luego los alumnos comienzan a desarrollar sus habilidades y el profesor los orienta, al final, el maestro evala lo desarrollado por los alumnos tomando en cuenta la planificacin determinada con anterioridad al desarrollo del mismo 2.1.1 RECOMENDACIONES PARA EL ANLISIS Y CRTICA DE LA LECTURA. En una sociedad en la que el conocimiento nos rodea y su produccin es cada vez mayor; los contenidos son dinmicos, no slo en cuanto a su produccin sino en cuanto a sus formas de presentacin, de comunicacin y a sus fuentes, se hace necesario poder procesar grandes cantidades de informacin, rpidamente y con efectividad. La lectura eficiente es la gran herramienta para hacerlo. De una lectura eficiente se deriva una escritura eficiente. Cuando leemos no slo procesamos informacin sino que abordamos los procesos comunicativos, especficamente el lenguaje, entendido no como el idioma en el que se comunican los grupos sociales, sino como todos los procesos cognitivos que implica esa maravillosa capacidad propia de la persona humana. Estos procesos son universales, razn por la cual no tienen idioma sino representaciones mentales. Por ejemplo, cuando podemos representar un conjunto de ideas escritas en un texto, en nuestra mente, como si fuera una pelcula, no le adjudicamos un idioma especfico, sino una representacin en nuestra memoria. Esa representacin mental que se produce es cognitiva y obedece a la utilizacin de los procesos bsicos de pensamiento: observacin, clasificacin, anlisis, sntesis, evaluacin, etc. La intencin del lector, cuando realiza la lectura, influye en su captacin. As, en la misma actividad (leer) realizamos tareas diferentes: si leemos para encontrar una informacin especfica, si leemos para captar la idea general, si leemos en profundidad para conocer un texto especfico o si leemos para establecer un juicio crtico. Las sugerencias que se dan a continuacin implican varios de los tipos de estrategias que se deben realizar para que la lectura sea eficiente. Tipos de anlisis: Modelo analosinttico (Meza de V.,I, 1998) Anlisis de partes: Las partes son los prrafos, los captulos, los ttulos y subttulos, los grficos, la diagramacin, etc. Este criterio nos da informacin sobre el contenido y prepara la mente para recibir la informacin... De all se puede planificar, inferir informacin, formar ideas sobre la lectura, etc. Anlisis de estructura Estructura: Conjunto de conexiones organizadas, elementos relacionados en un todo.

 En un texto, hay elementos: introduccin, desarrollo y conclusin y estn organizados y relacionados. Es una estructura concebido como un todo, una unidad cuyos componentes o elementos estn dispuestos de una manera determinada, donde el todo es mayor que la suma de sus partes. Introduccin: propsito del autor, los antecedentes o circunstancia de lo escrito, la tesis o idea central y su alcance. Desarrollo: Elemento fundamental del escrito en el cual se argumenta y se explica la idea concreta expresada en la introduccin. El autor ampla su tesis introductoria, utilizando prrafos que guarden estrecha relacin con esa idea concreta o tesis, lo cual permite al mensaje llegar al lector con precisin y claridad. Conclusin. Se cierra con un refuerzo de los aspectos ms importantes de su tesis o idea concreta. El autor puede expresar recomendaciones especficas que considere de utilidad para el lector como reflexin. Anlisis de funciones Funcin: Se descompone el texto observando para qu sirve cada prrafo dentro del texto. En los escritos los prrafos deben cumplir una finalidad concreta, ser tiles. La finalidad ms importante es presentar o desarrollar una idea nueva o de avance que aporte contenido o informacin relevante. Da cuerpo al texto y por ello sabemos si son ms o menos densos. Pueden tener otras funciones: Referirse o ampliar una idea anteriormente expresada Definir un concepto Representar un ejemplo, ancdota o caso ilustrativo Resumir el prrafo o prrafos anteriores. Servir de nexo o transicin entre prrafos Servir de introduccin Comentar una referencia bibliogrfica Concluir

Para hacer un anlisis de funciones, se identifica la funcin de cada prrafo, se subraya la idea que contiene la funcin del prrafo y se explica y parafrasea esa idea. Anlisis de relaciones entre la funcin del prrafo y la idea principal. (La funcin del prrafo y la idea principal (que resume mayor informacin) coincide o es semejante. As, cuando hacemos un anlisis de relaciones buscamos esa coincidencia, obteniendo el conjunto de ideas principales para establecer cmo se

relacionan.) El resultado de hacer un anlisis de relaciones es determinar la coherencia de un texto. La coherencia textual es cuando existe una relacin lgica e hilada entre los prrafos: una idea lleva a la siguiente. La cohesin y coherencia: Es la fuerza que tienen los prrafos, dados por sus relaciones entre las ideas principales y secundarias. La coherencia es la ilacin, coordinacin, unin, fuerza cohesiva entre ideas principales y secundarias y entre los prrafos entre s en un texto. Esa relacin es obligada para que exista coherencia. La cohesin y coherencia, se evidencia mediante el uso de palabras o conectores que conectan las ideas u oraciones. Existen conectores semnticos o palabras que conectan: De avance, cuando el autor agrega nuevos aportes a su idea principal De retroceso, contrapone otra idea a la principal. De pausa, se detiene en su discurso, para repetir con otras palabras lo dicho, ejemplificar y dar apoyo a lo expresado. Otras palabras que se usan para dar coherencia textual a un prrafo son las palabras anforas o referencias representadas por los pronombres posesivos, demostrativos, relativos y algunos adverbios. Estos son relacionantes cohesivos y por ende generadores de coherencia textual. Relacin anafrica: capacidad de remitir a lo que se acaba de expresar... Tambin, tienen funcin cohesiva algunas palabras a travs de la sinonimia. La coherencia textual es, entonces la conexin, el hilo conductor que hay entre las ideas principales y secundarias de un prrafo y, en general entre las ideas de un prrafo y otro. 2.1.2. ESTRATEGIA PARA LA LECTURA EN VOZ ALTA Y COMPRENSION. Al compartir libro con sus hijos ellos aprenden a pensar y actuar como buenos lectores, sin siquiera darse cuenta, para aprovechar ms el tiempo de lectura Por qu no les habla mientras lee? Los nios aprenden cuando relacionan lo que escuchan con lo que ya conocen. Un mtodo que pueden usar los padres para que los nios hagan estas relaciones entre ideas se llama pensar en voz alta, es decir expresar sus pensamientos a medida que lee. Una estrategia: es un plan que nos permite el logro de un objetivo y las estrategias de lectura dependern del tipo de texto que se est leyendo, el cual puede ser literario, cientfico etc. Ejemplo: para leer un texto literario se necesita estar muy atentos a todos los posibles significados que pueda tener cada palabra empleada y ala manera que se enlazan estas palabras dentro de un texto, de acuerdo con cierto ritmo o cierto

forma de puntuacin etc. Hay diversos textos literarios (poemas, cuentos, novela, obras de teatro) cada uno de ellos requiere estrategias especiales de lectura. Algunas estrategias generales son: Realizar una lectura atenta del texto (de ser posible en voz alta e identificar que ideas, conceptos o expresiones estn ligadas entre s, tanto por su sonido como por su significado. Investigar palabras cuyos significados desconocemos o aquellos que tengamos dudas. Meditar el significado que el autor quiso dar alas palabras o expresiones que uso. Meditar en las ideas que quiso transmitir el autor Adems leer el texto cuantas veces sea necesario afn de entenderlo y disfrutarlo.

Un mtodo que pueden usar los padres para que los nios hagan estas relaciones entre ideas se llama pensar en voz alta, es decir expresar sus pensamientos a medida que lee. Leer en voz alta: trabajando en voz alta se podrn formar nios lectores en mayor cantidad y calidad, que utilicen la lectura no solo como fuente de placer, de informacin de aprendizaje sino tambin como un medio de perfeccionamiento y enriquecimiento lingstico que les permitir relacionarse de manera ms efectiva con los dems. Su objetivo: es contagiar el gusto por la lectura y los libros, ms que comprensin, sin embargo es casi seguro que cuando se proyecta esa emocin en los oyentes la comprensin vendr como un agregado. 2.1.3. TECNICAS DEL RESUMEN, LA SINTESIS Y EL CUADRO SINOPTICO. Un cuadro sinptico es una herramienta utilizada como tcnica de aprendizaje, donde el autor recopila, a travs de enunciados breves, la mayor cantidad de informacin, de manera que sea fcil recordarlos. Quienes realizan uno de ellos pueden aprender ciertos contenidos con una mayor facilidad. Se trata de un cuadro, similar a un esquema, que se caracteriza por ser utilizado ante contenidos de carcter muy concreto, organizados en un tamao y forma determinados por el sistema de llaves y as presentar los conocimientos en sus distintos niveles.

La forma de un cuadro sinptico comenzar a configurarse a partir del ttulo de aquella informacin que se desea organizar, el cual se debe colocar en la parte central lateral, fuera de la gran llave principal. Posteriormente, los subttulos o subcategoras debern ir posicionndose de acuerdo a su nivel de jerarqua, haciendo siempre uso de las llaves. Sntesis: es lo que comnmente se conoce por resumen. En otras palabras se trata dela versin abreviada de cierto texto que una persona realiza afn de extraer la informacin o los contenidos ms importantes de un determinado texto. Resulta ser una buena y efectiva forma de facilitar los procesos de aprendizaje. Es una herramienta que le permite a quien lo redacta comprender e interiorizarse en mayor medida en determinado contenido de sus inters.es un buen mtodo tambin para no perder el tiempo en la lectura de informacin poco pertinente o que poca relacin tiene con el foco de los contenidos que se presentan a investigar o estudiar. Resumen: Es una exposicin abreviada en la que se identifican los elementos esenciales y relevantes del material estudiado y se dejan de lado los materiales complementarios. Por lo comn se estructuran a partir de un conjunto de preguntas acerca del contenido que se intenta aprender. La extensin del resumen no debe de superar el 25% del texto original, el resumen debe presentar las ideas relacionadas y escalonadas para que no resulte una mera enumeracin. la elaboracin del resumen es posterior al subrayado resumir un tema consiste en extraer con palabras propias lo importante del mismo. En el resumen todas las ideas deben estar perfectamente integradas Hay que ir de lo general a lo particular de lo fundamental a lo explicativo Debe tener una extensin aproximada del 25% del texto A de ser breve pero conciso La presentacin de un resumen debe recordar a la de un texto normal En los resmenes no debe aparecer guiones ni asteriscos El resumen debe tener claridad y sentido.

2.2. ELCONCEPTO ELCONTENIDO.

Y SUS OPERACIONES LAPRESENTACION Y

Comprensin o extensin: se refiere a una idea o a las notas fundamentales de esa idea, es decir, a la esencia del concepto. Es una representacin, expresin o significado: la representacin mental (idea) la expresin material (termino) el significado (concepto). El anlisis documental es una tcnica de representacin del contenido de los documentos en un sistema documental realizado, principalmente, para que puedan ser recuperados cuando sean necesitados. Como toda representacin, el anlisis documental exige un cdigo que deber aplicarse por parte del analistadocumentalista a cada uno de los documentos y por el usuario del sistema a sus necesidades de informacin. Este cdigo recibe el nombre de Lenguaje documental y se trata de un dispositivo lxico que correlaciona los mensajes contenidos en los documentos y las necesidades de los potenciales usuarios. Aunque alguno de los lenguajes documentales histricamente ms extendidos est basado en cdigos alfanumricos abstractos, notoriamente las clasificaciones ms utilizadas en Bibliotecas (CDU, Clasificacin de Dewey, etc.), actualmente se trabaja con lenguajes integrados por palabras provenientes del lenguaje natural que acten individualmente o combinadas como ndice para la localizacin de los documentos. Estos lenguajes, denominados "tesauros", controlan el vocabulario de un determinado campo de actividad eliminando los problemas de sinonimia, polisemia y ambigedad propios del lenguaje natural y estructuran los trminos, denominados descriptores, mediante relaciones jerrquicas, asociativas, preferenciales y aclaratorias. Anlisis formal El anlisis formal es un proceso que se realiza para controlar e identificar los documentos que forman parte de una coleccin. Se realiza en dos operaciones complementarias, que tienden a confundirse, la catalogacin y la descripcin documental. La catalogacin pretende establecer la lista de documentos que componen una coleccin, es decir, el catlogo, considerado ste como instrumento de comunicacin entre la coleccin y los usuarios, por lo que la catalogacin se ocupa de disear las formas de acceso o puntos de entrada que los documentos tengan en el catlogo con el objeto de que puedan ser recuperados; esto en la prctica implica tambin operaciones propias del anlisis de contenido.

2.3. TECNICA ESCOLAR PARA EL TRABAJO CONCEPTUAL.

Ayudan a mejorar el rendimiento acadmico y facilitan el proceso de memorizacin y estudio. Sirven para facilitarle al estudiante el hecho de estudiar logrando comprender y memorizar conceptos que utilizara posteriormente en su vida cotidiana. Algunos beneficios de utilizar esta tcnica de estudio son aprovechar al mximo los recursos intelectuales y mejorar los resultados acadmicos. Las tcnicas de estudio: forman parte de las estrategias de aprendizaje que se pueden agrupar en tres grupos las cuales son (estrategias de organizacin, estrategias de trabajo y las tcnicas de estudio y memorizacin de la informacin. Algunas tcnicas de estudio son: resumen, cuadro sinptico, sntesis, mapa conceptual. 2.3.1 EL MAPA CONCEPTUAL. Mapa conceptual es una tcnica usada para la representacin grfica del conocimiento. Un mapa conceptual es una red de conceptos. En la red, los nodos representan los conceptos, y los enlaces representan las relaciones entre los conceptos. Se puede decir entonces que son una tcnica que cada da se utiliza ms en los diferentes niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad, en informes hasta en tesis de investigacin, utilizados como tcnica de estudio hasta herramienta para el aprendizaje, ya que permite al docente ir construyendo con sus alumnos y explorar en estos los conocimientos previos y al alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido estudiado. El ejercicio de elaboracin de mapas conceptuales fomenta la reflexin, el anlisis y la creatividad. Con relacin a lo antes expuesto, del Castillo y Olivares Barbern, expresan que "el mapa conceptual aparece como una herramienta de asociacin, interrelacin, discriminacin, descripcin y ejemplificacin de contenidos, con un alto poder de visualizacin".

Caractersticas de un Mapa Conceptual.

Los mapas conceptuales deben ser simples, y mostrar claramente las relaciones entre conceptos y/o proposiciones. Van de lo general a lo especfico, las ideas ms generales o inclusivas, ocupan el pice o parte superior de la estructura y las ms especficas y los ejemplos la parte inferior. Aun cuando muchos autores abogan por que estos no tienen que ser necesariamente simtricos. Deben ser vistosos, mientras ms visual se haga el mapa, la cantidad de materia que se logra memorizar aumenta y se acrecienta la duracin de esa memorizacin, ya que se desarrolla la percepcin, beneficiando con la actividad de visualizacin a estudiantes con problemas de la atencin. Los conceptos, que nunca se repiten, van dentro de valos y la palabras enlace se ubican cerca de las lneas de relacin. Es conveniente escribir los conceptos con letra mayscula y las palabras de enlace en minscula, pudiendo ser distintas a las utilizadas en el texto, siempre y cuando se mantenga el significado de la proposicin. Para las palabras enlace se pueden utilizar verbos, preposiciones, conjunciones, u otro tipo de nexo conceptual, las palabras enlace le dan sentido al mapa hasta para personas que no conozcan mucho del tema. Si la idea principal puede ser dividida en dos o ms conceptos iguales estos conceptos deben ir en la misma lnea o altura.

UNIDAD 3.- HABILIDADES PARA EL TRABAJO EN GRUPO.

3.1. LA INTEGRACION DE LOS GRUPOS, EL GRUPO FAMILIAR Y EL DESARROLLO HUMANO. Grupo: conjunto de personas que, unidas por un objetivo comn, pueden interactuar entre s, aceptando ciertas normas y compartiendo emociones pero, sobre todo, participando de un sentimiento comn: el nosotros grupal, espritu de equipo que los mantiene unidos al menos durante el tiempo que permanece la locomocin hacia el objetivo propuesto. Estos sistemas de actividad y de comunicacin vienen a constituir las condiciones externas del desarrollo, las que unidas y en especial combinacin con las propias particularidades psicolgicas del individuo, describen la dinmica de cada una de las etapas del desarrollo y permiten el salto a una etapa superior.

La socializacin, entonces se da mediante diferentes agentes socializadores como la familia, la escuela, el grupo informal o grupo de amigos, el centro laboral, la comunidad que son los ms tradicionales. Sin embargo; el desarrollo no siempre implica estabilidad, se plantean crisis en el desarrollo, existen momentos en que el equilibrio en la constante interrelacin que se establece con el entorno puede romperse, es decir, las demandas del medio no pueden ser satisfechas con las posibilidades actuales del individuo y es aqu cuando aparece la crisis. Para describir las principales caractersticas que son propias de cada etapa del desarrollo. Se tiene en cuenta los sistemas de actividad y comunicacin, lo logros alcanzados por los sujetos y la crisis que se observa en los individuos. En este anlisis se hace referencia al papel que juega el otro en el proceso de socializacin del sujeto encada una de las etapas del desarrollo. Desarrollo Lactancia (0 a doce meses): En el momento del nacimiento el nio puede ejecutar movimientos involuntarios, impulsivos, espontneos; estirarse al despertar, pataleo, gritos; generalmente suelen aparecer ante estmulos sensoriales. Estos movimientos se caracterizan por ser reacciones totales y se producen involuntariamente; todas las reacciones del recin nacido se producen de una manera refleja e incondicionada de ah que una de las caractersticas fundamentales de esta etapa sean los reflejos incondicionados. En el vnculo emocional con el adulto el nio comienza a manifestar sus reacciones emocionales positivas, en las que expresa la necesidad de comunicacin. As, cuando el nio mira o escucha atentamente al adulto se produce una reaccin motora: puede agitarse, comenzar a mover brazos y pies, o quedarse tranquilo por un breve tiempo, generalmente acompaado de una expresin de sonrisa; estas manifestaciones se conocen como el complejo de animacin. A partir de esta etapa, el adulto busca constantemente respuestas del nio, en este intercambio le exige cada vez ms al nio, que primero responder con balbuceos, y algunas palabras. Despus comienza a desarrollar la comprensin del lenguaje, donde comprende ms palabras que las que puede emitir; por ejemplo, se le pide que traiga un objeto o se le pregunta dnde est el mismo, el nio lo trae o lo seala pero no sabe pronunciar el nombre de dicho objeto. En el intento por agarrar los objetos, el nio comienza a desarrollarla

coordinacin manual, si se le ensea un sonajero a un beb, este lo seguir con la mirada, solo hasta despus de los tres meses y despus de muchos intentos lograr agarrarlo, despus podr sujetarlo y finalmente ser capaz de agitarlo y golpear con l. Ya en los ltimos meses de esta etapa, el nio ha perfeccionado la coordinacin, puede incluso agarrar objetos pequeos con el dedo ndice y pulgar en forma de pinza, es cuando los nios pueden agarrar pequeos granos. En esos intentos por apoderarse delos objetos, el lactante realiza movimientos con todo el cuerpo que lo ayudan a fortalecerse. En esta etapa el nio logra desde el control de la cabeza, el tronco, se sienta, gatea y finalmente logra permanecer de pie, primero con apoyo y luego sin este.

3.2 FORMAS Y TIPOS DE INTEGRACION GRUPAL.

Las tcnicas de integracin grupal, son las que preparan al individuo para el trabajo en pequeos grupos. El ser humano va adquiriendo madurez personal en la medida de su relacin con los dems, desde el punto de vista psicolgico termina con su etapa infantil para dar y recibir, en sus mltiples relaciones. En esta unidad se dan algunas tcnicas que facilitan la interaccin y el acercamiento entre los individuos que apenas se conocen, para un trabajo ms fructfero. La influencia que los grupos ejercen en la vida de las personas es innegable. De hecho, el pertenecer a ellos nos hace sentir protegidos. Piense, se imagina acaso sin su grupo familiar, sin su grupo de amigos, sin su grupo de compaeros de trabajo, sin sus grupos de estudiantes?, tan slo por mencionar algunos. El grupo en general, nos educa, nos ensea y moldea nuestras conductas. En este mdulo trataremos de conocer algunos de los fundamentos tericos de los grupos y sobre todo trataremos de conocer o recordar aquellos aspectos de la prctica de la dinmica de grupos y de la utilizacin de tcnicas de integracin grupal que pueden ayudar a desarrollar ambientes de colaboracin en nuestras clases. Intenciones: Grandes educadores, entre ellos John Dewey, han sealado que educamos de manera indirecta a travs del medio ambiente y que nuestra funcin como educadores es crear esos ambientes que favorecen el aprendizaje.

La intencin de este mdulo es: Contribuir a que usted como docente cree ambientes de aprendizaje que favorezcan de manera deliberada uno de los cuatro pilares de la educacin que es: "aprender a vivir juntos" (UNESCO, 1996), sin descuidar desde luego los otros tres: aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser. Las intenciones van an ms all, y pretendemos que usted tambin valore y practique en su vida cotidiana estos principios. Objetivos generales: A lo largo del curso, el participante contrastar las distintas etapas de desarrollo de un grupo, segn el modelo de Gene Stanford. Aplicar sus conocimientos y experiencia respecto al trabajo con grupos, para construir un marco de referencia vlido que le permita la creacin de actividades de aprendizaje que se vean enriquecidas por su juicio crtico, con base en la seleccin adecuada de tcnicas de integracin grupal, la cual se ver reflejada en el trabajo colaborativo y en la dinmica grupal imperante en sus clases.

3.3.-TECNICAS ESCOLARES PARA TRABAJAR EN GRUPO

En este sentido la tcnica grupal es la herramienta que permite solucionar problemas que se presentan en el interior del mismo, son muchas y variadas y es necesario realizar una seleccin previa a su utilizacin; las tcnicas no operan por s mismas, todo depende, en gran medida, de su uso adecuado y oportuno. Las tcnicas de grupo son tcnicas para comunicarse, para organizar mejores relaciones humanas, y proporcionan al grupo una cierta base de organizacin para que el grupo funcione realmente como tal. Sin embargo, conviene tener en cuenta que la eficacia de las tcnicas grupales depende, en cierto modo, de la habilidad personal y del espritu creador de quien las utiliza ya que la eficacia de una tcnica depender en alto grado de la capacidad del dinamizador y es necesario que este la conozca, que el mismo tenga las habilidades necesarias para poder aplicarlas y que disponga de los instrumentos adecuados. Es importante indicar que: no todas las tcnicas sirven para todos los objetivos no todas las tcnicas pueden utilizarse en todos los sitios las tcnicas son slo un medio, nunca un fin en s mismas Finalidad implcita de las tcnicas Facilitar la comunicacin Desarrollar la capacidad de participacin Adquirir una consciencia de grupo, desarrollar el sentimiento de nosotros Ensear a pensar activamente Ensear a escuchar de modo comprensivo Superar el aislamiento de algunos participantes

 Desarrollar capacidades de cooperacin, intercambio, responsabilidad, autonoma y Creacin Superar tensiones y crear sentimientos de seguridad personal Crear una actitud positiva ante los problemas y favorecer la adaptacin social del Individuo. Ejemplos de tcnicas. Tcnicas de iniciacin grupal: Cuyo objetivo es propiciar el conocimiento mutuo, la integracin, el descubrimiento de las potencialidades la fuerza del grupo, desarrollar al mximo la participacin y crear un ambiente fraterno y de confianza, tratan de crear el grupo mediante el logro de una atmsfera grupal de confianza, buena comunicacin y participacin. Tcnicas de produccin grupal: Facilitan el cumplimiento de las tareas del grupo y organizan las formas de discusin, toma de acuerdos y responsabilidades de los miembros del grupo. Se orientan a organizar el debate y el trabajo colectivo. Tcnicas de medicin y evaluacin grupal: evala los resultados o logros obtenidos como grupo si van avanzando en alcanzar sus metas, fines y objetivos y que tanto van avanzando. Tcnicas de cohesin grupal: refuerzan y mantienen sus fuerzas integradoras, se esfuerzan se impulsan refuerzan sus ideas mantienen firmemente los valores del grupo y mantienen la comunicacin.

3.3.1 EL SEMINARIO ESCOLAR.

Como es conocido, existen diferentes formas de organizacin docente, pero las que ms se utilizan son, la conferencia, el seminario y las diferentes modalidades de Educacin en el Trabajo. En este caso, los seminarios ofrecen posibilidades muy flexibles que permiten el desarrollo de habilidades, pues profundizan en los conocimientos, y es, por ello, que son muy utilizados en la APS y en otros niveles de atencin. A diario es muy

frecuente escuchar algunas consideraciones sobre el seminario, y algunas fuentes lo consideran como organismo docente en el que los alumnos se adiestran en la investigacin o en la prctica de alguna disciplina. Otra acepcin del trmino lo define como el establecimiento donde los individuos destinados al estado eclesistico reciben la instruccin y la educacin que la Iglesia exige de sus futuros sacerdotes. La que detallaremos es la forma organizativa del proceso de enseanza. Seminario (seminarius): perteneciente al semen, a la semilla, casa o lugar destinado para la educacin de los nios y jvenes. Seminario: organismo docente en que, mediante el trabajo en comn de maestros y discpulos, se adiestran estos en la investigacin o en la prctica de alguna disciplina. Seminario: conversaciones conducidas de una manera ordenada por el profesor, quien acta como conductor de la actividad. Seminario: forma organizativa del proceso de enseanza-aprendizaje en la que los estudiantes profundizan en el contenido de las asignaturas a travs de la exposicin en forma clara y precisa, enfatizando en los aspectos generales de dicho contenido. Ms que nada se necesita priorizar la formacin de valores de nuestros educandos, es de vital importancia utilizar aquellas formas que permitan dirigir un proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador y educativo, haciendo que el alumno busque y explore el conocimiento desde posiciones reflexivas y con independencia, que desarrolle las operaciones lgicas del pensamiento para lograr la formacin de un conocimiento racional que incluya no solo un alto nivel del pensamiento abstracto, sino tambin la aplicacin prctica y la solucin a los problemas, desarrollando adems un pensamiento creador y flexible. La creacin, muy acertada, de los Policlnicos Universitarios exige de una calidad docente asistencial de gran rigor, la que puede encontrarse perfectamente bien en el seminario. Dando respuesta a estas exigencias de los momentos actuales en que la ciencia solicita el concurso de generaciones ms preparadas, es que los profesores deben disear las actividades tratando de utilizar todas las herramientas de trabajo para lograrlo.

3.3.2.- LOS GRUPOS DE DISCUSION.

Un "grupo de discusin" es un foro en lnea en que los participantes opinan agregando un mensaje de texto al foro. El trmino es similar a grupo de noticias de Usenet. Usenet es un antiguo conjunto de grupos de noticias que todava tiene trfico, pero otras alternativas han aparecido usando la WWW por medio del grupo de discusin, La metodologa de investigacin que se basa en la reunin de un grupo de personas pertenecientes al universo que se trata de estudiar, para que ellos mismos comenten aspectos del objeto de anlisis Las tcnicas de Discusin Grupal se definen como una serie de actividades en las que en un grupo de trabajo se exponen sus puntos de vista o razones que las personas quiere compartir segn el tema que estemos hablando, en un grupo de personas tenga conocimiento de los diversos puntos de vista que se han dado; extrae conclusiones sobre ellos y se hace el resumen final. Foro: Exposicin de un tema a cargo de cuatro personas; un mantenedor y tres ponentes. El tema se desarrolla en tres subtemas o puntos de vista. Su desarrollo consta de una presentacin de cinco minutos y 30 minutos para los ponentes al final se dejan 10 minutos para las preguntas. Panel: Exposicin de un tema en forma de dilogo. Duracin 60 minutos; su desarrollo debe ser por expertos en el tema y debe estar organizado por el moderador y de cuatro a seis de batientes. Seminario: Estudio sistemtico de investigacin de un determinado tema por un grupo pequeo de personas (5-12), su realizacin puede durar tiempo (semanas meses), se recomienda trabajar por sesiones. Debate: Controversia; discusin de un tema a cargo de dos personas o grupos de personas (atacantes-defensores) frente a un pblico. Se fundamenta en la exposicin y la argumentacin de ideas. Duracin 60 minutos en promedio. Al final se leen las conclusiones.

Mesa redonda: Tiene el mismo procedimiento del debate, se diferencia en que no hay contraposicin de ideas, solamente se exponen y se comparten ideas.

3.3.3.- EL GRUPO OPERATIVO

Llamamos Grupo Operativo: a todo grupo en el cual la explicitacin de la Tarea, y el accionar a travs de ella, permite no slo su comprensin sino tambin su ejecucin. En otras palabras dicho, en la dinmica grupal se tratar la Tarea (tema, ocupacin, labor, etc.), la cual en un juego dialctico, ser desmenuzada, analizada y recompuesta en un movimiento cuya ordenacin lgica, no puede reglamentarse de antemano, aunque s prever estando en el movimiento; dicha Tarea alcanzar su racionalidad en la enunciacin tota lista de la misma, sntesis ya enriquecida por el grado integrativo que se dio a travs de un pasaje entre lo afectivo y lo pensado. Es decir, que la reestructuracin lgica y su desarrollo son en todo un proceso, en el cual lo pensado va adquiriendo cuerpo, a travs de lo afectivo con l ligado, en la verbalizacin y accionar grupal. Verbo y accin, se retraducen por pensamiento y afecto, ecuacin en la cual cualquiera de los miembros primeros puede representar o indicar los elementos segundos. Es as que, como decimos en un artculo anterior, el grupo puede ser visualizado en dos planos: el de la temtica, extensin de temas que constituirn el armazn de la Tarea y, el de la dinmica en la cual la interrelacin sealar el sentir que se moviliza en dicha temtica.

3.4.LA EVALUACION A TRAVES DEL TRABAJO COLABORATIVO, AUTOEVALUACION, COEVALUACION Y EVALUACION.

Autoevaluacin, evaluacin y coevaluacin. El alumnado puede participar en la evaluacin de los procesos de enseanzaaprendizaje de tres formas fundamentalmente: a) reflexionando desde su punto de

partida en cuanto a los contenidos propuestos, sus propias dificultades, sus mritos, sus razonamientos (autoevaluacin); b) valorando la participacin de los compaeros en las actividades de tipo colaborativo (evaluacin entre iguales); c) colaborando con el profesor en la regulacin del proceso de enseanzaaprendizaje (coevaluacin). Estos tipos de procedimientos evaluativos tienen como elementos comunes fomentar la autonoma del aprendizaje, promover un conocimiento ms profundo de la materia que se aprende, propiciar el cambio de rol del alumnado (de aprendiz pasivo a activo), acostumbrar al alumnado a reflexionar crticamente y mejorar su comprensin de los procesos interiores que pone en marcha para aprender autnomamente. Autoevaluacin: Todo aprendiz, por el hecho de serlo, realiza constantemente juicios de valor sobre sus propios logros y resultados de aprendizaje. Incorporar estas reflexiones al proceso de evaluacin enriquece considerablemente la planificacin de los procesos de enseanza-aprendizaje. La autorregulacin del propio aprendizaje supone, en todo caso, la apropiacin de los objetivos del aprendizaje, de las estrategias u operaciones mentales y de acciones necesarias para dar respuesta a las tareas propuestas y de los criterios de evaluacin implcitos en dichas tareas. Normalmente, el profesorado, en su calidad de experto en la materia, construye una secuencia de actividades y contenidos que pretenden guiar al alumnado en la consecucin de los objetivos de aprendizaje, pero este es un camino diferente para cada uno de los individuos que conforman el grupo, que deben construir sus propias bases de orientacin. Del mismo modo, el alumnado debe reconocer e identificar los criterios de evaluacin como parte importante de la construccin de su propio aprendizaje, y revelarlos previamente reduce la autonoma del aprendiente y no facilita el aprendizaje. La autoevaluacin desarrolla la autonoma del aprendiz y le hace responsable de su propio aprendizaje, le hace consciente del valor de sus aportaciones al grupo (Ibarra Siz y Rodrguez Gmez 2007) y marca un nfasis en el proceso de aprendizaje ms que en los resultados. Por el contrario, tambin aumenta el trabajo del profesor la creacin y correccin de actividades de autoevaluacin y se corre el riesgo de que el alumno infle la calidad de su participacin en el proceso, en una gran parte debido a que echa en falta una formacin como evaluador (Wheater, Langan y Dunleavy 2005). Para Herrera (2001) la autoevaluacin es una forma de evaluacin compartida entre el profesor y el alumno, donde el esfuerzo concertado entre las partes, se erige como garante de la ms clara objetividad. Evaluacin: Se trata de un ejercicio de valoracin del trabajo desarrollado por los compaeros y compaeras en actividades de tipo cooperativo, en las que no slo el profesor es consciente de los defectos y errores que los alumnos encuentran en el aprendizaje y no siempre es capaz de dar respuesta a las dificultades que se presentan. Depositar la mirada sobre las tareas realizadas por los compaeros, adems de una actividad muy motivadora de la que pocos alumnos se evaden Y ayuda a los aprendices a detectar mejor sus propias dificultades e incoherencias. Aprenden habilidades para observar de forma crtica y apreciativa las ideas propias y las de los dems.

Se hacen ms conscientes de los prejuicios implcitos que poseen. Desarrollan habilidades de emitir juicios ajustados a unos criterios establecidos ms que a preferencias personales. Abren la mente a una gran variedad de puntos de vista a la hora de emitir juicios. Se vuelven conscientes de la complejidad latente en la elaboracin de criterios para juzgar el trabajo o las ideas de los dems. Aprenden a expresar sus opiniones crticas de manera no ofensiva. Comprenden que emitir juicios de valor sobre el trabajo ajeno no es una experiencia negativa y adquieren el hbito de elaborar crticas constructivas. Se acostumbran a aceptar la retroalimentacin proporcionada por los dems, sin considerarla un ataque personal. En los casos en que el alumno debe evaluar el trabajo de un grupo en el que se encuentra incluido se produce una mezcla entre autoevaluacin y evaluacin entre iguales

Coevaluacin. En puridad, coevaluacin es la participacin del alumnado junto al profesorado en el proceso de evaluacin. En este sentido, es sinnimo de evaluacin colaborativa o evaluacin cooperativa. Aunque el estudiante no es el responsable final de la calificacin, s que participa en la definicin de los objetivos de aprendizaje (que parten de sus propias necesidades y preferencias, Dotndose as de significatividad) y en la determinacin de los criterios de evaluacin (consensuados con el profesorado de la materia). Sin embargo, para Sanmart coevaluacin o corregulacin es la contribucin del alumnado, junto con la evaluacin que realiza el profesorado, al proceso de autoevaluacin o autorregulacin propuesto en primer lugar, verdadero motor del aprendizaje significativo. De este modo, entiende la evaluacin como un proceso a tres bandas en el que interactan los vrtices del tringulo formado por el profesor, el alumno y los dems compaeros.