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GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA SECRETARA DE EDUCACIN Y CULTURA CENTRO CHIHUAHUENSE DE ESTUDIOS DE POSGRADO

TESIS ANLISIS DEL DISCURSO Y LA PRCTICA DOCENTE ANTE EL ANMEB


QUE PRESENTA Jess Antonio Campoya Rivas

PARA OBTENER EL GRADO DE Maestra en Desarrollo Educativo

Chihuahua, Chih., febrero de 2005.

NDICE

INTRODUCCIN ..................................................................................... 1 PRLOGO ................................................................................................. 4 I. REFORMA EDUCATIVA Y PROCESOS DE RESISTENCIA ...... 9 A. ORGENES DEL ANMEB Y SUS RASGOS. .................................... 9 1. MAYOR DISPONIBILIDAD DE RECURSOS PARA LA AMPLIACIN DE LA
COBERTURA EDUCATIVA. .............................................................. 11

2. LA REORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO. ........................... 11 3. ELEVAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIN ........................................ 13 B. DINMICA DEL CAMBIO INSTITUCIONAL .............................. 17 1. INICIACIN. ................................................................................... 21 2. IMPLEMENTACIN. ........................................................................ 22 3. CONTINUACIN. ............................................................................ 23 C. NOCIONES SOBRE LAS RESISTENCIAS ENTRE LOS DOCENTES. ................................................................................... 24 1. LA FORMACIN DEL MAESTRO....................................................... 35 2. ACTUALIZACIN, CAPACITACIN Y SUPERACIN DEL MAGISTERIO
EN EJERCICIO. ............................................................................... 37

3. CARRERA MAGISTERIAL. ................................................................ 39 II. TENDENCIAS DE PROCESOS DE RESISTENCIA MAGISTERIAL HACIA EL ANMEB. ........................................... 42 A. CARACTERSTICAS DEL MAGISTERIO CHIHUAHUENSE. .... 43 B. REFORMULACIN DE PLANES Y PROGRAMAS. .................... 47

C. ACTUALIZACIN, CAPACITACIN Y SUPERACIN DEL MAGISTERIO. ................................................................................ 50 D. CARRERA MAGISTERIAL ........................................................... 52 E. REORGANIZACIN ADMINISTRATIVA.................................... 55 III. ESTUDIO DE CASO: INCONGRUENCIA ENTRE EL DISCURSO Y LA PRCTICA DOCENTE. ................................ 63 A. REFORMULACIN DE PLAN Y PROGRAMAS. ......................... 66 B. ACTUALIZACIN, CAPACITACIN Y SUPERACIN DEL MAGISTERIO. ................................................................................ 81 C. CARRERA MAGISTERIAL ........................................................... 84 D. REORGANIZACIN ADMINISTRATIVA.................................... 86 IV. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................ 92 FUENTES DE INFORMACIN. ............................................... 100 A. FUENTES DOCUMENTALES. .................................................... 100 B. FUENTES DE CAMPO ................................................................. 103 1. ENCUESTA ESTATAL A PROFESORES DE PRIMARIA. ...................... 103 2. GRUPO DE ENFOQUE. ................................................................. 103 3. ENTREVISTA A PROFUNDIDAD. .................................................... 103 4. REVISIN DE PORTAFOLIO........................................................... 104 5. OBSERVACIN. ............................................................................ 104 NDICE DE GRFICOS Y TABLAS ......................................... 105

INTRODUCCIN
La realizacin de este trabajo de investigacin ha sido posible gracias a la participacin de los maestros-alumnos de la generacin 2002-2004 del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado; a los asesores de la lnea formativa de investigacin del Plan de Estudios 2000, Profr. Fernando Pacheco Ros y Profr. Jorge Carrera Robles, quienes orientaron al grupo tornado en equipo de investigacin; y a cada uno de los catedrticos de las diferentes materias de la carrera Maestra en Desarrollo Educativo, pues apoyaron sustancialmente en la ampliacin del bagaje cultural necesario para una mejor comprensin del tema a investigar. El equipo de investigacin inici los trabajos correspondientes en septiembre de 2002; el primer paso consisti en compartir el proyecto de investigacin denominado EL ANMEB Y LAS ACTITUDES DE RESISTENCIA DE LOS PROFESORES DE CHIHUAHUA. Un segundo momento abarc de septiembre a noviembre de 2002 con la revisin del marco terico, sustento de la temtica a tratar: el ANMEB, teora de las resistencias y cambio institucional. La tercera fase se proyect de noviembre de 2002 a mayo de 2003 con la aplicacin de una encuesta a nivel estatal, donde ya analizados los resultados obtenidos, fueron posibles de identificar las tendencias predominantes y construir a partir de ellas perfiles para los estudios de caso, relacionados con las resistencias de los docentes chihuahuenses hacia el ANMEB. El cuarto paso se encuadr de mayo de 2003 a junio de 2004, abarcando el estudio de caso a travs de la aplicacin de tcnicas de investigacin cualitativa: revisin de portafolio, grupo de enfoque y

entrevista a profundidad, con la respectiva concentracin de resultados, trascripcin de testimonios, el anlisis de los resultados obtenidos y la obtencin de conclusiones y recomendaciones. La exposicin de los hallazgos de la investigacin abarca en el primer captulo el debate terico relacionado con la reforma educativa y los procesos de resistencia a travs de tres apartados: orgenes del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) y sus rasgos, dinmica institucional y, nociones sobre las resistencias entre los docentes. En el captulo II las tendencias de los procesos de resistencia magisterial hacia el ANMEB en cuatro lneas estratgicas: reformulacin de plan y programas; actualizacin, capacitacin y superacin profesional; carrera magisterial (esta lnea se separ en la investigacin de la anterior por la trascendencia que tiene a nivel nacional; ambas forman parte de la revaloracin de la funcin social del maestro) y, reorganizacin administrativa. A travs del anlisis de las tendencias fue posible la construccin de diez y siete estudios de caso, distribuidos cada uno entre los miembros del equipo de investigacin, con los que se pretenden abarcar la generalidad de las actitudes de resistencia hacia el ANMEB, pues an cuando algunas se presentan con poca frecuencia, hacen mella en los resultados esperados con la reforma educativa. En el tercer captulo se aborda el estudio de caso y tema de la investigacin: ANLISIS DEL DISCURSO Y LA PRCTICA DOCENTE ANTE EL ANMEB, considerando las cuatro lneas estratgicas y su revisin con el uso de las tcnicas de investigacin cualitativa mencionadas

anteriormente. El nombre del maestro para este estudio se omite y lo identificamos con el seudnimo Alberto. En el captulo IV se exponen las conclusiones y recomendaciones que surgen con esta investigacin.

PRLOGO
Con la investigacin es posible obtener informacin objetiva sobre los logros que se alcanzan en materia educativa y sobre las insuficiencias que se observan; se pretende con ella incrementar la comprensin de los fenmenos, de que se tenga una idea ms clara sobre las posibles vas de solucin a cada una de las problemticas descubiertas, adoptando posiciones inquisitivas y crticas. Con el cambio institucional iniciado con la firma del ANMEB se generaron procesos de resistencia, actitudes y acciones contrahegemnicas orientadas hacia el control social, el poder dominante y contra quienes lo ejercen, pues implicentre otras particularidades modificaciones en: las formas de trabajo, la orientacin de los contenidos culturales que encuentran en el Plan y Programas, las estructuras curriculares, la organizacin del sistema educativo, la toma de decisiones al interior de los centros escolares, las formas de reconocimiento social a la funcin docente y en la responsabilidad de los actores para lograr una educacin de calidad. Con el nuevo institucionalismo se toma como punto de partida la homogeneidad de prcticas, adquieren peso las formas de cognicin como las rutinas, premisas y la lgica del seguimiento de reglas, as mismo, se le da importancia a la relacin entre estabilidad y legitimidad dentro de la organizacin como el poder de los acuerdos comunes, aunque esto ltimo de percibi slo en los niveles altos de jerarqua. En el estudio de caso: ANLISIS DEL DISCURSO Y LA PRCTICA DOCENTE ANTE EL ANMEB se avizora la comprobacin de la teora de las resistenciasde la sociologa de la educacinante el cambio generado por

el ANMEB, as como las evidencias de cmo se presentan las actitudes de resistencia en las labores realizadas por los docentes. Las categoras de las resistencias construidas en este trabajo tendrn trascendencia, si son consideradas por los tomadores de decisiones, porque aportarn elementos para fundamentar mejor las propuestas de cambio y afinar metodolgicamente su implementacin, siendo posible que con esta aproximacin a la realidad de la prctica docente les proporcione la oportunidad de influir en una certera transformacin educativa. Si bien las normas son slo parte del quehacer institucional, las reglas no escritas tienen gran peso en la toma de decisiones y en el desarrollo de las actividades. Con la aplicacin del ANMEB se modificaron las rutinas y las reglas que operaban en el sistema, encontrando un escenario adverso, que se explica en las problemticas que orientaron el proyecto de investigacin: Qu tanto el escepticismo de los profesores frente al acuerdo es producto de las decisiones cupulares? La simulacin de los profesores frente al ANMEB es una regla histrica derivada de la propia simulacin directiva? Las normas emergentes del ANMEB han logrado realmente modificar las reglas del sistema como para avanzar en su transformacin? Al carecer de consenso la instalacin del ANMEB en el sistema, los resultados han sido los esperados? El problema de investigacin se centr en analizar de qu manera las actitudes de resistencia como la simulacin, el rechazo, la apata, las propositivas, se manifiestan en la prctica cotidiana con la aplicacin del ANMEB. Las hiptesis iniciales a las interrogantes anteriores se orientaron a precisar que con la ausencia de un proceso de diseo y planeacin democrticas que identificaron a la firma, a la puesta en marcha del ANMEB y a las normas emergentes, se gener un clima adverso entre los

profesores de primaria, las dificultades para instalar las principales lneas de trabajo se multiplicaron, las reglas del sistema se vieron alteradas, pues se tensionaron viejos esquemas relacionados con la toma de decisiones y organizacin del trabajo. Las actitudes de resistencia no se generalizan en la crtica constructiva y en las acciones propositivas, ms bien tienden al rechazo prejuiciado, la apata, la simulacin, la inmovilidad e incluso el utilitarismo; el saldo es desfavorable a doce aos de operar el ANMEB; la manifestacin de las actitudes de resistencia de los maestros reflejan la inconsistencia de una reforma institucional abocada a elevar la calidad educativa. El estudio de caso fue construido de acuerdo a los resultados de la aplicacin de una encuesta estatal, para la que fue seleccionada una muestra estratificada compleja que abarc estratos de metrpoli, ciudad media, ciudad pequea y pueblo o ranchera, distribuyndose los formularios proporcionalmente al grueso poblacional de cada estrato. La concentracin y anlisis de la informacin nos permiti establecer cinco tipos de tendencias dominantes relacionados con las resistencias en el magisterio chihuahuense ante el ANMEB, clasificadas en: propositiva, de bajo perfil, por desacuerdo explcito, por incongruencia entre el discurso y la prctica y, por desconocimiento. Auxiliados de la exploracin matricial se construyeron diez y siete estudios de caso, que incluyeron los tipos de resistencia y las caractersticas del magisterio chihuahuense recuperadas de la encuesta: edad, gnero, subsistema en el que labora, nmero de escuelas donde labora, grupos que atiende, aos de servicio, funcin que desempea, tipo de organizacin de la escuela, y el perfil profesional.

El maestro para este estudio de caso rene las siguientes caractersticas: tiene ms de 40 aos de edad, gnero masculino, del subsistema federalizado, docente frente a grupo que labora en una escuela de organizacin completa atendiendo slo a un grupo, con una antigedad en el servicio superior a los veinte aos, su preparacin profesional es de normal bsica y la actitud ante el ANMEB se identifica con la resistencia por incongruencia entre el discurso y la prctica. En el estudio de caso se utilizaron las tcnicas de investigacin cualitativa: revisin de portafolio, grupo de enfoque y entrevista a profundidad. La primera de ellas se utiliz para encontrar evidencias en el trabajo de los alumnos de la influencia de la labor docente, si esta se realiza de acuerdo a los contenidos sugeridos en los programas; si la carga de trabajo asignado principalmente de espaol y matemticas es la adecuada; si ha impactado la actualizacin del profesor en el enfoque abordado en cada asignatura y a la posibilidad de que carrera magisterial haya influido positivamente en la calidad de los resultados; a la vez, para una mejor comprensin de la problemtica abordada se utiliz la observacin durante todo el proceso de la investigacin. El grupo de enfoque sirvi para profundizar sobre los ejercicios de la revisin de portafolio, pues con la opinin de los alumnos fue posible comprobar cmo se realizaron y las significaciones que les generan las actividades desarrolladas en las clases, bajo la ptica de las lneas estratgicas del ANMEB. Con la entrevista a profundidad fue posible comprender lo que hace el maestro a la luz de explicaciones, opiniones, oportunidades de superacin, crticas al sistema, pero sobre todo con la contrastacin entre lo que dice y hace.

De los hallazgos de la investigacin se distinguen los siguientes: La firma del acuerdo fue una decisin de tipo cupular, la que por carecer de consenso gener actitudes de resistencia diferenciadas como el rechazo, la apata y la simulacin hacia la autoridad, las reglas y a las estructuras curriculares. La estrategia utilizada para el cambio institucional es considerada como desfavorable. Los resultados a la fecha de esta reforma institucional son adversos a los fines previstos y se observa insatisfaccin de los maestros hacia algunos aspectos de las lneas estratgicas del ANMEB. Se identificaron cinco perfiles de resistencias predominantes en el magisterio chihuahuense: por desconocimiento, incongruencia entre el discurso y la prctica, desacuerdo explcito, de bajo perfil y propositiva.

I. REFORMA EDUCATIVA Y PROCESOS DE RESISTENCIA


A. ORGENES DEL ANMEB Y SUS RASGOS.
La suscripcin del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) en mayo de 1992, es posible concebirla en un sentido como una medida apremiante enfocada a reformar sustancialmente este nivel educativo, pero tambin como una respuesta al compromiso adquirido por el gobierno mexicano en la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, auspiciada por el Banco Mundial 1 y varias agencias de las Naciones Unidas. Estos regmenes internacionales son acuerdos multilaterales que resultan de, y a la vez facilitan, la conducta cooperativa por medio de la cual los Estados regulan sus relaciones entre s dentro del campo de un tema en particular2, lo que en gran medida genera estabilidad en el orden internacional. En dicha conferencia 3 los participantes reafirman el derecho de todos a la educacin, establecen compromisos de actuar en colaboracin, tomando las medidas para alcanzar los objetivos de la educacin para todos, los cuales contemplan la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje, universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad, concentrar la atencin en el aprendizaje, ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica, mejorar las condiciones de aprendizaje, fortalecer la concertacin de
1

Segn Germn Gutirrez El papel del Banco Mundial es auto concebido como asesoramiento a los gobiernos para la reforma educacional, poniendo especial nfasis en la estructura de financiamiento y gasto, a la rentabilidad educativa y la eficiencia(Eficiencia en la Educacin. p. 127). 2 Powell, Walter y Dimaggio Paul (Comp). El Nuevo institucionalismo en el anlisis organizacional, p. 40. 3 Vase Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, Jomtien, Tailandia, 1990.

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acciones, desarrollar polticas de apoyo, movilizar los recursos y fortalecer la solidaridad internacional. A la vez, el ANMEB4 puede contemplarse como una estrategia de legitimidad de un nuevo modelo de relaciones Estado-Sociedad, generado por la dinmica mundial de las economas como lo seala Luz Jimnez Lozano:
[...] la configuracin de un nuevo proyecto educativo se genera en un nuevo proyecto de nacin y de sociedad, en un nuevo orden social cuya expresin ms clara es la transicin del Estado responsable del bienestar social al de un Estado cuya funcin se centra en garantizar las condiciones para el crecimiento econmico y la compensacin de aquellas reas o sectores de la poblacin, tradicionalmente incapacitados para participar de la dinmica de mercado que predomina en los mbitos nacional e internacional. 5

Esta transicin pretende dejar a un lado el papel paternalista, proteccionista y subsidiario del Estado en relacin a las necesidades bsicas de la poblacin, para pasar a ser el impulsor de su desarrollo mediante el establecimiento de polticas que la liberen, an a los ms desprotegidos, del estancamiento econmico, social y cultural en que se encuentre. Por otra parte en el ANMEB se destacan y reconocen, entre otros aspectos los retos en la educacin principalmente en relacin a: las limitaciones de la cobertura educacional, los marcados signos de centralizacin del sistema educativo en el que se observan cargas burocrticas excesivas; la responsabilidad de la educacin de nios y
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica firmado entre el Gobierno de la Repblica, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin y los Gobiernos de los Estados, en 1992. 5 Vase Luz Jimnez Lozano: Los juegos de la reforma y la constitucin de la profesionalidad docente.
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jvenes no es cabalmente compartida por la escuela, los padres de familia y la comunidad y, principalmente la deficiente calidad de la educacin bsica pues no proporciona el conjunto adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores necesarios para el desenvolvimiento de los educandos, para que contribuyan a su propio progreso social y al desarrollo del pas. Para atender los retos educativos se distinguen dos campos de accin: El que comprende factores inherentes al desarrollo general del pas, como el nivel y el crecimiento del ingreso percpita, la distribucin del ingreso nacional, el acceso a servicios bsicos y la calidad de la alimentacin de nios y jvenes. Estos parecen ser ajenos al sistema educativo pero realmente contribuyen a la eficiencia del proceso educativo, porque la baja o deficiente condicin de vida en nuestros alumnos, representa un serio obstculo para obtener mejores resultados en el proceso enseanza aprendizaje. El otro campo incluye los factores propiamente del sistema educativo, a los cuales hace referencia el ANMEB y que para su atencin se plantearon las siguientes medidas o estrategias:

1. MAYOR DISPONIBILIDAD DE RECURSOS PARA LA


AMPLIACIN DE LA COBERTURA EDUCATIVA.

2. LA REORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO.


Se pretende en esta reorganizacin, consolidar un autntico federalismo educativo y promover una participacin social en beneficio de la educacin. Para articular el esfuerzo y la responsabilidad de cada entidad federativa, municipio y Gobierno Federal, se recurre al federalismo, con el propsito de alcanzar una educacin bsica de calidad.

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Buscando corregir el centralismo y burocratismo del sistema educativo, se celebran convenios entre Gobierno Federal y los gobiernos estatales, para concretar sus respectivas responsabilidades en la conduccin y operacin del sistema de educacin bsica y de educacin normal, con fundamento en lo dispuesto en la Constitucin General de la Repblica y en la Ley Federal de Educacinambas fueron modificadas en 1993 para darle el sustento legal y jurdico a la reforma educativa; en este marco, se traspasa del Ejecutivo Federal al Estatal, los establecimientos escolares con todos los elementos de carcter tcnico y administrativo, derechos y obligaciones, bienes muebles e inmuebles con los que la SEP vena prestando los servicios educativos, as como los recursos financieros utilizados en su operacin. El Gobierno Federal vigilar el cumplimiento del artculo tercero constitucional as como la Ley Federal de Educacin, asegurar el carcter nacional de la educacin y las dems atribuciones que le confieren los ordenamientos aplicables. Adems de formular los planes y programas aplicables a la educacin que le compete, autorizar el uso de materiales educativos, mantendr actualizados y elaborar los libros de texto gratuitos, como tambin establecer procedimientos de evaluacin del sistema educativo nacional, entre otros aspectos. En lo que corresponde a cada Gobierno Estatal, por conducto de su dependencia u organismo competente, sustituir al titular de la SEP en las relaciones jurdicas existentes con los trabajadores adscritos a los planteles y dems servicios que se incorporan al sistema educativo estatal; a la vez, reconocern y proveern lo necesario para respetar ntegramente todos los derechos laborales y reconocen al SNTE como el titular de las relaciones

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laborales colectivas de los trabajadores de base incorporados al sistema educativo estatal. Los Gobiernos Estatales buscarn las medidas para que los municipios se encarguen del mantenimiento y equipamiento de las escuelas, y que para esto reciban recursos presupuestales. Por otra parte, en lo que concierne a la nueva participacin social, se busca una vinculacin ms estrecha entre el sistema educativo y la comunidad con miras a una mayor participacin de sta ltima en las tareas educativas, as como eliminar la intermediacin burocrtica con todos los actores del proceso educativo, esto dentro del marco de la Ley Federal de Educacin.

3. ELEVAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIN


A TRAVS DE: a) REFORMULACIN DE LOS CONTENIDOS Y MATERIALES EDUCATIVOS. Con el fin de obtener una educacin bsica de calidad, los planes de primaria se centran en conocimientos verdaderamente esenciales como la lectura, la escritura y las matemticas, los que asimilados elemental pero firmemente, permiten seguir aprendiendo durante toda la vida y dan al hombre los soportes racionales para la reflexin. En otro plano se destacan los conocimientos de las dimensiones naturales y sociales del medio y de su persona; as mismo, se buscar que el alumno comience a comprender los principios ticos y las aptitudes que lo prepararn para una participacin creativa y constructiva en la sociedad moderna. Lo anterior se traduce en una renovacin total de los programas de estudio y libros de texto para el

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ciclo 1993-1994, usndose en el ao lectivo 1992-1993 los libros usados anteriormente por ya encontrarse impresos para su inicio. En preescolar, se implementa una reforma casi completa para iniciarse en el ciclo escolar 1992-1993, donde el programa diseado contempla una mejor articulacin con los ciclos subsecuentes, se toma en cuenta la idiosincrasia del nio mexicano, considera las necesidades nacionales como tambin las particulares de cada regin, organiza los contenidos para un avance gradual y sistemtico en el conocimiento y aprovecha la participacin de los padres de familia y la comunidad. Para la primaria se contempl la aplicacin de un Programa Emergente de Reformulacin de Contenidos y Materiales Educativos cuyos objetivos fueron: Fortalecer en los seis grados el aprendizaje y el ejercicio asiduo de la lectura, la escritura y la expresin oral. Se hace nfasis en los usos de la lectura, la escritura y se abandona el enfoque de la lingstica estructural. En matemticas se refuerza el desarrollo de la capacidad para relacionar y calcular las cantidades con precisin, se fortalece el conocimiento de la geometra y la habilidad para plantear claramente problemas para resolverlos. Se desecha el enfoque de la lgica matemtica. Se reestablece el estudio sistemtico de la historia, la geografa y el civismo, en lugar del rea de ciencias sociales. Se refuerza el aprendizaje de contenidos relacionados con el cuidado y la salud del alumno, se inculca la proteccin del medio ambiente y los recursos naturales.

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En secundaria se reimplant el programa por asignaturas. Se refuerza la enseanza de la lengua espaola y las matemticas, aumentando a cinco horas semanales la imparticin de clases de ambas materias; tambin se reestablece el estudio sistemtico de la historia universal y de Mxico, la geografa y el civismo. b) REVALORACIN DE LA FUNCIN MAGISTERIAL. Se reconoce al maestro como el protagonista de la transformacin educativa de Mxico y se percibe que sin su compromiso decidido, cualquier intento de reforma se vera frustrado; es por esto que uno de los objetivos de esta reforma sea valorar la funcin del maestro, a travs de los siguientes aspectos: Formacin del maestro. En cada entidad federativa se establece un sistema estatal para la formacin del maestro, que articule esfuerzos y experiencias en los mbitos de formacin inicial, actualizacin, capacitacin, superacin e investigacin; as como de los recursos educativos como la dotacin de material y equipo, bibliotecas, laboratorios e instalaciones para observacin y prcticas. Con respecto a la formacin inicial, se disea un modelo con tronco bsico general y opciones orientadas a la prctica preescolar, primaria y secundaria, con bases pedaggicas suficientes para ser flexibles y apto ante los cambios de su mercado de trabajo, y sea capaz, lo necesario, para su rea de inters personal. Con una reforma curricular en la educacin normal, se pretende capacitar al maestro en el dominio de los contenidos bsicos, orientados hacia el aprendizaje continuo e independiente y hacia una intensa observacin y prctica en el saln de clase.

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Actualizacin, capacitacin y superacin del magisterio en ejercicio. Se establece el Programa Emergente de Actualizacin del Maestro, para fortalecer a corto plazo los conocimientos de los maestros, para un mejor desempeo de su funcin. En ste, se combina la educacin a distancia, cursos, sesiones colectivas de estudio e intercambio de puntos de vista y el trabajo individual, donde participan maestros, directores, supervisores, apoyndose de guas, libros y materiales relacionados con el Programa Emergente de Reformulacin de Contenidos y Materiales Educativos. Despus de los cursos intensivos, se pretenden actividades en los planteles educativos y zonas escolares, a travs de la participacin de los consejos escolares. Se pretende con el apoyo de los gobiernos de los Estados, el uso de sistemas de transmisin por televisin, va satlite, para complementar los cursos en el seno de los Consejos Tcnicos de cada escuela. Salario profesional. El Gobierno Federal y los Gobiernos Estatales convienen en continuar esforzndose para mejorar las percepciones del magisterio; en estas fechas (1992) se alcanz en el sueldo un intervalo de entre tres y cuatro salarios mnimos reconocido por el SNTE como salario profesional. Vivienda. Se integra un programa especial de fomento a la vivienda del magisterio en el que se aprovechan los mecanismos institucionales de apoyo a la construccin de vivienda y las nuevas oportunidades de financiamiento,

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que dar lugar el Sistema de Ahorro para el Retiro; en l se conjunta los esfuerzos de la federacin y participacin de los Gobiernos Estatales y Municipales, as como de la iniciativa privada. Carrera Magisterial. sta pretende dar respuesta a dos necesidades de la actividad docente: estimular la calidad de la educacin y establecer un medio claro de mejoramiento profesional, material y de la condicin social del maestro. Se presenta como un mecanismo de promocin horizontal para el personal docente frente a grupo, donde puedan acceder a niveles salariales, tomando como base su preparacin acadmica, la atencin a los cursos de actualizacin, su desempeo profesional y su antigedad en el servicio, como en los niveles de la propia CM. El nuevo aprecio social hacia el maestro. En ste se contempl una valoracin a la tarea del maestro, mediante honores, premios, distinciones y estmulos econmicos a su figura y labor; todo por la va de Gobierno Federal y los Gobiernos Estatales.

B. DINMICA DEL CAMBIO INSTITUCIONAL


Conforme las sociedades van evolucionando, sus formas de organizacin van sufriendo cambios para estar de acuerdo a los tiempos, siendo las instituciones las que dan cuerpo y sustento a las relaciones entre los individuos. La concepcin de institucin adquiere diferentes matices segn el enfoque que se siga o tambin acorde a las construcciones recientes en la teora de la organizacin; al respecto Yung las identifica como

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[...]prcticas

reconocidas

que

consisten

en

funciones

fcilmente

identificables, junto con una serie de reglas o convencionalismos que dirigen las relaciones entre los poseedores de esas funciones[...]6, adems, an siendo resultado de la actividad humana, [...]no son necesariamente producto de un diseo conciente[...]7 y acertadamente, se reconoce que en muchas de ellas hay una considerable rotacin entre sus miembros o se adaptan a las demandas idiosincrsicas de quienes pretenden influir en ellas. El institucionalismo tiene como propsito representar el estado de los fenmenos sociales, polticos y econmicos, y a la vez la definicin de los procesos por los cuales las instituciones conforman la estructura y la accin organizacionales. Si bien, se ha trazado una lnea divisoria entre los procesos seguidos en el nuevo y viejo institucionalismo, hay aspectos o caractersticas que no han sido definidos categricamente, pero en este trabajo se abordan algunas de las propuestas de Powell y otros, especialmente por ser significativas: [...]el nuevo institucionalismo en la teora de la organizacin y en la sociologa toma como punto de partida la sorprendente homogeneidad de prcticas y acuerdos que se encuentran en el mercado del trabajo, escuelas, Estados y corporaciones[...]8, esta homogeneidad en el terreno educativo podra ser considerada como errnea, porque de manera individual cada actor asume posturas, desarrolla actividades especficas, responde de acuerdo a sus necesidades y a las caractersticas del medio, pero todo eso corresponde en trminos generales a la estructura y organizacin misma del sistema educativo. A su vez:

Citado por Powell, Walter y Dimaggio Paul (comp.). El Nuevo institucionalismo en el anlisis organizacional, p. 42. 7 Vase Powell, Walter y Dimaggio Paul (comp.). El Nuevo institucionalismo en el anlisis organizacional, p. 42. 8 dem, p. 43.

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El nuevo institucionalismo en la teora de la organizacin y en la sociologa comprende el rechazo de los modelos del actor-racional, un inters en las instituciones como variables independientes, una nueva orientacin hacia las explicaciones cognoscitivas y culturales y un inters en las propiedades de las unidades de anlisis supraindividuales que no pueden ser reducidas a agregados o a consecuencias directas de los atributos o motivos de los individuos.9

Aqu el modelo de actor-racional se relaciona con el pensamiento utilitario, donde el individuo persigue intereses materiales, lo que conduce a la racionalidad organizacional, en oposicin a la naturaleza no reflexiva, rutinaria y presupuesta de la mayor parte de la conducta humana. La forma clave de cognicin de un marco esencialmente moral y normativo, pasa a ser de un proceso cognoscitivo de compromiso a la rutina, de los valores a las premisas, de la motivacin a la lgica del seguimiento de reglas. Otro aspecto importante es que [...] el viejo enfoque hace hincapi en los grupos de presin dentro de las organizaciones como resultado de intercambios y alianzas polticas, en tanto que el nuevo da importancia a la relacin entre estabilidad y legitimidad y el poder de acuerdos comunes que pocas veces se expresan explcitamente [...]10, ms sin embargo, cuando cobran gran importancia los acuerdos, en ellos se distinguen conflictos, contradicciones y ambigedades. En la dinmica organizacional otro aspecto a destacar, es la traslacin del cambio a la persistencia, mientras que el primero se asuma como una relacin adaptativa en la evolucin de la organizacin con su ambiente local,

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dem, p. 42. dem, p. 47.

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en la segunda se hace hincapi en la importancia de la estabilidad de los componentes institucionales. Por otra parte, con una intencin de obtener la nocin sobre el proceso de cambio se abordan los elementos que intervienen en el mismo, como lo proponen Fullan y otros:
El nmero y la dinmica de los elementos que interactan y afectan el cambio educativo, son demasiados abrumadores coma para calcularlos en alguna forma que parezca plenamente expedita [...] La mayora de los investigadores ven ahora tres fases amplias para el proceso de cambio. La fase Illamada diversamente iniciacin, movilizacin o adopcin consiste en el proceso que conduce al cambio, e incluye una decisin para adoptarlo o proseguirlo. La fase IIla implementacin u uso inicial implica las primeras experiencias de poner en prctica una idea o reforma. La fase IIIllamada continuacin, incorporacin, rutinizacin o institucionalizacinse refiere a si el cambio se incorpora como una parte en proceso del sistema o desaparece por medio de una decisin para descartarlo o por el desgaste del mismo11.

Los autores, para proporcionar un panorama ms completo del proceso de cambio, aaden el concepto de resultado, que dependiendo de los objetivos, [...] se puede referir a varios tipos diferentes de resultados y se puede considerar, en general, como el grado de mejora escolar en relacin con determinados criterios. Los resultados podran incluir, por ejemplo, una mejora en el aprendizaje y las actitudes del estudiante; nuevas aptitudes, actitudes o satisfaccin por parte de los maestros y otro personal escolar;

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Vase Fullan, Michael y Stiegelbauer, Suzane: El cambio Educativo, pp. 50 a 88.

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una capacitacin mejorada de la escuela, en tanto una organizacin, para la solucin de problemas12 En relacin al resultado, considerado como una cuarta fase, puede analizarse al final de cada etapa con la finalidad de hacer replanteamientos o cambios notorios segn se den los acontecimientos que puedan obscurecer o aclarar las decisiones tomadas. Desde luego, y en concordancia con los autores, los elementos que operan en cada fase son numerosos, que el proceso en general de cambio no es lineal, es decir, no avanza en un solo sentido u orden, pues hay acontecimientos de una fase que pueden actuar como retroalimentacin de la considerada como anterior que pueden se enfocados a alterar las decisiones que se tomaron previamente y que con esto, interactiva y continua en el proceso. Pues bien, como se seal anteriormente, en cada una de las etapas del proceso intervienen variados elementos, como se muestra a continuacin13: se adquiere una forma

1. INICIACIN.
En ella se destacan la variedad y combinacin de fuentes diferentes y su proceso, es decir, lo que sucede en cuanto a la movilizacin y a la planeacin para prepararse para el cambio.a) ELEMENTOS QUE AFECTAN A LA INICIACIN. Dejando a un lado la cuestin de indagar el origen del cambio, se anotan slo aquellos elementos asociados con el cambio que planea u orienta la
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dem, p. 51 Para una mejor comprensin del proceso de cambio se detallan los elementos medulares.

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accin: la existencia y calidad de las innovaciones, acceso a la informacin, el apoyo de los administradores centrales, el apoyo de los maestros, agentes externos del cambio, presin/Apoyo/Apata de la comunidad, polticas nuevas y fondos, la orientacin hacia la solucin de problemas y la orientacin burocrtica. b) PROCESO DE INICIACIN. Es una preparacin para el cambio, donde se combinan aspectos como: relevancia, disponibilidad y recursos.

2. IMPLEMENTACIN.
Como se resalt anteriormente, sta etapa comprende el proceso de poner en prctica una idea, un programa o un conjunto de actividades y estructuras que son nuevas para las personas que intentan o esperan el cambio. Aqu se contemplan elementos y procesos que afectan su implementacin y su seguimiento, los que dependiendo de su combinacin darn resultados positivos para la eficiencia. a) ELEMENTOS CLAVE. Los autores hacen hincapi en nueve elementos crticos que intervienen en el proceso de implementacin los que se agrupan en tres categoras principales: elementos relacionados con las caractersticas del cambio como necesidad, claridad, complejidad, calidad y factibilidad del programa; elementos locales como la zona o distrito escolar, caractersticas de la junta y la comunidad, el director, el papel de los maestros y elementos externos; temas clave en el proceso de implementacin, donde se destacan la

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formacin de la visin, la planeacin evolutiva, toma de iniciativa y autorizaciones, capacitacin del personal y asistencia de recursos, supervisin/ solucin de problemas y la reestructuracin.

3. CONTINUACIN.
Es la institucionalizacin del cambio propuesto, en el caso de las reformas educativas, generalmente se puede dar alrededor de los diez aos de la implementacin. Aqu podemos distinguir dos aspectos: los elementos que afectan la continuacin y las perspectivas en el proceso de cambio. a) ELEMENTOS QUE AFECTAN LA CONTINUACIN. Despus de haber superado los obstculos para llevar a la prctica la implementacin de una reforma la continuacin se presenta en un sentido, la decisin de adopcinla que puede ser negativa o si es positivapuede que no se llegue a concretizar. Aqu se depende de: si el cambio se incorpora o integra en la estructura (por medio de polticas, presupuesto, calendario etc.); la generacin de un grupo de administradores y maestros que tienen aptitudes y estn dedicados al cambio; y el establecimiento de procedimientos de asistencia continuada (como un cuadro entrenado de asistentes) en especial relacionado con el apoyo para maestros y administradores nuevos, pues esto ltimo se considera como un elemento poderoso de la continuidad por el efecto que produce la rotacin del personal administrativo y escolar.

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b) PERSPECTIVAS EN EL PROCESO DEL CAMBIO. Como el proceso de implementacin es complejo, hay cuatro aspectos que no son predecibles, pero que resultan importantes: iniciacin y participacin activas, presin y apoyo, cambios en comportamiento y convicciones, el problema predominante de la propiedad.

C. NOCIONES SOBRE LAS RESISTENCIAS ENTRE LOS


DOCENTES.

En sta seccin se abordan algunas nociones de las actitudes del magisterio a partir de la firma del ANMEB, que de alguna manera influyen en la pretendida elevacin de la calidad educativa dentro de la reforma institucional. Con la suscripcin de dicho acuerdo, en los trminos en que se dio entre el Gobierno de la Repblica, el SNTE y los Gobiernos Estataleses posible advertir oposicin a su implementacin por parte de los maestros, como lo advierte Xavier Bonal: [...] el sistema educativo es un espacio utilizado por las clases dominantes para la transmisin de su cultura y para asegurar la reproduccin de la posiciones sociales privilegiadas14, lo cual puede observarse como algo normal ante los tomadores de decisiones quienes ejercen acciones dentro de las instituciones an cuando sean numerosas, pero las directrices marcadas en este compromiso nacional, no son tomadas y acatadas cabalmente por los docentes por mltiples factores, adems slo cumpliran con la funcin de ser agentes de la reproduccin social, en contra de lo que se precisa en la teora de las resistencias, la cual:
14

Bonal, Xavier: Sociologa de la Educacin. Una aproximacin crtica a las corrientes contemporneas, p. 142.

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[...] dirige su atencin hacia la complejidad de esos procesos (de resistencia) a la vez que otorga mayor importancia a la lucha y oposicin que genera elementos de posibilidad y cambio educativo. Para ello, autores como Willis o Giroux profundizan en dos aspectos fundamentales. En primer lugar, en el nivel de autonoma relativa de la cultura, como espacio o momento donde interaccionan la creatividad de los actores sociales y las penetraciones de los determinantes estructurales (las condiciones de vida del grupo social). En segundo lugar, en la relacin entre la conciencia y las prcticas de los agentes como base para la distincin entre prcticas educativas reproductoras o transformadoras [...] 15

De acuerdo a lo anterior, si bien los tomadores de decisiones tratan de imponer o transmitir la cultura hacia sus subordinados, generan procesos de resistencia hacia aquello que no corresponde a las prcticas diarias del grueso del gremio magisterial, cobrando importancia que los actores produzcan colectivamente las significaciones necesarias para superar las diferentes formas de opresin
16

con lo cual sera ms factible el cambio

educativo orientado a la trasformacin. Con la finalidad de acercarnos a las actitudes y formas de actuar de los profesores, se requiere tener la nocin de hegemona, la que es considerada como una forma de dominacin que, ms que por imposicin o inculcacin ideolgica, ejerce el control social a partir del uso de instrumentos ideolgicos (sistema educativo, medios de comunicacin) para imponer una determinada y nica visin del mundo sobre los dominados17. Esto significa que los maestros participamos conciente o inconscientemente
15 16

bidem. dem, p. 144. 17 dem, p 145.

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como instrumento de dominacin de la sociedad, cuando operamos de alguna manera u otra el curriculum o las normas institucionales, pero no hacemos todo lo que se nos indica a travs de los distintos niveles de jerarqua del sistema educativo, evidenciando diferentes actitudes de resistencia, las que hacen referencia a las actitudes y acciones sociales contra hegemnicas que tienen la intencin de debilitar la clasificacin entre categoras sociales y que se dirigen contra el poder dominante y contra aquellos que lo ejercen, mientras que las contestaciones hacen referencia a las protestas, y provocaciones exclusivamente orientadas contra los principios del control escolar (enmarcamiento escolar)18. Al generarse un cambio en las prcticas puede estar precedido de un nivel de conciencia explcito en los maestros, pero tambin que sea dado por las condiciones sin que se tengan conciencia de ello, por lo cual nos remitiramos a las condiciones histricas que impulsaron tal conducta, a los valores colectivos de grupo, a las prcticas que se dan en la familia, iglesia y otros espacios sociales; ligado a lo anterior, en la sociedad se detectan una serie de fuerzas mediatizadoras que [...] en parte apoyan formas de resistencia entre los maestros. La cultura informal y los factores ideolgicos, tales como la etnicidad, la raza, la visin del mundo y los antecedentes sociales, suelen generar actitudes oposicionistas entre los maestros hacia la autoridad escolar, las reglas, las estructuras curriculares predefinidas y las formas institucionalmente sancionadas de responsabilidad magisterial19. Con un panorama general de cmo se da el proceso de cambio propuesto por Fullan y otros, con algunas bases tericas relacionadas con el tema y de resultados de investigaciones educativas de fechas recientes, es
18 19

dem, pp. 146 y 147. Vase Henry Giroux en Ms all de la teora de la correspondencia, p. 57.

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posible aproximarnos a lo acontecido con la reforma educativa contemplada en el ANMEB en algunas de las estrategias medulares que se suponen son de gran influencia para elevar la calidad de la educacin. En relacin a la mayor disponibilidad de recursos para la educacin, se coincide con lo asentado en el ANMEB, de que el incremento de recursos no implica que se eleve la calidad educativa y es responsabilidad del sistema educativo la orientacin adecuada de ellos; sin embargo, tanto el mantenimiento como el equipo bsico que requieren las escuelas influyen en el servicio que se presta, pero desafortunadamente se ha observado que algunas instancias gubernamentales los descuidan, an cuando se encuentran contemplados dentro de sus responsabilidades en la Ley General de Educacin, especficamente a las administraciones municipales20. Estas irregularidades de alguna manera influyen en los maestros, pues cuando se les invita a colaborar en determinados eventos, programas, proyectos o campaas, se percibe un rechazo a participar porque sus centros escolares no cuentan con las condiciones mnimas para impartir sus clases (bancas, pizarrones, vidrios, servicios), ni con los recursos econmicos para satisfacerlas, menos para participar activamente en ellos puesto que generalmente originan gastos. Con el fin de ampliar un poco ms de este sealamiento sobre inequidades en la distribucin de recursos econmicos para el apoyo de los centros escolares, comparto la experiencia obtenida dentro de la administracin municipal, especficamente la responsabilidad de regidor de economa21 donde pude percibir que la mayor parte de los
20

Artculo 15 de la Ley General de Educacin: [...] El gobierno de cada entidad federativa promover la participacin directa del ayuntamiento para dar mantenimiento y proveer de equipo bsico a las escuelas pblicas estatales y municipales 21 Gestin 1992-1995 del municipio de Namiquipa, Chih., Aunque se tuvo la oportunidad de proponer una mejor distribucin de recursos, no se logr influir en la decisiones por varios factores: haber sido regidor plurinominal; la falta de visin del Ayuntamiento de gobernar para todos y, de cierta manera, como medida de control poltico (apoyo sustancial a poblaciones que en su mayora votaron por ese partido poltico).

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apoyos se destinaban a escuelas enclavadas en poblaciones de mayor densidad de poblacin y las ubicadas en rancheras no eran atendidas debidamente. Por otra parte, con el fin de abatir el burocratismo y el centralismo imperante en el sistema educativo, se contempl su reorganizacin bajo tres aspectos medulares: el federalismo, la transferencia educativa y la nueva participacin social; en ellos considero que se han presentado avances pero no se han erradicado completamente los procesos burocrticos, que son obvios en todo sistema pero son posibles de minimizar. Si consideramos a la escuela como la clula bsica de este sistema y como una organizacin compleja y burocrtica, podemos apuntar algunas de las fallas o quejas ms serias contra ella, sealadas por Robert Owens:
1. La burocracia alienta el conformismo exagerado, causando el pensar en grupo. 2. La burocracia va cambiando poco a poco la personalidad misma de los burcratas hasta tal punto que los convierte en hombres de la organizacin, grises, incoloros, rutinarios. 3. Las ideas innovadoras se marchitan por la distorsin y los emplazamientos que se derivan del hecho de que las lneas de comunicacin se hallan sobrecargadas, al tratar de transmitir las ideas a travs de los canales jerrquicos de la organizacin. 4. La burocracia no tiene en cuenta la existencia de las organizaciones informales, incluyendo los grupos primarios a los que pertenecen los titulares de los roles.22

22

Vase Owens, Robert G: Organizaciones complejas y Burocrticas.

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Aqu podemos percibir y sera conveniente constatar la cantidad de docentes que asumen posturas conformistas ante las problemticas que da con da se presentan en los centros escolares, muchas veces influidos por los razonamientos de grupos primarios, esperando que ellos propongan las soluciones o a veces porque les son frenadas las ideas innovadoras por dichos grupos o por la falta de visin de los directivos. En la organizacin escolar hay tres aspectos que limitan su funcionamiento y que han sido detectados por la Direccin General de Investigacin Educativa de la Secretara de Educacin Pblica:
[...] El rgano destinado a las tareas de planeacin acadmica y de evaluacin del estado de la escuela, el Consejo Tcnico Escolar, no funciona adecuadamente. Dispone de un tiempo insuficiente (dos horas mensuales) para tratar asuntos educativos, y sus reuniones se ocupan principalmente de aspectos administrativos. A lo anterior se suman las dificultades para lograr que el personal docente colabore en equipo, discuta asuntos acadmicos y establezca acuerdos. [...] Los directivos de escuela y los supervisores de zonas escolares concentran su actividad principalmente en asuntos de orden administrativo, su relacin con los maestros y el trabajo en el aula se limita, la mayora de las veces, a la transmisin de informacin y de indicaciones provenientes de instancias superiores. Este trabajo administrativo suele contraponerse a las orientaciones establecidas en los programas de estudio, libros de texto y materiales de apoyo para los maestros [...] La ausencia de programas sistemticos de actualizacin de los directivos y supervisores escolares. Los directivos y supervisores de zona en funciones, fueron profesores que ascendieron sobre la base de la antigedad, puntaje acumulado en el escalafn y tambin debido a la lealtad sindical. Al acceder al puesto ninguna de estas figuras recibe formacin

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especfica. Aunque existen proyectos para la formacin y actualizacin de los supervisores y directores, puede afirmarse que no se cuenta con una formulacin suficiente y probada de los contenidos y estrategias para su formacin. 23

El trabajo en la escuela no se puede concebir de una manera aislada, pues al compartir metas comunes es imprescindible que se realice de una manera colegiada para afrontar la problemtica que encierra la tarea educativa tanto en lo interno como en lo externoa travs del consejo tcnico, pero su operatividad y funcionalidad han sido descuidados. Se han hecho investigaciones donde se ilustra que cuando los maestros trabajan juntos, unidos, pueden obtener buenos resultados al encarar las problemticas. Little, en 1982 encontr que las mejoras en las escuelas ocurran cuando:
1. Los maestros participaban en conversaciones frecuentes, concretas, continuas y cada vez concretas acerca de la prctica de la enseanza. 2. Los maestros y los administradores, con frecuencia, observaban y se proporcionaban retroalimentacin mutua, desarrollando un lenguaje compartido para las estrategias y necesidades de la enseanza. 3. Los maestros y administradores planeaban, diseaban y evaluaban juntos los materiales y las prcticas de enseanza. 24

Se trata de, una mejor y mayor colaboracin entre el personal docente y directivos en la toma de decisiones, de una apertura a la discusin, de una concientizacin sobre la tarea que estamos desempeando y desde luego de un compromiso compartido acorde a la funcin realizada.
23

Ver http: //bsica.sep.gob.mx/dgie/PDFs/III-informe.pdef.fecha 3 de octubre de 2002. Para iniciar el proyecto se seleccionaron 40 escuelas en cada entidad, con caractersticas: urbanas, rurales, indgenas, matutinas y vespertinas, entre otras. 24 Vase en Fullan y otros en : El cambio educativo, p. 57

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Otro aspecto a destacar es el reconocimiento en el ANMEBen cuanto a la transferencia educativadel respeto a los derechos laborales de los trabajadores de la educacin en cada Estado; esto en cierta medida ha impedido que se haya realizado el traspaso de los recursos educativos dentro de los trminos de equidad, pues a la fecha operan dos subsistemas de educacin: Estatal y Federalizado; en el primero de ellos se ha observado oposicin por parte de los agremiados a la Seccin 42 del SNTE a homologarse con los que forman parte de la Seccin 8, pues se percibe con esto una prdida de conquistas sindicales; en el caso contrariola homologacin de los federalizados con respecto a los estatalesla resistencia ha sido por parte de gobierno para efectuarla. Me parece que este proceso es complejo y se trata de conciencia magisterial, que para lograrse se tendran que buscar mecanismos donde la resultante sera un punto de equilibrio entre lo que tiene cada subsistema y no las polticas de estrangulamiento que se han venido incrementando en el subsistema estatal, que consisten, por citar casos, la absorcin por parte de los SEECH de las plazas de nueva creacin de telesecundarias y que en un principio eran cubiertas por Educacin del Estado; la contratacin de un nmero reducido de normalistas para cubrir plazas por jubilaciones, renuncias o de nueva creacin, las que no se han incrementado, han ido a la baja y en desproporcin al crecimiento demogrfico de los principales ncleos de poblacin en el Estado. Tambin en relacin a la transferencia educativa y ligado a los centros escolares, hay un punto medular para el seguimiento de las metas, objetivos y actividades desarrolladas en los mismos, ste es el proceso de evaluacin del sistema el que fue previsto en el ANMEB y especificado en la Ley General de Educacin en los artculos 29, 30 y 31, formalizado en fechas

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recientes con la integracin del Instituto Nacional de Evaluacin Educativa; aqu podemos advertir una clara incongruencia en cuanto a tiempos, pues este instituto debera haberse integrado desde el inicio de la reforma para ir detectando resultados parciales de la iniciacin, implementacin y continuidad del cambio, as como corregir deficiencias a tiempo; sera una irona que una vez que entre en funciones se proponga otra reforma sustancial tomando como base slo lo actual sin considerar la evolucin del cambio. Otro aspecto relacionado con la organizacin del sistema, que afecta en el funcionamiento de las escuelas y a la calidad de la educacin es el calendario escolar; este a la fecha contempla doscientos das escolares efectivos pero por diversas situaciones se ve truncado, como lo seala el Informe de la Direccin General de Investigacin Educativa:
[...] El tiempo destinado efectivamente a la enseanza es reducido. Existen muchos factores (requerimientos de instancias administrativas de la propia SEP, reuniones sindicales, convocatorias de otros organismos estatales y federales, concursos y campaas, cursos de actualizacin) que provocan suspensiones de labores. Otro de los graves problemas es la ausencia de control y disciplina en el trabajo, por lo que el ausentismo de los profesores es frecuente. As el calendario escolar real est lejos de los doscientos das efectivos de clase, establecidos en la Ley General de Educacin. Adems se estima que una tercera parte del horario se dedica a cuestiones de organizacin y control escolar generalcomisiones, cooperativa escolar, atencin a padres, organizacin de la entrada y salida de los alumnos,

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observancia de las normas disciplinarias dentro y fuera del aulay que algo similar ocurre en el saln de clase. 25

Aqu se destaca la renuencia de los profesores para realizar las reuniones fuera del horario escolar y que muchas de las fallas en este aspecto pueden corregirse mediante una campaa permanente de concientizacin dirigida a la responsabilidad que caracteriza la profesionalidad del docente y a la necesidad de lograr maestros de tiempo completo. Por otra parte, en relacin a la necesidad de compartir la responsabilidad en los procesos educativos de quienes intervienen en esto: maestros, alumnos, padres de familia, directivos escolares y autoridades de las distintas esferas de gobierno; y de articular una vinculacin ms estrecha entre el sistema educativo y la comunidad, se contempla en el ANMEB una nueva participacin social formalizada en la Ley General de Educacin a travs de la integracin de los consejos escolares de participacin social artculos del 68 al 73cuya pretensin es lograr una mayor participacin de la comunidadprincipalmente de padres de familiacon la escuela, pero desafortunadamente tambin en este aspecto se ha notado rechazo en directivos o maestros para abrir el sistema cerrado que ha caracterizado a la escuela; esto lo subraya Kathleen Wilcox:
[...] los padres estn sistemticamente excluidos de la vida dentro de la escuelas, y que el alcance de su participacin es un reflejo, entre otras cosas, de su clase social, raza y grupo tnico. Aparentemente los profesores y administradores tienden a temer la intrusin de los padres en el dominio de la escuela previniendo sus interferencias, sus crticas y su hostilidad. Tienden a dar la bienvenida slo a los padres y a las asociaciones de padres
25

Ver http: //bsica. sep. gob. mx /dgie/PDFs/III-informe.pdef.fecha 3 de octubre de 2002, p. 5.

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que les ayudan directamente. El poder social y el status de algunos grupos de padres les facilita su penetracin a travs de los muros de la escuela, hayan sido invitados o no, para conseguir que sus quejas sean odas. Dado que las necesidades de los padres y los hijos de clase baja y de las minoras tienden a estar peor atendidas por parte de la escuela y requieren un cambio ms sustancial, sta dinmica funciona doblemente para retardar el cambio: la crtica que puede apuntar a la necesidad del cambio se ve impedida por la junta directiva y los que tienen ms necesidad de cambio desisten en su intento. 26

En esta parte se considera conveniente verificar cuntas escuelas tienen integrados los consejos escolares de participacin social, si funcionan o no y tener una idea un tanto ms concreta de las razones que argumentan los directivos para que no se lleve a cabo esta normativa. La tercera medida o estrategia para atender los retos educativos, se plante como elevar la calidad de la educacin mediante dos puntos centrales: la reformulacin de los contenidos y materiales educativos, as como la revaloracin de la funcin magisterial. El anlisis del primer punto es complejo, laborioso, pues se tendran que examinar a fondo los planes, programas y cada uno de los libros de texto tanto del alumno como del maestro de la educacin primaria, para poder dar una opinin sobre bases slidasaunque dependera del enfoque dado al respectode si se encuentran elaborados de acuerdo a la calidad que se requiere; pero todo esto nos lleva a pensar que an cundo estuvieran bien estructurados, la clave no se encuentra en ellos sino en la manera como los aborda el maestro, en los enfoques dados a cada materia, en la metodologa utilizada, es decir, en
26

Vase Kathleen Wilcox: La etnografa como una metodologa y su aplicacin al estudio de la escuela: una revisin en Honorario Velasco Maillo y otros.

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el qu ensea, cmo lo ensea y para qu lo ensea. Aqu lo importante es realizar un estudio profundo de las prcticas educativas para observarlas, analizarlas y dar las recomendaciones pertinentes. Lo que se puede verificar y es un hecho en nuestros das es que gran cantidad de los egresados de primaria tienen deficiencias notorias en cuanto a la lectura, escritura y el razonamiento matemtico; como indicador de esto se encuentran los resultados del IDANIS, que en una gran cantidad de escuelas secundarias se utiliza como un mecanismo de diagnstico o selectivo para los aspirantes al ingreso de ese nivel. Estos resultados se dan a conocer a directivos por los responsables de calificarlo y a contados maestros de grupo, pero el contenido de esa prueba es desconocido en el grueso de los docentes. Sobre el segundo punto sealado anteriormentela revaloracin de la funcin magisterialse contemplaron varios aspectos en el ANMEB, pero slo se abordarn aquellos que se consideran medulares relacionados con la calidad:

1. LA FORMACIN DEL MAESTRO.


Se ha logrado en gran medida el compromiso adquirido, del establecimiento de un sistema de formacin de maestros al menos en el estado de Chihuahua, donde a la fecha funcionan instituciones de formacin inicial como las Escuelas Normales y para la formacin en servicio la Universidad Pedaggica Nacional y el Centro de Actualizacin Magisterial entre otras; sin embargo se han detectado anomalas que afectan este proceso de las cuales se destacan las siguientes:

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La

formacin

docente

sigue

considerndose

como

una

accin

complementaria y posterior a las reformas, en lugar de constituirse como un requerimiento y proceso de las mismas. Se da mayor importancia a la formacin en servicio (actualizacin y capacitacin) en comparacin con la que se dedica a la formacin inicial. La preparacin profesional contina vindose como un concepto dividido en dos partes (formacin inicial y formacin en servicio), sin secuencia y sin articulacin entre ambas. La formacin se concibe y desarrolla al margen de las condiciones del campo de trabajo: sin considerar el cambio de estructura, organizacin y gestin de la escuela, sin tomar en cuenta la formacin profesionalno slo de funciones administrativasde los otros agentes que intervienen en la cuestin educativa (directores, supervisores, formadores de formadores, etc.). Se presenta una desarticulacin entre las diversas instituciones formadoras de docentes, duplicidad en algunas de ellas y as como la desvinculacin con las dems instituciones de educacin superior y la sobre politizacin de la vida de esta instituciones. En el ANMEB se apunt hacia la transformacin de la educacin normal, pero poco se ha avanzado en este propsito. El programa para la transformacin y el fortalecimiento acadmico de la escuelas normales integrado con tres lneas de accin (desarrollo curricular, apoyo a la actualizacin y formacin continua, y el fortalecimiento institucional), se ha traducido apenas en una propuesta del plan de estudios para la licenciatura en educacin primaria (este a la fecha ya se concretiz).27

Ver II Congreso Nacional de Educacin del SNTE: Estrategias para la articulacin de las instituciones formadoras, capacitadoras, de actualizacin y superacin profesional de los trabajadores de la educacin, un reto permanente.

27

37

Como puede apreciarse, hay deficiencias muy serias en este rengln tan importante para lograr la elevacin de la calidad educativa, aunque de la fecha en que se hicieron estos sealamientos (1997) hasta nuestros das, el gobierno ha implementado algunas lneas de accin, pero los resultados de no los podemos notar a corto plazo.

2. ACTUALIZACIN, CAPACITACIN Y SUPERACIN


DEL MAGISTERIO EN EJERCICIO. Como inicio en este aspecto, se implement en 1992 el Programa Emergente de Actualizacin del Maestro (PEAM), orientado a apoyar el manejo de los nuevos contenidos de educacin bsica, el cual mostr serias deficiencias por su carcter emergente y multiplicador, pues algo tan extenso como lo son los planes y programas, libros para el alumno y para el maestro, se vieron en sesiones de corta duracin y se dej el anlisis y propuestas a los centros escolares, pero sin tener el debido sustento terico. En 1994 se establece el Programa Nacional de Actualizacin Permanente (PRONAP), su estructura se integr con cursos nacionales (CNA) y estatales de actualizacin, as como talleres nacionales y estatales de actualizacin. Aqu se hace la crtica en el II Congreso Nacional de Educacin del SNTE sobre:
La formacin en servicio hace nfasis en lo individual y alejada de la prctica docente en sus condiciones concretas. Los cursos para primaria son insuficientes comparndolos con los de secundaria. Es relativamente bajo el porcentaje (24% en el pas) de maestros inscritos en los CNA y poco se sabe de su eficiencia terminal.

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Los exmenes de acreditacin, diseados por el Centro Nacional de Evaluacin se centran en los productos (evaluacin cuantitativa) dejando a un lado lo cualitativo (evaluacin de procesos).

En 1996 se empiezan a instalar los centros de maestros, los cuales en el estado se han establecido en zonas estratgicas para una mayor asistencia de los profesores. Sobre estos tambin se hicieron sealamientos en el II Congreso Nacional de Educacin del SNTE:
Hay una atencin privilegiada del financiamiento para el equipo (biblioteca, audioteca, videoteca, recepcin de Edusat y equipo de cmputo con multimedia) en contra del ejercicio del presupuesto para el pago de especialistas, donde en esto ltimo se corre el riesgo de la improvisacin de actividades enfocadas a las necesidades de los maestros. Resalta la desproporcin entre la cantidad de asesores para maestros de primaria y de secundaria. Los centros de maestros son para uso exclusivo de los maestros inscritos en el PRONAP, lo que se traduce en una virtual coaccin a favor de ste y en una descalificacin de otras instituciones que ofrecen otras alternativas.

Como referencia a la actualizacin, tuve la oportunidad de acudir a un curso estatal el que me pareci bien diseado, estructurado y conducido acorde a la prctica docente, pero sera oportuno verificar la cantidad de maestros que asisten de cada subsistema (en el grupo slo yo trabajaba en el subsistema estatal), tambin las motivaciones para su concurrencia y la opinin que tienen de ellos. Considero que en el subsistema estatal hay oposicin, renuencia o falta de informacin para participar en estos cursos, siendo importante la recoleccin de informacin al respecto.

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Por otra parte, tomando en cuenta la capacitacin como proceso cuyo objetivo es habilitar al maestro emprico para el desempeo de su profesin. La capacitacin est dirigida a profesores que fueron contratados para atender la demanda educativa sin tener estudios de educacin normal.
28

se ha dado a travs de instituciones como el CAM, la Escuela Normal del Estado y la Universidad Pedaggica Nacional. Aqu se contempla un traslape de funciones debido a una falta de planeacin adecuada, la que se debe basar en la matrcula del nivel bsico para prever el nmero de maestros que se requieren con la formacin inicial normalista, pues se ha contratado a una gran cantidad de personal sin ella y esto afecta considerablemente en el servicio que prestamos, aunque existe la sospecha de que esto se presenta por conveniencia de gobierno en cuanto al pago de salarios. En alusin a la superacin profesional, en el estado hay instituciones que ofertan maestras relacionadas con el mbito educativo, como el Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado, la Universidad Pedaggica Nacional y el Centro de Investigacin y Docencia; en las que se nota la cantidad limitada de ingreso, el difcil acceso para los maestros de las diferentes regiones y la insuficiencia por parte de gobierno para el pago del salario profesional de especialistas.

3. CARRERA MAGISTERIAL.
Este esquema de promocin en s es complejo, desde la manera de operarse hasta sus dos propsitos fundamentales: revalorar la profesin docente por medio de incentivos econmicos y morales y elevar la calidad de la educacin.
28

Vase Diez consensos de los maestros normalistas de Mxico: Definicin de formacin, actualizacin, nivelacin acadmica y superacin acadmica.

40

No es fcil la comprensin del mismo para quien no se encuentra inmerso en el proceso, pues en este Estado slo los maestros federalizados tienen acceso a la carrera magisterial y los estatales tenemos otro diseo denominado escalafn horizontal que no se compara con aquel; aqu cabe subrayar la palpable resistencia presentada por los docentes y la dirigencia de la Seccin 42 del SNTE para que se ingrese en ella por la eventual prdida de conquistas sindicales, razones suficientes y vlidas quiz las haya, pero pienso que con el paso del tiempo habremos de hacerlo, principalmente por motivos presupuestales. En relacin al funcionamiento de carrera magisterial, se considera oportuno condensar algunas de las conclusiones de Carlos Ornelas29 sobre el anlisis del mismo: Los docentes reciben un mayor salarioprofesionalque con el antiguo escalafn quinquenal. 30 Los maestros frente a grupo no tienen que esperar a una plaza de director para tener ms ingresos y prestigio. Hay pruebas de que los docentes en CM tienen una mejor actualizacin en servicio y tal vez sus calificaciones sean mayores que quienes no estn dentro del esquema. La mejora profesional no tiene efectos directos en el aprovechamiento de los alumnos. La CM ha generado conductas que van en contra de los propsitos buscados y de la tica profesional.
Ornelas, Carlos (comp.). Valores, calidad y educacin. Memoria del primer encuentro Internacional de Educacin, p. 160 30 Tomando como referencia el cuadro de evolucin del salario del magisterio (maestros de grupo de primaria con plaza inicial del DF.) de la Subsecretara de Planeacin y Coordinacin y del CEN. Renegociacin salarial de educacin bsica 2001; Carlos Ornelas deduce que los docentes de este nivel cobran 450 das o mssumando las primas, bonos y aguinaldosa cambio de 200 das de trabajo ( en el caso ideal frente a grupo los de primaria por slo 20 horas a la semana)
29

41

Hay un gasto considerable en cuanto a exmenes aplicados, un desgaste poltico para las autoridades por tanta impugnacin y una movilizacin considerable de recursos intelectuales, que arrojan cantidades inmensas de informacin con poca utilidad, que no regresa a las escuelas y mucho menos a los padres de familia, que no sirve para tomar decisiones o planear el futuro, legitimando la desigualdad educativa. La CM no ha cumplido con las expectativas de elevar la calidad de la educacin. Aqu se cabe subrayar lo que arguye Schultz: Los incentivos de CM [...] promueven que los docentes tomen ms cursos, adquieran grados superiores y obtengan mejores ingresos y, en consecuencia, enriquezcan su capital humano. Si se tuviera acceso a los resultados de las pruebas, tanto de los alumnos como de los docentes, sera factible desplegar un anlisis de insumo-producto o de costo-efectividad para distinguir con detalle las secuelas econmicas de la CM. Pero son inaccesibles, al menos para los investigadores mexicanos. 31

31

Citado por Carlos Ornelas en: Valores, calidad y educacin. Memoria del primer encuentro Internacional de Educacin, p. 154

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II. TENDENCIAS DE PROCESOS DE RESISTENCIA MAGISTERIAL HACIA EL ANMEB.


Con la intencin de obtener un panorama general de las visiones sobre el ANMEB de los profesores de educacin primaria en el Estado de Chihuahua y detectar procesos de resistencia hacia el mismo, se llev a cabo en primer trmino, la elaboracin de un instrumento de manera colectiva con el equipo de investigacin y maestros asesores del taller de investigacin; el segundo momento fue la aplicacin de la encuesta32en diciembre de 2002 considerando los siguientes estratos33: metrpoli, ciudad media, ciudad pequea y pueblo o ranchera34. El contenido de la encuesta abarc cinco aspectos, el primero de ellos relacionado con las caractersticas del magisterio chihuahuense, como los datos personales, condiciones laborales y perfil profesional; los cuatro restantes se encuentran vinculados a las lneas centrales que contempla el ANMEB: reformulacin de planes y programas; actualizacin, capacitacin y superacin del magisterio; carrera magisterial y, reorganizacin administrativa.

32 33

Vase el anexo 1.- Formato de encuesta. Con la idea de tener una mayor representatividad en todo el Estado de Chihuahua, se tomaron determinadas ncleos poblacionales y se determinaron cantidades de formularios proporcionales al grueso de cada estrato. Para una mayor comprensin de esto, vase el anexo 3.- Tabla de estratos y distribucin de formularios de la encuesta. 34 Para la determinacin de la cantidad de formularios a aplicar se sigui con lo sugerido en la Gua Stats; el tamao del universo considerado es de 3,150,000 tomando en cuenta a la poblacin del Estado distribuida entre los estratos arriba mencionados, el tamao de la poblacin muestral es de 408, con un error mnimo aceptable del 5%, nivel de confianza del 95% y homogeneidad-heterogeneidad del 50%; desafortunadamente slo se aplicaron 330 encuestas por motivo de que algunos miembros del equipo de investigacin abandonaron el proyecto por razones particulares, esto hace que el error mnimo aceptable sea del 5.35%.

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De los formularios aplicados, las respuestas fueron concentradas35 destacndose los siguientes resultados:

A. CARACTERSTICAS DEL MAGISTERIO


CHIHUAHUENSE.
En este aspecto se exponen los resultados a travs de tres bloques: los datos personales, las condiciones laborales y de formacin profesional y, las opiniones sobre la implementacin del ANMEB. Lo relacionado con el primer bloque se muestra en el siguiente grfico:
GRFICO 1.- DATOS PERSONALES
80.0% 70.0% P O R C E N T A J E S 60.0% 50.0% 40.3% 40.0% 30.0% 20.0% 10.0% 0.0%
(20,30) (30,40] (40,50] (50,60] (60,70] No contest Fem. Mas. Fed. Est. Ambos EDAD GNERO SUBSISTEMA

67.3%

69.7%

32.7% 23.0%

32.7% 28.5% 19.4% 10.9% 10.6% 8.5% 0.6% 0.3%


No contest ( 0 , 5] ( 5,10] (1 0,1 5] (15,20] (20,25] (25,30] (30,35]

24.5%

24.5%

2.7%

0.9% 0.3%

1.5%

0.9%
No contest

AOSDE SERVICIO

DATOS PERSONALES

De acuerdo a la edad, el grueso de los docentes supera los treinta aos (alrededor del 77%), teniendo la experiencia necesaria para desempear con responsabilidad su funcin, lo que corresponde aproximadamente a tener diez aos de servicio o ms (un 70%). Esto ltimo nos conduce a afirmar que la mayora de los maestros laboraron con el anterior plan y programas de educacin primaria regido por el esquema de la tecnologa educativa,
35

Vase el anexo 2.-Concentrado de resultados de la encuesta.

44

adems, les toc participar de alguna manera el cambio que se gener con la reforma educativa vigente, por lo que tienen la posibilidad de comparar ambas formas de trabajo; por cada trabajador de la educacin de sexo masculino, se encuentran laborando dos de sexo femenino; algo similar sucede con el subsistema en el cual prestan sus servicios, habiendo una mnima cantidad que labora en ambos subsistemas. El segundo bloque, relacionado con las condiciones laborales y de formacin profesional se presenta a travs de la siguiente tabla:
TABLA 1.- CONDICIONES LABORALES Y PROFESIONALES Aspectos Nmero de escuelas donde trabaja Categoras
Una Dos Tres No contest Uno Dos Tres o ms No contest Docente frente a grupo Subdirector Director con grupo Director Supervisor Apoyo a la docencia Otros No contest Completa Multigrado Ambas Bidocente Unitaria No contest Incompleto Normal Bsica Licenciatura Pedaggica Normal Superior Licenciatura no pedaggica Posgrado

Maestros encuestados
235 74 7 14 212 63 20 35 267 3 9 20 6 17 5 3 236 17 2 61 4 10 17 263 149 98 12 21

Porcentajes obtenidos
71.2% 22.4% 2.1% 4.2% 64.2% 19.1% 6.1% 10.6% 80.9% 0.9% 2.7% 6.1% 1.8% 5.2% 1.5% 0.9% 71.5% 5.2% 0.6% 18.5% 1.2% 3.0% 5.2% 79.7% 45.2% 29.7% 3.6% 6.4%

Grupos que atiende

Funcin que desempea

Tipo de organizacin escolar

Perfil profesional

45

De acuerdo al nmero de escuelas donde se labora, se nota que cerca de las tres cuartas partes del total lo hace slo en una escuela, lo cual es importante porque se percibe la posibilidad de que se dedica una mayor cantidad tiempo para el desarrollo actividades extracurriculares, una mayor responsabilidad y entrega para llevar a cabo el trabajo docente bajo las lneas estratgicas del acuerdo. Algo parecido sucede con los grupos que se atienden, aunque el grueso (83.3%) se divide entre uno y dos grupos, cobrando importancia la atencin a dos grupos (19.1%) lo que implica para el maestro una doble responsabilidad no slo para las tareas extracurriculares, sino tambin para la ejecucin de las clases. En la organizacin escolar predominan las completas y en segundo trmino las bidocentes; y en ellas observamos que el 80.9% de los encuestados son docentes frente a grupo y los directivos con grupo (2.7%), lo que nos da la pauta para advertir que ellosy de acuerdo a sus posibilidadesson los han implementado con sus alumnos las reformas curriculares. Un punto medular en el ejercicio de la docencia es sin duda alguna la preparacin profesional, aqu cobra importancia el hecho de que al menos las cuatro quintas partes de los profesores tiene como mnimo estudios de Normal Bsica, lo que nos sugiere que se conoce la labor sustentada sobre bases pedaggicas y psicolgicas requeridas, adems cerca del 50% tiene terminada una Licenciatura Pedaggica y alrededor del 30% posee estudios de Normal Superior, logrndose con esto la ampliacin del bagaje cultural. El tercer bloque nos orienta hacia la manera en que se llev el proceso de cambio institucional desde la perspectiva del magisterio. Los resultados se exponen a travs del grfico 2: Opiniones sobre la implementacin del ANMEB.

46 GRFICO 2.- OPINIONES SOBRE LA IMPLEMENTACIN DEL ANMEB


160 140 46.1% 41.8

A 120 E S 80 T R O S 20 1.2% 0
Descon. Calidad Abat ir rezago Principal objet ivo del Acuerdo Part icipacin de los prof esores Modern. Ot ro No cont . Ning. Cons. Mesas Descon. Ot ro No cont . MB B

33.9% 30.3%

100 24.5% 22.1% 17.3% 16.4% 13.9% 12.1% 40 7.0% 7.0% 2.1% 6.4% 3.3% 14.5%

60

No cont .

Valor acin de la est r at egia de aplicacin

ASPECTOS

De acuerdo a esta informacin, ms de la mitad de los profesores no tiene un pleno conocimiento sobre el principal objetivo que se pretende lograr con esta reforma educativaelevar la calidad de la educacin,se acepta que se desconoce (17.3%) y se vuelcan otras opiniones como la de abatir el rezago educativo o lograr la modernizacin de la educacin. Tambin se destaca que cerca de la mitad de los encuestados seala que fue nula la participacin de ellos en la conformacin y suscripcin del acuerdo o simplemente desconoce este proceso, esto nos orienta a que se present como una decisin de tipo cupular. Otro aspecto esta relacionado con la estrategia de implementacin de la reforma y en l, en el que se observa un dato interesante: si agrupamos por un lado las dos categoras altas o favorables y por otro las dos bajas o desfavorables, la opinin se centra en estas dos posiciones opuestas que son

47

por aproximacin equivalentes, pues en cada una de ellas se tiene alrededor del 48% de los docentes.

B. REFORMULACIN DE PLANES Y PROGRAMAS.


La exposicin de hallazgos la agrupamos en dos bloques, uno relacionado con las valoraciones que hace el docente sobre la reforma estructural de los contenidos y los enfoques de los mismos; el otro referido a las actividades que desarrolla el docente dentro y fuera del horario escolar. Para el primer bloque se presentan los resultados en la siguiente tabla:
TABLA 2.- OPINIONES SOBRE LA REFORMULACIN DEL PLAN Y PROGRAMAS. Maestros Porcentajes encuestados obtenidos
41 182 79 13 15 96 185 39 7 3 208 56 47 19 191 97 34 8 85 167 40 36 2 12.4% 55.2% 23.9% 3.9% 4.5% 29.1% 56.1% 11.8% 2.1% 0.9% 63.0% 17.0% 14.2% 5.8% 57.9% 29.4% 10.3% 2.4% 25.8% 50.6% 12.1% 10.9% 0.6%

Aspectos Valoracin de Plan y Programas Valoracin de la medida de incrementar horas de Espaol y Matemticas Por qu? (de lo anterior) Valoracin del fortalecimiento de la competencia comunicativa Valoracin de respuesta a necesidades de los alumnos

Categoras
Muy buenos Buenos Regulares Malos No contest Muy buena Buena Regular Mala No contest Materias bsicas Competencias Todas son importantes Otras De acuerdo Ni acuerdo, ni desacuerdo En desacuerdo No contest Acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni acuerdo, ni desacuerdo Desacuerdo No contest

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La valoracin externada por los profesores sobre el Plan y Programas de Educacin Primaria derivados del acuerdo puede considerarse en trminos generales como favorable, pero se presenta que hay cerca del 28 % de los encuestados cuya opinin se centra en las dos categoras bajas (regular o mala), lo que significa que an con el esfuerzo que implic una reforma de tal envergadura, gran cantidad de maestros no los encuentran satisfactorios. Ms sin embargo, se reconoce como acertada la medida de aumentar las horas de clase destinadas a Espaol y a Matemticas por un aproximado del 85% (muy buena o buena) por ser materias bsicas, se desarrollan competencias y otras razones pertinentes; cabe sealar que hubo quienes consideraron que todas las materias son importantes, pero en mnimo porcentaje (14.2%). Si bien uno de los propsitos es el fortalecimiento de las competencias comunicativas de los alumnos, el juicio de valor emitido hacia lo logrado a la fecha es favorable si consideramos las dos valoraciones antagnicas, pues slo el 10.3% valor encontrarse en desacuerdo, en oposicin al 57.9% que est de acuerdo, pero llama la atencin el hecho de que una cantidad considerable (29.4%) se encuentra en una posicin ambigua, ni est de acuerdo ni en desacuerdo. Tambin puede considerarse como favorable la opinin de que con el ANMEB se dio respuesta a las necesidades de los alumnos segn la ptica del grueso de los mentores (76.4%), los que se encuentran parcialmente o totalmente de acuerdo en contraste a los que se hallan en desacuerdo (slo el 10.9%) y quedando en una posicin ambigua el 12.1%. Por otra parte, para el segundo bloque referido a las actividades que desarrolla el docente, la informacin se condensa en el grfico 3.- Rutina del da anterior:

49 GRFICO 3.- RUTINA DEL DA ANTERIOR


30.0% P O 25.0% R C 20.0% E N 15.0% T A 10.0% 6.7% J E S 0.0% E M C.M C. N H G E. F EX.C O.E G.A P I O CURRICULARES (67.7%) NO CURRICULARES (32.3%) 5.0% 2.5% 4.5% 3.3% 3.1% 0.5% 10.0% 7.5% 4.8% 4.7% 4.8% 21.2% 26.4%

ACTIVIDADES DESARROLLADAS

Aqu podemos advertir que la labor de los maestros no se centra slo en impartir clases, sino que debe distribuir el horario escolar entre las tareas de tipo curricular y las no curriculares; estas ltimas realmente tienen peso en el tiempo del trabajo docente, pues ntese que prcticamente una tercera parte es destinado a estas actividades. Por otra parte, enfocando la atencin al tiempo que se presta a Espaol y Matemticas en comparacin con las dems materias36, es palpable que se le ha dado la importancia requerida y se esta llevando a cabo como lo contempla el ANMEB.

36

Las materias que se incluyen en el grfico son las que tuvieron una mayor frecuencia tomando en cuenta los diferentes grados de educacin primaria; las cantidades recopiladas sobre cada respuesta se aprecia en el anexo 4.- Concentrado de la rutina de trabajo del da anterior.

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Otro aspecto importante que nos sirve de base para tener un panorama general sobre las actividades que desarrollan los maestrosfuera del horario escolarse presenta a continuacin:
GRFICO 4.- ACTIVIDADES DOCENTES DESARROLLADAS FUERA DEL HORARIO ESCOLAR

Atencin Padres Atencin alumnos No contest Otras, 17.3% 2.7% 3.9% 2.4% Ninguna, 32.4%

Elaboracin de materiales, 18.2%

Planeacin, 30.9%

An fuera del horario escolar el 65% desarrolla alguna actividad relacionada con su labor, es decir, se asume la responsabilidad que se tiene con esta profesin, buscando la manera de mejorar las clases y responder al compromiso adquirido con alumnos y padres de familia.

C. ACTUALIZACIN, CAPACITACIN Y SUPERACIN


DEL MAGISTERIO.
En este apartado se contemplan aspectos relacionados con la actualizacin: la asistencia a cursos que son organizados difundidos por las diferentes instancias del Sistema Educativo Nacional y la valoracin de los

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mismos que se hace por parte de los docentes; tambin la capacitacin o superacin profesional que de manera particular pueden lograr a travs de las diferentes instituciones que funcionan para tal fin. Los resultados se condensan en el siguiente grfico:
GRFICO 5.- ACTUALIZACIN, CAPACITACIN Y SUPERACIN PROFESIONAL
250 67.9% M 200 A E 150 S T 100 R O S 50 7.6% 0.9% 0
3 o m s 2 1 0 N. C M. B B R M N. C No pra c . Asist e nc ia a c ur sos Va lor a c in de los c ursos Ase s. no c a p. P or qu ? (de la va lora c in) Est udia a c t ua lme nt e ? Re p. Ac t . Ca lida d Ot r os N. C No Si N. C

50.9% 46.7%

33.9%

35.5% 29.1%

21.8% 18.8% 9.7% 13.3% 10.0%9.1% 2.7% 5.5%

18.2% 8.5% 3.0%

7.0%

ASPECTOS

Al parecer la respuesta de los maestros hacia la asistencia a cursos organizados por las diferentes instancias educativas puede considerarse como favorable, pues slo un mnimo porcentaje (7%) no ha acudido a alguno en fechas recientes, sin embargo, la apreciacin que se tiene sobre ellos no es del todo satisfactoria, pues un alto porcentaje (alrededor del 38%) los considera regulares o malossiendo estas las valoraciones ms

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bajas de los mismos entre otras razones como no prcticos, repetitivos o con asesores no capacitados. Las aspiraciones para lograr una capacitacin o una superacin profesional adolecen en el grueso de los docentes pues en la actualidad slo el 29.1% se encuentra estudiando actualmente en contraste con el 67.9% que no lo hace.

D. CARRERA MAGISTERIAL
En esta seccin se abordan las valoraciones del magisterio expresadas hacia CM vinculadas a lo apropiado de este esquema, propuestas de mejora y situacin que prevalece. La informacin recabada sobre las apreciaciones hechas por los docentes se condensa en el siguiente grfico:
GRFICO 6.- VALORACIONES A CARRERA MAGISTERIAL
60.0% 53.0% 50.0% P O R 40.0% C E N 30.0% T A J 20.0% E S 10.0% 3.9% 4.5% 0.0% OPININ PARA EL TRANSPARENCIA ELEVA SU NIVEL EL ESQUEMA ES DISEO PARA PROMOCIN DE VIDA APROPIADO ASPECTOS ELEVA LA CALIDAD EDUCATIVA 47.0% 38.8% 37.0% 33.6% 30.0% 28.5% 24.8% 26.4% 26.7% 37.9%
SI EN ALGUNOS ASPECTOS DESCONOCE NO NO CONTEST

18.2% 10.0% 9.4% 9.4% 4.2% 4.5% 5.5% 11.2%

20.0%

10.3% 5.2%

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Es claro que para el diseo de este esquema de promocin37 no fueron tomados en cuenta los actores a quienes va dirigido, pues slo el 13.9% reconoce su participacin al menos en algunos aspectos; tambin se afirma por parte de una fraccin considerable (47%) que no hay la debida transparencia en los procesos de promocin entre uno y otro nivel; sobre la elevacin del nivel de vida de quienes participan bajo esta forma de trabajo, la valoracin emitida es negativa (37%) en contraparte a que por lo menos ha sido posible en algunos aspectos (29.3%); la percepcin que se tiene de si este esquema es apropiado para los docentes y si ha permitido elevar la calidad de la educacin primaria en el Estado de Chihuahua tienen polos de opinin opuestos, que varan alrededor de un punto porcentual (entre 37 y 38%), habiendo por un lado los que afirman que al menos en algunos aspectos y otros quienes rechazan estas dos situaciones. Por otra parte, se vertieron propuestas de modificacin a este esquema de promocin, las cuales se resumen en el grfico siguiente:
GRFICO 7.- PROPUESTAS DE CAMBIOS AL ESQUEMA DE CM

No contest, 29.7%

Ninguno, 22.4%

Promociones ms seguidas, 9.7% Otros, 13.0% Normatividad, 12.1% Transparencia, 6.4% Eliminar, 6.7%

37

Una gran cantidad de los docentes encuestados (28.5%) son maestros estatales y no laboran bajo este esquema, motivo por el cual las observaciones realizadas se refieren principalmente a los federalizados.

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An cuando se ha percibido cierto rechazo al esquema de CM en los aspectos abordados anteriormente, es una mnima fraccin (6.7%) de maestros la que opina que debe eliminarse, ms bien el grueso se centra en propuestas de mejora o en que contine operando (63.6%). El proceso de integracin a CM y el nivel que han podido ascender a diez aos de convenirse se muestra en el grfico 8.- Situacin en carrera magisterial; en este observamos que alrededor del 50% de los maestros se encuentra integrado al sistema de CM, pero slo cerca del 30% ha superado el nivel A, esto sugiere que no ha tenido el impacto de mejorar las condiciones econmicas del grueso de los docentes; tambin se resalta que a la fecha ningn de los docentes a logrado alcanzar el nivel E.
GRFICO 8.- SITUACIN EN CARRERA MAGISTERIAL
200 M A E S 100 T 80 R 60 O S 40 20 0 Automat. Ning. Examen NR A B BC C D E AC NR PROCESO DE INTEGRACIN A CM NIVEL EN CM 11.5% 11.2% 18.2% 17.9% 19.7% 180 160 140 120 32.7% 31.2% 53.9%

1.8%

1.2%

0%

0.6%

ASPECTOS

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E. REORGANIZACIN ADMINISTRATIVA.
De esta lnea estratgica se exponen las apreciaciones del magisterio en tres bloques: los aspectos centrales relativos a la transferencia de la educacin del Ejecutivo Federal a cada uno de los Estados, el funcionamiento de los rganos de participacin escolar y una comparacin entre los beneficios que se perciben entre uno y otro de los dos subsistemas que operan en el Estado. La informacin condensada del primer bloque se expone enseguida:
GRFICO 9.- TRANSFERENCIA EDUCATIVA
200 M A E S T 80 R 60 O S 40 20 0
Si Algunos asp. VALORACIN DELA ADMINISTRACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO No NR Direc. Sup. Jef e sect or MXIMA AUTORIDAD EDUCATIVA SEyC SEP SNTE Ot ro Ning. NR Si Algunos asp. ATRIBUCIN DEL DISEO DEL PLAN Y PROGRAMAS No NR

55.8%

180 160 140 120 100 29.4% 27.9% 20.9% 13% 20.6% 34.2% 44.5%

19.4%

10.9% 5.5% 1.8% 0.9% 6.7% 4.2% 3.6% 0.6%

ASPECTOS

La opinin sobre la transferencia de la educacin a los Estados no es del todo favorable, pues a la fecha la percepcin que se tiene en el gremio magisterial sobre la capacidad para administrar adecuadamente el sistema

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educativo slo es aceptable en el 68.8% de los encuestados al menos en algunos aspectos, habiendo cerca del 30% quienes opinan que no hay tal capacidad; a la vez, llama fuertemente la atencin que una mnima cantidad (19.4%) reconoce a la SEyC como la autoridad educativa mxima, lo que nos hace suponer que no se ha asimilado o reconoce a la transferencia que se inici con la firma del ANMEB, pero cobra importancia de que sea la autoridad estatal la que disee y administre el Plan y Programas de educacin primaria por lo menos en algunos aspectos, esto a criterio del 78.7% de los mentores. La informacin resumida sobre el funcionamiento de los rganos de participacin escolar se muestra en el siguiente grfico:
GRFICO 10.- RGANOS DE PARTICIPACIN ESCOLAR
90.0% 85.2% P 80.0% O R 70.0% 55.5% 48.8% 40.6% N 40.0% T A J 10.0% E 0.0%
Si No NR M.B B R M NR Si No NR M.B B R M NR FUNCIONA EL CONSEJO TEC. ESC. VALORACIN DEL CONSEJO TEC. ESC. FUNCIONA EL CONSEJO DE PART. SOCIAL VALORACIN DEL CONSEJO DE PART. SOCIAL

C 60.0% E 50.0% 34.2%

42.4%

30.0% 20.0%

27.0%

13.3% 9.7% 1.5% 4.2%

11.2% 5.8% 2.1%

12.4% 6.1%

ASPECTOS

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En el grueso de lo centros escolares (85.2%) se encuentran funcionando de los consejos tcnicos escolares, pero su desempeo no es del todo satisfactorio, pues slo en un poco ms de la mitad de ellos es considerado como bueno o muy bueno; algo ms desalentador sucede con los consejos escolares de participacin social, pues si la intencin en su creacin fue la de lograr una vinculacin ms estrecha entre el sistema educativo y la comunidad, con la participacin de todos los actores que intervienen en la tarea educativa, no se le ha dado la importancia requerida pues se detecta que slo en el 42.4% de las escuelas se encuentran funcionando y el desempeo considerado como aceptable (muy bueno o bueno) es del 32.8%, a la vez, es notorio que un poco menos de la mitad de los docentes no respondi a ese aspecto, con lo que se manifiesta la posibilidad de que haya un desconocimiento de la normatividad para su integracin o que no se observe claridad en su funcionamiento. Finalmente, la percepcin que se tiene sobre en cul subsistema educativo los docentes se encuentran con mejores beneficios, se muestra en el grfico 11.- Valoracin de beneficios por subsistema; en este se detecta que el grueso de los maestros se inclina hacia el estatal, habiendo tan slo un 2.1% hacia el federalizado.
GRFICO 11.- VALORACIN DE BENEFICIOS POR SUBSISTEMA
Estado, 77.0%

Federalizados, 2.1% Ambos, 10.3% No contest, 0.9% Ninguno, 9.7%

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Recapitulando, de acuerdo al anlisis de resultados obtenidos de la encuesta estatal, se observan deficiencias que nos llevan a afirmar la inconsistencia de esta reforma institucional por los siguientes motivos: 1.- An cuando el grueso de los docentes, debido a su edad tienen experiencia laboral, han trabajado con el actual y el anterior plan y programas, existe un desconocimiento sobre el principal objetivo del ANMEB, no hay reconocimiento de su participacin en su conformacin y un amplio sector estima que la estrategia de implementacin fue inconveniente. En relacin al plan y programas, cerca de una tercera parte los considera insatisfactorios; se aprecia en el grueso que son acertadas las medidas de incrementar las horas destinadas a espaol y a matemticas, que se han fortalecido las competencias comunicativas y que se dio respuesta a las necesidades de los alumnos, pero tiene peso el porcentaje de maestros que esta en desacuerdo o se encuentra en una posicin ambigua. 2.- Las actividades no curriculares desempeadas por los mentores pesan en el horario escolar, lo que genera la posibilidad de que no se ponga el nfasis adecuado a las curriculares. 3.- La apreciacin sobre los cursos de actualizacin es desfavorable en amplio sector por considerarlos no prcticos, repetitivos o asesores no capacitados; adems, se adolece de aspiraciones de capacitacin o superacin profesional. 4.- En trminos generales se nota rechazo hacia carrera magisterial, pues no se reconocen: la participacin de los maestros en su diseo, la debida transparencia en los procesos de promocin, que haya elevado el nivel de vida de quienes laboran bajo este esquema y que eleve la calidad de la educacin. An con este rechazo existe una marcada oposicin para que sea eliminada, habiendo propuestas de mejora.

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5.- En la reorganizacin administrativa, segn un alto porcentaje de mentores existen fallas del gobierno estatal en la administracin de la educacin, y ms an, la generalidad de ellos lo desconoce como su responsable directo. 6.-Los consejos tcnico escolar y el de participacin social se encuentran operando de manera desfavorable y hay una fraccin considerable que no respondi sobre el segundo de ellos, lo que implica un desconocimiento o falta de claridad en su funcionamiento. 7.- Un amplio sector de los docentes estima que el subsistema estatal se encuentra mayormente beneficiado que el federalizado. Por otra parte, al identificar las tendencias preponderantes fue posible establecer los perfiles de resistencia por medio de un proceso de construccin donde particip el equipo de investigacin y los asesores de tesis; este proceso se llev a cabo a travs del anlisis y discusin de resultados auxiliados de una exploracin matricial entorno a los cuatro ejes del ANMEB; tambin fueron incorporadas al estudio y discusin todas las opiniones particulares, inferencias, sugerencias, observaciones y/o propuestas no requeridas de modo directo en el formulario aplicado, pero proporcionadas por los encuestados durante su aplicacin. Si bien la mayora de los aspectos38 surgieron del anlisis cuantitativo de los datos arrojados por la encuesta, el producto esencial de lo abordado en este captulo fue la obtencin de cinco perfiles de actitudes de resistencia ante el ANMEB que caracterizan al magisterio chihuahuense.

38

Referidos principalmente a los datos personales, condiciones laborales y profesionales de los mentores, los que se incluyen en el grfico 12.- Tendencias en el magisterio chihuahuense.

60 GRFICO 12.- TENDENCIAS EN EL MAGISTERIO CHIHUAHUENSE


Bajo Perfil 11.7% Resistencia Estudios A S P Tipo de org. Completa,71.5% Grupos Normal Bsica,79.7% Uno,64.2% Lic. Pedaggica,45.2% Normal Superior,29.7% Dos,19.1% Bidocente 18.5% T res,6.1% Multigrado 5.2% Desconocimiento 11.7% Incongruencia: discurso y prctica 52.9% Desacuerdo Propositiva explcito 11.7% 11.7%

E Esc.-labora C T O Antigedad (0,10],30.3% Funcin

Una,71.2%

Dos,22.4% Directivo 11.5% Ms de 20,36.6% Apoyo 5.2%

Docente,80.9% (10,20],35.1%

S Subsistema Edad Gnero 20 A 30,23.0%

Federalizado,69.7%

Estatal,28.5%

30 A 40,40.3% Femenino,67.3%

Ms de 40,36.3% Masculino,32.7%

C A T EG O R A S

Esta clasificacin de las actitudes de resistencia fue resultado de la construccin del equipo de investigacin a partir de varias consideraciones: .- Descubrimos que la realidad del ejercicio docente y la postura interna de los maestros encuestados arrojaban aspectos que nos ayudaron a advertir actitudes de resistencia ms all de las que tenamos contempladas al momento de disear el instrumento. .- Se consider desde un inicio la importancia de traducir los resultados meramente estadsticos en actitudes palpables, cuantificables desde el punto de vista descriptivo como se ha mostrado en pginas anteriores, pero esta informacin estara incompleta si omitiramos los aspectos resultantes del

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posicionamiento del docente externado fuera del formato de preguntas, en relacin su ambiente de trabajo, sus alumnos, decisiones de autoridades, regin geogrfica y otras ms que influyen en su manera de pensar y de actuar. .-Fue conveniente tomar en cuenta toda la informacin que proporcionaron las preguntas abiertas, inferencias producto de triangulaciones y comentarios del equipo de investigacin, en las que se manejaron particulares puntos de vista sobre formas de trabajo y lo relacionado con l. .- Todo lo anterior nos proporcion valiosos elementos de anlisis ms all de las simples respuestas de opcin; con este desprendimiento de lo meramente cuantitativoque caracteriz a la encuestaa lo cualitativo nos permiti establecer la clasificacin de las resistencias, las que se mezclan, no son nicas y nos orientan a afirmar que la realidad de la prctica docente es ms rica y compleja que esta clasificacin. Esta categorizacin manifestada en el docente chihuahuense se expone a continuacin: 1.- Resistencia por desconocimiento. El docente ignora los relacionado con el ANMEB y su actitud manifestada es de indiferencia para llegar a conocerlo, habiendo casos en los cuales existe simulacin en cuanto a su conocimiento, lo que no implica que su prctica sea ineficiente. En este perfil se ubican muchos casos de docentes jvenes que ingresaron en el ejercicio docente despus de la fecha de la firma del acuerdo. 2.- Resistencia por incongruencia entre el discurso y la prctica. El docente que en la opinin externada muestra una inclinacin favorable hacia el ANMEB, pero su prctica docente y actitud en general hacia la reforma no corresponden a sus principios.

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3.- Resistencia por desacuerdo explcito. El maestro en su argumento y actitud muestra signos de inconformidad o rechazo hacia el ANMEB; su posicionamiento argumentado es regular, carece de propuestas, no ofrece opciones claras de cambio o de mejoramiento. 4.- Resistencia de bajo perfil. El maestro en general mantiene una actitud favorable con argumentos hacia el ANMEB, sin embargo, en algunos aspectos manifiesta resistencias de bajo perfil en lo laboral y administrativo, reflejadas en una prctica cercana a los enfoques de planes y programas establecidos en el acuerdo. 5.- Resistencia propositiva. El docente no esta de acuerdo con los aspectos centrales de la reforma, pero elabora propuestas de mejora sobre lo que cuestiona e investiga para tratar de enriquecer y mejorar su prctica; de cierta manera encabeza las innovaciones en el sistema.

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III.ESTUDIO DE CASO: INCONGRUENCIA ENTRE EL DISCURSO Y LA PRCTICA DOCENTE.


En este captulo se expone la interpretacin de las actitudes de resistencia de los docentes del Estado de Chihuahua ante el ANMEB, las cuales fueron reveladas a raz del anlisis de las respuestas de la encuesta y de la deteccin de las tendencias preponderantes en el gremio magisterial. Para el estudio de caso, se construyeron diez y siete de ellos, los que correspondieron a cada uno de los integrantes del equipo de investigacin tomando como referencia la proporcionalidad a cada estrato definido con anterioridad y las tendencias identificadas; una vez realizado esto, fue necesario buscar al candidato a estudiar que reuniera el perfil requerido, que estuviera dispuesto a trabajar en la investigacin con su grupo, lo que fue posible lograr en poco tiempo. El perfil39 del maestro abarc los aspectos relacionados con las caractersticas del magisterio chihuahuense y su posicionamiento favorable en lo general hacia el ANMEB, pero que no corresponde a la prctica; para detectar en un inicio esta carencia de corresponsabilidad fue tomada la opinin del director de la escuela sobre la manera en que el docente desarrolla su laborvalorada como regular, as como tambin la del mismo maestro pero enfocada hacia el ANMEB. La interpretacin de las actitudes de resistencia es posible mediante el seguimiento del estudio de caso, con la contrastacin entre el marco terico y los resultados obtenidos de la aplicacin de tcnicas de investigacin cuantitativa: grupo de enfoque, revisin de portafolio y entrevista a profundidad.
39

Vase la tabla 3.- Perfil para el estudio de caso.

64 TABLA 3.- PERFIL PARA EL ESTUDIO DE CASO40.


ASPECTOS GNERO SUBSISTEMA EDAD (AOS) AOS DE SERVICIO FUNCIN QUE DESEMPEA TIPO DE ORGANIZACIN ESCUELAS DONDE LABORA GRUPOS QUE ATIENDE PERFIL PROFESIONAL
CATEGORAS No. DE CASOS METRPOLI CIUDAD MEDIA CIUDAD PUEBLO / PEQUEA RANCHERA

ACTITUD ANTE EL ANMEB

Masculino Femenino Estatal Federalizado 20 a 30 30 a 40 Ms de 40 0 a 10 11 a 20 Ms de 20 Frente a gpo. Directivo Trab. de apoyo Completa Bidocente Multigrado Una Dos Uno Dos Tres Normal Bsica Lic. Pedaggica Normal Superior Resistencia por desconocimiento Resistencia de bajo perfil Resistencia por incongruencia entre el discurso y la prctica Resistencia por desacuerdo explcito Resistencia propositiva

6 11 4 13 3 7 7 5 6 6 15 1 1 14 2 1 13 4 11 3 3 9 6 2 2 2 9

4 6 2 8 2 4 4 3 3 4 8 1 1 10 0 0 7 3 6 2 2 5 3 2 2 1 5

0 2 1 1 0 1 1 0 1 1 2 0 0 2 0 0 2 0 2 0 0 1 1 0 0 1 0

1 1 0 2 0 1 1 0 1 1 2 0 0 2 0 0 2 0 2 0 0 1 1 0 0 0 2

1 2 1 2 1 1 1 2 1 0 3 0 0 0 2 1 2 1 1 1 1 2 1 0 0 0 2

2 2

1 1

0 1

0 0

1 0

El grupo de enfoque41 se constituy con nueve alumnos de 5 grado de primaria, con caractersticas de bajo, medio y alto aprovechamiento
El rea sombreada corresponde a los elementos genricos o dominantes del maestro para el estudio de caso. 41 Se realiz en una sesin el 12 junio de 2003 y dirigida por un facilitador, apoyado por un observador/relator, de auxiliar operativo y de una gua de preguntas elaborada previamente, en la que se
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mostrado durante el ciclo escolar 2002-2003, con el cual fue posible obtener la percepcin42 de los alumnos sobre los trabajos que realizan en la escuela. La revisin de portafolio consisti en el anlisis de diez actividades de la materia de espaolrealizadas en el cuaderno del alumno, diez de matemticas, cinco de geografa, cinco de historia, cinco de ciencias naturales y cinco de educacin cvica desarrolladas durante el ciclo escolar y de distintos bimestres por tres alumnos de alto, medio y bajo aprovechamiento; la informacin fue condensada en un formato43 para su anlisis, verificacin del nivel de desarrollo y correspondencia con el enfoque de cada una de las actividades seleccionadas y la comparacin de logros entre los tres tipos de alumnos. La entrevista a profundidad se realiz con el maestro seleccionado para el estudio de caso mediante una gua44 elaborada previamente, teniendo una duracin de tres sesiones de una hora cada una en un lapso aproximado de un mes (23 de septiembre a 24 de octubre de 2003); en ella se estimaron cinco etapas para la entrevista: historia de vida, formacin profesional, experiencia laboral, prctica docente y actitudes ante el ANMEB; la informacin obtenida fue transcrita para efecto de triangular informacin entre las otras tcnicas de investigacin cualitativa utilizadas y el marco terico.

contemplaron aspectos relacionados con la indagacin del tiempo ulico de dos das de la semana, las formas de trabajo, la seleccin de una actividad desarrollada en cada materia, as como la participacin de los alumnos; a travs de todo lo anterior se not la percepcin que tienen los alumnos de los trabajos que realizan en la escuela. La gua utilizada se expone en el anexo 5.- Gua de preguntas para el grupo de enfoque. 42 La informacin vertida por cada educando se expone en el anexo 6.- Concentrado de grupo de enfoque por alumno. 43 Este formato se presenta en el anexo No. 7.- Concentrado general de portafolio por asignatura. 44 Vase el anexo No. 8.- Gua de entrevista a profundidad.

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A. REFORMULACIN DE PLAN Y PROGRAMAS.


En este apartado se expone la contrastacin entre la percepcin que tienen los alumnos de las tareas escolares, el desarrollo logrado de las mismas y la explicacin que hace el maestro de ellas, as como tambin su actitud hacia esta lnea estratgica implementada con el ANMEB. En el concentrado de la tabla 4.- Tiempo ulico, abordado en el grupo de enfoque se aprecia que la cantidad de horas a la semana destinadas a la materia de espaol tiene correspondencia con lo previsto en el ANMEB, pero esto no sucede con matemticas, pues slo se imparti en esta materia, una hora en dos das de clases; ms sin embargo, en la entrevista a profundidad el maestro extern que las imparte segn la planeacin hecha semanalmente pero que a veces varan, dependiendo de los contenidos y de la asimilacin de los mismos, restndole tiempo a otras asignaturas.
TABLA 4.- TIEMPO ULICO
NIO45
DAVID CARLOS A. MA. DE LOS ANGELES BRENDA FLOR SOCORRO CARLOS LUCERO
Espaol:1.3h, Matemticas:1h, C. Nat:1.5h Espaol:1.3h, Matemticas:1h , C. Nat:1.5h Historia:1h, Geo:1h, Espaol:1/2 h, C. Nat:1h Historia:1h, Geo:1h, Espaol:1/2 h, C. Nat:1h

TIEMPO DE ACTIVIDADES ABORDADAS LUNES


Esp:1.3 h, Honores:1/2h, Mate:1h, C. Nat:1.5 h

TIEMPO DE ACTIVIDADES ABORDADAS JUEVES


Historia:1h, Geo:1h, Espaol:1/2h, C. Nat:1h Historia:1h, Geo:1h, Espaol:1/2 h, C. Nat:1h

Espaol:1.3h, Matemticas:1h, C. Nat:1.5h

De las seis actividades que fueron seleccionadas para su explicacin por parte de los alumnos en el grupo de enfoque, la mitad corresponden al
45

Las celdas en blanco nos indican que no hubo participacin de ese alumno para esa pregunta en el grupo de enfoque; en la tabla podemos notar que las respuestas de ellos fueron prcticamente iguales.

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enfoque sugerido en los programas, el resto se divide entre la no correspondencia y la forma mixta en su desarrollo. Esto se expone en la tabla siguiente:
TABLA 5.- CORESPONDENCIA DE ASIGNATURA CON EL ENFOQUE
NIO DAVID CARLOS A. MA. DE LOS ANGELES BRENDA FLOR SOCORRO CARLOS LUCERO YESICA CORRESPONDENCIA Espaol 1 2 3 Matemticas 2 3 2 2 3 1 3 3 1 3 3 1 3 1 1 2 2 2 3 Geografa 3 Historia 3 1 3 1 2 2 3 3 C. Nat Educ. Cvica 3 3 2 3 3

CORRESPONDENCIA 1 2 3 NO MIXTA SI

Las valoraciones numricas dadas a la correspondencia con el enfoque de cada una de las actividades seleccionadas para tal fin resultan de la respuesta dada por cada alumno a uno de los seis aspectos que son considerados positivos para el desarrollo de la funcin docente: forma de trabajo, el tiempo destinado el contenido o tema, el uso de actividades de introduccin, la aplicacin a futuro que percibe el alumno de dicho aprendizaje, el agrado a esa tarea escolar y el uso de materiales didcticos; por ejemplo en la materia de espaol de la actividad de verbos, adjetivos y sustantivos los puntajes atribuidos fueron: a). Sobre la organizacin por equipo o individual de la actividad segn la respuesta dada por la alumna Ma. de los ngeles, unos de una forma y

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otros de otra46 fue considerada como conveniente (tres puntos) porque en la escuela primaria se pretende inculcar el trabajo en equipo en las tareas escolares; cabe aclarar que hay alumnos que debido a sus capacidades y habilidades lo hacen de forma individual. b). Los tres puntos dados a la respuesta de la alumna Socorro, el maestro nos explic antes sobre el tema47 relacionada con las actividades de introduccin se debe a que para el contenido abordado48 era necesario que el maestro diera la explicacin correspondiente de las caractersticas de los verbos, adjetivos y sustantivos. c). El juicio emitido es un punto de la respuesta dada por Carlos, pluma, lpiz49 en relacin al uso de materiales didcticos, donde el maestro excluye otros tipos de ellos que pueden auxiliarlo en su labor, contemplando en la mayora de las actividades slo pluma, lpiz, libro de texto y cuadernos. d). Al tiempo destinado a la tarea escolar se le otorgaron tres puntos, segn la respuesta vertida por Lucero de una hora50, considerando la dificultad de misma y especialmente a lo previsto en el Plan y programas, donde se resalta el incremento de las horas a la semana destinadas a esa materia. e). La percepcin que tienen los alumnos sobre la aplicacin a futuro de los aprendizajes en la escuela y especialmente de ciertos contenidos, es mostrada por el alumno David, para distinguir las diferencias, porque puede venir en la prueba51; aqu se nota una falta de claridad de para qu

46 47

Grupo de enfoque, Aldama, Chih., 12 de junio de 2003. bidem. 48 Vase grfico 13.- Ejercicio de espaol. 49 Grupo de enfoque, Aldama, Chih., 12 de junio de 2003. 50 bidem. 51 bidem.

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aprender?, pues slo lo hace por motivos de evaluacin; por este motivo la valoracin hecha al respecto fue de un punto. f). El agrado hacia las tareas escolares es revelado por Carlos Alfredo al expresar porque podemos aprender muchas cosas de eso52; la respuesta dada denota cierta inconsistencia en el por qu? y ms an, mostr inseguridad para lograr el aprendizaje de ese contenido; por estas razones la valoracin fue de dos puntos. En el grupo de enfoque tambin se abordaron dos aspectos importantes relacionados con las actividades que pudieran ser sugeridas por los alumnos y otras que refuerzan la labor docente como las visitas a centros de inters comn, investigaciones o consultas; estos se presentan a continuacin:
TABLA 6.- ACTIVIDADES EXTRACLASE
ACTIVIDADES PREPONDERANTES DE LOS ALUMNOS NIO
53

SUGERIDAS POR ELLOS ninguna ninguna ninguna

VISITAS, INVESTIGACIN, CONSULTA Benito Jurez (investigacin) Benito Jurez (investigacin) Mesoamrica (investigacin) Da de la bandera (visita). Cancin a Jurez (visita) Benito Jurez (investigacin) Da de la bandera (visita)

DAVID CARLOS A. MA. DE LOS ANGELES BRENDA FLOR SOCORRO CARLOS LUCERO YESICA

ninguna

Como puede apreciarse en la tabla 6.- Actividades extraclase, los trabajos que se desarrollan en el aula segn la opinin dada por los alumnos, son planeadas y propuestas slo por el maestro; a la vez, las que pueden
52 53

bidem. Las celdas en blanco nos indican que no hubo participacin de ese alumno para esa pregunta en el grupo de enfoque.

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desarrollarse fuera de la escuela de una manera grupal se reducen a un mnimo nmero de ellas durante el ciclo escolar. Por otra parte, de las cuarenta actividades desarrolladas por cada uno de los tres alumnos de diferente rendimiento acadmico durante los bimestres del calendario escolar y elegidas para la revisin de portafolio, el 72.5% tienen correspondencia con el enfoque, el 22.5% es asociado a la forma mixta y slo el 5% no tiene correspondencia, as mismo, el nivel de desarrollo de esas tareas escolares en trminos globales se encuentra entre 63% y el 74%. Estos resultados se condensan en la siguiente tabla:
TABLA 7.- DESARROLLO DE ACTIVIDADES
ALUMNO A ASIGNATURA
ESPAOL55 MATEMTICAS GEOGRAFA HISTORIA C. NATURALES EDUC. CVICA TOTAL NIVEL LOGRADO 1 0 1 0 1 0 1 3 2 3 0 1 1 0 0 5 3 7 9 4 3 5 4 32 P
54

ALUMNO B
NIVEL LOGRADO 1 0 1 0 1 1 1 4 2 5 5 0 2 0 0 12 3 5 4 5 2 4 4 24 P 2.5 2.3 3.0 2.2 2.6 2.6 2.5

ALUMNO C
NIVEL LOGRADO 1 1 1 3 2 1 2 10 2 3 2 0 0 1 0 6 3 6 7 2 3 3 3 24 P 2.5 2.6 1.8 2.2 2.4 2.2 2.4

ACORDE AL ENFOQUE
1 0 0 1 0 0 1 2 2 3 2 0 1 2 1 9 3 7 8 4 4 3 3 29 P 2.7 2.8 2.6 2.8 2.6 2.4 2.7

2.7 2.8 3.0 2.4 3.0 2.6 2.7

NIVEL LOGRADO (desarrollo de la actividad) 1 2 3 0-50% 51-80% 81-100%

ACORDE AL ENFOQUE 1 2 3 No Mixta Si

54 55

El significado de esta literal es promedio. Las cantidades numricas relacionadas con cada materia se refieren al nmero de ejercicios que fueron seleccionados.

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El alumno A fue considerado por el docente como de alto aprovechamiento, el B de medio y el C de bajo; al respecto podemos advertir en la informacin anterior que prcticamente las diferencias entre ellos son mnimas si tomamos en consideracin el nivel de desarrollo de los actividades revisadas, siendo comn para los tres casos la correspondencia entre la manera de abordar el contenido y el enfoque sugerido en el programa. Para una mejor comprensin de esto se exponen a continuacin algunos de los ejercicios de la revisin de portafolio: En la tarea de espaol (grfico 13.- Ejercicio de Espaol) realizada por el alumno A y que fue tomada en cuenta para el grupo de enfoque, se observa que el nivel de desarrollo logrado es considerado como conveniente, se le dio una valoracin de tres puntos, pues abarca los tres aspectos que el maestro previ en su planeacin: la explicacin mediante ejemplos de las caractersticas de los verbos, adjetivos y sustantivos, la conceptualizacin de cada uno de ellos y el ejercicio de afianzamiento (independientemente de la calificacin asignada); esto sirvi tambin de base para sealar la acertada correspondencia con el enfoque de la materia sugerido en el programa, especficamente lo relativo a la expresin oral y escrita, la que implica aprender a organizar informacin y relacionar ideas para fundamentar opiniones, as mismo, seleccionar y ampliar el vocabulario con el propsito de que el otro pueda comprender el mensaje.

72 GRFICO 13.- EJERCICIO DE ESPAOL

73 GRFICO 14.- EJERCICIO DE MATEMTICAS

Otra tarea de la revisin de portafolio (grfico 14) que corresponde al alumno B, abordada en el grupo de enfoque con matemticas, el juicio fue de tres puntos al tomar en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado, pero con el enfoque la correspondencia fue valorada como regular (mixta), para esto se tom el en cuenta la de y la explicacin del maestro, ejercicio reforzamiento56

conceptualizacin que hacen los alumnos. Dentro de los propsitos generales esta materia se especifica que los alumnos en la escuela primaria debern adquirir conocimientos bsicos de las matemticas y desarrollar: a).-La capacidad de utilizar las matemticas como un instrumento para reconocer, plantear y resolver problemas. b).- La capacidad de anticipar y verificar resultados.
56

Slo se expone este ltima parte del ejercicio porque se perdera el sentido de las observaciones que se hacen al respecto por lo extenso del contenido, el cual fue abordado en dos das.

74

c).- La capacidad de comunicar e interpretar informacin matemtica. d).- La imaginacin espacial. e).- La habilidad para estimar resultados de clculos y mediciones. f).-La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medicin, dibujo y clculo. g).-El pensamiento abstracto por medio de distintas formas de razonamiento, entre otras, la sistematizacin y generalizacin de procedimientos y estrategias. Pues bien, de acuerdo al ejercicio podemos percibir que se encuadra dentro del enfoque propuesto, pero el docente no prev el uso de problemas de tipo cotidiano para contrastar este conocimiento con la realidad del alumno, an cuando Carlos Alfredo tena conciencia de la utilidad a futuro de este aprendizaje al expresar para cuando estemos grandes, si vamos a construir algo necesitamos calcular57.Tampoco hace uso de material didctico grupal para mejorar los resultados de aprendizaje, segn lo expresado por Lucero slo el pizarrn y el cuaderno58; por estas las razones se le dio la valoracin de regular a esta tarea. De la materia de educacin cvica59, la actividad seleccionada en la revisin de portafolio es catalogada como buena en referencia al nivel logrado por el alumno C y de mixta (regular) tomando en cuenta la correspondencia con el enfoque, pues en este se precisa que el propsito es que el alumno conozca y comprenda los derechos que tiene como mexicano y como ser humano, as mismo que identifique las situaciones que representan una violacin a esos derechos y conozca los recursos legales para su proteccin.
57 58

Grupo de enfoque, Aldama, Chih., 12 de junio de 2003. bidem. 59 Vase el grfico 15.- Ejercicio de Educacin Cvica.

75 GRFICO 15.- EJERCICIO DE EDUCACIN CVICA

La valoracin de mixto tiene como referente que esta actividad al abordarla en el grupo de enfoque nos dio la pauta para interpretar como se desarroll la misma: la explicacin del maestro se bas en un material de la mesa tcnica y en el trabajo en equipo para llegar a la esquematizacin de lo comprendido; al respecto la observacin que se hace apunta hacia la carencia de material individual, explicando David que lo utilizado fueron libros, cuadernos, plumas y cuestionarios. Tambin hay ausencia de otras actividades de reforzamiento como el uso de estampas o dibujos alusivos a este tipo de derechos. En la materia de geografa (grfico 16.- Ejercicio de Geografa) la tarea seleccionada en la revisin de portafolio del alumno A se percibe que el nivel de desarrollo logrado es regular (mixto), pues no se termin completamente. La correspondencia con el enfoque es catalogada como no conveniente (valoracin de uno), pues se emplean slo concepciones abstractas que el alumno debe investigar.

76 GRFICO 16.-EJERCICIO DE GEOGRAFA

Tambin hay carencia de material didctico que pudiera servir para ilustrarlas para su mejor comprensin. Adems, segn el enfoque de la materia, para que el aprendizaje geografa requiere cosas, aspectos de adquiera entre relacionar de la la el

significado adecuado, se otras los vida

temas del programa con cotidiana del nio, de una manera directa o indirecta. Tanto para la correspondencia con el enfoque como para el nivel de desarrollo de las tareas, cobran suma importancia el trabajo en equipo, el uso de experiencias relativas a

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la integracin, a las condiciones del grupo y el uso de materiales didcticos, sobre los cuales el profesor extern que:
[...]era un grupo sumamente difcil, con muestras marcadas de indisciplina, debido al mltiple cambio de maestros que tuvo y que la mayor parte arrastran una desintegracin familiar algo seria, ms o menos 30% vive con un matrimonio completo, el resto vive con su abuelita, el padrastro, madrastra o ta y a pesar de lo indisciplinado e inquieto, eran trabajadores; despus del diagnstico que apliqu al principio cuando tom el grupo, las calificaciones eran muy bajas, logramos subirlas un poco, no mucho que digamos pero algo se logr y en cuestin de hbitos disciplinarios, se implementaron y algo se logr60 .

La experiencias de integracin y de socializacin le son importantes principalmente cuando se presentan rivalidades no slo de tipo acadmico entre los alumnos, para lo cual implementa dinmicas donde haya contacto fsicocomo abrazospara ir reduciendo fricciones; el trabajo en equipo lo que utiliza a diariolo considera bastante bueno, pues fortalece la actividad acadmica y, la interaccin entre unos y otros es importante, aunque a veces parece salirse de control, pues arguy que un da anterior a esta etapa de la entrevista estbamos trabajando en la redaccin de una obra de teatro por equipos y lleg un momento en que estuve a punto de desesperarme, me aguant, pero observ que entre los gritos y tanto desorden que se vea que haba, se notaba trabajo, se estaba dando la interaccin entre ellos, claro que a lo mejor la estrategia me fall tal vez por los equipos numerosos, todos queran participar y era lo que haca el
60

Profr. Alberto, Aldama, Chih., 26 de septiembre de 2003.

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bullicio, si he sabido los hago de menos integrantes!, pero s, dentro del relajo haba trabajo61. En relacin a los materiales didcticos utilizados en cada clase, hay evidencia en la revisin de portafolio de que su uso es escaso y efectivamente en la entrevista a profundidad el profesor explic que no acostumbraba elaborarlos, sino que son hechos por los alumnos dentro del desarrollo de las actividades que realizan en las horas de clase, y ms an, rechaza el uso de aquellos que son elaborados por la mesa tcnica, argumentando que son copias de alguna gua, carecen de originalidad y las califica como inadecuados. Otro aspecto que fue detectado en el grupo de enfoque es lo escaso de visitas a lugares de inters cultural, as como de actividades de investigacin o de consulta realizadas fuera del horario o de la escuela y del nulo desarrollo de actividades sugeridas por los alumnos; al respecto, el docente exterioriz que por el turno vespertino en que se labora, las visitas a museos o bibliotecas no son posibles, pues se encuentran cerrados a esa horas, slo ocasionalmente salen al campo para realizar alguna investigacin de ciencias naturales. La opinin sobre el plan y programas en relacin a los enfoques y propsitos, el maestro considera que se encuentran bien diseados, llevan buena direccin, sentido, estructura y son funcionales, slo que en su momento ser necesario reformularlos de acuerdo a los cambios de la sociedad y del pas; a la vez, ve como una necesidad de que se complementen los libros de texto con la elaboracin de otros materiales didcticos, pues se ha observado que al menos en educacin cvica a la fecha no ha sido elaborado texto alguno, habiendo el programa, propsitos,
61

dem, Chih., 24 de octubre de 2003.

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contenidos y como apoyos slo pequeos fragmentos de la constitucin. Profundizando un poco ms sobre al plan y programas en relacin a posibles reformas, especficamente la implementacin de clases de ingls y de computacin el profesor considera que:
[...]De hecho es una de las exigencias de la misma sociedad tener preparacin en esos dos aspectos y considero tambin que deben de tomarse en cuenta como una asignatura oficial dentro de los planes y programas de educacin bsica; aqu en esta escuela hay una o dos computadoras para todos los grupos y ya se est construyendo el taller de cmputo, parece ser que para el prximo ao se va a equipar, pero hay una contradiccin con las autoridades educativas que la considero vergonzosa, hay escuelas que se han preocupado porque se impartan estas clases, computacin e ingls y los padres de familia aportan una cantidad mnima para pagarle al maestro de ingls, porque el de computacin cuando hay saln de medios, su salario es pagado por parte de gobierno pero al de ingls an no, entonces la contradiccin que considero por parte de las autoridades educativas es que viendo la exigencia de que ya se requieren estas dos asignaturas mandan una circular diciendo que las clases que se consigan con maestros extras deben ser tambin extraclase, y lo que se me hace vergonzoso de eso es que en lugar de estar apoyando, pagando al maestro de ingls, se da la orden de que las clases sean fuera del horario de clases; nada ms hace unos quince das lleg una circular con este tipo de detalles de que se cumpliera con las cuatro horas en asignaturas bsicas del programa y las de ingls y computacin bueno, alarguen ms el horario62.

62

bidem.

80

Con lo anterior el maestro muestra rechazo a las decisiones de autoridades quienes tratan de evitar que el tiempo destinado a la currcula oficial sea utilizado en materias que sirven de refuerzo al acervo cultural; ms sin embargo, propone posibles soluciones que no se encuentran dentro del mbito de su competencia relacionadas con la problemtica del horario argumentando que:
[...]Sera bueno el hecho de extender un poco ms el horario, siempre y cuando hubieran los apoyos necesarios para que los nios realmente estn cmodos al momento de extenderles el tiempo en clase, es en estos mediosa parte de las condiciones climticas que se dandonde las condiciones econmicas de los padres son un tanto difciles y el apoyo con desayunos si no se da en los comedores, la situacin se pondra difcil, ya sea con una hora o ms de clase, el nio estara cansado y con hambre en lugar de tenerlo en proceso de aprendizaje se le tiene en proceso de martirio, la alimentacin a tal hora y bueno, eso por un lado y por otro lado a mayor trabajo mayor salario, implicara eso, el contrato est por tantas horas y hay que alargarles nada ms el trabajo y el cheque pues del mismo tamao, de tal modo que no estara muy congruente la situacin.63

Adems, hay temas que considera convenientes para tratarse con mayor profundidad en la escuela primaria, uno de ellos es la educacin sexual y otro es ampliar la formacin de valores en el mbito socialimplcito el escolardonde es necesario que el alumno tenga bases familiares y la escuela se encargue de ampliarlas o ratificarlas, pues se ha notado que el respeto y la colaboracin entre otros, han decado a ltimas fechas.

63

bidem.

81

B. ACTUALIZACIN, CAPACITACIN Y SUPERACIN


DEL MAGISTERIO.
Para una mejor comprensin de las aspiraciones de tipo profesional del Profr. Alberto, en primer trmino es preciso tomar en cuenta el origen de su incorporacin al gremio magisterial, pues se debi a las condiciones econmicas en que se encontraba su familia en esa etapa, hijo de padres campesinos sin estudios que superaran el 5 grado de primaria y lo ms conveniente para su familia era que ingresara a la Escuela Normal por ser una carrera corta, porque no se tenan las posibilidades de elegir y sufragar los gastos de una carrera de mayor duracin; se reconoce por viva voz que no haba trazas de tener la vocacin requerida para el magisterio, ni a familiar alguno que pudiera influir en ella. El agrado hacia esta profesin lo descubri una vez que inici con los estudios correspondientes. Ya en el ejercicio de la profesin, curs estudios hasta tercer grado en la Escuela Normal Superior, los que fueron suspendidos por la muerte de su padre, teniendo que hacerse cargo de sus hermanos y aunado a lo anterior, en esas mismas fechas ocup la secretara de una presidencia municipal, motivado por intereses de tipo poltico y de superacin en los ingresos econmicos. Al trmino de esa gestin pblica, continu con otra labor ajena a la docencia, ocup la secretara tcnica del comit electoral municipal, la que nuevamente lo alej de continuar con la Normal Superior. Despus de desempear las funciones anteriores y ya ejerciendo las labores docentes, ingres a la UPN, en donde termin hasta el tercer semestre pero nuevamente trunc su preparacin porque le fue autorizada una segunda plaza, imposibilitndolo a continuar por la doble responsabilidad y carga de trabajo que implica estar laborando en dos

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centros de trabajo; esta segunda plaza actualmente no la trabaja frente a grupo, pues en fechas recientes ha sido nombrado auxiliar en la Inspeccin Escolar. Por otra parte, en el estudio de caso se nota aceptacin para acudir a cursos o talleres promovidos por las diferentes instancias educativas, pero se percibe una actitud de rechazo hacia lo que se aborda en ellos, pues el profesor opina que:
[...]me parecen interesantes y casi en su mayora he tratado de llevarlos a la prctica, pero se dan sus alti-bajos, tambin por esa misma situacin de llevarlos a la prctica, de aterrizarlos en los grupos; eso lo considero, que esta situacin no es como lo platican por la razn de quienes los traenlos asesoresno los han puesto en prctica, los traen muy arriba, muy bonito, muy elevado, lo llevan a la prctica con nosotros al momento que acudimos, por ejemplo algunas de las estrategias que supuestamente se van a aplicar en el grupo las aplican con uno y son situaciones que de plano antes de aplicrnoslas deberan experimentarlas en los grupos, ya que son experiencias de base.64

Conjuntamente, ha contrastado lo que se abord en un mismo taller pero en centros diferentes notando diferencias significativas, argumentando que se debe en parte las necesidades de las escuelas son diferentes, pero los asesores acudieron a la misma parte, venan de la misma parte y sin embargo no se dieron igual las situaciones; en general nos ofrecen buenas estrategias pero tambin muchas de las veces asistimos por los cinco puntos y si vamos con esa idea, como que se pierde la mstica que traen los talleres,

64

dem. 23 de septiembre de 2003.

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de aterrizarlos en los grupos y bueno, pero tambin hay que reconocer que se aplican algunas cosas de manera favorable.65 Algo importante para el desarrollo de la funcin docente es la planeacin de las actividades, esta segn el docente, la ha aprendido sobre la prctica de una manera autodidacta, pero tomando como base algunos de los cursos a los cuales ha asistido, especficamente de PIARE sobre los que seal que:
[...]me toc asistir a los cursos de PIARE y les di seguimiento desde que inici el programa hasta unos cuatro o cinco aos en que estuve asistiendo de manera continua a los cursos y ese programa ensea a planear de una manera muy especfica y eso nos ayuda bastante no slo en ese sentido sino tambin en el sistema de ensear, inclusive una de las veces en relacin a la planeacin buscamos un modelo y les gust a algunos, nada ms que lo consideraron un poco difcil para aplicarlo diariamente por cuestin de tiempo para aterrizarlo, hubo quienes la siguieron pero a la mayor parte se les hizo complicado por todos los puntos que se contemplaban, pues estaban acostumbrados nada ms a anotar el propsito, el contenido y el resumen de las actividades; en ese modelo tratamos de que fuera un poco ms amplio, ms explcito y eso fue lo que no les pareci.66

De acuerdo a la actualizacin que ha logrado el docente externada en la entrevista a profundidad y a las evidencias mostradas en el grupo de enfoque como tambin en la revisin de portafolio expuestas en pginas anteriores, es posible externar que en este estudio de caso: se ha descuidado el incremento al nmero de horas a impartirse en matemticas, siendo esta una de las medidas principales de la reforma a los programas; en trminos
65 66

bidem. bidem.

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generales la prctica docente corresponde a los enfoques de cada una de las asignatura, observndose slo deficiencias notorias en cuanto al uso de materiales didcticos y en la manera de abordar algunos de los temas, puesto que perduran viejas prcticas mecanicistas, con tendencias hacia la memorizacin de los contenidos.

C. CARRERA MAGISTERIAL
En esta seccin se expone la situacin que guarda el maestro ante este esquema de promocin, sus opiniones y propuestas de mejora, las evidencias de la influencia del trabajo docente a travs del grupo de enfoque y su reflejo en la calidad de los resultados mostrado con la revisin de portafolio. La percepcin que tiene el docente sobre la carrera magisterial en su etapa inicial es favorable, pero hace la crtica a ausencia de funcionalidad que se le ha dado el magisterio a la fecha, remarcando principalmente el credencialismo: CM es buena pues, en cuestin al propsito con que se cre, me parece muy positiva pero lo que se ha hecho durante el desarrollo, ya no lo considero tan buena, puesto que el fin es mejorar la calidad de la educacin y la actualizacin permanente del magisterio, pero realmente no se esta haciendo con el fin de, bueno se actualiza el magisterio pero no con el fin de aplicarlo dentro del trabajo docente, ms bien es buscando los puntitos que pudieran ayudar para cambiar de nivel y por esa situacin es por la que no veo que se funcional de acuerdo al propsito con que inicialmente se form.67

67

dem. 24 de octubre de 2003.

85

Algo que se ha cuestionado por parte de los docentes federalizados en la operacin de CM es la transparencia en el ascenso de un nivel a otro, sobre lo que el profesor extern que:
[...]Realmente no me parece muy claro en lo que a mi respecta, lo que con el desarrollo propio, personal, no he ascendido por diferentes circunstancias, que me falta un aspecto, me falta otro, hay un cambio de actividad de administrativa a docente y viceversa y son los que me han obstaculizado para ascender; en otras situaciones como personales o enfermedades, no he podido presentar los exmenes ya sea el de preparacin profesional o bien el de actualizacin, se llega la fecha y por algn motivo tengo que salir o me encuentro enfermo, inclusive hasta fallas mecnicas, una vez vena a presentarlo y dos llantas tronaron llegando ya a Chihuahua; pero con respecto a otros compaeros bueno, he visto ms o menos el proceso que ellos traen, la preparacin y an sin embargo, estn en un nivel muy elevado, porque me ha tocado en la misma zona, compaeros que han ido hasta el nivel C y su preparacin pues, no se me hace mucha y el desarrollo en el trabajo tampoco creo que sea para estar en esos niveles, ahora que digamos un propsito, un esfuerzo extra a la labor docente al horario y dems, tampoco se realiza.68

En cuanto al grueso de maestros que han logrado ascender el docente expresa que realmente se me hace muy poco el porcentaje de compaeros que son promocionados a los siguientes niveles69, para lo que propone: hace falta presupuesto para que cobije a ms compaeros, a una mayor cantidad de maestros70.Adems, sobre la posibilidad de reformas al esquema considera que es algo necesario ya en el foro este anterior que
68 69

bidem. bidem. 70 bidem.

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hubo, parece ser que Carrera Magisterial ya no est cumpliendo con el propsito fundamental y tal vez haya modificaciones.71 CM no ha impactado en la prctica docente, an cuando existe dificultad para cuantificarlo porque los lineamientos de evaluacin de este esquema no se han aplicado cabalmente, por la permanencia el profesor slo en el nivel A por una u otra circunstancia, hay manifestaciones presentadas en el grupo de enfoque de que la influencia de su labor en los alumnos presenta carencias para se comprenda la utilidad en la vida diaria de los aprendizajes adquiridos.

D. REORGANIZACIN ADMINISTRATIVA.
En esta seccin se recupera la opinin que tiene el docente respecto a la reorganizacin administrativa, la valoracin que hace de la transferencia de los servicios educativos a los Estados, sus aciertos y deficiencias, los apoyos que pueden facilitar determinados niveles de gobierno, las relaciones con las autoridades administrativas y el funcionamiento de la organizacin escolar. Si bien se reconoce en parte la funcionalidad de la reorganizacin administrativa, el mentor expresa que:
Bueno, en cuanto a trmites y gestiones de documentacin y situaciones de ese tipo creo que si; en cuestin econmica veo que para cubrir las necesidades del sistema educativo en ocasiones se pasan la bolita el federal al estatal, el estatal al municipal y se la regresan de aqu para all y total que no hay un abastecimiento de acuerdo a las necesidades que se estn presentando, se cubre s, pero no completo el paquete; en cuestin de
71

bidem.

87

mantenimiento no hay agilidad en cuanto a los trmites, pero se tardan y ya ve la situacin de pagos, que de repente no hay el suficiente presupuesto en el Estado, porque la federacin no se lo ha aportado o que no hay suficiente presupuesto en los municipios porque el Estado no se los ha mandado y situaciones de ese tipo, en ese sentido.72

De lo anterior es posible desprender que existe un reclamo hacia la indefinicin de funciones y responsabilidades de cada esfera de gobierno segn la percepcin que tiene al respecto, pero al cuestionrsele si consideraba posible regresar al antiguo esquema administrativo, mostr rechazo y sobre esto argument que bueno, de acuerdo al propsito que traan con la descentralizacin yo creo que no sera necesario que se regresara al esquema administrativo anterior, sino que realmente se cumplieran los acuerdos que se tuvieran al descentralizar la educacin.73 Por otra parte, referente a los diferentes apoyos a la educacin que pueden darse de diferentes instancias, es posible mencionar la buena opinin que tiene del programa compensatorio denominado PIARE, el cual se abord en pginas anteriores, donde se pudo apreciar una valoracin positiva en cuanto al manejo de los cursos y ligeras deficiencias para la asignacin de recursos econmicos para el personal de las escuelas que eran seleccionadas; as mismo, las participaciones de las presidencias municipales al ramo educativo las considera en trminos generales como positivas pues en estas ltimas administraciones se ha notado que hay apoyo, claro est que uno pide y pide ms y seguimos pidiendo, pero en trminos generales si es aprobatoria la participacin de ellos, es aceptable,

72 73

bidem. bidem.

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no le dir que al cien por ciento, pero s ha estado apoyando por ejemplo en el aula de medios.74 Sin lugar a dudas, la calidad de la educacin puede mejorar cuando convergen apoyos econmicos externos a las escuelas, pero ms an cuando el centro escolar cuenta con personal de apoyo, para lo cual el profesor considera que en su escuela hay insuficiencias principalmente para artsticas y el aula de medios, sin embargo piensa que con el personal que hay contratado es suficiente, nada ms tambin hace falta que cada quien cumpla con su papel y se realice una distribucin ms equitativa.75 El funcionamiento de la organizacin escolar lo considera apropiado, iniciando con los criterios que sigue la direccin para la asignacin de los grupos, donde se destaca el conocimiento que se tiene de la experiencia y del perfil del personal para cada grado. La opinin sobre la rifa para la asignacin de los grupos la rechaza porque hay veces que al grupo de sexto o de primero le toca alguien sin experiencia o sin responsabilidad, porque habemos de todo en este gremio76. As mismo precis que el consejo tcnico se encuentra operando como lo marca la normativa. Tambin hace nfasis en las buenas relaciones con las autoridades administrativas como el director e inspector escolar an a pesar de los inconvenientes que acarrean las salidas del grupo por motivo de los trmites y gestiones que debe realizar en su funcin de secretario general delegacional. Recapitulando, con las tcnicas de investigacin cualitativa utilizadas en el estudio de caso: la revisin de portafolio, grupo de enfoque y

74 75

bidem. bidem. 76 bidem.

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entrevista a profundidad, el anlisis y triangulacin de la informacin fue posible contrastar el decir y el hacer. La revisin de portafolio sirvi de base para encontrar evidencias de la influencia de la labor docente en el trabajo de los alumnos, si se realiza de acuerdo a los contenidos sugeridos en los programas, al tiempo asignado principalmente a las asignaturas de espaol y matemticas, al impacto de la actualizacin en el enfoque de cada asignatura, el uso de materiales didcticos, el manejo de actividades extraclase y a la posibilidad de que CM ha influido en la calidad de los resultados. El grupo de enfoque vali para profundizar sobre los ejercicios de la revisin de portafolio, pues con la opinin de los alumnos fue posible comprobar cmo se realizaron y las significaciones que les generan las actividades desarrolladas en las clases, bajo la luz de las lneas estratgicas del ANMEB. Con la entrevista a profundidad fue posible comprender lo que hace el maestro a travs de sus explicaciones, opiniones, oportunidades de superacin, crticas al sistema, pero sobre todo la contrastacin entre lo que dice y hace. En relacin a la reformulacin al plan y programas, el maestro afirma que esta de acuerdo con su estructura, a planear sus actividades de acuerdo a los contenidos, dndole especial atencin a las asignaturas de espaol y matemticas, pero las manifestaciones del grupo de enfoque demuestran que no se le esta dando la importancia requerida a matemticas. An cuando el mentor acude a los cursos o talleres de actualizacin, rechaza la forma de impartirlos argumentando que estn alejados de la realidad y que se acude a ellos por el credencialismo; las evidencias demuestran que la actualizacin no impacta adecuadamente en el ejercicio

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docente, pues no hay una propuesta de mejora; slo la mitad de los contenidos son acordes a los enfoques de cada asignatura tomando como referencia los aspectos: forma de trabajo, el tiempo destinado el contenido o tema, el uso de actividades de introduccin, la aplicacin a futuro que percibe el alumno de dicho aprendizaje, el agrado a esa tarea escolar y el uso de materiales didcticos. Adems se observan prcticas con tendencias a la memorizacin de contenidos; y ms an, hay carencias en el usos de materiales didcticos, de actividades extraclase como consultas, investigaciones y visitas a centros de inters comn, justificando el maestro lo anterior de que son los alumnos los que elaboran los materiales, que los trabajos fuera de clase no se realizan porque se labora en turno vespertino y los lugares a donde pueden acudir se encuentran cerrados. Se adolece de capacitacin y superacin profesional porque se han tenido otras aspiraciones personales que lo han impedido, adems por la doble responsabilidad que implica laborar en dos plazas, una frente a grupo y otra comisionada a la inspeccin de zona en la mesa tcnica. Hacia carrera magisterial se observa un rechazo por la falta de transparencia en los niveles de promocin, el credencialismo que segn l impera y lo riguroso de los requisitos para ascender a otro nivel; ms sin embargo, estando en el nivel A presenta fallas en la influencia su labor para que sus alumnos comprendan la utilidad de los aprendizajes adquiridos. Sobre la reorganizacin administrativa, afirma aciertos y fallas: reconoce el apoyo que se brinda a las escuelas por parte de los diferentes niveles de gobierno, considera que la organizacin de la escuela es buena y que el consejo tcnico opera adecuadamente, en contraparte, critica que en ocasiones las autoridades no asumen la responsabilidad con la educacin,

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tambin que hace falta personal en las escuelas y que debe ser cada actor responsable de su funcin.

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IV. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES


La reforma educativa contemplada en el ANMEB es una respuesta al compromiso adquirido por el gobierno mexicano en la conferencia mundial sobre Educacin para Todos, llevada a cabo en Jomtien, Tailandia en marzo de 1990, con miras a su insercin en la dinmica de la economa mundial, bajo un nuevo modelo de relaciones Estadosociedad, donde el Estado pasa a ser impulsor del desarrollo de la sociedad teniendo como pilar a la educacin. En el ANMEB se reconocen retos educativos relacionados con la calidadrelacionada con toda la amalgama de construcciones y desarrollo de potencialidades que sirvan al desenvolvimiento de los educandos, de su progreso social y al desarrollo del pasla cobertura, la equidad, la centralizacin del sistema educativo y la responsabilidad no compartida de educar a nios y jvenes; el propsito central de esta reforma fue elevar la calidad de la educacin a travs de cuatro lneas estratgicas: reformulacin de planes y programas, actualizacin, capacitacin y superacin del magisterio, carrera magisterial y la reorganizacin administrativa. La suscripcin del ANMEB por parte del gobierno de la Repblica, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin y los gobiernos de los Estados en 1992 fue una decisin de tipo cupular, pues los operadores directos de la reforma no fueron tomados en cuenta en la iniciacin, implementacin y continuacin del cambio institucional; en contra parte al nuevo institucionalismo, este proceso se da bajo el esquema del viejo institucionalismo donde se observa que la fuente de la inercia son los grupos de presin, cuando el imperativo de legitimidad se logra a travs de acuerdos comunes; las formas clave de cognicin son los valores, normas y

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actitudes, cuando lo bsico para los actores son las rutinas, esquemas, las reglas y clasificaciones que se dan por hecho y, la base cognoscitiva de orden es el compromiso en oposicin al hbito y accin prctica. Por carecer de consenso la firma y puesta en marcha del ANMEB en el gremio magisterial, se generaron actitudes de resistencia como el rechazo, la apata y la simulacin hacia la autoridad escolar, las reglas, las estructuras curriculares predefinidas y a las formas de responsabilidad magisterial. De acuerdo a los hallazgos obtenidos a partir de la concentracin de la informacin derivada de la encuesta, el maestro chihuahuense muestra en trminos generales: La antigedad necesaria para su participacin en la dinmica generada por el cambio institucional del ANMEB desde sus inicios. Las condiciones aceptables para el ejercicio docente relacionados con su preparacin y a laborar en una sola escuela y grupo de alumnos. Disposicin para el desarrollo de actividades extraescolares como la planeacin de clases, elaboracin de material didctico, atencin a padres o alumnos, entre otras. Una opinin favorable catalogada como muy buena o buena hacia la reforma del plan y programas en relacin al incremento a las horas destinadas a las asignaturas de Espaol y Matemticas, al fortalecimiento de las competencias comunicativas y a que han dado respuesta a las necesidades de los alumnos. En oposicin a lo anterior, se ha evidenciado que existen actitudes de resistencia diferenciadas que oscilan entre la ignorancia, la apata, la crtica y el rechazo hacia algunos aspectos de las lneas centrales predefinidas del ANMEB que afectan la calidad de los resultados esperados y que requieren especial atencin; es palpable que:

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Existe un desconocimiento sobre el principal propsito del ANMEB en la mayora de los maestros chihuahuenses. En un amplio sector de los mentores (46.6%), se carece del reconocimiento de participacin del magisterio en el proceso de conformacin de la reforma educativa o lo desconocen. La estrategia de implementacin es considerada desfavorable o catalogada como regular en una amplia porcin magisterial (48%). La reformulacin de plan y programas son considerados no del todo satisfactorios en una fraccin minoritaria (27.8%) pero considerable del grueso de los maestros. Se nota el impacto que tiene el desarrollo de actividades no curriculares (32.3%) en el tiempo destinado a horas clase. Los cursos de actualizacin carecen del cumplimiento de expectativas hacia quienes van dirigidos, evidencindose en una fraccin pequea (32.4%) pero que es necesario darle la atencin requerida. Se aprecia una apata hacia la capacitacin y superacin profesional, pues slo un mnimo porcentaje (29.1%) de los docentes estudia actualmente. Se rechaza en la mayora de los profesores que carrera magisterial este cumpliendo con el fin para el cual fue diseada (elevar la calidad de la educacin), a la vez, existe una insatisfaccin que oscila entre el 37% y el 53% del total, hacia aspectos como la participacin en su diseo, transparencia en los niveles de promocin, elevacin del nivel de vida de quienes participan en dicho esquema y si es considerado como apropiado en el Estado de Chihuahua; por todo lo anterior debe mejorarse.

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Hay una ausencia de asimilacin del proceso de reorganizacin administrativa, en una fraccin considerable del total de los mentores; tambin una crtica hacia la responsabilidad que tiene el gobierno estatal con la educacin. Los rganos de participacin escolarConsejo Tcnico Escolar y Consejo Escolar de Participacin Socialoperan inadecuadamente. Destaca la opinin generalizada de que los docentes del subsistema estatal se encuentran en mejores condiciones laborales que los federalizados. El saldo a la fecha desde la iniciacin, implementacin y continuacin del cambio institucional es desfavorable segn la mayora de los maestros. De acuerdo al anlisis de los resultados arrojados por la encuesta aplicada a nivel estatal y a las observaciones, triangulaciones, comentarios e intercambio de informacin entre los miembros del equipo de investigacin, fue posible identificar perfiles predominantes de las actitudes de resistencia de los maestros, en las que pueden observarse la combinacin de dos o ms en alguno de los puntos centrales, pero prevalece algn tipo de ellas: 1.- Resistencia por desconocimiento. 2.- Resistencia por incongruencia entre el discurso y la prctica. 3.- Resistencia por desacuerdo explcito. 4.- Resistencia de bajo perfil. 5.- Resistencia propositiva. El trabajo de campo es imprescindible en el estudio de los maestros pues aporta elementos valiosos sobre la complejidad de los fenmenos que se presentan y es a travs de la aplicacin de tcnicas de investigacin tanto cuantitativa como cualitativa con las cuales podemos obtener un

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conocimiento complementario de la problemtica estudiada, pues mientras que con la primera instancia fue posible descubrir, dimensionar y obtener generalidades para la construccin de perfiles de las actitudes de resistencia, con la segunda se obtuvo la manifestacin, explicacin, relacin, interpretacin y comprensin de las resistencias a travs del estudio de caso, el cual incluy las tcnicas de entrevista a profundidad, grupo de enfoque y revisin de portafolio, con la correspondiente triangulacin de la informacin. El Profesor Alberto, considerado para el estudio de caso, muestra actitudes de resistencia en algunos aspectos de las lneas centrales del ANMEB: 1.- Reformulacin de plan y programas. An cuando en trminos generales los considera adecuados, en su labor docente se observa que no se le da el peso requerido a la materia de matemticas; de las actividades que desarrolla con sus alumnos, una parte considerable (oscila entre 15% y 20%) no corresponde a los enfoques de las asignaturas sugeridos en el programa; son evidentes las deficiencias relacionadas tanto con actividades de investigacin y de consulta, como del uso de materiales didcticos. Expone un rechazo hacia las decisiones de autoridades, las que considera ajenas a las condiciones en que se encuentran los planteles y grupos escolares. 2.- Actualizacin, capacitacin y superacin del magisterio. Muestra rechazo a los cursos de actualizacin por considerarlos alejados de la realidad educativa, ms sin embargo, el contenido de fondo de ellos no ha impactado lo suficiente en el ejercicio docente.

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En la capacitacin y superacin profesional se percibe una apata, debido en parte a que se tienen intereses de tipo poltico o personal y a la carga laboral derivada de la posesin de dos plazas, an cuando ambas no sean frente a grupo. 3.- Carrera Magisterial. An cuando muestra aceptacin hacia el propsito para el cual fue diseada, muestra rechazo hacia este esquema y critica el credencialismo como la falta de transparencia para ascender en los niveles establecidos, propone que se realicen las modificaciones convenientes y un incremento sustancial al presupuesto que se destina a las promociones. Ms sin embargo, an cuando se encuentra inscrito en este diseo promocional y no ha logrado ascender de nivel, no hay evidencias de la influencia de su labor para que sus alumnos comprendan la utilidad de los aprendizajes obtenidos. 4.- Reorganizacin Administrativa. Reconoce que ha habido avances tanto en trmites administrativos como en apoyos materiales para los centros escolares, pero hace la crtica hacia una falta de claridad en las responsabilidades en el terreno educativo, de cada nivel de gobierno y sugiere que cada actor cumpla con su papel. En trminos generales podemos afirmar que la resistencia por incongruencia entre el discurso y la prctica identificada con el estudio de caso en un primer acercamiento, corresponde a las primeras tres lneas centrales, observndose en la cuarta de ellas resistencia de bajo perfil.

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RECOMENDACIONES:
Al impulsarse una reforma educativa en cualquier nivel educativo que se trate es conveniente respaldarla con una amplia consulta y consenso entre todos los actores involucrados especialmente entre los operadores directos de la misma, con el fin de contrarrestar con anticipacin las actitudes de resistencia como el escepticismo, la simulacin, el rechazo y la apata generadas por el cambio institucional. Impulsar la capacitacin de los cuerpos directivos orientada no slo a la administracin, sino hacia formacin de los agentes concientes y promotores de los cambios, para erradicar con esto la propia simulacin directiva y su influencia en la simulacin de los docentes. Promover, apoyar y evaluar continuamente los rganos de

participacin escolar para lograr una transformacin democrtica en las reglas que operan en el sistema. Permitir el acceso a la informacin de los instrumentos evaluadoresy a los resultados obtenidosque rigen el esquema de carrera magisterial, con la intencin de garantizar la transparencia en los ascensos en sus niveles. Implementar procesos de evaluacin continua indispensables para toda reforma, desde las aulas escolares hasta los altos niveles de jerarqua del Sistema Educativo Nacional, sin descuidar la informacin de

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avances, estancamientos o retrocesos para una clara rendicin de cuentas en el nivel de que se trate. Identificar plenamente las fortalezas y debilidades que se presentan en el ejercicio docente, con miras a impulsar la trasformacin certera a travs de la actualizacin, capacitacin y superacin del magisterio. Para el xito de toda innovacin educativa es trascendental que se identifiquen las actitudes de resistencia durante todo el proceso del cambio, hacia los aspectos que limitan el logro de los resultados esperados y se tomen las medidas que las contrarresten. Favorecer la formacin de equipos tcnicos calificados como apoyo a los cambios educativos, para influir positivamente en los docentes con los diferentes tipos de perfiles de resistencia. Mejorar continuamente los canales de comunicacin en el terreno educativo, para erradicar el desconocimiento de los cambios que se dan y que el gremio este actualizado. Impulsar la investigacin educativa desde las escuelas con el firme propsito de lograr su trasformacin.

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FUENTES DE INFORMACIN.
A. FUENTES DOCUMENTALES.
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica. BONAL, Xavier. Sociologa de la educacin. Una aproximacin crtica a las corrientes contemporneas. Barcelona Espaa, Piados, 1998. 239 pp. (141-151). Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, Jomtien, Tailandia, 1990. II Congreso Nacional del SNTE, 1997. Estrategias para la articulacin de las instituciones formadoras, capacitadoras, de actualizacin y superacin profesional de los trabajadores de la educacin, un reto permanente. Antologa de Formacin de Maestros del CCHEP. 106 pp. (6-18). Diez consensos de los maestros normalistas de Mxico. Resumen de consenso, divergencias y aportaciones de las ocho asambleas regionales, realizadas los das 2 y 3 de mayo de 1996: Definicin de formacin, (5). FULLAN, Michael y Stiegelbauer. El cambio educativo. Mxico, Trillas, 2000. 327pp (50-88). GIROUX, Henry. Ms all de la teora de la correspondencia en La nueva sociologa de la educacin. Antologa de Patricia de Leonardo. Mxico, SEP, 1986. 156pp. (21-66). actualizacin, nivelacin acadmica y superacin acadmica. Antologa de Formacin de Maestros del CCHEP.106pp.

101

GUTIRREZ, Germn. Eficiencia en la educacin. Antologa de Sistema Educativo Nacional del CCHEP, pp. 112-132. HERNNDEZ, Roberto y otros. Metodologa de la investigacin. Editorial Mc Graw Hill, 1998, 2 edicin. Informe. Direccin General de Investigacin Educativa. Programa de Investigacin e Innovacin. La gestin en la escuela Primaria. Marzo, 2002: http//. bsica. sep. gob. mx/dgie/PDF/III-informe. pdf. Fecha 3 de octubre de 2002. JIMNEZ, Luz. Los juegos de la reforma y la constitucin de la profesionalidad docente. Antologa de Formacin de Maestros del CCHEP, p. 55. Ley General de Educacin. MALINOWSKY, Bronislaw. Los argonautas del pacfico oriental. Espaa, Ediciones Pennsula, 1986. 3 ed. 505 pp. NOVELO, Victoria. Antropologa y testimonios orales, en revista Cuicuilco 22. Mxico, ENAH, 1990 ORNELAS, Carlos (comp.). Valores, calidad y educacin. memoria del Primer Encuentro Internacional de Educacin. Mxico, Santillana, 2002. 311pp. (137-161). OWENS, Robert. Organizaciones complejas y burocrticas. Antologa de Institucin escolar de la UPN. Mxico, 1994.179pp. (86). Plan y Programas de Educacin Primaria. RODRGUEZ, Gmez Gregorio y otros. Metodologa de la Investigacin Educativa.Ed. Aljibe Edwin, 1996. RUIZ, Jos y Carlos Ornelas. Los grupos de enfoque como parte de la metodologa del proyecto de investigacin, en el Federalismo y la Descentralizacin de la Educacin. Enero, 2000.

102

SALAZAR Hctor: El marco terico en la investigacin educativa en Antologa de Maestra en Educacin, Fundamentos Epistemolgicos de la Investigacin, UPN. pp. 330. SHMELKES, Silvia. La combinacin de estrategias cuantitativas y cualitativas en la investigacin educativa: Reflexiones a partir de tres estudios, en Revista Electrnica de Investigacin Educativa. Vol. 3 No. 2, 2001. WHILCOX, Kathleen. La etnografa como una metodologa y su aplicacin al estudio de la escuela: una revisin en Honorario Velasco Maillo y otros. Lecturas de antropologa para educadores. Madrid, Editorial Trotta, 1993. 461pp (95-119).

103

B.

FUENTES DE CAMPO

1. ENCUESTA ESTATAL A PROFESORES DE PRIMARIA.


Fue aplicada en diciembre de 2002 a travs de una muestra estratificada compleja que consider los siguientes estratos y localidades: metrpoli (Jurez y Chihuahua), ciudad media (Delicias y Cuauhtmoc), ciudad pequea (Camargo, Aldama), y pueblo o ranchera (Coyame, La mesa, Namiquipa, Las Cruces, La Guajolota, Ejido Ocampo, Sacramento, Belisario Domnguez, La Paz). El instrumento que se utiliz fue distribuido proporcionalmente al grueso poblacional de cada estrato.

2. GRUPO DE ENFOQUE.
Se conform con nueve alumnos de 5 grado con caractersticas de alto, medio y bajo aprovechamiento obtenido durante el ciclo escolar 2002-2003 de la Escuela Francisco Gonzlez Bocanegra de turno vespertino, enclavada en Cd. Aldama, Chih.; se realiz en una sesin el 12 de junio de 2003 por un facilitador, apoyado de un observador/relator, un auxiliar operativo y una gua de preguntas.

3. ENTREVISTA A PROFUNDIDAD.
El maestro del grupo particip en la entrevista, la que se desarroll en su saln de clases en tres sesiones de una hora cada una, en un lapso aproximado de un mes, del 23 de septiembre al 24 de octubre de 2003.

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4. REVISIN DE PORTAFOLIO.
Consisti en el anlisis de diez actividades de la materia de espaol, diez de matemticas, cinco de geografa, cinco de historia, cinco de ciencias naturales y cinco de educacin cvica desarrolladas durante el ciclo escolar 2002-2003 y de distintos bimestre; estas actividades revisadas fueron realizadas en el cuaderno por tres alumnos de alto, medio y bajo aprovechamiento incluidos en el grupo de enfoque. La exploracin de cada tarea se realiz de junio a octubre de 2003.

5. OBSERVACIN.
Fue realizada cuando se aplic la encuesta estatal en las escuelas de las poblaciones contempladas en el estrato denominado pueblo o ranchera; en la autorizacin de la direccin y con el maestro de grupo al adquirir el compromiso para realizar el estudio de caso; en cada una de las etapas en las que se llev a cabo las tcnicas descritas anteriormente, en el aula a alumnos y maestro, en la direccin al maestro y al director, y en espacios de la escuela a los alumnos.

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NDICE DE GRFICOS Y TABLAS


pg. Grfico 1 Tabla 1 Grfico 2 Tabla 2 Grfico 3 Grfico 4 Grfico 5 Grfico 6 Grfico 7 Grfico 8 Grfico 9 Datos personales...................................................................... Condiciones laborales y profesionales..................................... Opiniones sobre la implementacin del ANMEB................... Opiniones sobre la reformulacin del plan y programa........... Rutina del da anterior.............................................................. Actividades docentes desarrolladas fuera del horario escolar. Actualizacin, capacitacin y superacin................................ Valoraciones a carrera magisterial................. ......................... Propuestas de cambios al esquema de carrera magisterial....... Situacin en carrera magisterial............................................... Transferencia educativa........................................................... 43 44 46 47 49 50 51 52 53 54 55 56 57 60 64 66 67 69 70 72 73 75 76

Grfico 10 rganos de participacin escolar............................................. Grfico 11 Valoraciones de beneficios por subsistema............................. Grfico 12 Tendencias en el magisterio chihuahuense.............................. Tabla 3 Tabla 4 Tabla 5 Tabla 6 Tabla 7 Perfil para el estudio de caso................................................... Tiempo ulico................... ...................................................... Correspondencia de asignatura con el enfoque........................ Actividades extraclase............................................................. Desarrollo de actividades.........................................................

Grfico 13 Ejercicio de espaol................................................................. Grfico 14 Ejercicio de matemticas......................................................... Grfico 15 Ejercicio de educacin cvica................................................... Grfico 16 Ejercicio de geografa..............................................................

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ANEXO 1.- FORMATO DE ENCUESTA


Localidad_______________ Formulario nmero_______ CENTRO CHIHUAHUENSE DE ESTUDIOS DE POSGRADO

DOCENTES Y EL ANMEM
Filtro: Buenos das o tardes. Soy estudiante de la maestra en Desarrollo Educativo del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado y actualmente participo en un proyecto de investigacin relacionado con los docentes y el acuerdo nacional para la modernizacin de la educacin bsica (Acuerdo). Sera Usted tan amable en contestarme las siguientes preguntas? A. Datos personales:
01. Edad 03. Subsistema 05. Aos de servicio 06. Funcin que desempea 02. Gnero 04. Nm. de escuelas donde trabaja 4b. Grupos que atiende 07. Tipo de organizacin escolar

B. Perfil Profesional:
Estudios Normal Bsica Licenciatura Pedaggica Normal Superior Licenciatura no pedaggica Posgrado Institucin

1. Segn su opinin Cul fue el principal objetivo que propuso el Acuerdo?_________ _______________________________________________________________________ 2. Nos puede describir brevemente la participacin de los profesores de primaria frente a grupo, en la construccin del Acuerdo_________________________________________ 3. Desde su punto de vista Cmo valora la estrategia de aplicacin del Acuerdo?
a. Muy buena ( ) b. Buena ( ) c. Regular ( ) d. Mala ( )

I. Reformulacin de plan y programas. 4. Cmo valora el plan y programas de educacin primaria, derivados del Acuerdo?
a. Muy buenos ( ) b. Buenos ( ) c. Regulares ( ) d. Malos ( )

5. Rutina del grupo que atiende, del da anterior ________________________________

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Horario

Actividad

6. Qu actividades relacionadas con su trabajo docente desarroll ese da fuera del horario escolar?__________________________________________________________ 7. Cmo considera la medida que surgi del Acuerdo, la cual consisti en aumentar las horas de clase destinadas a Espaol y Matemticas?
a. Muy buena ( ) b. Buena ( ) c. Regular ( ) d. Mala ( )

Por qu?_______________________________________________________________ 8. Usted considera que la competencia comunicativa se ha fortalecido en los nios de primaria a partir del plan y programas emanados del Acuerdo?
a. De acuerdo ( ) b. Ni acuerdo, ni desacuerdo ( ) c. En desacuerdo ( )

9. Cree Usted que el Acuerdo dio respuesta a las necesidades de los alumnos de primaria?
a De acuerdo ( ) b Parcialmente de acuerdo ( ) c Ni acuerdo, ni desacuerdo ( ) d Desacuerdo ( )

II. Actualizacin, capacitacin y superacin del magisterio. 10. Mencione el nombre y la fecha de los ltimos tres cursos a que ha asistido. Curso a. ___________________________________________ b. ___________________________________________ c. ___________________________________________ Fecha _______________________ _______________________ _______________________

108 11. Cul es su apreciacin acerca de los cursos que ofrece el sistema educativo?
a. Muy buenos ( ) b. Buenos ( ) c. Regulares ( ) d. Malos ( )

12. Estudia actualmente? a. No ( III. Carrera magisterial.

) b. Si (

) Institucin______________________

13. Carrera Magisterial (CM) es la opcin de escalafn horizontal de los docentes federalizados Usted considera que los profesores fueron tomados en cuenta para el diseo de este esquema de promocin? a. Si ( ) b. En algunos aspectos ( ) c. Desconoce ( ) d. No ( )

14.- Considera que hay transparencia en los procesos de promocin de CM? a. Si ( ) b. En algunos aspectos ( ) c. Desconoce ( ) d. No ( )

15. (Slo docentes federalizados). Describa su proceso de integracin a CM__________

16. (Slo docentes federalizados). En qu nivel participa actualmente en CM?________ 17. (Slo docentes federalizados). Qu cambios propone al esquema de CM? a. Ninguno ( ) b. Cambios_______________________________________________

18. (Slo docentes federalizados). CM le ha permitido elevar su nivel de vida? a. No ( ) b. Si ( ) ________________________________________________ 19. Cree que CM es un esquema apropiado para los docentes de Chihuahua? a. Si ( ) b. En algunos aspectos ( ) c. Desconoce ( ) d. No ( )

20. CM ha permitido elevar la calidad de la educacin primaria en el Estado de Chihuahua? a. Si ( ) b. En algunos aspectos ( ) c. Desconoce ( ) d. No ( )

109 IV. Reorganizacin administrativa. 21. Usted cree que el Gobierno del Estado ha tenido la capacidad de administrar adecuadamente el sistema educativo? a. Si ( ) b. En algunos aspectos ( ) c. No ( ) b. Si ( d. Malo ( ) ) )

22. En su centro de trabajo funciona el Consejo Tcnico Escolar? a. No ( Cmo valora su desempeo? a. Muy bueno ( ) b. Bueno ( ) c. Regular ( )

23. En su centro de trabajo funciona el Consejo de Participacin Social? a. No ( ) b. Si ( )

24. Cmo valora su desempeo? a. Muy bueno ( ) b. Bueno ( ) c. Regular ( ) d. Malo ( )

25. Quin es su mxima autoridad educativa? _________________________________ 26. Considera que el plan y programas de primaria deben ser elaborados por el gobierno estatal? a. Si ( ) b. En algunos aspectos ( ) c. No ( )

27. En el Estado de Chihuahua Los docentes de cul subsistema se encuentran ms beneficiados actualmente? a. Estado ( ) b. Federalizados ( ) c. Ambos ( ) d. Ninguno ( )

Aplic___________________________________Fecha________________

110

ANEXO 2.- CONCENTRADO DE RESULTADOS DE LA ENCUESTA


Visiones de los profesores sobre el ANMEB y los procesos de resistencia. FREC %

Caractersticas del Magisterio Chihuahuense A. Datos personales 01. Edad (20,30] (30,40] (40,50] (50,60] (60,70] No contest 02. Gnero Femenino Masculino 03. Subsistema Federalizado Estatal Ambos No contest 04. Nm. de escuelas donde trabaja Una Dos Tres No contest 4b. Grupos que atiende Uno Dos Tres o ms No contest

76 23.0% 133 40.3% 108 32.7% 9 2.7% 3 0.9% 1 0.3% 222 108 230 94 5 1 235 74 7 14 212 63 20 35 67.3% 32.7% 69.7% 28.5% 1.5% 0.3% 71.2% 22.4% 2.1% 4.2% 64.2% 19.1% 6.1% 10.6%

111

FREC

05. Aos de servicio. ( 0 , 5] ( 5,10] (10,15] (15,20] (20,25] (25,30] (30,35] No contest 06. Funcin que desempea A.- Docente frente agrupo B.- Subdirector C.- Director con grupo D.- Director E.- Supervisor F.- Apoyo a la docencia G.- Otros H.- No contest 07. Tipo organizacin escolar A.- Completa B.- Multigrado A Y B.- Mixta C.- Bidocente D.- Unitaria E.- No contest B. Perfil profesional Incompleto Normal Bsica Licenciatura Pedaggica Normal Superior Licenciatura no pedaggica Posgrado

64 36 35 81 81 28 2 3 267 3 9 20 6 17 5 3 236 17 2 61 4 10 17 263 149 98 12 21

19.4% 10.9% 10.6% 24.5% 24.5% 8.5% 0.6% 0.9% 80.9% 0.9% 2.7% 6.1% 1.8% 5.2% 1.5% 0.9% 71.5% 5.2% 0.6% 18.5% 1.2% 3.0% 5.2% 79.7% 45.2% 29.7% 3.6% 6.4%

112 FREC %

1. Cul fue el principal objetivo que propuso el Acuerdo? Desconoce 57 Calidad 152 Abatir rezago educativo 23 Modernizacin 54 Otro 40 No contest 4 2. Descripcin de la participacin de los profesores Ninguna 73 Consulta 100 Mesas de trabajo 23 Desconoce 81 Otro 46 No contest 7 3. Cmo valora la estrategia de aplicacin del Acuerdo? a. Muy buena 21 b. Buena 138 c. Regular 112 d. Mala 48 e. No contest 11

17.3% 46.1% 7.0% 16.4% 12.1% 1.2% 22.1% 30.3% 7.0% 24.5% 13.9% 2.1% 6.4% 41.8% 33.9% 14.5% 3.3%

I. Reformulacin de planes y programas. 4. Cmo valora el plan y programas de educacin primaria, derivados del Acuerdo? 41 12.4% a. Muy buenos b. Buenos 182 55.2% c. Regulares 79 23.9% d. Malos 13 3.9% e. No contest 15 4.5% 5. Rutina del grupo que atiende, del da anterior
E M 56 83 55 43 26 4 267 CM CN 4 10 27 22 19 3 85 2 4 8 5 0 H 10 11 G 5 6 7 11 2 EX 23 17 14 23 13 5 95 OE 12 13 11 8 8 9 61 EF 5 9 11 9 5 0 39 GA P I OTRO

NR TOTAL 34 54 71 330 330 330 330 330 330 1980

a.- Primera clase b.- Segunda clase c.- Tercera clase d.- Cuarta clase e.- Quinta clase f.- Sexta clase TOTALES

114 82 63 32 29 13 333

18 22 3 10 10 0 9 9 11 2 13 1 8 0 7 2 0 0

22 21 25

11 11 5 4

13 16

22 118 27 162 9 279 126 718

32 57 42

59 60 6

113

FREC %

6. Qu actividades relacionadas con su trabajo docente desarrollo ese da fuera del horario escolar? Ninguna 107 32.4% Planeacin 102 30.9% Elaboracin de materiales 60 18.2% Atencin Padres 13 3.9% Atencin alumnos 9 2.7% Otras 57 17.3% No contest 8 2.4% 7. Cmo considera la medida de aumentar las horas de clase destinadas a Espaol y Matemticas emanada del acuerdo? a. Muy buena 96 29.1% b. Buena 185 56.1% c. Regular 39 11.8% d. Mala 7 2.1% e. No contest 3 0.9% Por qu? Materias bsicas 208 63.0% Competencias 56 17.0% Todas son importantes 47 14.2% Otras 19 5.8% 8. Considera que la competencia comunicativa se ha fortalecido en los nios a partir del Acuerdo? a. De acuerdo 191 57.9% b. Ni acuerdo, ni desacuerdo 97 29.4% c. En desacuerdo 34 10.3% d. No contest 8 2.4% 9. Cree usted que el Acuerdo dio respuesta a las necesidades de los alumnos de primaria? a. Acuerdo 85 25.8% b. Parcialmente de acuerdo 167 50.6% c. Ni acuerdo, ni desacuerdo 40 12.1% d. Desacuerdo 36 10.9% e. No contest 2 0.6%

114 FREC %

II. Actualizacin, capacitacin y superacin del magisterio. 10. Cursos a que ha asistido a. Tres o ms 168 50.9% b. Dos 72 21.8% c. Uno 62 18.8% d. Ninguno 25 7.6% e. No contest 3 0.9% 11. Cul es su apreciacin acerca de los cursos que ofrece el sistema educativo? a. Muy buenos 32 9.7% b. Buenos 154 46.7% c. Regulares 112 33.9% d. Malos 23 7.0% e. No contest 9 2.7% Por qu? No son prcticos 44 13.3% Asesores no capacitados 33 10.0% Repetitivos 30 9.1% Actualizan 117 35.5% Son de calidad 18 5.5% Otros 60 18.2% No contest 28 8.5% 12. Estudia actualmente? a. No 224 67.9% b. Si 96 29.1% c. No contest 10 3.0% III. Carrera magisterial. 13. Usted considera que los profesores fueron tomados en cuenta para el diseo de este esquema de promocin? a. Si 13 3.9% b. En algunos aspectos 33 10.0% c. Desconoce 94 28.5% d. No 175 53.0% e. No contest 15 4.5%

115 FREC %

14. Considera que hay transparencia en los procesos de promocin de CM? a. Si 31 9.4% b. En algunos aspectos 31 9.4% c. Desconoce 99 30.0% d. No 155 47.0% e. No contest 14 4.2% 15. Describa su proceso de integracin a CM Automtico 108 32.7% Ninguno 60 18.2% Por examen 59 17.9% No contest 103 31.2% 16. Nivel CM A 65 19.7% B 38 11.5% BC 6 1.8% C 37 11.2% D 4 1.2% E 0 0.0% AC 2 0.6% NR 178 53.9% 17. Qu cambios propone al esquema de CM? Ninguno 74 22.4% Promociones ms seguidas 32 9.7% Transparencia 21 6.4% Eliminar 22 6.7% Normatividad 40 12.1% Otros 43 13.0% No contest 98 29.7% 18. CM le ha permitido elevar su nivel de vida? a. Si 82 24.8% b. En algunos aspectos 15 4.5% c. No 122 37.0% d. No contest 111 33.6%

116 FREC %

19. Cree que CM es un esquema apropiado para los docentes de Chihuahua? a. Si 37 11.2% b. En algunos aspectos 87 26.4% c. Desconoce 60 18.2% d. No 128 38.8% e. No contest 18 5.5% 20. Carrera Magisterial ha permitido elevar la calidad de la educacin primaria en el estado de Chihuahua? a. Si 34 10.3% b. En algunos aspectos 88 26.7% c. Desconoce 66 20.0% d. No 125 37.9% e. No contest 17 5.2% IV. Reorganizacin administrativa. 21. Usted cree que el gobierno del Estado ha tenido la capacidad de administrar adecuadamente el sistema educativo? a. Si 43 13.0% b. En algunos aspectos 184 55.8% c. No 97 29.4% d. No contest 6 1.8% 22. En su centro de trabajo funciona el Consejo Tcnico Escolar? a. Si 281 85.2% b. No 44 13.3% c. No contest 5 1.5% 22b. Cmo valora su desempeo? a. Muy bueno 32 9.7% b. Bueno 134 40.6% c. Regular 113 34.2% d. Malo 14 4.2% e. No contest 37 11.2% 23. En su centro de trabajo funciona el Consejo de Participacin Social? a. Si 140 42.4% b. No 183 55.5% c. No contest 7 2.1%

117

FREC

24. Cmo valora su desempeo? a. Muy bueno 19 5.8% b. Bueno 89 27.0% c. Regular 41 12.4% d. Malo 20 6.1% e. No contest 161 48.8% 25. Quin es su mxima autoridad educativa? Directivo 69 20.9% Supervisor 36 10.9% Jefe de sector 18 5.5% SEyC 64 19.4% SEP 92 27.9% SNTE 3 0.9% Otro 22 6.7% Ninguno 14 4.2% No contest 12 3.6% 26. Considera que el plan y programas de primaria deben ser diseados y administrados por el gobierno estatal? a. Si 113 34.2% b. En algunos aspectos 147 44.5% c. No 68 20.6% d. No contest 2 0.6% 27. Los docentes de cul subsistema se encuentran ms beneficiados actualmente? a. Estado 254 77.0% b. Federalizados 7 2.1% c. Ambos 34 10.3% d. Ninguno 32 9.7% e. No contest 3 0.9%

118

ANEXO 3: TABLA DE ESTRATOS Y DISTRIBUCIN DE FORMULARIOS DE LA ENCUESTA

Estrato

Habitantes

Localidad

% de poblacin 67

Formularios Aplicados 192

Metrpoli

2,100,000

Jurez y Chihuahua

Ciudad Mediana Ciudad Pequea

350,000

Delicias y Cuauhtmoc

11

44

300,000

Camargo, Aldama Coyame, La Mesa, Namiquipa, Las Cruces, La Guajolota, Ejido Ocampo, Sacramento, Belisario Domnguez., La Paz.

40

Pueblo / Ranchera

400,000

13

54

TOTALES

3,150,000

100%

330

ANEXO 4: CONCENTRADO DE LA RUTINA DE TRABAJO DEL DA ANTERIOR


ACTIVIDADES HORARIO a.- Primera clase E 114 CURRICULARES M 56 CM CN 4 2 H 10 G 5 EX 23 NO CURRICULARES OE 12 EF 5 GA 18 P 22 T 3 OTRAS 22

NR

TOTAL

34

330

b.- Segunda clase

82

83

10

11

17

13

10

10

21

54

330

c.- Tercera clase

63

55

27

11

11

14

11

11

13

25

71

330

d.- Cuarta clase

32

43

22

13

16

23

22

118

330

e.- Quinta clase

29

26

19

11

13

11

27

162

330

f.- Sexta clase

13

279

330

TOTALES

333 267

85

32

57

42

95

61

39

59

60

126

718

1980

119

120

ANEXO 5: GUA DE PREGUNTAS PARA EL GRUPO DE ENFOQUE. 1.- Cules fueron las materias que les dieron el lunes y el jueves pasados y cunto tiempo duraron cada una de ellas? 2.- Qu actividades realizadas anteriormente han sido propuestas por ustedes? anotar tres. 3.- Cmo les revisa y califica el maestro? 4.- Mencione tres actividades que les haya puesto el maestro que sean de investigacin, consulta o visita 5.-De la actividad de la materia77 de:

Cmo se organiz? Quines participaron? Qu materiales utilizaron? Cunto tiempo duraron? Qu hicieron antes de hacerla? Para qu nos sirve aprender eso? Les agrad esa actividad? Por qu?

77

Cada una de estas interrogantes se tomaron para cada asignatura.

ANEXO 6: CONCENTRADO DE GRUPO DE ENFOQUE POR ALUMNO


Escuela: Francisco Gonzlez Bocanegra
TIEMPO DE ACTIVIDADES ABORDADAS LUNES TIEMPO DE ACTIVIDADES ABORDADAS JUEVES

Grupo: 5
CORRESPONDENCIA CON EL ENFOQUE E 1 2 3 M G 2 3 2 2 3 1 2 2 2 3 3 3 3 H C. N E. C 3 1 3 1 2 2 ninguna 3 3 2 3 3

Turno: vespertino

ACTIVIDADES PREPONDERANTES ALUMNOS SUGERIDAS POR ELLOS ninguna ninguna ninguna VISITAS, INVESTIGACIN, CONSULTA Benito Jurez (investigacin) Benito Jurez (investigacin) Mesoamrica (investigacin) Da de la bandera (visita). Cancin a Jurez (visita)

NIO

DAVID CARLOS A. MA. DE LOS ANGELES BRENDA FLOR SOCORRO CARLOS LUCERO YESICA

E: 1.3 h, Honores H: 1h, G: 1h, M: 1/2h, C. Nat: 1.5 h E: 1/2h, C. Nat.- 1h H: 1h, G: 1h, E: 1/2 h, C. Nat: 1h E: 1h, 20 min, M: 1h, C. Nat: 1h,30min

Benito Jurez (investigacin) Da de la bandera (visita)

E: 1h, 20 min. ,M: 1h C. Nat: 1h,30min E: 1h, 20 min., M: 1h C. Nat: 1h,30min

H: 1h, G: 1h, E: 1/2 h, C. Nat: 1h H: 1h, G: 1h, E: 1/2 h, C. Nat. 1h

3 1 3

3 1

3 1

CORRESPONDENCIA CON EL ENFOQUE 1 NO ANEXO 7: CONCENTRADO GENERAL DE PORTAFOLIO POR ASIGNATURA 2 MIXTA Escuela: Francisco Gonzlez Bocanegra Grupo: 5 Turno : Vespertino 3 SI

121

ALUMNO A
ASIGNATURA NIVEL DE DESARROLLO 1 ESPAOL MATEMTICAS GEOGRAFA HISTORIA C. NATURALES ED. CVICA TOTAL 0 1 0 1 0 1 3 2 3 0 1 1 0 0 3 P
CORRESPONDENCIA CON EL ENFOQUE

ALUMNO B
NIVEL DE DESARROLLO 1 0 1 0 1 1 1 2 5 5 0 2 0 0 3 P
CORRESPONDENCIA CON EL ENFOQUE

ALUMNO C
NIVEL DE DESARROLLO 1 1 1 3 2 1 2 2 3 2 0 0 1 0 3 P
CORRESPONDENCIA CON EL ENFOQUE

1 0 0 1 0 0 1 2

2 3 2 0 1 2 1 9

3 7 8 4 4 3 3 29

P 2.7 2.8 2.6 2.8 2.6 2.4 2.7

1 0 0 1 0 0 1 2

2 3 2 0 1 2 1 9

3 7 8 4 4 3 3 29

P 2.7 2.8 2.6 2.8 2.6 2.4

1 0 0 1 0 0 1 2

2 3 2 0 1 2 1 9

3 7 8 4 4 3 3 29

P 2.7 2.8 2.6 2.8 2.6 2.4 2.7

7 2.7 9 2.8 4 3.0 3 2.4 5 3.0 4 2.6

5 2.5 4 2.3 5 3.0 2 2.2 4 2.6 4 2.6

6 2.5 7 2.6 2 1.8 3 2.2 3 2.4 3 2.2

5 32 2.7

4 12 24 2.5

2.7 10

6 24 2.4

NIVEL DE DESARROLLO 1 2 3 0-50% 51-80% 81-100%

CORRESPONDENCIA CON EL ENFOQUE 1 2 3 No Mixta Si

122

123

ANEXO 8: GUA DE ENTREVISTA A PROFUNDIDAD. ETAPAS DE LA ENTREVISTA: a).- HISTORIA DE VIDA. Origen. Datos de la familia (origen de los paps, nmero de integrantes, oficio). Datos de la familia actual. Referentes educativos de los paps y familiares de influencia. Niez, juventud. Caractersticas de los maestros que ms admiraba y de los que menos. b).- Formacin profesional. Estudios profesionales (tipos, condiciones en que los realiz, motivos, instituciones, experiencias). Otros estudios. Aprendizajes y maestros significativos durante la educacin profesional. Actualizacin. Prcticas autodidactas. c).- Experiencia laboral. Recuento cronolgico de sus trabajos en educacin. Instituciones. Comunidades. Niveles. Puestos.

124

Experiencias exitosas. Experiencias aleccionadoras (que hayan dejado marca). Otras experiencias laborales (no docentes). Relacin con sus autoridades administrativas y sindicales. Experiencia Sindical. d).- Prctica docente. Criterios de asignacin del grupo que atiende. Opinin sobre su grupo. Aspectos del portafolio y del grupo de enfoque. Materiales de apoyo. Actividades extraescolares. Experiencias de integracin. Actividades previas a los ejercicios vistos en clase. (planeacin). e).- Actitudes ante el ANMEB. Carrera Magisterial. Actualizacin. Plan y programas. Reorganizacin administrativa.