Ejemplo Matriz

Competencias de los psiclogos 1
Las competencias de los psiclogos en Colombia y en el mundo:

Revisin crtica de algunos modelos de formacin por competencias
Germn Andrs Torres Escobar
1

Universidad de La Sabana
Maestra en Pedagoga
2011

1
Psiclogo egresado de la Universidad de la Sabana, Candidato a Magister en Pedagoga de la misma institucin.
Correo: german.torres@unisabana.edu.co

Resumen
La presente investigacin est relacionada con la enseanza de la psicologa en
Colombia, y tiene como objetivo caracterizar las competencias de los psiclogos que
definen los principales modelos nacionales e internacionales, para analizarlas y
plantear un modelo de competencias del psiclogo colombiano. El mtodo utilizado
fue la revisin y anlisis de documentos de cada modelo a partir de: la definicin del
concepto de competencia, el tipo de competencias definido, las estrategias de
formacin y evaluacin de las competencias, y las reas curriculares asociadas con las
competencias. Como conclusin, se estableci que la mayora de modelos definen las
competencias desde una perspectiva profesional centrada en los servicios
psicolgicos al usuario, pero est definicin no tiene en cuenta la importancia de
desarrollar competencias investigativas en los psiclogos, ni tampoco relaciona las
competencias con su proyecto de vida, por lo que se propone un modelo de
competencias que responda a estas necesidades.
Palabras clave: habilidad, competencia, educacin basada en competencias, desempeo y habilidades.
Key words
2
: ability, competence, competency-based education, performance, skills.
Problema de investigacin y contexto de aplicacin
El presente trabajo se enmarca dentro del tema de la enseanza de la psicologa en
Colombia, el cual es un campo en constante construccin, ya que se han realizado
anlisis histricos del desarrollo de la psicologa dentro y fuera del pas y se han
formulado los lineamientos de la Resolucin 3461 de 2003 que regulan la calidad de
la educacin superior en psicologa, pero an hace falta un modelo estandarizado de
formacin para los psiclogos colombianos que los habilite para aplicar su saber en
respuesta a las necesidades del contexto nacional (Robledo, 2008), las demandas del
contexto internacional globalizado (Fuentes, 2007) y la evaluacin de la calidad
educativa del Icfes en trminos de las competencias que deben adquirir los

2
Estas palabras clave fueron tomadas de la pgina 59 de Gallager, L. (2005). Thesaurus: of Psychological Index Terms de la
American Psychological Association y tambin aparecen en el Unesco: IBE Education Thesaurus (2007). Sixth Edition, en las
pginas 38 y 143.

graduandos, de tal manera que es pertinente preguntarse en la actualidad: Cules
son las competencias que proponen los principales modelos nacionales e
internacionales para la formacin de psiclogos?, ya que es a partir de estas
competencias, que se podrn establecer unos parmetros bsicos para plantear un
modelo nacional estandarizado de formacin para los psiclogos que responda tanto a
la realidad del contexto nacional e internacional como a la misin del Icfes
3
.
Si bien existen unos estndares de calidad para los programas de psicologa en el
pas y se evalan unas competencias de tipo interpretativo, argumentativo y
propositivo en los estudiantes universitarios a travs del Examen de Estado de
Calidad de la Educacin Superior Saber Pro, no hay unos estndares nacionales que
den cuenta de los componentes y las competencias que deben desarrollar los
estudiantes durante la carrera de Psicologa descritas en la Resolucin 3461 de 2003
4
.
Aunque se han hecho avances en trminos de la acreditacin de las instituciones
de educacin superior y de los programas de pregrado en el pas, puede decirse que
hay un vaco en el aspecto formativo, debido a que se estn evaluando unas
competencias al final de la carrera
5
para las cuales no hay unos criterios formativos
comunes para todas las facultades en el pas, que permitan educar a los psiclogos
para desarrollar estas competencias a lo largo de su carrera.
En concordancia con lo anterior, es necesario investigar acerca de las
competencias que se evalan en las Pruebas Saber Pro y las competencias que se han
propuesto para la formacin de psiclogos en otros pases, para poder plantear una
propuesta de estndares de competencias que le permitan a la Asociacin Colombiana

3
El Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin (Icfes) antes conocido como Instituto Colombiano para el Fomento
de la Educacin Superior tiene como misin ofrecer el servicio de evaluacin de la educacin en todos sus niveles, y adelantar
investigacin sobre los factores que inciden en la calidad educativa, con la finalidad de ofrecer informacin para mejorarla. Para
ms informacin consultar la pgina web:
http://www.icfes.gov.co/index.php?option=com_content&task=view&id=327&Itemid=417

4
Resolucin 3461 del 30 de diciembre de 2003:Por el cual se definen las caractersticas especificas de calidad para los
programas de pregrado en psicologia.

5
El Icfes ha establecido segn el Decreto 3963 de 2009 que todos los estudiantes de ltimo ao de psicologa deben presentar la
Prueba Saber Pro que evala las competencias: interpretativa, argumentativa y propositiva descritas anteriormente.


de Facultades de Psicologa (Ascofapsi) tener unos criterios cada vez ms precisos de
acreditacin y evaluacin de dichos programas en trminos acadmicos y formativos.
Objetivo
Teniendo cuenta la pregunta de investigacin, se plantea como objetivo caracterizar
las competencias para la formacin de psiclogos que definen los principales modelos
nacionales e internacionales en la actualidad.
Fundamentacin terica
Para darle coherencia y articulacin al proceso de investigacin documental, se ha
hecho un estudio previo acerca de los Principales acontecimientos histricos de la
enseanza de la psicologa actual en Colombia, y los Modelos de formacin por
competencias en psicologa y otras carreras.
Principales acontecimientos histricos de la enseanza de la psicologa actual en
Colombia.
Con el advenimiento del siglo XXI, se generaron acontecimientos importantes en la
reglamentacin de la psicologa en el pas, que fueron: la creacin del Colegio
Colombiano de Psiclogos, en coherencia con la propuesta de Ascofapsi; la
expedicin inicial del Decreto 1527 de 2002 por el cual se establecan los estndares
de calidad en programas profesionales de pregrado en psicologa, que fue modificado
por la Resolucin 3461 de 2003; la publicacin de la Ley 1090 de 2006 por la cual se
reglamenta el ejercicio profesional de la psicologa en el pas; y el lanzamiento del
Cdigo Deontolgico y Biotico, para garantizar la idoneidad de las acciones de los
psiclogos colombianos en sus diferentes contextos de trabajo.
Hacia el ao 2002, Ascofapsi, atendiendo a la convocatoria del Icfes desarroll las
primeras pruebas estandarizadas por competencias conocidas como los Exmenes de
Calidad de la Educacin Superior (Ecaes)
6
en Psicologa, que se han venido

6
Los Exmenes de Calidad de La Educacin Superior (Ecaes), actualmente se llaman Pruebas Saber Pro (Ecaes) segn el Icfes.


implementando hasta la fecha (Ascofapsi, 2010). Para el desarrollo de dichas pruebas
se parti de dos marcos de referencia acerca de la formacin en psicologa, uno de
carcter internacional y otro de carcter nacional. El internacional fue preparado por
Jos Antonio Snchez (2003), quien hace un bosquejo de algunos estudios,
recomendaciones y acuerdos vigentes en algunos pases, acerca de la formacin
acadmica de los psiclogos y de su ejercicio profesional. Para la construccin del
referente nacional, la Asociacin Colombiana de Facultades de Psicologa
(Ascofapsi) deleg a Rebeca Puche Navarro hacer una caracterizacin de los
programas de psicologa y un estado del arte de la psicologa acadmica en Colombia
(Puche, 2003). Como parte de la preparacin de las especificaciones del examen,
adems de los documentos mencionados, se tomaron como referentes los estndares
de calidad para los programas de psicologa en Colombia, fijados por el Decreto 1527
de 2002
7
en consulta con la comunidad acadmica (Gua de orientacin para los
exmenes de calidad de l a educacin superior en psicologa, 2003).
Dentro este trabajo que realiz Rebeca Puche Navarro (2003) para Ascofapsi, ella
afirma que la psicologa en Colombia se comporta mejor como profesin que como
disciplina debido a que los programas tienden a presentar una estructura acadmica
que contempla un ciclo bsico y luego uno aplicado, que conduce a una crisis de la
propia concepcin enseanza-aprendizaje de la psicologa
8
porque pone en duda tanto
la estructura curricular
9
como la manera de pensar gran parte de los planes de estudio
independientemente de su calidad (Puche, 2003).

7
La prueba actual Saber Pro de psicologa se fundamenta en la Resolucin 3461 de 2003.
8
Hacia 1981, la psicloga Rosalia Montealegre ya deca que si bien todos los programas pretendan formar psiclogos que
respondieran a las necesidades del pas, esta formacin no tena una adecuada fundamentacin en ciencia bsica, de tal manera
que segn ella no exista una relacin entre lo bsico y lo aplicado.
9
En apoyo a esta afirmacin, Aguilera (2006) sostiene que an algunas universidades estn formando psiclogos desde un
enfoque multiterico en el que se presenta el saber psicolgico de manera fragmentada y otras universidades los estn formando
desde una visin monoterica basada en un solo enfoque al que le adjudican el monopolio para investigar y predicar sobre lo
psicolgico (Aguilera, 2006). El problema de ambos enfoques radica en que los profesionales de la psicologa se estn
graduando con un perfil profesionalizante que no deja ver aspectos tan importantes como: la claridad sobre el fundamento
epistemolgico de su profesin; las competencias de su disciplina; y la apropiacin sobre el saber pensar y saber hacer en su
carrera (Aguilera, 2006).


Esta apreciacin se apoya en algunos indicadores; en primer lugar se ha
encontrado un currculo ms dirigido a multiplicar contenidos sin concentrar el
esfuerzo en renovaciones curriculares tendientes a habilitar hacia el anlisis, la
sistematizacin, la construccin de criterios claros, o simplemente la capacidad para
propiciar herramientas desde las cuales saber pensar la realidad psicolgica (Puche,
2003).
Adems, esta misma autora sostiene que hasta el momento en Colombia no se ha
dado un debate acadmico sobre cul es el tipo de psicologa que requiere el contexto
colombiano, ni se ha reflexionado de manera abierta y objetiva sobre cules son los
fundamentos tericos, los procesos, los mtodos y las tcnicas que deben asumir los
programas de psicologa, con el fin de formar un psiclogo idneo de cara al contexto
internacional y al contexto nacional (Aguilera, 2006), que presenta problemticas
como el desplazamiento, la pobreza, la violencia, las desapariciones forzadas, los
secuestros, la muerte e igualmente, la inequidad en el acceso a la educacin, entre
otros (Robledo, 2008).
Por lo tanto, Puche, (2003) afirma que por un lado es fundamental pensar en un
currculum ms bsico y general que tienda a desarrollar competencias para que los
profesionales puedan enfrentarse a un mundo globalizado, y por otro lado propiciar
una formacin que est ms centrada en la construccin de herramientas y criterios
analticos que le permitan re-crear estrategias de intervencin que tengan impacto
social en las comunidades inmediatas en las que se encuentra ubicado
geogrficamente cada uno de los respectivos programas de psicologa, fomentando
as el bienestar de la poblacin enunciado por Robledo (2008).
De igual manera, Rebeca Puche Navarro y Elizabeth Castillo (2001), sealan que
los programas de psicologa deben considerar algunos aspectos relativos a las
competencias de los estudiantes, que dividen en tres categoras. La primera se refiere
a las competencias bsicas, la segunda categora est asociada con las competencias
de personalidad para el ejercicio clnico, y la tercera categora se relaciona con el
diseo curricular de los planes de estudio.

A nivel de las competencias bsicas los estudiantes que ingresan a los programas
presentan carencias y deficiencias de tipo comunicativo que afectan el trabajo
acadmico y que de no desarrollarse adecuadamente dificultan en mucho el desarrollo
de los propsitos de formacin (Puche & Castillo, 2001); en la segunda categora,
ellas observan un bajo nivel formativo por parte de los programas en cuanto a las
competencias de personalidad que debe adquirir un psiclogo, que van desde
objetivar y descentrarse para identificar el punto de vista del otro, hasta condiciones
que exigen un equilibrio emocional adecuado para realizar procesos de intervencin,
las cuales no las alcanza a desarrollar de forma adecuada un estudiante a nivel de
pregrado, sino de postgrado, ya que en el pregrado hay pocos espacios de prctica
profesional a lo largo de la carrera y de acompaamiento teraputico a los
estudiantes; y en la tercera categora, que tiene que ver con el diseo de los planes de
estudio, ellas encuentran un alto nmero de materias de contenidos y poca
flexibilidad en la distribucin de las mismas (Puche & Castillo, 2001).
Modelos de formacin por competencias en psicologa y otras carreras.
Una de las tendencias actuales con ms impacto en la enseanza de la psicologa y de
otras profesiones alrededor del planeta es la de formacin por competencias. En
Colombia el concepto de competencias lleg a la educacin formal bsica y media
desde el campo del lenguaje, a partir de la competencia lingstica y de la
competencia comunicativa, las cuales apuntan a asumir el estudio de la lengua y de la
comunicacin humana ms all de la transmisin de reglas y memorizacin del
significado de las palabras (Tobn, 2009).
Fueron los aportes de la lingstica con las influencias de la teora del
procesamiento de la informacin, las inteligencias mltiples y la influencia de
factores externos tales como la competencia empresarial, la globalizacin y la
internacionalizacin de la economa los que llevaron a introducir el trmino en otras
reas del currculo diferentes al rea del lenguaje en la educacin bsica y media
colombianas (Tobn, 2009). De este modo, se fue consolidando gradualmente el
concepto de competencias bsicas como las competencias comunicativas, las

competencias matemticas, las competencias sociales, las competencias en ciencias
naturales, entre otras (Tobn, 2009).
En el mbito internacional, la formacin por competencias en la educacin
superior se ha sintetizado en grandes proyectos como el Proyecto Alfa Tuning
Amrica Latina, el Proyecto 6!4 UEALC y el European Diploma in Psychology
EuroPsy; as como en modelos de formacin por competencias especficos por pas,
como el modelo de el modelo espaol de la Agencia Nacional de Evaluacin de la
Calidad y Acreditacin (ANECA), la American Psychological Association, el modelo
de la Canadian Psychological Association, el modelo de la Australian Psychological
Society, el modelo de la New Zeland Psychologists Board y los modelos de
competencias que se han implementado en Colombia.
En sus inicios el Proyecto Alfa Tuning Amrica Latina, fue subvencionado por la
Comisin Europea dentro del marco del Programa Alfa y se desarroll entre los aos
2005 a 2007. Este proyecto buscaba definir competencias profesionales comunes para
doce grupos de carreras de Amrica Latina (Beneitone, & cols, 2007).
Por esa misma poca, surgi el Proyecto 6!4 UEALC por iniciativa del mexicano
Salvador Malo y de otros universitarios de las comunidades acadmicas de Amrica
Latina, el Caribe y Europa en la bsqueda de reformas relevantes que hicieran
compatibles los sistemas de enseanza superior de ambos continentes y poder as
concretar un espacio comn de educacin superior (Malo & cols, 2008). Para tal fin
se reunieron durante los aos 2005 y 2006 representantes universitarios de seis
carreras quienes analizaron las diferencias y similitudes entres sus prcticas de
docencia universitaria, investigacin, organizacin y evaluacin de los programas de
estudio, en concordancia con los lineamientos del proceso de Bolonia de la Unin
Europea (Malo & cols, 2008).
Tanto el Proyecto Tuning como el Proyecto 6!4 UEALC, se fundamentaron en la
propuesta del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) de crear un sistema

educativo comn
10
que tambin dio origen al European Diploma in Psychology
EuroPsy, cuya historia se remonta a 1990, cuando la European Federation of
Psychologists Associations (EFPA) estableci en el documento Optional Standard
for Training in Professional Psychology los primeros estndares de formacin en
psicologa para los pases miembros (Snchez, 2003), que se vieron fortalecidos con
el acuerdo de Bolonia que se realiz en 1999
11
y que tena como objetivo consolidar
un rea europea de educacin superior y mejorar la calidad del entrenamiento
profesional a travs del Programa Leonardo Da Vinci (Benito, 2009).
Dicho programa sirvi a su vez de fundamento al proyecto EuroPsyT en el que
definieron unos criterios de diseo curricular y formacin bsica para los psiclogos
del continente entre 1999 y 2001 (Peir, 2003), y para el proyecto EuroPsy, por el
cual se definieron unas competencias generales y especificas del psiclogo (Bartram
& Roe, 2005) y unos criterios para la creacin del Diploma Europeo de Psicologa
entre 2001 y 2003, que actualmente se est terminando de implementar en varios
pases de la Unin Europea (Benito, 2009) con el fin de establecer un referente de
calidad para el ejercicio profesional de la psicologa y mejorar la movilidad de los
psiclogos entre pases europeos (Consejo General de Colegios Oficiales de
Psiclogos, 2007).
En lo que respecta a los modelos por pas, la American Psychological Association
(APA) de Estados Unidos, a diferencia de los dems modelos, concibe la formacin
por competencias a nivel de doctoral y no de pregrado o maestra, ya que para estos
niveles ha desarrollado unos estndares curriculares de reas de contenido que son los
High School Psychology Standards Working Group for Revised Standards (2005) y
los APA guidelines for the undergraduate psychology major (2007). Histricamente,
los primeros avances que la APA efectu sobre el tema de competencias fueron

10
Desde antes de formalizarse la actual Unin Europea, (European Union) la Comisin Europea para la Educacin haba ya
expedido su Directiva 89/48 tendiente a facilitar la circulacin laboral de los profesionales de un pas a otro. La tarea no ha sido
fcil por la diversidad no comparable de aos de formacin y titulacin como en el caso de psicologa (Snchez, 2003).
11
Por esa misma fecha, hacia 1998 Se realizo el VII Encuentro integrador de Psiclogos del Mercosur, en el cual se firm el
Primer Protocolo de Acuerdo Marco sobre Formacin de Psiclogos en el Mercosur, que fue la base para la firma en 2001 del
Protocolo de Criterios Generales de Formacin, en el que se plantearon propuestas para mejorar la calidad formativa de los
psiclogos con miras a la acreditacin de los programas y un modelo de formacin general que tuviera en cuenta los principales
problemas de la psicologa como disciplina y su integracin con otras reas del saber (Benito, 2009).

alrededor del ao 1986, fecha en que el National Council of Schools and Programs of
Professional (NCSPP) desarroll el primer modelo nacional de competencias
12
para la
educacin profesional en psicologa, pero fue hasta el 2002 en que la formacin por
competencias alcanz su auge cuando se realiz una conferencia de competencias
(Kaslow & cols, 2007b), en la que se identificaron las competencias fundacionales y
funcionales en psicologia proIesional a traves del 'Modelo del cubo y se iniciaron
procesos para su implementacin (Rodolfa & cols, 2005). Este 'Modelo del cubo
fue operacionalizado en el 2006 por la Assessment of Competency Benchmarks
Workgroup y el resultado de este trabajo sirvi de base al Competency Assessment
Workgroup para que en 2007 desarrollara un portafolio de herramientas de
evaluacin de competencias titulado Competency Assessment Toolkit for Professional
Psychology (Kaslow & cols, 2007a) y se hicieran ajustes posteriores al 'Modelo del
Cubo (Kaslow & cols, 2009).
De manera similar en Canad se han desarrollado modelos de competencias para
la formacin doctoral en psicologa. Como antecedente principal, en 1994 se firm el
acuerdo Canada`s Agreement on Internal Trade (AIT) con el objetivo de facilitar la
movilidad de las personas y crear oportunidades para los profesionales en ese pas;
razn por la cual se cre el grupo de trabajo Psychology Sectoral Workgroup on the
Agreement on Internal Trade (AIT) que desarroll un marco de articulacin de
competencias con el objetivo de facilitar el reconocimiento mutuo y la movilidad
entre las provincias del Canad a travs del Mutual Recognition Agreement
(Edwards
13
, 2000a). Posteriormente, a comienzos del siglo XXI se desarrollaron dos
modelos de formacin por competencias entre estados Unidos y Canad; el primero
se inici en el ao 2002 con un proceso de acreditacin comn entre la American
Psychological Association y la American Canadian Association para los programas

12
Otros modelos para definir competencias en psicologa profesional emergieron del Council of Chairs of Training Clinics
Practicum Competencies en el 2001.

13
Este mismo autor en el texto Trilateral Forum on Professional Psychology, working notes of the year 2000 meeting (2000b),
menciona que en ao 2000 se realizo un foro conjunto entre los psiclogos de Estados Unidos, Canad y Mjico, en el cual se
destaco la importancia de que los psiclogos desarrollen una competencia cultural, que les permita afrontar con xito
problemticas de tipo sociocultural, de forma muy parecida a la competencia cultural que propone el modelo de la New Zealand
Psychologists Board.


de entrenamiento doctoral y los programas de internado predoctoral en psicologa
profesional (Anderson & cols, 2007); y el segundo lo dise la Canadian
Interprofessional Health Collaborative (CIHC)
14
que con ayuda de su Curriculum
Commitee defini unas competencias subyacentes a la prctica de los profesionales
de la salud, que estn tratando de implementar actualmente para varias carreras
(Gilbert, 2010).
Con algunas similitudes, en Nueva Zelanda el modelo de competencias de los
psiclogos emergi con el propsito de proteger la salud y la seguridad de las
personas, a partir de un evento denominado el Acto de Aseguramiento de
Competencias en Profesionales de la Salud, que tuvo lugar en el 2003 y en el que se
estableci la necesidad de crear mecanismos para garantizar que los profesionales de
la salud fueran competentes en su prctica profesional. Frente a esta exigencia, la
New Zealand Psychologists Board comenz a desarrollar un programa de
capacitacin con el titulo Continuing Competence Programme (CCP) entre los aos
2007 y 2009 con el propsito de proponer un esquema de asistencia individual a los
psiclogos que estuvieran ejerciendo la carrera, en el mantenimiento y
fortalecimiento de su competencia profesional, y poder as certificar su idoneidad
profesional (The Continuing Competence Programme for Psychologists Practising in
Aotearoa, New Zealand: A guide for participants, 2010).
Por otra parte, en Australia a partir de los cambios que se presentaron en la
educacin superior, el Carrick Institute for Learning and Teaching in Higher
Education fund un proyecto disciplinar liderado por la profesora Jacquelyn Cranney
para investigar acerca de los atributos profesionales que debera tener un psiclogo
con el fin de disear para la Australian Psychological Society (APS) un programa
especializado a nivel de pregrado en psicologa (Lipp & cols, 2006). El objetivo fue

14
Durante el ao 2007 se realizo la Conferencia Collaborating Across Borders entre Estados Unidos y Canad, con la
Universidad de Minnesota como anfitrin. Esta conferencia aporto un lugar de encuentro entre profesionales de la salud,
educadores y estudiantes de ambos pases para discutir aspectos relativos a la educacin interprofesional. En un esfuerzo por
mantener este espacio, John Gilbert junto con otras personas organizaron el Canadian Interprofessional Health Collaborative
(CIHC).


definir los conocimientos, habilidades y valores que debera adquirir un estudiante
durante su formacin inicial para poder acceder a un postgrado e ingresar a la fuerza
laboral, y a partir de all disear un perfil de atributos profesionales a travs de un
extenso proceso de consultas con grupos claves conformados por docentes de
psicologa, decanos de facultades de psicologa y el Comit del Programa de
Desarrollo y Acreditacin (Program Development and Acreditation Committee
(PDAC), quienes identificaron diez atributos iniciales que fueron posteriormente
reducidos a seis, y encontraron que las habilidades de cualquier universitario se
perfeccionan y complementan con habilidades especificas que son adquiridas a travs
de los estudios de especializacion o majors` ayudando a aIianzar la identidad propia
de la disciplina dentro del complejo ambiente universitario (Lipp, 2006).
En lo que respecta a Colombia, a nivel de educacin bsica y media hay modelos
estandarizados de formacin por competencias para cada asignatura que han sido
planteados en los Estndares y Lineamientos y de evaluacin del Icfes, pero a nivel
de educacin superior solo hay modelos de evaluacin por competencias, que estn
plasmados en los Exmenes de Calidad de la Educacin Superior Saber-Pro. Sin
embargo, para la carrera de psicologa se han hecho desarrollos particulares en el
tema de competencias ticas (Gonzlez, 2007), competencias investigativas
(Guerrero, 2007), competencias laborales (Ruiz & cols, 2005), pero an falta un
modelo estandarizado de competencias para todos los psiclogos del pas.
Mtodo
La metodologa escogida para desarrollar el proyecto es la investigacin documental,
la cual consiste en el anlisis y revisin de documentos que contienen informacin
acerca de un concepto o fenmeno que se desea estudiar (Mogalakwe, 2006) y que a
su vez permite categorizar, interpretar e identificar las limitaciones de las fuentes
escritas existentes, permitiendo as conocer la realidad social de forma mediada o
indirecta, a travs del pensamiento de los autores de los textos y sus hallazgos (Payne
& Payne, 2004).

Procedimentalmente, se hizo una revisin de modelos de formacin por
competencias en educacin superior y psicologa que tuvieran mayor reconocimiento
o hubiesen sido validados por parte de la comunidad acadmica, utilizando como
fuentes artculos de revistas indexadas actuales y libros especializados (Los
documentos elegidos para el anlisis se muestran en el Apndice A1).
Considerando los aspectos centrales para la conceptualizacin de las competencias
el autor del presente trabajo diseo una matriz (Vase Tabla 1) para analizar los
documentos escogidos comparando sus similitudes, diferencias y contribuciones
particulares en la caracterizacin de las competencias. Cada uno de los aspectos de la
matriz fue desarrollado en la seccin de Resultados.

Tabla 1. Matriz de anlisis para la investigacin documental.
Categoras Subcategoras Indicadores Preguntas de indagacin
Competencias
del psiclogo

Definicin del concepto de
competencias en psicologa
Definicin acadmico- disciplinar Cul es la definicin que
proponen los documentos
acerca del concepto de
competencias?
Definicin profesional-laboral
Tipos de competencias en
psicologa
Competencias bsicas en psicologa
Qu tipos de competencias
plantean los documentos?

Competencias genricas en psicologa
Competencias especficas en
psicologa

Estrategias de formacin por
Estrategias curriculares Qu estrategias de formacin
sugieren los documentos? Estrategias de enseanza

Estrategias de evaluacin por
Estrategias de evaluacin docente
Qu estrategias de evaluacin
proponen los documentos?
Estrategias de autoevaluacin
Estrategias de coevaluacin

reas
curriculares en
psicologa
reas curriculares
disciplinares en psicologa
Contenidos del rea curricular
disciplinar
Qu contenidos curriculares
se mencionan en los
documentos?
reas curriculares
profesionales en psicologa
Contenidos del rea curricular
profesional


Resultados
Definicin del concepto de competencias
Dependiendo de sus caractersticas, hay similitudes y diferencias entre los diferentes
modelos de formacin por competencias.
Tanto para el modelo de la American Psychological Association (APA) como para
el de la Canadian Psychological Association (CPA), el concepto de competencia se
define desde una perspectiva profesionalizante e implica proveer servicios
psicolgicos seguros o de calidad pero principalmente en el campo de las ciencias de
la salud
15
, y se refiere a la reflexin holstica acerca del propio conocimiento,
habilidades, actitudes y su integracin en el ejercicio profesional, teniendo en cuenta
que para estos dos modelos las competencias se desarrollan a nivel de la formacin
doctoral (APA Task Force on the assessment of competence in professional
psychology: Final Report, 2006).
Desde una perspectiva tambin profesionalizante pero enfocada a la formacin del
pregrado, el modelo de EuroPsy, define el concepto de competencia
16
como la
habilidad para desempear adecuadamente varios roles profesionales en diversos
contextos ocupacionales con diferentes tipos de clientes (EuroPsy The European
Certificate in Psychology, 2008), mientras que para la Australian Psychological
Society (APS)
17
, antes se hablaba de competencias (Competencies of APS
Psychologists, 1996; PS College Competencies Specification of Areas of Specialist
knowledge and skills, 1997; Appendix 1 to Competencies of APS Psvchologists,

15
De forma paralela a los avances en el tema de las competencias del psiclogo en Canad, la Canadian Interprofessional Health
Collaborative (CIHC) desarrollo un documento titulado: 'A National Interprofessional Competency Framework (Gilbert,
2010), en el cual plantea la necesidad de que los profesionales de la salud desarrollen unas competencias para la colaboracin en
el trabajo interdisciplinario en seis dominios que son: 1. La comunicacin interprofesional; 2. El cuidado centrado en el paciente
o cliente a nivel individual, familiar o comunitario; 3. La clarificacin de roles; 4. El funcionamiento dentro de un equipo de
trabajo; 5. El liderazgo colaborativo; y 6. La resolucin de conflictos interprofesionales.
16
En Espaa, el concepto de competencia se entiende desde un planteamiento de carcter global del ttulo de grado por parte de
cada una de las facultades, y no tanto dependiente de los bloques formativos particulares de la licenciatura. Para este fin, resulta
de especial importancia el establecimiento de procedimientos de coordinacin y planificacin conjunta entre los diferentes
bloques de contenido que formarn parte del futuro plan de estudios (Freixa, 2005).

17
En Australia hacia finales de los noventa se hablaba de las competencias para describir el rango de habilidades y experticia
esperados o demostrados despus del proceso de formacin profesional cuya duracin oscilaba entre los tres y seis aos. En ese
entonces, definieron ocho grupos de competencias que eran: conocimiento de la disciplina; investigacin; encuadre; medicin y
solucin de problemas; implementacin de servicios; enfoque profesional legal y tico; comunicacin; relaciones profesionales y
comunitarias; e influencia. Posteriormente con los cambios gubernamentales y educativos, se replanteo el concepto y se
comenz a hablar de los atributos del psiclogo

1997) pero este concepto se replanteo por el de los atributos del psiclogo (Graduate
Attributes of Four-Year Australian Undergraduate Psychology Program, 2008) es
decir, el conjunto de conocimientos, habilidades y valores deber adquirir un
estudiante durante su formacin para poder acceder a un nivel de formacin de
postgrado e ingresar a la fuerza laboral, haciendo de esta manera ms nfasis en la
preparacin que en el desempeo en s mismo.
En esta misma lnea, el New Zealand Psychologists Board define el concepto de
competencia a partir de la perspectiva profesional (The Continuing Competence
Programme for Psychologists Practising in Aotearoa, New Zealand: A guide for
participants, 2010), pero es ms precisa en su definicin respecto a los modelos
anteriores, al plantear que la competencia implica la interaccin compleja de cuatro
componentes que son: el conocimiento, como cuerpo de informacin que sirve para
comprender y conceptualizar los asuntos profesionales que uno puede
razonablemente esperar encontrar en el contexto laboral; la habilidad o aplicacin
efectiva del conocimiento en la prctica actual; el juicio, que es saber cundo aplicar
cuales habilidades, y bajo qu circunstancias; y la diligencia o esfuerzo por brindar el
mejor servicio posible a todo cliente. Todos estos componentes son todos requeridos
para alcanzar el nivel de desempeo esperado de un psiclogo, y estos variaran
dependiendo del nivel de experiencia y del contexto de prctica.
En consonancia con la conceptualizacin que hace el New Zealand Psychologists
Board
18
de las competencias, pero desde una perspectiva transversal o comn entre
las diferentes disciplinas el Proyecto 6 ! 4 UEALC y el Proyecto Alfa Tuning
Amrica Latina, plantean que la competencia requiere la combinacin de un conjunto

18
El New Zealand Psychologists Board busca con su programa certificar a los psiclogos en su ejercicio profesional de manera
similar a la organizacin The Psychological Association of the Philippines (PAP), la cual establece en el documento
Certification of Psychology Specialists (2010) que es necesario evaluar la competencia de los psiclogos para determinar si estn
cualificados para desempearse en los contextos: del empleo u organizacional; de consejera y de la clnica; educativo; de
orientacin vocacional y profesional; consultora; y de supervisin y evaluacin de los servicios psicolgicos. Para ms
informacin se sugiere revisar la pgina web: http://www.pap.org.ph/


de habilidades que los profesionales deben utilizar en la solucin de problemas
particulares relacionados con su campo de accin (Malo; Fortes; Verdejo; Orta,
2008). Ms especficamente, para el Proyecto 6 ! 4 UEALC la competencia es la
capacidad que tiene un profesional de tomar decisiones, con base en los
conocimientos, habilidades y actitudes asociadas a la profesin, para solucionar los
problemas complejos y novedosos que se presentan en el campo de su actividad
profesional y para el proyecto Alfa Tuning Amrica Latina, la competencia es una
combinacin de atributos con respecto al conocer y comprender; el saber cmo
actuar; y el saber cmo ser, de tal manera que la competencia no se puede reducir al
simple desempeo laboral y tampoco a la sola apropiacin de conocimientos para
saber hacer, sino que abarca todo un conjunto de capacidades, que se desarrollan a
travs de procesos que conducen a la persona a ser responsable y competente para
realizar mltiples acciones, por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de
resolver un problema dado, dentro de un contexto especifico y cambiante (Beneitone,
& cols, 2007).
Por otro lado, en el caso de los modelos colombianos de competencias, estos se
caracrterizan por definir el concepto de competencia desde dimensiones particulares
de la misma que si bien hacen nfasis en el desempeo, este depende segn el
contexto o el tipo de actividad que se realice
19
; y por consiguiente no hay una
definicin precisa, lo cual se traduce en el caso de la psicologa en modelos que
parten de conceptualizaciones diferentes, ms que de una base comn.
Por ejemplo, la prueba Saber-Pro de psicologa define las competencias en el
contexto acadmico de la prueba; el modelo descrito por Maria Eugenia Guerrero
define las competencias inherentes al desarrollo de actividades de investigacin, la
innovacin y la tecnologa partiendo del modelo de competencias laborales que

19
En la pgina 5 del Glosario de la Educacin Superior del Ministerio de Educacin Nacional colombiano, la competencia se
define como capacidad compleja que integra conocimientos, potencialidades, habilidades destrezas, prcticas y acciones que se
manifiestan en el desempeo en situaciones concretas, en contextos especficos (saber hacer en forma permanente); y se
caracterizan porque se construyen, desarrollan y evolucionan permanentemente (Para ms informacin se sugiere revisar el
Glosario que esta disponible en la pgina web: http://cms-static.colombiaaprende.edu.co/cache/binaries/articles-
213912_glosario.pdf?binary_rand=8225). De forma paralela el Icfes (Bula, Martnez y cols, 1999) define las competencias
como un cojunto de acciones que el sujeto realiza cuando interacta significativamente en un contexto determinado, definicin
que se resume en, saber hacer en contexto (Salas, 2005).


propone el Ministerio de Educacin Nacional (2003), Gonzlez y cols (2007) definen
las competencias desde la perspectiva de la tica tomista y la conceptualizacin de
Sergio Tobn (2009); y Uribe y cols (2009) definen el concepto de competencias
desde la perspectiva laboral de los egresados de la Universidad Javeriana de Cal y
empleadores de la misma ciudad.

Tipos de competencias
En trminos generales se encontr que cada modelo de formacin por competencias
agrupaba las competencias por grupos de categoras y de esta manera le daba un
sentido u orientacin particular.
En Estados Unidos a partir de la Conferencia de Competencias: Direcciones
Futuras en Educacin y Acreditacin que tuvo lugar en el ao 2002 y fue auspiciada
por la Asociacin de Psicologa Postdoctoral y Centros de Internado (Association of
Psychology Postdoctoral and Intership Centers, APPIC), se desarrollo un modelo de
gran aceptacion, conocido como el 'Modelo del cubo
20
(APA Task Force on the
assessment of competence in professional psychology: Final Report, 2006; Rodolfa,
& cols, 2005).
Este modelo del cubo propone doce tipos de competencias (Vase Figura 2 y
Tabla 2), que estn conceptualizadas en dos categoras que son: las competencias
fundacionales y las competencias funcionales. Las competencias fundacionales (del
eje x) se refieren a los conocimientos, las habilidades, actitudes y valores que sirven
como fundamento a las funciones de que desempea un psiclogo; las competencias
funcionales (en el eje y) se refieren a las funciones especficas del psiclogo que
requieren de la integracin de ciertas competencias fundacionales para la
identificacin y solucin de problemas asociados al diagnstico, intervencin,

20
El grupo de trabajo del Assessment of Competency Benchmarks utiliz el Modelo del Cubo de Competencias nucleares en
psicologa profesional. Este modelo postula que la adquisicin de estas competencias se da durante un proceso de desarrollo que
va desde el entrenamiento de la prctica profesional hasta el entrenamiento postdoctoral y a lo largo de toda la vida.


consulta e investigacin; y en el eje z se representan las etapas del desarrollo
profesional (Fouad & cols, 2009).

Figura 2. Modelo del cubo (Adaptado por Germn Andrs Torres de Rodolfa & cols,
2005).
En Canad, al igual que en el de Estados Unidos, ha habido varios modelos de
formacin por competencias, pero dentro de estos se destaca el que recopilo Henry P.
Edwards en el ao 2000, por solicitud del Psychological Sectoral Workgroup en el
Agreement on Internal Trade (AIT), con el propsito de proveer un marco articulado
de competencias para facilitar el reconocimiento mutuo y la movilidad bajo el AIT en
ese pas. Edwards (2000) plantea que aunque las reas de prctica y las
competencias reportadas por la jurisdiccin en Canad relevan ciertas diferencias,
para la mayor parte son diferencias en nfasis, las cuales deben ser subsumidas bajo

un conjunto comn ms amplio de competencias fundamentales requeridas para la
prctica profesional en psicologa. Estos conjuntos de competencias se derivan de
diversas fuentes de informacin y se agrupan en ocho categoras que son (Vase
Tabla 2): Relaciones interpersonales con los clientes; Evaluacin de procesos
interactivos; Intervencin; Investigacin; tica y estndares; Consulta;
Administracin de los servicios ofrecidos al pblico por los psiclogos u otros
agentes; y Supervisin de practicantes en psicologa que se estn formando.


En Europa, el EuroPsy plantea dos grupos de competencias
21
(Vase Tabla 2), que
son las competencias primarias que estn relacionadas con el contenido del proceso
de la prctica profesional y las competencias facilitadoras que capacitan al
practicante para ofrecer sus servicios efectivamente (EuroPsy The European
Certificate in Psychology, 2008).
La Australian Psychological Society, en colaboracin con el Carrick Institute for
Learning and Teaching in Higher Education, desarrollo un documento titulado
Graduate Attributes of the Australian Undergraduate Psychology Program, en el que
se definen seis atributos (Vase Tabla 2) que definen las capacidades que los
estudiantes de pregrado en psicologa pueden desarrollar durante sus cuatro aos de
formacin en la universidad y cada uno de estos atributos est acompaado de unos
logros que orientan al estudiante respecto a lo qu debe aprender y a los docentes
acerca de qu deben evaluar (Graduate Attributes of Four-Year Australian
Undergraduate Psychology Program, 2008).
En Nueva Zelanda, la junta de psiclogos de Nueva Zelanda (New Zeland
Psychologists Board) ha identificado unas competencias nucleares y del contexto de
prctica (Vase Tabla 2) que se constituyen en el requisito mnimo para la prctica
competente en el mundo laboral (Core competencies for The Practice of Psychology
in New Zeland, 2010).
A diferencia de los modelos anteriores que plantean competencias generales y
especficas para la formacin de los psiclogos, los modelos de los proyectos Alfa
Tuning Amrica Latina y del Proyecto 6 ! 4 UEALC, con respecto a la psicologa
como carrera no tienen una propuesta concreta de competencias, pero si tienen una
propuesta de competencias bsicas o 'genericas que son comunes a todas las
carreras y que ofrecen un punto de referencia sobre lo que se espera de una persona
con formacin universitaria a nivel profesional (Vase Tabla 3).

21
En el caso de Espaa, El objetivo general del ttulo de grado en psicologa es formar profesionales con los conocimientos
necesarios para comprender, interpretar, analizar y explicar el comportamiento humano y con las destrezas y habilidades bsicas
para evaluar e intervenir en el mbito individual y social a lo largo del ciclo vital, con el fin de promover y mejorar la salud y la
calidad de vida (Freixa, 2005).


Durante la ltima reunin del proyecto Tuning realizada en marzo de 2005 en
Buenos Aires, se definieron veintisiete competencias genricas (Vase Tabla 3) que
fueron sometidas posteriormente a estudio y revisin entre grupos de acadmicos,
estudiantes, graduados y empleadores, pudindose establecer as varios anlisis
factoriales que permitieron agrupar las competencias en cuatro componentes o
factores principales que son: Factor 1, Proceso de aprendizaje; Factor 2, Valores
sociales; Factor 3, Contexto tecnolgico e internacional; y Factor 4, Habilidades
interpersonales (Beneitone & cols, 2007).
En cuanto al modelo del Proyecto 6 ! 4 UEALC, se definieron unas competencias
genricas (Malo, 2008) en la descripcin del perfil de pregrado de las seis carreras del
proyecto que se agrupan en ocho temas (Vase Tabla 3). En la reunin de abril de
2006 que se realizo en la ciudad de Mxico, se contrastaron las competencias
genricas con los indicadores de Dubln para identificar a qu nivel de estudios
correspondan y con esa informacin se distinguieron tres niveles de desarrollo:
bsico, medio y avanzado, que podran asignarse a los niveles del pregrado, maestra
y doctorado. Esta graduacin del desarrollo de las competencias sirve para establecer
estrategias de desarrollo dentro del programa de estudios a cualquier nivel (Malo,
2008).
En Colombia, hay un modelo de evaluacin de competencias liderado por el Icfes,
que a travs de las pruebas Ecaes Saber-Pro mide unas competencias bsicas (Vase
Tabla 4) en los estudiantes de ltimo ao de treinta y tres carreras entre las cuales esta
psicologa; dichas competencias son: la competencia interpretativa, que implica
encontrar el significado de situaciones problema y abordar su solucin sabiendo qu
hacer y cmo hacer; la competencia argumentativa, que supone ante una situacin
problema entender, presentar y elucidar diversas razones que apoyen la seleccin de
alternativa ms probable, o ms conveniente al propsito de accin; y la competencia
propositiva, que requiere proyectar y concretar la mejor propuesta o la ms valida
como solucin a una situacin problema. Estas tres competencias son de carcter
intelectual y estn asociadas principalmente a la solucin de problemas hipotticos
que se les presentan a los estudiantes en el contexto del examen (Orientaciones para

el Examen de Estado de Calidad de la Educacin Superior Saber Pro-Ecaes:
Psicologa, 2010).
De otro lado, Maria Eugenia Guerrero (2007) plantea la formacin en unas
competencias de investigacin en los estudiantes de pregrado que se fundamentan en
el trabajo que han desarrollado en la Universidad Catlica de Colombia en la creacin
de grupos y semilleros de investigacin reconocidos; dichas competencias se
clasifican segn la taxonoma de competencias laborales del Ministerio de Educacin
Nacional en: competencias laborales generales (Vase Tabla 4) de tipo personal,
intelectual, interpersonal, organizacional y tecnolgico y unas competencias laborales
especficas que contribuyen a la apropiacin y desarrollo del saber cientfico por parte
de los estudiantes de diferentes carreras.


Por su parte Gonzlez y cols (2007) construyeron un instrumento de evaluacin
de competencias ticas que validaron y aplicaron en una investigacin que realizaron
con estudiantes de primer y ltimo semestre de psicologa de cinco universidades. En
dicho instrumento evaluaron cinco competencias ticas que son: discernimiento tico,
frente a un dilema tico profesional con base en la aplicacin de diferentes formas de
argumentacin tica; Recto obrar, frente a un dilema tico profesional teniendo en
cuenta diversas alternativas de solucin y eligiendo aquella que favorezca el bienestar
del mayor nmero de personas involucradas en el dilema; Responsabilidad social, al
reconocer que es inevitable que las propias acciones afecten a los dems de forma
directa o indirecta, independientemente de las intenciones y motivaciones que las
justifiquen; Respeto por la dignidad humana, de otras personas semejantes nosotros,
tolerando las diferencias que se puedan presentar y reconociendo las paradojas que a
partir de esta realidad se generan; y Sentido moral, para emitir juicios valorativos
sobre los comportamientos propios o ajenos, tomando en consideracin el marco
normativo, histrico y cultural que regula los actos de convivencia social.
Desde una perspectiva inductiva, en la Universidad Javeriana de Cali, se hizo una
conceptualizacin de las competencias del psiclogo javeriano
22
(Uribe & cols, 2009)
a partir de un estudio que se realizo con egresados de psicologa de esa institucin y
empleadores de la misma ciudad, encontrando que para el ejercicio profesional de
estas personas son muy importantes competencias de carcter intelectual como:
anlisis de la informacin y planeacin estratgica; y de carcter interpersonal como:
el trabajo en equipo, el establecimiento de relaciones interpersonales y otras como la
capacidad de realizar presentaciones orales ante pblicos profesionales y no
profesionales.

Estrategias didcticas y evaluativas de los modelos de competencias
Pese a que los modelos de formacin por competencias revisados hacen una
caracterizacin extensa de las competencias no se hace una descripcin profunda en

22
Hay otro estudio que fue realizado por Andrea Herrera, Maria Fernanda Restrepo, Ana Fernanda Uribe y Claudia Natalia
Lpez (2009) acerca de las competencias acadmicas y profesionales del psiclogo javeriano segn las funciones o tareas que
desempean en los contextos clnico, educativo, organizacional, de investigacin y otros.

la enseanza de las mismas ni tampoco clarifican el rol de las facultades y los
docentes frente a la formacin de los estudiantes, ya que se hace es nfasis en las
habilidades y/o conocimientos que estos ltimos deben adquirir y en las estrategias de
evaluacin que han de implementarse para verificar su adquisicin.
Respecto a las estrategias de evaluacin, la American Psychological Association
plantea en el documento Teaching, Learning & Assessing in a Developmentally
Coherent Curriculum (2008) que a nivel de pregrado los objetivos de aprendizaje
deben evaluarse en cada facultad a partir de la implementacin de un sistema de
evaluacin para el programa acadmico y para los estudiantes. Aunque la evaluacin
de los estudiantes y del programa es similar en los mtodos que son usados y en la
unidad de medida, las dos aproximaciones difieren en propsito, el uso de los
resultados y de las unidades de remediacin. La evaluacin de los estudiantes se
realiza para determinar el dominio que tienen los estudiantes de ciertos conocimientos
o habilidades, mientras que la evaluacin del programa aporta una visin general
acerca del desempeo institucional y de las mejoras que requiere el programa.
En este sentido, el documento Teaching, Learning & Assessing in a
Developmentally Coherent Curriculum (2008) recomienda a las facultades para la
evaluacin institucional, desarrollar una lista de resultados de aprendizaje para los
estudiantes, que son descripciones de lo que la facultad espera que ellos aprendan a
nivel cognoscitivo, actitudinal y comportamental al terminar sus estudios. Para
desarrollar los resultados se recomienda seguir cinco pasos a saber, que son: examinar
la alineacin entre los resultados de aprendizaje y el currculo; seleccionar los medios
o recursos de evaluacin de los resultados y determinar los criterios de xito;
recolectar datos del proceso de evaluacin; y revisar los datos para determinar qu
cambios son necesarios para el mejoramiento del programa. Una vez que se han
implementado los cambios, el subsecuente ciclo de evaluacin debe ser diseado para
obtener evidencia de que los cambios fueron exitosos en la consecucin de los
resultados planteados por el programa. Para evaluar a los estudiantes plantea la
necesidad de implementar modelos de evaluacin formativa que permitan
implementar a tiempo estrategias remediales ante las dificultades que puedan

presentar los estudiantes y determinar el nivel de progreso de los mismos mediante
tres niveles que son: el Nivel bsico, que se refiere a las habilidades que los
estudiantes deben adquirir en una etapa introductoria a los cursos de psicologa; el
Nivel de desarrollo, que hace alusin a las habilidades que los estudiantes deben
desarrollar en la transicin de cursos inferiores a superiores en el currculo de
pregrado en psicologa; y el Nivel avanzado, que se refiera a las habilidades que se
espera que desarrollen los estudiantes en una etapa de formacin avanzada cercana al
final de la especializacin. Adems, afirma que el nivel bsico representa la
'retencion y la comprension, el nivel de desarrollo representa la 'aplicacion y el
anlisis y el nivel avanzado representa la 'evaluacion y la creacion. A nivel de las
competencias que deben adquirir los estudiantes de doctorado, la American
Psychological Association propone una amplia gama de instrumentos para evaluarlas
entre los que se destacan las rubricas y matrices de evaluacin que se enuncian en el
documento titulado Competency Assessment Toolkit for Professional Psychology fact
Sheets
23
.
En el caso de las competencias propuestas por Gilbert (2010) no se mencionan
como tal estrategias de evaluacin sino las reas de prctica profesional en las cuales
deben desempearse los psiclogos a nivel del doctorado; mientras que en el modelo
de EuroPsy (EuroPsy The European Certificate in Psychology, 2008) se describe la
evaluacin del estudiante a partir del proceso de prctica supervisada, en la que el
supervisor debe realizar evaluaciones sumativas y formativas que le den evidencias
para determinar el nivel del desarrollo de las competencias alcanzado, que puede ser:
(Nivel 1) conocimiento bsico y habilidad presente pero la competencias esta
insuficientemente desarrollada; (Nivel 2) competencia para el desempeo de tareas
pero requiere gua y supervisin; (Nivel 3) competencia para el desempeo de tareas
bsicas sin necesidad de gua o supervisin; y (Nivel 4) Competencia para

23
Para ms informacin se recomienda revisar los apartados del Competency Assessment Toolkit for Professional Psychology
que son: http://www.apa.org/ed/graduate/introduction.pdf; http://www.apa.org/ed/graduate/fact-sheets.pdf;
http://www.apa.org/ed/graduate/toolkit-assessment-measures.pdf; y http://www.apa.org/ed/graduate/usefullness-ratings.pdf


desempear tareas complejas sin necesidad de gua o supervisin. Para que un
estudiante pueda realizar su prctica independiente, es necesario que al final del
periodo de prctica supervisada, la mayora de las competencias del estudiante estn
en los niveles 3 y 4.
La Australian Psychological Society, en el documento Learning Outcomes and
Curriculum Development in Psychology (2006) hace nfasis principalmente en las
estrategias de evaluacin ligadas al currculo de los diferentes programas
universitarios, planteando que estos tienden a utilizar estrategias tradicionales como
pruebas de seleccin mltiple y exmenes en los primeros aos de formacin de los
estudiantes, as como reportes de laboratorio, ensayos escritos y presentaciones orales
entre otras. Igualmente, propone que los programas deben realizar procesos de
innovacin curricular tendientes a mejorar la calidad formativa al interior de los
programas y en otras carreras profesionales.
La New Zealand Psychology Board por su parte hace nfasis el proceso de
autoevaluacin continua de las competencias por parte de los profesionales en
psicologa segn el documento The continuing competence programme for
psychologists practising in Aotearoa New Zealand (2010), donde se establece que los
psiclogos de ese pas deben hacer una revisin de sus fortalezas y debilidades como
profesionales, para determinar unos objetivos y un plan auto-dirigido de aprendizaje
que les permita fortalecer su nivel de competencia.
En el caso de Colombia, el Icfes mediante las pruebas Ecaes Saber-Pro de
Psicologa evala competencias de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo de
los estudiantes que estn en su ltimo ao de estudios, con el fin de obtener un
indicador de la calidad acadmica de los diferentes programas acadmicos y su
posicionamiento en este aspecto Orientaciones para el Examen de Estado de Calidad
de la Educacin Superior Saber Pro-Ecaes: Psicologa (2010). Los otros modelos de
formacin por competencias no estn estandarizados a nivel nacional, y por ende las
estrategias que usan para evaluar competencias son de carcter institucional.


reas de contenido disciplinares y profesionales en psicologa
De los modelos de formacin competencias mencionados previamente, la mayora no
hace una distincin entre reas de contenido y competencias ya que los engloba a
ambos en las mismas categoras, pero algunos si establecen esta distincin como son
el modelo de la American Psychological Association, el del EuroPsy y el que plantea
el Icfes en la prueba Ecaes Saber-Pro segn los parmetros de la Resolucin 3461 de
2003.
En Estados Unidos, la American Psychological Association ha diseado guas de
orientacin para las instituciones educativas respecto a las reas de contenido bsicas
que se deben ensear en psicologa segn el nivel de formacin. Para los colegios de
educacin secundaria diseo el High School Psychology Curricula (2005), que
plantea unos estndares de contenido organizados jerrquicamente por niveles de
especificidad en dominios, reas, contenidos, desempeos, e indicadores de
desempeo; para los programas de pregrado esta el APA guidelines for the
undergraduate psychology major (2007), en el que se establece que los programas
deben formar a los estudiantes para pensar cientficamente acerca del
comportamiento, desarrollar habilidades de investigacin y actuar conforme a unos
valores proIesionales con miras a prepararlos para el ingreso a un 'major o
postgrado; a nivel de los postgrados como los doctorados no plantean contenidos sino
competencias de desempeo propiamente dichas.
En el documento High School Psychology Curricula (2005) se definen cinco
grandes dominios de contenido disciplinar que son (Vase Tabla 5), mientras que en
los APA guidelines for the undergraduate psychology major (2007) no plantean
contenidos sino diez objetivos de aprendizaje divididos en dos grandes categoras que
son: Conocimientos, habilidades y valores coherentes con la ciencia y la aplicacin de
la psicologa; y Conocimientos, habilidades y valores coherentes con la educacin en
artes liberales, que son comunes con otros programas. Los objetivos de la categora
Conocimientos, habilidades y valores coherentes con la ciencia y la aplicacin de la
psicologa, son: Objetivo 1, Conocimiento base de la psicologa; Objetivo 2,
Mtodos de investigacin en psicologa; Objetivo 3, Habilidades de pensamiento

crtico en psicologa; Objetivo 4, Aplicacin de la psicologa; y Objetivo 5, Valores
en psicologa. Respecto a los objetivos de la categora Conocimientos, habilidades y
valores coherentes con la educacin en artes liberales, los objetivos son: Objetivo 6,
Informacin y alfabetizacin tecnolgica; Objetivo 7, Habilidades de comunicacin;
Objetivo 8, Conciencia sociocultural e internacional; Objetivo 9, Desarrollo personal;
y Objetivo 10, Planeacin y desarrollo de carrera (Halonen & cols, 2000).
En el caso del modelo de EuroPsy, se plantean tres fases de formacin profesional,
de las cuales las dos primeras estn contempladas en una estructura curricular comn
(Vase Tabla 5) con tres niveles de aplicacin que son: el individual, el grupal y el
social (EuroPsy The European Certificate in Psychology, 2008). En la primera fase,
se obtiene el titulo de bachelor, en la segunda fase se obtiene un titulo de master y en
la tercera fase el estudiante realiza una prctica profesional supervisada (EuroPsy
The European Certificate in Psychology, 2008).
La primera fase tiene una duracin de tres aos a cinco aos de formacin y est
dedicada a la orientacin de los estudiantes en las diferentes sub-especialidades de la
psicologa ofreciendo una educacin bsica en investigacin, teoras, tcnicas, y
habilidades que se deben adquirir en psicologa; la segunda fase, prepara al estudiante
para la prctica profesional independiente como psiclogo entrenndolo en unas
habilidades especficas; y la tercera fase corresponde al ao supervisado de prctica
en un rea particular de la psicologa, como preparacin de los estudiantes para
realizar la practica independiente como licenciados en psicologa (EuroPsy The
European Certificate in Psychology, 2008).
En Colombia, el Icfes en coordinacin con Ascofapsi, han determinado en la
Resolucin 3461 de 2003 y en la gua de Orientaciones Saber Pro-Ecaes (2010) que
todo programa en psicologa profesional deber considerar unas reas de formacin,
disciplinar y profesional comunes, que no necesariamente se traducen en asignaturas
sino en contenidos temticos que deben hacer parte de la estructura curricular de los
diferentes programas (Vase Tabla 5).


Conclusiones

En trminos generales se encuentra que los modelos de formacin por competencias
internacionales como nacionales que fueron revisados presentan ciertas caractersticas
comunes respecto a los planteamientos que hacen de la definicin y el tipo de
competencias, las estrategias didcticas y evaluativas y las reas de contenido.
En la definicin de las competencias, la mayora de los modelos conciben las
competencias como un conjunto de conocimientos y habilidades de desempeo que se
aplican contextualmente en respuesta a necesidades particulares y a la solucin de
problemas, por lo que se conceptualizan desde un enfoque profesional-laboral en el
que lo importante es brindar un servicio de calidad a los clientes o usuarios, bien sea
en el contexto de la prctica profesional, en el entorno laboral propiamente dicho o en
casos hipotticos que se le planteen a la persona.
A nivel de la clasificacin de los tipos de competencias, los modelos de formacin
tienden a agrupar las competencias en categoras genricas relacionadas con los
saberes fundamentales de la psicologa a nivel aplicado o prctico, ya que algunas de
las categoras comunes a los modelos fueron: pensamiento crtico sobre la prctica,
relaciones profesionales e interpersonales, evaluacin e intervencin y diversidad
cultural e individual; y como categoras bsicas o transversales con otras carreras los
modelos del Proyecto Alfa Tuning y 6 4 UEALC comparten categoras como:
aplicacin del conocimiento profesional, habilidades de comunicacin
24
, liderazgo,
solucin de problemas, trabajo en equipo
25
y tica
26
.
En lo concerniente a las estrategias de formacin y evaluacin, se pudo establecer
que los modelos no abordan con profundidad el tema de estrategias didcticas ni
especifican tampoco el rol formativo de los programas ni de los docentes, pero hacen
nfasis en los deberes de los estudiantes en cuanto a la adquisicin de las
competencias y en las estrategias de evaluacin de las competencias que deben
implementar tanto los programas como los profesionales en psicologa.

24
De igual manera los modelos de formacin que plantean categoras genricas de competencias en psicologa mencionan las
habilidades comunicativas.
25
El modelo Uribe & cols (2009) tambin menciona el trabajo en equipo como una competencia importante.
26
De forma similar el modelo de Gonzlez & cols (2007) menciona la importancia de las competencias ticas.

A nivel de las reas curriculares, se logro determinar que la mayora de los
modelos no hace una distincin o separacin clara entre las reas profesionales y
disciplinares, puesto que algunos integran en las competencias los conocimientos y la
habilidades como el caso el de la Australian Psychological Society y del New
Zealand Psychology Board, mientras que otros las definen con la estructura de
contenidos particulares. Solo en Colombia, se hace una distincin clara entre las reas
disciplinares y profesionales de la psicologa con sus respectivos componentes en la
Resolucin 3461 de 2003 y en la gua de Orientaciones del Ecaes Saber-Pro (2010).

Discusin
De acuerdo con el anlisis documental realizado de los modelos de formacin por
competencias descritos en los documentos (Vase Apndice A1) siguiendo las
categoras, subcategorias, indicadores y las preguntas de la matriz, se pudo establecer
que si bien los modelos actuales de formacin por competencias hacen un aporte
valioso a la formacin y a la cualificacin profesional de los psiclogos, se enfocan
principalmente en la dimensin profesional de la psicologa y el servicio al usuario,
pero descuidan aspectos relacionados con la funcin educativa de los programas de
psicologa, la formacin investigativa y el proyecto de vida de los psiclogos, los
cuales son aspectos que hacen parte de la formacin integral de cualquier profesional
en la actualidad.
As como se proponen competencias para el ejercicio profesional, los modelos de
formacin por competencias tambin deberan hacer explcitos los lineamientos
generales respecto a la responsabilidad que tienen los programas de psicologa en la
formacin por competencias, en lo relacionado con: el rol de los docentes y
directivos, los recursos que deben destinar para apoyar la formacin y las estrategias
de apoyo adicionales que les deben brindar a estos ltimos en caso de tener
dificultades en su desarrollo acadmico y profesional. Adems, es importante que
consideren el desarrollo en los estudiantes o de los profesionales de unas
competencias investigativas como las que plantea Guerrero (2007), ya que de ello

depende la creacin de lneas y grupos de investigacin, as como la produccin de
aportes de conocimiento e innovaciones al campo disciplinar de la psicologa, que
traen beneficios para las instituciones y de la sociedad.
Finalmente, es de gran relevancia que los modelos de formacin por competencias
en psicologa diseen un rea curricular asociada al proyecto de vida de los
profesionales, con el fin de articular los diferentes tipos de competencias con sus
metas y expectativas de vida no solamente profesionales sino tambin personales, en
la medida en que son seres humanos integrales, no reductibles solo a su quehacer. De
ah se deriva la necesidad crear modelos de competencias, que consideren todos los
aspectos mencionados y que fundamenten por un lado su enseabilidad relacionando
las necesidades sociales con el saber psicolgico, y por otro su educabilidad
relacionando las necesidades del estudiante con el saber psicolgico, de tal manera
que puedan generar nuevo conocimiento a travs de la satisfaccin de necesidades
sociales y contribuir al desarrollo de las personas en su proyecto de vida individual
como se muestra en la Figura 3.
Figura 3. Caractersticas de los nuevos modelos de formacin por competencias.

Referencias
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programas de psicolog a en Colombia. Editorial Universidad Cooperativa de
Colombia. Primera Edicin.
Beneitone, P & cols.(2007). Reflexiones y Perspectivas de la Educacin Superior en
Amrica Latina: Informe Final-Proyecto Tuning Amrica Latina 2004-2007.
Texto recuperado de:
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&task=view_category&catid=22&order=dmdate_published&ascdesc=DESC
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