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www.mcu.es
Catlogo de publicaciones de la AGE
www.publicacionesoficiales.boe.es/
MINISTERIO DE CULTURA
Edita:
SECRETARA GENERAL TCNICA
Subdireccin General
de Publicaciones, Informacin y Documentacin
De los textos y las fotografas: sus autores
NIPO: 551-11-072-5




ngeles Gonzlez-Sinde
Ministra de Cultura
Mercedes E. del Palacio Tascn
Subsecretaria de Cultura
ngeles Albert
Directora General de Bellas Artes y Bienes Culturales
MINISTERIO
DE CULTURA
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2011
REVISTA PATRIMONIO CULTURAL DE ESPAA
DIRECTOR
Alfonso Muoz Cosme
CONSEJO DE DIRECCIN
Mara Domingo
Lorenzo Martn
CONSEJO DE REDACCIN
Isabel Argerich
Irene Arroyo
Roco Bruquetas
Soledad Daz
Guillermo Enrquez de Salamanca
Adolfo Garca
Alberto Humanes
Concha Martn
Mara Jess Snchez
Andrs Serrano
Mara Pa Timn
Pablo Jimnez
Blanca Santamarina
Celia Diego
Paloma Ballesteros
COMIT CIENTFICO
Caterina Bon Valssasina
Directora del Istituto Centrale per il Restauro
Giacomo Chiari
Director cientfico de The Getty Conservation Institute
Rosa M
a
Esbert
Catedrtica de Petrologa de la Universidad de Oviedo
Luz de Lourdes Herbert
Coordinadora Nacional de Conservacin del Patrimonio Cultural
INAH. Mxico DF.
Alberto de Tagle
Director del departamento de Investigacin del Netherlands
Institute for Cultural Heritage
PORTADA
Actividades con escolares, Parque Cultural del Ro Vero, Huesca
Fotografa: Archivo del Parque Cultural del Ro Vero
CONTRAPORTADA
Grupo de estudiantes en el Neues Museum de Berln
Fotografa: Paloma Ballesteros
DISEO GRFICO ORIGINAL
Leona
CORRECCIN DE TEXTOS
Iolanda Mua
DISTRIBUCIN Y VENTA
Abdn Terradas, 7. 28015 Madrid
Tel. 34 915 439 333. Fax. 34 915 493 418
INTERCAMBIO
Biblioteca del IPCE
Calle Pintor El Greco, 4. Ciudad Universitaria. 28040 Madrid
Tels. 915 504 436 y 915 504 439
4
9 co|tor|o|
couooo|onypotr|mon|o
Alfonso Muoz Cosme
15 c|potr|mon|oou|turo|en|onormot|vooeeouooo|on
21 c|potr|mon|oene|morooourr|ou|orespono|
Olaia Fontal Merillas
|otr|mon|oyeouooo|on
45 c|potr|mon|oou|turo|en|oeouooo|onreg|ooo
Jos Mara Cuenca Lpez
Jess Estepa Gimnez
Myriam Jos Martn Cceres
59 |opreseno|ooe|potr|mon|oou|turo|en|os currcula oeeouooo|on|nlont||,
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Neus Gonzlez-Monfort
75 c|potr|mon|oou|turo|en|osun|vers|oooesespono|os.
noso|ounoouest|onoet|empo
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ngeles Querol
91 c|potr|mon|oou|turo|oesoee|omb|tonolormo|oe|o|eoogog|o
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e|oesorro||oou|turo|enpob|oo|onesespeo|l|oos
ngel de Juanas Oliva
ngel Luis Gonzlez Olivares
Alejandro Almazn Peces
109 ^prenoerenmuseosyespoo|osoepotr|mon|o
Roser Calaf Masachs
Miguel ngel Surez Surez
121 Un|ugoro|st|ntooonoeoprenoer.|oexper|eno|oeouoot|vo
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Hctor del Barrio Alvarellos
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Jess Cabrera Bravo
Beln Soguero Mambrilla
Mara Azcona Antn
137 c|museooomo|nstrumentoen|oo|ooot|oooe|potr|mon|o
Jacinto Montenegro Valenzuela
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^mp||oo|onoe|oonoeptooeoonservoo|onprevent|vo
Carmen Prez Garca
Manel Alagarda Carratal
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Luisa Iraz Lpez Campos
179 UNc3L0vor|oer|togecouoot|on
Carmla Quin
195 Looperoo|on|nternoo|ono|poro|oeouooo|onenvo|orespotr|mon|o|es.
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Jos Manuel Argils
Amparo Gmez-Pallete
Clara Mara Gmez Pineda
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Direccin General de Patrimonio Cultural del Gobierno de Aragn
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Victoria Chamorro Martnez
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Luz Daz Guerrero
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M
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Isabel Deu del Olmo
Gloria Rosado Orbaanos
Sandra Rey Capel
Cristina Rodas Torres
Gabriel M
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Fernndez Ahumada
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Rosario Prez
275 Unom|roooo|potr|mon|oou|turo|oe|os|nst|tuo|oneseouoot|vos
Carmen Rodrguez Guerrero
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Valentn Berriochoa Snchez-Moreno
Jos Miguel Merino de Cceres
Pedro Navascus Palacio
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Eulalio Pozo Rodrguez
Rebeca Benito Lope
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M
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Dolores Fster Sabater
Marisa Gmez
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Alfonso Muoz Cosme
Carmen Hidalgo Brinquis
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M
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Isabel Herrez Martn
Margarita B. Acua Garca
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Jess Lpez Bernaldo de Quirs
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Alfonso Muoz Cosme
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Pablo Jimnez Daz
Mara Jess Snchez Beltrn
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La creciente presencia que el patrimonio cultural tiene en nuestra vida no slo se manifiesta en la imparable
extensin de su concepto, que tiende a abarcar todo lo que nos rodea, sino tambin en la importancia de
diversas facetas sociales y econmicas antes desconocidas. Una faceta emergente del patrimonio cultural,
en la que ste muestra un magnfico potencial, es la educacin patrimonial en todos sus niveles.
El patrimonio cultural es una magnfica herramienta formativa, porque permite conocer la propia historia,
las tradiciones, los modos de produccin, la naturaleza y apropiarse de numerosos elementos que integran
la identidad social. Pero tambin es un instrumento idneo para conocer e interpretar la diversidad cultural
y comprender a travs de l la enorme variedad social de nuestro mundo.
Si el patrimonio ofrece a la educacin un enorme potencial e innumerables contenidos, no menor es la
aportacin que la educacin realiza en favor del patrimonio. La educacin patrimonial se ha revelado como
la mejor estrategia de conservacin preventiva, en cuanto el conocimiento y la valoracin del patrimonio
se convierten en la mejor garanta para su aprecio, proteccin y conservacin activa. El fomento de la edu-
cacin patrimonial no slo mejora y enriquece la formacin, sino que adems mantiene y conserva el pa-
trimonio cultural y lo hace til para la sociedad.
La unin de patrimonio y educacin no es nueva. Leopoldo Torres Balbs escriba en su discurso de entrada
en la Academia de la Historia: Nio an, mis maestros me ensearon a amar los viejos edificios, testigos elocuentes
como pocos del acontecer histrico, la ms pequea de cuyas piedras habla al espritu de quien los interroga.
Con estas palabras rememoraba el gran arquitecto restaurador de la Alhambra de Granada la prctica, des-
arrollada por la Institucin Libre de Enseanza, de utilizacin del patrimonio cultural como un elemento
bsico de la educacin, a travs de la visita directa de los monumentos. Esta actividad pedaggica pionera,
promovida por ilustres pedagogos como Juan Facundo Riao, Manuel Bartolom Cosso o Rafael Torres
Campos, form a una generacin de personas conocedoras y amantes del patrimonio.
No tuvo continuidad esta actividad pedaggica. Los dramticos acontecimientos que sufri nuestro pas
en el siglo pasado hicieron que esa prctica fuera relegada y el patrimonio sufri pocas de abandono y
deterioro. Un siglo despus podemos admirar el carcter innovador y precursor que tenan estos experi-
mentos, como tambin podemos leer en nuestros monumentos y nuestras ciudades el resultado devastador
de tantos aos en los que patrimonio y educacin vivieron existencias separadas.
Hoy somos conscientes de la necesidad de que ambas disciplinas confluyan y se enriquezcan mutuamente.
El patrimonio ha invadido toda nuestra existencia, pasando de incluir unos pocos elementos aislados a
10
contener todo el mundo que nos rodea: patrimonio arquitectnico y urbano, paisaje y territorio, produccin
material y patrimonio inmaterial, etctera. Y la educacin sigue siendo la actividad esencial para configurar
el futuro de una sociedad.
Para la educacin en todos sus niveles aporta el patrimonio cultural innumerables contenidos de una gran
importancia, en cuanto que fomenta la identidad de una sociedad, la dota de valores culturales y le ensea
la diversidad de miradas y de mentalidades que forman nuestro mundo.
Pero adems el patrimonio cultural no tiene futuro si no es contemplado, analizado, protegido y difun-
dido desde la educacin. Formar a los ciudadanos en la cultura patrimonial adems de fomentar la
propia identidad, impulsa el desarrollo econmico y constituye la ms eficaz herramienta de conserva-
cin preventiva.
En el ltimo Consejo de Patrimonio, celebrado en Burgos los das 24 y 25 de marzo de este ao, se propuso
Educacin y patrimonio como tema monogrfico de reflexin y discusin. La experta invitada Olaia Fontal
traz en la ponencia marco un amplio cuadro de las posibilidades y enfoques que la pedagoga del patri-
monio puede desarrollar en los distintos niveles de la educacin. Tambin comunic los trabajos que estn
desarrollando desde el Observatorio de Educacin Patrimonial.
Tras la intervencin de la profesora de la Universidad de Valladolid, los representantes de las distintas Co-
munidades Autnomas presentaron sus proyectos y experiencias. En la sesin se pudo constatar la gran
cantidad y diversidad de las actuaciones emprendidas en diversos mbitos de la educacin en relacin
con el patrimonio.
La necesidad es evidente y la prctica generalizada, pero la introduccin de los contenidos patrimoniales
en la enseanza se encuentra an con ciertas dificultades. La mayora de los currculos acadmicos en en-
seanza primaria y secundaria incluyen contenidos patrimoniales, pero los cambios tan rpidos en el con-
cepto de patrimonio hacen que sea necesaria una continua actualizacin de contenidos, una adecuada
preparacin de los docentes y materiales didcticos renovados con frecuencia.
Por otro lado, la gran cantidad y diversidad de iniciativas y actuaciones configuran un panorama de enorme
riqueza, pero que podra ser mucho ms eficaz si pudiera estar interconectado y coordinado.
Estos son aspectos que podra abordar un Plan Nacional de Educacin y Patrimonio. La coordinacin de
actuaciones, la conexin de iniciativas, la elaboracin de materiales didcticos innovadores para los diversos
niveles docentes y su difusin a travs de la red constituiran una inestimable ayuda para los docentes.
Tambin sera oportuno desarrollar una labor de formacin de los profesores que ofrezca una actualizacin
continua de su preparacin en disciplinas y reas para las que muy frecuentemente no fueron formados.
Con las mltiples iniciativas que est desarrollando la sociedad, tanto en la educacin formal como en la
no reglada, con estas acciones y teniendo en cuenta el papel cada vez ms importante que el patrimonio
ocupa en nuestra sociedad, se crear paulatinamente una tradicin que, lejanamente emparentada con
aquellos viajes de los pedagogos institucionalistas, ir poco a poco ampliando y enriqueciendo el papel
que corresponde al patrimonio cultural en la formacin.
Si queremos que nuestro legado cultural se conserve, se comprenda y se disfrute, hemos de fomentar la
educacin en patrimonio. Es quiz la tarea ms importante a desarrollar por los gestores del patrimonio
para conseguir que nuestro pasado y nuestro presente tengan un futuro.
Alfonso Muoz Cosme
Director del Instituto del Patrimonio Cultural de Espaa
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c|potr|mon|oou|turo|en|onormot|vooeeouooo|on
El sistema educativo espaol se rige por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (ESO), que
establece la ordenacin de las enseanzas y sus etapas: la educacin infantil, la educacin primaria, la
educacin secundaria obligatoria, el bachillerato, la formacin profesional, las enseanzas artsticas, de-
portivas, de idiomas, universitarias y la educacin de adultos.
Asimismo, segn establece la Ley de Educacin, corresponde al Gobierno fijar las enseanzas mnimas
de las diferentes etapas educativas. En virtud de ello, ha emitido los correspondientes Reales Decretos.
Estos contenidos han sido desarrollados posteriormente por las Comunidades y Ciudades Autnomas,
en funcin de las competencias establecidas por la Constitucin y su normativa de desarrollo.
Al objeto de ilustrar el tratamiento que la cultura y el patrimonio cultural reciben en la normativa sobre
educacin en Espaa, as como su presencia en los contenidos curriculares, se muestran a continuacin
una serie de prrafos extractados de la Ley Orgnica de Educacin y los Reales Decretos que desarrollan
las enseanzas mnimas de infantil, primaria, secundaria y bachillerato.
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin
TTULO PRELIMINAR
CAPTULO I
PRINCIPIOS Y FINES DE LA EDUCACIN
Artculo 1. Principios
El sistema educativo espaol, configurado de acuerdo con los valores de la Constitucin y asentado en el res-
peto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios:
a. La calidad de la educacin para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstan-
cias.
b. La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa y la no discriminacin y ac-
te como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, econmicas y sociales, con
especial atencin a las que deriven de discapacidad.
c. La transmisin y puesta en prctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la
ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, as como que ayu-
den a superar cualquier tipo de discriminacin.
d. La concepcin de la educacin como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la
vida.
e. La flexibilidad para adecuar la educacin a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades
del alumnado, as como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad.
f. La orientacin educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una for-
macin personalizada, que propicie una educacin integral en conocimientos, destrezas y valores.
g. El esfuerzo individual y la motivacin del alumnado.
15
16
h. El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Administraciones, instituciones y el
conjunto de la sociedad.
i. La autonoma para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y curriculares en el marco de las
competencias y responsabilidades que corresponden al Estado, a las Comunidades Autnomas, a las cor-
poraciones locales y a los centros educativos.
j. La participacin de la comunidad educativa en la organizacin, gobierno y funcionamiento de los centros
docentes.
k. La educacin para la prevencin de conflictos y para la resolucin pacfica de los mismos, as como la no
violencia en todos los mbitos de la vida personal, familiar y social.
l. El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres
y mujeres.
m. La consideracin de la funcin docente como factor esencial de la calidad de la educacin, el reconoci-
miento social del profesorado y el apoyo a su tarea.
n. El fomento y la promocin de la investigacin, la experimentacin y la innovacin educativa.
. La evaluacin del conjunto del sistema educativo, tanto en su programacin y organizacin y en los pro-
cesos de enseanza y aprendizaje como en sus resultados.
o. La cooperacin entre el Estado y las Comunidades Autnomas en la definicin, aplicacin y evaluacin de
las polticas educativas.
p. La cooperacin y colaboracin de las Administraciones educativas con las corporaciones locales en la pla-
nificacin e implementacin de la poltica educativa.
Artculo 2. Fines
1. El sistema educativo espaol se orientar a la consecucin de los siguientes fines:
a. El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.
b. La educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y opor-
tunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminacin de las personas con dis-
capacidad.
c. La educacin en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de con-
vivencia, as como en la prevencin de conflictos y la resolucin pacfica de los mismos.
d. La educacin en la responsabilidad individual y en el mrito y esfuerzo personal.
e. La formacin para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en comn, la cohesin social, la co-
operacin y solidaridad entre los pueblos as como la adquisicin de valores que propicien el respeto hacia
los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo soste-
nible.
f. El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes
y conocimientos, as como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espritu emprende-
dor.
g. La formacin en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa y de la in-
terculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.
h. La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, de conocimientos cientficos, tcnicos, hu-
mansticos, histricos y artsticos, as como el desarrollo de hbitos saludables, el ejercicio fsico y el de-
porte.
i. La capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales.
j. La capacitacin para la comunicacin en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o ms lenguas
extranjeras.
k. La preparacin para el ejercicio de la ciudadana y para la participacin activa en la vida econmica, so-
cial y cultural, con actitud crtica y responsable y con capacidad de adaptacin a las situaciones cambian-
tes de la sociedad del conocimiento.
2. Los poderes pblicos prestarn una atencin prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de
la enseanza y, en especial, la cualificacin y formacin del profesorado, su trabajo en equipo, la dotacin
de recursos educativos, la investigacin, la experimentacin y la renovacin educativa, el fomento de la lec-
tura y el uso de bibliotecas, la autonoma pedaggica, organizativa y de gestin, la funcin directiva, la orien-
tacin educativa y profesional, la inspeccin educativa y la evaluacin.
CAPTULO II
LA ORGANIZACIN DE LAS ENSEANZAS Y EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA
Artculo 3. Las enseanzas
1. El sistema educativo se organiza en etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseanza de forma que ase-
gure la transicin entre los mismos y, en su caso, dentro de cada uno de ellos.
2. Las enseanzas que ofrece el sistema educativo son las siguientes:
a. Educacin infantil.
b. Educacin primaria.
c. Educacin secundaria obligatoria.
d. Bachillerato.
e. Formacin profesional.
f. Enseanzas de idiomas.
g. Enseanzas artsticas.
h. Enseanzas deportivas.
i. Educacin de personas adultas.
j. Enseanza universitaria.
3. La educacin primaria y la educacin secundaria obligatoria constituyen la educacin bsica.
4. La educacin secundaria se divide en educacin secundaria obligatoria y educacin secundaria postobliga-
toria. Constituyen la educacin secundaria postobligatoria el bachillerato, la formacin profesional de grado
medio, las enseanzas profesionales de artes plsticas y diseo de grado medio y las enseanzas deportivas
de grado medio.
5. La enseanza universitaria, las enseanzas artsticas superiores, la formacin profesional de grado superior,
las enseanzas profesionales de artes plsticas y diseo de grado superior y las enseanzas deportivas de
grado superior constituyen la educacin superior.
6. Las enseanzas de idiomas, las enseanzas artsticas y las deportivas tendrn la consideracin de ensean-
zas de rgimen especial.
7. La enseanza universitaria se regula por sus normas especficas.
8. Las enseanzas a las que se refiere el apartado 2 se adaptarn al alumnado con necesidad especfica de apo-
yo educativo. Dicha adaptacin garantizar el acceso, la permanencia y la progresin de este alumnado en
el sistema educativo.
9. Para garantizar el derecho a la educacin de quienes no puedan asistir de modo regular a los centros do-
centes, se desarrollar una oferta adecuada de educacin a distancia o, en su caso, de apoyo y atencin edu-
cativa especfica.
En los Captulos II, III y IV del TTULO I se desarrollan los principios generales, objetivos, contenidos y
criterios de evaluacin de las diferentes etapas educativas. Se extractan a continuacin aqullos en los
que se hace mencin al patrimonio cultural y a la conservacin y respeto a la cultura.
Objetivos de la educacin primaria
d. Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de
derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminacin de personas con discapacidad.
Principios generales y objetivos de la educacin secundaria obligatoria
17
2. La finalidad de la educacin secundaria obligatoria consiste en lograr que los alumnos y alumnas adquieran
los elementos bsicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanstico, artstico, cientfico y tec-
nolgico; desarrollar y consolidar en ellos hbitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporacin
a estudios posteriores y para su insercin laboral y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones
en la vida como ciudadanos.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos bsicos de la cultura y la historia propias y de los dems, as como
el patrimonio artstico y cultural.
Principios generales del bachillerato
h) Conocer y valorar crticamente las realidades del mundo contemporneo, sus antecedentes histricos y los
principales factores de su evolucin.
l) Desarrollar la sensibilidad artstica y literaria, as como el criterio esttico, como fuentes de formacin y
enriquecimiento cultural.
REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas m-
nimas del segundo ciclo de Educacin infantil
rea del Conocimiento del entorno
Progresivamente se han de ir acercando al conocimiento de algunos rasgos culturales propios. La diversidad
cultural aconseja aproximar a nios y nias a los usos y costumbres sociales desde una perspectiva abierta e
integradora que les permita conocer diversos modos y manifestaciones culturales presentes en la sociedad, y
generar as actitudes de respeto y aprecio hacia ellas.
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas m-
nimas de la Educacin primaria
El Anexo I desarrolla las 8 competencias bsicas establecidas para la educacin primaria. Una de ellas,
Competencia cultural y artstica, hace especial mencin al patrimonio cultural:
Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones
culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del
patrimonio de los pueblos.
()
La competencia artstica incorpora asimismo el conocimiento bsico de las principales tcnicas, recursos y
convenciones de los diferentes lenguajes artsticos, as como de las obras y manifestaciones ms destacadas
del patrimonio cultural.
()
Implica un conocimiento bsico de las distintas manifestaciones culturales y artsticas, la aplicacin de habi-
lidades de pensamiento divergente y de trabajo colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y crtica hacia la
diversidad de expresiones artsticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad esttica
y creadora, y un inters por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservacin del patrimonio
cultural y artstico, tanto de la propia comunidad, como de otras comunidades.
En el Anexo II se establecen las reas de la educacin primaria y su contribucin al desarrollo de las com-
petencias bsicas. En lo que se refiere al patrimonio y a la cultura uno de los objetivos establecidos para
el rea de Conocimiento del medio natural, social y cultura es:
5. Analizar algunas manifestaciones de la intervencin humana en el medio, valorndola crticamente y adop-
tando un comportamiento en la vida cotidiana de defensa y recuperacin del equilibrio ecolgico y de con-
servacin del patrimonio cultural.
Asimismo, entre los objetivos establecidos para el rea de Educacin artstica se encuentra el siguiente:
6. Conocer y valorar diferentes manifestaciones artsticas del patrimonio cultural propio y de otros pueblos,
colaborando en la conservacin y renovacin de las formas de expresin locales y estimando el enriqueci-
miento que supone el intercambio con personas de diferentes culturas que comparten un mismo entorno.
El rea de Educacin fsica tambin recoge una contribucin a la Competencia cultural y artstica:
Esta rea contribuye en alguna medida a la adquisicin de la competencia cultural y artstica. A la expresin
de ideas o sentimientos de forma creativa contribuye mediante la exploracin y utilizacin de las posibilidades
y recursos del cuerpo y del movimiento. A la apreciacin y comprensin del hecho cultural, y a la valoracin
18
de su diversidad, lo hace mediante el reconocimiento y la apreciacin de las manifestaciones culturales espe-
cficas de la motricidad humana, tales como los deportes, los juegos tradicionales, las actividades expresivas
o la danza y su consideracin como patrimonio de los pueblos.
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas m-
nimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria
Entre los objetivos de la educacin secundaria obligatoria se encuentra:
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos bsicos de la cultura y la historia propias y de los dems, as como
el patrimonio artstico y cultural.
En el ANEXO I se desarrollan las competencias bsicas de la educacin secundaria obligatoria. Entre ellas
destaca La competencia expresin cultural y artstica, ya que hace especial mencin a la conservacin del
patrimonio cultural:
El conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere tanto a la habilidad para apreciar y dis-
frutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de algunos
recursos de la expresin artstica para realizar creaciones propias; implica un conocimiento bsico de las dis-
tintas manifestaciones culturales y artsticas, la aplicacin de habilidades de pensamiento divergente y de tra-
bajo colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y crtica hacia la diversidad de expresiones artsticas y cul-
turales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad esttica y creadora, y un inters por participar en
la vida cultural y por contribuir a la conservacin del patrimonio cultural y artstico, tanto de la propia comu-
nidad, como de otras comunidades.
El Anexo II desarrolla la contribucin de las materias de secundaria a las competencias bsicas, desta-
cando Ciencias Sociales, Geografa e Historia, Educacin Plstica y Visual o Latn, entre otras.
Especialmente relevante resulta la materia de Ciencias Sociales, Geografa e Historia por su contribucin
a la referida competencia:
La contribucin a la competencia Expresin cultural y artstica se relaciona principalmente con su vertiente
de conocer y valorar las manifestaciones del hecho artstico.
Dicha contribucin se facilitar realmente si se contempla una seleccin de obras de arte relevantes, bien sea
por su significado en la caracterizacin de estilos o artistas o por formar parte del patrimonio cultural, y se
dota al alumnado de destrezas de observacin y de comprensin de aquellos elementos tcnicos imprescindi-
bles para su anlisis.
Desde este planteamiento se favorece la apreciacin de las obras de arte, se adquieren habilidades perceptivas
y de sensibilizacin, se desarrolla la capacidad de emocionarse con ellas, adems de que se ayuda tambin a
valorar el patrimonio cultural, a respetarlo y a interesarse por su conservacin.
Asimismo, entre los objetivos de la materia de Ciencias Sociales, Geografa e Historia se encuentran ms
referencias a la competencia Expresin cultural y artstica:
7. Comprender los elementos tcnicos bsicos que caracterizan las manifestaciones artsticas en su realidad
social y cultural para valorar y respetar el patrimonio natural, histrico, cultural y artstico, asumiendo la
responsabilidad que supone su conservacin y aprecindolo como recurso para el enriquecimiento individual
y colectivo.
REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del ba-
chillerato y se fijan sus enseanzas mnimas.
En la materia de Artes Escnicas, de la modalidad del bachillerato de Artes, se establece como objetivo:
10. Valorar y disfrutar de las artes escnicas como una manifestacin artstica que forma parte del patrimonio
cultural comn de los pueblos y participar activamente en su mantenimiento, desarrollo y proyeccin.
La materia de Historia del arte establece como una de sus finalidades:
La valoracin y disfrute del patrimonio artstico, que en si mismo, como legado de una memoria colectiva o
desde la consideracin del potencial de recursos que encierra, exige desarrollar actitudes de respeto y conser-
vacin para transmitirlo a las generaciones del futuro.
Asimismo, la enseanza de la Historia del arte en el bachillerato tiene como objetivo:
5. Conocer, disfrutar y valorar el patrimonio artstico, contribuyendo de forma activa a su conservacin como
fuente de riqueza y legado que debe transmitirse a las generaciones futuras rechazando aquellos compor-
tamientos que lo deterioran.
19
20
^rr|bo.^|umnosoe1oec30v|s|tonoo|osru|nosromonosoe3egobr|go.Luenoo.|otogrol|o.Jose|uy.
c|potr|mon|oene|morooourr|ou|orespono|
Olaia Fontal Merillas
Universidad de Valladolid
ofontal@mpc.uva.es
Profesora Titular de Universidad en la Facultad de Educacin, Universidad de Valladolid. Directora del Departamento
de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal. Lda. en Bellas Artes, Lda. en Historia del arte y Dra. en
Ciencias de la Educacin con premio extraordinario. Ha publicado numerosas obras relacionadas con su principal
lnea de investigacin, el patrimonio y su educacin, como La educacin patrimonial: teora y prctica en el aula,
el museo e Internet (TREA, 2003). Actualmente dirige el proyecto de I+D+i denominado Observatorio de Educa-
cin Patrimonial en Espaa (OEPE), financiado por el MICINN.
Resumen:
c|presenteort|ou|oono||zo|o|ey0rgon|oooecouooo|ony|osoorrespono|entes|eo|es|eoretosqueoesorro||on
|osensenonzosm|n|mosen|nlont||,|r|mor|o,c30yBooh|||eroto,oteno|enooo|enloqueoesoee|queseor|ento
suensenonzo,os|oomooque||osoonoepo|onesoepotr|mon|oquesubyooeno|om|smo.||no|mente,sepropone
unono||s|stronsverso|oe|o|0coentroooene|oonoeptooepotr|mon|o,|oo|mens|ontemporo|meo|onte|oque
seoboroo,|osomb|tospotr|mon|o|estrotooos,|osl|no||oooeseouoot|vossubyooentesy,por0|t|mo,|osenloques
oe|oeouooo|onpotr|mon|o|oer|vooos.
Palabras clave:
couooo|onpotr|mon|o|,o|ooot|oooe|potr|mon|o,ensenonzolormo|,ono||s|sourr|ou|or,|ey0rgon|oooecouoo
o|on.
Abstract:
1h|sort|o|eono|yzesthe0rgon|o|owolcouoot|ononothere|evont|oyo||eoreesthotoeve|opm|n|mum|essons
|n|nlont,|r|mory,3eoonoory3ohoo|ono|gh3ohoo|,|nresponsetotheopprooohlromwh|ohloousesh|steooh
|ng,oswe||osthoseoonoept|onsolher|togebeh|no|t.||no||y,weproposeoorossseot|ono|ono|ys|solthe|0c
loouseoontheher|togeoonoept,thetemporo|o|mens|onthroughwh|ohoooresses,her|toge|temsono|yzeothe
unoer|y|ngeouoot|ono|purposesono,l|no||y,her|togeeouoot|onmooe|soer|vot|ves.
Keywords:
er|togeeouoot|on,o|ooot|osoltheher|toge,lormo|eouoot|on,ono|ys|sourr|ou|or,0rgon|o|owolcouoot|on.
Antecedentes: el patrimonio en la LOGSE como contenido de naturaleza actitudinal
La Ley General de Educacin de 1970
1
, en su ttulo preliminar, ya consideraba como fines de la educacin
en todos sus niveles y modalidades 3. La incorporacin de las peculiaridades regionales, que enriquecen la uni-
dad y el patrimonio cultural de Espaa, as como el fomento del espritu de comprensin y de cooperacin inter-
nacional. Dos dcadas ms tarde, La LOGSE
2
, a travs de los Reales Decretos que regulaban el currculum
de la Educacin Primaria
3
y Secundaria
4
, dimensionaba el patrimonio en tanto que objetivo de ambas eta-
pas, objetivo especfico de diferentes materias y contenido de carcter fundamentalmente actitudinal.
As, en la etapa de Primaria, el dcimo de los objetivos generales haca referencia al conocimiento, con-
servacin, mejora e inters hacia el patrimonio:
j) Conocer el patrimonio cultural, participar en su conservacin y mejora y respetar la actitud
de inters y respeto hacia el ejercicio de este derecho.
Este objetivo se articul en las reas curriculares de Conocimiento del Medio natural, social y cultural y de
Educacin Artstica. As, la enseanza del Conocimiento del medio en la etapa de Educacin Primaria
tena como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes:
21
22
4. Analizar algunas manifestaciones de la intervencin humana en el medio, valorar crticamente
la necesidad y el alcance de las mismas y adoptar un comportamiento en la vida cotidiana acorde
con la postura de defensa y recuperacin del equilibrio ecolgico y de conservacin del patrimonio
cultural.
En esta misma rea, en el bloque 10 de contenidos ordenados, como es propio en la LOGSE por con-
ceptos, procedimientos y actitudes, segn su naturaleza, encontramos el patrimonio referido en las ac-
titudes de este bloque, como: 1. Respeto por el patrimonio cultural y natural (fiestas, artesana, juegos, gas-
tronoma, vestidos, vivienda, etc.) de la comunidad e inters por su mantenimiento y recuperacin.
En el texto introductorio para el rea de Educacin Artstica se abordaba la dimensin social del patrimo-
nio, entendiendo la produccin artstica como parte del mismo. Si en el rea de Conocimiento del Medio
se insista en el respeto contenido actitudinal, en el rea de Educacin Artstica se profundizaba en el
respeto hacia la diversidad:
La produccin artstica forma parte del patrimonio cultural de un pueblo. En consecuencia, la edu-
cacin artstica ha de permitir el acceso a ese patrimonio cultural, a su aprecio, al reconocimiento
de las variaciones en los criterios y en los estilos a lo largo del tiempo y de unas sociedades a otras.
Es justamente este aspecto, contemplado como parte de la Competencia Cultural y Artstica, uno de los
que ms se desarrolla en la LOE, como veremos en el siguiente apartado. Por otra parte, y volviendo a la
LOGSE, en la Educacin Artstica se pretenda abordar el patrimonio incidiendo en el acceso (derivado de
las acciones vinculadas a la comunicacin y difusin), pero tambin en el aprecio y la puesta en valor de
la diversidad, entendida como riqueza al referirnos a lo patrimonial. Los objetivos generales de la Educa-
cin Artstica recogan este planteamiento ofrecido en la introduccin del rea, y nuevamente insistan
en el conocimiento y en el respeto hacia el patrimonio artstico:
Objetivo 11. Conocer y respetar las principales manifestaciones artsticas presentes en el entorno,
as como los elementos ms destacados del patrimonio cultural, desarrollando criterios propios
de valoracin.
Esta orientacin volva a recogerse en el Bloque 8. Artes y Cultura, precisamente en los contenidos acti-
tudinales. Adems, nos encontramos en este bloque la primera referencia al patrimonio intercultural o,
si preferimos, a la comunicacin entre culturas.
1. Valoracin del patrimonio artstico (exposiciones, fiestas, danzas, artesana) de la comunidad
y respeto por sus manifestaciones.
2. Apertura a otras manifestaciones artsticas representativas de otros pueblos y grupos.
En la Educacin Secundaria Obligatoria, nuevamente encontramos el patrimonio referido en verbos
vinculados a la dimensin actitudinal. En este caso, son dos los objetivos generales de etapa directa-
mente relacionados con el patrimonio artstico, histrico artstico y lingstico:
h) Conocer, respetar y valorar las creencias, actitudes y valores de nuestro acervo cultural y
patrimonio histrico artstico.
()
l) Conocer y apreciar el patrimonio cultural y lingstico de Espaa, atendiendo a su diversidad
pluricultural y plurilinge.
Esta mayor presencia del patrimonio en los objetivos, se corresponda con una mayor implicacin de
las diferentes materias, de manera que el patrimonio quedaba directamente vinculado a las materias
de Ciencias Sociales Geografa e Historia, Educacin Fsica, Educacin Plstica y Visual, Lenguas Extran-
jeras, Msica y Cultura Clsica, lo que permita que estuviese representado un amplio espectro de m-
bitos del patrimonio cultural en el desarrollo curricular de la Enseanza Secundaria Obligatoria.
Especialmente interesante era la introduccin de CCSS Geografa e Historia, que insista en la pluralidad
del patrimonio espaol:
23
^rr|boyobo,o.cstuo|ontesv|s|tonooe|yoo|m|entooe^topueroo,Burgos.|otogrol|o.0r|otz^rr|ogo.
24
En Historia, se espera que los alumnos adquieran el concepto de evolucin y memoria histrica,
las nociones de cambio y permanencia, comprendan la interrelacin de los factores multicau-
sales que explican tales transformaciones, identifiquen y localicen en el tiempo y en el espacio
los procesos y los acontecimientos relevantes, asegurando en todo caso la percepcin de lo
comn y lo plural en la Historia de Espaa con sus nacionalidades y regiones como parte de
su patrimonio y su riqueza.
En los objetivos de esta materia se haca referencia a la responsabilidad que supone la conservacin
del patrimonio:
10. Valorar y respetar el patrimonio natural, histrico, lingstico, cultural y artstico, asu-
miendo las responsabilidades que supone su conservacin y mejora.
Por su parte, la materia de Educacin Fsica incida en el valor de los juegos y deportes autctonos como
vnculo y parte del patrimonio cultural de la propia Comunidad y la valoracin de las danzas folclricas
como parte del patrimonio cultural. Pero, sin duda, la otra rea que mayor desarrollo daba al patrimonio
en la LOGSE, junto con CCSS Geografa e Historia, era la Educacin Plstica y Visual que ya en su se-
gundo objetivo, se refera a la apreciacin, al respeto y conservacin del patrimonio artstico:
2. Apreciar el hecho artstico como fuente de goce esttico y como parte integrante de un pa-
trimonio cultural, contribuyendo activamente a su respeto, conservacin, divulgacin y mejora.
En el mbito de la lengua, en el 3 curso de Lenguas Extranjeras, en portugus concretamente, al refe-
rirse a los aspectos socioculturales, se haca referencia al desarrollo de hbitos de comportamiento
que ayuden a valorar la cultura propia a partir del contraste con otras: Costumbres, tradiciones, patri-
monio histrico-artstico. Este enfoque, indirectamente, estaba poniendo en valor el patrimonio por
su potencial identificador de la diferencia, entendiendo que los referentes patrimoniales nos hacen
nicos pero por eso mismos nos diferencian. El respeto deba comportarse, por tanto, con respecto a
la propia cultura y a las dems, consideradas ambas como parte de un mismo elemento: el patrimonio
cultural.
La materia de Cultura Clsica recoga, como criterio de evaluacin, la localizacin de los principales
monumentos clsicos de nuestro patrimonio. Por ltimo, la materia de Msica ofreca un desarrollo
del patrimonio que comenzaba, en la propia introduccin, haciendo referencia al conocimiento y la
proteccin del patrimonio cultural y artstico:
La educacin musical pretende formar personas libres capaces de convivir en democracia, que
respeten los derechos humanos, conozcan y protejan el patrimonio cultural y artstico, y que
sean capaces de gozar estticamente y, al mismo tiempo, fomentar valores tan necesarios en
la actualidad como saber escuchar, dialogar, respetar, etc.
Por eso, en el cuarto curso entre los criterios de evaluacin se situaba el reconocimiento de los testimo-
nios ms importantes del patrimonio musical espaol situndolos en su contexto.
Tras revisar todas las citas de los textos legislativos vinculados a la LOGSE, en las etapas de Primaria y
Secundaria Obligatoria, se aprecia que el patrimonio, adems de ser un contenido que debe ser conocido
(el conocimiento se refiere hasta en 5 ocasiones), se abordaba como un contenido de naturaleza fuerte-
mente actitudinal y, por eso, encontramos verbos relacionados con su enseanza que aludan a campos
semnticos como el respeto (se refiere hasta en 6 ocasiones), la valoracin y el reconocimiento de la di-
versidad (4), la conservacin, el aprecio y la mejora (2). Otras acciones relacionadas con contenidos de
naturaleza procedimental eran referidos en la LOGSE en una frecuencia mucho menor; es el caso de la
divulgacin, el acceso, la localizacin, la proteccin y el goce, que slo se mencionan en una ocasin.
Esta relacin de acciones y su frecuencia semntica definan en realidad finalidades para la enseanza
del patrimonio; en todo caso, nos sitan ante una LOGSE que orientaba la enseanza del patrimonio
con un marcado carcter actitudinal. Podemos considerar que, al ponderar las actitudes o, si preferimos,
la dimensin actitudinal de los contenidos relacionados con el patrimonio, la LOGSE ponderaba, indi-
rectamente, la dimensin humana del patrimonio, entendiendo que es el sujeto el que ha de proyectar
un comportamiento adecuado hacia ste.
25
La enseanza del patrimonio en la LOE: un enfoque complejo y completo
En la actualidad, la presencia del patrimonio en la LOE
5
no parece haberse reducido sino, en todo caso,
se extiende dado que es abordado desde ms materias. En cambio, s podemos afirmar que ha cam-
biado el enfoque tanto de su concepcin como de su enseanza, porque ha fluctuado desde una pers-
pectiva ms actitudinal, propia de la LOGSE, hacia un enfoque ms completo, y complejo, que atiende
tambin a las dimensiones conceptual y procedimental, situando el acento en el patrimonio como bien
ms que como valor y que, por tanto, es necesario conocer, comprender, poner en valor y cuidar.
No obstante, la LOE. no olvida la dimensin actitudinal, ampliando incluso su campo semntico y con-
cretando ms las actitudes referidas al patrimonio. As, nos encontramos, tanto en el propio cuerpo de
la LOE como en los Reales Decretos que establecen los contenidos mnimos de las diferentes etapas,
referencias a la actitud abierta, respetuosa y crtica o la valoracin, esta ltima tambin vinculada a la
dimensin conceptual, entendiendo que difcilmente se puede valorar lo que ni se conoce ni se com-
prende.
El captulo II de la LOE, dedicado a la Educacin Primaria, sita entre los objetivos de sta uno que, sin
hacer referencia explcita al patrimonio, s se refiere a las culturas entendidas desde la diversidad:
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas,
la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminacin de per-
sonas con discapacidad.
^rr|bo.|er|o^|8|^2010.1o||ereseouoot|vossobre|otr|mon|o|noustr|o|.vo||ooo||o.
26
En el siguiente captulo, dedicado a la Educacin Secundaria Obligatoria, s encontramos referencias ex-
plcitas al patrimonio en el artculo dedicado a los objetivos (artculo 23), pero nuevamente se ofrecen
referencias indirectas en los principios generales (artculo 22):
Artculo 22. Principios generales.
2. La finalidad de la educacin secundaria obligatoria consiste en lograr que los alumnos y alum-
nas adquieran los elementos bsicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanstico,
artstico, cientfico y tecnolgico;
Artculo 23. Objetivos.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos bsicos de la cultura y la historia propias y de los
dems, as como el patrimonio artstico y cultural.
En este artculo parece diferenciarse claramente el concepto de cultura del concepto de patrimonio cul-
tural. La cultura y, por tanto, su enseanza, comprenden bienes materiales o inmateriales; el patrimonio
cultural, y con l su educacin, se refieren a determinados bienes previamente seleccionados por su po-
tencial identitario y que, en consecuencia, son objeto de relaciones con personas en trminos de identi-
dad, propiedad o pertenencia (FONTAL, 2008). Esta es precisamente una de las claves para su enseanza
y que la LOE parece comprender e incluso presenta como un enorme potencial.
Educacin Infantil
Si acudimos a los Reales Decretos de enseanzas mnimas en la etapa de Infantil
6
, si bien no es explicitado
el concepto de patrimonio, s hallamos una referencia a la diversidad cultural en el rea de Conocimiento
del Entorno.
^rr|bo.1o||eresoe|2|oroJuven|||beroomer|oonooe||otr|mon|oMuno|o|.|otogrol|o.0r|otz^rr|ogo.
Progresivamente se han de ir acercando al conocimiento de algunos rasgos culturales propios.
La diversidad cultural aconseja aproximar a nios y nias a los usos y costumbres sociales
desde una perspectiva abierta e integradora que les permita conocer diversos modos y mani-
festaciones culturales presentes en la sociedad, y generar as actitudes de respeto y aprecio
hacia ellas.
Es un enfoque que pretende aproximar a los nios de 3 a 6 aos no tanto a culturas concretas, como a ras-
gos culturales. Se hace ms hincapi en la dimensin inmaterial del patrimonio al referirse a usos y cos-
tumbres sociales, que en la material. Por otra parte, se incide en lo propio, sugiriendo as los conceptos
de propiedad y pertenencia. Finalmente, es muy destacable el acento situado sobre las actitudes como el
respeto y aprecio, as como el reconocimiento de la diversidad en tanto que valor. Si estos aprendizajes se
logran al finalizar el segundo ciclo de la etapa, los nios entrarn en la educacin primaria adoptando un
comportamiento favorable para la adquisicin de contenidos relacionados con el patrimonio.
Educacin Primaria
En la Educacin Primaria
7
el patrimonio va a quedar fuertemente vinculado a una de las 8 competencias
bsicas
8
, concretamente a la Competencia cultural y artstica donde, ya en la propia definicin de la misma,
se menciona el patrimonio hasta en 3 ocasiones:
Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes ma-
nifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y
considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.
()
La competencia artstica incorpora asimismo
el conocimiento bsico de las principales tc-
nicas, recursos y convenciones de los diferen-
tes lenguajes artsticos, as como de las obras
y manifestaciones ms destacadas del patri-
monio cultural.
()
Implica un conocimiento bsico de las distintas
manifestaciones culturales y artsticas, la apli-
cacin de habilidades de pensamiento diver-
gente y de trabajo colaborativo, una actitud
abierta, respetuosa y crtica hacia la diversidad
de expresiones artsticas y culturales, el deseo
y voluntad de cultivar la propia capacidad es-
ttica y creadora, y un inters por participar en
la vida cultural y por contribuir a la conserva-
cin del patrimonio cultural y artstico, tanto
de la propia comunidad, como de otras comu-
nidades.
Este tercer y ltimo fragmento aborda contenidos
de naturaleza mixta, que se orientan, directamente,
hacia la sensibilizacin, en la medida que implican
el conocimiento, la comprensin, el respeto, la va-
loracin, el disfrute, el cuidado, la conservacin as
como la difusin o comunicacin del patrimonio
(FONTAL, 2003: 208).
En la contribucin que las reas de la etapa de Pri-
maria hacen al desarrollo de esta competencia y de
manera especfica a la enseanza del patrimonio,
destaca la de Conocimiento del medio natural, social
y cultural, y tambin el rea que mayor desarrollo
^rr|bo.v|s|too|o3eoeoe|o|unooo|on^topuerooen
|beosoeJuorros,Burgos.|otogrol|o.0r|otz^rr|ogo.
27
28
da a esta competencia, la Educacin Artstica. Otras reas como la Educacin Fsica, lo hacen en menor medida,
pero se ocupan de dimensiones de la cultura fundamentales como las manifestaciones culturales especficas de
la motricidad humana, tales como los deportes, los juegos tradicionales, las actividades expresivas o la danza, mu-
chas de ellas reconocidas hoy como parte del patrimonio inmaterial.
Con respecto al rea de Conocimiento del medio natural, social y cultural, la contribucin del rea a la Compe-
tencia artstica y cultural se centra en el conocimiento de las manifestaciones culturales, la valoracin de su
diversidad y el reconocimiento de aquellas que forman parte del patrimonio cultural. Esta definicin marca,
claramente, la diferencia entre lo que se consideran manifestaciones culturales y aqullas que, dentro de ellas,
forman parte del patrimonio cultural. Se est estableciendo una diferencia entre la cultura y el patrimonio cul-
tural que implica, indirectamente, una seleccin, en la medida en que no todas las manifestaciones culturales
son consideradas patrimonio. Por eso, implcitamente, se est aludiendo al concepto de patrimonio como se-
leccin de la cultura y sedimento de la parcela cultural (FONTAL, 2003: 34-39). Si existe una seleccin, sta
se estar haciendo en funcin de un conjunto de criterios y, para conformar los criterios, nos basamos en ideas,
conceptos y tambin valores. Los valores son siempre atribuidos, los proyecta el hombre hacia los bienes en
funcin de lo que, de acuerdo a un sistema de valores estticos, sociales, culturales, identitarios... que son
cambiantes, siempre sujetos a modificaciones, esa persona o grupo considere que ha de otorgar a ese bien.
Esta cuestin es clave para la educacin patrimonial, porque tan importante resulta conocer datos relacionados
con ese bien (cundo se hizo, quin lo realiz, en qu contexto geogrfico, mediante qu tcnicas), como cri-
terios que justifican su valor histrico, social o artstico, entre otros (ser nico en su estilo, ser el primero de su
poca, ser singular, dar lugar a un estilo, etc.) (FONTAL, 2008). Ese valor es en realidad el plus que otorgamos
al bien y que lo va a diferenciar de otros bienes semejantes, siendo incluso determinante para su propia con-
^rr|bo.cstuo|ontesv|s|tonoo|osru|nosromonosoe3egobr|go.Luenoo.|otogrol|o.Jose|uy.
servacin y, por tanto, supervivencia. Sobra decir
que cada poca pondera unos valores sobre otros,
va modificando los criterios, llegando a emplear
preceptos totalmente opuestos en la valoracin de
un mismo bien. Quiz uno de los mejores ejemplos
lo tenemos con el estilo gtico, degradado o ignora-
do durante siglos hasta que en el siglo XIX comien-
zan a recuperarse muchos de sus valores, perduran-
do algunos hasta la actualidad.
As pues, de este fragmento relativo a la contribucin
del rea a la competencia cultural y artstica surge un
itinerario conceptual que parte de la diferenciacin,
pasa por la seleccin, llegando a la conformacin de
criterio y concluyendo en la valorizacin. Esta se-
cuencia es altamente valiosa para conformar una
educacin patrimonial que tenga sentido didcti-
co: no se puede comprender lo que no se conoce,
ni se puede valorar lo que no se comprende; por lo
mismo, difcilmente podemos disfrutar de algo que
no se respeta, ni desearemos transmitir aquello que
no tiene valor (FONTAL, 2003: 209).
Por eso entre los objetivos del rea se contempla:
5. Analizar algunas manifestaciones de la in-
tervencin humana en el medio, valorndola
crticamente y adoptando un comportamiento
en la vida cotidiana de defensa y recuperacin
del equilibrio ecolgico y de conservacin del
patrimonio cultural.
En el tercer ciclo los contenidos del bloque 5, sobre cambios en el tiempo, se ocupan precisamente del Cono-
cimiento, valoracin y respeto de manifestaciones significativas del patrimonio histrico y Cultural.
En el rea de Educacin Artstica, nuevamente encontramos un objetivo dedicado al conocimiento y va-
loracin del patrimonio, empleando el concepto diferenciador de lo propio y lo de otros pueblos, alu-
diendo de este modo a cuestiones identitarias relativas a la propiedad y pertenencia:
6. Conocer y valorar diferentes manifestaciones artsticas del patrimonio cultural propio y de otros
pueblos, colaborando en la conservacin y renovacin de las formas de expresin locales y estiman-
do el enriquecimiento que supone el intercambio con personas de diferentes culturas que comparten
un mismo entorno.
En el segundo ciclo, dentro de los contenidos, el bloque 1. Observacin plstica contempla el respeto y cuidado
del entorno, de las obras que constituyen el patrimonio cultural, de las producciones propias y de las de los dems.
En el tercer ciclo, los criterios de evaluacin se refieren a la bsqueda, seleccin y organizacin de informa-
ciones sobre manifestaciones artsticas del patrimonio cultural propio y de otras culturas, de acontecimientos, cre-
adores y profesionales relacionados con las artes plsticas y la msica.
Finalmente, la contribucin del rea de Educacin fsica al desarrollo de la competencia cultural y artstica,
se refiere a:
la expresin de ideas o sentimientos de forma creativa contribuye mediante la exploracin y utilizacin
de las posibilidades y recursos del cuerpo y del movimiento. A la apreciacin y comprensin del hecho
cultural, y a la valoracin de su diversidad, lo hace mediante el reconocimiento y la apreciacin de las
manifestaciones culturales especficas de la motricidad humana, tales como los deportes, los juegos tra-
dicionales, las actividades expresivas o la danza y su consideracin como patrimonio de los pueblos.
^rr|bo.|orteoe|||to|ooot|oooe|progromoeouoot|vo
v|v|r|oso|uoooesh|stor|oos.
29
30
A continuacin y, a modo de resumen, se propone una tabla en la que se han seleccionado todos los
trminos que encontramos en la etapa de Primaria relacionados con la enseanza del patrimonio. Se
ha efectuado una clasificacin ordenada por conceptos, procedimientos y actitudes ya que, si bien esta
triple naturaleza del conocimiento no se explicita en la LOE, es til de cara a clasificarlo, a conocer la
proporcin en la que se aborda y, por eso mismo, poder inferir una orientacin, un enfoque o, en su
caso, un modelo
9
(Ver tabla 1).
Como se puede observar, el desarrollo de la educacin patrimonial se propone equilibradamente en las
dimensiones conceptual, procedimental y actitudinal, aunque esta ltima tiene un peso ligeramente
mayor. Adems, la variedad terminolgica permite que no se est olvidando prcticamente ningn as-
pecto clave al tratar el patrimonio, ofreciendo un enfoque complejo y completo.
Educacin Secundaria Obligatoria
Si en Primaria se despliega el desarrollo de la educacin patrimonial, en la Educacin Secundaria Obli-
gatoria
10
esta tendencia continua pero, adems, se diversifica en las materias del currculum y se pro-
fundiza en algunos aspectos del mismo, as como en las acciones vinculadas a su enseanza.
En el artculo 3. Objetivos de la Educacin secundaria obligatoria encontramos de nuevo una referencia
explcita al conocimiento, valoracin y respeto hacia el patrimonio, diferenciando, una vez ms, lo propio
de lo ajeno:
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos bsicos de la cultura y la historia propias y de los
dems, as como el patrimonio artstico y cultural.
En la ESO, son muchas las materias, tanto obligatorias como optativas, que contemplan el patrimonio
en su introduccin, tambin en lo referido a su contribucin a la consecucin de la Competencia bsica
cultural y artstica, o entre sus objetivos, contenidos y criterios de evaluacin: Biologa y geologa, Cien-
cias Sociales, Geografa e Historia, Educacin Fsica, Educacin para la Ciudadana, Educacin Plstica y
Visual, Latn, Lengua Castellana y Literatura, Msica y, finalmente, Historia y Cultura de las religiones (Ver
tabla 2).
Esta amplitud de reas ocupndose de diferentes aspectos del patrimonio y su enseanza, concreta-
mente 9 materias, supone una ampliacin de dos materias con respecto a las que en la LOGSE se ocu-
paban del patrimonio en la ESO
11
, pero adems, el anlisis de su contenido nos proporciona una mayor
amplitud en cuando a las dimensiones desde las que se aborda.
Es muy destacable la contribucin de materias como Ciencias Sociales, Geografa e Historia, Educacin
Plstica y Visual, Educacin Fsica, Latn, Lengua Castellana y Literatura, demostrando que, efectivamente,
el desarrollo de las competencias es interdisciplinar y que, una realidad artstica y cultural como es el
patrimonio, necesita de numerosos mbitos del saber para ser abordada desde la educacin. Por eso,
aunque otras reas como Msica o Historia y Cultura de las religiones no explicitan esa contribucin a la
competencia, s se ocupan de ella en sus objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, sumndose as
a este carcter interdisciplinar descrito. De todas las contribuciones a la competencia cultural y artstica,
queremos destacar la de Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la medida en que se ocupa de la ob-
servacin y comprensin de aquellos elementos tcnicos imprescindibles para su anlisis [del patrimonio
cultural], as como dotar al alumnado de destrezas de observacin y de comprensin de aquellos elementos
tcnicos imprescindibles para su anlisis. Se favorece la apreciacin de las obras de arte y, tambin, la
adquisicin de habilidades perceptivas y de sensibilizacin, para desarrollar la capacidad de emocionarse
con ellas, ayudando a valorar el patrimonio cultural, a respetarlo y a interesarse por su conservacin. La
visin de esta rea es muy completa en cuanto a las dimensiones conceptual, procedimental y actitudi-
nal, pero tambin compleja por cuanto plantea, indirectamente, una secuenciacin orientada a su di-
dctica que sita en el horizonte la gran finalidad de la sensibilizacin hacia el patrimonio.
Si bien la contribucin de la materia de Educacin Plstica y visual parece haberse reducido con res-
pecto a su homloga en la Educacin Primaria, la Educacin Artstica, en la ESO aporta una contribu-
cin muy estimable, como es la introduccin de los valores de sostenibilidad y reciclaje en cuanto a la
utilizacin de materiales para la creacin de obras propias, anlisis de obras ajenas y conservacin del pa-
trimonio cultural.
Bachillerato
En el Bachillerato
12
que, como sabemos no es una etapa de carcter obligatorio, su naturaleza optativa con-
templa diferentes modalidades de bachillerato, que son a) Artes, b) Ciencias y Tecnologa y c) Humanidades
y Ciencias Sociales, compartiendo todas ellas las siguientes materias comunes: Ciencias para el mundo contem-
porneo, Educacin fsica, Filosofa y ciudadana, Historia de la filosofa, Historia de Espaa. Conviene comenzar
el anlisis, por lo tanto, a partir de esas materias comunes.
Precisamente, en la introduccin de Historia de Espaa se hace alusin a la riqueza del patrimonio nacional, por
primera vez as explicitado en todo el Currculum desde la referencia citada al comienzo en la LGE de 1970
13
:
Espaa est histricamente configurada, y constitucionalmente reconocida, como una nacin cuya di-
versidad constituye un elemento de riqueza y un patrimonio compartido, por lo que el anlisis de su
devenir histrico debe atender tanto a lo que es comn como a los factores de pluralidad, a lo especfico
de un espacio determinado.
Dentro de la modalidad de bachillerato de Artes, la materia de Artes Escnicas sita como objetivo 10. Valorar
y disfrutar de las artes escnicas como una manifestacin artstica que forma parte del patrimonio cultural co-
mn de los pueblos y participar activamente en su mantenimiento, desarrollo y proyeccin. La Historia del Arte,
Real Decreto 1513/2006.
(Primaria)
Conceptos
- Conocer.
- Comprender.
- Considerarlas como
parte del patrimonio
de los pueblos.
- Conocimiento bsico
de las principales
tcnicas, recursos
y convenciones
- Conocimiento bsico (2).
- Aplicacin de habilidades
de pensamiento
divergente.
- Conocimiento de las
manifestaciones
culturales (2).
- Valoracin de su
diversidad.
- Reconocimiento de
aquellas que forman
parte del patrimonio.
Cultural (2).
- Analizar.
- Bsqueda, seleccin
y organizacin de
informaciones.
- Reconocimiento.
- Apreciacin.
- Comprensin.
Procedimientos
- Utilizarlas como fuente
de enriquecimiento y
disfrute.
- Conocimiento bsico de
las principales tcnicas,
recursos y convenciones.
- Aplicacin de
habilidades de
pensamiento divergente
y de trabajo
colaborativo.
- Cultivar la propia
capacidad esttica
y creadora.
- Inters por participar en
la vida cultural.
- Contribuir a la
conservacin del
patrimonio (2).
- Valoracin de su
diversidad y el
reconocimiento (2).
- Valoracin (2)).
- Colaborando en la
conservacin y
renovacin.
- Cuidado.
- Expresin.
- Apreciacin.
Actitudes
- Apreciar.
- Valorar crticamente.
- Disfrutar.
- Actitud abierta,
respetuosa y crtica
hacia la diversidad.
- Deseo y voluntad de
cultivar la propia
capacidad esttica y
creadora.
- Inters por participar en
la vida cultural.
- Contribuir a la
conservacin del
patrimonio.
- La valoracin de su
diversidad (2)
- Valorndola
crticamente.
- Adoptando un
comportamiento en la
vida cotidiana de
defensa y recuperacin.
- Estimando el
enriquecimiento que
supone el intercambio.
- Respeto.
- Apreciacin.
Tabla 1. Relacin de trminos semnticos relacionados con conceptos,
procedimientos y actitudes en la LOE, Etapa de Primaria
31
Pgina 1/2
Biologa
y geologa
CCSS, Geografa
e Historia
Educacin Fsica
Educacin
para la Ciudadana
Educacin Plstica
y Visual
Contribucin a la competencia
Cultural y Artstica
Dicha contribucin se facilitar real-
mente si se contempla una seleccin de
obras de arte relevantes, bien sea por su
significado en la caracterizacin de esti-
los o artistas o por formar parte del pa-
trimonio cultural, y se dota al alumnado
de destrezas de observacin y de com-
prensin de aquellos elementos tcnicos
imprescindibles para su anlisis.
Desde este planteamiento se favorece la
apreciacin de las obras de arte, se ad-
quieren habilidades perceptivas y de
sensibilizacin, se desarrolla la capaci-
dad de emocionarse con ellas, adems
de que se ayuda tambin a valorar el pa-
trimonio cultural, a respetarlo y a intere-
sarse por su conservacin.
Mediante el reconocimiento y la valora-
cin de las manifestaciones culturales de
la motricidad humana, tales como los
deportes, los juegos tradicionales, las ac-
tividades expresivas o la danza y su con-
sideracin como parte del patrimonio
cultural de los pueblos.
Introduce valores de sostenibilidad y re-
ciclaje en cuanto a la utilizacin de ma-
teriales para la creacin de obras
propias, anlisis de obras ajenas y con-
servacin del patrimonio cultural.
Objetivos
7. Comprender los elementos tcnicos
bsicos que caracterizan las manifes-
taciones artsticas en su realidad so-
cial y cultural para valorar y respetar
el patrimonio natural, histrico, cultu-
ral y artstico, asumiendo la responsa-
bilidad que supone su conservacin y
aprecindolo como recurso para el en-
riquecimiento individual y colectivo.
7. Conocer y apreciar los principios que
fundamentan los sistemas democrti-
cos y el funcionamiento del Estado es-
paol y de la Unin Europea,
tomando conciencia del patrimonio
comn y de la diversidad social y cul-
tural.
Tabla 2. Relacin de materias que se ocupan del patrimonio en la ESO
32
Contenidos
Primer curso
Contenidos
Bloque 1. Contenidos comunes.
()
Conocimiento de los elementos bsicos que caracteri-
zan las manifestaciones artsticas ms relevantes,
contextualizndolas en su poca. Valoracin de la he-
rencia cultural y del patrimonio artstico como riqueza
que hay que preservar y colaborar en su conserva-
cin.
Segundo curso
Contenidos
Bloque 1. Contenidos comunes
()
Reconocimiento de elementos bsicos que caracteri-
zan los estilos artsticos e interpretacin de obras sig-
nificativas considerando su contexto. Valoracin de la
herencia cultural y del patrimonio artstico como ri-
queza que hay que preservar y colaborar en su con-
servacin.
Cursos 1 a 3
Contenidos
Bloque 5. Lectura y valoracin de los referentes artsti-
cos.
Lectura de imgenes, a travs de los elementos visua-
les, conceptuales y relacionales, estableciendo los
mensajes y funciones del patrimonio cultural propio
detectando las similitudes y diferencias respecto a
otras sociedades y culturas.
()
Diferenciacin de los distintos estilos y tendencias de
las artes visuales valorando, respetando y disfrutando
del patrimonio histrico y cultural.
Criterios de evaluacin
Criterio 11: () Por ltimo, deben valorar el medio
ambiente como un patrimonio de la humanidad y ar-
gumentar las razones de ciertas actuaciones indivi-
duales y colectivas para evitar su deterioro.
1 Curso criterios de evaluacin
Criterio 7 () Asimismo se trata de comprobar si se
reconocen en el mundo actual y en el patrimonio cul-
tural y artstico elementos relevantes de la aportacin
de Grecia a la configuracin de la civilizacin occiden-
tal.
Criterio 8 ()
Con este criterio se trata de evaluar el conocimiento
de los rasgos de la civilizacin romana, con especial
atencin a la organizacin poltico-social y econ-
mica, reconociendo la pertenencia de Hispania a la
unidad del mundo mediterrneo creada por Roma e
identificando en el patrimonio artstico y en otros ras-
gos culturales actual es el legado de la civilizacin ro-
mana en nuestro pas.
33
Pgina 2/2
Latn
Lengua Castellana
y Literatura
Msica
H
a
y Cultura
de las Religiones
Contribucin a la competencia
Cultural y Artstica
La contribucin de la materia a la com-
petencia en expresin cultural y artstica
se logra mediante el conocimiento del
importante patrimonio arqueolgico y
artstico romano en nuestro pas y en
Europa, que potencia el aprecio y dis-
frute del arte como producto de la crea-
cin humana y como testimonio de la
historia, a la vez que fomenta el inters
por la conservacin de ese patrimonio.
Dentro de esta materia, la lectura, inter-
pretacin y valoracin de las obras litera-
rias contribuyen de forma relevante al
desarrollo de una competencia artstica
y cultural, entendida como aproxima-
cin a un patrimonio literario y a unos
temas recurrentes que son expresin de
preocupaciones esenciales del ser hu-
mano.
Objetivos
8. Conocer los aspectos relevantes de la
cultura y la civilizacin romanas, utili-
zando diversas fuentes de informa-
cin y diferentes soportes, para
identificar y valorar supervivencia en
nuestro patrimonio cultural, artstico e
institucional.
10. Aproximarse al conocimiento de
muestras relevantes del patrimonio
literario y valorarlo como un modo
de simbolizar la experiencia indivi-
dual y colectiva en diferentes contex-
tos histrico-culturales.
4. Reconocer las caractersticas de dife-
rentes obras musicales como ejem-
plos de la creacin artstica y del
patrimonio cultural, reconociendo sus
intenciones y funciones y aplicando la
terminologa apropiada para describir-
las y valorarlas crticamente.
4. Valorar las manifestaciones culturales
y artsticas y las tradiciones religiosas
como parte del patrimonio cultural de
los pueblos, asumiendo la responsabi-
lidad que supone su conservacin y
aprecindolas como recurso para el
enriquecimiento personal.
34
Contenidos
Contenidos
Bloque 4. Otras vas de transmisin del mundo Cl-
sico.
Las huellas materiales de la romanizacin. Observa-
cin directa e indirecta del patrimonio arqueolgico y
artstico romano, utilizando diversos recursos, inclui-
dos los que proporcionan las tecnologas de la infor-
macin y la comunicacin.
()
Valoracin del papel de Roma en la historia de Occi-
dente, respeto por la herencia de su patrimonio ar-
queolgico, artstico y literario e inters por la lectura
de textos de la literatura latina.
Cursos 1 a 3
Bloque 4. Contextos musicales.
Conocimiento de las manifestaciones musicales ms
significativas del patrimonio musical occidental y de
otras culturas.
Criterios de evaluacin
2. Distinguir en las diversas manifestaciones literarias
y artsticas de todos los tiempos la mitologa clsica
como fuente de inspiracin y reconocer en el patri-
monio arqueolgico las huellas de la romanizacin.
()
Este criterio trata de comprobar si se identifican los
principales elementos de la mitologa clsica y el pa-
trimonio arqueolgico romano en diversos contextos
expresivos, textos literarios e iconografa de cualquier
tipo, se comprende su significado especfico y se ad-
vierte su valor como fuente de inspiracin.
Cursos 1 a 3
Criterios de evaluacin
5. () Caracterizar los edificios sagrados identificati-
vos de las diferentes religiones, su funcin y elemen-
tos relevantes, reconocindolos como
manifestaciones del patrimonio artstico.
6. Poner ejemplos de manifestaciones escritas, plsti-
cas o musicales, de diferentes pocas, vinculadas
acreencias, celebraciones, ritos u otras expresiones re-
ligiosas, apreciando sus valores estticos y valorando
su contribucin al patrimonio cultural.
()
Igualmente permite comprobar si reconoce en dichas
manifestaciones valores estticos asociados a su
poca y las considera parte del patrimonio artstico
que debe contribuir a conservar.
35
^rr|boyobo,o.^|umnosoemog|ster|oen|oos|gnoturo||ooot|oooe||otr|mon|o,opreno|enoooo|senormoter|o|eso|ooot|oos
poroensenore|potr|mon|oen|oesoue|o.
36
asignatura presente tanto en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales como en la de Artes plsticas, ima-
gen y diseo, se refiere en su introduccin a la valoracin y disfrute del patrimonio y es justamente en esta ma-
teria donde encontramos una de las definiciones ms interesantes del patrimonio, que alude a dos dimensiones
clave para su conceptualizacin, como son la de memoria y la de transmisin generacional:
La materia contribuye, adems, a la valoracin y disfrute del patrimonio artstico, que en s mismo,
como legado de una memoria colectiva o desde la consideracin del potencial de recursos que encierra,
exige desarrollar actitudes de respeto y conservacin para transmitirlo a las generaciones del futuro.
Esta materia se va a ocupar del patrimonio en sus objetivos insistiendo en la idea de responsabilidad en la trans-
misin a futuras generaciones y rechazando aquellas actitudes de falta de respeto:
5. Conocer, disfrutar y valorar el patrimonio artstico, contribuyendo de forma activa a su conservacin
como fuente de riqueza y legado que debe transmitirse a las generaciones futuras rechazando aquellos
comportamientos que lo deterioran.
En los contenidos por primera vez encontramos el patrimonio vinculado a la dimensin contempornea de la
cultura, al incluirse dentro del tema El arte de nuestro tiempo: universalizacin del arte, la preocupacin por
el patrimonio artstico y su conservacin. En palabras de Aguirre, frente a la idea de que lo patrimonial remite a
lo antiguo y heredado, cada vez es ms frecuente encontrar situaciones en las que hechos y bienes culturales contem-
porneos son calificados como patrimonio cultural (AGUIRRE, 2008: 70). Ambas son, en todo caso, dimensiones
de una realidad, el patrimonio cultural, que sucede en el tiempo como un presente continuo, entendiendo que
incluso lo heredado del pasado se recibe, analiza, interpreta, conserva, disfruta, valora y se transmite en herencia
desde parmetros y contextos siempre contemporneos.
Otra materia del mismo bachillerato pero incluida dentro de Artes escnicas, msica y danza, como es Historia
de la msica y de la danza, se ocupa entre sus objetivos de Conocer y valorar el patrimonio artstico de la msica
y de la danza como parte integrante del patrimonio histrico y cultural, reconociendo las aportaciones significativas
realizadas desde Espaa. En este caso, el aspecto destacable es el matiz del contexto de realizacin del elemento
patrimonial, diferenciado as de otros contextos tambin vinculantes, como son el de produccin o percepcin.
Dentro de la modalidad de Ciencias y Tecnologa, en la materia de Biologa y Geologa, encontramos en los obje-
tivos un tratamiento del patrimonio natural atendiendo a su dimensin social y tecnolgica:
7. Integrar la dimensin social y tecnolgica de la biologa y la geologa, comprendiendo las ventajas
y problemas que su desarrollo plantea al medio natural, al ser humano y a la sociedad, para contribuir
a la conservacin y proteccin del patrimonio natural.
Dentro del bloque de contenidos relacionados con la ecosfera, se contempla la biosfera como patrimonio y
como recurso frgil y limitado. Esta caracterstica ms especfica del patrimonio natural y medioambiental como
es la posibilidad de agotarse, requiere un cuidado especial en la sensibilizacin de los alumnos, porque como con-
secuencia de sta, se podrn generar inercias de cuidado, respeto, conservacin y transmisin responsable.
La educacin patrimonial: ms que necesaria, imprescindible
Este enfoque hacia el patrimonio natural basado en el cuidado de recursos que son agotables o que corren
peligro, resulta transferible a la educacin del patrimonio cultural, pero esta idea nos sugiere justamente
la falta de conexin que presenta el currculo entre la dimensin cultural y natural del patrimonio. Por
eso, proponemos a modo de conclusin, un anlisis transversal de la LOE en el que se tratar de inferir
qu conceptualizacin del patrimonio se est proponiendo, qu mbitos patrimoniales se estn priori-
zando (por lo tanto, qu adjetivos acompaan al sustantivo patrimonio) y, finalmente, qu grandes fina-
lidades se persiguen a travs de la educacin del patrimonio (por tanto, qu verbos se estn empleando).
Todo ello, nos va a dar idea de qu enfoques para la educacin patrimonial estn gravitando en la legis-
lacin vigente para la educacin formal.
La LOE y los respectivos Reales Decretos, si bien no proponen una definicin de patrimonio, si podemos de-
ducirla a partir de los diferentes mbitos y enfoques que se proyectan hacia el mismo. Se trata de una defini-
cin completa en cuanto a mbitos que aborda y compleja en cuanto a dimensiones de las que se ocupa. As,
37
encontramos el sustantivo patrimonio acompaado
de los adjetivos cultural (hasta en 20 ocasiones), ar-
tstico (8 citas), histrico (2 referencias), musical (2
citas), la danza (en 2 ocasiones) y otros como artes
plsticas, arte de nuestro tiempo, manifestaciones cul-
turales especficas de la motricidad humana tales co-
mo los deportes, los juegos tradicionales, las activida-
des expresivas o la danza y natural. Por otra parte, se
aborda tanto la dimensin material, como inmate-
rial del mismo, que se cita explcitamente. Esta re-
lacin semntica demuestra cmo la dimensin
cultural se aborda por encima de otras como la me-
dioambiental o la natural y, dentro de la cultura, las
artes son sin duda las protagonistas. Con respecto
al enfoque temporal, si bien en ms de una ocasin
se menciona el patrimonio histrico, tambin en-
contramos una referencia explcita a las artes de
nuestro tiempo y algunas referencias implcitas. En
este sentido, los desarrollos curriculares de muchas
Comunidades Autnomas s los explicitan.
Lo verdaderamente importante del enfoque de esta
ley reside en el modo en el que potencia la dimen-
sin humana tanto individual como colectiva,
que es parte consustancial al propio concepto de
patrimonio: son las personas las propietarias, las
que cuidan, conservan, respetan, valoran, disfrutan
y transmiten el patrimonio. En este sentido, halla-
mos numerosas referencias a este aspecto al citarse
el patrimonio de los pueblos, de la propia comu-
nidad y de otras comunidades, propio y de otros
pueblos, propias y de los dems, patrimonio
compartido, legado que debe transmitirse a generaciones futuras, etc. Estos aspectos ponen el acento en
la propiedad o la pertenencia y, por ello, se orientan desde el enfoque identitario.
De ah derivan muchas de las acciones propuestas, que sin duda muestran un equilibrio en cuanto a la dimen-
sin conceptual, procedimental y actitudinal mediante la que se aborda el patrimonio. Por eso, encontramos
el conocimiento (anlisis, bsqueda, seleccin, organizacin de informaciones), la comprensin, la aprecia-
cin y la valoracin como acciones conceptuales. No podemos olvidarnos de verbos que aluden al sentimiento
de identidad: Considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos o el Reconocimiento de aquellas que
forman parte del patrimonio cultural.
Con respecto a los verbos que aluden a procedimientos encontramos el conocimiento de tcnicas y recursos, el
trabajo colaborativo, la contribucin a la conservacin del patrimonio, la conservacin, la renovacin, el cuidado
y la expresin, entre otros. Esto sugiere que el conocimiento del patrimonio no se plantea slo desde una dimen-
sin conceptual sino que ha de ser activo, teniendo en cuenta procedimientos de tipo tcnico, orientados a la ex-
presin y comunicacin pero necesariamente tambin a la conservacin, restauracin y gestin del mismo.
Por ltimo, la presencia de las actitudes, si bien ha compartido protagonismo con conocimientos de naturaleza
conceptual, sigue siendo muy importante y se citan actitudes como la valoracin crtica, la actitud abierta y
respetuosa, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad esttica y creadora o el inters por participar
en la vida cultural. Hay dos que citamos en ltimo lugar y que nos sirven para concluir el presente anlisis:
Estimar el enriquecimiento que supone el intercambio y adoptar un comportamiento en la vida cotidiana
de defensa y recuperacin. Sin duda en la LOE la dimensin actitudinal es muy importante y esto, lejos de
quedar en mero texto legislativo, debe reflejarse en la enseanza del patrimonio.
Para Muntsa Calb i Angrill, la educacin del patrimonio ha de formar parte de la educacin general por-
que tiene que ver con el desarrollo de las personas y de las culturas; justamente por ello, puede contribuir
^rr|bo.|ortooooe|moter|o|o|ooot|oooe|otr|mon|o
Muno|o|enmonosoe,ovenes.
38
a mejorarnos la vida o al menos a intentarlo (CALB, 2005: 24-25). Situar el acento en las actitudes es
comprender que el ser humano es realmente una parte sustancial del patrimonio y no simplemente un
vehculo para recibir y legar ese patrimonio. Asumir que las personas crean, poseen, ponen en valor,
estudian, transmiten o disfrutan el patrimonio implica reconocer que sin las personas el patrimonio ca-
rece de una de sus partes. En efecto, cuando empleamos el sustantivo patrimonio no hacemos referencia
a bienes nicamente porque para ello emplearamos trminos como obras de la historia del arte, edi-
ficios, utensilios, costumbres, etc. Emplear el sustantivo patrimonio implica hablar de algo mayor y ms
complejo como es la relacin entre bienes y personas; son stas las que podrn atribuir los valores capa-
ces de conseguir que se estudien, que se cuiden o restauren esos bienes. No es lo mismo comprender
que un monumento es bello estticamente, que ser conscientes de que ha formado parte de la historia
directa de nuestro pueblo y que, por eso mismo, forma parte de nuestros referentes identitarios. Lo pri-
mero es simplemente un monumento, lo segundo es, efectivamente, patrimonio cultural. La posibilidad
de que una persona sea capaz de atribuir ms y ms variados valores (adems de oportunos y pertinen-
tes), depende directamente de su formacin y la base de sta se sita en la enseanza formal. Por todo
ello, articular la enseanza del patrimonio en la formacin obligatoria, al menos, resulta no slo necesario
sino a todas luces imprescindible en un pas que se sita en el segundo lugar del mundo en cuanto a bien-
es declarados patrimonio de la humanidad.
Bibliografa
AGUIRRE, I. (2008): Nuevas ideas de arte y cultura para nuevas perspectivas en la difusin del patrimonio. En AGUIRRE, I.; FONTAL,
O.; DARRS, B. y RICKENMANN, R. El acceso al patrimonio cultural. Retos y debates, Ctedra Jorge Oteiza y Universidad Pblica de Navarra,
Pamplona: 67-118.
CALB, M. (2005): Patrimoni i educaci: vincles i recorreguts comuns. En JUANOLA, R.; CALB, M. y VALLS, J. Educaci del patrimoni:
visions interdisciplinars, Institut del Patrimoni Cultural de la Universitat de Girona, Girona: 11-42.
DE DIEGO, N., SAN MILLN, B. y VIDADOR, M. (coords.) (2008): Patrimonio y Sociedad. Aprendiendo con arte, Cederna-Garalur, Pam-
plona.
^rr|bo.|ortoooe|no|oeoe|moter|o|o|ooot|oosobreBe,or[3o|omonoo],o|r|g|ooo|p0b||oogenero|.
39
40
FONTAL, O. (2003): La educacin patrimonial. Teora y prctica en el aula, el museo e Internet, TREA, Gijn.
FONTAL, O. (2008): La importancia de la dimensin humana en la didctica del patrimonio. En MATEOS, S. (coord.). La comunicacin
global del patrimonio cultural, TREA, Gijn: 53-109.
FONTAL, O. (2010): La investigacin universitaria en Didctica del Patrimonio: aportaciones desde la Didctica de la Expresin Plstica.
En II Congreso de Didcticas Especficas, Universitat de Girona, Girona, 267-1 a 267-7.
Notas
1 Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa, con la modificacin establecida por Ley
30/1976, de 2 de agosto (BOE de 6 de agosto de 1970, correcciones de errores en BOE de 7 de agosto de 1970 y de 10 de mayo de 1974,
y modificacin en BOE de 3 de agosto de 1976).
2 Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenacin General del Sistema Educativo (BOE nmero 238 de 4/10/1990, pginas
28927 a 28942).
3 REAL DECRETO 1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria
(BOE nmero 152 de 26/6/1991, pginas 21191 a 21193).
4 REAL DECRETO 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria (BOE n-
mero 220 de 13/9/1991, pginas 30228 a 30231 y suplemento pgs. 39 a 94).
5 LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE nmero 106 de 4/5/2006, pginas 17158 a 17207).
6 REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin in-
fantil (BOE nmero 4 de 4/1/2007, pginas 474 a 482).
7 REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin primaria (BOE nmero
293 de 8/12/2006, pginas 43053 a 43102).
8 Las competencias bsicas, que se incorporan por primera vez a las enseanzas mnimas, permiten identificar aquellos aprendizajes
que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. Su logro de-
ber capacitar a los alumnos y alumnas para su realizacin personal, el ejercicio de la ciudadana activa, la incorporacin a la vida adulta
de manera satisfactoria y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida (RD 1513/2006, pg. 43055).
^rr|bo.|ortoooe|no|oeoe|moter|o|o|ooot|oo,o|r|g|oooo|umnosoec30,sobre|olobr|oooehor|nos3on^nton|o.Meo|nooe
||oseoo.vo||ooo||o.
41
9 Los trminos son textuales y algunos de ellos son mixtos, de ah que aparezcan en varias columnas.
10 REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin
Secundaria Obligatoria (BOE nmero 5 de 5/1/2007, pginas 677 a 773).
11 Ciencias Sociales Geografa e Historia, Educacin Fsica, Educacin Plstica y Visual, Lenguas Extranjeras, Msica y Cultura Clsica.
12 REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas
(BOE nmero 266 de 6/11/2007, pginas 45381 a 45477) y Correccin de errores del REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre,
por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas (BOE nmero 36 de 11/2/2006, pginas 5441
a 5442).
13 Si bien es cierto que podemos encontrar referencias indirectas al patrimonio propio, frente al de otros, casi siempre pueblos o co-
munidades. Muchas de ellas han sido objeto de comentario en el presente artculo.
^rr|bo.|ortooooe|progromoeouoot|voc|c|UL.
^bo,o.Unom|roooo|potr|mon|o.Lost|||ooe3on^ntonen^Loruno.|otogrol|o.^no|.J|menez.
42
|otr|mon|oyeouooo|on
43
^rr|bo.N|nosene|NeuesMuseumoeBer||n.^|emon|o.|otogrol|o.^nton|o3onohezBorr|go.
44
c|potr|mon|oou|turo|en|oeouooo|onreg|ooo
Jos Mara Cuenca Lpez
Universidad de Huelva
jcuenca@uhu.es
Profesor Titular de Didctica de las Ciencias Sociales. Doctor en Psicopedagoga y Licenciado en Geografa e Historia.
Su tesis doctoral realizaba un anlisis de la concepcin del patrimonio y su didctica en el profesorado en formacin
inicial, el curriculum educativo y los libros de texto. En esta lnea ha desarrollado diversos proyectos de investiga-
cin y abundantes publicaciones.
Jess Estepa Gimnez
Universidad de Huelva
jestepa@uhu.es
Catedrtico de Universidad en el rea de Didctica de las Ciencias Sociales. Doctor en Historia y Licenciado en Fi-
losofa y Letras (seccin Historia). Ejerci como profesor Geografa e Historia en la enseanza secundaria durante
15 aos. Ha dirigido y participado en mltiples proyectos de investigacin y publicaciones en el campo de la edu-
cacin patrimonial, la formacin del profesorado y la investigacin escolar.
Myriam Jos Martn Cceres
Universidad de Huelva
myriam.martin@ddcc.uhu.es
Profesora Ayudante LOU de Didctica de las Ciencias Sociales y Licenciada en Humanidades. Ha desarrollado su
labor profesional en el campo del patrimonio y de sus aplicaciones didcticas y ha sido directora de Museo durante
cinco aos. Actualmente se encuentra a la espera de la defensa de su tesis doctoral en Educacin y Comunicacin
patrimonial.
Resumen:
cnestetrobo,onosoprox|momoso|operspeot|vooepotr|mon|oqueex|steen|oensenonzoyopreno|zo,eoe|os
L|eno|os3oo|o|es.|resentomosunov|s|onoe|oeouooo|onpotr|mon|o|oesoee|p|onteom|entooeob,et|vos,oon
ten|oos,oot|v|oooesyevo|uoo|on,oport|roepropuestos,oeeouooo|onpotr|mon|o|oeoorooterho||st|oo,s|mbo
||oo|oent|tor|o y soo|oor|t|oo, oentro oe un ourr|ou|um |ntegrooo y tronso|so|p||nor. 3e oomenton o|lerentes
exper|eno|osymoter|o|esquetrobo,on|oensenonzooport|roe|oso|lerentest|po|og|ospotr|mon|o|esoentro
oe|osL|eno|os3oo|o|esyen|nterre|oo|onoonotrosmoter|osyo|so|p||nos[B|o|og|o,||s|oo,Motemot|oos].
1oooe||ooon||evoe|p|onteom|entooeo|versosouest|onessobree|sent|oooe|oeouooo|onpotr|mon|o|yoe|os
o|l|ou|tooesyobstoou|osex|stentesporotrobo,ore|oonoo|m|entosoo|oh|stor|oo,|olormoo|onoe|oo|uoooon|o,
|oeouooo|onomb|ento|y|oo|lobet|zoo|ono|ent|l|oo.
Palabras clave:
couooo|onpotr|mon|o|,o|ooot|oooe|osL|eno|os3oo|o|es,exper|eno|oseouoot|vos,obstoou|oso|ooot|oos,|nter
o|so|p||nor|eooo.
Abstract:
1h|swor|opprooohesthepotr|mon|o|perspeot|vetronsm|tteo|n3oo|o|3o|enoeeouoot|on.vepresentob,eo
t|ves,oontents,oot|v|t|esonoevo|uot|on|ntheoeve|opmentoloher|togeeouoot|onolho||st|o,symbo||o|oent|tor
|on,soo|oor|t|oo|onotronso|so|p||norynoture.veo|sousso|llerentexper|enoesonomoter|o|slromher|toge
typo|og|es|n3oo|o|3o|enoeonoothersso|enoes[B|o|ogy,|hys|os,Mothemot|os].
v|thth|s|nlormot|onweos|severo|quest|onsobouther|togeeouoot|ononotheo|ll|ou|t|esonoobstoo|esto
wor|soo|o|h|stor|o|now|eoge,o|t|zeneouoot|on,env|ronmento|eouoot|on,onoso|ent|l|oo|eouoot|on.
Keywords:
er|togeeouoot|on,3oo|o|eouoot|on,eouoot|veexper|enoes,eouoot|veobstoo|es,|ntero|so|p||nor|ty.
45
46
Introduccin
Siendo el patrimonio un referente interdisciplinar por definicin, en el que se interrelacionan contenidos
de Historia del Arte, Geografa, Biologa, Geologa, Historia, Fsica y Qumica, etc., se conforma como
un marco privilegiado para acercarnos al conocimiento de la realidad sociohistrica y natural. Sin em-
bargo, habitualmente en el mbito educativo, se tratan los diversos elementos patrimoniales desde las
Ciencias Sociales, predominando un enfoque unidisciplinar, con un carcter erudito y localista, sin esta-
blecer relaciones entre Ciencia-Tecnologa-Sociedad-Ambiente (ESTEPA, WAMBA Y JIMNEZ, 2005).
En este sesgo disciplinar, no cabe duda que influye decisivamente factores como: la formacin de los
profesionales que se dedican a la docencia; la propia estructuracin del currculo escolar oficial distri-
buido por reas de conocimiento (si bien en la Educacin Primaria se pretende que lo social y cultural
se integre con lo natural en el rea de Conocimiento del Medio); la fuerte especializacin de los museos
y centros de interpretacin del patrimonio; y por supuesto, la propia especificidad del anlisis cientfico
y didctico de un legado con un origen diferenciado: los aspectos naturales, las formaciones geolgicas
y fsico-qumicas y la propia accin humana.
Nuestro enfoque en relacin con la enseanza del patrimonio consiste en la necesidad de superar estas
barreras disciplinares, metodolgicas y curriculares para que el patrimonio aporte todo su caudal edu-
cativo al conocimiento sociohistrico y natural, la educacin ambiental, la alfabetizacin cientfica y la
formacin para la ciudadana.
Desde este planteamiento, en el presente artculo se lleva a cabo un anlisis de la enseanza del patrimonio
en los niveles educativos no universitarios a partir de las cuatro dimensiones del curriculum, as como de
experiencias didcticas innovadoras en el contexto escolar, para concluir con unas consideraciones acerca
de las dificultades y obstculos que se presentan para la enseanza y el aprendizaje del patrimonio.
Una nueva perspectiva de la educacin patrimonial
Nos enfrentamos al concepto de patrimonio desde una perspectiva sistmica, integradora y compleja
(CUENCA, 2003), donde los referentes patrimoniales se articulan como un nico hecho sociocultural,
constituido, de manera holstica, por diversas manifestaciones de carcter histrico, artstico, etnolgico,
cientfico-tecnolgico y medioambiental, que en conjuncin permiten el conocimiento integral de las
diferentes sociedades tanto del pasado como del presente, dando lugar a estructuras de identidad social
que se convierten en smbolos culturales.
La didctica del patrimonio no constituye un fin en s mismo, sino que debe integrarse en el proceso
educativo, dentro de las grandes metas establecidas para la educacin reglada, particularmente en la
formacin de la ciudadana. A travs de los referentes patrimoniales se puede potenciar el conocimiento
reflexivo de la realidad, independientemente de que ello conlleve objetivos relacionados con la propia
conservacin y valoracin del patrimonio, as como con el propio conocimiento de dichos referentes y
sus procedimientos de anlisis e investigacin, que nunca han de confundirse con el fin ltimo de este
proceso educativo.
Si partimos de esta visin del patrimonio y de sus relaciones socioculturales hemos de establecer unos
criterios bsicos relativos a su insercin en los programas educativos, partiendo de para qu educamos
en patrimonio, qu formacin patrimonial hemos de promover y cmo la desarrollamos y la
evaluamos/valoramos.
En cuanto a las finalidades de la didctica del patrimonio, la perspectiva crtica que adoptamos orienta
esta lnea de trabajo a la promocin de valores cvicos, ticos y afectivos en relacin con la defensa y
proteccin de los elementos patrimoniales, tanto del entorno cercano al alumnado como de escalas te-
rritoriales mayores, as como de costumbres y tradiciones que ayuden a la construccin de la identidad
cultural de los sujetos, e igualmente de la diversidad cultural, biodiversidad y geodiversidad, con lo que
ello implica de respeto, valoracin y empata con otras sociedades y formas de vida y de relacin con
la naturaleza, destacando que esta actitud proteccionista y conservacionista no tiene porqu ser contra-
dictoria con la implicacin consciente de los futuros ciudadanos en una transformacin de la sociedad
orientada hacia el desarrollo sostenible.
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En este sentido, la finalidad bsica de la didctica del patrimonio sera la de facilitar la comprensin de las
sociedades pasadas y presentes, de forma que los elementos patrimoniales se definan como testigos y
fuentes para su anlisis, desde los que partir para lograr el conocimiento del pasado y, a travs de l, la
comprensin de nuestro presente y el origen de posicionamientos futuros. Adems, el conocimiento de
este legado estimula la conciencia crtica respecto a nuestras creencias y nuestra identidad, as como en
relacin con otras culturas, poniendo de manifiesto la existencia de valores compartidos con otras socie-
dades, y ayudando al reforzamiento de la identidad cultural de los sujetos, como mejor manera de defen-
derse, en la lnea sealada por Castell (1998), de las alienaciones que la creciente globalizacin propicia.
Para el cumplimiento de tales finalidades es necesario partir de la enseanza de unos contenidos cohe-
rentes con tales propsitos, de forma que su seleccin debe surgir de un profundo anlisis crtico, tanto
desde el punto de vista socio-antropolgico como desde el epistemolgico de cada una de las disciplinas
implicadas y la necesaria plasmacin de las relaciones entre conceptos, habilidades, normas y valores.
Hay que destacar el papel de datos, informaciones y hechos patrimoniales como fuente de trabajo para la
aproximacin al conocimiento social y como elemento que facilita la comprensin y concrecin de con-
ceptos bsicos de mucha mayor abstraccin como cambio/permanencia y evolucin temporal, entre otros.
Por otro lado, es evidente la potencialidad que presenta el patrimonio para el trabajo de contenidos de ca-
rcter procedimental, en funcin a procesos de anlisis e interpretacin que permiten describir y explicar
el funcionamiento y organizacin de las sociedades partiendo de las fuentes primarias para el conocimiento
sociohistrico, que pueden ir desde la simple identificacin de aspectos culturales hasta anlisis estilsticos,
pasando por la aplicacin de categoras temporales, la interpretacin de una gran diversidad fuentes, etc.
De igual modo podramos argumentar en relacin con el conocimiento de la naturaleza y de ciertos pro-
cesos cientfico-tecnolgicos.
As, podemos clasificar los diferentes contenidos procedimentales en tres tipos: los aplicados en el plante-
amiento de problemas e interrogantes sobre el mundo socionatural, los que se refieren a la obtencin y
tratamiento de la informacin y los relacionados con el uso de la informacin para obtener conclusiones,
expresarlas y comunicarlas. De esta manera, establecemos dentro de esta clasificacin una serie de con-
tenidos de gran relevancia para una didctica del patrimonio.
Dentro del primer grupo, puede destacarse la formulacin de preguntas sobre los elementos que com-
ponen las sociedades actuales e histricas, junto al diseo y elaboracin de fichas y/o guas de trabajo
para la obtencin de informacin. En el segundo caso, la clasificacin y anlisis de fuentes primarias
escritas, audiovisuales y materiales para la recogida de informacin con la finalidad de caracterizar y
conocer las diferentes manifestaciones culturales de una sociedad; la localizacin en planimetra de di-
ferentes hitos patrimoniales de inters; la realizacin e interpretacin de ejes cronolgicos y/o frisos his-
tricos para la organizacin temporal de diferentes hechos o referentes culturales; la obtencin, seleccin
y registro de informacin a partir de visitas e itinerarios. Finalmente, en el tercer grupo de procedimien-
tos, incluimos la sntesis de datos a travs de la realizacin de murales, maquetas, simulaciones, dibujos,
grficos e informes. A ello hemos de unir el uso que las tecnologas de la informacin y comunicacin
aportan al tratamiento procedimental del patrimonio y del anlisis sociocultural en general, bsicamente
a partir del diseo y uso de las TIC. Estas herramientas, cada vez ms usadas en los procesos de ense-
anza-aprendizaje permiten un alto nivel de interaccin entre docentes y estudiantes y proporcionan la
posibilidad de buscar informacin, establecer circuitos o desarrollar aprendizajes autnomos, a travs
de una propuesta virtual que oriente el proceso y que siempre debe estar controlada por el profesorado.
De igual manera, las actitudes, valores y normas, han de conllevar, desde nuestra perspectiva, la cons-
truccin por parte de los alumnos de su propia autonoma moral, as como el reconocimiento y respeto
a la diversidad cultural e individual y a la negociacin democrtica e, igualmente, la defensa de la diver-
sidad cultural, la biodiversidad y de un medioambiente saludable. Todo ello implica el desarrollo de ca-
pacidades cognitivas, como la del pensamiento crtico, la autonoma intelectual, la empata, la
cooperacin, la solidaridad, formando un pensamiento regido por criterios de justicia, dignidad personal
y autorregulacin. As, partiendo de elementos patrimoniales, puede potenciarse el conocimiento y la
interpretacin de los referentes identitarios y simblicos de la sociedad en la que se desenvuelve el
alumnado, al tiempo que se desarrollan criterios de tolerancia y respeto hacia otras formas de vida pre-
tritas o actuales, bsicamente a travs de la empata cultural, valorando la interculturalidad como con-
dicin imprescindible para un mundo mejor (ESTEPA, DOMNGUEZ Y CUENCA, 1998).
^rr|bo.Usooe|osnuevosteono|og|osporoe|oesorro||ooe
oonten|oosprooeo|mento|es[|ew|no3|,|ome].
|otogrol|o.JoseMor|oLuenoo.
^rr|bo.1o||erene|MuseoNoo|ono|oeL|eno|osNoturo|esoe
Moor|o.|otogrol|o.JoseMor|oLuenoo.
En lo que se refiere a los aspectos metodolgicos, consideramos la investigacin escolar como la meto-
dologa ms adecuada para propiciar aprendizajes de carcter significativo, funcional y globalizado,
donde la exploracin e investigacin del entorno, partiendo de problemas cercanos a los intereses de
los alumnos, recogiendo informacin de diversas fuentes y llegando a conclusiones sobre los problemas
planteados inicialmente, constituye el eje fundamental de la secuencia de actividades que se desarrolla
en el aula.
Este planteamiento propicia articular estrategias metodolgicas tendentes a la resolucin de problemas
abiertos a travs, si es posible, del contacto directo con los elementos patrimoniales y de su contextua-
lizacin temporal, espacial, social y funcional, en relacin con el valor que esos referentes han cumplido
en el pasado y cumplen en la actualidad, emplendose as como fuente relevante del conocimiento so-
ciohistrico. A partir de un patrimonio prximo al contexto del alumno y de la sociedad en general que
se articula como hilo conductor del proceso de enseanza-aprendizaje, podemos planificar, como indican
Jimnez y Wamba (2002), actividades basadas en el contraste de informacin, planteando cuestiones
del tipo cmo era/cmo es/qu ha cambiado en las que se articule una triple secuencia basada en la ob-
tencin de informacin, reflexin sobre la informacin y comunicacin de los resultados.
En este sentido, las actividades que pueden ser ms relevantes para trabajar el patrimonio consisten en
el uso de informacin oral y/o audiovisual, la observacin y/o manejo de recursos histrico-artsticos
(arqueolgicos y documentales), cientfico-tecnolgicos, etnolgicos y naturales, el desarrollo de trabajos
de campo y de dinmicas de grupos, como los juegos de rol y simulacin.
Son de gran inters las propuestas de investigacin del medio o su utilizacin como laboratorio para el
aprendizaje socionatural, empleando las visitas e itinerarios centrados en paisajes, edificios, museos,
centros de interpretacin de la naturaleza o lugares de inters medioambiental, con el fin de investigar,
clasificar y conservar aspectos del patrimonio que pueden ser de utilidad para la prctica escolar a la
hora de procesar informacin y nuevos conocimientos. Estas actividades deben imbricarse, antes y des-
pus de la salida, con tareas que lo contextualicen dentro de un diseo didctico coherente y significativo.
Las clasificaciones de minerales y fsiles, la realizacin de herbarios y de museos escolares con elemen-
tos de la vida cotidiana del pasado, el diseo de talleres tanto de creacin plstica (maquetas, dibujos,
croquis...) como de produccin audiovisual sobre elementos patrimoniales, son ejemplos prcticos que
dinamizan la vida escolar en el plano metodolgico, al tiempo que configuran una nueva relacin edu-
cativa con el patrimonio, motivadora para introducir al alumnado en todo tipo de conocimientos socio-
histricos y cientfico-naturales. En cuanto al proceso de evaluacin, cualquier propuesta didctica ha
de estar plenamente relacionada con las finalidades, los contenidos y la metodologa indicada y ha de
desarrollarse a partir de las propias actividades que se propongan. Los criterios de evaluacin han de
tener como referente ltimo las finalidades generales del programa educativo y deben hacer hincapi
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en la evaluacin no slo del alumnado, sino tambin del propio diseo didctico y de su proceso de experi-
mentacin, as como del papel jugado por el profesorado y los educadores o guas, articulando procedimien-
tos de intervencin, a modo de feedback, que orienten la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje.
En este sentido, los criterios de evaluacin que pueden ser ms relevantes se relacionaran con el conoci-
miento de los hechos sociohistricos y naturales relacionados con el patrimonio, el manejo, procesamiento
e interpretacin de las fuente de informacin primaria y el respecto y valoracin intercultural a travs del
patrimonio.
Experiencias y materiales para la educacin patrimonial en la enseanza reglada
Las diversas experiencias, sobre la didctica del patrimonio, orientadas hacia el mbito escolar se arti-
culan a partir de dos contextos. Por un lado las experiencias y materiales elaborados para su aplicacin
desde el aula y en el aula, fundamentalmente actividades basadas en libros de texto o unidades didc-
ticas planificadas por editoriales comerciales, por grupos de innovacin o de investigacin didctica o
por el propio profesorado. Junto a estos encontramos materiales diseados en los propios museos, cen-
tros de interpretacin del patrimonio..., que habitualmente no se imbrican con las programaciones de
los centros educativos, ni suponen el trabajo de contenidos socialmente relevantes para el alumnado.
Sin embargo, podemos encontrar otra variante, la integracin entre ambas vertientes a travs de unida-
des didcticas diseadas por el profesorado, en colaboracin con los espacios de presentacin del pa-
trimonio, donde el trabajo de contenidos patrimoniales y su inclusin como recurso se constituye como
elemento bsico para el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje y para la contextualizacin
del conocimiento de ndole socio-histrico. A pesar de ello, estas actuaciones son las menos abundantes
dentro de los materiales y experiencias que podemos encontrar en la bibliografa de referencia.
^rr|bo.1o||eroeoreoo|onoeunmoso|ooromonoene|Museooeue|vo.|otogrol|oMyr|omJ.Mort|n.
49
50
Por otro lado, los casos en que se desarrolla una perspectiva de enseanza del patrimonio de carcter in-
tegral son enormemente escasos, aun ms si se considera desde una perspectiva investigativa, reflexiva y
sociocrtica (CUENCA, 2010). Ms abundantes son las experiencias en las que prima una visin interdisci-
plinar en el diseo que, aunque no llegan a consolidarse como una integracin plena y compleja de las di-
ferentes modalidades patrimoniales de manera que se articulen desde una perspectiva holstica
(CASTIEIRA Y VALLS, 1998; CUENCA Y TRAV, 1999), parten de una ms o menos profunda interrelacin,
especialmente entre los referentes histricos y naturales, para su desarrollo dentro de los procesos educa-
tivos. No obstante, s son ya mucho ms abundantes los ejemplos que incorporan el patrimonio en los
procesos de enseanza-aprendizaje desde una perspectiva disciplinar, aunque su tratamiento se plantee
de forma muy desigual segn consideremos las diferentes modalidades o tipologas patrimoniales.
El patrimonio histrico es la modalidad que mayor tratamiento didctico ha tenido, especialmente en lo
que se refiere a los aspectos arqueolgicos, muy probablemente debido a que los especialistas y docentes
han considerado la importancia de trabajar con estos referentes histricos, como una de las ms valiosas
fuentes para el conocimiento social, a pesar de la complejidad que implica su aprendizaje en funcin a la
gran capacidad de abstraccin que requieren. Sin embargo, los referentes arqueolgicos son objetos tangibles
que permiten la actuacin directa sobre ellos a diferencia de otras modalidades patrimoniales, con las con-
sabidas precauciones para su conservacin. As, existen gran cantidad de experiencias didcticas que em-
plean elementos arqueolgicos como recursos y fuentes de trabajo, desde edades muy tempranas, a pesar
de que su tratamiento es muy disciplinar y a veces sus objetivos no se explicitan convenientemente. De
esta forma, en los ltimos aos se est potenciando el desarrollo de encuentros, seminarios y cursos de for-
macin permanente, de la mano de los Centros de Profesores, donde se analizan y presentan experiencias
centradas en la aplicacin didctica del patrimonio arqueolgico en la enseanza reglada, tanto desde pers-
pectivas tericas como prcticas.
De igual manera, el diseo de propuestas y unidades didcticas que trabajen estos contenidos se ha
multiplicado, elaborndose desde diversas perspectivas, en funcin a los objetivos didcticos que persi-
guen y la metodologa de trabajo que proponen, partiendo desde ejemplos plenamente tradicionales
hasta las planificaciones ms renovadoras y crticas. As encontramos ejemplos que, apoyados en el em-
pleo de fuentes arqueolgicas, aplican criterios de carcter ms global y socializador (ITURRATE et alii,
1996), otros de mayor componente histrico o incluso centrados en referentes especficamente patri-
moniales donde los estudiantes han de desarrollar trabajos muy cercanos al empleo de la metodologa
de investigacin arqueolgica (GONZLEZ MARCN et alii, 1998; SANTACANA Y HERNNDEZ, 1999).
Lo que s parece evidente es la riqueza procedimental que los referentes arqueolgicos y sus concreciones
patrimoniales pueden aportar a la enseanza de las Ciencias Sociales, aspecto que ha quedado constatado
a travs de las ya mltiples experiencias realizadas en este sentido, planificadas en muchas ocasiones a
travs de actividades de simulacin arqueolgica o de arqueologa experimental (LUQUE, 2001; SANTA-
CANA, 2008) y en otras con un enfoque de investigacin escolar (BOJ Y CAMPINS, 1998). As, desde este
mbito de trabajo se puede potenciar el desarrollo de tcnicas de anlisis (estudios de fuentes primarias y
secundarias, manejo de instrumentos, formulacin y verificacin de hiptesis) que articulen una visin re-
flexiva y crtica de la historia, que propician el desarrollo de una actitud transformadora de la sociedad.
Todas estas experiencias educativas en relacin con el patrimonio arqueolgico chocan directamente
con el escaso tratamiento didctico que recibe el patrimonio documental. Esta tipologa patrimonial ha
sido menospreciada desde el punto de vista didctico por diversos motivos, fundamentalmente por la
dificultad que entraa su anlisis, el tratamiento de los documentos, los problemas relacionados con su
conservacin y especialmente debido a la poca o nula formacin que reciben los docentes para un uso
coherente y significativo de este recurso en el desarrollo de su labor profesional (TRIB, 2005). A pesar
de ello, podemos citar algunas interesantes experiencias de integracin del patrimonio documental en
la enseanza cuando se abordan contenidos procedimentales, aunque no coincidan exactamente con
los criterios que se pueden considerar como deseables (LOZANO et alii, 1996; MARTN HERNNDEZ,
2000), ya que el archivo se concibe como un elemento aislado, sin establecer conexiones con otros com-
ponentes patrimoniales que hagan significativo el anlisis social.
Sin embargo, parece obvio que esta manifestacin patrimonial es una fuente de conocimiento social tan
relevante o ms que el patrimonio arqueolgico, aunque no sea tan atractivo para el alumnado al ser un
ejemplo ms de cultura escrita. As, durante los ltimos aos se estn potenciando propuestas didcticas
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en las que el alumnado ha de usar el archivo como fuente bsica de documentacin para el anlisis de las
sociedades actuales e histricas. En esta lnea, se han desarrollado algunas experiencias que, aunque, habi-
tualmente, no siguen una perspectiva del patrimonio de carcter integral, son muy ricas en lo que respecta
al tratamiento de conceptos, procedimientos y actitudes, en relacin al uso del archivo y a la valoracin del
patrimonio documental como referente bsico de informacin socio-histrica, tambin destacan algunas
de ellas por utilizar una metodologa de carcter investigativo (ESTEPA, 1993 y 2004; SANTACANA, 2002).
No hay duda de que el patrimonio artstico es uno de los medios fundamentales para que los estudiantes
comprendan el mundo en el que se desarrollan, ya que la obra de arte es un producto social plenamente
interrelacionado con su contexto histrico, de tal manera que no es exclusivamente un hecho esttico
sino una realidad sociohistrica. A pesar de ello, es la manifestacin patrimonial que ha tenido un menor
ndice de tratamiento didctico de carcter integral y dinmico, de manera que se ha centrado de forma
mayoritaria en la explicacin estilstica a partir de diapositivas o lminas de obras artsticas. Este hecho
se ha debido posiblemente a la hegemona de una consideracin muy disciplinar, dominada por la His-
toria del Arte, donde han destacado sobre todo los estudios estilsticos con un escaso anlisis social de
los acontecimientos histrico-artsticos y a la marginacin que ha sufrido esta disciplina en el desarrollo
de las diferentes leyes educativas. Sin embargo, hay que tener presente que el patrimonio artstico re-
quiere un importante esfuerzo analtico, especialmente en el caso del arte contemporneo, para alcanzar
una comprensin significativa de la realidad social, que no es directamente proporcional a las interpre-
taciones exclusivamente estilsticas de una obra de arte (TREPAT, 2006).
Por este mismo motivo, la obra de arte permite trabajar desde visiones interdisciplinares y a partir de
mltiples estrategias metodolgicas, lo que posibilita el desarrollo de un tratamiento didctico del patri-
monio que puede facilitar de manera relevante la comprensin de otros contenidos sociales como fuente
primaria de conocimiento (VILA, 2001). Con este enfoque se desarrolla la experiencia realizada en el
^rr|bo.^no||s|soe|potr|mon|oort|st|ooporporteoe|p0b||ooesoo|or.Museooeue|vo.|otogrol|o.JoseMor|oLuenoo.
52
Museo de Huelva, denominada Arteologa, en la que a travs de las conexiones entre el trabajo de con-
tenidos artsticos y arqueolgicos se abordan aspectos de relevancia social para el alumnado de educa-
cin infantil y primaria (CUENCA Y MARTN, 2009).
Asensio, Pol y Snchez (1998) exponen que para el anlisis sociohistrico es importante iniciar al alum-
nado en el reconocimiento de obras y artistas sobresalientes de la Historia del Arte, que sirvan como
punto de referencia a la hora de conformar nociones de anlisis, comparaciones, etc., que pueden ir
complejizndose a medida que aumenta la instruccin especfica. Para ello, se puede comenzar por el
acercamiento a ejemplos prototpicos de los diferentes estilos artsticos, reconociendo los patrones re-
levantes que caracterizan cada periodo histrico.
Las manifestaciones artsticas forman cada vez ms parte de la vida cotidiana de los ciudadanos y por ello,
el pblico ha de encontrarse preparado para su disfrute y participacin. De tal manera, la escuela, junto con
el museo, constituye el organismo adecuado en la formacin del alumnado, futuros ciudadanos, para su
conocimiento, valoracin y respeto, por lo que es fundamental desarrollar nuevas propuestas que permitan
una integracin ms significativa del patrimonio artstico en la educacin (CALAF Y FONTAL, 2010).
Desde esta perspectiva, las experiencias donde el eje estructurador sea el patrimonio artstico son esca-
sas, al igual que sucede con los materiales elaborados por los museos de Bellas Artes, que habitualmente
se disean como catlogos de exposiciones, ms dirigidos a un pblico especializado que al desarrollo
de procesos de enseanza-aprendizaje dentro del mbito escolar. Por otro lado, es cierto que la mayora
de los diseos de itinerarios didcticos, muy abundantes en las salidas escolares, estn basados en com-
ponentes patrimoniales de carcter artstico, fundamentalmente arquitectnico, monumental y urbano.
Para ello contamos con diversas propuestas de materiales que facilitan, a modo de fichas o parrillas de
observacin, el anlisis de los diferentes hitos arquitectnicos relevantes o de su conjuncin dentro del
correspondiente entorno urbano. Junto a ellos podemos encontrar experiencias ms innovadoras y com-
plejas, donde el itinerario, basado en el patrimonio histrico-artstico como eje de trabajo, se configura
como una actividad relevante, a travs de la cual podemos acercarnos de manera ms significativa, di-
nmica y participativa al conocimiento del contexto sociocultural del alumnado (CALAF, 2000; ALDE-
ROQUI Y VILLA, 2002).
Por lo que respecta al patrimonio tecnolgico, no son demasiado abundantes las experiencias y mate-
riales didcticos que utilicen esta tipologa, a pesar de que se encuentra muy ligada a los referentes pa-
trimoniales histricos. La mayora de estas experiencias se centran en el tratamiento de casos muy
concretos y especficos de elementos tecnolgicos que proporcionan en muchas ocasiones perspectivas
excesivamente parciales en una sntesis general interpretativa de carcter sociohistrico-tecnolgico.
Por supuesto, podemos encontrar algunas excepciones en las que los referentes tecnolgicos se consti-
tuyen como los elementos organizadores de una propuesta didctica de carcter social, como sucede
en la unidad didctica elaborada por Sanz y Sobrino (1998), donde se trabaja el puerto como ente de
articulacin socio-econmica con la implicacin de una gran diversidad de contenidos; o la de Merchn
(1993) que, en el marco del Proyecto IRES( Investigacin y Renovacin Escolar), analiza el progreso tec-
nolgico y sus resultados desde muy diversos puntos de vista. Sin embargo, la mayora de estos mate-
riales, sin menoscabo de su inters didctico, se centran en aspectos muy puntuales, entre los que
podemos citar el funcionamiento de molinos, fabricacin de determinados productos (harina, aceite,
sal, vidrio...) o la tecnologa de extraccin minera (HOLGADO et alii, 1997; LVAREZ ARECES, 2005).
Por otro lado, es de destacar el programa Maimnides Investigacin Cientfica y Tecnolgica de Andaluca
(WAMBA Y JIMNEZ, 1996), donde a travs de una propuesta metodolgica de carcter investigativo se
relaciona tecnologa, historia y sociedad actual con los referentes patrimoniales, que actan como fuentes
de conocimiento.
Caso aparte encontramos en las producciones elaboradas por los denominados museos de la ciencia y
de la tecnologa, mucho ms abundantes y diseadas partiendo de referentes motivadores y una meto-
dologa participativa e investigativa (PREZ et alii, 1998). Estos centros han comprendido, desde hace
ya bastantes aos, la necesidad de hacer significativas para el pblico escolar los objetos que muestran
(DOMINGUES, 2000) y, lo que es mucho ms importante, llegar a travs de stos a la comprensin de
los procesos histrico-tecnolgicos que han dado lugar a las caractersticas culturales y tecnolgicas que
identifican nuestra sociedad actual, aspecto que se ha olvidado en gran parte de los museos histricos.
53
No deja de ser sorprendente el escaso tratamiento didctico que reciben los referentes patrimoniales de
carcter etnolgico, hecho a todas luces incomprensible al constituir la tipologa patrimonial ms cercana
a la sociedad actual, si quizs no espacialmente s en lo temporal e ideolgico. A pesar de ello, encontra-
mos algunas experiencias de inters que, aunque muy relacionadas con el trabajo de contenidos histri-
cos, se desarrollan a partir de referentes etnolgicos. Tambin los Gabinetes Pedaggicos y los servicios
educativos de museos han diseado algunos materiales en los que se acomete el trabajo con el patrimonio
etnolgico desde perspectivas didcticas, ante la relevancia educativa de estos contenidos para la identi-
ficacin del alumnado con las caractersticas culturales de la sociedad en la que se desarrollan.
Como hemos visto, algunos museos han comprendido la importancia de desarrollar programas didcti-
cos que favorezcan la interpretacin significativa, por parte del alumnado, de los procesos sociales que
exponen a travs de elementos patrimoniales. A pesar de ello, una gran mayora an se mantiene reacio
a desarrollar su potencialidad educativa, anclados en el pasado y centrados en posturas inmovilistas de
carcter decimonnico, como muestrarios de objetos exticos, antiguos y/o bellos, sin tener en cuenta
las necesidades y expectativas de los diferentes tipos de visitantes (MARTN Y CUENCA, 2011).
Se debe tender a la mejora de la comprensin de los contenidos expuestos por los museos por parte de
los estudiantes que los visitan, que en ltima instancia deben comprender, ms all de lo anecdtico,
las formas de vida y las caractersticas de otras civilizaciones del pasado o del presente mediante el an-
lisis del significado cultural de los objetos expuestos. Con esta intencin, Sada (1998), establece una gra-
dacin entre las actividades que pueden realizarse en la visita a un museo en funcin del nivel de
integracin y participacin del alumnado. As, la visita guiada se encontrara en el nivel ms bsico de
actuacin de los alumnos, seguido por la visita apoyada en materiales didcticos y guas. En otro nivel
sita la realizacin de fichas y materiales de trabajo por parte de los alumnos. El cuarto nivel se corres-
pondera con el diseo de itinerarios que, desde una perspectiva ms integral y abierta del patrimonio
^rr|bo.cxpos|o|on|nteroot|vo.Museooe|oL|eno|ooe^msteroom.|otogrol|o.JoseMor|oLuenoo.
54
y su enseanza, incluyan junto a la visita al museo la aproximacin a otras instituciones o hitos patri-
moniales significativos del entorno. Finalmente considera la existencia de talleres de carcter prctico,
investigativo, participativo, motivador y socialmente significativo, que permitan un aprendizaje de los
referentes patrimoniales relevantes para las Ciencias Sociales.
Garca Blanco (1994) otorga una gran importancia a las visitas a museos, siempre que estn bien estruc-
turadas, por la posibilidad de participacin activa que puede concederse a los alumnos con este tipo de
actividades. En este sentido, realiza una clasificacin donde analiza las diferentes perspectivas que se
siguen a la hora de disear los materiales didcticos elaborados por los museos, as como los objetivos
que persiguen, determinando el tratamiento educativo de cada uno de estos materiales, independiente-
mente de la modalidad de patrimonio a la que haga referencia. De esta forma, distingue entre aquellas
publicaciones cuya finalidad es exclusivamente informar a modo de guas, sobre el contexto cultural
de los objetos o sobre su interpretacin, y el material curricular especfico para alumnos, que debe fa-
vorecer el desarrollo de una didctica que tenga como objetivo no slo ensear sino ensear a aprender,
de manera que el alumno se sienta autnomo para desarrollar su propio aprendizaje a travs del plan-
teamiento de interrogantes sobre lo que observa, estableciendo diferencias y semejanzas y elaborando
sntesis que permitan la aproximacin a posicionamientos crticos.
Dicho todo esto, no podemos obviar que los libros de texto siguen monopolizando en gran medida el
trabajo de los contenidos en las aulas, por lo que la perspectiva de patrimonio que en ellos aparece es
determinante en el desarrollo de las propuestas de educacin patrimonial en el mbito reglado. As, las
investigaciones que se han desarrollado en los ltimos aos ponen de manifiesto cmo en estos mate-
riales el tratamiento que recibe el patrimonio se encuentra sesgado, con un fuerte carcter disciplinar y
un tratamiento de carcter anecdtico, como ilustracin de los contenidos de las unidades, centrndose
en los elementos patrimoniales mundialmente conocidos, (catalogados como patrimonio de la humani-
dad), y establecindose escasas relaciones identitarias entre los elementos patrimoniales y las sociedades
(ESTEPA et alii, 2011).
^rr|bo.^ot|v|ooooetrobo,ooonmoter|o|preporoooporoe|o|umnooo.MuseoMor|t|moeBoroe|ono.
|otogrol|o.Myr|omJ.Mort|n.
55
Conclusiones
Como se puede observar, no son muy abundantes las experiencias y materiales en los que se desarrollan
propuestas de educacin patrimonial con las caractersticas que hemos definido bajo premisas holsticas,
simblico-identitarias, transdiciplinares y de carcter investigativo. Contrastando los aspectos tericos
tratados respecto a la educacin patrimonial con las propuestas y experiencias que se desarrollan en el
mbito de la educacin formal podemos plantearnos diversas cuestiones en este sentido:
Si el patrimonio es tan motivador, por qu suele ser tan aburrido para el alumnado?
Si el patrimonio tiene tanto potencial educativo, por qu se trabaja poco en las aulas?
Si es tan atractivo, por qu se mantiene tan poco contacto directo con l?
Si hay que apropirselo y establecer vnculos emocionales con l, cmo hacerlo en el caso del do-
cumental o cientfico-tecnolgico?
Si en muchos casos se basa en tradiciones o costumbres muy antiguas, cmo hacerlas compatibles
con los hbitos y formas de vida de la sociedad actual?
Si el patrimonio tiene un sentido social tan relevante, cmo es que se est perdiendo y cmo no
participa la ciudadana en su defensa y conservacin?
Segn los estudios que se han realizado en este sentido (CUENCA, 2010), los obstculos que impiden un
desarrollo educativo en este sentido pueden sintetizarse en tres aspectos: problemas de carcter con-
ceptual, metodolgico y teleolgico. La mayora de los obstculos radican en las concepciones que se
transmiten a lo largo de los procesos de enseanza y aprendizaje respecto al concepto de patrimonio y
de su enseanza, dominado por visiones muy disciplinares, acadmicas, alejadas de los intereses del
alumnado, poco motivadoras y memorsticas. Por otro lado, el uso educativo del patrimonio conlleva
de forma intrnseca algunos problemas que deben afrontarse para el desarrollo de propuestas didcticas
coherentes y significativas. Entre ellos podemos citar los referidos a la contextualizacin temporal, es-
pacial y funcional, la conservacin o la abstraccin de los elementos patrimoniales. No podemos obviar
tampoco la importancia que tiene el sentido y finalidad que se le otorga a la educacin patrimonial. Si
^rr|bo.cstuo|ontesene|NeuesMuseumoeBer||n.^|emon|o.|otogrol|o.^nton|o3onohezBorr|go.
56
lo ms habitual es trabajar con el patrimonio como un recurso educativo o ilustraciones de apoyo para
la comprensin de otros contenidos sociohistricos, hay que valorar el sentido didctico del patrimonio
tambin como objetivo y contenido propio para la enseanza de las Ciencias Sociales. A partir de aqu,
la educacin patrimonial se articulara como nexo de conexin para propuestas relacionadas con la for-
macin de la ciudadana, la educacin ambiental y la alfabetizacin cientfica.
En parte, los obstculos que aqu se ponen de manifiesto tienen su origen en la propia formacin inicial
del profesorado, que no aborda por lo general el patrimonio como un referente clave en los procesos de
enseanza y aprendizaje dentro de sus programas universitarios, mantenindose un vaco respecto al
aprovechamiento educativo de unos referentes didcticos que podran facilitar y estructurar desde otra
perspectiva la formacin en el mbito sociohistrico y natural.
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^rr|bo.Srupov|s|tonoo|o3ogrooo|om|||ooeBoroe|ono.^ouore|o.Jes0serrero.
58
|opreseno|ooe|potr|mon|oou|turo|
en|os currcula oeeouooo|on|nlont||,
pr|mor|oyseounoor|oob||gotor|oencspono
Neus Gonzlez-Monfort
Universitat Autnoma de Barcelona
neus.gonzalez@uab.cat
Doctora en Didctica de las Ciencias Sociales y licenciada en Historia. Actualmente, ejerce como profesora lectora
en Didctica de las Ciencias Sociales en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de
Barcelona. Su investigacin se centra en dos lneas: el valor educativo del patrimonio cultural y la formacin del
pensamiento histrico, ambas vinculadas a la educacin para la ciudadana.
Resumen:
cstetrobo,opretenoeono||zor|opreseno|ooe|potr|mon|oou|turo|en|oscurrcula oeeouooo|on|nlont||,pr|mor|o
yseounoor|oob||gotor|oencspono,oport|roe|os|eo|es|eoretospromu|gooosene|ono2006.3ehooptooo
porestosoooumentosporqueson|osqueoonl|gurone|moroo|eg|s|ot|vooe|oscurrcula v|gentesenoooouno
oe|osLomun|oooes^utonomos.|oroe||o,sep|onteounopropuestooeoonoeptuo||zoo|onoepotr|mon|oou|turo|,
seoesor|bebrevemente|ometooo|og|ooeono||s|sut|||zooo,seexpone|opreseno|ooe|potr|mon|oou|turo|en
oooounooe|oscurrcula,yl|no|menteseproponeooons|oeroo|onoe|os|eotoreso|gunosvo|oroo|onesyoon
o|us|onesl|no|es,oon|ovo|untoooeoportoro|guno|oeoo|oebote.
Palabras clave:
|otr|mon|oou|turo|,vo|oreouoot|vo,oeoretooem|n|mos,ourr|ou|umesoo|or,eouooo|onporo|oo|uoooon|o.
Abstract:
1h|swor|enoeovourstoono|ysethepresenoeolou|turo|her|toge|ntheNot|ono|stuoyprogrommes,stemm|ng
lromthe|eoreeol2006,loreor|yoh||ohooo,pr|moryonoob||gotoryseoonooryeouoot|on|n3po|n.1heseooo
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onol|no||yproposessomeevo|uot|ononol|no|oono|us|onsw|ththe|ntent|onolopen|ngupoebote.
Keywords:
Lu|turo|her|toge,eouoot|ono|vo|ue,m|n|mumoeorees,stuoyprogrommes,o|t|zensh|peouoot|on.
59
Introduccin
El enfoque sobre la enseanza-aprendizaje del patrimonio cultural que se presenta en este artculo se
centra en la idea que el patrimonio cultural puede ser un recurso de gran potencialidad para favorecer
la formacin democrtica del alumnado, ya que ofrece un campo de anlisis que facilita la comprensin
del pasado, la historicidad del presente y permite pensar en el futuro en funcin de unos criterios. Para
ello, se considera que la educacin bsica debera disear procesos de enseanza-aprendizaje a partir
del anlisis y resolucin de problemas relevantes, cuestiones vivas o temas controvertidos. Y, el patri-
monio cultural puede ser uno de los muchos recursos que existen y que pueden favorecer el desarrollo
de las capacidades necesarias para aprender a formularse preguntas, informarse y contrastar plantea-
mientos, explicar las causas y las consecuencias, buscar las justificaciones y las intencionalidades, in-
terpretar y posicionarse a nivel individual, y ser capaz de tomar de decisiones para intervenir de manera
activa, responsable, crtica y justa en la construccin de un futuro mejor.
60
La estructura de este artculo es la siguiente. Primero se plantea brevemente una propuesta de concep-
tualizacin de patrimonio cultural desde una perspectiva crtica de la didctica de las ciencias sociales.
A continuacin, se describe la metodologa utilizada para el anlisis de los currcula de educacin infantil,
primaria y secundaria obligatoria de Espaa. Seguidamente, se expone la presencia del patrimonio cul-
tural en cada uno de los currcula y de los mbitos en que aparece. Y, finalmente, se pone a consideracin
algunas valoraciones y conclusiones finales.
Una propuesta de conceptualizacin de patrimonio cultural
El concepto de patrimonio cultural
El concepto de patrimonio cultural que se propone es una sntesis de los conceptos francs (patrimoine)
e ingls (heritage), ya que cada uno pone el nfasis en un aspecto diferente. Mientras el concepto francs
pone el acento en lo que se hereda de los antecesores, en lo que han ido dejando las generaciones an-
teriores, el concepto ingls incide en lo que se transmite a los descendientes, a las generaciones futuras
(MUOZ, 1998; KREBS-SCHMIDT, 1999).
Hay que destacar, que el concepto de patrimonio utilizado como herencia colectiva que interesa con-
servar no tiene una historia muy larga (MORENTE, 1996), ya que no es hasta despus de la II Guerra
Mundial que comenzar a utilizarse de manera generalizada y a nivel internacional.
Desde sus orgenes como concepto (siglo XVIII) hasta nuestros das, el patrimonio ha tomado todos los
sentidos, es decir, en los ltimos veinte aos ha abandonado la idea de ser el monumento histrico, la
iglesia, el castillo, o la obra artstica de un autor clebre, para pasar a convertirse en la memoria de nues-
tra poca (LIMOUZIN, ICHER: 2008), con todas las implicaciones y la complejidad que reviste esta afir-
macin. Por lo tanto, hay dos ideas que hay que tener en consideracin cuando se habla de patrimonio
cultural. La primera es que el patrimonio est indisociablemente en relacin con el pasado. La segunda
es que si el patrimonio concierne al pasado, es tambin y sobre todo una cuestin de futuro que pasa
por el presente, y que debe ir acompaado de la reflexin y la accin. Esta dimensin temporal le otorga
una definicin evolutiva y polismica, dinmica y compleja, y en absoluto objetiva y neutral. Es por ello
que cada vez ms se vincula patrimonio y memoria, porque el patrimonio, porque la memoria es el vn-
culo que se establece entre los pasados, los presentes y los futuros individuales y colectivos. Algunas de
las claves para comprender este concepto son (FONTAL, 2003): la herencia o legado, de unas generacio-
nes a otras; la transmisin a partir de una seleccin hecha con unos criterios siempre ideolgicos; la
memoria o vinculacin entre pasado-presente-futuro, y por lo tanto, la voluntad explcita de heredar y
de transmitir; y el elemento de la identidad o de las identidades (personal, colectiva, social, cultural, po-
ltica...). Como afirma Hernndez (2003) el concepto de patrimonio es polismico y est experimentando
un continuo proceso de deconstruccin y construccin.
Desde la antropologa (BALLART, 2010), se considera que el patrimonio est formado por objetos que per-
duran en el tiempo. Y como el paso del tiempo es la sustancia de la historia, hay que concebir el patrimonio
como conjunto de objetos de la historia. Estos objetos son los vehculos de una serie de significados que
tienen una gran carga simblica, y que segn la percepcin de los receptores, se patrimonializan y, por lo
tanto, se convierten en heredables. Pero no hay que olvidar que la relacin y la vinculacin que se establece
entre los elementos patrimoniales y las comunidades es una construccin social, por lo que todo el mundo
es libre de aceptar o de rechazar, todo o en parte, la herencia. Por lo tanto, no es suficiente transmitir, es
necesario que quien lo hereda lo acepte, tiene que existir la voluntad de querer heredar (ALLIEU-MARY,
FRYDMAN, 2003).
Desde la historia se habla de fuentes histricas, teniendo en cuenta que una fuente es todo aquel objeto
material, instrumento o herramienta, smbolo o discurso intelectual que procede de la creatividad humana,
a travs de la cual se puede inferir algo de una determinada situacin social en el tiempo. Por esta razn,
se puede afirmar que la diversidad de fuentes es prcticamente infinita, porque son todo lo que el ser hu-
mano dice o escribe, todo lo que transforma o construye, todo lo que toca y siente. Pero, cuando los ele-
mentos patrimoniales se asocian con una identidad y con unos valores e ideas, entonces se sacralizan y
adquieren un carcter casi inmutable. Es decir, se convierten en un smbolo a partir del cual expresar de
manera sinttica y efectiva la relacin entre las ideas, los valores, las concepciones, las creencias y conver-
tirlo todo en emociones. As, la seleccin de los elementos patrimoniales es producto de los discursos iden-
titarios existentes, por lo tanto no es neutral ni objetiva sino que est cargada de valores.
61
Teniendo en cuenta estas ideas, se considera que el patrimonio es una construccin cultural y como tal
sujeta a cambios en funcin de circunstancias histricas y sociales. El patrimonio como herencia colectiva
cultural del pasado conecta y relaciona a los seres humanos del ayer con los del presente, en beneficio
de su riqueza cultural y de su sentido de la identidad. La herencia cultural o legado es un activo til a las
comunidades que sirve a distintos propsitos, y si el derecho de las generaciones que la reciben es dis-
frutar de sus valores positivos, el deber que adquieren es el de traspasarla en las mejores condiciones a
las generaciones venideras. Por lo tanto, si se considera que el patrimonio sirve para establecer algn
tipo de vnculo entre individuos, el patrimonio es un activo valioso que transcurre del pasado al futuro
relacionando a las distintas generaciones, y configurando identidades (BALLART, JUAN: 2010).
Hay un ltimo aspecto a tener en cuenta y que ha aparecido durante el ltimo tercio del siglo XX. Es el
hecho de que actualmente todo objeto que se ha convertido en elemento del patrimonio cultural, adems
debe tener una funcin social, debe convertirse en un recurso econmico rentable. Se piensa que si esto
sucede, se garantiza su conservacin, preservacin y divulgacin porque favorece el desarrollo econ-
mico de la zona. Por lo tanto, esta nueva variable puede influir en la eleccin y en la seleccin que
una comunidad pueda hacer de sus objetos en el presente.
A partir de estas ideas la herencia, el significado y la identidad se afirma que los elementos patrimo-
niales son una puerta hacia el pasado, que transmiten de una manera directa las noticias y las sensacio-
nes que provienen de un tiempo anterior. Son la manera de mantener el contacto, porque mientras el
tiempo pasa, el espacio se llena de objetos, convirtindose as en la evidencia, en una prueba. El patri-
monio es el anclaje de la memoria, es lo que todava es visible de un mundo que se ha hecho invisible.
Por este motivo, su prdida es irreparable para los herederos y para la humanidad en general. Si se
pierde, se pierde el anclaje, la memoria (NORA, 1987).
^rr|bo.^no||zonoop|onosyp|ontos.|otogrol|o.NeusSonzo|ezMonlort.
62
El patrimonio cultural y la educacin para la ciudadana
Por todo lo dicho anteriormente, se considera que el concepto de patrimonio cultural est experimen-
tando continuamente un proceso de deconstruccin y de construccin, seguramente porque no es un
medio o un recurso para conocer la historia o para hacer historia, sino que el patrimonio es la historia
evidenciada, es la pervivencia y lo que queda visible del pasado, y que desde el presente se le otorga
valor. Por todo ello, est en constante evolucin y cambio. As pues, parece que se puede afirmar que el
patrimonio cultural puede ser un buen recurso para interpretar el pasado, entender la realidad presente
y llegar a comprender que el futuro es el producto de un proceso de una evolucin histrica donde
se puede actuar e incidir. Por eso, defendemos la gran potencialidad educativa y social del patrimonio
cultural vinculndolo a la educacin para la ciudadana (GONZLEZ-MONFORT, 2006), ya que ayuda a:
Fomentar el desarrollo de un pensamiento social crtico, para interpretar la realidad que nos rodea,
para convertir la informacin en conocimiento, y as ser capaz de interpretar crticamente la socie-
dad, actuar democrticamente y participar de forma activa en la construccin de un futuro mejor.
Facilitar la construccin de un conocimiento histrico y social, para construir una conciencia hist-
rica que permita entender la continuidad temporal (pasado-presente-futuro), y el vnculo indisoluble
que existe entre lo que somos, lo que hemos sido y que lo que seremos lo podemos y lo tenemos
que decidir nosotros.
Construir una identidad personal, colectiva y social que permita potenciar la autonoma personal
para tomar compromisos, para defender los derechos y los deberes de la ciudadana, para participar
responsablemente, para cooperar solidariamente, y as trabajar por la construccin y la consolida-
cin de una sociedad donde predomine el respeto, el dilogo y la comunicacin.
Por ello, consideramos que el patrimonio cultural es un constructo que incluye todos aquellos elementos
materiales o inmateriales que cada comunidad reconoce, selecciona, adopta voluntariamente como le-
gado de su pasado. Es su equipaje o bagaje cultural en el presente. El patrimonio cultural debera confi-
gurarse como la herencia que se transmite a las generaciones futuras para que puedan disfrutar y
aprender de l, para que puedan utilizarlo en la comprensin de las races histricas de su presente, y
tengan elementos de decisin para pensar el futuro.
El patrimonio cultural, adems, puede ser considerado como una fuente importante para el conocimiento
social, porque proporciona informacin explcita o implcita sobre los procesos sociales del pasado. Ob-
servar, analizar, comprender y extraer conclusiones del descubrimiento del patrimonio cultural puede
fomentar y estimular la curiosidad y el inters de los alumnos hacia el conocimiento histrico y social.
El patrimonio cultural debera ser un pretexto, una herramienta de comunicacin para descubrir quin
soy y quines son los otros. El uso del patrimonio puede ayudar a entender las sociedades actuales como
resultado de un proceso de evolucin histrica, proceso del cual el patrimonio constituye una herencia
que vincula races culturales y tradiciones, permite valorar los cambios y las continuidades de las ma-
neras de vivir, de las mentalidades, de los gustos estticos, de la organizacin poltica, econmica y
social (ESTEPA-DOMNGUEZ-CUENCA, 1998; CUENCA-DOMNGUEZ, 2002; HANOSSET, 2003; JURION
DE WAHA, 2006).
En sntesis, parece que se puede afirmar que en los ltimos aos, se est estableciendo un estrecho vnculo
entre la educacin patrimonial y la educacin para la ciudadana. Se considera que una de las finalidades
ms importantes de la educacin patrimonial debera ser la educacin para la ciudadana, y que la educa-
cin patrimonial o pedagoga del patrimonio es un recurso de gran valor didctico para formar ciudadanos
activos y crticos. Ambas han ido evolucionado en los ltimos tiempos, y algunas propuestas desde la di-
dctica de las ciencias sociales (GONZLEZ-MONFORT, 2006; BRANCHESI, 2006) las estn haciendo con-
fluir, por su gran proximidad en objetivos y metodologas, ya que la educacin patrimonial tiene unas
finalidades culturales (seguramente las ms conocidas y presentes en las propuestas didcticas, ya que
son las vinculadas con las manifestaciones artsticas o las evidencias del pasado), pero tambin cvicas,
vinculadas a la participacin, la resolucin de problemas, la toma de decisiones, y el pensar el futuro.
Porque no hay que olvidar que el tan nombrado respeto al patrimonio implica aceptar que los otros
tienen los mismos derechos que nosotros. Los educadores deben tomar conciencia que el patrimonio
puede convertirse en un instrumento para la manipulacin (construccin de identidades y discursos ex-
cluyentes), ya que el patrimonio es tambin un recurso para la fabricacin de la identidad de las comuni-
dades que lo seleccionan. As pues, el patrimonio permite conocer, permite respetar, pero tambin puede
propiciar el enfrentamiento y el conflicto (LIMOUZIN, ICHER: 2008).
63
La metodologa: el anlisis de contenido
El anlisis de contenido tiene su origen en los estudios sobre medios de comunicacin de masas
(MCCORMICK-JAMES: 1996). El anlisis se puede hacer sobre dos tipos de contenidos: los contenidos
latentes y manifiestos. Se considera que los contenidos manifiestos se refieren a lo que se dice, a lo
que es explcito; y los latentes, a lo que no se dice, pero est implcito (VAN DER MAREN: 1995). En
este artculo se ha optado por el anlisis de los contenidos manifiestos, es decir, se ha elegido hacer un
anlisis de lo que est escrito, en el sentido literal de la palabra. Y para ello, se ha seguido uno de los
mtodos que Van der Maren (1995) propone: el anlisis temtico, que consiste en identificar las ideas
directrices, las palabras clave o los temas centrales que aparecen, y por ello se ha tenido en cuenta
dnde apareca la palabra patrimonio en cada unos de los tres Reales Decretos de la enseanza:
REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
del segundo ciclo de Educacin infantil.
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
de la Educacin primaria.
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria.
Es necesario hacer una precisin en este punto, ya que la presencia o no presencia explcita del patri-
monio en los currcula no tiene una relacin directa con el uso didctico del patrimonio cultural de las
propuestas didcticas que el profesorado lleva a cabo diariamente en el aula. Evidentemente, las estra-
tegias y las metodologas docentes pueden incluir el uso didctico del patrimonio cultural para conseguir
un objetivo, independientemente de las recomendaciones y disposiciones legales, y seguramente es as
en muchsimos casos. Pero ese nivel de concrecin y anlisis queda fuera del alcance de este escrito,
por lo que en ningn caso se cuestiona la presencia o no del patrimonio cultural en las aulas.
^rr|bo.|esoubr|enooe|Monoster|ooe|ob|et.1orrogono.|otogrol|o.NeusSonzo|ezMonlort.
64
La presencia del patrimonio cultural en los currcula: infantil, primaria y secundaria obligatoria
En este punto se pretende mostrar la presencia del patrimonio cultural en los currcula de la educacin
bsica (primaria y secundaria obligatoria-ESO), y el segundo ciclo de educacin infantil (3-6 aos). Para
ello, se han consultado los Reales Decretos que hacen referencia a cada una de las etapas, y se han ana-
lizado los siguientes mbitos:
Las competencias bsicas de la educacin bsica que aparecen en el Anexo I, y las capacidades
de la educacin infantil.
Las contribuciones de cada rea o materia para la adquisicin de las competencias bsicas.
Los objetivos de la etapa (infantil, primaria y ESO).
Los contenidos y los criterios de evaluacin de las reas o materias obligatorias. Se ha obviado el
anlisis de las optativas, por entender que solo aquel alumnado que las curse los trabajar, por lo
que no permite generalizarlos a toda la poblacin escolarizada.
Educacin infantil
En el REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del
segundo ciclo de Educacin infantil, no hay ninguna referencia explcita al uso del patrimonio cultural, ni
en lo que se refiere a las capacidades a desarrollar, ni en los objetivos, ni en los contenidos ni en los cri-
terios de evaluacin.
Pero como ya se ha dicho con anterioridad, esta afirmacin no presupone que las maestras de educacin
infantil no utilicen elementos patrimoniales para conseguir las finalidades educativas de su programacin
de aula. Muchas de las experiencias que se publican en revistas educativas (Perspectiva escolar, Infancia,
^rr|bo.|esoubr|enooe|Monoster|ooe3ontesLreus.1orrogono.|otogrol|o.NeusSonzo|ezMonlort
65
Infncia, Guix, etc.) en lo referente a la educacin infantil, muestran como el patrimonio cultural es uno
de los ejes escogidos para desarrollas proyectos interdisciplinares y globalizadores, en muchas ocasiones
relacionadas con artistas de referencia (Picasso, Arcimboldo, Gaud, Mir).
Educacin primaria
En lo que se refiere a la educacin primaria, se podra afirmar que la presencia del patrimonio es escasa,
puntual y poco coherente. Ciertamente, es una afirmacin dura, ya que se puede llegar a pensar que el
patrimonio no est presente en las aulas de educacin primaria. Pero, reitero nuevamente, que considero
que no responde a la realidad, ya que al igual que en la educacin infantil las publicaciones educativas
que muestran experiencias (Perspectiva escolar, Investigacin en la escuela, Aula, Cuadernos de Pedago-
ga), constantemente recogen experiencias donde el patrimonio es uno de los centros de inters.
Pero en lo referente al curriculum establecido en el Real Decreto, algunas concreciones de la afirmacin
anterior seran:
El patrimonio cultural solo se vincula con la competencia artstica y cultural y desde propuestas relacio-
nadas con las obras y manifestaciones culturales y artsticas de la propia comunidad y de otras, y con la
participacin en la vida cultural para contribuir a su conservacin. No hay ninguna referencia vinculada
con la competencia social y ciudadana, algo que podra ofrecer una perspectiva diferente del concepto.
No hay ninguna referencia en los objetivos generales de etapa, por lo que parece que no se considera
un elemento importante a ensear y aprender en esta etapa.
En relacin con las aportaciones que pueden realizar las diferentes reas a la adquisicin de las
competencias bsicas en este caso, solo referente a la artstica y cultural las nicas reas que las
explicitan son: Educacin fsica (A la apreciacin y comprensin del hecho cultural, y a la valoracin
^rr|bo.1o||eroeorqu|teoturooesorro||ooopore|proyeotoeouoot|voLompooprenentotgeMonest|rsoe|L|ster.1orrogono.
|otogrol|o.NeusSonzo|ezMonlort.
66
de su diversidad, lo hace mediante el reconocimiento y la apreciacin de las manifestaciones culturales
especficas de la motricidad humana, tales como los deportes, los juegos tradicionales, las actividades
expresivas o la danza y su consideracin como patrimonio de los pueblos) y Lengua castellana y lite-
ratura (La educacin literaria se concibe como una aproximacin a la literatura desde sus expresiones
ms sencillas [] como integrante de la competencia comunicativa, y como un acercamiento a la ex-
presin artstica y al valor patrimonial de las obras literarias). Parece sorprendente que reas como
Conocimiento del medio natural, social y cultural y Educacin artstica, que en principio parecen
afines, no lo planteen explcitamente.
Respecto de los objetivos establecidos para cada una de las reas, son las reas de Conocimiento
del medio natural, social y cultural
1
y Educacin artstica
2
las que proponen analizar y valorar di-
ferentes manifestaciones artsticas del patrimonio con el fin defenderlo y conservarlo.
Por lo que se refiere a los contenidos, siguen siendo Conocimiento del medio natural, social y cul-
tura y Educacin artstica las que han tomado la responsabilidad, pero no de manera coordinada,
ya que la primera lo propone para el tercer ciclo
3
, y la otra para el segundo ciclo
4
, aunque ambas
se centran en la valoracin y el respeto, siendo la educacin artstica la que pone el nfasis en as-
pectos ms vinculados a la multiculturalidad.
Y finalmente, por lo que se refiere a los criterios de evaluacin, tan solo es la Educacin artstica
quien explicita la presencia del patrimonio cultural, pero sorprendentemente, lo hace para tercer
ciclo
5
, cuando el contenido estaba previsto para el segundo ciclo, tal y como se ha constatado en el
punto anterior.
En sntesis, la presencia de patrimonio cultural en lo referente a la educacin primaria, las reas obliga-
torias y la propuesta ministerial para las enseanzas mnimas dibuja un panorama con algunos dficits
e incoherencias.
^rr|bo.1o||eroeorqu|teoturooesorro||ooopore|proyeotoeouoot|voLompooprenentotgeMonest|rsoe|L|ster.1orrogono.
|otogrol|o.NeusSonzo|ezMonlort.
67
Otra cuestin a tratar, nada menor, es el valor educativo que se le otorga al patrimonio cultural. Parece
que en ninguno de los momentos se vincule a la formacin democrtica de los alumnos, a la educacin
para la ciudadana, a pensar el futuro, o a comprender la historicidad del presente. En cambio, suele
vincularse con manifestaciones artsticas y culturales, artistas u obras relevantes. Parece que esta vincu-
lacin ofrezca la idea que el patrimonio es un recurso para desarrollar la sensibilidad y la creatividad ar-
tstica, para comprender y disfrutar las manifestaciones artsticas y valorar la necesidad de conservarlas
y respetarlas todas ellas de gran importancia, y no tanto para formar el pensamiento crtico y social,
como se plantea al inicio de este artculo. Se podra afirmar, que la conceptualizacin del patrimonio
cultural que se plantea en este documento curricular, aun no responde a las propuestas que ltimamente
se estn haciendo, y que hacen confluir educacin patrimonial y educacin para la ciudadana.
Educacin secundaria obligatoria
En lo referente a la educacin secundaria obligatoria, se podra afirmar que la presencia del patrimonio
tambin es escasa, puntual y poco coherente. Ciertamente, es una afirmacin bastante contundente,
pero esta valoracin no surge del anlisis de las prcticas de aula, sino del documento referenciado, ya
que ejemplos publicados en revistas como Investigacin en la escuela, Aula de innovacin educativa, ber
o Cuadernos de Pedagoga, por nombrar algunas de ellas, muestran como los profesores recurren al pa-
trimonio como un recurso ms en sus programaciones.
Pero en lo referente al curriculum establecido en el Real Decreto, algunas concreciones de la afirmacin
anterior seran:
Al igual que en la educacin primaria, el patrimonio cultural solo se vincula con la competencia artstica
y cultural y desde propuestas relacionadas con las obras y manifestaciones culturales y artsticas de la
propia comunidad y de otras, y con la participacin en la vida cultural para contribuir a su conservacin.
^rr|bo.v|s|tonoo|osMo||nosoev|entooeLonsuegro.1o|eoo.^ouore|o.Jes0serrero.
68
Solo hay un objetivo general de etapa, que explicite el uso del patrimonio cultural: Conocer, valorar
y respetar los aspectos bsicos de la cultura y la historia propias y de los dems, as como el patri-
monio artstico y cultural. No obstante, se vincula a los aspectos bsicos de la cultura y de la historia,
sin explicitar con qu finalidades, y no parece que se relacione con la formacin ciudadana del alum-
nado.
En lo referente a las aportaciones que las diversas materias pueden hacer para la adquisicin de las
competencias estableciendo conexiones entre la competencia y el patrimonio cultural son: Ciencias
sociales, geografa e historia
6
, Lengua castellana y literatura
7
, Educacin fsica
8
, y Educacin
plstica y visual. Las tres primeras consideran que hay que conocer, comprender valorar y/o apreciar
las manifestaciones artsticas, literarias y/o culturales porque forman parte del patrimonio cultural.
Por lo que parece que el concepto de patrimonio cultural se plantee desde una concepcin limitada
y neutra, porque es algo que nos viene dado y que no se puede cuestionar. Y respecto a la Educa-
cin plstica y visual
9
las aportaciones se establecen con la competencia en el conocimiento y la inter-
accin con el mundo fsico, ya que el uso del mtodo cientfico y la introduccin de valores de la edu-
cacin para la sostenibilidad, permiten favorecer el inters por la conservacin del patrimonio cultural.
Respecto de los objetivos establecidos para cada una de las materias, las que plantean sendos objeti-
vos son: Ciencias sociales, geografa e historia
10
, Lengua castellana y literatura
11
, Msica
12
y Edu-
cacin para la ciudadana
13
. Cada una con planteamientos diversos que van desde: la valoracin y el
respeto de la manifestaciones artsticas porque son un recurso para el enriquecimiento individual
y colectivo (el patrimonio cultural); a la valoracin crtica de las muestras relevantes como un modo
de simbolizar la experiencia individual y colectiva en contextos diferentes (el patrimonio cultural); pa-
sando por la descripcin y valoracin crtica de creaciones artsticas y de patrimonio cultural; hasta
llegar a la toma de conciencia del patrimonio comn y de la diversidad social y cultural (vinculn-
dolo al Estado espaol y la Unin Europea).
^rr|bo.csoo|oresenunto||eroeo|lorer|o.^ouore|o.Jes0serrero.
69
^rr|bo.1o||eroeoester|o.|otogrol|o.^no|.J|menez.
70
Como puede observarse, parece que no hay un nico criterio en lo referente a qu se entiende por
patrimonio cultural, ya que parece que va desde aquello que se tiene en comn, a las obras re-
levantes pasando por las manifestaciones individuales y colectivas. Seguramente, el patrimonio
es todo eso y algo ms, pero sin una reflexin crtica podemos caer en la creencia que patrimonio
es todo o cualquier cosa. Si caemos en ello, difcilmente podr ser un recurso para educar para
una ciudadana crtica y activa, que comprenda su pasado, se comprometa con el presente y se im-
plique en la construccin de un futuro mejor.
Si se analizan los contenidos, son las reas de Ciencias sociales, geografa e historia
14
(en primero
y segundo curso), y Educacin plstica y visual y Msica (ambas para los tres cursos) que hacen
propuestas de contenidos. Por lo que Lengua castellana y literatura y Educacin para la ciudadana
no hacen ninguna concrecin de los objetivos. En lo referente a las Ciencias sociales, geografa e
historia, el patrimonio se vincula con la herencia cultural en primer curso, por lo que se est indi-
cando que hay que establecer relaciones pasado(s)-presente(s). No obstante, no aparece ni en tercero
ni en cuarto curso. Para la Educacin plstica y visual
15
los contenidos se plantean de manera global
para los tres primeros cursos, y el patrimonio se plantea como un recurso para comparar sociedades
y culturas, y como un elemento que hay que respetar y disfrutar. Y para la Msica
16
al igual que la
educacin plstica y visual se plantea un contenido a desarrollar en tres cursos, que remite a la
identificacin de manifestaciones musicales occidentales y de otras culturas. Parece que se puede
afirmar que no hay una conceptualizacin consensuada entre las materias sobre qu se entiende
sobre patrimonio cultural, por lo que se utiliza con poca precisin y con criterios muy diferentes.
^rr|bo.Srupov|s|tonooe|pob|ooo|ber|oooe|oMo|etooe||eme|.1orrogono.|otogrol|o.Jov|erBueno.
71
Y finalmente, por lo que se refiere a los criterios de evaluacin, tan solo las Ciencias sociales, geo-
grafa e historia
17
plantean uno, pero est situado en primer curso y muy vinculado a la identifica-
cin de los rasgos y restos de las civilizaciones de Grecia y Roma. Es decir, nuevamente se vuelve
a vincular patrimonio cultural con restos del pasado.
En sntesis, la presencia de patrimonio cultural en lo referente a la educacin secundaria, las materias
obligatorias y la propuesta ministerial para las enseanzas mnimas dibuja un panorama con algunas
discontinuidades e imprecisiones.
En lo referente al valor educativo que se le otorga al patrimonio cultural, parece que en ninguno de los
mbitos se vincule a la formacin democrtica de los alumnos, a la educacin para la ciudadana, o a
pensar el futuro. De hecho, su presencia en la materia de Educacin para la ciudadana es meramente
testimonial. En cambio, suele vincularse con manifestaciones artsticas y culturales propias y de otros.
No parece que se ofrezca la posibilidad de reflexionar sobre qu se entiende por patrimonio, quin lo
decide y con qu criterios, qu hace que unos elementos se conserven y otros no, etc. Es decir, no parece
que se fomente la comprensin de la historicidad del presente, aunque en algn momento se vincula
herencia y patrimonio. Adems la presencia es bastante discontinua, ya que a excepcin de las ciencias
sociales que lo explicitan en todos los mbitos (aunque con desequilibrios), el resto de materias lo plan-
tean de forma irregular, con bastantes discontinuidades y de manera imprecisa.
Consideraciones finales
Despus de analizar la presencia del patrimonio cultural en los currcula de educacin infantil y bsica,
parece que se puede afirmar que:
No hay ninguna referencia explcita al patrimonio cultural en las introducciones de ninguna de las
reas o materias. Inicialmente, se esperaba hallar alguna referencia en las reas o materias vincu-
ladas con las ciencias sociales y/o el arte, ya que podra ser el lugar donde explicitar definiciones y
concepciones, pero sin embargo no ha sido as. La nica referencia aparece vinculada al desarrollo
de la competencia artstica y cultural.
El patrimonio cultural tiene poca presencia en los currcula. Es verdad que aparece en todos los m-
bitos, pero no lo hace de manera significativa ni sistemtica, ni tampoco con una cierta regularidad
a lo largo de la escolaridad. Se pueden observar incoherencias y algunos vacios.
La presencia del patrimonio est muy vinculada a las manifestaciones culturales y artsticas y al
respeto a la propia cultura y a los otros, y en algn caso se vincula a una etapa histrica concreta
(pero solo a Grecia o Roma). Parece posible afirmar que en ningn caso se vincula a aspectos de la
educacin para la ciudadana, o la formacin del pensamiento social crtico.
Como conclusin, y sin querer ser demasiado negativa en la interpretacin, podra decirse que el patri-
monio cultural tiene una escasa presencia en los reales decretos del las enseanzas, al menos en lo re-
ferente al decreto de mnimos. Se sabe de su existencia y, probablemente, de su importancia educativa
y por ello, en algn momento y en algn lugar, se considera oportuno que aparezca. No obstante, y
como ya se ha dicho anteriormente, esto no implica que no sea un recurso presente en las aulas.
El panorama parece bastante desalentador. Pero a pesar de ello, existen maestros y maestras en la es-
cuela infantil y primaria y profesores y profesoras de secundaria que, apuestan por utilizar el patrimonio
cultural como un recurso a partir del cual potenciar: la construccin de una identidad ciudadana res-
ponsable (personal, social y cultural) fundamentada en la voluntad de respeto y de conservacin del en-
torno; el desarrollo de un pensamiento social crtico, para analizar los problemas sociales relevantes y
plantear alternativas; y la construccin de un conocimiento social, mediante la formacin del pensa-
miento histrico que permita establecer vnculos entre los pasados, los presentes y los futuros posibles.
Todo ello, para favorecer la formacin de unos ciudadanos y ciudadanas responsables, comprometidos
con su presente, que optan por intervenir crticamente para pensar su/nuestro futuro.
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Notas
1 Analizar algunas manifestaciones de la intervencin humana en el medio, valorndola crticamente y adoptando un compor-
tamiento en la vida cotidiana de defensa y recuperacin del equilibrio ecolgico y de conservacin del patrimonio cultural.
2 Conocer y valorar diferentes manifestaciones artsticas del patrimonio cultural propio y de otros pueblos, colaborando en la
conservacin y renovacin de las formas de expresin locales y estimando el enriquecimiento que supone el intercambio con
personas de diferentes culturas que comparten un mismo entorno.
3 Conocimiento, valoracin y respeto de manifestaciones significativas del patrimonio histrico y cultural.
4 Respeto y cuidado del entorno, de las obras que constituyen el patrimonio cultural, de las producciones propias y de las de los
dems.
5 Buscar, seleccionar y organizar informaciones sobre manifestaciones artsticas del patrimonio cultural propio y de otras culturas,
de acontecimientos, creadores y profesionales relacionados con las artes plsticas y la msica.
6 La contribucin a la competencia Expresin cultural y artstica se relaciona principalmente con su vertiente de conocer y valorar
las manifestaciones del hecho artstico. Dicha contribucin se facilitar realmente si se contempla una seleccin de obras de arte
relevantes, bien sea por su significado en la caracterizacin de estilos o artistas o por formar parte del patrimonio cultural ().
Desde este planteamiento se favorece la apreciacin de las obras de arte, se adquieren habilidades perceptivas y de sensibilizacin,
se desarrolla la capacidad de emocionarse con ellas, adems de que se ayuda tambin a valorar el patrimonio cultural, a respetarlo
y a interesarse por su conservacin.
7 Dentro de esta materia, la lectura, interpretacin y valoracin de las obras literarias contribuyen de forma relevante al desarrollo
de una competencia artstica y cultural, entendida como aproximacin a un patrimonio literario y a unos temas recurrentes que
son expresin de preocupaciones esenciales del ser humano. Su contribucin ser ms relevante en tanto se relacione el aprecio
de las manifestaciones literarias con otras manifestaciones artsticas, como la msica, la pintura o el cine.
73
8 Contribuye tambin a la adquisicin de la competencia cultural y artstica. A la apreciacin y comprensin del hecho cultural lo
hace mediante el reconocimiento y la valoracin de las manifestaciones culturales de la motricidad humana, tales como los de-
portes, los juegos tradicionales, las actividades expresivas o la danza y su consideracin como parte del patrimonio cultural de los
pueblos.
9 La Educacin plstica y visual contribuye a la adquisicin de la competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo
fsico mediante la utilizacin de procedimientos, relacionados con el mtodo cientfico, como la observacin, la experimentacin
y el descubrimiento y la reflexin y el anlisis posterior. Asimismo introduce valores de sostenibilidad y reciclaje en cuanto a la
utilizacin de materiales para la creacin de obras propias, anlisis de obras ajenas y conservacin del patrimonio cultural.
10 Comprender los elementos tcnicos bsicos que caracterizan las manifestaciones artsticas en su realidad social y cultural para
valorar y respetar el patrimonio natural, histrico, cultural y artstico, asumiendo la responsabilidad que supone su conservacin
y aprecindolo como recurso para el enriquecimiento individual y colectivo.
11 Aproximarse al conocimiento de muestras relevantes del patrimonio literario y valorarlo como un modo de simbolizar la ex-
periencia individual y colectiva en diferentes contextos histrico-culturales.
12 Reconocer las caractersticas de diferentes obras musicales como ejemplos de la creacin artstica y del patrimonio cultural,
reconociendo sus intenciones y funciones y aplicando la terminologa apropiada para describirlas y valorarlas crticamente.
13 Conocer y apreciar los principios que fundamentan los sistemas democrticos y el funcionamiento del Estado espaol y de la
Unin Europea, tomando conciencia del patrimonio comn y de la diversidad social y cultural.
14 Primer curso. Conocimiento de los elementos bsicos que caracterizan las manifestaciones artsticas ms relevantes, contex-
tualizndolas en su poca. Valoracin de la herencia cultural y del patrimonio artstico como riqueza que hay que preservar y co-
laborar en su conservacin. / Segundo curso. Reconocimiento de elementos bsicos que caracterizan los estilos artsticos e
interpretacin de obras significativas considerando su contexto. Valoracin de la herencia cultural y del patrimonio artstico como
riqueza que hay que preservar y colaborar en su conservacin.
15 Lectura de imgenes, a travs de los elementos visuales, conceptuales y relacionales, estableciendo los mensajes y funciones
del patrimonio cultural propio detectando las similitudes y diferencias respecto a otras sociedades y culturas. Diferenciacin de
los distintos estilos y tendencias de las artes visuales valorando, respetando y disfrutando del patrimonio histrico y cultural.
16 Conocimiento de las manifestaciones musicales ms significativas del patrimonio musical occidental y de otras culturas.
17 Primer curso. Diferenciar los rasgos ms relevantes que caracterizan alguna de las primeras civilizaciones urbanas y la civiliza-
cin griega, identificando los elementos originales de esta ltima y valorando aspectos significativos de su aportacin a la civili-
zacin occidental. Con este criterio se trata de comprobar que se es capaz de localizar en el tiempo y en el espacio las civilizaciones
de Egipto o Mesopotamia y Grecia y caracterizar los elementos bsicos que las conformaron y las diferencias existentes en su or-
ganizacin poltica, econmica y social. Asimismo se trata de comprobar si se reconocen en el mundo actual y en el patrimonio
cultural y artstico elementos relevantes de la aportacin de Grecia a la configuracin de la civilizacin occidental. Caracterizar los
rasgos de la organizacin poltica, econmica y social de la civilizacin romana valorando la trascendencia de la romanizacin en
Hispania y la pervivencia de su legado en nuestro pas, analizando algunas de sus aportaciones ms representativas. Con este cri-
terio se trata de evaluar el conocimiento de los rasgos de la civilizacin romana, con especial atencin a la organizacin poltico-
social y econmica, reconociendo la pertenencia de Hispania a la unidad del mundo mediterrneo creada por Roma e identificando
en el patrimonio artstico y en otros rasgos culturales actuales el legado de la civilizacin romana en nuestro pas.
^rr|bo.cstuo|onteun|vers|tor|oene|oon,untoorqueo|og|oooeLonoho|oono,Booo,oz.|otogrol|o.c|eno|osooo.
74
Resumen:
|olormoo|onsobree|potr|mon|oou|turo|,sugest|onysusespeo|o||oooes,seho|ntroouo|oooelormolu|guronte
en|osnuevosSrooosyMosteres.en|os50un|vers|oooesp0b||oosespono|ose|n0merooeSrooosen|osque
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olertooosen|osqueoporeoepotr|mon|o||egono290.
|os|tuoo|onpoor|opresentorseoomopos|t|voporoe|oonoo|m|entoyluturooe|osb|enesou|turo|es,peroun
ooeroom|entoenproluno|oooo|veroooerooonten|ooe|nteno|onoeesosos|gnoturosnos|no|ooque,enmuohos
oosos,sonmoter|osqueensenonexootomente|om|smoqueontesoequesusnombressetronslormoronono
o|enoo|opo|obropotr|mon|o.0trooono|us|ono|oquese||egoesque|ooonlus|on,|o|nvent|vo,|o|mog|noo|on
y|oouseno|ooe|og|ooqueseobservon,pueoequetonso|os|rvonporooevo|uore|s|gn|l|ooooreo|oe|opo|obro
protogon|sto.
Palabras clave:
|ormoo|onsuper|or,potr|mon|oou|turo|,un|vers|oooesp0b||oos,SrooosyMosteres.
Abstract:
NewB^sonoM^s|no||olthe50pub||oun|vers|t|es|n3po|nhovebeenpos|t|ve|y|nvooeobyou|turo|her|toge
re|oteosub,eots,|tsmonogementonospeo|o||zot|ons.72oegreesoreoller|ngsub,eotsre|oteototh|smotter|n
the|rB^sono26|nthe|rM^s.1hegronototo|olsub,eotsthonment|ontheworoher|toge|nthe|rt|t|es|s290.
|twou|oseemthottheseoregooonewslorou|turo|her|toge,lor|tslutureono|eorn|ng,but|nlurtheropproooh
weobservethot,|nmonyooses,sub,eotmottersremo|nthesomeonoon|ytheworoher|toge|soooeotothe|r
t|t|es.|urthermore,thereo|vo|ueolth|sworom|ghtbe|noonger,ouetotheoonlus|on,|nvent|veness,|mog|not|on,
ono|oo|ol|og|oobserveoontheuseol|t.
Keywords:
|ghereouoot|on,ou|turo|her|toge,pub||oun|vers|t|es,M^,B^.
c|potr|mon|oou|turo|en|osun|vers|oooes
espono|os.noso|ounoouest|onoet|empo
M
a
ngeles Querol
Universidad Complutense de Madrid
maquerol@ghis.ucm.es
La autora es catedrtica de Prehistoria de la Universidad Complutense de Madrid. Ha sido Subdirectora General de
Arqueologa en el Ministerio de Cultura y Presidenta de la Comisin Andaluza de Arqueologa en la Junta de An-
daluca. Especialista en orgenes humanos y en patrimonio cultural, su ltima obra es un manual sobre el tema
cuya resea aparece en este mismo volumen.
75
Dos aclaraciones previas
A la hora de abordar el tema de la formacin que en nuestras universidades se ofrece sobre patrimonio
cultural, nos encontramos con un problema aparentemente inesperado pero que modifica, y mucho,
cualquier conclusin a la que pudiramos llegar al respecto: la confusin entre los aspectos patrimonia-
les de los bienes culturales (todo lo que se relaciona con su gestin, administracin, proteccin, etc.) y
los aspectos artsticos e histricos, o incluso cientficos, de los mismos bienes.
Se trata de una confusin simple pero de difcil solucin: la entrada del tema patrimonio cultural en la
universidad se ha venido produciendo de forma paulatina desde hace unas dos dcadas; sin embargo,
los ltimos cinco aos han sido testigos de un movimiento rpido llamado por algunas personas la moda
del patrimonio, no acompaado en absoluto por una meditacin previa respecto a la naturaleza de este
76
concepto. Como resultado, nos encontramos ante un mundo confuso y abigarrado en el que, por ejemplo,
una asignatura titulada tradicionalmente Arte Barroco espaol se siente autorizada, por su contenido
patrimonial (evidentemente, de todo lo que habla, sean cuadros o sean iglesias, es patrimonio cultural,
es decir, est declarado o inventariado o protegido como tal) a incluirse en los listados de patrimonio,
muy a menudo sin adjetivos, que comienzan a aparecer en contexto aparentemente privilegiados como
el Campus de Excelencia de la Moncloa o, como luego veremos, en los contenidos de los nuevos Grados
y Msteres.
En este artculo voy a desarrollar la manera en la que las universidades espaolas estn abordando la
educacin o formacin sobre patrimonio cultural; pero para pasar por encima de esa confusin, no tengo
ms remedio que comenzar intentando dejar clara la separacin entre esas dos orientaciones:
1. Orientacin patrimonial: aqu entraran todas las asignaturas destinadas a formar al alumnado en los
distintos procedimientos de proteccin o tutela de los bienes culturales: declaraciones, inventarios, lucha
contra el expolio, legislacin, proteccin, y un largo etc. Estas asignaturas suelen denominarse Gestin
de... seguidas de algn tipo especfico de patrimonio; tambin se encontrarn algunas que eliminen el
sustantivo gestin o proteccin y pasen directamente a llamarse patrimonio....
2. Orientacin artstica o histrica: aqu entran prcticamente todas las asignaturas de los Grados de
Historia, Humanidades o Historia del Arte que tengan que ver con obras humanas, desde el ya mencio-
nado Arte Barroco espaol hasta Prehistoria de la Pennsula Ibrica, Historia del mundo romano o
La pintura en El Prado... porque todas estas materias, como antes dije, estn hablando de elementos
que forman parte indiscutible del patrimonio cultural. Ahora bien, sus contenidos didcticos y programas
carecen por lo general de la dimensin patrimonial a la que antes me refera, ya que el alumnado que
las cursa sabr, sin duda, de los caracteres artsticos de los bienes, pero no de los mecanismos de protec-
cin que las sociedades y sus administraciones utilizan para su tutela. Lo mismo ocurre con el apartado
del patrimonio natural.
He de sealar que los dos tipos de educacin o formacin son necesarios. Es preciso conocer la naturaleza
y las caractersticas de los bienes culturales o naturales para poder apreciarlos y disfrutarlos, por supuesto;
y al mismo tiempo hay que saber qu puede hacer la sociedad para protegerlos y qu es lo que hacen las
administraciones pblicas al respecto. Lo ideal sera que las dos orientaciones fueran juntas, en los mis-
mos libros y en las mismas aulas, pero esto se da en muy pocas ocasiones, aunque la situacin va cam-
biando poco a poco. Sin duda esta es una de esas reas en las que las nuevas generaciones tendrn mu-
cho que hacer.
Me hubiera gustado que el estudio realizado y que aqu presento, me hubiera permitido llegar a la con-
clusin de que cada vez que se usa la palabra patrimonio en los Grados, los Msteres o sus asignaturas,
es porque se presenta y se concibe con la orientacin patrimonial. Creo que hubiera sido bueno por
una cuestin de coherencia, y eso me habra demostrado que tal idea ha sido asumida por el colectivo
profesional que nos dedicamos a la enseanza y a la investigacin sobre esta materia: la gestin de los
bienes culturales. Pero no slo no ha sido as, sino que, a estas dos orientaciones, estoy tentada de aa-
dirle una tercera, a la que llamara la falsa, porque utiliza la palabra patrimonio para colocarla delante
de ttulos tradicionales de asignaturas tan lejanas al patrimonio cultural como la Geografa fsica o la
Historia Medieval. He de suponer que con eso se consigue estar a la moda o innovar, pero lo nico
que est claro es que tal actitud devala el significado de la expresin patrimonio como patrimonio cul-
tural y natural. Es evidente que el agua, por ejemplo, puede ser llamada patrimonio de forma literaria,
incluso potica, pero tambin son patrimonio, en ese sentido, las abejas y los mosquitos, las tormentas
y las cebollas. Todo podra serlo. Pero lo que realmente lo es, los bienes muebles, inmuebles e inmateria-
les que la sociedad ha decidido proteger por alguna razn, y emplea para ello los mecanismos de tutela
establecidos por las administraciones pblicas, tiene otra lectura, obedece a otros conceptos y va por
otros caminos.
La segunda aclaracin a la que me refer en el ttulo de este apartado tiene que ver con el hecho de que,
en la universidad, las actividades de docencia y de investigacin estn unidas; es decir, es ah donde se
ensea y tambin, salvo excepciones como el CSIC, se investiga. El problema antes planteado sobre el
significado de la expresin patrimonio se reproduce en la investigacin. Existen muy pocos proyectos
de I+D que estn directamente relacionados con la gestin o tutela de los bienes patrimoniales y que
77
^rr|bo.Srupoun|vers|tor|oexoovonooene|yoo|m|entoorqueo|og|oooe1|ermes,3or|o.|otogrol|o.c|eno|osooo.
78
investiguen en ello (CASTILLO: 2006); sin embargo, existen muchos que, no pensados para elementos
patrimoniales, s funcionen o puedan hacerlo en su beneficio. Por ejemplo, un grupo de investigacin so-
bre petrologa puede dedicar parte de su energa innovadora a aclarar las causas y las consecuencias
del mal de la piedra en las fachadas de las catedrales espaolas, pero desde luego no es un grupo de-
dicado a la investigacin bsica del patrimonio. A esta ltima parte hemos de llamarla investigacin
aplicada, y en ella entran tanto los laboratorios de Carbono 14 como las investigaciones sobre sistemas
de anlisis metalogrficos aplicados a piezas metlicas arqueolgicas.
Quedara por lo tanto, por un lado, la investigacin bsica sobre la naturaleza del patrimonio cultural (a
su vez dividida en las dos orientaciones inicialmente explicadas; la tercera, la falsa, no entra aqu) y
por otro lado, la investigacin aplicada al conocimiento o resolucin de problemas relacionados con la
conservacin y la investigacin de los elementos patrimoniales.
El patrimonio cultural en las Universidades: los nuevos Grados
Haciendo honor a la fama de aislamiento que tienen las universidades de nuestro pas, el divorcio entre
el contenido de las leyes sobre patrimonio cultural o histrico, que son 18, y las normas sobre los nuevos
planes de enseanza en la universidad, es casi total.
En la teora, existen algunas normas (no muchas) de patrimonio cultural en las que se cita a las universi-
dades como asesoras en algunos temas o como obligadas a promover la enseanza especializada sobre
patrimonio cultural. Este ltimo es el caso, p.e., de la Ley de la Comunidad Valenciana, de 1998, en cuyo
Art. 88.3 puede leerse:
La Generalitat promover la enseanza especializada y la investigacin en las materias relativas
a la conservacin y enriquecimiento del patrimonio cultural y establecer los medios de colabo-
racin adecuados a dicho fin con las universidades y los centros de formacin e investigacin
especializados, pblicos y privados
Exactamente la misma frase aparece en el Art. 89 de la Ley del Patrimonio Histrico de las Islas Baleares.
Sin embargo, normas mucho ms modernas, como la andaluza del ao 2007, no se refieren en ningn
momento al papel de las universidades en la formacin sobre la gestin del patrimonio cultural.
Por suerte no est ocurriendo lo mismo en la direccin contraria, ya que el nuevo milenio ha llegado a
las universidades espaolas con novedades arrolladoras. La adecuacin al Espacio Europeo de Educacin
superior (EEES), que para algunas personas es vista como negativa, est suponiendo, en mi opinin, al
menos dos cuestiones positivas:
1. Las universidades espaolas y me voy a referir en este artculo a las 50 pblicas siempre han sido
reacias al cambio; la modificacin impuesta por Europa ha hecho saltar esa barrera y, por primera vez,
existe la posibilidad de realizar un estudio de la demanda social para crear nuevos ttulos, tanto de Grado
(las antiguas licenciaturas) como de Postgrado o Msteres.
2. La modificacin de los sistemas lectivos, con inclusin de prcticas obligatorias y procedimientos de
control y seguimiento, impiden que el profesorado universitario contine en su vieja costumbre de clases
magistrales y examen final. Eso, sin duda, redunda en beneficio del alumnado.
Es evidente que ambas ventajas slo lo sern si las condiciones del EEES se cumplen al detalle; pero debo
reconocer que resulta difcil hacerlo con las restricciones econmicas, tanto de personal como de medios,
en las que nos encontramos.
En el mundo de la Historia, uno de los mbitos en los que encaja bien la formacin sobre patrimonio cul-
tural, las enseanzas universitarias se encuentran por primera vez ante la posibilidad de modificar los
modelos verticales de Prehistoria/ Historia Antigua/ Historia Medieval/ Historia Moderna e Historia Con-
tempornea, dando paso a otros, ms horizontales, en los que el alumnado, adems de conocer la gene-
ralidad histrica, se centrar en sus mecanismos de construccin el caso de la Arqueologa, en sus me-
canismos de proteccin el caso de la Gestin, o incluso en sus mecanismos especializados de
divulgacin el caso de la Museologa.
79
^rr|bo.cxoovoo|onen|oo|uoooromonooeLom|nreo|,|oLor|ooo,1erue|.|otogrol|o.c|eno|osooo.
80
Existen ya tres universidades pblicas (Universidad Complutense de Madrid, Universidad de Barcelona
y Universidad Autnoma de Barcelona) que ofrecen Grados en Arqueologa, pero por lo que respecta a
las otras posibilidades, Gestin del Patrimonio cultural y Museologa, no parece que vaya a ocurrir algo
similar. Creo que la razn principal es que en la universidad espaola no existe un rea de conocimiento
(catlogo oficial de especialidades por las que salen las plazas de profesorado a concurso y se organizan
los departamentos) de Gestin de patrimonio cultural, ni tampoco de patrimonio cultural o de Museologa.
Como consecuencia, no hay ni ha habido nunca ctedras o titularidades con este nombre, ni tampoco
Departamentos. Las materias relacionadas con la gestin del patrimonio cultural, que luego veremos, es-
tn impartidas por un profesorado variopinto procedente de distintas reas de conocimiento: de Prehis-
toria, de Arqueologa, de Historia del Arte, de Historia Antigua, etc.
A pesar de este problema, la situacin de las enseanzas universitarias sobre el patrimonio cultural se ha
modificado ya de una forma evidente. Castillo Mena, en un artculo de 2006, revis las 57 titulaciones de
Historia o de Humanidades que se ofrecan en las universidades en el curso 2005/2006, y encontr ma-
terias sobre patrimonio cultural o histrico en 34 de ellas. Ese mismo trabajo de revisin realizado ahora
(febrero 2011), ofrece resultados bastante similares: son 48 los Grados de Historia o Humanidades que
^rr|bo.Yoo|m|entoorqueo|og|oooe||nt|o,vo||ooo||o.|otogrol|o.c|eno|osooo.
81
hoy ofrecen las 50 universidades pblicas, y en 23 de ellos existen materias de patrimonio cultural; pero
esta proporcin, aparentemente escasa, queda superada cuando se incluyen en el estudio las nuevas ti-
tulaciones de Historia del Arte y de Turismo, en la mayora de las cuales se ensea patrimonio cultural o
materias afines. En el siguiente cuadro pueden observarse las relaciones numricas existentes.
Titulaciones N de grados Con materias de patrimonio cultural
Historia 37 17
Historia del Arte 26 23
Humanidades 11 6
Turismo 27 23
Arqueologa 3 3
Totales 104 72 (70%)
El porcentaje final es muy significativo: el hecho de que en el 72% de los Grados analizados existan una
o ms materias de patrimonio cultural o natural es sorprendente. Adems, aunque excepcionalmente, se
encuentran materias de patrimonio cultural en otras titulaciones de Grado, como la de Bellas Artes o de
Conservacin y Restauracin de Bienes Culturales, impartidas en 17 casos, de los que tres incluyen la ma-
teria que nos interesa. Tambin la he buscado en los ttulos de Arquitectura, encontrndome con cinco
universidades pblicas que lo ofrecen; en tan slo una de ellas (Universidad de Las Palmas) existe una
asignatura, titulada Patrimonio arquitectnico y urbano.
En total he podido llegar a aislar 138 ttulos de asignaturas que utilizan la palabra patrimonio, adems
de 19 de Museologa o Museografa. Considero, en todo caso, que 138 son suficientes como para presen-
tar algunos ejercicios estadsticos.
Uso de las palabras
En la parte izquierda del siguiente cuadro aparecen las asignaturas que tienen por objetivo la totalidad
del patrimonio cultural, le llamen como le llamen. En el otro lado, las que se refieren a patrimonios es-
pecficos. De mayor a menor presencia, este sera el resultado final:
Generales
P. cultural 34
Patrimonio 33
P. histrico 9
P. histrico-artstico 8
P. H, artstico y cultural 2
P. cultural y natural 2
P. H arquitectnico 1
P. arqueolgico e H artstico 1
P. cultural y etnolgico 1
Total 91
Especficos
P. arqueolgico 14
P. artstico 6
P. natural 5
P. geogrfico 4
P. etnogrfico 3
P. turstico 2
P. documental y bibliogrfico 2
P. arquitectnico 2
P. prehistrico 1
P. industrial 1
P. documental 1
P. europeo 1
P. hemerogrfico y fotogrfico 1
P. etnolgico e inmaterial 1
P. medieval, cristiano e islmico 1
Interpretacin patrimonial 1
Itinerarios patrimoniales 1
Total 47
82
Los comentarios a los que invitan estos resultados son evidentes: el uso de la palabra patrimonio en
soledad, como he indicado a menudo (QUEROL: 2010:23) nos conduce al mundo de lo fiscal y de las de-
claraciones a la Hacienda Pblica, y nos alejan bastante de lo que aqu nos interesa. Por otro lado, los ad-
jetivos histrico y cultural, ms el segundo que el primero, son los que se utilizan actualmente, salvo
alguna excepcin, en las administraciones que tutelan estos bienes. La expresin histrico-artstico que-
d anticuada ya en 1985, y resulta difcil comprender sus insistente repeticin.
^rr|bo.|root|oosoeo|bu,oorqueo|og|ooene|yoo|m|entooeLom|nreo|,|oLor|ooo,1erue|.|otogrol|o.c|eno|osooo.
Por lo que respecta a los patrimonios especficos, ninguna norma o administracin reconoce o recoge el
patrimonio geogrfico, ni tampoco el turstico, el europeo o el medieval cristiano e islmico. Una
bsqueda de los programas que estn por detrs de algunas de esas asignaturas con adjetivos tan inno-
vadores, nos demuestra que, en el primer caso, lo que se est enseando es Geografa pura y dura. Im-
posible comprender la razn de que vaya antecedido por la palabra patrimonio.
Relaciones cientficas
Para este apartado he consultado, siempre que ha sido posible, el contenido de los programas. Muchos
de los Grados se han iniciado el curso pasado o incluso este curso, y tan slo se han publicado los progra-
mas de las asignaturas que ya estn impartindose, lo que amplia las posibilidades de error de mis con-
clusiones. He dividido estas relaciones con reas cientficas determinadas en los siguientes apartados:
He incluido en designaciones diversas tres asig-
naturas denominadas patrimonio medieval, cris-
tiano e islmico, Iglesia y Patrimonio Histrico
y Derecho de la Cultura y del Patrimonio que
realmente no s dnde colocar, porque no he te-
nido acceso a sus programas. Es evidente, en el
cuadro anterior, que el rea cientfica mayoritaria
es la Gestin general de los bienes culturales, es
decir, la Gestin del patrimonio cultural, con in-
dependencia de que tanto la palabra gestin
como, sobre todo, la palabra cultural se utilice
con una buena cantidad de variables, como antes
vimos.
^rr|bo.Yoo|m|entoromonooec|||oon,||nooe|0ro,Zomoro.|otogrol|o.c31^|LL3,L3|L.
Gestin de bienes culturales 62
Arqueologa 21
Arte 13
Difusin/interpretacin 11
Geografa 11
Turismo 6
Etnologia 4
Biblioteconoma/documentacin 4
Arquitectura 3
Designaciones diversas 3
83
84
No quiero terminar este apartado dedicado a los nuevos y abundantes ttulos de Grado en las reas de
Humanidades y de Ciencias Sociales, sin sealar que en cuatro casos, las titulaciones tradicionales de
Humanidades y de Historia se han transformado aadindoles la palabra patrimonio. Se trata de
los siguientes Grados:
1. Grado en Humanidades y Patrimonio. Universidad de Castilla-La Mancha, campus de Toledo. Se trata
de un ttulo normal de Humanidades al que se han aadido algunas asignaturas nuevas, como Iglesia y
Patrimonio Histrico o bien Historia y Patrimonio de Castilla La Mancha. Los programas de estas asig-
naturas an no han sido publicados.
2. Grado en Historia y Patrimonio. Universidad de Burgos. Este Grado ha comenzado este ao, como la
mayora, y se trata de nuevo de un ttulo normal de Historia al que se han aadido algunas asignaturas
especiales como Patrimonio arqueolgico, Patrimonio etnolgico e inmaterial, Patrimonio docu-
mental y bibliogrfico, as como Geografa Urbana y patrimonio. Tampoco en este caso estn publi-
cados los temarios que interesan, es decir, los de estas asignaturas.
3. Grado en Historia y Patrimonio. Universidad Jaime I de Castelln. Esta es tal vez la ms original de
todas. Incluye nada menos que 14 asignaturas con la palabra patrimonio, en algunos casos en contextos
tan originales como Patrimonio geogrfico rural y urbano, Patrimonio geogrfico de Espaa o Pa-
trimonio medieval cristiano e islmico, entre otras. Tampoco se han publicado los temarios.
4. Grado en Historia y Patrimonio Histrico. Universidad de Extremadura. De nuevo estamos ante lo
que pareced un ttulo tradicional de Historia, del que slo se han publicado las asignaturas de primero y
segundo, entre las que se encuentra un Patrimonio arqueolgico y etnogrfico como nico aadido ori-
ginal. El programa no es accesible.
^rr|bo.Srupov|s|tonoo|os1orosoeSu|sonoo,c|1|emb|o,^v||o.^ouore|o.Jes0serrero.
85
El variado mundo de los Msteres

Poco a poco comenzamos a darnos cuenta de que la carrera universitaria completa, que terminara con
un doctorado, incluye forzosamente un quinto curso al que llamamos Mster, Magster o Postgrado.
Tampoco hay que olvidar que lo que faculta para el ejercicio profesional, en la mayora de los casos, aun-
que no en todos, es el Grado, por lo que tal vez se podra calcular en algo menos de un 25% el alumnado
que tomar la decisin de realizar estos estudios de segundo ciclo universitario.
A pesar de que el Plan Bolonia an no ha terminado de instalarse, el universo de los Msteres oficiales,
ya aprobados en la nueva lnea, presenta una situacin mucho ms compleja que el de los Grados, y por
supuesto mucho ms interesante.
^rr|bo.Srupoun|vers|tor|oen|osJoro|nesoe|oSron,ooe3on||oelonso,3egov|o.^ouore|o.Jes0serrero.
86
Como de costumbre, he de comenzar por aclarar una cuestin conceptual que puede causar problemas
de interpretacin: vamos a encontrar varios de estos cursos que se denominan Gestin Cultural, y que
como es lgico, ofrecen una visin muy amplia de la cultura, en la que se incluye tanto lo histrico o
patrimonial como lo que no lo es, ya que todo ello puede ser presentado y tratado como un producto
de cara a su explotacin turstica. Estos msteres estn dirigidos, ante todo, al alumnado que ha estudiado
Turismo o que pretende especializarse en este campo. En ellos, por supuesto, aparecen asignaturas de
patrimonio cultural y natural, de su difusin y de su gestin general, como veremos.
Un segundo grupo incluye la palabra patrimonio dentro de un ttulo ms o menos elaborado; y por l-
timo un tercero incluye adems la palabra gestin. Los modelos seran:
Mster en Gestin Cultural
Mster en Patrimonio cultural
Mster en Gestin del Patrimonio cultural
En mi opinin, la diferencia importante debe marcarse entre el primer modelo y los dos siguientes. Creo
que el uso de la palabra patrimonio obliga a una orientacin de proteccin/ gestin lo que denomin
al principio orientacin patrimonial frente a estos seleccionados bienes. Sin embargo, veremos cmo
las diferencias, a veces, no son tan grandes.
La revisin de las ofertas de las 50 universidades pblicas ha producido nada menos que 23 Msteres ofi-
ciales en cuyo ttulo aparece la palabra patrimonio. A esto hay que aadir los dos Msteres en gestin
cultural encontrados (U. de Barcelona y U. de Valencia), junto al Mster virtual de la Universidad de Girona
denominado Turismo cultural. En total, por lo tanto, contamos con 26 msteres ya aprobados oficial-
mente y en curso en los que se ensea, al menos en apariencia, patrimonio cultural. He de sealar que
la diversidad en las estructuras de estas enseanzas oficiales llama tambin la atencin, desde Msteres
con slo 3 asignaturas de 10 crditos cada una hasta otros con casi 30 asignaturas con 1 o 2 crditos cada
una. Es increble que el Espacio Europeo de Educacin Superior pueda dar tanto de s.
^rr|bo.cstuo|ontesv|s|tonoo|oo|uooooe^v||o.^ouore|o.Jes0serrero.
87
En primer lugar voy a presentar el anlisis de los ttulos de estos Msteres, prescindiendo de los tres antes
mencionados que no utilizan en el suyo la palabra patrimonio e incluyendo la originalidad de la Univer-
sidad Carlos III de Madrid que sustituye patrimonio por herencia. Y los voy a agrupar de la siguiente
forma:
1. Sobre el patrimonio cultural en general, sin incluir gestin en el ttulo. Son 4:
- Herencia Cultural (U. Carlos III de Madrid).
- Patrimonio Histrico y Territorial (U. de Cantabria).
- Patrimonio Histrico y Natural (U. de Huelva).
- Patrimonio (Historia, cultura y territorio) (U. de La Rioja).
2. Sobre gestin del patrimonio cultural en general. Son 6:
- Gestin del Patrimonio Cultural (U. de Barcelona).
- Gestin del Patrimonio Cultural (U. de Zaragoza).
- Gestin del Patrimonio Cultural en mbito local (U. de Girona).
- Gestin del Patrimonio desde el Municipio (U. de Crdoba).
- Patrimonio Cultural: identificacin, anlisis y gestin (U. Valencia).
- Patrimonio Cultural: investigacin y gestin (U. Baleares).
3. Sobre patrimonio arqueolgico. Son 3:
- Arqueologa y Gestin del Patrimonio en el interior peninsular (U. de Alcal de Henares).
- Arqueologa y Patrimonio (U. Autnoma de Madrid).
- Arqueologa y Patrimonio: ciencia y profesin (U. de Cdiz, Mlaga, Huelva, Crdoba y Pablo de
Olavide).
4. Sobre patrimonio artstico. Son 3:
- Estudios avanzados en Museos y Patrimonio Histrico-Artstico (UCM).
- Patrimonio Artstico andaluz y su proyeccin iberoamericana (U. Sevilla).
- Anlisis y Gestin del Patrimonio Artstico (U. Autnoma de Barcelona).
5. Sobre patrimonio arquitectnico. Son 2:
- Recuperacin y Gestin del Patrimonio construido (UPM).
- Arquitectura y Patrimonio Histrico (U. Sevilla).
6. Sobre patrimonio documental y bibliogrfico. Slo 1:
- Bibliotecas y Patrimonio Documental (U. Carlos III de Madrid).
7. Sobre patrimonio literario. Slo 1:
- Gestin del Patrimonio Literario y Lingstico (U. Mlaga).
8. Estudios patrimoniales originales. Son 3:
- Mster en las ciudades del arco atlntico, Patrimonio cultural y desarrollo urbano (U. Oviedo).
- Maestrado en Patrimonio Cultural: la eurorregin Galicia-Norte de Portugal (U. Corua).
- Historia, territorio y recursos patrimoniales (U. de Vigo).
La variedad de estructuras, nmero de asignaturas, duracin, nmero de crditos de cada una y trminos
empleados para designar materias es tal que lo nico que puedo hacer es recomendar encarecidamente
al alumnado que antes de decidirse por uno u otro estudie, si puede, la totalidad, con la mayor profundi-
dad posible. En su mayora, los programas no estn publicados y, en muchas ocasiones, tampoco el nom-
bre del profesorado, aunque s, en muchas otros, el nombre de quien coordina el ttulo. En todos los casos
existe la posibilidad de realizar consultas especficas por e-mail.
En el conjunto de los 26 msteres he estudiado el ttulo y, en las escasas ocasiones en las que estn pu-
blicados, los programas de las asignaturas que contienen patrimonio como sustantivo o como adjetivo.
El total asciende a 152 y la riqueza terminolgica e inventiva que suponen llama realmente la atencin.
Como hice con los Grados, voy a presentar el nmero de denominaciones del propio patrimonio, es
decir, las veces que aparece solo, o bien acompaado de algn adjetivo.
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Patrimonio solo 59
Patrimonio cultural 22
Patrimonio arquitectnico 13
Patrimonio arqueolgico 9
Patrimonio natural 9
Patrimonio histrico y territorial 5
Patrimonio documental 4
Patrimonio etnolgico 4
Patrimonio paleontolgico o paleobiolgico 3
Patrimonio industrial 3
Patrimonio histrico 2
Patrimonio histrico-artstico 2
Patrimonio histrico y natural 2
Patrimonio artstico 2
Patrimonio mueble 2
Patrimonio fotogrfico 1
Patrimonio epigrfico y numismtico 1
Patrimonio bibliogrfico 1
Patrimonio documental y bibliogrfico 1
Patrimonio nacional 1
Patrimonio inmaterial 1
Patrimonio forestal 1
Patrimonio prehistrico 1
Patrimonio paisajstico 1
Patrimonio eclesistico 1
Patrimonio marino 1
Como ocurri antes con los Grados, y tal vez incluso en mayor medida, se pone en evidencia que la ex-
tensin del uso de la palabra patrimonio en los mbitos de la educacin superior, mucho ms debida
a una moda o tal vez a un deseo de innovacin que a una realidad conceptual, no sirve ms que para
quitarle significado. Qu puede haber dentro de una asignatura que se denomina, por poner el ejemplo
de ttulo ms extrao encontrado, Guerra, Mundo Militar y Patrimonio en el interior de la Pennsula Ib-
rica? O de esta otra que, ms que al estudio, parece invitar a la poesa: El agua, un patrimonio espe-
cial? Sin duda se podr responder a estas preguntas muy pronto, cuando el avance de los cursos obligue
a la publicacin de los programas.
Reflexiones finales
En un intento de establecer cierto orden, he de recordar la definicin de patrimonio cultural que yo mis-
ma defiendo en mis obras: El conjunto de bienes muebles, inmuebles e inmateriales, que hemos here-
dado del pasado y que hemos decidido que merece la pena proteger como parte de nuestras seas de
identidad social e histrica (QUEROL, 2010: 11).
Las cosas que nos rodean, nuestras obras como seres humanos, se convierten en patrimonio, se patri-
monializan gracias a una voluntad social, a una decisin que procede de una institucin, de un gobierno,
de una asociacin o incluso de una sola persona. Pero para que eso suceda, para que las administraciones
y la sociedad puedan poner en prctica los mecanismos de proteccin que se ha ido inventando en las
ltimas dcadas, ha de existir un acto administrativo que comienza con la investigacin y el conocimiento
de aquello que se tiene y se desea proteger.
Esto quiere decir que no todo lo que hacemos o lo que hemos hecho como grupos humanos es patrimo-
nio cultural, aunque evidentemente todo podra llegar a serlo, si se quisiera. En el momento actual, si
imaginamos que nuestras obras materiales e inmateriales ocupan un espacio llamado 100, tan slo
una pequea parte de ellas, tal vez un 5 son verdaderamente patrimonio cultural, es decir, estn decla-
radas o inventariadas o catalogadas como tal y como tal protegidas.
89
Es evidente que el agua y los fondos marinos, todos los bosques de nuestras tierras, las construcciones
medievales, los campos y los paisajes, la propia geografa fsica, y todo eso nos gusta, no quisiramos
que se acabara ni que se alterara; pero esa voluntad racional sola no basta para convertir todo eso en pa-
trimonio cultural o Natural. Si sabemos que an nos quedan muchas cosas por conocer, mucho que in-
vestigar, un gran trabajo de seleccin, de elaboracin de expedientes, de aprobaciones, etc. estaremos
aprendiendo sobre patrimonio cultural y sobre su gestin; si por el contrario nos ensean que todo lo
que nos rodea lo es ya, parecera que no tenemos por qu preocuparnos u ocuparnos. La principal con-
clusin a la que debo llegar con este estudio, tan esperanzador en un principio, es que la extensin del
concepto de patrimonio a aquello que no lo es, tan slo por una cuestin de moda o de adecuacin a unas
extraas necesidades curriculares o innovadoras, en realidad no le sirve de nada al autntico patrimonio
cultural y lo nico que consigue es devaluarlo.
Bibiliografa
CASTILLO, ALICIA (2006): Reflexiones sobre la enseanza e investigacin de la Gestin del Patrimonio Arqueolgico en la Univer-
sidad espaola. ArqueoWeb 8(1).
QUEROL, M
a
NGELES (2010): Manual de Gestin del Patrimonio Cultural. Akal.
^rr|bo.^|l|no|oe|Lom|no,3ont|ogo.|otogrol|o.^|e,onoro^|mozon.
90
Resumen:
cnnuestroso|ose|potr|mon|oou|turo|hooe,ooooeoons|oerorseun|u,oo|o|oonoeoeunospooos,poroestoro|
o|oonoeoetooos.|os|nst|tuo|onesp0b||oos,|osoom|n|stroo|ones|ooo|es,empresosyo|versosorgon|zoo|oness|n
on|mooe|uorohon|mp|ementooonumerososserv|o|osyprogromosou|turo|esoooroeso|osneoes|oooeseouoo
t|vossoo|o|esoesoeunoperspeot|vonolormo|.cne|s|gu|enteort|ou|oseoboroontresperspeot|vosyomb|tosoe
trobo,oo|lerentes,heterogeneosyoomp|ementor|os,ene|omb|tooe|oeouooo|on,|opreveno|on,o|vu|goo|onyoon
servoo|onoe|potr|mon|oou|turo|.Unooee||osoentroooen|osprogromosyoot|v|oooesoe|oon|moo|onsoo|oou|
turo|,otrooesoe|osproyeotosoonpersonosoonoopoo|oooeso|lerentesy,uno0|t|mo,oesoe|otemot|oooe|os
prooesosoe|ntegroo|onoe|no|v|ouosygrupossegregooosoe|ov|ooou|turo|oenuestrosoo|eooo.
Palabras clave:
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nolormo|.
Abstrac:
Nowoooystheou|turo|her|toge|sno|ongeroons|oereoo|uxuryovo||ob|etolewtobeovo||ob|etoeveryone.|ub||o
|nst|tut|ons,|ooo|governments,oompon|esonoothernonprol|torgon|zot|onshove|mp|ementeonumerousou|turo|
progromsonoserv|oesoppropr|otetothesoo|o|eouoot|ono|neeoslromononlormo|.1helo||ow|ngort|o|eoeo|s
w|ththreeperspeot|vesonoo|llerentwor||ngenv|ronments,heterogeneousonooomp|ementory|nthel|e|ooleou
oot|on,prevent|on,outreoohonooonservot|onolou|turo|her|toge.0neloouseoonprogromsonooot|v|t|esolthe
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v|ouo|sonogroupssegregoteoou|turo|||leoloursoo|ety.
Keywords:
Lu|turo|her|toge,soo|o,ou|turo||eorn|ng,|eorn|ngonoort,soo|o|eouoot|on,nonlormo|eouoot|on.
c|potr|mon|oou|turo|oesoee|omb|tonolormo|
oe|o|eoogog|oycouooo|on3oo|o|
cstroteg|ossoo|oeouoot|vosporotrobo,ore|oesorro||oou|turo|
enpob|oo|onesespeo|l|oos
ngel de Juanas Oliva
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
adejuanas@edu.uned.es
Profesor Ayudante del Dpto. de Teora de la Educacin y Pedagoga Social de la Facultad de Educacin de la Uni-
versidad Nacional de Educacin a Distancia. Es Doctor en Psicologa Evolutiva y de la Educacin por la Universidad
Complutense de Madrid desde 2009. Sus lneas de investigacin son: competencias profesionales de profesores y
maestros; evaluacin del profesorado y pedagoga social.
ngel Luis Gonzlez Olivares
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
algonzalez@almida.es
Doctor en Psicologa de la Educacin por la Universidad Complutense de Madrid, Licenciado en Psicopedagoga y
Mster en Intervencin Psicoteraputica. Es Profesor Asociado de la UNED y ejerce como Director Gerente del Grupo
de Integracin Almida. Sus lneas de investigacin principales tienen como ncleo el estudio de la orientacin,
formacin y empleo de las personas con capacidades diferentes.
Alejandro Almazn Peces
Instituto del Patrimonio Cultural de Espaa
alejandro.almazan@mcu.es
Profesor-Tutor de Educacin Social y Pedagoga en la UNED. Ha trabajado, como dibujante, en Documentacin Gr-
fica del Patrimonio Cultural en el Ministerio de Cultura desde 1973. Actualmente desarrolla proyectos de Fotogra-
metra de bienes culturales en el IPCE.
91
92
Mandato social e institucional
La primera fuerza que nos mueve en nuestra opcin por los ms desfavorecidos es cumplir con el dere-
cho, de todos, a la educacin y a la cultura que, en sus artculos 26 y 27, nos propone la ONU en la De-
claracin Universal de los Derechos Humanos de 1948(http://www.un.org/es/documents/udhr/) y que,
como explica la profesora Albert (2010), su desarrollo se implementa como el derecho de todas las per-
sonas a la cultura en dos formas diferenciadas: la primera sera el derecho a la cultura propia y la segunda
el derecho al conocimiento cultural.
Y es evidente que no siempre se consigue cumplir con este compromiso, ya que, en muchas ocasiones,
personas y grupos se quedan al margen de la llamada democracia cultural (caracterizada por la partici-
pacin responsable de los ciudadanos); personas y grupos son relegados y apartados por diversos moti-
vos: mayores, inmigrantes, gitanos y etnias no integradas, personas con alguna discapacidad, poblacin
reclusa, etc., asimismo, se deben incorporar a ella los objetivos de los programas de ocio y tiempo libre
relacionados con el patrimonio cultural.
Educar en el patrimonio cultural, hoy
En estos momentos de expansin del concepto de la globalizacin, marcado por las relaciones econmi-
cas, comerciales y de comunicaciones a nivel mundial, se produce tambin un desafo educativo en la
construccin de una sociedad-mundo, formada por personas capaces de vivir, desarrollarse plenamente
y ser felices en este nuevo escenario planetario (MORIN, 2002). En este contexto se hace necesario ex-
pandir el concepto de cultura propia, incidiendo en la importancia de los vnculos ancestrales entre so-
ciedades y grupos. Para ello, es imprescindible promover el conocimiento y aprecio de las otras culturas
y de su patrimonio cultural.
^rr|bo.|onoturo|ezoespotr|mon|oou|turo|.|otogrol|o.^|e,onoro^|mozon.
93
Adems no podemos dejar de lado el ineludible reto de desarrollar el modelo intercultural y la convivencia
entre ciudadanos de distintos orgenes, favoreciendo y aprovechando la igualacin de oportunidades que
las nuevas tecnologas proporcionan, para conseguir la coexistencia de la defensa y conservacin del pa-
trimonio cultural, con la preservacin del medio ambiente y el desarrollo sostenible.
Trabajar por la preservacin del patrimonio cultural
Los procesos y programas han de tener como punto de partida y de llegada la persona que, aunque miem-
bro de un grupo determinado, va a integrar en su experiencia particular, la vivencia del patrimonio cul-
tural como origen de su propia existencia. La educacin en valores como eje primordial de estos procesos,
mediante estrategias de sensibilizacin y motivacin (BOUCH, 2005), incrementando su inters y cu-
riosidad, nos va a proporcionar la oportunidad de desarrollar actitudes y capacidades positivas en los in-
dividuos, paliando los contravalores imperantes, en sus relaciones habituales, dentro de sus grupos y con
la sociedad.
Se ha de procurar que las experiencias educativas en patrimonio cultural sean positivas y placenteras,
fortaleciendo aspectos como la cooperacin, potenciando la autoconfianza y consiguiendo prestar una
ayuda individual para conseguirlo. No se debe olvidar la importancia, para el desarrollo efectivo de estos
trabajos, de la evaluacin en todos sus aspectos: inicial, de proceso, de logro, etc.
Tres visiones alternativas de los educadores de lo social
Veremos tres perspectivas y mbitos de trabajo distintos y complementarios en la tarea de educar en y
por la prevencin, divulgacin y conservacin del patrimonio cultural: una, desde los programas y acti-
^rr|bo.|ostroo|o|onessonpotr|mon|oou|turo|.|otogrol|o.^|e,onoro^|mozon.
94
vidades de la animacin sociocultural, dedicada a una amplia variedad de personas, con una extensa ga-
ma de herramientas a su disposicin, otra se ocupar del trabajo con discapacitados en el rea del patri-
monio y sus enormes posibilidades de actuacin y, por ltimo, examinaremos los procesos de integracin
de individuos y grupos, tradicionalmente segregados de la vida cultural de nuestra sociedad.
No slo se expondrn los modelos y procesos tericos, sino que se analizarn las posibilidades reales y,
en muchos casos, de amplia experimentacin prctica, exponiendo las claves necesarias para llevar a ca-
bo la imprescindible evaluacin de todos los elementos que configuran nuestro trabajo.
El patrimonio cultural desde la animacin sociocultural
ngel de Juanas Oliva
Desde hace tiempo el patrimonio cultural ha dejado de considerarse un lujo al alcance de unos pocos
para estar al alcance de todos. Las instituciones pblicas, las administraciones locales, empresas y diversas
organizaciones sin nimo de lucro han implementado numerosos servicios y programas culturales acor-
des a las necesidades educativas sociales desde una perspectiva no formal.
Estas propuestas contribuyen al conocimiento, comprensin, respeto y valoracin del patrimonio otor-
gndole un protagonismo ajustado a los tiempos que nos ocurren. En definitiva, promueven el desarrollo
de la conciencia patrimonial en el ciudadano favoreciendo la aparicin de comportamientos preventivos
hacia la conservacin de nuestros bienes histrico-culturales.
Con todo ello, la educacin patrimonial en su dimensin prctica constituye un campo de actuacin sobre
el que operar desde la animacin sociocultural (ASC).
Qu papel ocupa la animacin sociocultural?
La ASC es una metodologa de intervencin que pretende fomentar la participacin de los implicados en su
propio desarrollo (PREZ SERRANO Y PREZ DE GUZMN, 2006). Tiene como finalidad contribuir al bien-
estar social en el ocio tiempo libre. De ah, su inters para la promocin y conservacin del patrimonio. Ade-
ms tiene una gran relevancia para la ciudadana dado que se sustenta sobre tres ejes: la participacin soli-
daria; la utilizacin de metodologas innovadoras que conceden protagonismo a los implicados; y la utilizacin
de recursos, tcnicas y dinmicas que fomentan la comunicacin, las relaciones interpersonales y la afectividad.
Por todo ello, la ASC es un mbito de gran inters para hacer emerger valores comunitarios (SARRATE, 2005).
La ASC tiene una perspectiva integral e integradora desde la que se trabaja en diferentes mbitos. De he-
cho, aun cuando tiene en cuenta a sus destinatarios carece de un tipo especfico y excluyente de los mis-
mos (ROMANS, PETRUS Y TRILLA, 2002). As por ejemplo, desde la perspectiva de la edad, se trabaja a
lo largo de todo el ciclo vital en el campo de la infancia, juventud, personas adultas y mayores. Evidente-
mente, el espectro de intervencin es tan amplio que los objetivos que se plantean pueden ser diversos
y atender tanto al estmulo del desarrollo social, fsico y cognitivo en las primeras edades como al apren-
dizaje a lo largo de la vida de los adultos y/o al mantenimiento activo de las potencialidades del sujeto pa-
ra propiciar un envejecimiento activo de nuestros mayores.
En todo caso, la ASC, juega un papel esencial en todas las edades dado que aporta una perspectiva de in-
tercambio y comunicacin intergeneracional que enriquece a la persona y puede ser garante de un des-
arrollo sostenible del patrimonio histrico para las prximas generaciones.
Asimismo, si tenemos en cuenta el lugar de intervencin, se puede trabajar desde el mbito rural hasta
el urbano. Desde esta doble visin, la ASC potencia la colaboracin entre los diferentes ciudadanos aten-
diendo a determinados sectores que se muestren ms vulnerables. Incluso puede evidenciar la riqueza
de la diversidad y pluralidad, generar identidades y promover la integracin a travs de numerosas acti-
vidades de ocio y tiempo libre que se desarrollen dentro de una comunidad.
Esta realidad, convierte a la ASC en un elemento idneo para el conocimiento y preservacin del patri-
monio al tiempo que deviene en un compromiso y un valor que bien orientado puede ser objeto de inte-
rs para diferentes organismos pblicos e iniciativas privadas.
95
Quines son los animadores socioculturales y qu papel ocupan respecto a la educacin patrimonial?
En los ltimos aos, la ASC constituye por s misma un campo profesional en auge. No obstante, actualmen-
te, existe un entramado complejo de agentes que intervienen en este campo. As pues, podemos encon-
trarnos tcnicos culturales, responsables de asociaciones, monitores de tiempo libre, creadores, etc., pero
desde un punto de vista prctico y ejecutivo son los Educadores Sociales y los Tcnicos Superiores en Ani-
macin Sociocultural e Integracin Social los mximos exponentes profesionales.
El perfil profesional del animador sociocultural es el de un profesional que trabaja en el mbito social y pro-
mueve la participacin activa de individuos y grupos. Desde la perspectiva de la educacin patrimonial, el
animador sociocultural debe tener slidos conocimientos sobre el patrimonio y tener por finalidad: impulsar
a los ciudadanos a la participacin hacindoles conscientes de la realidad cultural en la que viven; dinamizar
las relaciones interpersonales a travs de numerosas actividades de ocio y tiempo libre que se desarrollen
alrededor de un entorno histrico y cultural; y transformar el entorno sociocultural favoreciendo el trabajo
de los creadores.
Por lo general, los animadores socioculturales que desempean su labor profesional en el campo de la edu-
cacin patrimonial, muestran una concepcin abierta de la educacin y suponen que cualquier escenario
y momento, presenta una oportunidad para la difusin del patrimonio. Con estos principios trabajan para
asociaciones, instituciones pblicas, administraciones locales y empresas. En relacin con stas ltimas,
existe una gran apertura al animador sociocultural en el sector turstico. Este fenmeno es la consecucin
por la cual el patrimonio cultural se ha convertido en un vehculo enriquecedor de los pueblos en el sentido
ms amplio. Dando lugar a la potenciacin del mercado turstico como fuente de riqueza pero tambin co-
mo un medio que contribuye a la conservacin y preservacin del patrimonio (REVENGA, 2006).
^rr|bo.v|s|toou|turo|.unoestroteg|oeouoot|vo.|otogrol|o.^|e,onoro^|mozon.
96
Cmo se trabaja la educacin patrimonial desde la ASC?
El desarrollo del fenmeno educativo patrimonial arroja nueva luz sobre los modos de trabajo de los ani-
madores socioculturales que contribuyen en proporcionar servicios de calidad y ofrecer nuevas alterna-
tivas de ocio sobre la base de un adecuado conocimiento del patrimonio.
Para su intervencin, la ASC se fundamenta en los principios de la pedagoga liberadora que desarroll
Freire y en las bases del nuevo paradigma educativo centrado en la persona y su aprendizaje. De tal mo-
do, se promueve el aprendizaje como construccin de significados y se potencia la sensibilizacin de los
destinatarios hacia el aprendizaje a lo largo de la vida. Se pretende que, el destinatario se muestre sus-
ceptible de aprender desde un planteamiento ldico, dinmico y solidario.
Por lo general, estos planteamientos se sostienen en los intereses y necesidades de las personas que re-
ciben la intervencin. Para ello, prioritariamente se utiliza una metodologa de trabajo participativa, co-
operativa, crtica y creativa que integra a la persona en el entorno y valora el bagaje cultural que cada uno
posee. De esta manera, la persona se ve comprometida en sus relaciones sociales.
El mtodo y el carcter distendido de la ASC no debe dar lugar a equvocos pues no se trata de un puro
pasatiempo sino de un procedimiento eficaz para mejorar la calidad de vida.
La actuacin educativa patrimonial que se lleva a cabo desde la ASC se ha de mostrar siempre en la lnea
de preservar el patrimonio, divulgarlo y dar una visin preventiva. Recogiendo todo lo expuesto, el ani-
mador busca conectar a los destinatarios con el patrimonio asociando la teora y la prctica, con el fin
de incidir en todo aquello que arrastra la historia, y poner atencin en la consideracin de los bienes pa-
trimoniales. As pues, se pueden plantear visitas a lugares patrimoniales emblemticos; se pueden es-
tructurar dinmicas educativas en torno al patrimonio; entre otras actuaciones.
^rr|bo.Lonooerporoopreo|or,otroestroteg|oeouoot|vo.|otogrol|o.3||v|o|uro.
97
Pero no todo se agota ah, el mtodo debe contemplar una adecuada presentacin de la riqueza patrimo-
nial desde un punto de vista crtico. El animador debe generar conflictos cognitivos que generen debates
internos y en grupos sobre los valores que rodean a los conjuntos histrico-artsticos. En este sentido, se
debe tener presente la relatividad de ciertos esquemas culturales, que van variando con el tiempo y que
dependen de un contexto social de referencia (FONTAL, 2006). Al respecto, no se debe olvidar que la ASC
pretende promover el cambio social y para ello, la reflexin y reconocimiento del valor de las fuentes his-
tricas primarias son ingredientes indispensables.
Por todo ello, se pueden plantear actuaciones que contemplen la educacin en valores patrimoniales a
travs de las visitas a museos; atender a la tolerancia y el respeto a travs de encuentros sociales inter-
generacionales y/o interculturales en los que se promueva la identificacin de aquello que se tiene en co-
mn a travs del patrimonio histrico-cultural. Tambin, se pueden organizar talleres centrados en la cre-
acin y conservacin del patrimonio compartido, trabajando la apropiacin simblica.
Por otro lado, desde la ASC, cada vez ms se incorporan nuevos procedimientos sustentados en el empleo
y diseo de nuevas tecnologas. El fenmeno de Internet y de los nuevos entornos educativos ha supuesto
una revolucin para nuestra sociedad y supone un elemento-soporte clave para la difusin del patrimonio
desde la perspectiva del ocio. Por sus numerosas ventajas, entre ellas: el patrimonio es ms accesible y
cercano desde una perspectiva virtual; el material puede ser distribuido con una mayor inmediatez; se
pueden elaborar pginas web creativas para que los destinatarios comprendan el valor del patrimonio,
trabajando de un modo interactivo, etc.
En definitiva, se pueden desarrollar numerosas propuestas desde la ASC en el tiempo libre constituyendo
una herramienta privilegiada para promover el patrimonio, prevenir problemas sociales y dar sentido so-
cial al ocio.
^rr|bo.^proveohor|ossent|m|entosquee|potr|mon|oou|turo|proouoe.|otogrol|o.^nge||u|sSonzo|ez.
98
Patrimonio cultural y diversidad
ngel Luis Gonzlez Olivares
Educacin y patrimonio son una simbiosis de aprendizaje permanente. Matiz muy apropiado y adecuado
para considerar que el mejor valor del arte es su permanencia en el tiempo, pero ste es ms cuando se
sabe transmitir, porque el saber que se trasmite es verdadero conocimiento. Actualmente el arte no es
perecedero porque se ha sabido educar como un patrimonio artstico cultural, no olvidando que cada
obra tiene como un aula y un alumno, que con independiente nivel o inters, quiere aprender. Para hacer
que cualquier patrimonio cultural sea una escuela lo importante no es tener a los mejores docentes, ni a
las mejores materias, es, sin duda alguna, tener a los mejores educandos, y en el arte como en la cultura,
cada clase debe ser inolvidable. Pero qu bonito sera aprender queriendo aprender y mucho ms pu-
diendo aprender. Ya deca Piaget que lo que se le ensea a un estudiante se impide que lo descubra pero a
veces hay estudiantes que tienen capacidades diferentes y tratando temas de patrimonio cultural nos
queda mucho por cambiar.
Necesidad de un aprendizaje del arte como mbito de la cultura
Cultura puede entenderse como un elemento de diferenciacin para el enaltecimiento y la supresin de
otros. Tener no es lo mismo que conocer y mucho menos que comprender. Hay varios autores que nos
ayudan a diferenciarlo. Por un lado Gramsci (1976, pg.128) hablaba de que:
La cultura es () organizacin, disciplina del propio yo interior, es toma de posicin de la propia
personalidad, es conquista de una conciencia superior, por la cual se llega a comprender el pro-
pio valor histrica, la propia funcin en la vida, los propios derechos y deberes.
Por otro lado, para Schwanitz (2002, pg. 395) consideraba que:
Llamamos cultura a la comprensin de nuestra civilizacin. () La cultura es la familiaridad
con los rasgos fundamentales de la historia de nuestra civilizacin, con las grandes teoras filo-
sficas y cientficas, as como con el lenguaje y las obras ms importantes del arte, la msica y
la literatura. La cultura es el estado de la agilidad y de buena forma del espritu que surge cuando
se ha sabido todo y se ha olvidado todo. () La cultura es, pues, algo complejo: un ideal, un pro-
ceso, un conjunto de conocimientos y de capacidades y un estado.
La sociedad actual es una sociedad plural y diversa en la que viven, trabajan y se encuentran personas
de diferentes culturas, ideas, creencias, valores, estilos y modos de vida, y por supuesto con capacidades
diferentes. Lejos de presentar un retrato simple, lineal y homogneo, la sociedad actual refleja, ms bien,
un caleidoscopio complejo en el que se cruzan seres humanos de la ms diversa naturaleza. Y como la
escuela refleja la sociedad a la que pertenece, en la escuela encontramos un ejemplo todava ms radical
de la diversidad. La historia de la educacin, sin embargo, hasta hace unos aos no tena en cuenta las
diferencias entre los alumnos; tan slo la que separaba a los que llamaba no educables de los educables.
Hoy se piensa que todos somos diferentes y que todos somos educables. Las ltimas investigaciones cien-
tficas han descubierto la existencia de esas diferencias, han iluminado el significado de las mismas en
el campo educativo y han puesto de relieve las consecuencias de olvidar irresponsablemente este hecho.
Concretamente, las ltimas investigaciones sobre el aprendizaje han destacado, por encima de todo, dos
grandes principios psicolgicos. El primer principio es que, a la hora de aprender, todos los alumnos son
diferentes y nicos. Las implicaciones de este primer principio son tan evidentes que no necesitan ser
explicitadas, ya que explican por s mismas muchos de los problemas relacionados con el rendimiento
escolar.
El segundo principio todava es ms interesante, y dice que estas diferencias no afectan slo a las estruc-
turas mentales, sino que afectan, sobre todo, a las estructuras emocionales. Evidentemente, las diferen-
cias emocionales no atendidas estn en el origen de muchas de las situaciones que pueden hacer difcil
el rendimiento y la convivencia escolar.
Desde esta perspectiva, aprender el arte, el patrimonio, nuestra historia, se debe centrar el algo impor-
tante, pero es tan difcil en una sociedad diversa y heterognea considerar qu es aquello primordial, si
99
en el propio hecho de resumir, priorizar o sintetizar las caractersticas del patrimonio artstico y cultural
pueden discurrir a un sesgo o intencin interesada.
Una de las explicaciones de pensar la mal comprendida escasa valoracin del presente artstico, se centra
en la ausencia de criterios que permitan encontrar y, por tanto, proyectar esos valores patrimoniales hacia
ese arte creado desde el presente. Una gran solucin es la educacin, capaz de poner en valor la referen-
cia patrimonial.
Aprender el arte con capacidades diferentes
La formacin de las personas con capacidades diferentes ha de favorecer un aprendizaje regido por cri-
terios fiables y justificados, desde un proceso constructivo que permita que aquello que se ensea sea
til y significativo para el aprendiz, que la persona participe activamente en la adquisicin de conoci-
mientos relacionando lo que aprende con experiencias anteriores (AUSUBEL, 1968; MCCOMBS & WHIS-
LER, 1997). Por tanto, el aprendizaje constructivo y significativo pasa a ser objetivo de la manera de en-
sear y aprender.
Fontal (2006, pg. 11) dice que no siempre se percibe el arte actual (mbito cultural) como producto y fruto
del presente (tiempo cultural), como el patrimonio que nuestros vivos estn generando de acuerdo a una rea-
lidad de referencia comn entre artistas y espectadores (contexto cultural); no se valora en definitiva, como el
patrimonio creado desde el presente. Pero por otro lado, si se comprende el reconocer el patrimonio here-
dado, originado en el pasado, pero proporcionado emblemticamente por el presente como clave iden-
titaria suya.
Crear identidades culturales, de manera individual o colectiva, involucra el conocimiento del elemento o
complejo cultural comn. De esta forma, cuando existe un estudio de la especificidad de cada momento
cultural es posible reconstruir una imagen de s misma y configurar una imagen que ofrecer a los dems;
sinceramente esto es autoconocimiento.
^rr|bo.1robo,ore|orteoonpersonosoonoopoo|oooeso|lerentes,otroherrom|entomos.|otogrol|o.3||v|o|urouertos.
100
Para Beltrn (1996, pg.318) aprender es construir conocimientos, es decir, una actividad del pensamiento en
contacto con los datos informativos presentados, aprender es pensar y, por tanto, ensear es ayudar a pensar.
Para trasmitir algo es preciso conocerlo. Conocerlo adecuadamente porque aquello que carece de inters
para todos, no se estudia. Pero para las personas con capacidades diferentes el aprender el arte conjuga
la significatividad del valor externo con la comprensin integral del autoconocimiento de la cultura (JUA-
NOLA, CALB Y VALLS, 2005).
Configurar una base educativa para el futuro del conocimiento del patrimonio sociocultural
La base cultural que heredarn futuras generaciones depende directamente de aquello de quienes tene-
mos la responsabilidad queramos legarles. El hacer que las personas con capacidades diferentes tengan
una visin muy documentada de la cultura de nuestra poca, permitir garantizar las claves que el futuro
heredar, y as la historia tendr una vida fidedigna con los principios que la define en nuestro aprendi-
zaje y as ser tambin para su enseanza.
La persona con capacidades diferentes sentir la motivacin de aprender y participar y con ello construir
la identidad cultural. En este sentido, aparte de lo que consideraba Hargreaves (1999) sobre que los pro-
fesores contribuiran a reconstruir las culturas e identidades nacionales, la educacin dentro del contexto
postmoderno, donde la cultura y la identidad se convierten en elementos fundamentales, ayudar al na-
cimiento de la pedagoga crtica y con ella las identidades se configurarn desde la reflexin, el anlisis,
la diversidad, la interaccin individual-social, la autonoma y el conocimiento y respeto de los referentes
culturales tanto propios como ajenos (FONTAL, 2006).
La educacin configura un elemento de la interiorizacin socio-cultural, de modo que las estructuras men-
tales se originan mediante las experiencias con procesos simblicos. En definitiva, cualquier conocimiento
de la realidad es aprendido a travs de signos construidos socialmente que configuran una base educativa.
Esta base es vital para el futuro conocimiento del patrimonio sociocultural.
^rr|bo.|ort|o|por,mot|vor,on|mor.responsob|||zoo|onoe|potr|mon|oou|turo|.|otogrol|o.3||v|o|uro.
101
Marginales o marginados. De quin hablamos?
Alejandro Almazn Peces
En esta tercera parte vamos a tratar del trabajo con aquellos que, como decamos al principio, con fre-
cuencia y por diversos motivos, son relegados de la vida cultural. Vamos a exponer las condiciones que
deben reunir los proyectos socioeducativos, relacionados con la educacin en patrimonio cultural, dirigi-
dos a esas personas y grupos en situacin, o en riesgo, de exclusin social. En particular comentaremos
cmo realizarlo con colectivos de gitanos, de inmigrantes y de la poblacin reclusa.
Para comenzar, encontramos que, salvo excepciones, grupos sociales como los gitanos no participan nor-
malmente de las actividades culturales que se desarrollan en su entorno, y mucho menos son impulsores
u organizadores de programas de promocin cultural, salvo aquellos que afectan directamente a lo que
consideran su propia cultura, como veremos ms adelante.
Tampoco encontramos, en general, participando y colaborando en eventos de desarrollo cultural, a per-
sonas o grupos de inmigrantes, aunque hay que diferenciar, en algn grado, aquellos que provienen de
mbitos cuya lengua materna es el espaol. Tambin en este caso se aprecian movimientos y acciones
de mantenimiento y desarrollo de sus costumbres.
De una manera algo distinta, la poblacin reclusa se ha visto tradicionalmente separada de la normal par-
ticipacin que, como un derecho fundamental, plantebamos al principio, aunque el desarrollo de pro-
gramas desde la perspectiva de la educacin social en prisiones, han supuesto iniciativas de recuperacin,
para la sociedad, de muchas de estas personas.
Anlisis de la realidad
Intentando una visin global en la bsqueda de los elementos comunes a estos grupos tan heterogneos,
nos llama la atencin, primeramente, la falta de perspectiva de futuro, la carencia de esperanza y con-
fianza de conseguir una vida digna, considerado desde nuestro mbito: una vida plena de conocimiento
y participacin responsable en el desarrollo cultural de la sociedad; este aspecto nos servir de ncleo de
actuacin educativa.
Podra existir una vinculacin, en estos grupos, entre ese sentimiento pesimista y una baja o escasa for-
macin acadmica, que impide una visin a largo plazo, previsora y con una cierta carga de seguridad;
ampliar el nivel cultural y de conocimientos, mediante la formacin y el aprendizaje, para mejorar su ca-
lidad de vida, deber ser el eje de nuestros objetivos.
En muchos casos se evidencia una carencia de afectividad, unas veces por el propio aislamiento fsico y
otras por el aislamiento cultural, que provoca que, en algunos de sus mbitos, lleguen a estar mal vistas
las demostraciones afectuosas, confundiendo esa caracterstica, tan necesaria para el correcto desarrollo
de la personalidad, con una falta de energa o vigor, cualidades mucho ms valoradas en sus grupos; el
desarrollo de la sensibilidad y el afecto servir como medio y ambiente efectivo para la intervencin.
Educar en el patrimonio cultural, hoy
Repetimos el ttulo de este apartado para resaltar la importancia y la necesidad de actualizar algunos con-
ceptos educativos usados tradicionalmente con este tipo de personas y grupos.
En este sentido sentimos la obligacin de proporcionarles unas herramientas de aprendizaje, que les si-
ten en la realidad del momento actual, de globalizacin econmica, en el que la sociedad civil se est
adaptando, hallando su sitio, poco a poco, y aprendiendo a alzar su voz ante las tentaciones totalitarias
de algunos dirigentes polticos y ante las prcticas monopolistas de muchas empresas, que tienden a im-
pedir el buen funcionamiento democrtico de la sociedad (nos remitimos a la situacin actual del norte
de frica y Pennsula Arbica, y a la presencia cada vez ms activa de los movimientos antiglobalizacin).
El proceso deber comenzar con la tarea de ensanchar el concepto de ciudadana y de cultura propia que,
desde esta perspectiva, consistira en dotar a las personas de una amplia visin de conjunto de las diversas
102
^rr|bo.cne|Lom|nooe3ont|ogoseooneotoysev|vee|potr|mon|oou|turo|.|otogrol|o.^|e,onoro^|mozon^|vorez.
culturas y de los seres humanos, ayudndoles a reconocer lo positivo y divertido de la variedad, descu-
briendo la asombrosa riqueza de su patrimonio cultural. Lograr que se sientan miembros de la humanidad,
ciudadanos del mundo (MORIN, 2002). Hacer nuestro, de cada uno de nosotros, el patrimonio cultural de
todos, representado por la Lista del Patrimonio Mundial de la UNESCO
1
, en la que se incluyen ms de 800
Bienes repartidos por todo el planeta, y que son representativos de la herencia de nuestros antepasados.
Desde el Ministerio de Cultura tambin se nos encomienda desarrollar el inters por la defensa de todos
los valores que les hacen excepcionales
2
.
Dicho proceso culminar cuando se llegue a sentir alegra por cada inclusin de un bien en dicha lista, o
dolor por una prdida en esa herencia ancestral: como si nos estuviera ocurriendo a nosotros mismos.
En esta direccin hallamos el comentario siguiente en la Lista de Bienes en Peligro
3
, referido al Conjunto
Cultural y Arqueolgico del Valle de Bamiyan, en Afganistn:
El sitio comprende varios conjuntos monsticos y santuarios budistas, as como edificios forti-
ficados de la poca islmica. El valle fue escenario de la trgica destruccin de las dos monu-
mentales estatuas de Buda en pie, perpetrada por los talibanes en marzo de 2001, que caus una
honda conmocin en el mundo entero.
Otra herramienta indispensable que debemos aportar, es el pleno convencimiento de la posibilidad de la
recuperacin y puesta en valor de cada una de las personas que han quedado al margen. Para ello pon-
dremos los cimientos de nuestro trabajo en la seguridad de lo acertado de declaraciones como la que nos
ofrece el ICOM (Consejo Internacional de Museos)
4
:
La cultura es una necesidad bsica y el patrimonio cultural una necesidad simblica que da sig-
nificado a las vidas humanas conectando el pasado, presente y futuro. El patrimonio cultural es
una referencia plena de valores que ayudan a
restaurar el sentido de la normalidad y que
permiten a la gente avanzar hacia adelante.
Este dilogo permanente, pasado-presente-futuro,
debe potenciar las posibilidades de actuacin y vi-
vencia del presente, como apunt San Agustn
5
,
aprender del pasado, integrando, en nuestra expe-
riencia vital, todos los mensajes que nos llegan de
nuestros ancestros, disponindonos para preparar
y afrontar el futuro, conscientes y listos para los
nuevos retos que la vida nos va a deparar.
El presente enfoque requiere de nosotros, tambin,
un esfuerzo especial para dotar a estos grupos de
suficientes recursos, con el propsito de potenciar
su autoestima, y hacer visible la utilidad que repre-
senta su presencia en la sociedad. Demandar la
igualdad de oportunidades y proponer que uno de
nuestros objetivos sea conseguir que se haga visible
el valor de todas las culturas y de su patrimonio cul-
tural, desde el modelo intercultural de convivencia
y respeto, forman otro de los ejes que deben guiar
nuestra actuacin. Como tambin lo es aprovechar
la coyuntura que las nuevas tecnologas brindan en
esta lnea, aspirando a la inclusin digital y la igual-
dad de oportunidades de acceso a las nuevas tec-
nologas; promoviendo comunidades unidas por in-
tereses culturales comunes, integradas en las
nuevas redes de comunicacin.
Por ltimo, debemos desarrollar en estas personas
y grupos, el sentido de trascendencia que implica
^rr|bo.0uer|ooo|vers|oooou|turo|!|otogrol|o.^|e,onoro
^|mozon.
103
104
trabajar por un desarrollo sostenible, con un crecimiento medido y calculado, no slo por su vertiente
econmica de buscar beneficios a corto plazo, sino contando como principal motivacin la preservacin
del medio ambiente, integrado tambin en ese patrimonio cultural de todos, que tenemos la responsa-
bilidad de transmitir a las generaciones futuras. Actividades de conocimiento, defensa y conservacin de
la naturaleza, planificando su realizacin al aire libre, servirn de cimiento y respaldo para promover e
impulsar el resto de las tareas formativas.
Modo de conseguirlo
En el modelo de aprendizaje que vamos a emplear, incorporamos principios bsicos de modelos educa-
tivos ya implantados
6
y de reconocida eficacia (BELTRN, 2003). Los momentos o fases de desarrollo se-
rn los siguientes: sensibilizacin, conocimiento-comprensin, anlisis-personalizacin, aplicacin y eva-
luacin.
De manera resumida vamos a describir a continuacin cada uno de stos, sugiriendo los valores y capa-
cidades, cuya bsqueda y desarrollo sern de gran utilidad en la evolucin del proceso:
Sensibilizacin: Implica lograr que el individuo tenga conciencia de su situacin actual (de sus co-
nocimientos iniciales), sepa lo que se puede conseguir (cules son los objetivos y metas) y sienta la
necesidad de transformar esa realidad propia. En esta primera etapa, que podemos calificar de pre-
paracin, es especialmente importante conseguir un alto grado de motivacin. Desarrollar actitudes
positivas y valores como la amistad, la confianza, la esperanza de mejorar y, en definitiva, favorecer
todas las condiciones emocionales que estimulen la decisin de aprender.
Conocimiento-comprensin: Supone seleccionar la informacin relevante, organizarla de manera sig-
nificativa y ofrecer una planificacin que permita a los individuos asumir y controlar su propio proceso
de aprendizaje. La finalidad es que sean capaces de transformar dicha informacin en conocimiento,
consiguiendo su comprensin, de una manera responsable y auto-regulada. La necesidad de la propia
identidad y el respeto a las otras identidades, deben ser valores visibles en todo momento.
Anlisis-personalizacin: Es el momento de desarrollar y aplicar el pensamiento crtico y la creati-
vidad, para interiorizar los nuevos conocimientos conectndolos e insertndolos, cada uno, en su
bagaje de conocimientos previos. El protagonista debe ser el participante que construye una inter-
pretacin original y personal de su nueva realidad, preparndose para formular propuestas de ac-
tuaciones coherentes y novedosas. La libertad y la autoestima como valores excepcionales, y
procurar ampliar su autonoma y creatividad, estarn presentes en nuestras propuestas de trabajo.
Aplicacin: La aplicacin del conocimiento perfecciona su comprensin y personalizacin, es la
oportunidad de poner a prueba su capacidad transformadora de la realidad, y de la vida misma de
cada uno. Se les da la oportunidad de aplicar lo aprendido o descubierto, poniendo el nfasis en el
provecho que cada uno pueda extraer de todo ello. Los valores a promover en esta fase del proceso
son el esfuerzo y la solidaridad, haciendo hincapi, desde nuestra intervencin, en el desarrollo de
las capacidades de organizacin y cooperacin.
Evaluacin: Significa comprobar si se han conseguido, y hasta qu punto, los objetivos marcados al
principio (o las expectativas expresadas por los participantes). En esta evaluacin es prioritario tener
en cuenta la participacin y los procesos de mejora, progreso y transformacin de los participantes.
Promover la autenticidad como base del sosiego interior, y principal proteccin frente a contrava-
lores, siempre presentes, como la ambicin, la mentira o la violencia.
La caja de herramientas
Como ya dijimos, nuestra intencin primordial es conseguir el desarrollo personal, y mejorar la calidad
de vida de determinados individuos y grupos, a travs del patrimonio cultural, por lo que buscaremos
ayudarles a descubrir los valores inherentes que subyacen en sus mltiples manifestaciones.
Para ello nos vamos a equipar con una serie de herramientas y catlogo de acciones necesarios para llevar
a cabo nuestros propsitos educativos:
105
Desarrollar su curiosidad, planteando cuestiones que les hagan pensar.
Estimular su inters y perseverancia.
Introducir el humor y la espontaneidad en el planteamiento de tareas.
Prestar ayuda individual y personal siempre que sea necesario.
Favorecer su confianza y fortalecer su autoestima.
Procurar que las experiencias de aprendizaje sean positivas y placenteras.
Mostrar simpata y sensibilidad: ser modelo de empata.
Ser un ejemplo de entusiasmo.
Implicarlos y responsabilizarlos en los proyectos y tareas.
Aprovechar Internet y las nuevas tecnologas.
Por ltimo, sealar algunos casos, a modo de ejemplo, de posibles intervenciones en nuestro mbito de
actuacin.
La declaracin del flamenco
7
como patrimonio inmaterial de la humanidad y su inclusin en la Lista Re-
presentativa del Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad, que manifiesta en su descripcin del
cante:
Expresa toda una gama de sentimientos y estados de nimo pena, alegra, tragedia, regocijo y
temor mediante palabras sinceras y expresivas, caracterizadas por su concisin y sencillez.
Asimismo, refirindose al contexto completo del flamenco, afirma:
Es un signo de identidad de numerosos grupos y comunidades, sobre todo de la comunidad t-
nica gitana que ha desempeado un papel esencial en su evolucin.
^rr|bo.^proveohoroo|oresyo|oresoetoooe|munoo.potr|mon|oou|turo||nmoter|o|?|otogrol|o.^|e,onoro^|mozon.
Todo ello nos da la oportunidad para conectar con esa identidad grupal y aprovecharla con el fin de re-
valorizar los individuos y grupos, proponiendo y fomentando actividades de profundizacin en su cono-
cimiento y programar acciones tendentes a conseguir progresar y perfeccionarse en su prctica. Las ac-
tuaciones y puesta en escena como grupo, servirn tambin como aprendizaje colaborativo y organiza-
tivo, adems de tiles a la hora de la evaluacin de los programas.
Algunos de los programas que ms asistencia suelen atraer, entre la poblacin y los grupos de inmigran-
tes, son los referidos al mbito de la comida, desde la muestra de platos tpicos exclusivos de cada pueblo,
a la exposicin de alimentos originarios de todas las latitudes; renen a gran cantidad de personas curio-
sas e interesadas en mostrar las propias delicias, a la vez que son atradas por las formas, colores y sabo-
res de la cocina de los dems.
En la citada Lista del Patrimonio Inmaterial tambin podemos encontrar varias declaraciones
8
, demos-
trando la importancia primordial de ste aspecto de la cultura transmitida en el mundo entero, as vemos,
por ejemplo:
La cocina tradicional mexicana, cultura comunitaria, ancestral y viva. El paradigma de Michoacn.
La comida gastronmica de los franceses.
La dieta mediterrnea.
La elaboracin del pan de especias en el norte de Croacia.
Los Krakelingen y el Tonnekensbrand, festividades del pan y del vino del final del invierno en Geraards-
bergen.
Dada la gran trascendencia que la alimentacin, con todas sus peculiaridades, tiene en las diversas so-
ciedades y culturas, podemos animar a los distintos grupos a tratar de perfeccionarse en las artes culina-
rias propias, documentando los procesos, sealando variaciones o evoluciones, y a compartir los resul-
tados de los trabajos con los dems grupos.
Con la poblacin reclusa tambin se realizan gran cantidad de actuaciones encaminadas a lograr su rein-
sercin social, unas veces en el interior de los centros penitenciarios y otras en el exterior, aunque suelen
ser menos, aprovechando las visitas culturales. Teniendo en cuenta las particularidades y peculiaridades
de cada uno de los casos, el contacto con el patrimonio cultural desde el descubrimiento y su proceso de
conocimiento, puede significar un refuerzo en dicho proceso de normalizacin.
Un ejemplo de este tipo de estrategias es el que desarrollan, desde centros de toda Espaa, con una di-
latada experiencia
9
, utilizando los innumerables valores y oportunidades que conlleva el Camino de San-
tiago, incluido desde 1993 en la Lista de Patrimonio Mundial
10
, y como primer Itinerario cultural recono-
cido por el Consejo de Europa en 1987. Un programa de este tipo sirve para potenciar aspectos de la vida
esenciales para la convivencia y el desarrollo individual, ya sean culturales, de adquisicin de hbitos sa-
ludables, sociales o espirituales, que se consideran fundamentales para implicar a los internos en su pro-
pio proceso de integracin social.
El contacto con el Camino impacta a todos, y suele significar para ellos, una peregrinacin inesperada a su
vida interior y al descubrimiento personal, siempre necesario en cualquier proceso de transformacin. El
esfuerzo, la capacidad de aguante, la renuncia para ayudar a los dems, el hecho de compartir, la admira-
cin por la naturaleza, la reflexin individual, terminan calando y de esta manera se completa el proceso
de aprendizaje, iniciado en los Centros con actividades de formacin y descubrimiento del Camino como
parte de la cultura compartida por millones de personas de todo el planeta. Y no hay que desdear la evo-
lucin en el aspecto fsico, con el entrenamiento mediante salidas previas de adaptacin a las marchas.
A modo de conclusin
Estos ejemplos presentados, son una modesta aproximacin a la ingente tarea que la educacin social
tiene asignada dentro del catlogo de funciones propias. La educacin llamada no formal (aunque puede
presentar una organizacin y estructura tan eficaz como la denominada formal), tiene, sin embargo, unas
posibilidades de adaptacin a los cambios sociales mucho mayor y ms rpida que sta ltima, porque
entre sus atributos se incluye estar liberada de la servidumbre de las aulas, y esta caracterstica la acerca
a las situaciones y problemas de la gente, y de la sociedad en general.
106
Son ya veinte aos de andadura de la educacin social como estudios universitarios, y en este recorrido
se han realizado aportaciones importantes a la calidad de vida, al desarrollo cultural y a la convivencia
de los espaoles. La motivacin para la participacin y la responsabilidad de cada uno en los aprendizajes,
la promocin de la democracia cultural y la implantacin y desarrollo de la interculturalidad, son las ac-
ciones ms visibles de su labor.
En definitiva, la Educacin Social es, ante todo, promotora de ciudadana.
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Notas
1 http://whc.unesco.org/en/list (ltima visita 3/2/2011).
2 http://www.mcu.es/patrimonio/CE/PatrMundial/Unesco/Lista.html (ltima visita 3/2/2011).
3 http://whc.unesco.org/en/list/208 (ltima visita 3/2/2011).
4 http://archives.icom.museum/icbs-press/100115_BlueShield%20Statement_Haiti_ES.pdf (ltima visita 3/2/2011).
5 http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/confesiones0/pdf/ (ltima visita 4/2/2011).
6 http://www.revistaeducacion.mec.es/re340/re340_23.pdf (ltima visita 1/3/2011).
7 http://www.unesco.org/culture/ich/es/RL/00363 (ltima visita 1/3/2011).
8 http://www.unesco.org/culture/ich/index.php?pg=00011 (ltima visita 1/3/2011).
9 http://www.sepapbcn.org/dinamicas.html (ltima visita 1/3/2011).
10 http://www.mcu.es/patrimonio/MC/PME/BienesDec/Fecha/PorAnio.html (ltima visita 8/3/2011).
107
108
^rr|bo.v|s|toesoo|oro|osru|nosoe3egobr|go,Luenoo.|otogrol|o.Jose|uy.
109
Resumen:
3eoportonvo|oroo|onessobree|opreno|zo,eporobservoo|ono|reoto,presentonooo|l|ou|tooesyvento,os.^s|
m|smo,se|no|uyeune,emp|ooeoomoseoprenoeenyoo|m|entoorqueo|og|oooesoo|og|obo|,yotro,oesoo|o|o
oo|,sobreoomosepueoeoprenoerenunyoo|m|entos|mu|ooo.
Palabras clave:
0bservoo|ono|reoto,opreno|zo,elormo|,opreno|zo,enolormo|,e,emp|os|ooo|yg|obo|.
Abstrac:
|nth|sort|o|ewereo||zevo|uot|onsobout|eorn|ngbyo|reotobservot|on,present|ngo|ll|ou|t|esonooovontoges.||
|ew|se,we|no|uoeonexomp|eolhow|t|sposs|b|eto|eorn|norohoeo|og|oo|oepos|t|ng|obo|soo|e,onootherone,
|n|ooo|soo|e,obouthow|t|sposs|b|eto|eorn|nos|mu|oteooepos|t.
Keywords:
||reotobservot|on,lormo||eorn|ng,nonlormo||eorn|ng,|ooo|onog|obo|exomp|es
^prenoerenmuseosyespoo|osoepotr|mon|o
Roser Calaf Masachs
Universidad de Oviedo
rcalaf@uniovi.es
Roser Calaf es Profesora Titular en la Universidad en Oviedo. Anteriormente estuvo en Universidad de Barcelona.
Ha dirigido diversos proyectos de investigacin y varias tesis doctorales que relacionan la educacin y el patrimonio.
Entre 2003 y 2010 ha publicado varios libros y artculos relacionados con esta temtica.
Miguel ngel Surez Surez
Universidad de Oviedo
migsrz@gmail.com
Miguel ngel Surez es licenciado en Historia por la Universidad de Salamanca y curs el Mster de Formacin del
Profesorado en la Universidad de Oviedo. Ha publicado varios artculos relacionados con la enseanza de la Historia
en revistas como ber y Hermus. Actualmente est realizando la tesis doctoral, bajo la direccin de Roser Calaf, sobre
el aprendizaje de la Historia en los museos de Asturias.
Introduccin
Nos proponemos reflexionar sobre las oportunidades que ofrece el patrimonio en diversos espacios para
ser considerado como un estmulo o un refuerzo en el aprendizaje que se realiza en la escuela. Este enun-
ciado, que a simple vista parece no entraar ningn tipo de problema, cuando se examina con mayor
detalle surgen una serie de dificultades que vienen pautadas por la naturaleza de los proceso cognitivos
que suscita la observacin directa. En la primera parte pondremos en evidencia estas dificultades; en la
segunda parte invocaremos las voces de aquellos que s han enunciado ventajas para aprender en los mu-
seos y sitios de aprendizaje. Cerraremos con algunos ejemplos.
Aprender en museos y espacios de patrimonio
En La obra de Roser Calaf, Didctica del patrimonio: epistemologa, metodologa y estudio de casos (2009),
cuya tesis central es el dilogo entre la escuela y el museo, se defiende un diseo de intervencin educa-
tiva en el museo con acciones impregnadas de la interpretacin de la psicologa cultural (CALAF, 2009:
331-334 ). Si fuera as significara:
considerar las prcticas educativas en un sistema de actividad socialmente compartida por todos los
miembros del grupo o comunidad,
que las estrategias de enseanza estn guiadas por la coparticipacin con el adulto (el experto) y el nio
(novicio) en las tareas dentro del sistema de actividad culturalmente regulado (es decir, incorporar tareas
en colaboracin o en relacin con otras),
que el diseador de la actividad educativa en el museo debe afrontar una triple tarea: hacer significativo
para el nio el mundo de sus entornos primarios, el mundo de la escuela y lo que le ofrece el museo.
Es decir, reconstruir contextos culturales y sistemas de actividad significativa, tanto a nivel no formal
como en la escuela y, en ellos, constatar cmo acta el principio del ZDP (Zona de Desarrollo Prximo).
Esta propuesta est muy lejos de ser considerada por mltiples razones: la primera de ellas es que en los
museos y espacios de patrimonio se trabaja con el mecanismo cognitivo del estmulo-respuesta, ms evi-
dente cuando hay dispositivos museales de carcter interactivo. Este paradigma el conductismo que ha
dominado los procesos del aprender est muy denostado en la tradicin educativa de carcter progresista
1
,
o dicho en otras palabras, all donde lo que se desea es favorecer aprendizajes para que se conserven y no
aquellos trabajos donde lo que se busca es una respuesta rpida al aprendizaje con soluciones inmediatas.
Algunas dificultades
La valoracin del aprendizaje que realizan los profesores (vinculados con la Formacin del Profesorado) cuan-
do visitan los museos o realizan observacin directa en una salida escolar no siempre es juzgada con la mis-
ma ptica. Estudiar la naturaleza de esta salida al campo desde una genealoga pedagoga ha sido un trabajo
realizado por Roser Calaf (1991)
2
. Este estudio se puede considerar pionero en nuestro contexto para com-
prender los motivos de estas salidas de escolares y la naturaleza de la actividad que se desarrollaba en ellas.
En el ao 2003 aparece un interesante monogrfico de la revista ber que, bajo el ttulo Salir del aula, agrupa
una serie de artculos que nos sirven para situar este tema desde el epgrafe algunas dificultades. Los ejem-
plos que se plantean pueden estimarse como situaciones de actividad diseada desde la escuela para que
los estudiantes realicen observacin directa, entendida como actividad complementaria a los contenidos y
procedimientos propios del aprendizaje en el aula escolar.
Precisamente en la presentacin del nmero, Araceli Vilarrasa ya adverta de la pertinencia de introducir la
interpretacin de la psicologa cultural en este marco de comprensin, incidiendo en cmo se producen los
aprendizajes en los contextos no formales. Ser el artculo de Benejam el que mejor nos explique el enfoque
limitativo que tienen todas las experiencias, propuestas o proyectos de investigacin que se basan en la teora
constructivista de corte piagetiano. La interpretacin piagetiana afirma que la escuela debe proporcionar
oportunidades de aprendizaje que permitan al alumno, por s mismo, aprender por induccin, descubrir y
construir conocimientos. Esta mirada espontnea de los nios y nias tiende a construir imgenes integradas
y globalizadas porque la realidad se presenta como un todo, como una experiencia de vida (BENEJAM, 2003: 8).
Las salidas escolares se consideran ejes o hilos conductores de las programaciones de ciencias sociales o
ciencias naturales porque lo que los escolares descubren por observacin directa y ser integrado al trabajo
posterior del aula. Esta forma de proceder se remonta a la definida por la Escuela Activa, que parte de la idea
de que se aprende por descubrimiento: [] si bien es cierto que la relacin directa sin mediacin con la realidad
puede ser motivadora, hoy esta propuesta recibe crticas fundamentales (BENEJAM, 2003: 7). Todo ello nos su-
giere realizar las consideraciones siguientes:
a) Los conocimientos son un producto personal, pero tambin un producto social. Hoy se impone una valoracin
ms compleja de los procesos que supera la lnea interpretativa de Piaget; se cree que la actividad mental
del escolar es una condicin indispensable para que haya aprendizaje, pero el profesor o el mediador tie-
nen, tambin, un papel relevante.
b) La observacin y la experimentacin no garantizan un aprendizaje correcto. La observacin directa viene me-
diatizada por la percepcin del sujeto, por las ideas previas, de manera que el mtodo inductivo basado
en la experimentacin no puede garantizar un aprendizaje correcto. El nio, cuando observa, ve lo que ya
sabe, lo que quiere ver o lo que para l tiene sentido. Si queremos conseguir nuevos aprendizajes, hay que guiar
la mirada del alumno para que vea (BENEJAM, 2003:9).
c) La observacin da un conocimiento superficial. El mtodo por descubrimiento se concreta en hacer que el
alumno observe la realidad sin mediacin. Es decir, nos decantamos por manifestar la necesidad de una
observacin acompaada por una mediacin de alguien que ayude a comprender el significado interno
110
de lo que se observa. De ah la importancia de la visita en un museo u espacio de patrimonio con trabajos
conjuntos donde el profesor ha negociado con los guas o responsables de los Departamentos de Accin
Cultural las cosas que se desean observar y reconocer.
La observacin directa empricamente, es decir, trabajar exclusivamente con aquella informacin que se ob-
tiene desde los sentidos, ser cuestionada por Benejam (2003) porque la observacin servir para identificar,
comparar, clasificar, generalizar y despertar el inters; pero para comprender las causas y las explicaciones
de los fenmenos y la comprensin del mundo no es suficiente con estos ejercicios. Es necesaria una me-
diacin de alguien que ayude a descubrir las razones ms profundas de las cosas, consecuencia de un pen-
samiento ms elaborado que interpreta y valora, que gua y favorece la adquisicin de valores. La mera ob-
servacin resulta un conocimiento superficial, ya que con ella no se llega a descubrir las razones profundas
de las cosas y de los hechos: estas razones no se ven ni se tocan, sino que son fruto del pensamiento, y es el pen-
samiento lo que lleva a hacer operaciones superiores como la interpretacin y la valoracin, que guan en la adop-
cin de actitudes y conducen a una accin crtica y alternativa (BENEJAM, 2003: 10).
Planteamos ahora unos ejemplos:
a) En el parque de la Prehistoria de Teverga Asturias hay un taller con mucho xito donde se propone hacer
fuego tal como lo hacan los hombres de la Prehistoria. Esta situacin, que es divertida y aceptable para
los ms jvenes, no tiene sentido reproducirla de la misma forma con nios y nias de 9-10 aos. En estas
edades resulta ms interesante que puedan conocer las mltiples funciones que se atribuan al fuego: ofre-
cer calor, coccin y conservacin de alimentos, quema de residuos, etc. Este tipo de conocimientos solo
los puede proporcionar alguien que ayude en la observacin.
b) En ocasiones existe un dispositivo museal que est pensado para provocar un pensamiento elaborado, que
obliga a realizar comparaciones. Siguiendo con el ejemplo de la Prehistoria hemos podido comprobar en
el Museo de la Evolucin Humana de Burgos que all se expone la funcin del fuego segn la interpretacin
^rr|bo.c,emp|ooeestuo|ontesenunos|tuoo|onpooolovorob|eporoe|opreno|zo,e.|eslo|toe|gu|o.
111
mencionada anteriormente (hay un panel que recuerda el uso del fuego). Tambin dos dioramas enfren-
tados que permiten comprender cambios y continuidades entre las formas de enterramiento del Paleo-
ltico Inferior y Superior. Si se realizan las preguntas pertinentes (responsabilidad que recae sobre el gua
o el profesor) se descubre que unos enterraban a los difuntos en postura fetal y los recubran con vege-
tacin; los otros eran cubiertos con pigmentos. Qu significa esta ltima forma de enterramiento? El
gua o el profesor explicar cmo esta situacin nos permite comprender y explicar evoluciones sucesivas
en los enterramientos. Tambin considerar que aprendemos a partir de conceptos clave, los que estruc-
turan el conocimiento de las disciplinas, que para el caso de la Historia son: cambio y continuidad, cau-
salidad, tiempo y empata, como los ms representativos para explicar en los niveles de la escuela. Ante
un bien patrimonial y desde una observacin directa guiada descubrimos y aprendemos para conservar
conocimientos. Regresando al ejemplo anterior, significa inferir que es posible entender que esta forma
de recubrir con pigmentos se puede interpretar como alguna de las costumbres que se realizarn con
posterioridad y en sucesivas culturas, cuando los enterrados son maquillados y aparecen con sus mejores
vestidos?
Finalmente, hay que valorar las salidas escolares al museo o hacia la observacin de otro bien cultural
como un recurso didctico donde se activa el inters, ya que en estos espacios se producen situaciones
ricas en estmulos, delimitadas por la estructura expositiva o compositiva del bien cultural, o del terri-
torio de exploracin y siempre son sugerentes. Ciertamente, esta actividad resulta reguladora porque
es estimulante y se percibe la posibilidad de trabajar desde una perspectiva del aprendizaje significati-
vo.
3
Por otra parte, cuando en la actividad hay una colaboracin entre el maestro que llega al espacio
expositivo y el gua del lugar, entonces empezamos a tener una estructura didctica valiosa. Ambos pro-
fesionales pueden construir un contexto de experiencia donde sea posible reconocer un proceso de
orientacin del aprendizaje, de estructuracin, de comparacin de percepciones, de deteccin de ideas
nuevas y todo el continuum de secuencias que orientan el aprendizaje mediado individual y socialmente
^rr|bo.|mogenoe|MUJ^[Museooe|Juros|oooe^stur|os].c|gu|oestoreo||zonoo|oosoo|oo|onoeoosob,etos.e|pone|y|ore
p||oo.cstoexp||ooo|onperm|teoomprenoere|oesp|ozom|entoy|opreseno|ooe|gn|tosoe|yoo|m|ento||oyooe|oSr|ego,quese
enouentroosoo|oooo|museo.
112
por un contexto cultural y que ha recibido el apoyo de interacciones entre iguales y la gua de profesio-
nales que conocen el medio que se visita y al grupo escolar. Desde los museos de arte se plantean apren-
dizajes orientados hacia criterios estticos y para el desarrollo de la creatividad (CALAF Y FONTAL,
2010:139-172).
Algunas ventajas
La mirada que nos ofrece la psicologa sobre el aprendizaje informal es interesante en tanto que nos pro-
pone cmo el modo de aprender en el museo se aleja del esquema que la escuela ha mantenido: un
aprendizaje dirigido linealmente desde la perspectiva de las disciplinas y en un contexto cerrado como
es la clase o la escuela. Por el contrario, en los museos, exposiciones o salidas escolares el aprendizaje es
ms favorable por la proximidad a situaciones de la vida cotidiana y la sensacin de que no es un apren-
dizaje dirigido, sin esfuerzo real en trminos de sacrificio personal
4
. A grandes rasgos, podramos avanzar
y afirmar que existen condicionamientos que, de entrada, definen los comportamientos. As, se entiende
la resistencia del estudiante frente a un aprendizaje estructurado como es el que proporciona la escuela
y la dificultad que tiene ste respecto a construir cambios conceptuales; por el contrario, en los escenarios
no formales este aprendizaje se produce a partir de la idea central de que el observador comprenda los
conocimientos desde una actividad relajada e interesante. Tambin se contempla la posibilidad de no ser
aprendidos, solamente con la intencin de que se disfrute con ellos, que se pueda entender un proceso;
en consecuencia, surge la paradoja del aprendizaje informal, o de cmo sin proponrtelo consigues mejores
resultados (ASENSIO Y POL: 2001, 20).
Recuperamos ahora el pensamiento de Screven, el autor que por primera vez explic las excelencias del
aprendizaje en museos y exposiciones (y que hemos constatado que es un referente en toda la literatura
sobre evaluacin de exposiciones y de diseo de programas educativos en Canad). Screven, ya en 1974,
nos adverta de que los contextos informales eran espacios privilegiados para producir el aprendizaje, y
^rr|bo.N|nosen|o||ozooe|oMor|b|onoo,^ron,uez.|otogrol|o.|o|onooMu|no.
113
en 1976, en sus evaluaciones de exposiciones, usaba los trminos objetivos cognitivos y afectivos en la con-
viccin de que en el museo se pueden transmitir conocimientos y que las exposiciones favorecen esta trans-
misin, y cmo una de las principales funciones de una exposicin es la de favorecer los aprendizajes.
(SCREVEN, EN SCHIELE, 1996: 135-157). Esta idea ha sido reforzada por Gardner desde la reflexin que
ejecuta sobre la mente escolarizada, y pone en evidencia que en la escuela slo se apoyan y explotan ciertas
particularidades, mientras que se abandonan otras.
Los sucesivos trabajos sobre aprendizaje informal se definirn a partir de la incorporacin de un nuevo
perfil para esta forma de aprender. La mirada se define desde nuevas dimensiones, ya que se ha tratado
de aislar:
La observacin de fenmenos naturales.
La insistencia en la aplicacin del conocimiento.
El sentirse enganchado por las actividades.
La preferencia por aprendizajes experienciales y activos.
La preferencia por aspectos metodolgicos.
Todo ello nos ofrece una especie de radiografa de las ventajas que ofrecen los contextos informales para
producir aprendizaje y, por lo tanto, suele ser ms eficaz el aprendizaje que en los contextos escolares
(ASENSIO Y POL, 2001: 22).
Esta revisin sobre el aprendizaje en exposiciones, sitios de patrimonio o museos tiene un hito en las apor-
taciones de Hein, que construye sus trabajos desde la perspectiva constructivista (HEIN, 1998: 155-198).
Hein es clave porque realiza un recorrido a travs del aprendizaje por observacin directa y por experimenta-
cin desde algunos de los grandes pensadores de la educacin
5
.
El trabajo de Hein es interesante porque valora el conocimiento que se produce desde los profesionales
que trabajan en los programas educativos en museos y defiende la necesidad de una teora que deduce
de las prcticas que se realizan en el museo. Su anlisis se desarrolla sobre aspectos tan diversos como
^rr|bo.L|oseoes||bogomero.|otogrol|o.Sob|ernooeLonor|os[Lonse,er|ooecouooo|on,Un|vers|oooes,Lu|turoy|eportes].
114
la mediacin o condicionamiento que propone la arquitectura, los recorridos de sala y el montaje del dis-
curso expositivo como factores que refuerzan los mensajes que el pblico recibe. Estudia, asimismo, el
comportamiento de los pblicos introduciendo la variable de cmo se aprende. Distingue teoras del
aprender y teoras del ensear: por exposicin argumentada, por estmulo-respuesta, para llegar a un po-
sicionamiento de las ventajas del modelo del constructivismo. En este sentido, defiende que en el museo
se aprende lo esencial, se aprende de una forma sugestiva y se pueden observar modelos que permiten
la interpretacin y el conocimiento.
El constructivismo y la aportacin de las inteligencias mltiples de Gardner encuentran su eco en los tra-
bajos realizados en contextos no formales y que tienen un carcter de innovacin, siendo el paradigma
de las IM(inteligencias mltiples) un modelo que va adquiriendo carta de naturaleza en el espacio museal,
ya que en este contexto las IM encuentran un medio excelente para desarrollarse.
Cmo se aprende, la escala global
De forma muy simplificada, ya que el lmite de espacio no permite otra exposicin, planteamos el primer
caso. Se trata de evaluar la visita que hacen dos grupos de visitantes al yacimiento de Uxmal, en Yucatn.
El trabajo destaca la evaluacin sumativa realizada en el parque arqueolgico de cultura Maya basndose
en los siguientes datos:
Medicin de los conocimientos sobre los mayas.
Medicin de la curiosidad de los sujetos.
Comparacin de las adquisiciones realizadas por grupos de diferente gnero y cultura, (origen his-
pano / origen no hispano).
Resultados: Existen diferencias significativas entre los resultados evaluados por el post test en relacin
al orden cognitivo y en el pre test no existe distincin respecto al origen cultural ni el de gnero.
Tambin existen diferencias entre estos grupos en la evaluacin de los componentes afectivos, pues
la curiosidad del visitante ya estaba estimulada antes de la visita, cuando esta cultura resulta prxima
(BROWN, KORAN, 1998,121-131).
^rr|bo.cstuo|ontesoeseounoor|oen3egobr|go,Luenoo.|otogrol|o.Jose|uy.
115
Cmo se puede aprender la escala local: El Parque de la Prehistoria de Teverga, Asturias
La mayor particularidad de este equipamiento es que en sus instalaciones se exponen numerosas rplicas
del mundo prehistrico, distribuidas en dos edificios: en primer lugar, un espacio subterrneo la Cueva de
cuevas donde se reproducen las cuevas de Tito Bustillo (Asturias), Niaux (Francia) y la Pea de Candamo
(Asturias), que adems, imitan perfectamente las condiciones ambientales de las originales (temperatura,
humedad, etc.). Esta interrelacin entre diferentes contextos ofrece una imagen panormica sobre el mundo
prehistrico, lo que, unido al realismo de las rplicas y a las explicaciones de los guas, permite trabajar cues-
tiones tan importantes en la enseanza de la Historia como las siguientes:
Conceptos, incidiendo en qu aparece representado y las tcnicas utilizadas.
Cronologa, ofreciendo datos aproximados sobre la datacin de las pinturas y grabados rupestres.
Nociones de cambio y continuidad, sealando las similitudes y diferencias entre los distintos contextos
geogrficos, as como los cambios y permanencias de estilo y/o temtica en un mismo contexto.
Empata, invitando a los visitantes a reflexionar sobre los motivos que llevaron a nuestros antepasados
a realizar tales representaciones en las cuevas.
Estas cuestiones pueden reforzarse con la visita al segundo de los edificios que mencionamos: la Galera.
En este sentido, es preciso sealar que la estructura de la exposicin es excelente, pues se divide en di-
versos espacios relacionados con las preguntas a las que trata de dar respuesta el conocimiento histrico:
Qu, Cmo, Cundo, Dnde, Quines y Por qu. En cada uno de ellos se exponen imgenes fijas, au-
diovisuales y rplicas tanto de algunas cuevas, como de objetos muebles, enterramientos, etc. Todo ello
permite construir un discurso slido y coherente sobre la prehistoria.
Por ltimo, los talleres y actividades que se desarrollan en este equipamiento tambin pueden desempe-
ar un papel educativo importante, ya que permiten conocer, utilizando modelos propios de la arqueo-
loga experimental, determinados aspectos relacionados con la vida en el paleoltico. As, diferentes si-
mulaciones posibilitan la inmersin de los visitantes en el mundo prehistrico y su estudio, tratando
cuestiones tan diversas como la produccin y utilizacin del fuego, tcnicas de caza, preparacin de ali-
mentos, anlisis y elaboracin de pinturas rupestres, reconstruccin de situaciones hipotticas a partir
de determinados hallazgos (excavaciones simuladas), etc. Por otra parte, la novedad que suponen estas
actividades introduce un componente ldico que puede resultar muy motivador, evitando adems que la
experiencia se olvide fcilmente.
^rr|bo.1o||eresoepreh|stor|o.Lozoooresoeo|ervos.|otogrol|o.Museooe^|tom|ro.
116
En definitiva, lo ms destacable es que, al basarse en rplicas y simulaciones, este equipamiento permite vi-
sitar lugares que, de otra forma, sera imposible conocer (fundamentalmente, porque la mayora de los ya-
cimientos originales estn cerrados al pblico o su acceso es muy restringido, con el fin de garantizar su con-
servacin), al tiempo que permite obtener una visin panormica de la vida en el paleoltico.
Conclusiones
En el intento de comparar los diferentes aprendizajes, tanto en espacios no formales como en la escuela, po-
demos adelantar ciertas conclusiones provisionales:
a) Existe un notable acercamiento entre el aprendizaje informal y el formal, que anteriormente usaban dife-
rentes conceptos y argumentaciones
6
. En este sentido, se ha ido avanzando en la delimitacin de las ca-
ractersticas de ambos aprendizajes y se describen lneas de interpretacin diferentes de las que tradicio-
nalmente se usaban. Esta afirmacin se ha construido desde el anlisis de diferentes documentos de los
programas educativos de diferentes museos.
b) Se han ido desarrollando algunas tcnicas especficas ligadas a la prctica que facilitan la planificacin del
aprendizaje y que ayudan a prever qu aspectos concretos hay que manipular para mejorar la eficiencia
de los programas. La aplicacin del concepto de narratividad de Bruner empieza a vislumbrarse como una
proyeccin en el diseo e interpretacin de las exposiciones y su correspondiente programa educativo
7
.
c) La construccin de significados que defienden el uso del patrimonio como un recurso educativo contex-
tualizado en las modernas teoras del aprendizaje (FALK Y DIERKING,1992: 115-125).
d) La concepcin del aprendizaje desde una interpretacin de banda ancha (ASENSIO Y POL, 2001: 31), cu-
yo objetivo es mostrar muchos procesos a manipular durante la realizacin del programa sustentados bajo
las premisas de la creatividad (CSIKSZENTMIHALYI, 1995)
8
. Esta interpretacin est conduciendo hacia la
realizacin de programas educativos en los museos relacionados con la produccin de kitds o toursse
9
.
^rr|bo.Lentrooe|nterpretoo|onoe|mo||noh|orou||oooeMorotooe1o,uno,Moor|o.|otogrol|o.|o|omo3onohez.
117
Por otro lado en cuestiones de aprendizaje es importante considerar la distincin entre motivacin intrnseca
y la extrnseca; esta ltima, propia del medio formal de la educacin, se ejerce mediante la presin de padres
o notas y contrasta con la motivacin que experimenta un individuo ante una actividad que le produce placer
o por la que siente inters. Los estudiantes motivados intrnsecamente obtienen mejores resultados y hacen
un uso espontneo de su creatividad ya que en lugares como el museo, el visitante escoge segn su curiosi-
dad y su inters.
Recordamos a modo de epilogo final algunos de los principios generales que sobre la motivacin existen y
que tiene un eco significativo en el museo:
No hay receta nica para motivar.
La exposicin debe despertar la curiosidad del visitante.
La exposicin debe sostener el inters del visitante de manera que perciba que aprende, el museo debe
ofrecer experiencias que se relacionen con la vida de las personas.
La exposicin debe propiciar el despertar de la consciencia, presentando la informacin dentro de un
contexto y segn diferentes puntos de vista.
La exposicin debe despertar las emociones del visitante, generando empata de manera que el proceso
de aprendizaje sea espontneo y se establezcan relaciones con la propia identidad personal.
En los diferentes lugares de la exposicin el visitante debe de reconocer los objetivos y estos ser accesi-
bles, siendo el feedback un elemento clave en la adhesin del visitante.
Las exposiciones exitosas permiten al visitante avanzar, responder y evaluar todo lo que se le ofrece co-
mo informacin para comparar sus respuestas.
La exposicin debe estar diseada de manera que se reconozcan los diferentes niveles de conocimientos
y de habilidades de una forma gradual.
El museo debe favorecer la concentracin del visitante tanto fsicamente como psicolgicamente (COLE,
1995: 225-227).
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Notas
1 Entendemos por progresistas todos los modelos de escuela que sitan al escolar en el centro del aprendizaje , y este es mejor
cuando se suscita desde los intereses del sujeto que aprende, se consideran las dificultades que conlleva lo que se debe de aprender
y se valora el papel del mediador, maestro o gua. Esta es una tradicin pedaggica iniciada con Rousseau y que se cierra con las
pedagogas contemporneas que ponen en cuestin las regulaciones de la escolarizacin y el cmulo de normas que generalmente
bloquean el aprendizaje.
2 Investigacin sobre experiencias descritas en la prensa pedaggica (ms de 150) de la primera mitad del siglo xx y que figuraban
en un captulo de la tesis doctoral de esta misma autora, Lensenyament de la geografa a lescola: una disfunci entre la teoria i la
prctica, defendida en el ao 1990 en el Departamento de Geografa Fsica y Anlisis Regional de la Universidad de Barcelona.
Vase el volumen ii, pginas 722 a 749, Una elaboracin de la tesis doctoral est publicada como Lensenyament de la geografa a
lescola, Barcelona: Barcanova, 1991, pp. 177-185.
3 Tatjer, M. y Fernndez Cervantes, M.: La ciudad como taller, ber, 43 (enero del 2005), pp. 58-66. El artculo presenta, a partir
de una interpretacin interdisciplinar de la ciudad, dos modelos de uso didctico de la misma en los que se potencia la forma de
trabajo del alumno en forma de taller o de laboratorio; por una parte, el anlisis y comprensin del paisaje urbano en su evolucin
y estado actual; por otra, el uso de la ciudad como laboratorio social en el que el alumno estudia, analiza e interpreta y participa a
partir de problemticas sociales relevantes de su propio entorno.
4 En el trabajo realizado por Asensio y Pol (As es si as os parece: un crisol de opiniones que valoran el programa Vivir las ciudades
histricas, ber, 27, 2001, pp. 67-87) se revisaba cmo se produca el aprendizaje segn los contextos formal (escuela) e informal
(museo). El trabajo estaba contextualizando el nmero monogrfico de ber sobre Vivir las ciudades histricas y su lectura ayudaba
a comprender mejor la naturaleza de este programa, dado que en cierta manera eran responsables de su realizacin, pues haban
actuado en la lnea del diseo y en la evaluacin del mismo. El trabajo interesa, tambin, por el recorrido sobre el estado de la cues-
tin en otros horizontes donde se ha trabajado en la lnea del aprendizaje informal.
5 Hein, G. E.: op. cit. Le interesa Dewey porque la experimentacin proporciona un desarrollo positivo en relacin con la vivencia
que se comprueba y el poder de la interactividad (pp. 13-14). De Freire recupera la necesidad de incluir el aprendizaje en la realidad
(p. 18). Tambin cmo la percepcin de espacios y la influencia del contenedor favorecen una mejor contemplacin de lo expuesto
y en definitiva su comprensin. Los factores de ambiente, la libertad de la eleccin de las observaciones, la disponibilidad del trabajo
en grupo, la posibilidad de jugar con los tiempos variables, la de capturar la atencin (p. 138) permiten dar esta valoracin positiva
del aprendizaje en los museos. Tambin reconoce en el diseo de las exposiciones la posibilidad de hallar un organizador previo
para poder reconocer la estructura de la exposicin. Este organizador previo est tambin mencionado en la importancia de la
interactividad que es posible analizar en determinados elementos del discurso expositivo (p. 135-154).
6 Asensio, M. y Pol, E.: El marco terico del aprendizaje informal, ber, 27, 2001, pp. 25-31, que coinciden con la valoracin de
Hein: op. cit., pp. 155-178.
7 En el Muse de la Civilization de Qubec, exposicin Trois pays dans une valise, se construy con ideas e informacin de los con-
textos que se iban a estudiar tratados como un relato, porque se pens en una exposicin para nios y sus familias, para atraer a
pblicos que jams pisaban un museo. El concepto de la exposicin estaba cerca de la interpretacin de la tradicin francesa de
actividades deveil. Consltese el texto de L. Daignault: Lexposition Trois pays dans une valisse, en B. Lefebvre: Lducation et
les muses, Montreal: Les ditions Logiques, 1989, pp. 247-259.
8 M. Csikszentmihalyi y K. Hermanson: Intrinsic motivation in museums: what makes visitors want to learn?, Museum News, 74/3
(1995), 34-63. Los autores precisan tres elementos centrales en cualquier consideracin de la creatividad: la persona o talento cre-
ador; el campo o disciplina en que ese individuo est trabajando; el mbito circundante que emite juicios sobre la calidad de los
individuos y de los productos.
9 Caja con materiales diversos , T. Bovet: El paisaje urbano de la ciudad histrica o la historia del paisaje de la ciudad, ber, 27 (2001),
7-16. Vase tambin M. Asensio y E. Pol: Aprender en el museo, ber, 36 (2003), 62-77, los autores realizan una valoracin analtica
de todo el aparato pedaggico de los programas educativos de los museos.
119
120
^rr|bo.1o||eroet|teresene|MuseoNoo|ono|oe^ntropo|og|o.Moor|o.|otogrol|o.M|gue|^nge|0tero.
121
Un|ugoro|st|ntooonoeoprenoer.
|oexper|eno|oeouoot|vooeoosmuseos
oe|o3ubo|reoo|onSenero|oeMuseoscstoto|es
Hctor del Barrio Alvarellos
Ayudante de Museos. rea de Difusin de la SGME
hector.delbarrio@mcu.es
Hctor del Barrio es licenciado en sociologa y mster en gestin cultural (ambos ttulos por la Universidad Com-
plutense de Madrid). Ha trabajado en diversos mbitos de la gestin cultural, entre otros en la Fundacin Autor
(SGAE), coordinando proyectos de msica y artes escnicas. En 2007 ingres en el cuerpo de Ayudantes de Museos,
en el Departamento de Difusin del Museo Nacional de Antropologa. Actualmente es jefe de servicio del rea de
Difusin de la Subdireccin General de Museos Estatales.
M
a
Jess Cabrera Bravo
Ayudante de Museos. Departamento de Difusin y Comunicacin del Museo del Romanticismo
mjesus.cabrera@mcu.es
Licenciada en Historia del Arte en 2002 por la Universidad Complutense de Madrid, ingres en el Cuerpo de Ayu-
dantes de Museos en 2007. Desde entonces, trabaja en el Departamento de Difusin y Comunicacin del Museo
del Romanticismo. Ha colaborado activamente en las tareas previas a la reapertura del Museo en 2009 y, en la ac-
tualidad, se encarga de la coordinacin de actividades, as como de las labores de accesibilidad, publicaciones,
atencin al visitante y servicios del Museo.
Beln Soguero Mambrilla
Ayudante de Museos. Departamento de Difusin del Museo Nacional de Antropologa
belen.soguero@mcu.es
Licenciada en Historia del Arte en el ao 1998 por la Universidad Complutense de Madrid, es Ayudante de museos
desde el ao 2008. Su primer destino fue el Museo Nacional de Arqueologa Subacutica, en Cartagena y actual-
mente trabaja en el Departamento de Difusin del Museo Nacional de Antropologa, en Madrid. Es en esta rea en
el que trabajado desde sus inicios, encargndose especialmente de la didctica, aunque tambin ha realizado otras
actividades propias de dicho departamento.
Mara Azcona Antn
Conservadora de Museos. Departamento de Difusin del Museo Nacional de Antropologa
maria.azcona@mcu.es
Licenciada en Historia por la Universidad Autnoma de Madrid en 2003 y Diploma de Estudios Avanzados por la
misma Universidad en 2006. Es Conservadora de Museos desde 2007 y ha desarrollado su carrera profesional como
responsable del Departamento de Difusin del Museo Nacional de Antropologa, coordinando todas las actividades
realizadas por el Museo y todas las actuaciones realizadas por el Departamento de Difusin.
Resumen:
|osmuseosgest|onooospor|o3ubo|reoo|onSenero|oeMuseoscstoto|esoe|M|n|ster|ooeLu|turosonmuy
heterogeneosoesoee|puntooev|stogeogrol|oo,temot|oo,oetomonoyreoursos.cnesteort|ou|overemosoe
lormogenero||ooot|v|oooeouoot|vooeestosmuseosoeten|enoonosenoosoee||osquepueoenserv|roomo
e,emp|ooeestovor|eooo.e|quet|eneporoentuo|mentemoyorn0merooev|s|tosesoo|ores[MuseoNoo|ono|oe
^ntropo|og|o]yunmuseoreo|entementere|nouguroooqueoesorro||ounprogromooegron|nteresporoe|p0
b||ooooo|esoenteyoou|to[MuseoNoo|ono|oe||omont|o|smo].
Palabras clave:
couooo|on,eouooo|onlormo|,eouooo|onnolormo|,opreno|zo,eo|o|orgooe|ov|oo.
Abstract:
Museumsmonogeobythe0ll|oeolNot|ono|Museumsolthe3pon|shM|n|stryolLu|tureoreh|gh|yheteroge
neouslromogeogroph|oo|onothemot|opo|ntolv|ew,|ns|zeonomeons.|nth|spoper,wew||||oo|otthepeoo
gog|oo|oot|v|tyoorr|eoout|nthesemuseums,loous|ngspeo|l|oo||yontwogoooexomp|esolth|sheterogene|ty.
theNot|ono|Museumol^nthropo|ogy,w|ththeh|ghestnumberolv|s|tsomongo||museums|nperoentoge
terms,onotheNot|ono|Museumol|omont|o|sm,oreoent|yreopeneomuseumwh|ohoeve|opsopeoogog|oo|
progromolh|gh|nteresttothe|roou|tonoteenv|s|tors.
Keywords:
couoot|on,lormo|eouoot|on,notlormo|eouoot|on,|eorn|ngo|ongthe||le.
Introduccin
Qu tiene de especial la actividad educativa en los museos? Qu relacin tiene con la educacin formal
o qu ventajas o inconvenientes tiene respecto a sta? Cmo ha evolucionado o cmo se tiene que
adaptar el museo a la sociedad actual para convertirse en un referente educativo para todas las edades?
Todas estas cuestiones son bsicas a la hora de plantearnos el modelo de actuacin educativo de cada
museo. La educacin en los museos es una actividad informal, voluntaria y fundamentalmente no aca-
dmica, focalizada en la evidencia de los objetos presentados a los ojos y mente del visitante. La inter-
pretacin de estos objetos, as como la tecnologa usada para esta interpretacin, puede jugar un papel
importante en la experiencia educativa, pero la base de esta experiencia es en ltima instancia el objeto,
que puede ser mostrado con informacin didctica que lo explique, o por si mismo, para su mero disfrute
(LORD, 2007: 6-10). Pero independientemente de lo que se muestre en la exposicin, el visitante tiene
la libertad de extraer la informacin que le interese entre aquella que le proporcione el museo y la que
extraiga del propio objeto.
Hay que tener en cuenta dos aspectos importantes sobre el modo en que los museos pueden ser rele-
vantes para el aprendizaje. Por un lado, es importante ver cmo han influido en los artistas o cientficos,
que han visitado o visitan sus salas, es decir, cmo la visita a un museo puede haber tenido un impacto
directo sobre el desarrollo individual de algunos de sus visitantes. Por otro, hay que tener en cuenta
cmo los museos pueden servir a las comunidades de origen de las colecciones y la comunidad donde
se sita la institucin. En este sentido, han podido servir como baluartes de culturas perdidas, centros
casi sagrados donde se han acumulado una serie de piezas de valor patrimonial incalculable para una
comunidad, que le ayuda a entender su historia y a enfrentarse al futuro.
Pero lo que es innegable es que son instituciones importantes para la sociedad a la que pertenecen. En
el siglo pasado, los museos fueron pioneros en la utilizacin de las ltimas tecnologas incorporadas a
su medio de comunicacin natural: la exposicin, que es un medio tridimensional valioso en un mundo
en el que la mayora de las formas de comunicacin son bidimensionales. En el siglo XXI, los museos no
se pueden quedar atrs en las nuevas formas de comunicacin en red y las web 2.0., nuevas formas
de comunicacin que dan mayor importancia a las comunidades, hacindolas partcipes de su actividad
y desarrollo. Para crear museos ms participativos debemos cambiar nuestra mentalidad e intentar
emular aspectos de otras instituciones que se caracterizan por acoger un amplio espectro de la ciuda-
dana como las bibliotecas pblicas o los centros comerciales, fomentando la mxima accesibilidad y
facilidades para su usuario. Los museos deben otorgar la autoridad al visitante, y transformar a su per-
sonal tcnico, que ha sido acumulador, conservador y traductor de conocimientos, en precursor y difusor
de los mismos. Este camino ser el que explotar el verdadero potencial del aprendizaje en el museo.
(HEUMANN GURIAN, 2007; 21-40). Los museos, de esta forma, se deben consolidar en este siglo como
espacios donde se aprende sin condicionantes de tiempo ni edad, un aprendizaje a lo largo de la vida,
esencial para el desarrollo del individuo y de la sociedad.
El papel de los museos en el mbito educativo actual debe ser diferente del actual. Estos han pasado de
ser meros contenedores de objetos a ser museos patrimoniales, es decir, educadores y socializadores y
que adems de ser continente patrimonial son contenido patrimonial. Al mismo tiempo que albergan
patrimonio, construyen patrimonio, identidades culturales y cultura. As pues, la labor educativa del museo
va ms all de comunicar y transmitir aquello que cree saber sobre lo que custodia, adems debe com-
partir y hacer partcipe al visitante de todo aquello que se genera en l (FONTAL MERILLAS, 2007; 27-53).
La Subdireccin General de Museos Estatales (en adelante SGME) gestiona 17 museos en todo el terri-
torio espaol, ms de la mitad de ellos en Madrid, pero tambin en Cartagena, Valencia, Valladolid, To-
ledo, Mrida o Santillana del Mar. Se trata de instituciones de diferentes especialidades: arte,
casas-museo, museos temticos, de antropologa, o especializados en arqueologa. Adems, cada uno
tiene un tamao, nmero de visitantes o recursos diferentes. Una heterogeneidad que no permite esta-
blecer fcilmente una generalizacin sobre el modelo educativo de todos ellos. Cada museo sigue unas
lneas especficas de actuacin en cuanto al programa educativo a desarrollar.
El personal dedicado a las labores educativas en los museos siempre ha sido escaso, histricamente
tampoco ha sido uno de los temas primordiales para la direccin de los mismos, ms inclinados por la
122
investigacin o conservacin de las colecciones que en difundir lo que se custodia en los museos y tratar
de convertirlos a los museos en espacios de aprendizaje. En los ltimos aos, sin embargo, a la vez que
ha ido creciendo el inters por la didctica en los museos a nivel internacional y nacional, las institucio-
nes dependientes de la SGME tambin se han ido sumando a esta tendencia. Para empezar, ha habido
una progresiva concienciacin por parte de los responsables de los mismos de que contar con un buen
programa de actividades culturales y educativas es absolutamente imprescindible para hacer estas ins-
tituciones ms accesibles, ms cercanas a la ciudadana y as cumplir una de sus funciones fundamen-
tales. Poco a poco, los museos han ido, bien consolidando sus departamentos de difusin (que
generalmente incluyen comunicacin y programacin de actividades culturales y educativas) como los
pioneros (Museo Arqueolgico Nacional o el actual Museo Nacional Colegio de San Gregorio), bien cre-
ando nuevos departamentos. Algunos de estos ya se crearon por Real Decreto de reorganizacin (Museo
Nacional de Antropologa, Museo de Amrica y Museo Arqueolgico Nacional) pero hasta hace algo ms
de un lustro no han tenido una estructura suficiente para el desarrollo de una actividad educativa de
continuidad. Esto no quiere decir ni mucho menos que a da de hoy todos los museos dependientes de
la SGME tengan departamentos de educacin estables, pero s podemos afirmar que el avance en la l-
tima dcada ha sido sobresaliente. A pesar de esto, todava se trata de departamentos con escasez de
recursos humanos y econmicos en comparacin con los de muchos de los museos europeos y ameri-
canos que son ya el ejemplo a seguir.
El personal tcnico de los museos (auxiliares, ayudantes y conservadores de museos as como personal
laboral que trabaja en los departamentos de difusin) suele ser el encargado de suministrar la documen-
tacin cientfica de las actividades, de elaborar sus contenidos y estructura, y en algunos casos de la
ejecucin de la actividad y su evaluacin.
Uno de los escollos fundamentales en este proceso es la contratacin de educadores profesionales. Hay
cuatro grandes problemas en la educacin en los museos hoy: poca colaboracin entre los museos y los
departamentos universitarios; escasos recursos (publicaciones especficas, trabajos de investigacin, cursos
de formacin, conferencias); la inexistencia de una carrera definida del educador del museo; y, como con-
secuencia de lo anterior, la no sustentacin de la prctica educativa en los museos en una base pedaggica
^rr|bo.3o|osoeMuseoNoo|ono|oe^rqueo|og|o3uboouot|oo^rquo.|otogrol|o.v|otorSosoon.
123
slida (ACASO LPEZ-BOSCH, 2007; 75-83). Aunque hay que reconocer que en los ltimos aos se han
hecho algunos avances en estos aspectos: desde la SGME se han firmado convenios de colaboracin con
universidades y se ha ampliado el nmero de recursos, as como de formacin especfica. Es cierto que
una de las cuestiones ms problemticas es la definicin de una carrera y un mbito laboral especfico
para el educador de museos. Dentro de las instituciones de la SGME encontramos diversas formas de con-
tratacin de educadores: como personal laboral de la Administracin, personal contratado temporalmente
mediante asistencias tcnicas o por contratacin de empresas especializadas. Tanta heterogeneidad en el
perfil del educador es una desventaja, ya que las diferencias en cuanto a estabilidad laboral y el salario son
notables si realizamos una comparativa entre los museos. Aunque el ideal para el trabajo educativo en los
museos sera contar en su plantilla con profesionales con formacin especfica en pedagoga (maestros,
profesores o especializados en las temticas de los museos con alguna formacin o experiencia pedag-
gica), e incluso contar con un cuerpo especializado de educadores de museos de la Administracin, es una
realidad lejana que hay que suplir con la externalizacin en empresas especializadas.
Otra dificultad que afrontan los profesionales de los departamentos de difusin son las instalaciones
dedicadas a la educacin. An hoy, grandes proyectos de ampliacin y proyectos de edificios de nueva
planta no contemplan espacios educativos. En los museos de la SGME se observan en este sentido im-
portantes diferencias en cuanto a recursos y espacios dedicados a la educacin.
El papel de la SGME en cuanto al mbito educativo debe ir dirigido a:
Centralizar recursos educativos, al igual que otras herramientas virtuales que recogen en un mismo
lugar las piezas de los museos de la SGME como es CERES, la Subdireccin va a potenciar la creacin
de herramientas y aplicaciones educativas on-line.
Asegurar un nivel de recursos adecuado en cada museo, para que ste pueda ofrecer la programa-
cin cultural y la actividad educativa que necesita la sociedad en la que se inserta. Este objetivo se
vio cumplido en 2011, ao en el que se ha asignado a todos los museos un presupuesto especfico
para desarrollar actividades educativas.
Participacin en los foros internacionales. La SGME ha participado en el proyecto LEM (The Learning
Museum) financiado por el Programa Grundtvig de Aprendizaje a los largo de la Vida (2010-2013)
con la presencia de una conservadora del Museo Arqueolgico Nacional. El objetivo del proyecto es
^rr|bo.Lursooe|ebroooene|so|onoeootosMuseooe^mer|oo.|otogrol|o.v|otorSosoon.
124
la creacin de una red europea de museos y organizaciones que trabajen en el campo del patrimonio
cultural con el convencimiento de que pueden jugar un papel importante en el aprendizaje a lo largo
de la vida. Dentro de este proyecto, que se desarrollar durante los prximos tres aos y que implica
reuniones peridicas, se han constituido a su vez una serie de grupos de trabajo para abarcar dife-
rentes aspectos del aprendizaje a lo largo de la vida: Museos para el siglo XXI, Museos y tercera edad,
Formas de aprendizaje en el museo e Investigacin de pblico y Museos y diversidad cultural. Se
trata de un proyecto que pretende crear sinergias entre las diferentes instituciones implicadas y un
foro de debate e investigacin sobre la educacin en nuestras instituciones.
Ayudar al desarrollo y ejecucin de herramientas de evaluacin del trabajo educativo de los mu-
seos. Una evaluacin que debe ser tanto interna (evaluar la ejecucin de cada una de las fases de
nuestro trabajo) como externa (reaccin del pblico). Se trata de una de las lneas de trabajo que se
ha planteado el Laboratorio Permanente de Pblico de Museos.
Servir de lugar de encuentro para el fomento de la educacin en los museos, organizando cursos
y encuentros profesionales entre los trabajadores encargados de la educacin tanto de los museos
de la SGME, como a nivel nacional, buscando la participacin de las Comunidades autnomas, as
como foros europeos e internacionales.
Dado que por motivos de extensin en este artculo no podemos explicar todos los modelos educativos
de los museos de la SGME, vamos a tomar como ejemplo dos museos que tienen una programacin
educativa singular. Por un lado, el Museo Nacional de Antropologa, que cuenta con el mayor porcentaje
de visitantes escolares de entre todos los de la SGME y que desarrolla un completo programa escolar de
educacin intercultural. Por otro, el Museo Nacional del Romanticismo, institucin que reabri en di-
ciembre de 2009 y que desde este momento ha diseado una programacin educativa que intenta atraer
nuevos pblicos, como determinadas tipologas de adultos y adolescentes, que en ocasiones se quedan
fuera de la programacin educativa de los museos.
^rr|bo.|oohooooe|Museooe||omont|o|smo.Moor|o.|otogrol|o.v|otorSosoon.
125
Programas para adolescentes y adultos en el Museo Nacional del Romanticismo
Desde la reapertura del Museo del Romanticismo, a finales de 2009, uno de los objetivos principales
del Departamento de Difusin radica en la elaboracin de una amplia y cuidada oferta de actividades
y programas para pblico adulto y mayor que, de manera genrica, suele ser el gran olvidado en los
museos espaoles.
Los museos constituyen un potente recurso didctico como apoyo a la formacin educativa, pero tam-
bin han de ser conceptuados como centros de aprendizaje cultural, entendiendo ste como un proceso
complejo y permanente, una experiencia acumulativa y de carcter individual (MACEIRA OCHOA,
2008: 5). En el caso de la educacin para adultos y mayores, los museos tienen un particular potencial
para la formacin a lo largo de la vida (life-long learning), y para el aprendizaje de libre eleccin.
Por ello, el Museo del Romanticismo programa mensualmente actividades para adultos, en las que el visitante
no es un mero sujeto pasivo, sino que se convierte en protagonista y partcipe activo de las mismas. El Museo
pretende ser una institucin inclusiva, en la que el modelo educativo no sea meramente transmisor, sino
tambin creador, generador de aprendizaje y, especialmente, constructor de narrativas. Las actividades des-
tinadas a adultos y mayores persiguen crear lazos personales con sus destinatarios, fomentar su empata
con el Museo y el patrimonio, ampliar su capacidad crtica y su responsabilidad tica, acercando el siglo XIX
hasta nuestros das. En definitiva, nuestros objetivos son educar al adulto para la vida, ya que el patrimonio
constituye un factor clave para el desarrollo de la sensibilidad y del sentido crtico hacia la propia existencia.
La creacin del Departamento de Difusin y Comunicacin como un rea independiente del resto de
los departamentos evolucion paralelamente al proceso de renovacin de la institucin en s misma
(entre 2001 y 2009 el Museo permaneci cerrado por obras). La necesidad acuciante de adecuar el
Museo al pblico en su nueva andadura, tras ocho aos de cierre, determin la creacin y autonoma
del Departamento.
El Museo del Romanticismo se encuentra plenamente integrado en el proyecto del Laboratorio Perma-
nente de Pblico de Museos del Ministerio de Cultura. Sin embargo, todava no se han completado las
pertinentes tomas de datos (necesarias para la elaboracin de un informe completo y veraz sobre nues-
tros visitantes) dado que el Museo se reinaugur hace poco ms de un ao. Por ello, y para ofrecer unas
notas sobre las caractersticas generales del pblico del Museo, nos serviremos de los datos que arroja
el programa de taquilla, que aporta muchos menos matices que un estudio ms especfico.
Con respecto al pblico escolar, la prctica totalidad de los estudiantes que realizan la visita en grupo al
Museo son alumnos de 4 de Secundaria o de 2 de Bachillerato puesto que el currculo de estos cursos
incluye tanto la Historia y el Arte del siglo XIX como el Romanticismo literario.
Si bien los primeros meses tras la reapertura del Museo fueron fluctuantes en cuanto a las visitas de es-
colares, a partir de septiembre de 2010 hemos observado un notable incremento de las mismas, y ac-
tualmente estn estabilizadas en torno al 10 % del total de visitantes.
Los datos que arroja el programa de taquilla no incluyen el pblico familiar de modo especfico. Sin em-
bargo, podemos inferir que las familias acudiran durante el fin de semana al Museo, lo que incluira
este perfil de visitante dentro del arco de visitantes con entrada gratuita (sbado por la tarde y domingo
durante la maana), que oscila entre el 20 y el 30 % mensual.
Del mismo modo, a partir de los datos existentes, no podemos saber exactamente el nmero de adultos
que visita el Museo, aunque observamos, a tenor de los informes, que est en torno al 80 %.
Por ltimo, el programa de taquilla concepta el pblico mayor como el que est por encima de los 65
aos. Al igual que los grupos escolares, se trata de un pblico muy estacional, ya que depende de institu-
ciones, grupos o escuelas que les organice la visita; por ello, durante los meses de verano baja su afluencia,
aunque durante el resto del ao constituye en torno al 10-12 % sobre el total de los visitantes mensuales.
Con respecto a la programacin de actividades, el Museo ofrece diferentes programas para un amplio
sector de pblico, siempre pensando en sus diferentes caractersticas y perfiles. Como veremos a conti-
nuacin, dentro de la educacin formal, en la actualidad se estn elaborando materiales para profesores
126
y alumnos de secundaria. En cuanto a la educacin no formal, contamos con un amplio abanico de ac-
tividades, tanto para nios y familias, como para adultos. Adems, el Museo del Romanticismo organiza
numerosos ciclos de conciertos de msica clsica, con especial atencin a los repertorios del siglo XIX. La
presencia de la institucin en citas dedicadas a las artes escnicas y la msica se complementa con su
participacin en convocatorias como el Da de la Msica, la Noche de los Teatros, la Noche de los Libros
o la Noche en Blanco.
En el mbito de la educacin formal, el Museo actualmente est trabajando con el Grupo Pandeia (in-
tegrado por profesores de diferentes disciplinas de Educacin Secundaria y Bachillerato) en la elabora-
cin de materiales educativos, tanto para profesores como para alumnos.
Aproximadamente el 95 % de las visitas escolares son grupos de 4 de Secundaria y 2 de Bachillerato;
esta situacin evidenci la necesidad de realizar materiales especficos para estos grupos, en los que se
afrontara de manera holstica la prctica totalidad de las asignaturas: Msica, Lengua y Literatura, His-
toria, Historia del Arte, adems de otras disciplinas como Religin o Ciencias. Del mismo modo, se tra-
bajan aspectos transversales relativos a valores y actitudes como la educacin para la paz y la libertad
y, de una manera muy especial, la valoracin del patrimonio histrico y el conocimiento y respeto de
los bienes artsticos y culturales.
Gracias al cuaderno del profesor y a las fichas del alumno (que estarn disponibles a travs de la nuestra
web), los enseantes podrn realizar una experiencia significativa, vivencial y participativa, ya que ofrecen
la posibilidad de trabajar los contenidos de forma exploratoria antes, durante y despus de la visita al Museo.
Un programa muy querido por el Museo dentro de la educacin formal consiste en los conciertos pedag-
gicos Msica, Maestro, a cargo del Cuarteto Tetrauk, residente del Museo. Estos conciertos, que han co-
menzado en el curso 2010/2011, estn especialmente diseados para alumnos de 2 de Secundaria, curso
^rr|bo.v|s|tooeo|umnosoeseounoor|oo|Museooe||omont|o|smo.|otogrol|o.v|otorSosoon.
127
en el que la materia de Msica es obligatoria, y son ofrecidos a centros pblicos y concertados del Distrito
Centro, rea urbana en la que se inserta el Museo. Estos conciertos pretenden incidir en la apreciacin mu-
sical de los alumnos, trabajando conocimientos bsicos de la msica clsica a travs del cuarteto de cuerda.
En el mbito de la educacin no formal, el Museo ofrece en la actualidad programas para nias y nios,
familias, y adultos. Como sealbamos ms arriba, el Museo del Romanticismo se ha centrado de un
modo muy especial en la programacin de actividades para adultos, en las que se pretenden crear lazos
ntimos entre el individuo y el Museo. Las salas permiten al visitante adulto comparar diferentes pocas
y modos de vida, descubrindole la diversidad y la singularidad de la obra de arte y del ser humano.
El visitante adulto constituye un pblico especialmente difcil de conocer por parte del Museo, puesto
que no tenemos apenas datos sobre l; se trata de un numeroso grupo cuya caracterstica ms impor-
tante es la heterogeneidad y la diversidad de perfiles. En cualquier caso, desde el Departamento se pro-
curan hacer tomas de datos sobre los adultos y su experiencia en el Museo para intentar profundizar
poco a poco en sus caractersticas ms especficas y programar a partir de las mismas, siempre teniendo
en cuenta que se trata de un aprendizaje voluntario y no lineal.
Las actividades para adultos programadas durante 2010 y 2011estn dirigidas a un pblico que se acerca
al Museo de modo individual, no en grupo, y se pueden dividir, grosso modo, en dos vertientes: talleres
prcticos y visitas-tertulia.
Entre los primeros, el Taller de Caligrafa Copperplate goz de una calurosa acogida por parte de los
participantes, que entablaron una relacin muy ntima con este tipo de letra romntica, en la que reco-
nocan los trazos de la escritura de sus propios padres o abuelos, o incluso sus ya lejanos momentos de
cuadernillos escolares. Otro ejemplo de taller prctico se est llevando a cabo actualmente en el Museo
(gracias a la Asociacin de Amigos), y se trata del Taller de Experimentacin Escnica. En l los alumnos
han de elaborar un proyecto conjunto de escenografa teatral y operstica, en el que se trabajan no so-
lamente factores meramente escnicos, sino tambin humanos y personales, como la diversidad cultu-
ral, la expresin y aprehensin de vocabulario artstico o la reflexin sobre la propia creacin, valores
que estimamos son imprescindibles en cualquier proceso educativo.
Con respecto a las Visitas-tertulia, dentro del trimestre El Romanticismo y las letras, ofrecimos la ac-
tividad Don Juan. El mito del conquistador, en la que el pblico asistente poda conocer de primera
mano el teatro romntico y sus protagonistas, a travs de determinadas piezas de la Exposicin Perma-
nente, as como valorar, durante la tertulia y el intercambio de opiniones posterior, los roles de gnero
durante el Romanticismo y su evolucin hasta la actualidad, con especial atencin al mito transnacional
del donjun y sus implicaciones sociolgicas.
Dentro del Gastrofestival 2011 el Departamento program la visita-tertulia A la mesa! Modos (y modas)
de comer en el siglo XIX, focalizada en la dieta y el protocolo gastronmico durante el siglo XIX. Durante
la tertulia, el pblico pudo asistir de primera mano a la colocacin de una mesa segn las normas de la
etiqueta romntica, estableciendo lazos de conexin y empata entre la alimentacin y su entorno du-
rante el siglo XIX y en la actualidad. En general, este tipo de actividades pretende fomentar la reflexin
del visitante, la expresin de opiniones, as como la sensibilizacin hacia lo diferente y el respeto y la
tolerancia por la diversidad y la multiculturalidad.
Actualmente, el Departamento est trabajando para ofrecer en breve nuevos talleres y actividades para
el pblico adulto aadiendo, como novedad, la programacin especficamente diseada para el pblico
desempleado. El objetivo consiste en ofrecer, al menos, dos talleres anuales para la iniciacin en el
aprendizaje de oficios y poder abrir as nuevas perspectivas de formacin y ocupacin para el desem-
pleado. Con esta iniciativa, el Museo pretende seguir trabajando los valores ya citados de reflexin, ex-
presin artstica y respeto hacia el otro, as como la importancia del concepto de medio artstico,
Adems, de algn modo pretendemos estimular a un sector social especialmente proclive al desnimo
o la minusvaloracin personal, a travs de la creacin artstica y el trabajo en grupo.
La presencia del pblico mayor en el Museo del Romanticismo es un hecho; hasta el momento, el primer
acercamiento que ha realizado el Museo a este sector de la sociedad ha sido el Programa de Voluntariado
Cultural, en colaboracin con la CEATE Nuestro equipo actual de voluntarios se compone de personas jubi-
ladas o prejubiladas que realizan visitas guiadas. Adems, varios de ellos han colaborado en el diseo de
128
otras actividades ms especficas, como visitas temticas, que tambin han llevado a la prctica. Como seala
Pastor Homs (2004: 110) el mayor puede ser el destinatario y objetivo de la programacin de actividades,
pero tambin el museo se puede servir de l, de su experiencia y de su conocimiento para educar a otros.
La presencia significativa de pblico mayor en el Museo, al igual que en la sociedad en general, ha lle-
vado al Departamento a reflexionar sobre la necesidad de disear un programa especfico para este
perfil de visitantes. Nuestro objetivo es trabajar directamente con grupos ya organizados (centros de
da, juntas municipales, asociaciones vecinales) para ofrecerles una visita-taller centrada en un gnero
muy presente en el Museo: el retrato
1
. La visita previa a la Exposicin Permanente girar en torno a
una seleccin de retratos en los que se analizarn aspectos como la identidad propia a travs de smbolos
externos, la psicologa del retratado, etc. Posteriormente, los participantes desarrollarn un trabajo ar-
tstico personal, basado en la tcnica del collage, y que consistir en un autorretrato psicolgico a
partir de materiales sencillos. El objetivo final de esta visita-taller es el de fomentar la reflexin en las
personas mayores sobre la imagen que tienen de s mismas, estableciendo un nexo emocional entre
los retratos expuestos en el Museo y los propios participantes. Uno de los fenmenos demogrficos de
las sociedades occidentales actuales es el progresivo envejecimiento de la poblacin, as como el au-
mento de la esperanza y calidad de vida; por ello, estimamos de radical importancia que el Museo se
comprometa con este pblico, ofrecindole actividades especficas que, adems, ayuden a combatir los
estereotipos culturales sobre la vejez.
La programacin de adultos en muchas ocasiones es fruto de un esfuerzo personal o de una situacin
coyuntural de los museos; generalmente, el pblico infantil, familiar o escolar suele abarcar la mayora
de la programacin educativa de los mismos. Sin embargo, creemos que debe ser uno de los objetivos
prioritarios y estables de los museos, dando lugar a una programacin plural, libre para ser elegida, y
que fomente el conocimiento, la diversidad, la participacin y la educacin para la vida. sta es la in-
tencin del Museo del Romanticismo, seguir trabajando el extraordinario potencial que poseen nuestras
instituciones para la educacin de adultos, para as ofrecer proyectos ilusionantes que desarrollen la ca-
pacidad cognitiva, emocional y reflexiva del pblico, siempre a travs de las colecciones del Museo.
^rr|bo.v|s|totertu||o^|omeso!Mooos[ymooos]oeoomerene|s|g|oX|X.|otogrol|o.M
o
Jes0sLobrero.
129
Programas infantiles en el Museo Nacional de Antropologa
Entrar en el Museo Nacional de Antropologa, es el comienzo de un viaje que nos llevar a tres grandes con-
tinentes, Amrica, frica y Asia, lugares en los que podremos descubrir diversas culturas y objetos de muy
variada naturaleza. Acercar esta multiculturalidad al pblico visitante, es uno de los objetivos fundamentales
de nuestro Museo, tratando de que el pblico conozca, no solo los objetos y sus contextos, sino que com-
prenda lo enriquecedor que resulta y lo que suma a nuestro saber adquirir conocimientos de varias proce-
dencias geogrficas y no solo de una.
Para el desarrollo de una educacin en la interculturalidad nos parece clave, adems, que el pblico se adentre
en las diferentes culturas de una manera cercana. Esto se consigue a travs de la exposicin de objetos de
uso ordinario, algunos todava hoy en uso, lo que ayuda a que objetos y visitantes interacten. Cuando estos
objetos nos remiten a la vida cotidiana, se hacen ms cercanos a nosotros y ms accesibles a otras culturas.
En una sociedad multicultural, como la actual, acercarse al Museo Nacional de Antropologa es un camino
de doble vertiente: por un lado, para los migrantes que se sienten ms como en casa al identificarse con
los objetos cotidianos procedentes de sus pases de origen, facilitando as el museo su insercin en la cultura
de acogida (CRUZ MATEOS, 2008). La otra direccin del camino es la de los autctonos, para los que acercarse
a otras culturas debera ser un paso obligado para conocer a los migrantes.
La educacin intercultural se convierte as, en definitiva, en una manera de entender el mundo con un enfo-
que ms global, adems de un camino para ser ms tolerantes con aquello que nos parece diferente aunque,
en realidad, no lo sea tanto.
En el Museo Nacional de Antropologa tratamos la educacin intercultural dentro de dos mbitos distintos:
la educacin formal y la educacin no formal.
La primera es la que comprende la educacin regulada con un currculo oficial desde el ciclo de infantil hasta
la universidad; aqu es donde incluimos las visitas que se ofrecen a centros escolares de todos los niveles. La
segunda tiene que ver con todas las actividades (en su mayor parte culturales) que una persona realiza du-
rante su vida, fuera del mbito escolar reglado, pero que le reportan tambin conocimientos y habilidades.
La parte del proyecto educativo del Museo que se integra en la educacin formal est concretada en las vi-
sitas dinamizadas que se ofrecen a los distintos ciclos educativos.
El objetivo principal de estas actividades es favorecer la comunicacin entre las diferentes culturas, resaltando
valores como la multiculturalidad, respeto, diversidad e igualdad. En todas estas visitas se sigue una meto-
dologa de dilogo entre el educador/a y los nios, a travs de la cual, entre todos, van descubriendo objetos
de diferentes culturas y, con ello, conocen otras realidades distintas a las propias.
En el mbito de las actividades para nios, est la dedicada a Educacin Infantil, que lleva por ttulo Los animales
te cuentan. En esta actividad se acerca a los nios a algunos aspectos muy bsicos de cada cultura, a travs de
cuentos protagonizados por animales que tienen una importante presencia en algunas zonas, como el len en
frica. A travs de estos cuentos, los nios conocen los objetos y formas de vida de distintos grupos humanos,
y aprenden valores importantes como el respeto a la naturaleza. Para adaptar la visita a los nios de Educacin
Infantil se utiliza un lenguaje muy sencillo y se realizan varios juegos que hacen ms ameno el recorrido.
Junto a este recorrido est el de Educacin Primaria, Rompiendo Fronteras. Todos iguales, todos diferentes.
Una visita en la que se destaca especialmente una idea explicitada en el ttulo de la actividad: que cada per-
sona y cultura son diferentes entre ellas, pero que en realidad todos somos iguales y con los mismos dere-
chos. A lo largo del recorrido, se van realizando preguntas a lo nios para que reflexionen sobre diversos te-
mas, como el mestizaje, la hospitalidad o la cooperacin.
Todo esto, se acompaa del llamado Cuaderno de tesoros, a travs del que los nios realizan un viaje
imaginario y van realizando actividades para que al final de cada sala visitada consigan un tesoro, que
ser uno de los valores humanos ya mencionados.
Y para terminar, hay que mencionar los dos recorridos que se ofrecen desde el Museo a los grupos de
Educacin Secundaria Obligatoria; Hbitats, en el que se adentra al grupo en distintos tipos de medios
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^rr|bo.|oohooooe|MuseoNoo|ono|oe^ntropo|og|o.Moor|o.|otogrol|o.v|otorSosoon.
^bo,o.Ungrupoesoo|oren|osso|osoe|MuseoNoo|ono|oe^ntropo|og|o.|otogrol|o.M|gue|^nge|0tero.
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naturales, como el desierto o la selva, y sus formas de vida y Religiones Comparadas, en el que los alum-
nos conocen y comparan sin prejuicios, creencias como el cristianismo, Islam o budismo para que despus
saquen sus propias conclusiones acerca del tema. En ambos recorridos, debido a los intereses del pblico
adolescente al que van dirigidos, distintos a los de los nios ms pequeos, se intenta crear un espacio
para el debate y la reflexin sobre los distintos temas a tratar, aportando diferentes puntos de vista sobre
las cosas e intentado fomentar que los alumnos adopten una actitud crtica ante diversos temas.
En cuanto a la educacin no formal, el Museo Nacional de Antropologa ha desarrollado tradicionalmente
un programa de actividades culturales pionero en muchos aspectos como es la educacin en la intercultu-
ralidad. Desde esta premisa bsica se realizan habitualmente en el Museo actividades que tratan de acercar
el conocimiento de las culturas que habitan los cinco continentes a la sociedad espaola.
Dentro de estas actividades se incluyen exposiciones temporales, artes escnicas (msica, danza, de-
mostraciones culturales, teatro), ciclos de cine y cineforums, recorridos temticos y visitas guiadas, con-
ferencias y seminarios.Un apartado muy importante en la programacin cultural del Museo son los
talleres para todas las edades donde los participantes pueden aprender los contenidos que ofrece el
Museo de una manera prctica y amena.
Ofrecemos habitualmente talleres para nios (normalmente desde 6 aos), talleres para adolescentes,
talleres para familias y talleres para adultos. En ellos se tratan muy variadas temticas, siempre en rela-
cin con las colecciones del Museo y siempre cumpliendo los objetos bsicos de los que hemos hablado
anteriormente: educacin en la interculturalidad y fomento de los valores de cooperacin y entendi-
miento entre culturas.
Tanto los talleres infantiles como familiares tienen mucho xito. Podemos apreciar un gran inters por
parte de los padres en que sus hijos tomen contacto con los museos y los entiendan como lugares ha-
bituales de ocio, donde se adquieran conocimientos de forma amena y distendida. Por otro lado, con
^rr|bo.3o|opr|no|po|oe|MuseoNoo|ono|oe^ntropo|og|o.Moor|o.|otogrol|o.v|otorSosoon.
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los talleres familiares los padres buscan el mismo objetivo pero con el valor aadido de pasar un rato en
familia y hacer una actividad distinta con sus hijos.
Entre los talleres infantiles realizados en el ltimo ao en el Museo destacan Sonidos de frica, reali-
zado por la ONG Survival Internacional en el que los asistentes realizaban una sanza o arpa de dedo tras
haber conocido al pueblo bosquimano y su situacin actual; Los colores de la India, que se program
al hilo de la exposicin temporal de fotografa Kerala/Bengala: miradas cruzadas o El contenedor de
palabras que se ha concebido como un taller de animacin a la lectura y en torno al Da del Libro.
Dentro de los talleres familiares queremos resaltar el taller de caligrafa rabe que se realiz entre 2008
y 2009. Se realizaron 17 sesiones con aforo completo en todas las sesiones; este gran xito fue el deto-
nante para que programramos de manera habitual talleres familiares. Desde entonces hemos realizado
otros talleres familiares como Tejiendo el mundo, sobre la indumentaria en frica, Jnuca y Navidad
en el que introducamos a las familias en una fiesta distinta a nuestras Navidades o el taller de cultura
china que realizamos durante las celebraciones del Ao Nuevo chino en 2010. Adems de los talleres,
tambin hemos realizado algunas visitas en familia para conmemorar el Da de la Paz (30 de enero) o
para explicar exposiciones temporales como Familias del mundo en el verano de 2010.
Desde finales de 2010 estamos introduciendo los talleres para adolescentes y jvenes en la programacin
del Museo. La primera experiencia fue el taller Marcas y marcados donde hablbamos de las distintas
maneras en las que las personas decoran su cuerpo en diferentes culturas y cmo marcamos el nuestro
en nuestra sociedad.
Por otro lado, desde febrero de 2011 en el Departamento se est desarrollando el proyecto Jvenes fo-
tgrafos urbanos, un taller de antropologa visual para jvenes de 16 a 23 aos que culminar con una
exposicin temporal durante el mes de mayo.
^rr|bo.|esorro||ooeunto||erlom|||orene|MuseoNoo|ono|oe^ntropo|og|o.|otogrol|o.Mor|o^zoono.
133
Es cierto que estas experiencias son ms minoritarias que los talleres infantiles y en familia, pero estamos
animados a continuar ya que consideramos que no es adecuado que la programacin de actividades
culturales en el Museo tenga un lapso entre los 12 aos y la edad adulta.
Toda esta labor realizada en el mbito de la educacin formal y no formal queda reflejada muy bien en
las estadsticas de nuestros visitantes.
Segn los resultados del estudio Conociendo a Nuestros Visitantes (MINISTERIO DE CULTURA, 2011;
76), el Museo Nacional de Antropologa es el primer Museo Estatal en nmero de visitantes menores de
12 aos (25,2%).
Segn este estudio es tambin el tercer Museo de la SGME (despus del Museo de Amrica y el Sefard)
en nmero de visitantes en grupo escolar (18%). Este porcentaje se repite posteriormente, ya que du-
rante el ao 2010, el porcentaje que representaron los visitantes escolares sobre el total de visitantes del
Museo fue un 18%, un porcentaje bastante alto.
En 2010 los datos de taquilla indican que 7.318 alumnos de centros escolares visitaron el Museo Nacional
de Antropologa en grupo organizado, con o sin gua del Museo. De todos estos, 1.066 fueron alumnos
de Educacin infantil (14,5%), 5.059 eran alumnos de Educacin Primaria (69,1%), 805 de Educacin
Secundaria y Bachillerato (11%), 248 eran alumnos universitarios (3,3%) y 140 procedan de otros cen-
tros de enseanza (1,9%).
^rr|bo.Jovenesv|s|tonooe|Museooe|o|oooustoenBer||n.|otogrol|o.|o|omoBo||esteros.
134
Conclusiones
Con estos dos ejemplos hemos querido reflejar el amplio panorama de la educacin en los museos de
la SGME, un panorama rico diseado por los tcnicos de museos y educadores que trabajan en nuestros
centros para desarrollar una de las funciones fundamentales de estas instituciones.
Aunque la educacin y el aprendizaje en los museos puede ser algo marginal en la experiencia formativa
de una persona, se trata de una forma de aprendizaje no formal (en contraste con los colegios), voluntaria
(o elegida por el profesor o progenitor), y aunque tambin puede tratarse de un aprendizaje cognitivo
es fundamentalmente afectivo (eso lo distingue del aprendizaje en biblioteca o en Internet) (LORD, B.
2007; 13-21). Esta peculiaridad hace de los museos un lugar distinto para aprender, que ni tiene ni
puede sustituir a las escuelas y otras instituciones de educacin formal. Pero que tiene otros valores re-
levantes, al ser depositarios de lo ms preciado de nuestro patrimonio cultural, que nos debe servir para
generar interaccin entre personas. Pero todo esto sin olvidarnos de que nuestro objetivo ltimo es con-
seguir que los visitantes aprendan y se diviertan aprendiendo, porque de esta forma seguro que un da
querrn volver.
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PASTOR HOMS, M I. (2004): Pedagoga musestica. Nuevas perpectivas y tendencias actuales, Ariel, Barcelona.
VV.AA: Conociendo a nuestros visitantes. Estudio de pblico en museos del Ministerio de Cultura. 2011. Ministerio de Cultura.
Notas
1 Queremos agradecer muy especialmente a Mayte Cano el diseo de esta actividad, y su inters y empeo por llevarla a cabo
en el Museo.
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^rr|bo.csoo|oresene|Museooe|oMo||ner|o,Morotooe1o,uno,Moor|o.|otogrol|o.|o|omo3onohez.
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Resumen:
c|ort|ou|opretenoeolreoerunospoutosoeoomportom|entoo|ooot|ooen|ov|s|onqueunprolesoroeber|otener
poroquee|potr|mon|onosequeoeenunomerooontemp|oo|onqueno||evoon|ngunoporte,s|noqueesooot|tuo
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Palabras clave:
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Abstrac:
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Keywords:
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c|museooomo|nstrumentoen|oo|ooot|oo
oe|potr|mon|o
Jacinto Montenegro Valenzuela
Universidad de Zaragoza
jmon@unizar.es
Profesor de Didctica de las Ciencias Sociales. Subdirector del Master en Museos: Educacin y Comunicacin. Su ac-
tividad profesional, al margen de la acadmica, se ha centrado en el campo de la didctica, con la publicacin de
diversos artculos y libros, y en el estudio e investigacin sobre diferentes aspectos de la Historia de la Educacin en
Espaa.
Dentro de los ambientes culturales y musesticos es bien sabido que la UNESCO comprob, hace unos
aos a propsito del cuidado y conservacin del patrimonio cultural, que cuando un sitio pierde el com-
promiso de sus habitantes, los problemas de conservacin se agravan No obstante, en la actualidad, ya no
se trata de salvar nicamente templos antiguos y paisajes excepcionales, sino tambin, y primero, los
modos de vida, la economa local y las culturas populares que se alimentan del lugar con todo su bagaje
instrumental, oral, gestual, tcnico, etc. Tambin el historiador francs Pierre Nora ha dicho que el con-
cepto actual que se tiene sobre el patrimonio cultural se ha disparado en todos los sentidos. Se ha pasado
de un patrimonio estatal y nacional a un patrimonio social y comunitario en el que se descubre una iden-
tidad de grupo y es la Organizacin de la UNESCO la que intenta mantener las tradiciones culturales y
sociales de una comunidad y es ah cuando los museos pueden y deben cumplir con sus expectativas cul-
turales de proyeccin hacia toda la comunidad y ser el instrumento a travs el cual girar toda su identi-
dad y significado.
As, podemos afirmar que las relaciones de trabajo educativo y didctico entre los museos y unos deter-
minados ambientes, prcticamente no existan hasta hace unos pocos aos. Los museos como organis-
mos estatales o no, con presupuestos muy limitados e infraestructuras inadecuadas, no podan afrontar
las complejas tareas de una atencin especializada a la poblacin escolar y menos al pblico en general.
La explotacin de las potencialidades didcticas y pedaggicas que ellos atesoraban estaba, en gran me-
dida, orientada o mal dirigida a satisfacer las apetencias de un limitado grupo de amantes y estudiosos
de las ciencias, de las artes, de la historia o de la antropologa.
En nuestros das, en todo el mundo, los museos o los llamados centros de interpretacin que no -nunca-
centros de visitantes, constituyen centros trasmisores fidedignos del patrimonio cultural ms o menos
efectivos y Espaa, afortunadamente, no es una excepcin. Sin embargo, si hubiramos propuesto una
definicin de lo que es un museo o darle un sentido tan amplio y generalizado como aparenta ser, habra
que indicar el alcance y el sentido de ser una institucin formadora, que contribuye a la educacin inte-
gral, tanto cultural como social y educativa para todos los ciudadanos.
El museo como instrumento en la didctica del patrimonio debe de cumplir con su intrnseca funcin
educativa e instructiva que se llevar a cabo mediante unas acciones fuertemente didcticas, es decir, sa-
ber ensear y transmitir, as como transformar todos los elementos tcnicos que se observan y que sean
asequibles para todo tipo de pblico visitante. En este sentido los tres espacios o categoras didcticas
que se podran tener en cuenta en una institucin de esta naturaleza, para que el patrimonio cumpla con
sus funciones de publicitar la herencia de nuestros antepasados, seran: el espontneo, el intencional y el
sistemtico. Veamos, brevemente, en qu consiste cada uno de ellos para que esta institucin cumpla con
esa labor de educar y ensear con rigor lo que hay dentro del museo:
1. El espontneo, se fundamenta en que el museo tiene que ofrecer suficientes alicientes como para que
el contenido que se expone en las salas y vitrinas llegue al visitante y aprenda sin l saberlo, ni tener la
obligacin de interiorizar posiblemente lo que observa. El patrimonio es de por s muy complejo y abs-
tracto, as que en el museo puede explicitarse ms y ser comprendido y estudiado de un modo ms real.
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no|en|oseoeoe||nst|tutoLervontesenMoor|o.|otogrol|o.|o0||g|es|os.|nst|tutoLervontes.
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2. El intencional intenta ofrecer los suficientes criterios tcnicos y didcticos como para que en sus salas,
el visitante aprenda a conservar y valorar todo aquello que sus antepasados nos han dejado en herencia
sin ellos saberlo, para que los contemplemos y procuremos entender un poco ms y mejor sus crea-
ciones y sus vidas anteriores a las nuestras.
3. El sistemtico que consiste en que en el museo entran en juego dos elementos intrnsecos al mismo
como son el educador del mismo y el director que son los encargados, en principio, de explicar y mostrar
todo el contenido por una parte, y mantener su funcionamiento dentro de unas claves de comportamien-
to administrativo real, oficial o privado, por la otra. De un modo general, el formato no cambia o apenas
difiere del conjunto musestico. Sin embargo cabra aadir a este binomio tcnico, al propio visitante
pblico para que existan o logren unas interacciones instructivas y que la visita sea lo ms provechosa
posible a sus intereses educativos y personales.
Las posibilidades de formacin socio-cultural que tienen los museos por pequeos que stos sean y estn
ubicados en un pueblo o en una ciudad, hacia todo tipo de poblacin, son excepcionales. Es con esta realidad
como garanta, que hay que estudiar y fijar los objetivos culturales y sociales que se han de lograr en cada
espacio vital, respecto a su trabajo o maridaje con la educacin, siempre en funcin de lo que representa el
patrimonio cultural de una comunidad. Solamente partiendo de esta trascendental circunstancia dada por
el proceso educativo, debemos utilizar las ms modernas tcnicas museolgicas y las ms adecuadas TICs,
para lograr una funcin especfica del servicio que presta cada uno de ellos, cada sala y cada exponente. Y,
en consecuencia, valorar el patrimonio en toda su grandeza cultural, social, econmica y por qu no, poltica
e ideolgica.
Durante decenios el disfrute del patrimonio cultural en sus diversas manifestaciones, haba sido usufruc-
tuado por pequeas minoras, que lo conceban como herencia exclusiva de las clases dominantes. En la
actualidad presentan colecciones de ciencias, artes e historia, con la oferta de un servicio verdaderamente
generalizado. As, unos son miscelneos, que son los ms y otros temticos de diferentes idiosincrasias
por pequeos e insignificantes que sean. Estas colecciones no se deberan de presentar por sus valores
de curiosidad o belleza, sino que hay que conseguir que su funcin sea eminentemente educativa y for-
madora, y que respondan a objetivos didcticos concebidos sera lo deseable aunque se hace muy es-
pordicamente de acuerdo con los programas escolares de los diferentes ciclos y niveles. Otra situacin
la plantea el pblico que acude a visitar sus salas. En este sentido, para que una exposicin sea til debe
estar orientada pensando en el visitante que no va a or la explicacin del muselogo o del Educador. Este
pblico que, aisladamente, lo visita durante todas las horas en que el museo permanece abierto, es muy
importante ya que representa, en muchos casos, el 50% del total de los visitantes y en gran medida son
los propios escolares quienes llevan a sus familiares a ver el museo que ellos ya conocen.
Por otra parte, siempre se ha sealado el deber insoslayable que tiene todo trabajador de museo en la
conservacin de los bienes muebles que constituyen nuestro patrimonio cultural, ya sea local, comarcal,
regional, provincial o nacional; hay que aadir que si unida a esta tarea, no se realiza la de poner estos
bienes al servicio de la educacin popular y de la escuela, fundamentalmente, la funcin del museo que-
dara inconclusa y con poca o ninguna raigambre que favorezca a promover los valores que una sociedad
debe de proyectar hacia y para sus ciudadanos. La nica forma de incorporar esta institucin a la din-
mica vital de nuestros das es hacer de ella un organismo vivo, un taller prctico, donde se reafirmen los
conocimientos adquiridos en los planes de educacin reglada. En rigor, tiene que actuar dentro de la so-
ciedad en la que est insertado para mostrar al mximo posible todo o parte del patrimonio cultural de
nuestros antepasados. No puede aceptarse bajo ningn pretexto un papel pasivo e ignorado, en el proceso
de transformacin cultural que se realiza constante y rpidamente en nuestra sociedad.
Para reclamar, aceptar y desarrollar esta contribucin del museo y del patrimonio cultural a la formacin
integral de nuestros estudiantes y no estudiantes, es necesario que el educador y el profesor, conozcan
mejor la labor que desarrollan los que estn al frente de estas instituciones culturales. Los objetivos del
trabajo de ambos son similares, la diferencia est en los medios que utilizan, en teora, para cumplirlos
y conseguir unas metas acordes con unos intereses comunes. Como profesionales de la educacin po-
dramos ofrecer una definicin muy determinada que se ajustara a lo que la sociedad entiende como mu-
seo. Sin embargo, desde el punto de vista del pblico que no conoce muy bien este mbito, el museo
puede representar un lugar de aburrimiento y de cierta soledad mal entendida. Sean abiertos o ce-
rrados, representan en la actualidad y desde hace muchos aos, unos centros de indudable valor cultural
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de primersima magnitud y para todo tipo de niveles educativos y culturales. Hemos comprobado que a
medida que los museos se van incorporando y se incluyen en las rutas tursticas del momento y de las
ciudades y pueblos que tienen o no cierto encanto, el pblico acoge con cierta sorpresa los contenidos
expuestos en sus diferentes salas y vitrinas. No obstante, no todo se puede encontrar en los museos.
En este sentido siempre hemos entendido que la esencia de la educacin y cualquier manifestacin re-
alizada en nuestra vida como es conocer el legado de nuestros antepasados y ser llamado patrimonio
cultural, consiste en hacer trabajar y participar fundamentalmente a los jvenes de la eficacia de los va-
lores humanos y bienes culturales. El amor al valor supremo del concepto de cultura, en el sentido ms
amplio de la palabra, es funcin muy importante que el museo debe ofrecer as como del centro educa-
tivo en una conjuncin que debe ser directa y sin fisuras. No es un planteamiento utpico, es real y el re-
sultado que no se puede apreciar en el momento, se ver, posiblemente y sin ninguna duda, ms ade-
lante. Los objetivos mutuos se fijarn en funcin de las relaciones que se entablen en su seno y tendrn
una gran trascendencia, siendo socialmente vlidos y necesarios. Sin embargo, no es fcil definir el tr-
mino de patrimonio porque definir algo, resulta siempre difcil, as como ofrecer una aproximacin al
significado de un tema tan complejo, lo hace mucho ms. En todas pocas histricas han existido mani-
festaciones culturales de ndole diversa y de toda condicin, tambin realizaciones innatas o provocadas
por las circunstancias coyunturales, inventos, modos de escribir, utensilios necesarios para sus trabajos
u oficios, etc. tanto positivos como negativos, segn la filosofa, cultura y entendimiento de los hombres
y mujeres. Todo este cmulo de productos siempre existirn y se podrn mostrar en espacios adecua-
dos, como ejemplos de un patrimonio que nunca se debe de perder y s, por poco que sea, promocionar
y publicitar. La cuestin es precisar su autntico carcter con la mxima precisin posible. As, se pueden
considerar como valor cultural todo lo que nos importa fundamentalmente realizar, todo lo que da un
^rr|bo.^|umnosoeun|nst|tutoene|Lentrooe|nterpretoo|onoe|yoo|m|entooe3egobr|go,Luenoo.|otogrol|o.Jose|uy.
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sentido a la vida aunque el contrario no est de acuerdo con lo que nosotros pensamos. En todo pa-
trimonio hay libertad, justicia, igualdad, altruismo, la preocupacin por los dems, a los diminuidos;
hay tolerancia de ideas y de razas, o ms an, las etnias, lo bello, lo verdadero, la moralidad, etc., son
ejemplos de referentes en todo patrimonio cultural y que se precie llamarse como tal.
Por eso mismo es imposible prescindir de los valores de la cultura que nuestros antepasados nos han
dejado como legado a no ser que reneguemos de nosotros mismos. El museo y el centro educativo de-
bido a su intrnseca y determinante labor de educar en el patrimonio son dos instituciones que deben
de ir acompasadas para forjar una mayor y mejor conciencia de los orgenes y valorar las conductas de
hombres y mujeres y a sus efectos de largo alcance en la accin y desarrollo sociales. Y si es verdad que
los valores patrimoniales estn siempre presentes en todos los actos humanos conscientes y deliberados,
deben drseles por supuesto y sin definiciones. Otro debate es la interpretacin que se haga de los mis-
mos y el museo es el mejor escenario para su proyeccin socio-cultural hacia un pblico habido de
conocer ms a fondo sus races.
Desde el punto de vista del profesorado convencional o del educador del museo en particular, hay una
gran labor por hacer ya que falta mucho por transmitir a los visitantes antes, durante y despus de la
visita y as evitar las descabelladas, insensatas y majaderas expresiones de mucho pblico que va a un
museo para justificar una visita a tal o cual ciudad, artista, pintura, escultura, etc., y a la salida del su-
puesto y rapidsimo recorrido tomarse unas cervezas de aperitivo en la cafetera de enfrente ya que el
tiempo transcurrido y comprobado, personalmente, puede ser de 15 m y en ese tiempo ya lo han visto
todo y ensean a sus amigos una gua estndar de su estancia en las salas. Una vergenza profesional,
vaya!. En cualquier caso, cabra incidir en una serie de aspectos, que consideramos importantes, para
que el profesor, o el educador, tenga muy clara su funcin. Dichos aspectos son los siguientes:
^rr|bo.Lentrooe|nterpretoo|onoe||orque^rqueo|og|oooe3egobr|go.|otogrol|o.Jose|uy.
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Cuando un profesor se plantea explicar algo para ensear debe tener muy claro cul es la diferencia
entre pedagoga y didctica. En muchos mbitos profesionales, culturales o periodsticos, se comentan
muy alegremente y se confunden a la ligera sus significados y aportaciones. Veamos por qu: pedagoga
(pas, nio y ag: educar), es educar, conducir, etc. Arte de educar a los nios o como manifest E. Du-
kheim, Teora prctica de educacin; y didctica (didaktik, de didsko, ensear) es ensear a ensear.
Es cierto que ambas ciencias se complementan y que una no podra vivir sin la otra, pero no es menos
cierto que cada una tiene sus respectivos espacios de investigacin y sus proyecciones en la cultura y
educacin en todos los campos del saber y del conocimiento. Por eso mismo el profesor debe de tener
muy presente qu es lo que quiere ensear, a quin, dnde, cmo, cundo y cunto. Por ese motivo ha-
remos, a continuacin, una pequea incursin de las necesidades y obligaciones del profesor en este
campo del conocimiento y ofrecer unas pautas de comportamiento dirigidas fundamentalmente hacia
la explicacin de cualquier aspecto o aportacin del patrimonio cultural en nuestro pas.
Vayamos a desarrollar el cmo ensear el patrimonio desde el museo. Teniendo en cuenta y determinan-
do el concepto de didctica cabra sealar o procurar ser conscientes de las consideraciones siguientes,
siempre desde una perspectiva, primordialmente, educativa:
1. El educador de un museo debe de contemplar en cualquier caso una programacin adecuada y perti-
nente para que el pblico en general o el de los alumnos-visitantes, en particular, vean en el patrimonio
un modo de entender a nuestros predecesores y apreciar su legado cultural desde cualquier punto de
vista sea vital, emocional, artstico, etc.
2. El contexto en donde se va a desarrollar el tema de la exposicin. Como ya se ha apuntado ms arriba,
existen manifestaciones u objetos que no pueden ser expuestos y necesitan otros medios e instrumen-
tos para ser explicados convenientemente a travs de los contenidos apropiados, as que se hace nece-
sario tener presente este aspecto para llevar a buen fin las metas que nos propongamos.
^rr|bo.1o||eroeorte.|et|erro,oguoyo|re.|otogrol|o.Museooe^|tom|ro.
143
3. Determinacin del objeto central de la exposicin. Siempre o con cierta frecuencia existe un tema me-
diante el cul se monta una exposicin ya sea itinerante o permanente. Ahora bien, es funcin del educador
establecer unas pautas o normas que fijen qu objetos o materiales son motivo de mayor insistencia patri-
monial. El valor de lo expuesto no radica en su carcter de muestra socio-cultural aislada por lo curioso que
resulte, lo costoso, su valor histrico o el valor anecdtico que pueda tener, sino por el ejemplo represen-
tativo de toda una poca, de un hecho o de una situacin especfica. Se debe de insistir en el valor del ob-
jeto, tanto en s mismo como su carcter simblico, ser estmulo de algo o ser testigo y actor que ha
sido de un perodo y sociedad determinados.
4. Visitantes destinatarios. Cuando existe un grupo heterogneo siempre es difcil acertar, objetivamente, con
la explicacin correcta a no ser que el pblico vaya preparado al efecto, previa informacin interesada u obli-
gada. En el caso de los alumnos-visitantes debe de existir un nexo entre todos los componentes que afectan
a la educacin: profesor-muselogo-educador para que, antes del recorrido de las salas, se les informe de lo
que van a ver. Slo as el patrimonio cultural que es objeto de exposicin alcanzar el rango de ser objeto de
estudio y generar pasiones que conduzcan a ser valorado en su justa medida dentro o fuera del museo.
5. Dificultades de enseanza-aprendizaje a considerar. Desde hace algunos aos, afortunadamente, se puede
apreciar con satisfaccin una mayor afluencia en los museos y centros de interpretacin de pblico con cier-
tas discapacidades. Este ambiente es incuestionable y gratificante a la vez, pero todava se encuentran con
muchas dificultades, sea cual sea su minusvala. Faltan accesos apropiados, sanitarios, cartelas adecuadas,
colores adaptados, as como cuadros y paseos-gua en los suelos, que son diferentes respecto al que se utiliza
para el pblico en general, etc. Hay que acomodar el vocabulario, los temas, las seas de identidad de de-
terminado objeto o manifestacin para que no prejuzguen que estn siendo discriminados frente al resto
de los visitantes. Se hace necesario reconocer que hay muchos edificios que se estn transformando a sus
necesidades, sean minusvalas fsicas, motoras, visuales o perceptivas. Esa es una gran noticia para la socie-
dad. El patrimonio cultural sea en un museo o en cualquier edificio o espacio que ensee cultura, no se
puede olvidar de ellos en cuanto a los montajes, ubicacin, actividades, etc. as como en los contenidos.
^rr|bo.1o||eroeorte.|et|erro,oguoyo|re.|otogrol|o.Museooe^|tom|ro.
6. Carcter y enfoque didctico del tema/as. Se puede afirmar que cada exposicin sea monogrfica, iti-
nerante o permanente y, dependiendo de los temas del patrimonio cultural, tiene o debera promover su
propia dinmica y proyeccin social. Un enfoque didctico de carcter interdisciplinar sera lo ms de-
seable para valorar todos y cada uno de los aspectos que conlleva el estudiar y conocer una herencia cul-
tural tan extensa y enriquecedora como es la espaola. Sin embargo, la metodologa didctica moderna
rechaza la memorizacin y repeticin de un texto dado. Las visitas, hoy, se preparan y se conciben de un
modo ms abierto y dinmico, y no slo por la influencia de las TICs, adaptables a distintos niveles edu-
cativos y esta cualidad es indispensable, no slo por su versatilidad en cuanto a la acomodacin a dife-
rentes grupos, sino tambin porque con este tipo de estructura, el contenido de todo lo expuesto puede
y debe ser ofrecido por el muselogo o educador con su estilo personal, con sus propias palabras y modo
de expresarse para que llegue a su pblico.
7. Vinculacin del tema objeto de exposicin con otros (si son escolares, con temas de sus unidades di-
dcticas del curso, etc.). Es lgico que se deba establecer un paralelismo entre las materias curriculares
y aquellas que puedan ser asimiladas en el Museo para que no slo sea un mero espacio en donde se pu-
blicitan objetos que dicen o pretendan trasmitir algunas sensaciones sean estticas, morales, tcnicas o
artsticas. As que, hay que desarrollar, dentro de lo posible, la vinculacin de temas especficos con otros
del patrimonio cultural est en nuestro entorno tanto inmediato como mediato.
Llegados a este punto es el momento de hablar sobre la interdisciplinariedad como sistema y mtodo y
sus consecuencias en el museo y en el patrimonio cultural. Las explicaciones que ofrece un educador, y
que pueden aspirar a la integracin del conocimiento por la va de la interdisciplinariedad, debern asu-
mir los siguientes principios:
1. Favorece la utilizacin de recursos fsicos para que el visitante-alumno acte sobre ellos y los manipule
a su antojo, dentro de las posibilidades que ofrezcan los bienes culturales. Aqu el visitante no es un mero
^rr|bo.csoo|oresv|s|tonooe|moroeorenooe||obe||on||oteooo,||oto.Jopon.|otogrol|o.|o|omoBo||esteros.
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espectador que est enfrente de algo que no se mueve. Es mucho ms que simple pblico, y esta po-
sicin favorece su interpretacin de todo aquello que ve, y no slo mira fijamente como una mirada per-
dida en el infinito y hiertica, sin expresin
2. Introduce una actividad apropiada e interesante activa y deja a los visitantes-alumnos la libertad de
disentir de las opiniones y rechazar, cuando convenga, las sugerencias del educador o profesor, teniendo
en cuenta que todo patrimonio tiene matices que habra que tener en cuenta. Todo visitante como tal,
es libre de ver aquello que desee y le interese pero no, exclusivamente, lo que se le muestra por muy
cientfico o interesante que sea. Su libertad funcionar si lo que se le explica le convence y le motiva lo
suficiente, a pesar de sus intereses. A partir de ah podr crear nuevas y prometedoras actividades y sen-
sibilidades que dejarn un poso cultural para siempre.
3. Estimula a los visitantes-alumnos a interactuar entre ellos. Cada persona tiene sus percepciones y
preferencias, por lo que este mtodo tiene la ventaja de ser tremendamente flexible a la hora de estable-
cer criterios didcticos y educativos en tanto en cuanto el patrimonio est constituido por mltiples fac-
tores y de variada procedencia. Y ah est el arte de saber compaginar, unir, relacionar y comparar dife-
rentes aspectos, fenmenos y culturas. En gran medida puede favorecer el dilogo analgico y el refuerzo
vicario como referentes didcticos, tan importantes en educacin, en un contexto de plena libertad de
interpretacin y con muchos elementos y secuencias socio-culturales representadas en el museo.
4. Limita e incluso, en grados inferiores, evita trminos demasiado tcnicos y enfatiza el pensamiento y
sus observaciones. Hay una necesidad manifiesta de conocer y explicar los trminos tcnicos pero de un
modo sencillo y prctico para que el educador sepa en cada momento si los oyentes entienden y asi-
milan lo que l explica sobre el patrimonio. Se abusa de vocablos que, muchas veces, no se comprenden
con la nitidez exigida. Esta actitud tcnica o profesional, mal que nos pese, provoca un rechazo que re-
dundar en visitas posteriores y como se dice popularmente, pagan justos por pecadoresResultado:
^rr|bo.csoo|oresen|ooeremon|ooeolrenoooegorzosenoooenooosen|rosh|mo.Jopon.|otogrol|o.|o|omoBo||esteros.
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Los prximos centros que se visiten pagarn muy caro tal falta de previsin y de una apropiada semntica
y de vocabulario.
5. Anima a los visitantes-alumnos a pensar por si mismos y segn sus propios recursos intelectuales y
psicolgicos ante cualquier problema que pueda surgir en funcin de lo que se desee conocer, ya sea den-
tro o fuera del museo y que est relacionado con el patrimonio. Al visitante hay que llegarle para que no
diga nunca el me gusta o no me gusta Hay que ensearle a que ame nuestro legado cultural a pesar
de los pesares y con el rigor suficiente para que lo interprete l mismo con los aportes cientficos del edu-
cador o del profesor.
6. Integra todos los aspectos del conocimiento desarrollndolo como un TODO, sin caer en el recurso fcil
de la segmentacin de temas y reas de conocimiento que podemos apreciar en una exposicin, en don-
de el patrimonio cultural tiene su mxima expresin y esencia. Cada objeto, cada utensilio, vasija pintura,
cermica, escultura, arquitectura, etc., pertenecen o estn emparentados con una ciencia y tambin a
otras reas del saber, as que hay que estar muy vigilantes para ubicar cada contenido con su explica-
cin cientfica si no, se perder el hilio de una fructfera red cultural y social.
Sigamos pues, aunque no sea muy original y pueda parecer un tanto tpico, es necesario reflexionar, en
el presente trabajo, respecto a los objetivos que debe de tener en cuenta un profesor desde el punto de vis-
ta de un museo de cualquier tipologa para ser nexo entre l y el patrimonio cultural. Asimismo sabemos
que no todo est ubicado bajo una especie de paraguas protector y que acoge la cultura para que se no
se deteriore y se cuide y restaure. En estos casos existen muchas alternativas y posibilidades a la hora de
encarar y explicar el patrimonio inmaterial, tangible o intangible segn los criterios de los profesionales
y obras que leamos al respecto.
^rr|bo.N|nosv|s|tonooe|Museooe|oMo||ner|oenMorotooe1o,uno,Moor|o.|otogrol|o.|o|omo3onohez.
Lo que concreta la realizacin de una buena visita a un museo es la ejecucin secuencial e integrada de
diversas tareas. Ello implica que para desarrollar un buen recorrido por las salas y vitrinas, se debe de in-
dicar, de un modo lo ms difano posible, el conjunto de las diferentes actividades que hay que realizar
para alcanzar los objetivos que se han podido proponer en un principio. Para ello hay que explicitar la
forma en que se organizan, suceden, complementan y coordinan las diferentes tareas, de modo tal que
el encadenamiento de las mismas no sufra graves desajustes que influyan negativamente en el transcurso
de la visita. Las actividades responden al Qu hacer? y Cmo ensear? Son un conjunto de acciones
con coherencia interna que se organizan para que el posible visitante desarrolle sus propias capacidades,
mediante los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales propuestos en el proceso de apren-
dizaje relevante, para posibilitar la adquisicin de los contenidos y la construccin del conocimiento.
La determinacin de actividades a realizar para conocer ms y mejor el patrimonio cultural de un pueblo,
ciudad o pas, en cuanto a organizacin, ordenamiento y coordinacin en el tiempo y en el espacio de
todas las tareas que hay que realizar para el logro de los objetivos y metas de la visita, comporta los si-
guientes pasos y principios:
1. Para alcanzar un determinado objetivo es necesario proporcionar al alumno-visitante aquellas activi-
dades que le permitan practicar el tipo de conducta previsto por aquel.
2. La actividad de aprendizaje debe ser tal que el alumno-visitante sienta satisfaccin al vivir el cambio
de conducta dentro de la nueva experiencia que implica el objetivo.
3. Las respuestas que se deseen provocar por medio de las actividades de aprendizaje deben estar adap-
tadas a las posibilidades de realizacin de los visitantes.
4. Diferentes actividades especficas pueden conducir al logro de un mismo objetivo ms complejo.
5. Una misma actividad de aprendizaje, por lo general, har posible que se produzcan varias experiencias
a la vez y en cadena.
Una vez dicho todo lo anterior cabra sealar cmo podra ser, desde nuestro punto vista, un diseo para
elaborar actividades cuya meta sea el comprender el patrimonio cultural a travs de un museo. Los as-
pectos fundamentales que consideramos que pueden ser factibles a desarrollar seran:
a) Informacin previa sobre el patrimonio que se va a trabajar.
b) Tener muy en cuenta la psicologa del alumno-visitante. En el caso de los alumnos es fundamental y se da
por sabido por parte del educador, pero sera deseable que asimismo sepa o conozca la procedencia de los
visitantes adultos para acondicionar los contenidos patrimonio-culturales que se ubiquen en sus estancias.
c) El nivel educativo y cultural de los sujetos. En la actualidad y debido a la gran cantidad de ciudadanos
inmigrantes es deseable conocer ese detalle al mximo para que entiendan mejor nuestro patrimonio
cultural junto a los ciudadanos autctonos.
d) Ambiente-entorno en el desarrollo de las actividades ya sea dentro del museo, en cualquier espacio
abierto o en aquellas manifestaciones culturales de carcter del patrimonial tangible, intangible o inma-
terial, segn se determine por parte de los responsables.
e) Contenidos tipo en funcin de los temas a tratar, dentro de lo posible o a requerimiento del visitante.
f) Fijacin de los objetivos dentro y fuera del museo o centro de interpretacin, que no, centro de visitan-
tes (...?). Ya se ha comentado.
g) Diseo de las estrategias didcticas a desarrollar y valorar. Hay que proponer las ms aptas a los inte-
reses para poder motivar y provocar el inters hacia, y por, la visita.
h) Ejecucin y desarrollo del plan presentado. Es importante que nos fijemos en la atencin a la diversidad
y los posibles casos de minusvalas tales como las fsicas, psquicas, visuales, etc. para adaptar las expli-
caciones a sus intereses y educacin.
147
i) Resultados o evaluacin de los mismos, tanto de los contenidos intrnsecos como de las actividades
programadas.
j) Uno de lo caballos de batalla del educador y del profesional de la educacin es fijar muy bien los con-
ceptos de tiempo y espacio como claves fundamentales para entender y comprender la poca y el lugar
que ha ocupado en la historia una obra u objeto para ubicarla en su contexto socio-cultural, sea un lugar
patrimonial in situ, a travs de los DEACs, etc
k) Temporalizacin. Cronogramas didcticos y operativos.
l) Casos prcticos y ejemplos aleatorios de posibles actividades.
En definitiva y en resumen, se propone a continuacin un grfico que sintetiza estticamente todo lo
que hemos elaborado, as como una ficha alternativa para su trabajo en el museo, en el DEAC o en el mis-
mo lugar de su visionado y disfrute:
Diseo y contexto de las actividades para un museo como instrumento para comprender el
patrimonio cultural
Modelo de ficha de trabajo: El arte gtico y su legado al patrimonio cultural
Objetivos
Que los alumnos-visitantes o pblico, en general, comprendan que la cubierta determina las restantes par-
tes de la construccin arquitectnica. Fomentar el gusto por la luz, la gracia y la esbeltez en el arte gtico.
Su contribucin al patrimonio cultural en el museo en cuanto a la pintura, escultura, artes decorativas y
tambin in situ.
148
1. Informacin previa
Alumno
Nivel Educativo
Entorno (Ambiente
o (pblico)
Contenidos cientficos
2. Fijacin de los objeti-
vos dentro y fuera del
museo
3. Diseo de estrategias
didcticas
Seleccin
y organizacin
de contenidos.
Metodologa
Organizacin Didctica
Actividades educativas:
tipos,etc.
Recursos didcticos
Temporalizacin
(Cronogramas)
4. Desarrollo
5. Resultados
149
Competencias a conseguir
Caractersticas de la arquitectura gtica.
Contrastes con la arquitectura romnica.
Principales catedrales europeas de arte gtico.
Las vidrieras.
La escultura gtica.
La pintura.
Otras producciones y artes decorativas que engloben el patrimonio cultural.
Actividades
Observar en dibujos y fotografas los principales elementos del arte gtico.
Conversaciones y comentarios sobre la sensacin y sensibilidad que causan las catedrales gticas.
Ensearles fotocopias, lminas, diapositivas, CD, DVD, CDI, etc., de catedrales y monumentos, tanto
nacionales como extranjeros.
Idem de esculturas y vidrieras.
Recoger fotografas, lminas y documentacin para elaborar un cuaderno-archivo histrico-artstico.
Sealar en todas ellas las caractersticas de dicho arte.
Visitar catedrales y monumentos o museo as como espacios urbansticos que haya en la localidad.
Visitas a museos con pintura gtica, espacios civiles o en catedrales.
Excursiones o itinerarios escolares o de pblico visitante para recorrer monumentos, si es posible.
Visionado de CD, DVD, CDI, sobre el arte gtico.
Comparacin mediante fotos o lminas de monumentos romnicos y gticos: fachadas, torres,
interiores, pinturas, esculturas, claustros, bvedas, etc., para ver las diferencias esenciales entre los
dos estilos.
Mapa de Europa: situar en l las principales catedrales y monumentos.
Lnea del tiempo de su expansin y desarrollo.
En cualquier caso, las opciones metodolgicas que el profesor debe de tener presente en un museo para
que sea instrumento didctico vlido para conocer mejor y de otro modo el patrimonio cultural, tienen
que responder a unas caractersticas pertinentes como son:
1. Han de propiciar aprendizajes relevantes.
2. Han de partir de los conocimientos previos de los alumnos/visitantes, dentro de lo posible.
3. Han de fomentar la interaccin en el aula o DEAC cuando proceda.
4. Han de adaptarse a las caractersticas diferenciales de los alumnos-visitantes.
5. Han de promover o, al menos, seria deseable, la participacin de los interesados.
6. Han de ayudar lo mximo posible a que sean motivadoras.
7. Han de ser globalizadoras e interdisciplinares.
8. Han de favorecer la exploracin e investigacin en el museo y fuera de l as como en el DEAC.
Por otra parte, debemos insistir en que existen otras manifestaciones que son consideradas como patri-
monio cultural. Son producciones o fenmenos que son imposibles de ser atrapados totalmente en las
vitrinas. Es el llamado patrimonio cultural inmaterial o tambin llamado archivo de la memoria. Nos refe-
rimos a toda herencia cultural que se intenta recopilar y analizar para la creacin de archivos de fuentes
orales, registros, romeras, entrevistas, autobiografas, recetas culinarias, bailes regionales o ballets, trajes
folklricos, juegos tradicionales, etc., para que pervivan en el futuro y conservar de este modo los testimo-
nios orales que no estn escritos y manifestados materialmente. Tambin, la llamada memoria oxidada,
denominada en algunos sectores, arqueologa industrial, etc., que sin estar en los museos encerrados,
aunque s en ocasiones, parcialmente, es un patrimonio cultural que hay que conservar y explicar.
Por ltimo, decir que otra va para que el museo sea un excelente instrumento para promover y ensear
el patrimonio, lo constituyen las redes cibernticas. Adems de su dimensin poltica y humanitaria, las
redes informticas ofrecen una posibilidad sin precedentes de consignar las culturas orales y de crear
bancos de datos que pueden interesar a un pblico distinto del de las publicaciones especializadas, como
las escuelas y los medios de comunicacin. Las redes informticas deben ser una herramienta capaz de
valorar los llamados patrimonios minoritarios y conjugar con las tipologas de los museos.
Todo ello repercutir en beneficio de todos los ciudadanos para valorar y hacer un buen y responsable
uso del pasado.
150
^rr|bo.1robo,oroomoveroooerosrestouroooreses|ome,orlormooeoontr|bu|ro|oonoo|m|ento.
151
|oeouooo|onoomomeo|oooeproteoo|on
oe|potr|mon|oou|turo|
^mp||oo|onoe|oonoeptooeoonservoo|onprevent|vo
Carmen Prez Garca
Instituto Valenciano de Conservacin y Restauracin de Bienes Culturales. Directora Gerente
mayperez@ivcr.es
Carmen Prez es, desde 2005, Directora Gerente del Institut Valenci de Conservaci i Restauraci de Bns Culturals
(IVC+R) de la Generalitat Valenciana. Adems, es Catedrtica de Conservacin y Restauracin de Bienes Culturales
de la Universidad Politcnica de Valencia, Vicepresidenta de ICOMOS Espaa y Vicepresidenta tercera del Ateneo
Mercantil de Valencia. Fue Directora General de Patrimonio Histrico-Artstico de la Generalitat Valenciana, desde
1995 hasta 1999. En la actualidad, y desde el IVC+R, se encuentra inmersa en numerosos proyectos de colaboracin
internacional en materia de investigacin aplicada, conservacin y restauracin de bienes culturales, formacin
especializada y difusin del patrimonio cultural.
Manel Alagarda Carratal
Instituto Valenciano de Conservacin y Restauracin de Bienes Culturales. Departamento de Grfica y Didctica
malagarda@ivcr.es
Licenciado en Bellas Artes por la Universidad Politcnica de Valencia en 2004. Especialista profesional en Conser-
vacin y Restauracin de Bienes Culturales por la misma universidad. Becado en el Servicio de Conservacin y Res-
tauracin de Bienes Culturales de la Diputacin de Castelln se especializa en escultura policromada y trabaja en
proyectos como el teln de boca del Teatro principal de Castelln. En la actualidad trabaja en el Departamento de
Grfica y didctica del InstitutValenci de Conservaci i Restauraci de BnsCulturals desde donde realiza la co-
municacin didctica y acercamiento a la sociedad a partir de talleres didcticos, programas de sensibilizacin,
redes sociales y todos aquellos nuevos canales que se incorporan en comunicacin y marqueting.
Resumen:
cxpone|oneoes|ooooeoompot|b|||zor|nvest|goo|on,oonservoo|on,o|lus|onyo|ooot|oooe|potr|mon|oou|turo|
oomomeo|oooeproteoo|onoe|m|smo.Lone||o,|oopuestoporoomp|etor|osproyeotosoeoonservoo|onyres
touroo|onoonoot|v|oooesoevo|oroo|onyoomprens|onoe|m|smooport|roe|oeouooo|on.
Palabras clave:
Lonservoo|on,potr|mon|o,eouooo|on,|nterpretoo|on,o|ooot|oo.
Abstract:
1heort|o|eexpressestheneeotomo|ereseoroh,oonservot|on,o|ssem|not|ononoeouoot|onoompot|b|eoso
meonsolproteot|ngou|turo|her|toge.|to|soputslorworothestrotegyoloomp|ement|ngoonservot|ononores
torot|onpro,eotsw|theouoot|onboseooot|v|t|eso|meootthe|roppreo|ot|ononounoerstono|ng.
Keywords:
Lonservot|on,her|toge,eouoot|on,|nterpretot|on,eouoot|ono|.
Evolucin de conceptos. De la restauracin a la conservacin
Como todos los que leemos esta revista, sabemos que una de las funciones de los museos, galeras y
todas aquellas instituciones que atesoran los bienes culturales es la preservacin de las colecciones de
las cuales son depositarias y que forman parte del patrimonio cultural. Dichas colecciones se caracterizan
por la cantidad y diversidad de materiales de los objetos que las constituyen, cada uno de ellos con unas
necesidades especificas para su correcta conservacin.
La necesidad de preservar el patrimonio cultural de la humanidad ha evolucionado con el paso de los
siglos. De la reparacin del objeto para su uso, a la restauracin del objeto basada en cartas y tratados,
hasta llegar a la actualidad donde se priorizan nuevas prcticas preventivas que todos conocemos y am-
pliamente nombramos en cualquier proyecto de conservacin y restauracin. Hablamos de la Conser-
vacin preventiva, un concepto innovador que apareci fruto de la necesidad del cuidado preventivo
de las grandes colecciones mediante el control de su medio ambiente, debido a la imposibilidad de res-
taurar todos y cada uno de los objetos patrimoniales. Un trabajo basado en el cuidado de las colecciones,
en la investigacin y en el no-tratamiento (PERROT, 1992).
Gracias a la puesta en prctica de la conservacin preventiva ha mejorado la salvaguarda de numerosas
colecciones (VAILLANT, PEREZ Y VICENTE, 1998), y analizando los resultados creemos que este concepto
puede y debera ampliarse de forma que complete la evolucin de la terminologa.
La propuesta iniciada por el Instituto Valenciano de Conservacin y Restauracin de Bienes Culturales, en
adelante IVC+R, es concienciar sobre la importancia de actuar no solo sobre las condiciones medioambien-
tales sino promover una poltica de educacin de la sociedad en valoracin del patrimonio.
Compartir para formar identidad cultural
A diferencia del concepto tradicional de la conservacin y restauracin, las intervenciones ya no se cen-
tran solo en los objetos, sino que su campo de accin preferente es el entorno, los lugares o espacios
donde estn las obras. En este momento, nuestra propuesta es compartir y acercar nuestro trabajo, de
forma que ayudamos y educamos a la sociedad que custodia las obra (BERNADES, 1997).
En trminos prcticos, democratizar realmente los bienes culturales. Es decir, ponerlos a disposicin de
la sociedad como instrumento al servicio del desarrollo de su conocimiento y convertirse en la principal
herramienta para la tutela de nuestro patrimonio.
^rr|bo.|osob,etosoe|potr|mon|oou|turo|ouentonmuohosh|stor|os,bostooonesouohor|os.
152
Tomando palabras del libro de Josep Ballart (BALLART, 1997): si la democracia no hace participar al pueblo
de los valores de la cultura es porque se trata de una democracia enferma, secuestrada por una minora de
gestores ricos e incultos. Los institutos o centros de investigacin relacionados con los bienes culturales
podemos ayudar en esta tarea de interpretacin compartiendo aquello que nos hizo leer estas lineas y
dedicarnos a investigar y mejorar las condiciones de salvaguarda del legado cultural.
En la actualidad no se concibe la existencia de un museo u otra institucin que atesore bienes culturales
que no se plantee un programa de conservacin preventiva, pero no ocurre as con los programas de di-
fusin-didctica. Y detrs de estos, los institutos o centros de investigacin relacionados con los bienes
culturales hemos estado estudiando y publicando nicamente entre especialistas sin apreciar que nos
apartbamos de la sociedad.
Este es el inicio de un proyecto que propone un trabajo multidisciplinar e interdisciplinar entre los pro-
fesionales de conservacin, restauracin, difusin y didctica para buscar canales comunicativos que
impacten ampliamente en la educacin de la sociedad con su mensaje de valoracin y salvaguarda del
patrimonio como sea de identidad.
Desde el punto de vista de la creacin de identidad cultural, tener una conciencia de los orgenes significa
que cuando el individuo sea adulto podr compartir valores, costumbres e ideas con otras culturas, de
forma que se garantice la comprensin de lo distinto. Esto equivale a hablar de valores de tolerancia y
riqueza de lo diferente, a apreciar las distintas culturas del mundo como la de uno mismo.
El conocimiento de las propias races da a conocer que las diferencias culturales de la sociedad son la
verdadera esencia de lo que somos; aprendiendo lo que hemos sido podemos ver el presente y proyectar
lo que queremos ser.
^rr|bo.|osrestouroooresoomporten|o|mportono|ooe|potr|mon|oysurestouroo|onoon|os,ovenes.
153
Una profesin desconocida
La disciplina de conservacin y restauracin de bienes culturales ha evolucionado y sentado bases muy impor-
tantes a nivel de criterios, intervencin, estudio de materiales y documentacin en las ltimas dcadas. Se ha
trabajo en investigaciones tan relevantes que actualmente algunas instituciones ya han sido reconocidas como
centros de investigacin capaces de realizar proyectos I+D+I. Es un gran trabajo que hemos hecho entre todos,
y poco a poco se reconoce la profesin como merece. Pero, algunas veces, ensimismados en la investigacin
del da a da, nos olvidamos de una parte fundamental del patrimonio cultural, la sociedad a la que pertenece.
Esta falta de comunicacin con la sociedad, junto con otros muchos obstculos, que en breve enuncia-
remos, ha hecho que la disciplina de conservacin y restauracin quedara relegada a un trabajo de es-
pecialistas difcil de explicar.
Una de las principales limitaciones ha sido el desconocimiento generalizado de las posibilidades de con-
cienciacin y valoracin de los bienes culturales a partir de las ciencias que los estudian, como es el
caso de la disciplina de conservacin y restauracin. Si queremos ver una explotacin similar a la que
exponemos, podemos encontrar proyectos en el norte de Espaa donde la necesidad por ayudar a en-
tender los restos arqueolgicos es una tareas necesaria, y donde la utilizacin de la misma disciplina
La Arqueologa ha hecho posible el conocimiento de la misma, la valoracin y disfrute del patrimonio.
Otra de las limitaciones de los especialistas en restauracin ha sido, y sigue siendo, la necesidad de
mantener su actividad de forma rentable econmicamente. Un trabajo poco reconocido por los clientes
debido al desconocimiento de la misma, y como consecuencia, en muchas ocasiones sin valorar el
hecho de conservar, sino nicamente transformar la apariencia de una obra donde no importa la verda-
dera estructura (vida) de la misma. Desgraciadamente, no presento algo nuevo, sino una constante en
la que todos podramos aportar miles de ancdotas cuando empezamos una intervencin y que su origen
es el enunciado de este apartado una profesin desconocida.
^rr|bo.||bu,oexp||oot|vooe|trobo,ooeunrestourooor,oespuesoehooer|ov|s|toyto||erene||vL+|.
154
En la misma vertiente, las instituciones relacionadas con la tutela patrimonio histrico-artstico tambin
han estado alejadas de la ciudadana por el mismo problema, pero estas deben apostar y empezar un
trabajo multidisciplinar con el reto de ser puente o traductor, e interpretar la disciplina para su com-
prensin y valoracin.
Por ejemplo, una de las soluciones iniciales pero con mayor eficacia sera mostrar a estudiantes y pro-
fesionales las posibilidades de interpretar y utilizar la restauracin para dar a conocer, acercar y hacer
valorar el patrimonio cultural. Es decir, formar a restauradores, gestores culturales, historiadores, y otros
profesionales de la cultura en interpretacin de la restauracin y su aplicacin en proyectos museogr-
ficos de la misma forma que se explota en otros pases como Italia.
Qu es un restaurador de bienes culturales? Las respuestas siempre son similares: aquel que pone
el color como si fuera nuevo, el que repara los cuadros que estn feos, aquel que pega los trozos de
un jarrn roto. Esta es la muestra de una sociedad que desconoce el trabajo de los restauradores, y so-
lamente ve parte de los resultados en museos y exposiciones temporales. No se conoce el largo proceso
de estudios e intervencin, reduciendo esta especialidad a un acto de magia con el que se descubren
colores o formas.
Que es el patrimonio?
Los objetos, patrimonio cultural, disponen de carga semntica y por ello almacenan un significado cul-
tural. La idea que comunican tambin es patrimonio, y sta junto al objeto debe ser factor de conoci-
miento para entender nuestra cultura. El artista o artesano que pasan la idea a objeto son parte del
patrimonio, de la misma forma que lo son toda la sociedad que le profes culto y la que no.
As, el objeto, el edificio, y la ciudad aportan materialidad al patrimonio y facilitan su identificacin, va-
loracin y estudio a los profesionales que aos despus le prestan su atencin. Pero, a pesar de todo,
son muchas las perdidas con las que nos encontramos, tanto materiales, como inmateriales, y por ello
^rr|bo.|esoubr|r|oo|so|p||nooport|roe|om|smo.
155
debemos conservarlo y darlo a conocer para entenderlo. Porque el patrimonio culturales vulnerable a
perderse, y por ello, merece una atencin especial con adecuadas polticas de investigacin en educacin
y turismo cultural.
Potencial educativo del patrimonio
Como es viejo ya no sirve;
Como ha durado tanto puede durar ms;
Voy a dejar un recuerdo de mi visita;
Voy a llevarme un recuerdo;
Como dicen que es de todos puedo hacer lo que quiera.
(Lo que a veces pensamos)
Como es viejo hay que cuidarlo.
Como ha logrado durar tanto hay que procurar conservarlo;
Si todos dejamos un recuerdo pronto ser irreconocible.
Si todos nos llevamos un recuerdo pronto no quedar nada.
Si es de todos debo cuidarlo como algo mo.
(Lo que deberamos pensar) (FULLEA, Y RIBAO, 1995)
Como estamos viendo, la relacin entre educacin y patrimonio es vital para la tutela de los bienes cul-
turales; y debe construirse a partir de los grandes pilares de conocimiento del patrimonio: investigacin,
conservacin, difusin y didctica. En concreto, la difusin-didctica es uno de los motores que debera
tener mucha ms presencia si se pretende que funcione una adecuada poltica de las dos primeras.
^rr|bo.cne|to||ero|ooot|oooe|Museuo^rtLontemporon|oev||olomes[Loste||on]|osesoo|oresoesoubren|ooreoo|onoe
unoobrooeorteoport|roep|gmentos.
156
As, la conservacin y la restauracin es la responsable de investigar y mantener nuestro pasado, y esta
debe interpretarse de forma didctica para que llegue al pblico y no se quede en intervenciones pun-
tuales. La investigacin en conservacin est en auge en las ltimas dcadas, pero si estos esfuerzos no
se complementan con una correcta difusin el trabajo quedar inacabado.
El patrimonio es un instrumento de educacin de los valores propios y universales; y para su uso y dis-
frute se requiere como herramienta fundamental un proyecto de educacin. Por ello, se debe buscar el
modo de acceso o conocimiento, teniendo como uno de los principales objetivos el respeto a la auten-
ticidad del patrimonio.
Por qu mostrar el patrimonio a partir de la didctica?
El patrimonio habla por si mismo, nada ms falaz que esta afirmacin. Sin informacin, sin claves de co-
nocimiento es imposible que el patrimonio nos hable. Slo una minora entendida puede conversar con
un objeto, pero para la gran mayora el patrimonio son valiosas piezas con un breve texto introductorio
(cartela) que resume vea que maravilla y no se preocupe por saber algo.
La pervivencia de esta consideracin elitista, ha hecho que la sociedad se haya visto excluida de la par-
ticipacin con el patrimonio, y como consecuencia, se ha apartado de actividades culturales que pro-
gresivamente se estn intentando reconducir con los nuevos planteamientos de museografa didctica.
En cuanto a la interpretacin y utilizacin de los bienes culturales muebles, el tratamiento didctico es
el ltimo que se tiene en consideracin. Aun menor es la labor de didctica en las obras al culto, puesto
que en la mayora de ocasiones no prevalece el valor histrico, ni los avatares de la obra, sino nicamente
su carcter sagrado. Debemos sealar que en la actualidad, muchas de estas ya sufren una descontex-
tualizacion similar a los restos arqueolgicos debido al rechazo y asociacin exclusiva a creencias reli-
giosas, olvidndose de la importancia cultural de la misma.
As, nicamente disponen de interpretacin didctica las piezas arqueolgicas que han sufrido una com-
pleta descontextualizacin, cambio de uso o perdida de funcionalidad para la que fueron creadas.
En definitiva, la gran mayora de ocasiones no se conciben los bienes culturales como objetos para el
aprendizaje, sino para la contemplacin o admiracin esttica. Por qu no saltamos las barreras precon-
cebidas? Si nos preocupamos de hacer entender los objetos, podremos ensear a descubrir en lugar de
conformar al espectador con el sencillo acto de contemplar pasivamente.
Como hemos sealado, la investigacin es una herramienta fundamental para el desarrollo de la socie-
dad, por ello no puede estar desligada de la sociedad; sino que tiene que mantener relaciones directas.
Concretamente, las investigaciones realizadas en los trabajos de conservacin y restauracin de los
bienes culturales pueden ayudar a interpretarlo y acercarlo de forma didctica y amena.
La idea clave que presentamos parte de la interpretacin didctica a partir de los conocimientos apor-
tados durante el estudio y restauracin como una de las capacidades que debemos potenciar a favor de
la salvaguarda del patrimonio; y en segundo lugar, de forma que ayude al conocimiento de la disciplina.
Como hemos sealado en numerosas ocasiones, si fomentramos la educacin de la sociedad sera ms
viable realizar las intervenciones al margen de las modas u otras exigencias externas a los criterios de
restauracin.
La disciplina de la restauracin, como todas las especialidades, utiliza una terminologa, criterios y me-
todologas; y la gran mayora del pblico no tiene porqu conocer. En muchas ocasiones, despus de
restaurar una obra, an podemos escuchar conversaciones del tipo, por qu no la restauran ms?, por
qu no rehacen lo que falta?
Todo esto viene a efectos de la escasa interpretacin e informacin. Cuando presentamos una obra res-
taurada no podemos explicarlo con vocablos de la disciplina, ni argumentar con la tpica respuesta ex-
cluyente lo entenderas si te dedicases a esto, es un lenguaje complicado que no conoces puesto que provoca
una accin de repulsin frente al nuevo conocimiento.
157
^rr|boyobo,o.|osv|s|toso|ooot|oosyto||ereso|ooot|oos,oyuoonooonooer|oo|vers|oooou|turo|yvo|orore|potr|mon|oou|turo|.
158
De la misma forma, cuando un visitante reduce solamente su lectura a Ah, que bonito! seguramente
se debe a que no hay una interpretacin que le ayude a disfrutar del placer sensorial e intelectual que
proporciona una propuesta plstica. Negando la posibilidad de reconocer los sentimientos, sensaciones
e ideas de todo lo que ha rodeado una determinada obra a lo largo de la historia.
Esta accin es una de las ms comunes entre el pblico, y podramos definirla como leer un poema con
prisas, es decir, sin escuchar su latido.
Las instituciones culturales dedicadas al patrimonio, en muchas ocasiones, no asumimos el papel de fa-
cilitar al pblico la compresin de los objetos, puesto que hay aspectos que solo se plantean entre los
especialistas. Por ello, debemos estudiar la informacin, decodificarla y ofrecerla.
En la mayora de ocasiones, se resuelve la situacin ofreciendo datos fechas, medidas, materiales,
descripcin, biografa que por s solos no pueden transmitir el sentido del arte, aunque, eso s, ante
una obra tradicional suele bastar para convencer al publico de que ha entendido lo esencial de lo que
se presentaba; cuando en verdad lo nico que se ha hecho ha sido una mera descripcin que no ayuda
ms all de la identificacin, y obvia aspectos que podran resultar mucho ms motivadores o ins-
tructores.
Pero quiz, identificar lo representado mitiga la angustia de entender que no comprendemos todo; igual
que consuela encontrar bonitas las obras reconocidas por su semejanza o proximidad a nuestro con-
texto. Debemos hacer ver la importancia de los bienes culturales, de forma que su significado no solo
se fundamente en el valor esttico, sino entender su significado en un sentido ms amplio. La belleza
no solo reside en lo superficial, existe el mensaje, su historia, su artista, su contexto, etc., y no debemos
olvidarlo, puesto que sin l no hubiera llegado hasta hoy (GMEZ, L.M. 2005).
Todos los objetos culturales tienen vida, por ello no podemos hacer del objeto musestico o devocional
un recorte de la realidad pegado en un lbum de recuerdos, sino ayudarle a mostrar su contenido.
La clave sera presentar el patrimonio como una huella que lo extienda a la condicin de las cosas que siguen
sucediendo, sin retranquearlo a una entidad inactiva. Es decir, mostrarlo de forma que la sociedad se detenga
a escucharlo,emocionar para hacer vivir realidades, sugestionar para trasmitir la comprensin, extender un
puente entre lo visible y lo que permanece latente en el alma de los objetos.
Carcter pedaggico: Principio educativo
En cuanto a los principios educativos deberamos seguir las siguientes teoras. En primer lugar es nece-
sario hablar de los principios de Arthur Ignatius Conan Doyle. Para ste, el aprendizaje en el aula tiene
lugar a lo largo de un extenso perodo en un grupo social, caracterizado por la existencia de mltiples
recursos y dentro de un contexto intencional y evaluador.
Por ello y aplicado a nuestro trabajo, Doyle seala que los individuos parten de una observacin y ex-
perimentacin directa para que sea significativa; que luego se completa con otros instrumentos indirectos
para que relacionen los nuevos conocimientos con los que ya tienen.
Estudiando esta metodologa podemos desglosar: En el primer momento, un individuo ante una materia
desconocida realiza un ejercicio de observacin y experimentacin directa, despus la observacin y ex-
perimentacin indirecta con otros instrumentos. Seguidamente, la expresin simblica nos acerca a un
conocimiento ms abstracto, donde el contenido se generaliza, se amplia y se empieza a confeccionar su
abstraccin. Finalmente, despus de todas las fases de profundizacin se elabora el contenido ms com-
plejo, la palabra, que es el sentido abstracto de los conceptos. Esto permitir crear zonas de desarrollo pr-
ximo que activen en el individuo sus habilidades de pensamiento: observacin, comparacin, ordenacin,
clasificacin, representacin mental, anlisis, sntesis, interpretacin, inferencias, creatividad y metacog-
nicin; al establecer relaciones entre los contenidos afianzados en la mente y las nuevas percepciones.
Siguiendo este principio, un proyecto didctico eficaz debe partir de los contenidos de observacin y
experimentacin indirecta, puesto que, como describiremos ms adelante, la mejor introduccin a una
materia desconocida sera una introduccin que active el individuo y lo incentive a la experimentacin.
159
Otra premisa pedaggica que debe regir un proyecto educativo parte de la siguiente idea: el conocimiento
de una cultura y sus manifestaciones artsticas puede iniciarse a cualquier edad siempre y cuando la di-
dctica sea la apropiada (JUIF Y LEGRAND, 1980).
El patrimonio es la manifestacin existente que nos queda de nuestro pasado, de nuestra historia. Como
seala Prats y Santacana: El pasado es lo que ocurri, la Historia es la investigacin que explica y da cohe-
rencia a este pasado. Por ello, la Historia plantea cuestiones fundamentales sobre este pasado desde el pre-
sente, lo que no deja de ser una reflexin de gran contemporaneidad y, por lo tanto, susceptible de compromiso
(PRATS, 2001).
El mtodo de anlisis histrico-artstico
Aprender a ver y comprender implica utilizar un mtodo que no debe de convertirse en un recetario,
sino en un instrumento para adquirir destrezas y procedimientos aplicables a cualquier bien cultural de
inters. Optamos por un mtodo integral histrico-artstico que trata de recoger las aportaciones de las
diversas interpretaciones terico-cientficas sobre el arte y su conservacin.
En el momento de la creacin de cada una de las obras, el artista pretende transmitir un mensaje deter-
minado a travs de un cdigo (tcnicas y elementos plsticos), que es necesario descifrar en funcin de
los condicionamientos externos en los que la obra fue creada; esto supone tener en cuanta desde los
conceptos estticos del artista, el proceso de creacin de la obra, el mercado del arte, hasta el valor ideo -
lgico y social.
Despus de la finalizacin de la obra, empieza su vida junto a la sociedad en la que y para la que fue
creada. En este momento la sociedad tiene en sus manos las diversas modificaciones, avatares y perdu-
racin de la misma. As, dependiendo de los cambios econmicos, sociales o de las influencias con otras
civilizaciones, la obra puede transcurrir de multitud de formas; permaneciendo en las mismas condicio-
nes en la que fue creada, adaptndola a los diferentes momentos de la historia, perdindose, etc.
Aquellos que se conservan hoy, son lo que nos queda de nuestro pasado, pero no es todo lo que se pro-
dujo sino un conjunto de obras que en su mayora eran protegidas por veneracin, gran calidad artstica
o simplemente estuvieron en un entorno que favoreci que hoy las conozcamos.
Adems, otro factor a tener en cuenta es la Pantalla Cultural tal como seala Juan Antonio Ramrez:
una parte del pasado que nos permite recuperar una parte de los objetos pasados, seleccionndolos en
virtud de las peculiares tradiciones culturales del grupo social que la construye (RAMREZ, 1976).
Estas pantallas, a lo largo de la historia, han filtrado los objetos artsticos del pasado que merecan ser
preservados y admirados. As, hoy solo nos encontramos las obras que tuvieron la suerte de ser mere-
cedoras de este valor.
Entre los estudiosos del arte se acepta que el objeto de arte se presenta como un todo coherente, compuesto
de una compacta armona expresiva de cualidades formales y de significados simblicos transmitidos.
De este esquema se deduce la posibilidad de analizar cada bien cultural mueble con un triple plantea-
miento:
Las obras poseen un lenguaje propio que las individualizan, utilizando un soporte, material y unos
elementos tcnicos determinados.
Las obras aparecen inmersas en un marco histrico cambiante, condicionado por los valores ideo-
lgicos, econmicos y sociales.
Las obras son un vehiculo de comunicacin de un emisor- el artista- destinado a los receptores de-
mandantes y como consecuencia, a la sociedad que lo hereda; en definitiva, la sociedad actual.
Puesta en escena del objeto
Sobre la llamada teora del objeto existe una larga y aun no acabada discusin sobre el papel prepon-
derante que la obra ocupa en la labor divulgativa. Pero no debemos olvidar los procesos de re-significa-
cin continua y cambios de usos a los que es sometido un mismo objeto durante su existencia. En un
160
primer momento, por los diversos grupos sociales en la cultura donde dicho objeto fue creado, as como
por otras culturas que a travs de diferentes procesos se posesionan del objeto asignndole nuevos usos
y significados.
En una segunda fase, en la que el objeto es recolectado, estudiado y exhibido en una institucin cultural, los
profesionales realizan una distincin, de acuerdo con su marco terico e investigacin. Adems del conjunto
de usos y significados que el objeto tuvo a lo largo de su existencia, mostrando as, uno o varios de sus usos,
lo cual no debe convertirse en un juego arbitrario de un sistema presumiblemente cerrado de represen-
taciones; donde los objetos son exhibidos como lo que posiblemente fueron, de una vez y para siempre. Si
queremos que el objeto sea interpretado debemos mostrarlos como parte activa de la sociedad.
En una tercera fase; el objeto es sujeto de nuevas re-significaciones atribuidas por los pblicos en los
museos o lugares donde se expone, de acuerdo con sus experiencias y conocimientos previos. Comienza
as un proceso de negociacin de interpretaciones posibles entre el mensaje atribuido por los encargados
de su exposicin y el pblico.
As, no existe una receta general para el tratamiento de los objetos una vez han perdido su mensaje ori-
ginario, porque su nueva utilidad depender de la naturaleza de la coleccin, del nuevo entorno en el
que se inserten y de las caractersticas y poltica cultural de la institucin que los atesore.
No obstante, para evitar una manipulacin del objeto que solo permita comprenderlo a una minora ini-
ciada, no se debe perder de vista que:
1 El bien patrimonial tiene por definicin una funcin bsica, la funcin social, a la que debe supeditarse
como vehculo o instrumento de comunicacin.
2 El verdadero protagonista es siempre, sin excepcin, el pblico; si un objeto no tiene quien lo contemple,
y, sobre todo, si no se sabe hacerse entender, por ms importancia histrica, cultural o artstica que tenga,
no posee ms valor que el del material con el que est realizado, y los contenedores de estos objetos, las
instituciones que los custodian, pasan a ser centros en los que se sacraliza una cultura superficial.
3 Al idear prcticas educativas que faciliten el acercamiento y la concienciacin sobre nuestro patri-
monio cultural, estaremos haciendo de la contemplacin una experiencia participativa, reflexiva y sen-
sible.
^rr|bo.^no||s|soe|metooooeestuo|oh|stor|ooort|st|oo.
161
4 Para que se cumpla nuestro propsito, proponemos la revisin de planteamientos tericos en relacin
con la pedagoga constructivista: el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, la propuesta sociocultural
de Vigotsky, el desarrollo cognitivo de Piaget, el aprendizaje significativo de Ausubel y las inteligencias
mltiples de Gardner; todos ellos interesados en dar una explicacin sobre la construccin del conoci-
miento individual y colectivo.
Metodologa de trabajo de las actividades y materiales
A la hora de disear las actividades de difusin y didctica, realizar el material de trabajo y poner el taller
en prctica, los responsables deben promover la habilidad de leer los objetos como textos ricos en con-
tenido.
Debemos tener en cuenta es que el tema es la clave inicial del proceso, dado que importar a la audiencia y
ser fcil de procesar. Tal como indican los modelo de interpretacin temtica (HAM, 1992). Este sistema, ba-
sado en ms de un siglo de investigaciones cognitivas, sostiene que para que una comunicacin tenga xito
tiene que ser amena y relevante con lo que ya conoce, organizada para que sea fcil de procesar, y debe in-
cidir en algn punto atrayente (comunicar un tema potente).
Para la realizacin de las actividades se debe tener presenta que los mejores estmulos para que el ciudadano
siga al cientfico se inspiran en los mismos estmulos que hacen que el cientfico haga ciencia (WAGENS-
BERG, 2001). La disciplina de la conservacin y restauracin del patrimonio conjuga ciencia, Arte e historia,
por ello el proyecto que planteamos debe conjugar los mismos conocimientos.
La ciencia nos ayudar a ver, la historia a valorar y comprender el pasado, y el arte a conocer diferentes for-
mas de representacin. Otro factor que se debe motivar es la habilidad para la lectura comprensiva y el an-
lisis dentro de un contexto de reflexin sobre el patrimonio, identidad, diversidad, convivencia y desarrollo.
^rr|bo.Metooooeono||s|sh|stor|ooort|st|oooe|osob,etos.
162
En cuanto a la utilizacin de los bienes patrimoniales como recurso didctico, no es aconsejable construir
una idea esttica o acabada del pasado. Esta correcta orientacin posibilita propuestas ms interesantes
y significativas, como hacer revivir el pasado, conseguir que se emocionen, y disfrutar del gusto por des-
cubrir y por entender cosas llenas de contenido y vida (MORALES, J.; BAYOD, M
a
C.; LOPEZ, R.; PRATS.
J. y BUESA, D. 2001).
Negar el tratamiento didctico de la utilizacin del patrimonio supone negar la curiosidad al publico, menos-
preciar el pensamiento critico, tutelar el discurso ideolgico, y en definitiva, negar la posibilidad de acceder
a la construccin orientada de una interpretacin del pasado.
La palabra mgica ms acertada para describir este estudio se resume en hacer descubrir, que reemplaza
con creces el hacer aprender. De esta forma, la clave debera estar en seducir para comunicar.
La enseanza requiere introducirse en la misma disciplina
Los nios pueden trabajar cientficamente, pueden utilizar a su nivel, el mtodo y las tcnicas propias de las
ciencias de la naturaleza y de las ciencias. Solo es necesario que se colabore con ellos adecuadamente. Para
ello, es preciso que se acepte la realidad de que la comprensin de las cosas y los problemas, el significado,
son algo que tiene que ser construido por el que aprende.
Muchos podran afirmar que los mtodos y tcnicas del conservador-restaurador tan solo deben aparecer
ligadas a las investigaciones cientficas y no se deben utilizar en el mbito escolar o ante publico des-
vinculado del patrimonio.
Sin embargo, cuando los tecnicismos proceden de disciplinas como la fsica, qumica, botnica, geologa
o zoologa entre otras, no suele plantearse no estamos formando a cientficos. A esto solo hay una res-
puesta Por qu? (PRATS, 2001). Se profundiza enormemente en ciertas materias y no en asignaturas
que incrementan los valores de la sociedad y con ello por el respeto por las diversas manifestaciones
culturales. Adems, por qu no podra sustituirse una de estas materias por la conservacin-restauracin,
seguramente sera de ms utilidad que el calculo de un algoritmo en la vida de adulto.
^rr|bo.^no||s|soe|out|||zoo|onoe|oeouooo|onoomomeo|oooeproteoo|onoe|potr|mon|oou|turo|.
163
En muchas ocasiones, de la conservacin-restauracin no ha interesado el proceso de trabajo, sino un
cambio final evidente. Pero a pesar de ello, y como hemos sealado anteriormente, es ms interesante
que los alumnos comprendan como podemos conseguir estudiar los bienes culturales, que las simples
narraciones histricas que no acercan del mismo modo el visitante a la obra.
Si negamos la opcin de investigar en cualquiera de las disciplinas, estamos generando una visin doc-
trinaria y dogmtica de la materia alejada. La ciencia no puede esconder sus conocimientos como si se
tratara de mitos, puesto que estamos falseando la realizad y negando las necesidades formativas de la
sociedad. Para conocer la conservacin-restauracin hay que conocer los mtodos de trabajo que utiliza
y ello conduce a investigar la forma de acercar los mismos mtodos de forma didctica. No se trata de
formar restauradores a partir de un taller de didctica, se trata de dar a conocer para entender y valorar
el patrimonio; entre otros objetivos.
Para ellos debemos disponer de unos buenos medios de interpretacin de los conceptos, sea a travs
de charlas o por otros medios, es exactamente lo que la palabra quiere decir: la traduccin del lenguaje
tcnico y a menudo complejo del ambiente, a una forma no tcnica sin por ello perder su significado
y precisin, con el fin de crear en el visitante una sensibilidad, conciencia, entendimiento, entusiasmo
y compromiso (RISK,1982).
Una inversin para el futuro
El valor de una civilizacin se mide no por lo que sabe crear, sino por lo que es capaz de conservar.
Eduard Herriot
^rr|bo.1robo,oroomoveroooerosrestouroooreses|ome,orlormooeoontr|bu|ro|oonoo|m|ento.
164
Si consideramos la gran cantidad de volumen de patrimonio que debemos de conservar, se justifica con
creces lo imprescindible que resulta una educacin cercana a nuestra cultura como parte de una poltica
seria y previsora de conservacin, mantenimiento y utilizacin del patrimonio; ya que su valoracin e
identificacin como parte de nuestras seas de identidad, es la mejor forma para preservarlo, cuidarlo
y legarlo a las futuras generaciones en las condiciones ms adecuadas.
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165
166
^rr|bo.|ort|o|pontesoe||r|mer|oroJuven||v|s|tonoo|oooteoro|oe3ev|||o.|otogrol|o.Bernoroo|ooo|.
167

|oeouooo|onpotr|mon|o|oomoherrom|ento
oeoonservoo|onoe|potr|mon|o.c||rogromo
Patrimonio Joven oe|M|n|ster|ooeLu|turo
Luisa Iraz Lpez Campos
Coordinadora del Programa Patrimonio Joven
Ministerio de Cultura
irazu.lopez@mcu.es
Licenciada en Comunicacin. Maestra en Mediacin Cultural y cursando Doctorado en Comunicacin en la Uni-
versidad Paris 3-Sorbonne Nouvelle. Colaboracin con el Gobierno de Costa Rica en la elaboracin de expedientes
de nominacin de Sitios Patrimonio Mundial en la UNESCO. Coordinadora del Programa Patrimonio Joven del Mi-
nisterio de Cultura de Espaa. Experta en temas de educacin patrimonial y comunicacin.
Resumen:
1robo,ooonn|nosy,ovenesesporteoem|trobo,ooe|nvest|goo|onsobre|oeouooo|ony|ooomun|ooo|onoomo
herrom|entosoeoonservoo|onoe|potr|mon|o.c|trobo,ooonpob|oo|on,ovenentornoo|potr|mon|oestop|onte
ooooentrooem|ono||s|soomopuntolunoomento|oetooopo||t|ooou|turo|.
c|M|n|ster|ooeLu|turooecspono,otrovesoe|o||reoo|onSenero|oeBe||os^rtesenoobezoe||rogromo|o
tr|mon|oJoven,p|oneroentemosoeeouooo|onpotr|mon|o|.1|eneoomobose|oh|potes|soeque|oeouooo|on,
yenespeo|l|oo,e|trobo,ooonn|nosy,ovenes,esunoherrom|entolunoomento|poro|ooonservoo|onyproteoo|on
oe|potr|mon|o.
3ebusoooportor,ene|omb|tooe|os,ovenes,|osbosesneoesor|osporo|ooonservoo|onoe|potr|mon|o,oomo
e|ementolunoomento||oent|tor|oyoeoesorro||osoo|o|.
Lomomeoomun|oooonm|potr|mon|oyoomom|potr|mon|oseoomun|oooonm|go?
Palabras clave:
couooo|onpotr|mon|o|,oomun|ooo|on,potr|mon|o,,ovenes,loro,uven||.
Abstract:
1hewor|w|thoh||orenonoteenogers|sportolmyreseorohobouteouoot|ononooommun|oot|onosotoo|lor
vor|oer|togespreservot|on.1hewor|w|thyouthpeop|eonher|togesub,eots|sexp|o|neoonmyreseorohos
onessent|o|portolo||ou|turo|po||t|os.
1heM|n|stryolLu|tureol3po|n,throughtheSenero|||reot|onol||ne^rts,heoosthepro,eot|otr|mon|oJoven,
wh|oh|sp|oneer|ntop|osolher|togeeouoot|on.|tto|esosolounoot|onthehypothes|sthottheeouoot|on,por
t|ou|or|y,thewor|w|thoh||orenonoyoungpeop|e,|solunoomento|too|lorthepreservot|ononoproteot|onol
her|toge.
|t|oo|slorworotoprov|oe,|ntheoreoolyoungpeop|e,theneoessoryboseslorthepreservot|onolher|toge,os
lunoomento||oent|tye|ementonootoo|lorsoo|o|oeve|opment.
owoo|oommun|ootew|thmyher|toge?^nohowooesmyher|togeoommun|ootew|thme?
Keywords:
er|togeeouoot|on,oommun|oot|on,her|toge,youth,youthlorum.
La educacin patrimonial como herramienta de conservacin del patrimonio
Se entiende que la conservacin y la proteccin del patrimonio le permiten perdurar en la historia y
fungir como transmisor de significados e interfaz de un dilogo intergeneracional, pero la concepcin
terica que preside a la poltica de conservacin y de puesta en valor de los sitios patrimonio toma muy
pocas veces a la poblacin como punto de partida.
167
El tema del patrimonio es muy reciente en trminos histricos. Se conoce muy someramente el modo
en que los individuos se comunican con el patrimonio. Qu les transmite a individuos que pertenecen
a grupos sociales determinados aquello que los rodea? Cmo evitar los malentendidos y oportunidades
perdidas en la relacin del patrimonio con la poblacin?
Cmo me comunico con mi patrimonio y cmo mi patrimonio se comunica conmigo?
Es en base a un acercamiento antropolgico que se podra construir la comunicacin con el patrimonio
y en torno a l, y transmitir as su significado en la realidad cotidiana.
Es casi inexistente que se tome en cuenta la implicacin de la poblacin como factor esencial en una
poltica urbana y patrimonial exitosa.
Se debe partir de los individuos, la poblacin puede cuidar aquello que conoce y comprende, aquello
que le comunica y tiene sentido ante sus ojos.
Al patrimonio lo conozco, lo valoro y por tanto lo cuido, y con ello construyo un vnculo durable e in-
quebrantable con el mismo.
^rr|bo.v|s|too||nst|tutooe||otr|mon|oLu|turo|oecspono.|otogrol|o.0r|otz^rr|ogo.
168
Sensibilizar y concienciar a la poblacin y tomarla en cuenta en trminos de patrimonio se ha convertido
en una prioridad. Esto debe formar parte de planes de gobierno y polticas culturales puntuales.
El trabajo con nios y jvenes es parte de mi trabajo de investigacin sobre la educacin y la comuni-
cacin como herramientas de conservacin del patrimonio. El trabajo con poblacin joven en torno al
patrimonio est planteado dentro de mi anlisis como punto fundamental de toda poltica cultural.
Los proyectos o actividades con nios y jvenes no deben ser considerados como accesorios o comple-
mentarios, sino como paralelos y de igual impacto y relevancia que cualquier otro programa patrimo-
nial.
La propuesta es que toda iniciativa patrimonial se introduzca en la poblacin mediante el trabajo con
nios y jvenes, que son los mejores transmisores de informacin dentro de todo grupo social. El im-
pacto que se busca tener en la sociedad puede lograrse a partir del trabajo con ellos.
El trabajo con las nuevas generaciones es sin duda un compromiso que debe asumirse de forma res-
ponsable y entusiasta, integrando a los jvenes en el hoy en las tareas de concienciacin y conservacin
de lo que es suyo, de lo que los conforma, de su patrimonio.
Los proyectos de educacin patrimonial deben ser planteados de modo formal para, as, poder obtenerse
productos y materiales concretos, con contenido de calidad, perfectamente utilizables en proyectos pa-
trimoniales.
Es indispensable la implicacin de los jvenes en temas de conservacin del patrimonio a corto plazo.
Ellos tienen un papel que cumplir como jvenes, no son slo el futuro, son el presente y debemos im-
plicarlos y darles la responsabilidad de cuidar hoy en da lo que les pertenece, su patrimonio. Para ellos
el patrimonio es un tema de sentido comn, de lgica y de vida cotidiana. Una vez que se les enco-
mienda la misin de protegerlo y se les ratifica la importancia que tienen en el presente, se toman muy
en serio su papel, lo ejercen con gran responsabilidad y se convierten en los mejores promotores de la
educacin patrimonial.
Programa Patrimonio Joven
En torno a esto se presenta un proyecto concreto, pionero a nivel mundial, que el Ministerio de Cultura
de Espaa ha tomado la iniciativa de encabezar. Patrimonio Joven, que surge como una propuesta de
plataforma para acercar, descubrir y transmitir a los jvenes la importancia del patrimonio, y lograr que
se involucren en su conservacin y difusin.
Tiene como base la hiptesis de que la educacin, y en especfico, el trabajo con nios y jvenes, es
una herramienta fundamental para la conservacin y proteccin del patrimonio. Busca, trabajando di-
rectamente con los jvenes, lograr involucrar indirectamente a la mayor cantidad de poblacin posible.
Patrimonio Joven constituye una plataforma multidisciplinar en la que tiene cabida desde una pgina
web propia con informacin y novedades acerca de temas y actividades relacionados con el patrimonio
hasta la difusin de materiales multimedia en escuelas y asociaciones, exposiciones, encuentros en dis-
tintas ciudades, foros juveniles y, en definitiva, todo lo que contribuya a transmitir a la juventud lo im-
prescindible de proteger, preservar y conservar el patrimonio.
Objetivos del Programa Patrimonio Joven
El programa propone una interpretacin en sentido amplio del trmino patrimonio, englobando tanto
el patrimonio cultural, material e inmaterial, como el natural, a nivel local, nacional y mundial. Se trata,
por tanto, de abordar el patrimonio desde diferentes enfoques y aspectos.
Los objetivos del programa son los siguientes:
Mostrar a los jvenes el contenido y significado del patrimonio, a escala local, nacional y mundial.
Concienciarles de la importancia de la conservacin y proteccin del patrimonio para su conoci-
miento y disfrute.
169
Desarrollar en los jvenes las capacidades que les permitan identificar, asumir y desempear su
responsabilidad individual y social en la conservacin del patrimonio cultural y natural, a escala
local, nacional y mundial.
Reconocer y valorar el patrimonio como base de la identidad y motor de desarrollo.
Promover la idea del conocimiento de la cultura de los otros a partir de la valoracin de la propia,
fomentando la tolerancia y la solidaridad.
Tomar como base del programa, los objetivos y directrices generales del creado por la UNESCO
Patrimonio en manos de los jvenes, cuyo objetivo principal es concienciar acerca de la impor-
tancia de la idea de patrimonio cultural y natural bajo tres enfoques: el deseo de conocer, de atesorar
y de actuar.
Orgenes y bases del Programa Patrimonio Joven
Patrimonio Joven surge en 2009 cuando Espaa, por primera vez, fue sede del Comit del Patrimonio
Mundial de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, UNESCO.
Dicho Organismo solicita al Estado Parte anfitrin el realizar de forma paralela al Comit una actividad
con jvenes en temas de patrimonio.
Espaa, por medio del Ministerio de Cultura, tom la responsabilidad de la organizacin de dicha acti-
vidad y decidi tomar como base los encuentros realizados en sesiones anteriores del Comit del Patri-
monio Mundial llamados Foros Juveniles.
As fue como tuvo lugar el 1
er
Foro Juvenil Iberoamericano del Patrimonio Mundial, que estuvo enfocado
en la educacin patrimonial aplicada a la conservacin de las ciudades histricas y el papel que la po-
blacin juvenil juega para dicho fin.
^rr|bo.1o||eresoe||oroJuven||.|otogrol|o.0r|otz^rr|ogo.
170
Los resultados obtenidos de este 1
er
Foro Juvenil Iberoamericano del Patrimonio Mundial tuvieron una mag-
nfica acogida entre participantes, educadores e instituciones. A partir de esto, surge el inters, desde el
Ministerio de Cultura, de dar continuidad al proyecto y al trabajo con jvenes en trminos de patrimonio.
Surge entonces el proyecto Patrimonio Joven, pionero a nivel mundial, donde el Estado se compromete a
realizar un trabajo a nivel nacional e internacional, en el que los jvenes son el origen y fin ltimo. Fun-
ciona como una especie de contenedor, donde tiene cabida una gran variedad de actividades patrimo-
niales, todas ellas enfocadas al pblico joven.
Se tiene, como eje de accin del trabajo, el obtener como resultado de cada actividad realizada algn ma-
terial didctico de educacin patrimonial, generado por los nios y jvenes participantes, que pueda as
ser utilizado con nios y jvenes de diversos ambientes socioculturales.
Lo innovador del programa es que, absolutamente todos los materiales didcticos (educacin patrimonial)
que se generen deben ser producto de talleres, encuentros, visitas, dinmicas o actividades hechas por
nios o jvenes. Funcionamos como mediadores que facilitamos las herramientas necesarias para pro-
mover el anlisis, pero los contenidos son cien por ciento producidos a base de reflexin y debate de los
jvenes. Material didctico hecho para jvenes, producido por jvenes, con lenguaje y reinterpretacin
patrimonial de jvenes.
Se busca aportar, en el mbito de los jvenes, las bases necesarias para la conservacin del patrimonio,
como elemento fundamental identitario y de desarrollo social. El Ministerio de Cultura toma as la respon-
sabilidad de encabezar una ardua labor en temas de educacin patrimonial, destinada a nios y jvenes.
Esto puede ser el inicio de la creacin de una poltica cultural patrimonial que aporte de manera constan-
te, en el mbito de los jvenes, las bases necesarias para la conservacin del patrimonio, como elemento
fundamental identitario y de desarrollo social.
^rr|bo.1o||er|orque^rqueo|og|oo^topueroo.|otogrol|o.0r|otz^rr|ogo..
171
1
er
Foro Juvenil Iberoamericano del Patrimonio Mundial
A pesar de tomar como base la estructura de Foros Juveniles anteriores, se decidi experimentar e inno-
var, asumiendo la responsabilidad y el trabajo que esto implicaba. Se trabaj por primera vez con jvenes
menores de edad, de 12 a 15 aos, inscritos en escuelas secundarias ubicadas en ciudades, comunidades
o poblados cercanos a sitios inscritos en la Lista del Patrimonio Mundial, de preferencia en la categora
de ciudades histricas.
El Ministerio de Cultura consider de vital importancia el trabajar con nios, confiando en que la franja
de edades elegida es la apropiada para poder intentar sembrar en los participantes la semilla del inters
por el patrimonio.
Otro aspecto innovador fue el que todos los participantes tuvieran como lengua materna o como segunda
lengua el castellano, para as facilitar la fluidez de la comunicacin y del entendimiento al momento de
trabajar. Por esto, y por los vnculos histricos que unen a Espaa con Amrica Latina, se dise un en-
cuentro con jvenes de Iberoamrica.
Bases terico-metodolgicas
En este primer Foro, aprovechando las redes y estructuras de la UNESCO, se trabaj con alumnos de es-
cuelas pertenecientes al Programa de Escuelas Asociadas a la UNESCO (Red PEA), que trabajasen espe-
cficamente el tema de Patrimonio Mundial.
Dicha Red fue creada por la UNESCO en 1953, con el objetivo de fortalecer, a travs de la educacin de
jvenes y nios, la promocin de una cultura de paz. Tiene as, diversos temas de estudio que definen su
lnea de accin:
Conocimiento de los Problemas Mundiales y del Sistema de Naciones Unidas.
Derechos Humanos y Democracia.
Aprendizaje Intercultural.
Medio Ambiente y el Hombre.
Esta Red Mundial agrupa hoy 177 pases y cuenta con aproximadamente 8.000 establecimientos escolares,
abarcando desde la educacin infantil hasta el bachillerato, as como centros de formacin docente.
Dentro de sus proyectos piloto se encuentra el referente al Patrimonio Mundial, mismo que se basa en la
difusin de un kit escolar desarrollado en conjunto con el Centro del Patrimonio Mundial, el Kit del Pa-
trimonio en Manos de los Jvenes, que conforma un material didctico que intenta orientar a los profesores
de nivel secundaria sobre cmo introducir a su alumnado en el tema patrimonial.
Se seleccionaron as, como participantes del 1
er
Foro Juvenil Iberoamericano del Patrimonio Mundial a 39
jvenes, en su mayora alumnos de escuelas de la Red PEA, provenientes de Per, Mxico, Costa Rica,
Paraguay, Chile, Repblica Dominicana, Cuba, Colombia, Espaa y Marruecos como pas invitado espe-
cial, con la participacin de jvenes de Tnger.
As se estructur el 1
er
Foro Juvenil Iberoamericano del Patrimonio Mundial, que tuvo lugar del 14 al 23 de
junio de 2009 en Sevilla, donde se apost por la hiptesis antes mencionada, decidiendo trabajar activa-
mente con los jvenes participantes el tema de la educacin y la comunicacin en el patrimonio.
Desde el inicio del proyecto se tuvo muy claro que lo ms importante era el diseo de una slida estruc-
tura terico-metodolgica, que generara las bases necesarias para que el trabajo diera como resultado
materiales con un contenido de calidad. El foro no tuvo la estructura de un campamento de verano, fue
en cambio un lugar de encuentro, trabajo y reflexin en torno al patrimonio.
Un foro de nueve das que se tradujo en visitas y talleres, interrelacionados entre s, con bases tericas
que los jvenes pudiesen aplicar de modo prctico. En todo momento se tuvo presente el organizar un
encuentro juvenil internacional, con toda la seriedad que esto merece y requiere. Se busc tener resulta-
dos concretos, objetivos y que dieran las pautas necesarias para poder evaluar el trabajo realizado.
172
Al ser un foro desarrollado en un mbito UNESCO, se tomaron algunos elementos de materiales desarro-
llados por dicho Organismo.
Principalmente se tom como base el Kit escolar antes mencionado, Patrimonio en manos de los jvenes.
Entre sus objetivos destacan:
Sensibilizar acerca de la importancia de la Convencin sobre la Proteccin del Patrimonio Mundial,
Cultural y Natural (UNESCO, 1972).
Concienciar sobre la idea de patrimonio cultural y natural bajo tres enfoques: el deseo de conocer,
de atesorar y de actuar.
Realizar materiales educativos innovadores adaptados a los diversos ambientes socioculturales.
Este material fracciona el tema del patrimonio en cinco subtemas, mismos que se siguieron en la divisin
del trabajo realizado con los jvenes participantes:
La Convencin sobre el Patrimonio Mundial Cultural y Natural.
Patrimonio Mundial e Identidad.
Patrimonio Mundial y Turismo.
Patrimonio Mundial y Medio Ambiente.
Patrimonio Mundial y Cultura de Paz.
Ligamos las visitas y talleres del encuentro a estos aspectos, manteniendo as, la estructura planteada por
la UNESCO.
^rr|bo.1emp|ooe|eboo.|otogrol|o.0r|otz^rr|ogo.
173
Se tom la decisin de experimentar en trminos de esta estructura y se mezclaron as conceptos que
UNESCO maneja en Convenciones distintas. Se trabaj como un todo el patrimonio material, inmaterial,
mueble, inmueble, y subacutico, as como el factor de la diversidad cultural.
Como bien sabemos, dicho organismo internacional cuenta con distintas Convenciones ligadas al patri-
monio, que tienen sus propios procedimientos y que son lideradas por expertos que pueden o no inter-
actuar. En este esquema tambin se decidi innovar en el primer foro.
Durante el foro se trabaj para lograr concienciar a los participantes acerca de la importancia de la con-
servacin del patrimonio en su ms amplio espectro, a partir de distintos mecanismos. Uno de ellos, la
educacin.
Talleres y resultados del Primer Foro
Una de las bases ms importantes del Programa Patrimonio Joven y que ha sido clave, es que el contenido
del material didctico que se produce es generado por los propios jvenes.
En coherencia con los objetivos buscados, los participantes trabajaron en un taller de creatividad que se
centr en el desarrollo de una campaa de comunicacin, misma que presentaron ante los asistentes a
la 33
a
sesin del Comit del Patrimonio Mundial el da de su inauguracin en Sevilla.
Se trabaj el tema del patrimonio de manera integral, es decir, se abarcaron distintos elementos tales
como patrimonio mundial, cultural y natural, patrimonio inmaterial, patrimonio subacutico, patrimonio
industrial, diversidad cultural, museos y patrimonio mueble. Cada uno de estos asuntos se abord a
partir de talleres participativos basados en visitas que el grupo realiz.
El mensaje era reforzar en los jvenes la idea de comunicar el patrimonio, para as fortalecer la idea de
pertenencia, y a su vez, de conservacin. El programa confa en que conocer lo que se tiene e identifi-
carse con ello es sinnimo de valorarlo y por consecuencia, querer y poder conservarlo.
El mtodo de trabaj consisti en disear fichas de trabajo, basadas en las visitas y talleres, donde los
jvenes, con sus propias palabras crearon frases tipo slogan que reflejan la esencia de lo trabajado y
analizado cada jornada. Para cada visita se design un tema central.
Se logr obtener frases que describen el concepto de patrimonio que el grupo fue formando a partir del
conocimiento obtenido en los das de trabajo y de la manera de cada joven de ver y concebir el patri-
monio. De este trabajo se obtuvo tambin el ttulo de la campaa realizada, mismo que hoy acompaa
como slogan y como eje al Programa Patrimonio Joven:
Patrimonio. Todo lo que somos.
Esta frase constituye una herramienta idnea para transmitir a los jvenes los valores que subyacen en
el patrimonio.
Como resultado de todo el trabajo y reflexin realizada con los participantes del primer foro, dicha cam-
paa de comunicacin est compuesta por frases y reflexiones como las siguientes:
Cuidar nuestro pasado es mejorar el futuro.
Mi patrimonio es nuestro patrimonio.
Lo que hemos sido y lo que somos.
Mi cultura es dulce y salada (Patrimonio inmaterial. Gastronoma).
Concurso de guiones Primer Foro. Aventuras de Patrimonito
De forma paralela a la organizacin del Foro Juvenil, se lanz, en colaboracin con el Centro del Patri-
monio Mundial de la UNESCO, un concurso a nivel nacional entre alumnos de escuelas de nivel secun-
daria en el que solicitaba a los jvenes que, de manera individual o en parejas, realizarn un storyboard
con el tema Los retos de vivir en una ciudad histrica patrimonio mundial. La historia deba plantear una
problemtica patrimonial y una posible solucin a la misma, y tener como personaje central a Patrimo-
nito, emblema UNESCO para el tema del Patrimonio Mundial para jvenes.
174
El storyboard ganador fue el correspondiente a dos jvenes de vila. Su guin se anim de forma pro-
fesional, logrando as que hoy sea el octavo episodio de la serie coordinada por la UNESCO, Aventuras
de Patrimonito. El capitulo tiene como ttulo Patrimonito en Espaa: Ciudad Vieja de vila.
Concurso Mi Escuela y el Patrimonio
Otra de las actividades paralelas al Primer Foro Juvenil Iberoamericano del Patrimonio Mundial fue el lan-
zamiento de una Convocatoria dirigida a las escuelas de las que provenan los participantes, invitndolas
a proponer la realizacin de proyectos patrimoniales a partir de su realidad como Centros Escolares den-
tro de su Comunidad. Los proyectos deban considerar el Sitio Patrimonio Mundial ms cercano a cada
Centro y en torno al mismo desarrollar herramientas de comunicacin y difusin para promover la con-
cienciacin ante la problemtica que plantea su conservacin.
Hubo tres premios en metlico que se otorgaron para asegurar la realizacin de los proyectos ganadores.
Esta ayud a involucrar no slo a los jvenes elegidos para participar en el foro, sino a sus colegios y a
la vez a sus familias, ya que muchas veces, en poblaciones pequeas, las escuelas son el centro de reu-
nin comunitario.
Power Points
Al ser elegidos los participantes al foro se les solicit que preparasen, con apoyo de sus profesores y
compaeros de clase, un Power Point en el que presentaran el sitio al que representaban. Deban incluir
no slo datos histricos sino detalles de cmo su comunidad, su escuela y su familia, estaban relaciona-
dos con dicho sitio. Durante el foro cada joven present su Power Point, haciendo as un intercambio
cultural muy rico y valioso para el grupo. El hecho de que los jvenes representen en el foro no slo a
su pas, sino a su Sitio, hace que de modo inmediato pongan en valor el lugar al que pertenecen.
2 Foro Juvenil
Los resultados obtenidos en el primer foro fueron sin duda, el motor de arranque que impuls la creacin de un pro-
yecto a largo plazo, que se comprometiera, de modo formal y constante, con el trabajo con jvenes en temas de
^rr|bo.|resentoo|ones|ower|o|nt|oroJuven||.|otogrol|o.0r|otz^rr|ogo.
175
patrimonio. Es as como surge Patrimonio Joven, cuyo inicio se cristaliz con la puesta en marcha del 2 Foro Juvenil
Iberoamericano del Patrimonio Mundial.
En este Segundo Foro Juvenil se siguieron algunas de las bases terico-metodolgicas utilizadas en la primera edicin,
como por ejemplo, la edad de los participantes, pero se innov en otros aspectos.
Se decidi trabajar como eje temtico del encuentro el paisaje cultural como categora patrimonial y el turismo cul-
tural sostenible, como motor de desarrollo, siempre basndonos en la comunicacin y la educacin patrimonial
como herramientas de conservacin.
En consecuencia con el tema, la sede fue Aranjuez, nico paisaje cultural espaol inscrito hasta el momento como
tal en la Lista del Patrimonio Mundial de la UNESCO.
Se busc que la mayora de los jvenes participantes, en esta ocasin 47, fueran originarios de sitios paisajes
culturales, ya sea inscritos en la Lista del Patrimonio Mundial o presentes en la Lista Indicativa de su pas corres-
pondiente.
Eligiendo en Iberoamrica sitios con estas caractersticas se trabaj, del 20 al 30 de junio de 2010 con jvenes de
entre 12 y 15 aos de todas las Comunidades Autnomas de Espaa, Mxico, Bolivia, Venezuela, Brasil, Portugal,
Colombia, Chile y Per.
El segundo foro ampli el espectro, trabajando no slo con escuelas UNESCO de la Red PEA. Se convoc as a los
Ministerios de Cultura de los pases invitados, para que realizaran la seleccin de los jvenes participantes entre las
escuelas secundarias ubicadas en los sitios elegidos, que trabajasen de modo activo el tema del patrimonio.
Talleres y resultados del 2 Foro Juvenil
Se organizaron visitas y talleres de trabajo especficamente diseados para brindar a los participantes las
herramientas necesarias para obtener resultados de calidad que pudiesen ser volcados en piezas didc-
ticas concretas producidas por ellos mismos, destinadas a jvenes, elemento caracterstico del Proyecto
Patrimonio Joven.
Se trabaj nuevamente el mensaje de comunicar el patrimonio, para as fortalecer la idea de pertenencia,
y a su vez, de conservacin.
Las visitas y talleres desarrollados estuvieron interrelacionados, dando como resultado materiales con-
cretos que muestran el trabajo realizado.
Se obtuvo del trabajo y reflexin de los talleres y visitas un Glosario Joven del Patrimonio. Los jvenes de-
ban, con sus propias palabras, rellenar fichas donde se les peda su definicin de trminos relacionados
con el patrimonio, mismos que se hubiesen utilizado durante la jornada de trabajo. Al final se hizo una
puesta en comn y se obtuvieron tres definiciones para cada trmino, mismas que hoy conforman lo que
llamamos la Foropedia, que ir creciendo y evolucionando con cada encuentro juvenil.
Este taller ayud a realizar una reflexin diaria de lo que se trabajaba durante el da. Definir con nuestras
propias palabras las cosas nos ayuda a entender el significado que tienen para cada uno de nosotros en
nuestra realidad. Esto permiti realizar una reflexin que valida que el concepto de patrimonio puede ser
muy personal.
La Foropedia refleja la diversidad de ideas que puede englobar un mismo trmino y lo enriquecedor que
resulta conocer distintos puntos de vista que pueden ser complementarios entre s.
Los trminos que conforman hasta hoy la Foropedia son: conocer, diversidad, juntos, identidad, entorno,
respeto, proteger, compromiso, museo, historia, cultura, patrimonio, disfrutar, descubrir, compartir, tu-
rismo, conservar, memoria y paisaje cultural.
Otro de los talleres desarrollados en el marco de este segundo foro fue el que trat la temtica del Turismo
Cultural Sostenible. Se obtuvo as la Gua Joven del Turismo Responsable. Se trabaj con los jvenes la con-
feccin de una gua donde plasmaron, a partir de varios talleres y debates, los puntos centrales que con-
sideran indispensables para ser un turista responsable y un prestador responsable del servicio turstico.
176
En una primera fase se pretende que dicho documento sea distribuido en todas las oficinas de turismo
de los Sitios declarados Patrimonio Mundial en Espaa.
Tambin, como parte de las actividades del foro, se llev a cabo un taller donde los jvenes grabaron
con sus propias voces lo que hoy conforma el Himno de Patrimonio Joven, que ser el emblema sonoro
de toda iniciativa puesta en marcha por dicho Programa.
Concurso Mi Escuela y el Turismo Cultural Sostenible
Por segundo ao consecutivo, como parte de las actividades del foro se lanz el concurso a las escuelas
de donde provenan los participantes. Se invit a los centros escolares respectivos a enviar uno o varios
proyectos en los que propusieran iniciativas de turismo cultural sostenible a desarrollarse en su comu-
nidad, a partir de su realidad escolar.
El concurso se titul Mi Escuela y el Turismo Cultural. Se otorgaron tres premios en metlico destinados
a la realizacin de los proyectos ganadores.
www.patrimoniojoven.com
Como instrumento de divulgacin del programa se cuenta con una pgina web (www.patrimoniojoven.com),
que actuar como un contenedor en el que tendr cabida toda la informacin relacionada con jvenes y pa-
trimonio. El Ministerio de Cultura considera de vital importancia lograr una buena difusin del trabajo que se
vaya realizando en el marco del Programa Patrimonio Joven, para poder lograr as que tenga continuidad.
El proyecto web constituye una plataforma multidisciplinar que acoger y promover, en una primera
fase, todas las actividades que se lleven a cabo en materia de patrimonio y jvenes.
Dicha pgina planea convertirse en una especie de referente en temas de patrimonio y jvenes, logrando
acoger todas las iniciativas que se estn realizando, a nivel local, nacional e internacional en temas de
educacin y difusin patrimonial.
En 2011 tendr lugar un Tercer Foro Juvenil dedicado al arte rupestre, un concurso de diseo grfico, al-
gunos talleres itinerantes en museos y diversas actividades que refuercen la idea de conservar el patri-
monio. El trabajo y el Programa Patrimonio Joven continan.
^rr|bo.Srupooe|2|oroJuven|||beroomer|oonooe||otr|mon|oMuno|o|.|otogrol|o.0r|otz^rr|ogo.
177
178
Up.vor|oer|toge|nYoungonos.1o|now,oher|shonooot.^neouoot|ono|resouroe||tlorteoohers.|hotogroph.UNc3L0.,
|otr|mon|oMuno|o|enMonosJovenes.Lonooer,opreo|oryootuor.Moter|o|o|ooot|ooporoprolesores.|otogrol|o.UNc3L0.
179
Abstract:
couoot|on|sottheoenterolsoo|o|,ou|turo|onoeoonom|ooeve|opmentonothereloreessent|o|tovor|oer|toge
proteot|on.1heort|o|e|oysoownthelromewor|oltheUNc3L0progrommeonvor|oer|togeeouoot|on|m
p|ementeobytheUNc3L0vor|oer|togeLentre|noooro|not|onw|ththeUNc3L0^ssoo|oteo3ohoo|snetwor|.
|ttrooesthenooo|po|ntsoltheprogromme'soeve|opmentonopresentsooesor|pt|onolsomeol|tsmo,orpro
,eotsonooot|v|t|esoswe||os|ns|ghtsontheoho||engesonoooh|evementsoverthepostl|lteenyeors.
Keywords:
couoot|on,oonvent|on,routh,noturo|her|toge,oonservot|on,ou|turo|her|toge,UNc3L0.
Resumen:
|oeouooo|onese|e|ementooentro|oe|oesorro||osoo|o|,ou|turo|yeoonom|ooy,por|otonto,eseseno|o|poro
protegere||otr|mon|oMuno|o|.c|ort|ou|oestob|eoee|moroooe|progromooe|oUNc3L0oecouooo|onsobre
|otr|mon|oMuno|o|oesorro||ooopore|Lentrooe|otr|mon|oMuno|o|oe|oUNc3L0enoo|oboroo|onoon|oreo
oecsoue|os^soo|ooosoe|oUNc3L0.c|ort|ou|oono||zo|osoonex|onesoe|oesorro||ooe|progromoypresento
unooesor|po|onoeo|gunooesuspr|no|po|esproyeotosyoot|v|oooes,os|oomo|nlormoo|onsobre|osretospre
sentesy|os|ogroso|oonzooosen|os0|t|mosqu|noeonos.
Palabras clave:
couooo|on,oonveno|on,,uventuo,potr|mon|onoturo|,oonservoo|on,potr|mon|oou|turo|,UNc3L0.
UNc3L0 vor|oer|togecouoot|on
Carmla Quin
UNESCO World Heritage Centre
c.quin@unesco.org
Former Professor of Economics in the Philippines and served as Deputy Director, Bicol region Research Center of
the Philippine National Economic and Development Authority, before joining the Dai-Ichi Kangyo Bank, Paris in
1990 as Financial Analyst. Joined UNESCO in 2001 and served successively at UNESCO's Social and Human Sciences
Sector, Bureau of Public Information and the Bureau Division of the Controller. Currently UNESCO Focal Point for
World Heritage Education at the World Heritage Centre, UNESCO head quarters in Paris, France.
Trabaj como profesora de Economa en Filipinas y ocup el cargo de Directora Adjunta en el Centro de Investigacin
de la regin de Bcol de la Autoridad filipina de Economa y Desarrollo. Posteriormente, en 1990, se incorpor al
Banco Dai-Ichi Kangyo en Pars en calidad de analista financiera. Se uni a la UNESCO en 2001, donde trabaj suce-
sivamente en el sector de las ciencias humanas y sociales de la UNESCO, en la Oficina de Informacin Pblica y en
la Divisin de Oficinas del Controlador. En la actualidad, trabaja en el Punto Focal de la UNESCO para la Educacin
sobre Patrimonio Mundial en el Centro de Patrimonio Mundial, las oficinas principales de la UNESCO en Pars, Francia.
The Concept of World Heritage
The concept of World Heritage was recognized in 1972 when the UNESCO General Conference adopted
the Convention Concerning the Protection of the World Cultural and Natural Heritage
1
. It is one of the most
ratified Conventions in the world, with over 187 nation signatories (States Parties) as of June 2010. Under
the 1972 Convention, a World Heritage Committee was set up charged with compiling a World Heritage
List of cultural and natural properties considered to be of outstanding universal value. Since its adoption,
911 sites in over 151 countries around the world have been inscribed upon the World Heritage List to
which, every year, more sites are added.
180
All countries have sites of local or national interest, which are a source of national pride. Parts of that
heritage, because of their exceptional qualities, are worthy of special protection against the dangers
which increasingly threaten them. Places as unique and diverse as the wilds of East Africas Serengeti
2
,
the Pyramids of Egypt
3
, the Great Barrier Reef in Australia
4
, the Baroque cathedrals of Latin America
5
and the Cave of Altamira
6
in Spain are a few of our World Heritage sites. They are considered to be of
outstanding universal value and need to be preserved as part of the heritage of mankind as a whole.
A significant feature of the 1972 Convention is that it recognizes the way in which people interact with
nature, and the fundamental need to preserve the balance between the two. It links together in a single
document the concepts of nature conservation and the preservation of cultural properties.
By adopting the 1972 Convention, the international community committed itself to prevent the disap-
pearance of precious and irreplaceable cultural and natural heritage. Without prejudice to national sover-
eignty or ownership, it is the duty of the international community as a whole to cooperate to protect
them.
Education and heritage protection
Over the past centuries, much of our heritage has been irretrievably lost. We have witnessed, and con-
tinue to witness, the destruction and deterioration of irreplaceable treasures due to natural disasters,
wars, industrialization, vandalism, theft and pollution. Other underlying causes of this prolonged and
continuing tragedy are extreme poverty ignorance, indifference, lack of care and lack of appreciation.
Heritage protection therefore takes into account the visions of development that encompasses popula-
tions, animal and plant species, ecosystems, natural resources and that integrates concerns such as the
fight against poverty, gender equality, human rights, education, health, human security and intercultural
dialogue. Education is at the center of social, cultural and economic development and therefore essential
to World Heritage protection.
One of the principal tasks of all States Parties to the 1972 Convention is educating people about the im-
portance of World Heritage protection. Article 27 of the Convention states that: The States Parties to this
couooo|onsobree||otr|mon|o
Muno|o|oe|oUnesoo
Carmla Quin
El concepto de Patrimonio Mundial
En 1972 se reconoci el concepto de Patrimonio Mun-
dial, cuando la Conferencia General de la UNESCO
adopt la Convencin para la Proteccin del Patrimonio
Mundial Cultural y Natural
1
. Se trata de una de las Con-
venciones ms ratificadas del mundo, con 187 naciones
firmantes (Estados Parte) en 2010. En virtud de la Con-
vencin de 1972, se cre un Comit de Patrimonio
Mundial encargado de recopilar una Lista del Patrimo-
nio Mundial de bienes culturales y naturales que se con-
sidere que poseen un valor universal destacado. Desde
su adopcin, se han inscrito en esta Lista del Patrimonio
Mundial 911 lugares de ms de 151 pases y sta no deja
de crecer ao tras ao.
Todos los pases tienen lugares de inters nacional
o local que son motivo de orgullo nacional. Las cualida-
des excepcionales de alguno de estos lugares les hacen
merecedores de una proteccin especial frente a los cre-
cientes peligros que les acechan. Lugares tan diversos y
singulares como la naturaleza salvaje del Serengueti en
frica oriental
2
, las Pirmides de Egipto
3
, la Gran Barre-
ra de coral de Australia
4
, las catedrales barrocas de Lati-
noamrica
5
o las Cuevas de Altamira
6
en Espaa son al-
gunos de los lugares de nuestro Patrimonio Mundial. Se
considera que tienen un valor universal destacado y de-
ben conservarse como parte del patrimonio de la huma-
nidad en su totalidad.
Una caracterstica importante de la Convencin de 1972
es que reconoce la forma en que las personas interact-
an con la naturaleza y la necesidad fundamental de
mantener el equilibrio entre ambas. En un nico docu-
mento ana los conceptos de conservacin de la natura-
leza y de los bienes culturales.
Al adoptar la Convencin de 1972, la propia comunidad
internacional se comprometi a evitar la desaparicin
de un patrimonio cultural y natural apreciado e irrem-
plazable. Independientemente de la soberana o la pro-
piedad nacional, la comunidad internacional tiene el de-
ber de cooperar para protegerlos.
La educacin y proteccin del patrimonio
A lo largo de los ltimos siglos, se ha perdido de forma
irremisible la mayor parte de nuestro patrimonio. He-
mos sido testigos, y seguimos sindolo, de la destruc-
cin y del deterioro de tesoros irremplazables por culpa
de las catstrofes naturales, las guerras, la industrializa-
cin, el vandalismo, el robo y la contaminacin. Las
181
Up.Loveol^|tom|ro.3po|n.|hotogroph.UNc3L0.,Luevooe^|tom|ro.cspono.|otogrol|o.UNc3L0.
otras causas subyacentes a esta dilatada y continua tra-
gedia son la ignorancia, la indiferencia, el desinters y la
falta de apreciacin de la pobreza extrema.
Por consiguiente, la proteccin del patrimonio tiene en
cuenta las visiones de desarrollo que engloban a las po-
blaciones, las especies animales y vegetales, los ecosis-
temas, los recursos naturales y que integran cuestiones
como la lucha contra la pobreza, la igualdad de gnero,
los Derechos Humanos, la educacin, la salud, la seguri-
dad humana y el dilogo intercultural. La educacin es
el elemento central del desarrollo social, cultural y eco-
nmico y, por lo tanto, es esencial para la proteccin del
Patrimonio Mundial.
Una de las tareas principales de todos los Estados fir-
mantes de la Convencin de 1972 es educar a las perso-
nas sobre la importancia de la proteccin de Patrimonio
Mundial. El artculo 27 de la Convencin establece que:
Los Estados Partes en la presente Convencin, por todos
los medios apropiados, y sobre todo mediante programas
de educacin y de informacin, harn todo lo posible por
estimular en sus pueblos el respeto y el aprecio del patri-
monio cultural y natural y que se obligarn a informar
ampliamente al pblico de las amenazas que pesen sobre
ese patrimonio y de las actividades emprendidas en aplica-
cin de la presente Convencin.
Las personas jvenes constituyen aproximadamente
una quinta parte de la poblacin mundial
7
. Se trata de la
generacin de jvenes ms letrada hasta la fecha. Y
tambin es la ms afectada por los principales retos del
progreso de este momento. Al mismo tiempo, lideran el
desarrollo de soluciones innovadoras para enfrentarse a
estos problemas. El futuro del resto de nuestro patrimo-
nio depender en gran medida de su participacin y de
sus acciones. La juventud de hoy en da est ms prepa-
rada que nunca para responder a las continuas amena-
zas a las que se enfrenta nuestro patrimonio. Los jve-
nes no slo son el objetivo del sector educativo sino
tambin colaboradores principales y partes interesadas
en el desarrollo.
El Patrimonio Mundial en manos de los jvenes
Los esfuerzos realizados para que los jvenes participen
de forma activa en una iniciativa de conservacin y pro-
mocin surgieron como respuesta al Artculo 27 de la
Convencin, y en aplicacin del mismo. Para apoyar la
tarea que tienen los Estados Partes de promover el con-
cepto de Patrimonio Mundial, sobre todo a travs de
programas educativos, y para estimular y permitir a los
responsables de las decisiones del maana participar en
la conservacin del patrimonio, la UNESCO lanz en
1994 el proyecto Participacin de los jvenes en la con-
servacin y promocin del Patrimonio Mundial. Dicho
proyecto, que est coordinado por el Centro de Patrimo-
nio Mundial y la red del proyecto de Escuelas Asociadas
(redPEA), se adopt como un proyecto especial a medio
plazo (1996-2001) en la Conferencia General de la
UNESCO celebrada en noviembre de 1995
8
. En 2002,
especialistas en cuestiones de patrimonio llevaron a ca-
182
Convention shall endeavor by all appropriate means and in particular by educational and information pro-
grammes, to strengthen appreciation and respect by their peoples of the cultural and natural heritage and
that They shall undertake to keep the public broadly informed of the dangers threatening this heritage and of
the activities carried on in pursuance of this Convention.
Young people comprise about one-fifth of the
worlds population
7
. They are the most educated
generation of youth to date. They are the most af-
fected by the key development challenges of our
time. They are at the same time at the forefront of
developing innovative solutions to these problems.
The future of our remaining heritage will depend
largely on their involvement and actions. Todays
youth are better placed than ever before to respond
to the continuing threats facing our heritage. Youth
are not only targets of education but key partners
and stakeholders in development.
World Heritage in Young Hands
Efforts to actively involve young people in World
Heritage preservation and promotion came as a re-
sponse to and in application of Article 27 of the Con-
vention. To support the States Parties task to
promote the World Heritage concept, in particular
through education programmes and to encourage
and enable tomorrows decision makers to partici-
pate in heritage conservation, UNESCO launched
the project Young Peoples Participation in World Her-
bo una evaluacin independiente y, un ao despus, se
celebr una reunin de expertos en la que se esboz
una hoja de ruta para las futuras acciones.
Desde entonces, el proyecto ha evolucionado hasta ma-
terializarse en el Programa de la UNESCO de Educa-
cin sobre Patrimonio Mundial, uno de los programas
estrella de la UNESCO para gente joven que ms xito
tiene.
Objetivos:
1. Animar a la gente joven a participar en la conserva-
cin del patrimonio a escala local e internacional.
2. Concienciar a la gente joven sobre la importancia de
la Convencin del Patrimonio Mundial de la UNESCO de
1972 y fomentar una mejor comprensin de la interde-
pendencia de las culturas entre la gente joven.
3. Desarrollar unos enfoques, mtodos y materiales
educativos nuevos y eficaces para introducir/consolidar
la Educacin sobre Patrimonio Mundial en los progra-
mas de la inmensa mayora de los Estados Miembros de
la UNESCO.
4. Crear una nueva sinergia entre los educadores, los ex-
pertos en cuestiones de patrimonio, los especialistas en
medio ambiente, los Estados Partes, los actores en te-
mas de desarrollo y otras partes interesadas para la pro-
mocin de la Educacin sobre Patrimonio Mundial a es-
cala nacional e internacional.
Las actividades y los proyectos del programa incluyen la
publicacin de materiales innovadores educativos y de
recursos, entre los que encontramos El Patrimonio Mun-
dial en tus manos, un kit de recursos educativos para
profesores de educacin secundaria; la organizacin de
foros juveniles, seminarios nacionales de formacin a
escala regional y subregional para maestros y docentes
y cursos de formacin y desarrollo de competencias pa-
ra gente joven; las campaas internacionales de volun-
tariado joven, as como el desarrollo de material educa-
tivo multimedia, que incluye la produccin de episodios
de una serie de dibujos animados protagonizada por Pa-
trimonito, el joven ayudante en cuestiones del Patrimo-
nio Mundial.
Estas actividades se llevan a cabo en colaboracin con
comisiones nacionales, autoridades de gestin de luga-
res protegidos, organismos gubernamentales locales y
regionales, en especial, las correspondientes agencias
de los Ministerios de Cultura y Educacin, las institucio-
nes relacionadas con la educacin y el patrimonio, las
ONG, los clubes y las organizaciones internacionales y
regionales de jvenes, los rganos consultivos de la Con-
vencin de Patrimonio Mundial y los expertos en educa-
cin y patrimonio.
Cmo integrar la educacin sobre Patrimonio Mundial
...compartir conocimientos sobre la conservacin
patrimonial con jvenes a travs de un viaje por el
magnfico patrimonio cultural y natural del mun-
do... (Kit Patrimonio Mundial en manos de los j-
venes, 1998).
Up.Broohure|otr|mon|oMuno|o|.oyyMononooon|o,uventuo.|hotogroph.UNc3L0.,|o,uventuoesunpreo|osogrupohu
monoyson|os||oeresoe|luturo.|otogrol|o.UNc3L0.
183
itage Preservation and Promotion in 1994. Coordinated by the World Heritage Centre and the Associated
Schools project network (ASPnet), it was adopted as a medium-term special project (1996-2001) by the
UNESCO General Conference in November 1995
8
. An independent evaluation was conducted by heritage
specialists in 2002 and in 2003 an expert meeting was held, drawing a road-map of future actions.
The project has since developed into the UNESCO World Heritage Education Programme, one of UN-
ESCOs most successful flagship programmes for young people.
Aims:
1. To encourage young people to become involved in heritage conservation on a local as well as on a global level;
2. To promote awareness among young people of the importance of the UNESCO 1972 World Heritage Conven-
tion and a better understanding of the interdependence of cultures amongst young people;
3. To develop new and effective educational approaches, methods and materials to introduce/reinforce World
Heritage Education in the curricula in the vast majority of UNESCO Member States;
4. To create a new synergy among educators, heritage experts, environmental specialists, States Parties,
development actors and other stakeholders in the promotion of World Heritage Education on a national
and international level.
The Programme activities and projects include the publication of innovative educational and resource
materials, among them World Heritage in Young Hands, an educational resource kit for secondary school
teachers; organization of youth forums, national sub-regional and regional training seminars for teachers
and educators and skills development and training courses for young people; international youth volun-
teer campaigns, as well as developing multimedia educational material including the production of
episodes of the cartoon series starring Patrimonito, the young World Heritage helper.
These activities are carried out in collaboration with national commissions, site management authorities,
local, regional and governmental bodies especially the relevant agencies of the Culture and Education
Ministries, education and heritage institutions, regional and international youth NGOs, clubs and organ-
izations, the advisory bodies of the World Heritage Convention, and heritage and education experts.
El Kit Patrimonio Mundial en manos de los jvenes
9
se
public por primera vez en 1998, con una segunda tira-
da publicada en 2002, e incluye cuestiones de conserva-
cin del Patrimonio Mundial en los estudios de ensean-
za secundaria. Este kit de recursos se obtuvo de la
experimentacin en cerca de 1000 Escuelas Asociadas a
la UNESCO, a travs de la adaptacin y elaboracin del
concepto de educacin sobre Patrimonio Mundial, y se
introdujo en ms de 130 pases.
Para potenciar su utilidad, el Kit se ha traducido a ms
de 30 idiomas locales y nacionales. Se estn realizando
ms traducciones y adaptaciones nacionales y, con cada
traduccin, el Kit se ampla a travs de la adicin de
contenido nacional y regional.
Se han impreso y distribuido en todo el mundo ms de
50.000 copias de los diferentes idiomas. A travs de la
pgina Web del CPM, se van publicando en lnea de for-
ma progresiva y gratuita las diferentes versiones de Kit.
Se estn desarrollando alternativas electrnicas para en-
riquecer el conteni- do y aumentar la accesibilidad. En
2010, se realiz una versin interactiva piloto del Kit que
se est ultimando actualmente.
El Kit ofrece ideas que se pueden adaptar, y no progra-
mas docentes rgidos. Se trata de una idea innovadora,
ya que el Kit se basa en un enfoque interdisciplinario e
intenta incorporar los valores del Patrimonio Mundial en
el programa de estudios como una forma de ofrecer ma-
terias bsicas y temas transversales en la clase y a tra-
vs de actividades extraescolares. Se centra en mtodos
de enseanza creativos y participativos, que implican a
los alumnos en actividades de investigacin, recopila-
cin y anlisis de datos, ejercicios de simulacin e inter-
pretacin de roles, tecnologas informticas, participa-
cin en viajes programados y realizacin de campaas
de conservacin. Lo ms importante es que fomenta el
debate y la escucha recproca, lo que da lugar a una rea-
firmacin de la identidad, al tiempo que se promueve el
respeto mutuo y por la diversidad.
|own.3tuoentoot|v|tyonvor|oer|toge.|hotogroph.UNc3L0v.vu,|o|o|ugossy.,^ot|v|ooooeestuo|ontesene||otr|mon|o
Muno|o|.|otogrol|o.UNc3L0v.vu,|o|o|ugossy.
184
Mainstreaming World Heritage education
...sharing knowledge about heritage conservation with young people in the form of a journey
through the worlds magnificent cultural and natural heritage... (World Heritage in Young
Hands Kit, 1998).
The World Heritage in Young Hands Kit
9
was first published in 1998, the second edition was released
in 2002, in order to integrate World Heritage conservation issues into secondary school teaching. This re-
source Kit for teachers resulted from experimentation in close to 1000 UNESCO Associated Schools,
adapting and building on the concept of World Heritage education, and introduced in over 130 countries.
To further its usefulness, the Kit has been translated into over 30 national and local languages. More na-
tional language translations and adaptations are underway and with each new language version the Kit
is expanded by adding regional and national content.
Over 50000 copies of the various language versions have been printed and distributed globally. Through
the WHC website the different versions of the Kit are gradually made available online free of charge. Elec-
tronic alternatives are being developed to enrich content and increase accessibility. In 2010, an interactive
pilot version of the Kit was produced and is currently being finalized.
The Kit offers ideas to be adapted rather than inflexible lesson plans. It is innovative because the Kit is
based on an interdisciplinary approach and seeks to incorporate World Heritage values into the curriculum
as a way of delivering core subjects and transversal themes both in the classroom as well as through ex-
tra-curricular activities. It focuses on creative and participatory methods of teaching, involving students
in research, in collecting and analysing data, in role-playing and simulation exercises, in information and
communication technology, in taking part in well planned trips and in conducting preservation cam-
paigns. Most importantly it promotes discussion and listening to others, which result in re-affirming iden-
tity, while promoting mutual respect and respect for diversity.
Used at grassroots level in all five continents, the Kit has since become a valuable tool for teachers for
sensitising young people to the importance of preserving their local, national and world heritage, for pro-
El Kit, utilizado a escala local en los cinco continentes,
se ha convertido en una herramienta valiosa para los
docentes a la hora de sensibilizar a los jvenes sobre la
importancia de conservar su patrimonio mundial, nacio-
nal y local, as como para ofrecerles las competencias
necesarias e inculcar un compromiso permanente en
relacin con esta tarea.
Up.||rst|bero^mer|oonvor|oer|togeYouth|orum,33rosess|onolthevor|oer|togeLomm|ttee,3ev|||e,3po|n,2009.
|hotogroph.UNc3L0Bernoroo|ooo|v||||oono.,|r|mer|orooeJovenesoe||otr|mon|oMuno|o||beroomer|oono,ses|on33
o
oe|Lom|teoe||otr|mon|oMuno|o|,3ev|||o,cspono,2009.|otogrol|o.UNc3L0Bernoroo|ooo|v||||oono.
185
viding them with the necessary skills to do so and for instilling a life-long commitment to this endeavour.
At the ministerial level, World Heritage education is added to curricula because of its relevance and the
availability of resources and teaching ideas that attract students interest. The involvement of officials
from relevant government ministries has been instrumental in giving World Heritage education a higher
profile. Its value has been recognized in Cuba where the Kit has been mainstreamed into secondary
schools and teacher training programms. China has created pilot schools, developed local supplements
and included heritage in the national board examination. The use of local and national heritage is part of
the curriculum of training for teachers in Russia and Finland. Oman is undertaking efforts to include
World Heritage in its curriculum development for elementary to university level.
Recent developments saw site management authorities and municipalities initiating activities linked to
World Heritage education. National government agencies are progressively taking into account heritage ed-
ucation in their national action plan as is the case of the Ministry of Culture and Information of Bahrain. An-
other example is Patrimonio Joven
10
, a national initiative being developed by the Spanish Ministry of Culture.
Training workshop at national, sub-regional, regional and international levels offer a means of raising aware-
ness among the main actors - educators, heritage experts and representatives of national authorities, NGOs
and other relevant organizations and well as sharing recent developments in World Heritage education. Action
plans developed during these workshops proved to be the first step towards establishing World Heritage ed-
ucation in each country. However, the introduction of the Kit to the participants of these workshops does not
necessarily prepare them to train others. There is thus a need to promote the training workshops for trainers.
Much of the material is of interest to a younger age range and indeed, there has been an increasing de-
mand for tools that educators can use for different age groups. Defining educational models applicable
from kindergarten to university is a challenge. Renewed efforts and appropriate actions should be taken
to prepare kits for primary school use.
Youth Fora
The first World Heritage Youth Forum was held in 1995 in Bergen, Norway
11
and more than 26 interna-
tional and regional youth forums have been held since. Youth Forums are now being held in conjunction
A nivel ministerial, la importancia de la educacin so-
bre Patrimonio Mundial ha hecho que sta se incorpo-
re a los programas de estudios mediante la entrega de
recursos y el planteamiento de propuestas de ense-
anza que susciten inters entre los estudiantes. La
participacin de los cargos dirigentes de los ministe-
rios correspondientes ha sido decisiva para otorgar un
perfil ms visible a la educacin sobre Patrimonio
Mundial. Su valor ha sido reconocido en Cuba, donde
se ha integrado el Kit en las escuelas de enseanza se-
cundaria y en los programas de formacin del profeso-
rado. China ha crea do escuelas piloto, ha desarrollado
suplementos locales y ha incluido el patrimonio en el
examen del consejo nacional. El uso del patrimonio lo-
cal y nacional forma parte del programa de estudios
de la formacin de profesorado en Rusia y en Finlan-
dia. Omn est esforzndose por incluir el Patrimonio
Mundial en el desarrollo de su programa de estudios
que va desde la educacin elemental hasta la universi-
taria.
Los recientes avances han sido testigos de cmo las au-
toridades de gestin de los lugares protegidos y los mu-
nicipios emprendan actividades relacionadas con la
educacin sobre Patrimonio Mundial. Las agencias gu-
bernamentales nacionales estn introduciendo gradual-
mente la educacin sobre patrimonio en su plan nacio-
nal de acciones, tal es el caso del Ministerio de Cultura e
Informacin de Barin. Otro ejemplo es Patrimonio Jo-
ven
10
, una iniciativa nacional desarrollada por el Ministe-
rio de Cultura espaol.
Los talleres de formacin a escala internacional, nacio-
nal, regional y subregional ofrecen medios para sensibi-
lizar a los principales actores (educadores, expertos en
cuestiones de patrimonio y representantes de las autori-
dades nacionales, ONG y otras organizaciones relevan-
tes), as como para compartir los avances recientes en la
educacin sobre Patrimonio Mundial. Los planes de ac-
cin desarrollados en estos talleres demostraron ser el
primer paso hacia el establecimiento de la educacin
sobre Patrimonio Mundial en cada pas. Sin embargo, la
enseanza del Kit a los participantes de estos talleres no
los prepara necesariamente para la formacin de otros.
Por tanto, deben promocionarse talleres de formacin
dirigidos a futuros formadores.
La mayor parte del material suscita inters entre grupos
de menor edad y, de hecho, se ha producido una mayor
demanda de herramientas que los educadores puedan
utilizar en diferentes grupos de edad. La definicin de
unos modelos educativos aplicables desde el jardn de
infancia hasta la universidad constituye un reto. Se de-
beran realizar esfuerzos renovados y acciones adecua-
das en aras de adecuar los kits para un uso en las escue-
las de enseanza primaria.
Foros juveniles
El primer foro juvenil sobre Patrimonio Mundial tuvo lu-
gar en 1995 en Bergen, Noruega
11
y, desde entonces, se
han celebrado ms de 26 foros juveniles regionales e in-
ternacionales. En la actualidad, los foros juveniles se ce-
186
with World Heritage Committee meetings and organized in close collaboration with the hosting States
Parties. It is part of the overall effort to get World Heritage education into the agenda of States Parties.
Youth fora serve as a catalyst and spark inspiration to develop World Heritage educational and participatory ac-
tivities on a regional, as well as on an international level. The participants meet young people from other coun-
tries, learn about their heritage, discuss common concerns and discover new roles for themselves in heritage
conservation. The activities help create synergy between heritage specialists, teachers and young people.
One of the exciting highlights of such forums is when the youth delegation presents the results of their
activities to the World Heritage Committee. They also have the opportunity to meet members of the Com-
mittee and its Advisory Bodies to discuss the Convention and its implementation.
Each Youth Forum has a different contribution to make in promoting World Heritage education and youth
involvement. It takes ups varying issues linked to World Heritage such as freshwater preservation, sus-
tainable tourism, community, language and cultural diversity and education for sustainable development
which were the themes at the Asia Pacific World Heritage Youth Forum
12
, Christchurch, New Zealand (31st
World Heritage Committee session, 2007). The Youth component
13
of the 32nd World Heritage Commit-
tee session held in Ottawa and Qubec (Canada), in 2008, discussed themes such as shared heritage of
humankind, the preservation of natural sites, cultural heritage, the link between journalism and World
Heritage, the inscription process on the World Heritage List as well as the functioning of the World Her-
itage Committee. It was also the first time that the youth participants were paired with different country
and organization delegations. They sat in on the session of the World Heritage Committee, including the
different regional and thematic meetings. The youth participants witnessed the organizational efforts re-
quired for the management and organization of the Committee in taking part in various supportive tasks.
The First Ibero-American World Heritage Youth Forum
14
, held in conjunction with the 33rd session of the
World Heritage Committee, Seville, Spain in 2009 gathered secondary school students and developed cre-
ative communication campaigns on the themes of cultural and natural World Heritage industrial heritage,
intangible heritage and underwater heritage. The Spanish Ministry of Culture pursued the activity the fol-
lowing year with a 2
15
Ibero-American World Heritage Youth Forum in Aranjuez, this time carrying the
theme of cultural landscape and sustainable tourism. The results of this forum were then presented in a
lebran junto con reuniones del Comit de Patrimonio
Mundial y se organizan en estrecha colaboracin con los
Estados Partes, que actan de anfitriones. Todo esto for-
ma parte del esfuerzo global para incluir la educacin
sobre Patrimonio Mundial en la agenda de los Estados
Partes.
Los foros juveniles sirven como inspiracin catalizadora y
detonante del desarrollo de actividades educativas y par-
ticipativas sobre Patrimonio Mundial a escala regional e
internacional. Los participantes conocen a jvenes de
otros pases, aprenden sobre su patrimonio, debaten so-
bre preocupaciones comunes y descubren nuevos roles
para ellos mismos en la conservacin patrimonial. Las
actividades contribuyen a crear una sinergia entre espe-
cialistas en cuestiones patrimoniales, maestros y jvenes.
Uno de los clmax de dichos foros tiene lugar cuando
delegacin de jvenes presenta los resultados de sus ac-
tividades al Comit de Patrimonio Mundial. Tambin tie-
nen la oportunidad de conocer a los miembros del Co-
mit o a sus rganos Consultivos para debatir sobre la
Convencin y su ejecucin.
Cada Foro Juvenil contribuye de forma diferente a la
promocin de la educacin sobre el Patrimonio Mundial
y el compromiso juvenil. Abarca diversas cuestiones re-
lacionadas con el Patrimonio Mundial como la preserva-
cin de agua dulce, el turismo sostenible, la comunidad,
el idioma, la diversidad cultural y la educacin para el
desarrollo sostenible. Estos fueron los temas del Foro Ju-
venil de Patrimonio Mundial de la regin de Asia Pacfi-
co
12
, celebrado en Christchurch, Nueva Zelanda (XXXI
sesin del Comit de Patrimonio Mundial, 2007). El sec-
tor joven
13
de la XXXII sesin del Comit de Patrimonio
Mundial celebrado en Ottawa y Quebec (Canad), en
2008, debati cuestiones como el patrimonio comn de
la humanidad, la conservacin de parajes naturales, el
patrimonio cultural, el vnculo entre el periodismo y el
Patrimonio Mundial, el proceso de inscripcin en la Lis-
ta del Patrimonio Mundial, as como sobre el funciona-
miento del Comit de Patrimonio Mundial. Tambin fue
la primera vez que los jvenes participantes trabajaron
conjuntamente con diferentes delegaciones de diferen-
tes pases y organizaciones. Asistieron tambin por vez
primera como oyentes a la sesin del Comit de Patri-
monio Mundial, que inclua reuniones temticas y regio-
nales. Los jvenes participantes fueron testigos los es-
fuerzos organizativos que se requieren para la gestin y
organizacin del Comit con la participacin en varias
tareas de apoyo.
El Primer Foro Juvenil Iberoamericano de Patrimonio
Mundial
14
, celebrado de forma conjunta con la XXXIII
sesin del Comit de Patrimonio Mundial en Sevilla (Es-
paa) en 2009, reuni a estudiantes de enseanza se-
cundaria y desarroll campaas de comunicacin crea-
tiva en torno a los temas sobre Patrimonio Mundial
cultural y natural, patrimonio industrial, patrimonio in-
material y patrimonio subacutico. El Ministerio de Cul-
tura espaol continu la actividad al ao siguiente con
el 2 Foro Juvenil Iberoamericano de Patrimonio Mun-
187
meeting at the 34
th
World Heritage Committee meeting in Brasilia in 2010. The Brasilia 2010 World Her-
itage Youth Forum was held in conjunction with the 34th session of the World Heritage Committee, Brasil-
ia, Brazil and focused on modern heritage, natural heritage and colonial heritage.
dial celebrado en Aranjuez que, en esta ocasin, se cen-
traba en el paisaje cultural y en el turismo sostenible.
Los resultados de este foro se presentaron en una reu-
nin del XXXIV Comit de Patrimonio Mundial que tuvo
lugar en Brasilia en 2010. El Foro Juvenil del Patrimonio
Mundial de Brasilia se celebr en 2010 junto con la
XXXIV sesin del Comit de Patrimonio Mundial en Bra-
silia (Brasil) y se centr en el patrimonio moderno, natu-
ral y colonial.
A nivel general, los foros juveniles fomentan el aprendi-
zaje intercultural y el intercambio y promocionan el des-
arrollo de capacidades entre los educadores y los jve-
nes, brindando una oportunidad y una plataforma para
contribuir al proceso poltico, en particular, a la aplica-
cin de la Convencin de 1972.
Los foros juveniles ofrecen recomendaciones vlidas,
confieren una gran visibilidad y poseen un potencial de
concienciacin trascendental. No obstante, los jvenes
no pueden lograr por s solos algunas de estas recomen-
daciones y promesas a menos que se produzca un cam-
bio poltico que se inicie a escala nacional. Por tanto s-
tas deben destacarse ante el Comit.
Cmo movilizar a los jvenes para que respeten un
legado y sean conscientes de una responsabilidad
comn
Para los jvenes son mucho ms eficaces las competen-
cias prcticas que los conocimientos puramente teri-
cos. En los cursos de formacin de desarrollo de compe-
tencias, estos participan de forma activa en la conserva-
cin del Patrimonio Mundial al tiempo que adquieren
nuevas competencias que permiten obtener una mejor
comprensin de la importancia del patrimonio material
(monumentos, centros histricos, reservas naturales,
etc.) e inmaterial (know-how tradicional, msica, litera-
tura, etc.).
Un ejemplo sera la formacin sobre conservacin pre-
ventiva y curativa llevada a cabo en el primer taller su-
bregional de formacin sobre Patrimonio Mundial para
la zona francfona de frica occidental
15
, en Benn,
2007. Los jvenes africanos occidentales, equipados
con palas, carretillas y cubos de agua, se dedicaron a
poner sus recin aprendidas competencias de conser-
vacin al servicio de los Palacios Reales de Abomey, de-
clarado Patrimonio Mundial. Utilizaron la arena que se
encontraba en el patio de los palacios para proteger
unas secciones especficas de pared de la zona del mu-
seo. La formacin en el desarrollo de competencias es-
t cada vez ms ligada a los foros juveniles sobre Patri-
monio Mundial y a la nueva iniciativa de Voluntarios del
Patrimonio Mundial.
En 2008 se lanz la iniciativa de los Voluntarios del Pa-
trimonio Mundial
16
para movilizar y hacer participar a
los jvenes y a las organizaciones juveniles en la promo-
cin y en la conservacin del Patrimonio Mundial. sta
incluye campaas de sensibilizacin con formacin de
competencias prcticas en tcnicas de conservacin.
Up.|oyo||o|ooesol^bomeyvor|oer|toges|temonoger|ntroouoesprevent|veonoourot|veoonservot|ontoyoungvest
^lr|oonotthe||rst3ubreg|ono|vor|oer|toge1ro|n|ngvor|shoplor|renohspeo||ngvest^lr|oon,Ben|n,2007.|hoto
groph.UNc3L0L.0u|n.,c|oom|n|stroooroe|os|o|oo|os|eo|esoe^bomey,oeo|orooos|otr|mon|ooe|oumon|ooo,|mporte
unoohor|oo,ovenesoe^lr|oo0oo|oento|sobreoonservoo|onprevent|voyourot|vo,ourontee|pr|merto||ersubrreg|ono|oe
lormoo|onene||otr|mon|oMuno|o|poro,ovenesoe|^lr|oo0oo|oento|oe|enguolronoeso.Ben|n,2007.|otogrol|o.UNc3L0
L.0u|n.
On a broader scale, youth fora foster intercultural learning and exchange and promote capacity building
among educators and young people while providing an opportunity and a platform to contribute to policy
process, in particular on the implementation of the 1972 Convention.
Youth fora bring about valid recommendations, offer high visibility and have momentous awareness rais-
ing potential. Some of these recommendations and pledges, however, are not achievable by young people
alone, without a policy shift initiated at the national level. They therefore need be to put to the attention
of the Committee.
Mobilizing young people for a shared legacy, common responsibility
Practical skills are much more effective for young people than purely theoretical knowledge. At skills devel-
opment training courses, they are actively involved in the preservation of World Heritage while acquiring
new skills that contribute to a better understanding of the importance of both their tangible (monuments,
historical centres, natural reserves, etc.) and intangible heritage (traditional know-how, music, literature, etc.).
An example would be the training on preventive and curative conservation carried out at the First Sub-re-
gional World Heritage Training Workshop for French-speaking West Africa
xv
, Benin, 2007. The young West
Africans, equipped with shovels, wheelbarrows and water buckets, went about putting their newly learned
conservation skills to work at the Royal Palaces of Abomey World Heritage site. They used sand found in
the courtyard of the site to protect specific wall sections of the museum area. Skills development training
are more and more linked to World Heritage Youth Fora and to the new initiative World Heritage Volunteers.
The World Heritage Volunteers
16
initiative was launched in 2008 to mobilize and involve young people
and youth organizations in World Heritage promotion and preservation. It integrates awareness raising
campaigns with hands-on skills training on conservation and preservation techniques.
|own.Youngvo|unteersexom|netheremo|nsolonew|yo|soovereos|e|etonolon|nooworr|orunoerthesuperv|s|onolthe
LhonLhonoroheo|og|st.vor|oer|togevo|unteers2010ottheLhonLhon^rohoeo|og|oo|Zonevor|oer|toges|te,1ru,|||o,
|eru,2010.|hotogroph.UNc3L0L.0u|n.,Jovenesvo|untor|osexom|non|osrestosoeunesque|etoreo|entementeho||ooo
oeunguerrero|noo,bo,o|osuperv|s|onoe|orqueo|ogooeLhonLhon.vo|untor|osoe|otr|mon|oMuno|o|2010ene|yoo|m|ento
orqueo|og|oo|otr|mon|oMuno|o|oeLhonLhon,1ru,|||o,|er0,2010.|otogrol|o.UNc3L0L.0u|n.
188
189
The projects are called youth volunteer action camps or Patrimonito projects and generally last between
two to four weeks. They accommodate between ten and thirty volunteer participants aged 18 to 30 years.
Participatory method and practical work is central to the project where time and attention are given to
preparations for knowledge transfer. It requires collective effort and involvement in designing activities
according to the needs of the site and the host community, and puts strong emphasis on contact and di-
alogue with the local population. It also encourages the local youth organization to work with the site
management authorities as well as relevant local and national authorities.
The conception and the realization of the Patrimonito projects or action camps are carried out by local
youth organizations who determine the project goals with the site managers, local authorities and com-
munity leaders, train the team leaders and host international and national volunteers,. In this way, the
youth leaders act as facilitators and the youth volunteers take control of their learning.
In Batammariba, Togo, the International Awareness-raising Workcamp project
17
was to work on the tatas
(mud tower-houses or takienta), whose outside walls must be restored after every rainy season. The youth
leaders and young volunteers had to visit and discuss with the community leaders who were the guardians
of the Batammariba culture and history. Learning is easier with visual materials. Using river symbols to
represent the history of Koutammakou and tree symbols to present the 1972 Convention, the concept of
World Heritage and its issues, the young volunteers prepared and led activities for 400 students of the
Nadoba Secondary School. The project was logistically difficult as the location of the site is in a remote part
of the country, 500 km from the town of Lom. Making preliminary visits to the project area, transporting
the volunteers, promoting the importance of World Heritage nationally, and language barriers were major
challenges met head-on by the volunteers. At the conclusion of the project the youth organization stated:
We are really proud to have organized and carried out this project with our own limited means. The Nado-
ba students have understood that they have, as young people of Koutammakou, a key role to play in the
promotion and conservation of their heritage. They are the Patrimonitos, young World Heritage guardians,
of Koutammakou!... We would like to organize each year this kind of work camp on Koutammakou... there
is still the maintenance of the tourist circuits, planting of trees... but we would need vehicles and more
equipment to be able to cover all the five Koutammakou communities... we would need the effective sup-
port of all partners both national and international... (FAGAD/CCIVS Report, 12 November 2008).
Los proyectos se denominan campamentos de accin
de voluntarios jvenes o proyectos de Patrimonito y, por
lo general, tiene una duracin que oscila entre dos y
cuatro semanas. Alojan entre diez y treinta participantes
voluntarios con edades comprendidas entre los 18 y los
30 aos. El mtodo participativo y el trabajo prctico
son esenciales para el proyecto, en el que se dedica
tiempo y se presta atencin a las actividades de prepa-
racin de la transferencia de conocimientos. Requiere
un esfuerzo colectivo y la participacin en el diseo de
actividades que se ajusten a las necesidades del lugar y
la comunidad anfitriona, y que destaquen de forma con-
siderable el contacto y el dilogo con la poblacin local.
Tambin anima a la organizacin juvenil local a trabajar
con las autoridades que gestionan el lugar, as como con
las autoridades locales y nacionales pertinentes.
El diseo y la realizacin de los proyectos Patrimonito o
los campos de accin se llevan a cabo a travs de orga-
nizaciones juveniles locales que establecen los objetivos
del proyecto con los directores de los lugares, las autori-
dades locales y los lderes comunitarios, forman a los l-
deres del equipo y acogen a voluntarios de ese pas y
extranjeros. En este sentido, los lderes juveniles actan
como intermediarios y los jvenes voluntarios asumen
el control de su aprendizaje.
En Batammariba, Togo, el proyecto internacional de
campos de trabajo de sensibilizacin
17
consista en tra-
bajar sobre las tatas (casas-torres de barro o takienta),
cuyas paredes exteriores deban restaurarse tras cada
temporada de lluvia. Los lderes juveniles y jvenes vo-
luntarios tenan que visitar y debatir con los lderes de la
comunidad, defensores de la cultura y la historia de Ba-
tammariba. Aprender resulta ms fcil con materiales
visuales. Mediante el uso de smbolos de ros para repre-
sentar la historia de Koutammakou y smbolos de rbo-
les para designar la Convencin de 1972, el concepto de
Patrimonio Mundial y sus temas, los jvenes voluntarios
prepararon y dirigieron actividades para 400 estudian-
tes de la escuela de enseanza secundaria de Nadoba.
El proyecto era complicado desde un punto de vista lo-
gstico, ya que las tatas se encontraban en una zona re-
mota del pas, a 500 km de la ciudad de Lom. Las visi-
tas previas a la zona del proyecto, el transporte de
voluntarios, la promocin de la importancia del Patrimo-
nio Mundial a escala nacional y las barreras del idioma
fueron los principales obstculos a los que se enfrenta-
ron los voluntarios de forma directa. Al finalizar el pro-
yecto, la organizacin juvenil declar lo siguiente:
Estamos verdaderamente orgullosos de haber orga-
nizado y llevado a cabo este proyecto con nuestros
propios y limitados medios. Los estudiantes de Na-
doba han comprendido que, como jvenes de Kou-
tammakou, tienen que desempear un papel im-
portante en la promocin y conservacin de su
patrimonio. Son los Patrimonitos, los jvenes de-
fensores del Patrimonio Mundial de Koutamma-
kou. Nos gustara organizar anualmente este tipo
de campo de trabajo en Koutammakou. Queda pen-
diente el mantenimiento de los circuitos tursticos,
190
la plantacin de rboles, etc., y necesitaramos ve-
hculos y ms equipamiento para poder cubrir las
cinco comunidades de Koutammakou... Necesitara -
mos el apoyo eficaz de todos los colaboradores a
escala nacional e internacional... (Informe FA-
GAD/CCIVS, 12 de noviembre de 2008).
De 2008 a 2010, se realizaron cincuenta proyectos en
dieciocho pases, de manera que cada ao participaban
de forma directa una media de 220 voluntarios y se mo-
vilizaban varios miles de jvenes de las comunidades,
escuelas y universidades locales. Para la cuarta edicin
de los Voluntarios del Patrimonio Mundial est prevista
la ejecucin de treinta proyectos en diecisiete pases en-
tre marzo y noviembre de 2011.
Material educativo multimedia
Patrimonito es el nombre, en espaol, que se le ha dado
a un personaje que representa a un joven defensor del
patrimonio. El personaje fue creado por un grupo de es-
tudiantes hispanohablantes durante un taller del primer
foro juvenil sobre Patrimonio Mundial celebrado en Ber-
gen, Noruega, en 1995. La imagen se dise a partir del
Emblema de Patrimonio Mundial que simboliza la inter-
dependencia de los lugares culturales y naturales: el
cuadrado central es una forma creada por personas y el
crculo representa la naturaleza, estando ambas formas
ntimamente vinculadas. El emblema es redondo como
el mundo y, al mismo tiempo, un smbolo de protec-
cin. Patrimonito se ha adoptado ampliamente como
mascota internacional del Programa de educacin sobre
Patrimonio Mundial de la UNESCO.
En la conferencia internacional sobre Patrimonio Mun-
dial en manos de los jvenes: un dilogo entre civiliza-
ciones celebrada en Asun/El Cairo, Egipto en 2002
18
,
los pases participantes coincidieron en la importancia
de preparar un nuevo material multimedia centrado en
lugares especficos del Patrimonio Mundial.
Las Aventuras del Patrimonio Mundial de Patrimonito
19
se
lanz en 2002 con motivo de la celebracin del XXX
aniversario de la Convencin. Esta serie de dibujos ani-
mados se basa en guiones realizados por jvenes y pa-
ra jvenes y los episodios estn demostrando ser tiles
materiales de apoyo docente y se estn generalizando
en actividades realizadas por la UNESCO.
Es evidente que los dibujos animados entretienen. Pero
puede aportar algo ms? S, por supuesto: atraen al p-
blico y pueden dejar una huella duradera. A pesar de la
creciente popularidad de la magia de la animacin y la
electrnica (animacin electrnica), se podra decir que
estas modas pasajeras no duran mucho. Sin embargo,
mientras que dichas modas no se prolongan en el tiem-
po, los dibujos animados de calidad mantienen su atrac-
tivo. Especialmente aquellos en los que el razonamiento
y la explicacin son necesarios para alcanzar los objeti-
vos planteados a los jvenes.
Los jvenes tienen la oportunidad de participar en una
actividad creativa y concienciar acerca de los lugares Pa-
Up.|oyo||o|ooesol^bomeyvor|oer|toges|temonoger|ntroouoesprevent|veonoourot|veoonservot|ontoyoungvest
^lr|oonotthe||rst3ubreg|ono|vor|oer|toge1ro|n|ngvor|shoplor|renohspeo||ngvest^lr|oon,Ben|n,2007.|hoto
groph.UNc3L0L.0u|n.,c|oom|n|stroooroe|os|o|oo|os|eo|esoe^bomey,oeo|orooos|otr|mon|ooe|oumon|ooo,|mporte
unoohor|oo,ovenesoe^lr|oo0oo|oento|sobreoonservoo|onprevent|voyourot|vo,ourontee|pr|merto||ersubrreg|ono|oe
lormoo|onene||otr|mon|oMuno|o|poro,ovenesoe|^lr|oo0oo|oento|oe|enguolronoeso.Ben|n,2007.|otogrol|o.UNc3L0
L.0u|n.
191
From 2008 to 2010, fifty projects were carried out in eighteen countries, each year directly involving an
average of 220 volunteers and mobilizing several thousands of young people from the local communities,
schools and universities. For the fourth edition of the World Heritage Volunteers, thirty projects are
planned for implementation in seventeen countries from March to November 2011.
Multi-media educational material
Patrimonito means small heritage in Spanish and the character represents a young heritage guardian.
The character was created by a group of Spanish-speaking students during a workshop at the 1st World
Heritage Youth Forum held in Bergen, Norway in 1995. The image was designed on the basis of the World
Heritage Emblem which symbolizes the interdependence of cultural and natural sites: the central square
is a form created by people and the circle represents nature, the two being intimately linked; the emblem
is round like the world and at the same time a symbol of protection. Patrimonito has been widely adopted
as the international mascot of the UNESCO World Heritage Education Programme.
At the International conference on World Heritage in Young Hands A Dialogue among Civilisations held
in Aswan/Cairo, Egypt in 2002
18
, the participant countries agreed on the importance of preparing new
multi-media educational material focused on specific World Heritage sites.
Patrimonitos World Heritage Adventures
19
was launched in 2002 on the occasion of the 30
th
anniversary cel-
ebration of the Convention. This cartoon series is based on storyboards made by young people for young
people and the episodes are proving to be useful teaching support materials and also becoming popular
at events held by UNESCO.
Cartoons do entertain. But can they do more?. Yes, indeed, they entice audiences and can make a lasting
impression. With the increasing popularity of animation and electronic wizardry (animatronics), some
may say that these fads do not last long. While such fads do not persist, good cartoon favorites retain their
appeal. Especially those that involve reasoning and explaining coupled with an appeal to the young au-
thors sense of achievement.
trimonio Mundial y de las cuestiones relativas al desarro-
llo sostenible. El proyecto les invita a transmitir el mensa-
je de conservacin del Patrimonio Mundial a sus homlo-
gos a travs de la creacin de guiones en los que
presentan un sitio incluido en el Patrimonio Mundial y
muestran las amenazas a las que ste se enfrenta. Al mis-
mo tiempo, la actividad anima a los jvenes a imaginar y
proponer soluciones para la conservacin de estos luga-
res, conciencindolos acerca de la importancia de su pa-
pel en su conservacin. Se selecciona, desarrolla y produ-
ce de forma profesional un guin como un episodio de la
serie de dibujos animados de las Aventuras del Patrimonio
Mundial de Patrimonito
A da de hoy se han producido ochos episodios de pelcu-
la de animacin y en 2010 se lanz una competicin in-
ternacional de guiones con el objetivo de producir nuevos
episodios sobre los cuatro temas siguientes: el Patrimo-
nio Mundial y el papel de las Comunidades (personas que
viven dentro o en los alrededores de los sitios incluidos
en el Patrimonio Mundial); El Patrimonio Mundial y el tu-
rismo sostenible (visita de forma responsable); El Patri-
monio Mundial y el desarrollo sostenible (cmo mante-
ner el equilibrio entre la preservacin del Patrimonio para
las generaciones futuras y la satisfaccin de las necesida-
des humanas); y El Patrimonio Mundial y la biodiversidad
(lugares esenciales para mantener la vida, la naturaleza o
las especies, incluidos los que se encuentran en peligro).
Ilusionados por el xito de estas pelculas de anima-
cin y con el objetivo de incrementar su impacto y de
|own.|otr|mon|to,representsoyoungher|togeguoro|on.|hotogroph.UNc3L01995.,|otr|mon|torepresentooun,oven
guoro|onoe||otr|mon|o.|otogrol|o.UNc3L01995.
192
Young people are given the opportunity to be involved in a creative activity, and raise their awareness
of World Heritage sites and sustainable development issues. The project invites young people to convey
the message of World Heritage preservation to their peers by creating storyboards where they introduce
a World Heritage site and the threats it is facing. At the same time the activity encourages young people
to envisage and propose solutions for the preservation of these sites making them aware of the impor-
tance of their role in preserving it. One storyboard is selected, developed and professionally produced
as an episode of the Patrimonitos World Heritage Adventures cartoon series.
To date, eight animated film episodes have been produced, In 2010 an international storyboard com-
petition was launched with the objective of producing new episodes on the following four themes:
World Heritage and the role of Communities (people living in and around World Heritage sites); World
Heritage and Sustainable Tourism (visiting responsibly); World Heritage and Sustainable Development
(how to balance preserving heritage for future generations with meeting human needs); and World Her-
itage and Biodiversity (sites that are crucial to sustaining life, nature or species, including those endan-
gered).
Encouraged by the success of these animated films and to increase their impact and multiplier effect
among the youth generation, it is envisaged to eventually diffuse the series on national televisions
worldwide after some twelve to fifteen episodes have been produced.
The UNESCO World Heritage Education Programme still has much to do. There is the need to reinforce
the involvement of young people in World Heritage preservation and to pursue efforts to mainstream
World Heritage Education in school curricula through awareness raising. Communities participation
in heritage preservation and intercultural learning must be further promoted. There are actions that
need to be done at varying governmental levels to incorporate World Heritage education in the agenda
of the States Parties and the World Heritage Committee. Additional efforts must be made to increase
the participation of civil society and stakeholders in the Programme. And there is the need to identify
resources so that the activities of the Programme can continue to flourish, and continue to grow.
|own.L||moteLhongeonotheSreotBorr|er|eel,^ustro||o.cp|sooe7olthe|otr|mon|to'svor|oer|toge^oventuresoortoon
ser|es.2009.|hotogroph.UNc3L0.,c|oomb|oo||mot|ooy|oSronBorrerooeLoro|en^ustro||o.cp|soo|o7oe|osoventuros
oe|potr|mon|oMuno|o|oe|otr|mon|to.3er|eon|mooo.2009.|otogrol|o.UNc3L0.
Notas
1 UNESCO (1972): Convention Concerning the Protection of the Worlds Cultural and Natural Heritage, UNESCO, Paris, 17,
<(http://whc.unesco.org/archive/convention-en.pdf>, 2011.
2 UNESCO (1981): World Heritage Committee 5th Session, Sydney, 26-30 October 1981 Report CC-81/CONF/003/6, 5th Session,
UNESCO, Paris.
3 UNESCO (1979):World Heritage Committee, 3rd Session , Cairo and Luxor, 22-26 October 1979 Report CC-79/CONF/.003/13, 3rd
Session, UNESCO, Paris.
4 UNESCO (1981):World Heritage Committee, 5th Session, Sydney, 26-30 October 1981 Report CC-81/CONF/003/6, 5th Session,
UNESCO, Paris.
5 UNESCO (1982):World Heritage Committee 6th Session, Paris, 13-17 December 1982 Report CLT-82/CH/CONF.015/8, 6th Session,
UNESCO, Paris.
6 UNESCO (1985):World Heritage Committee 9th Ordinary Session, Unesco HQ, Paris, 2-6 December 1985 Report SC-85/CONF.008/9,
9th Ordinary Session, UNESCO, Paris.
7 UN (2008): UN World Youth Report 2007: Young Peoples Transition to Adulthood: Progress and Challenges. Millennium Develop-
ment Goals Report 2008.
8 UNESCO General Conference; 28th; 1995 28 C/5 Approved Programme and Budget for 1996-1997, Paris, France: 115-116.
9 UNESCO (1998, 2002): World Heritage in Young Hands, To know, cherish and act, An Educational Resource Kit For Teachers,
UNESCO, Paris, France: 178.
10 Ministerio de Cultura de Espaa, Subdireccin General de Proteccin del Patrimonio Histrico (2009): Patrimoniojoven
<http://www.patrimoniojoven.com/>, 2009.
11 UNESCO (2005): World Heritage Youth Forum (1995), Bergen Norway, <http://whc.unesco.org/en/activities/132>,
<http://whc.unesco.org/en/activities/55>.
12 New Zealand National Commission for UNESCO (2007): UNESCO Asia Pacific World Heritage Youth Forum Final Report, , October
2007, New Zealand National Commission for UNESCO, New Zealand, 48.
13 Parks Canada and the Canadian Commission for UNESCO (2008): Youth Component, 32nd session of the World Heritage Com-
mittee Ottawa, Canada, Report, Canadian Commission for UNESCO: (http://whc.unesco.org/en/activities/532>.
14 Ministerio de Cultura de Espaa, Subdireccin General de Proteccin del Patrimonio Histrico (2009), El Primer Foro Juvenil
Iberoamericano del Patrimonio Mundial, Sevilla, Espaa, <http://whc.unesco.org/en/activities/600>.
15 UNESCO (2007): Royal Palaces of Abomey in African young hands, World Heritage, No.46, June 2007 (Special Issue), UNESCO, 69
16 UNESCO. CCIVS (2010): World Heritage Volunteers 2008-2009 Report, UNESCO. CCIVS, Paris: 57. <http://whc.unesco.org/up-
loads/activities/documents/activity-620-3.pdf>.
17 FAGAD (2008): World Heritage Volunteers - International Awareness-Raising Workcamp Project Report, FAGAD, CCIVS, Togo.
18 UNESCO (2002): International Conference on World Heritage in Young Hands: a Dialogue among Civilizations, Aswan/Cairo, Egypt,
6-12 February 2002, 48. <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001324/132442e.pdf>.
19 UNESCO (2010): Patrimonito: <http://whc.unesco.org/en/patrimonito/>.
193
multiplicar su efecto entre la generacin joven, se pre-
v difundir la serie en las televisiones nacionales de to-
do el mundo una vez se hayan producido entre doce y
quince episodios.
Al Programa de Educacin sobre Patrimonio Mundial de
la UNESCO todava le queda mucho camino por reco-
rrer. Se debe reforzar la participacin de los jvenes en
la conservacin del Patrimonio Mundial y realizar es-
fuerzos para integrar la Educacin sobre Patrimonio
Mundial en los programas de estudios escolares a travs
de la concienciacin. La participacin de las comunida-
des en la conservacin del patrimonio y el aprendizaje
intercultural debe promoverse todava ms. Existen ac-
ciones que deben realizarse a diferentes niveles guber-
namentales para incorporar la educacin sobre Patrimo-
nio Mundial en la agenda de los Estados Partes y el
Comit de Patrimonio Mundial. Asimismo, deben incre-
mentarse los esfuerzos para aumentar la participacin
de la sociedad civil y las partes interesadas en el Progra-
ma. Del mismo modo, tambin es necesario obtener re-
cursos para que las actividades del Programa puedan se-
guir prosperando y creciendo.
194
^rr|bo.|orqueorqueo|og|oooe1||o|[Suotemo|o].|otogrol|o.0swo|ooSomez.
195
Looperoo|on|nternoo|ono|poro|oeouooo|on
envo|orespotr|mon|o|es.|oexper|eno|o
oe|o^geno|ocspono|ooeLooperoo|on
|nternoo|ono|poroe||esorro||o
Jos Manuel Argils
Jefe Adjunto del Departamento de Cooperacin y Promocin Cultural
Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo (AECID)
Josemanuel.argiles@aecid.es
Licenciado en Derecho por la Universidad de Zaragoza, con formacin de postgrado en Cooperacin para el Des-
arrollo, Antropologa y Evaluacin de Polticas Pblicas. Miembro del Cuerpo Superior de Administradores Civiles
del Estado, coordina desde 2010 el trabajo en cultura y desarrollo de la Direccin de Relaciones Culturales y Cien-
tficas de la AECID.
Amparo Gmez-Pallete
Programa Patrimonio para el Desarrollo (P>D)
Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo (AECID)
amparo.pallete@aecid.es
Arquitecta por la escuela Tcnica Superior de Arquitectura de Madrid. Funcionaria del Cuerpo de Tcnicos de Ges-
tin de Organismos Autnomos. Vinculada a la cooperacin al desarrollo en materia de puesta en valor del patri-
monio desde distintas responsabilidades, es desde 1997 responsable del Programa de Patrimonio de la AECID,
actualmente Programa Patrimonio para el Desarrollo.
Clara Mara Gmez Pineda
Consultora en Patrimonio para el Desarrollo
clairgp@yahoo.com
Arquitecta, Licenciada por la Universidad Jos Cecilio del Valle de Honduras. Mster en Gestin Cultural, UC3M y
Mster en Desarrollo Urbano y Territorial, UPC. Evaluadora de proyectos de Cooperacin Internacional para el Des-
arrollo (2010 - a la fecha). Planificacin Estratgica para el Programa de Patrimonio de los Conjuntos Histricos de
la Mancomunidad Colosuca, Honduras (2003-2009).
Resumen:
|oLooperoo|oncspono|oesp|onero,oentrooe|ponoromooe|ooooperoo|on|nternoo|ono|,enut|||zor|oou|turo,y
mosoonoretomente,e|potr|mon|oou|turo|,oomoormooe|uohooontro|opobrezo.cne|moroo|osooo|onesv|nou
|oooso|potr|mon|o,|o^cL||v|eneopoyonoovor|osexper|eno|osenmoter|ooelormoo|on,sens|b|||zoo|onyeouooo|on
envo|orespotr|mon|o|es.csteort|ou|oreposoo|gunosoee||os,oontextuo||zonoo|osen|ocstroteg|ooeLu|turoy|es
orro||ooe|oLooperoo|oncspono|oyene|oesp||egueoe|oso|lerentesmooo||oooese|nstrumentosemp|eooospor
|o^cL||.3eprestounoespeo|o|oteno|ono||rogromo|otr|mon|oporoe||esorro||oque,oesoel|no|esoe|osonos
B0,v|enetrobo,onoooone|ob,et|vooeoontr|bu|roomp||or|osoopoo|oooesyoportun|oooesoe|ospersonosyoe
|osoomun|oooes,estoes,ome,ororsusoono|o|onesoev|oo,meo|onte|opuestoenvo|oroesupotr|mon|o.
Palabras clave:
Looperoo|ono|oesorro||o,ou|turo,potr|mon|o,eouooo|onenvo|ores.
Abstract:
|ntheponoromoolthe|nternot|ono|oooperot|onthe3pon|shLooperot|on|sp|oneer|ngtheuseou|tureonoou|
turo|her|toge,ostoo|stooombotpoverty.|nthelromeoltheoot|ons||n|eototheer|togelor|eve|opment|ro
grom,^cL||hosbeensupport|ngsevero|exper|enoesre|oteotooopoo|tybu||o|ng,oworenessonoeouoot|on|n
potr|mon|o|vo|ues.1h|sort|o|esummor|zessomeolthoseexper|enoes,oswe||osthe|roonneot|ontothe3trotegy
olLu|tureono|eve|opmentolthe3pon|shLooperot|ononototheo|llerentmooo||t|esono|nstrumentsuseoby
^cL||.^speo|o|ottent|on|sg|ventotheer|togelor|eve|opment|rogrom,wh|oh,lromenosoltheB0s,hos
beenwor||ngw|ththeo|mtooontr|butetotheextens|onoltheoopoo|t|esonoopportun|t|esolthe|no|v|ouo|sono
oommun|t|esbyputt|ng|nvo|uethe|rou|turo|her|toge.
Keywords:
Looperot|ontotheoeve|opment,ou|ture,her|toge,eouoot|on|nvo|ues.
Introduccin
La Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo (AECID), adscrita al Ministerio de
Asuntos Exteriores y de Cooperacin a travs de la Secretara de Estado de Cooperacin Internacional,
es, como establece la Ley de Agencias Estatales para la Mejora de los Servicios Pblicos, el rgano de fo-
mento, gestin y ejecucin de la poltica espaola de cooperacin internacional para el desarrollo, cuyos
objetivos centrales son la lucha contra la pobreza y la promocin del desarrollo humano sostenible.
Desde el convencimiento de que la cultura es un elemento fundamental para el desarrollo, tal y como han
reconocido organismos internacionales como la UNESCO o el PNUD y, ms recientemente, la Cumbre de
Alto Nivel sobre los Objetivos del Milenio, celebrada en Nueva York en septiembre de 2010, el III Plan Di-
rector de la Cooperacin Espaola (2009-2012), como ya hiciera el anterior, incluye el mbito cultura y
desarrollo entre las prioridades sectoriales de nuestra cooperacin internacional para el desarrollo.
Esta prioridad se aborda con detalle en la Estrategia de Cultura y Desarrollo de la Cooperacin Espaola,
que precisa y concreta los objetivos del Plan Director y los articula en torno a siete lneas estratgicas.
Por otra parte, en el mbito de las prioridades geogrficas de la Cooperacin Espaola establecidas en el
Plan Director, la Estrategia de Cultura y Desarrollo concentra sus intervenciones en los pases socios de
tres grandes reas: Amrica Latina; Magreb; Oriente Medio y Prximo y frica Subsahariana.
La educacin en valores patrimoniales en la AECID
El patrimonio cultural se aborda en la actualidad desde un enfoque multidimensional que, enfatizando
su naturaleza social, considera los llamados bienes patrimoniales ms all de lo artstico, arquitectnico
o urbanstico y destaca la importancia de los aspectos intangibles, vinculados a la preservacin de la me-
moria colectiva, pero tambin a la recreacin contempornea de identidades e imaginarios.
^rr|bo.Mopooepr|or|oooesgeogrol|oosyUn|oooesoeLooperoo|onene|cxter|or[ULcs].Srol|oo.|rogromo|||otr|mo
n|oporoe||esorro||ooe|o^cL||.
196
^rr|bo.||neosoe|ocstroteg|ooeLu|turoy|esorro||ooe|oLooperoo|oncspono|o.|uente.^cL||.
197
Al mismo tiempo, la inclusin de categoras como itinerarios o paisajes culturales ha desbordado los lmites
tradicionales del concepto mismo de bienes, incorporando la nocin de territorio como construccin cul-
tural desde la que el espacio fsico se vive, en interpretacin continua y a menudo inconsciente, en funcin de
un complejo de representaciones, sentimientos y valores de la comunidad humana que lo habita.
Por otra parte, el patrimonio lleva inscrita en su propia etimologa la posibilidad de un uso econmico,
ya sea como infraestructuras o equipamientos al servicio de unos fines, ya sea como elemento dinami-
zador de la actividad turstica, artesanal o comercial.
Para que estas mltiples dimensiones resulten complementarias y se traduzcan en la generacin de des-
arrollo
1
no slo es preciso garantizar la preservacin y la adecuada gestin del patrimonio, es fundamental
reforzar el vnculo con la ciudadana, de manera que sta lo conozca mejor y pueda implicarse activa-
mente en su conservacin y puesta en valor.
Partiendo de este presupuesto, la educacin en valores patrimoniales se aborda desde la AECID en el
marco de las lneas estratgicas relativas a la relacin y complementariedad entre educacin y cultura y
a la gestin sostenible del patrimonio cultural para el desarrollo. La aplicacin prctica de las mismas se
canaliza a travs de la utilizacin de diversos instrumentos que incluyen, entre otros, las subvenciones a
proyectos de ONGD y entidades sin nimo de lucro; la cooperacin multilateral a travs de organismos
internacionales; el apoyo directo a las instituciones de los pases socios; y el desarrollo de programas es-
pecficos, tales como el Programa de Capacitacin para el Desarrollo en el Sector Cultural
2
(ACERCA), el
Programa de Educacin, Cultura y Desarrollo (FORMART) y, ms especficamente, el Programa P>D de
Patrimonio para el Desarrollo y el Programa de Escuelas Taller.
Mediante las convocatorias de subvenciones para entidades sin nimo de lucro, la AECID viene finan-
ciando proyectos de ONGD que incluyen actividades de formacin y educacin en valores patrimoniales.
As, por ejemplo, en Cabo Verde se ha apoyado el proyecto Guardianes del Patrimonio: yo soy Cidade
Velha, que inclua talleres de sensibilizacin y capacitacin dirigidos a nios, jvenes y adultos, con el
objetivo de acercarles su patrimonio para que luego pudieran obtener un beneficio directo a travs de la
reactivacin y fortalecimiento del turismo cultural.
En el Magreb, la AECID ha cofinanciado el proyecto Montada, dirigido a recuperar el valor social, econ-
mico y patrimonial de la arquitectura tradicional. Conseguir la plena integracin del patrimonio como
elemento de identidad cultural y de desarrollo social, econmico y medioambiental para toda la comu-
nidad requiere su difusin y la adquisicin de conocimientos por parte de todos los agentes para que pue-
dan integrarlo en sus actividades. Para ello, el proyecto ha promovido conferencias, cursos y seminarios
para la formacin y sensibilizacin de polticos, tcnicos, artesanos, guas tursticos y ciudadanos en ge-
neral. Otro de los pilares del proyecto es la incorporacin activa de los nios en el estudio, conocimiento
y difusin del patrimonio tradicional. Las actividades relacionadas con este tema tienen un doble objetivo:
fomentar la reflexin sobre los elementos con los que convivimos y, al mismo tiempo, desarrollar un en-
foque ms ldico, ms personal y creativo en la relacin de los nios y nias con su entorno. Con estos
objetivos, el proyecto ha desarrollado herramientas pedaggicas para el trabajo en el aula y fuera de ella,
ha apoyado la creacin de clubes de patrimonio y ha diseado un espacio virtual para promover la rea-
lizacin de talleres infantiles de arquitectura tradicional on-line.
En lo que respecta al mbito multilateral, la AECID presta su apoyo a numerosos organismos internacio-
nales vinculados con el patrimonio cultural. A manera de ejemplo, cabe destacar dos iniciativas. Por un
lado, en el marco de la Cooperacin Iberoamericana, AECID participa en el Programa Ibermuseos. Este
programa, aprobado en la XVIII Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno celebrada en
Chile en 2008, entiende los museos como instituciones dinmicas, vivas y de encuentro intercultural, co-
mo lugares que trabajan con el poder de la memoria, como instancias relevantes para el desarrollo de las
funciones educativa y formativa, y como herramientas adecuadas para estimular el respeto a la diversidad
cultural y natural y valorizar los lazos de cohesin social de las comunidades Iberoamericanas y su rela-
cin con el medio ambiente. Partiendo de esta concepcin, uno de los objetivos especficos perseguidos
por el Programa es estimular el derecho a la memoria de las distintas etnias y gneros, de grupos y de
movimientos sociales, apoyando acciones de apropiacin social del patrimonio y de valorizacin de los
distintos tipos de museos.
198
Por otro lado, hemos de hacer referencia a la ventana temtica de cultura y desarrollo del Fondo para el
Logro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, establecido en diciembre de 2006 mediante una con-
tribucin de 528 millones de euros del Gobierno de Espaa al sistema de las Naciones Unidas. Al amparo
de dicha ventana, vienen ejecutndose diversos programas que incluyen entre sus componentes la edu-
cacin en valores patrimoniales, vinculada en algunos casos a la educacin intercultural y a la bsqueda
de la convivencia en la diversidad. As, por ejemplo, el programa Alianzas para el turismo cultural en
Anatolia oriental ha incluido la creacin de salas infantiles en los museos y el desarrollo de mdulos y
herramientas pedaggicas especficas para la educacin patrimonial.
Asimismo, la AECID impulsa de manera directa la capacitacin y sensibilizacin en temas relacionados
con el patrimonio a travs de la Red de Centros Culturales de Espaa en el Exterior, que acogen y pro-
mueven conferencias, cursos, seminarios y exposiciones. As, por ejemplo, el Centro Cultural de Espaa
en Mxico, que cuenta incluso con un museo de sitio, incluye entre sus cinco lneas programticas el tra-
bajo sobre patrimonio y memoria histrica, con el objetivo especfico de sensibilizar sobre los diferentes
aspectos del patrimonio cultural inmaterial.
Como ya hemos tenido ocasin de comentar, la Direccin de Relaciones Culturales y Cientficas de la AE-
CID ha impulsado algunos programas vinculados con la educacin en valores patrimoniales. As, en lo
que respecta a la complementariedad entre educacin, cultura y desarrollo, recientemente se ha puesto
en marcha el Programa FORMART
3
, entre cuyos objetivos se incluye incidir en la formacin y sensibili-
zacin en materia de derechos culturales, educacin artstica, educacin en medios audiovisuales, fo-
mento a la lectura pblica, conocimiento y apropiacin social del patrimonio cultural, construccin de
ciudadana, diversidad, lenguas e interculturalidad.
^rr|bo.|royeotoMontoooenc|Lo|ro.|orumoepromoo|onoe|oorqu|teoturotroo|o|ono|ene|Mogreb.|otogrol|o.|ehob|Meo.
199
^rr|bo.|o|so,eLu|turo|oe|vo||eoe|Lo|oo[|er0].|otogrol|o.|rogromo|||otr|mon|oporoe||esorro||ooe|o^cL||.
^bo,o.|otr|mon|oou|turo||nmoter|o|oeLo|osuoo[onouros].|otogrol|o.|rogromo|||otr|mon|oporoe||esorro||ooe|o
^cL||.
200
El Programa P>D Patrimonio para el Desarrollo
El Programa P>D Patrimonio para el Desarrollo
4
tiene como objetivo la utilizacin del patrimonio cultural
como generador de desarrollo humano sostenible. Para ello parte de una concepcin inclusiva tanto del
patrimonio, al que se considera como el conjunto de bienes, materiales e inmateriales, que constituyen el
soporte simblico y el entorno fsico de la vida de las comunidades, incluidas sus formas de vida y de co-
municacin, expresiones artsticas, creencias y tradiciones; como del propio desarrollo, en el que se inclu-
yen los objetivos de generacin de ingresos y empleos y de mejora de la habitabilidad, pero tambin el
fortalecimiento de las capacidades y la preservacin de las identidades y el respeto a diversidad cultural.
Por este motivo, los proyectos financiados con cargo al Programa P>D se vinculan siempre con uno o
varios de los siguientes componentes: cultura: defensa de la identidad y diversidad cultural, preservacin
de la memoria colectiva y puesta en valor del patrimonio cultural en sus diversas expresiones; economa:
generacin de actividad econmica y empleo en los sectores de la rehabilitacin, el turismo, la artesana
y la industria cultural; gobernabilidad: descentralizacin y fortalecimiento de la administracin local, for-
talecimiento de las capacidades en la gestin del patrimonio; sociedad: gestin democrtica y participa-
tiva, formacin, capacitacin y sensibilizacin.
De este modo, el Programa P>D, si bien se articula en la Estrategia de Cultura y Desarrollo, se complemen-
ta con el cruce de otras lneas sectoriales contempladas en el actual Plan Director, como son gobernabilidad
democrtica; servicios sociales bsicos: educacin; crecimiento econmico para la reduccin de la pobreza;
sostenibilidad ambiental, cambio climtico y hbitat; gnero en desarrollo; y construccin de la paz.
Los proyectos, que abarcan los mbitos de centros histricos, paisajes culturales y sitios arqueolgicos,
se ejecutan a solicitud de las instituciones pblicas locales, que intervienen como contrapartes, aportando
recursos humanos y financiacin. El Programa P>D, a su vez, proporciona recursos financieros y apoyo
tcnico especializado, tanto por parte de los tcnicos en la sede central de la AECID como a travs de es-
pecialistas asignados a las Oficinas Tcnicas de Cooperacin en los diferentes pases socios.
Tras ms de 25 aos de actividad, en los que se han llevado a cabo cerca de 300 proyectos en 22 pases
y se ha intervenido en 27 sitios declarados Patrimonio Mundial, el Programa P>D constituye un modelo
singular en el panorama de la cooperacin internacional para el desarrollo y se configura como una de
las seas de identidad de la Cooperacin Espaola.
A continuacin, expondremos brevemente algunos ejemplos concretos de experiencias promovidas desde
el Programa P>D Patrimonio para el Desarrollo en las que se contempla expresamente la educacin en
valores patrimoniales.
El Programa de Escuelas Taller en Amrica Latina
La iniciativa de extender el modelo espaol de escuelas taller a Latinoamrica surgi a iniciativa del Ins-
tituto Nacional de Empleo, a finales del ao 1990. Desde entonces hasta 2010 se haban creado 57 es-
cuelas taller, en las que se han capacitado unos 15.000 jvenes en oficios relacionados con la recuperacin
del patrimonio, y se ha conseguido una insercin laboral aproximada del 75%. La formacin impartida
en estos centros se caracteriza por combinar la teora con la prctica, y abarca tanto la enseanza tcnica
como la educacin en valores patrimoniales, a las que contribuye de manera relevante el hecho de que
los alumnos hayan participado con sus propias manos en la restauracin de lugares y objetos emblem-
ticos de sus ciudades.
La Maestra Centroamericana en Conservacin y Gestin del Patrimonio Cultural para el Desarrollo
La progresiva toma de conciencia de un sector poltico y profesional de la sociedad centroamericana sobre
la necesidad de preservar y poner en valor el patrimonio cultural motiv el inters de impulsar un pro-
grama de formacin de postgrado en conservacin y gestin del patrimonio, cuyo primer paso ha sido
la puesta en marcha de una Maestra en Conservacin y Gestin del Patrimonio.
La Maestra se imparte en mdulos rotatorios en cada uno de los pases centroamericanos y en ella par-
ticipan varias Universidades pblicas de la regin: la Universidad de San Carlos de Guatemala, el Instituto
201
^rr|bo.1omboMotooero.Lentroh|stor|oooe^requ|po[|er0].|otogrol|o.|rogromo|||otr|mon|oporoe||esorro||ooe|o^cL||.
^bo,o.^|umnooe|ocsoue|o1o||eroeLortogenooe|no|os[Lo|omb|o].|otogrol|o.|rogromo|||otr|mon|oporoe||esorro||ooe|o
^cL||.
202
Tecnolgico de Costa Rica, la Universidad Nacional Autnoma de Honduras, la Universidad Nacional de
Ingeniera de Nicaragua y la Universidad de Panam, as como dos Universidades espaolas: la Univer-
sidad Politcnica de Madrid y la Universidad Politcnica de Valencia.
El objetivo fundamental de la Maestra es capacitar a expertos centroamericanos en materia de conser-
vacin, restauracin y gestin del patrimonio cultural, y establecer al mismo tiempo un foro de debate
propio, con un nivel de competencia y de actualizacin de conocimientos elevado.
La primera edicin, 2009-2010, concluy con la participacin de un total de 48 alumnos de 6 pases y se ha
convertido ya en un referente en el espacio centroamericano y en un elemento de integracin regional.
El Programa Escolar de Sensibilizacin para la Preservacin del Patrimonio en Potos
El Plan de Rehabilitacin de las reas Histricas de Potos (PRAHP) es fruto del trabajo coordinado entre
las instituciones locales y nacionales (Gobierno Municipal, Prefectura Departamental y Secretara de Cul-
tura de Bolivia) y la AECID, a travs del Programa P>D de Patrimonio para el Desarrollo.
Con la puesta en marcha del PRAHP y el trabajo conjunto de la Escuela Taller de Potos, se realizaron nu-
merosas intervenciones en espacios pblicos urbanos y en bienes muebles e inmuebles, contribuyendo
as a la mejora en la calidad de vida de los habitantes de la ciudad.
El Plan incluy adems un componente especfico de sensibilizacin en patrimonio y turismo como proceso
fundamental para la preservacin del patrimonio cultural. A tal fin, se cre la Unidad de Turismo y Cultura,
que como primer paso realiz un estudio sobre la
valoracin del patrimonio y el turismo en el nivel es-
colar, del que surgi la necesidad de implementar
un programa escolar de sensibilizacin para la pre-
servacin del patrimonio.
Tras una serie talleres experimentales, se decidi
elegir como grupo piloto al nivel sptimo de prima-
ria (entre 10 y 14 aos) y la materia de Estudios
Sociales, por incluir el curriculum de la misma el
descubrimiento del yacimiento argentfero y la
fundacin de la Villa Imperial de Potos.
El proyecto, pretenda los siguientes objetivos:
Lograr que la poblacin escolar de la ciudad
de Potos, desarrollase el sentido de pertenen-
cia del patrimonio cultural (material e inmate-
rial) y natural que ha heredado para que lo in-
corpore a su vida cotidiana.
Reconocer la importancia que representa para
el potosino proteger su ciudad, sus sitios his-
tricos, arqueolgicos, paleontolgicos, cos-
tumbres y tradiciones para la conservacin de
su identidad cultural.
Recuperar la memoria de la ciudad de Potos.
Lograr el desarrollo de habilidades para el co-
nocimiento, la toma de decisiones, la cultura
turstica y el sentido de pertenencia de su pa-
trimonio cultural.
Para su consecucin, el proyecto utiliz una meto-
dologa consistente en talleres de aula impartidos
por capacitadoras profesionales en Turismo, que
recibieron formacin en temas patrimoniales por
203
^rr|bo. Lentro |stor|oo oe |otos| [Bo||v|o]. |otogrol|o.
|rogromo|||otr|mon|oporoe||esorro||ooe|o^cL||.
parte del equipo del PRAHP. Con el fin de evaluar el nivel de conocimiento adquirido por los alumnos, se
aplicaron cuestionarios, que permitieron la evaluacin de los alumnos y la retroalimentacin del equipo
de sensibilizacin del PRAHP. Para el proceso de enseanza se elabor material didctico, de promocin
y de difusin, que a su vez fue aprovechado para que las personas del entorno de los estudiantes tambin
tuvieran acceso a la informacin.
Al finalizar el proyecto se haba realizado un total de 762 talleres en perodo escolar, en los que participaron
23.265 estudiantes de la ciudad de Potos. Adems de estos talleres, se trabaj con cursos de primero y se-
gundo de secundaria y con docentes de las materias de Historia del Arte, Literatura y Artes Plsticas, en temas
relacionados con los estilos arquitectnicos de la ciudad, realizando recorridos tursticos para la interpretacin
y reconocimiento de los diferentes estilos. Asimismo, se dise y se introdujo el proyecto de redescubrimien-
to del corazn de la ciudad, La Plaza de Armas, destinado a estudiantes de quinto de primaria.
Por otro lado, se impuls un dilogo institucional en el que participaron alrededor de 35 instituciones y
organizaciones locales de Potos, que durante la gestin del 2005, generaron espacios de encuentro y co-
ordinacin a travs de comisiones de trabajo para promover la constitucin de Potos como Municipio
Educador. Fruto de los mismos, en el ao 2006 se publicaron dos informes con consideraciones para
abordar la malla curricular. La suma de todas estas acciones contribuy a una mayor toma de conciencia
sobre su patrimonio de los habitantes de Potos y a la construccin de una cultura turstica en la ciudad.
A modo de conclusin
El patrimonio cultural es la herencia cultural propia del pasado de una comunidad, con la que sta vive
en la actualidad y que transmite a las generaciones presentes y futuras. Este patrimonio cultural se ma-
nifiesta de mltiples formas (sitios arqueolgicos, conjuntos histricos, monumentos, paisajes naturales,
conocimientos, tcnicas tradicionales, mitos y creencias, festividades, etc.).
^rr|bo.|ev|to||zoo|onoe|borr|o|no|genooe3ut|oboen|eon[N|ooroguo].|otogrol|o.|rogromo|||otr|mon|oporoe|
|esorro||ooe|o^cL||.
204
Sin embargo, a pesar de ser abundantes y en muchas ocasiones estar presentes en nuestra vida cotidiana,
los referentes y bienes patrimoniales no siempre son suficientemente conocidos por la mayora de la pobla-
cin. Por otra parte, la incidencia de factores como la transformacin de los hbitos y patrones de vida, la
irrupcin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, el incremento del turismo cultural, los mo-
vimientos migratorios, la presin urbanstica o la recreacin de identidades vinculada a la globalizacin estn
transformando la relacin de los ciudadanos con su entorno y con su propia memoria personal y colectiva.
Esta situacin se da con especial intensidad en los pases socios de la Cooperacin Espaola, donde los cam-
bios se suceden de manera rpida y los recursos disponibles para la conservacin y gestin sostenible del
patrimonio son a menudo escasos. Sin embargo, en muchas ocasiones, especialmente desde el mbito local,
el rico patrimonio cultural de esas comunidades se vislumbra como una oportunidad para la dinamizacin
econmica y para la generacin de alternativas.
En este contexto, el acercamiento de las personas a su patrimonio reviste especial importancia, tanto para
hacer frente a los potenciales riesgos y amenazas, como para involucrar a la ciudadana de manera partici-
pativa en la gestin y toma de decisiones sobre unos bienes que participan de una esencia colectiva y forman
parte de la vida contempornea de las comunidades.
En esta lnea, una educacin en valores patrimoniales adaptada a las caractersticas de los diferentes colectivos,
inserta en los retos y oportunidades del presente y rigurosa a la vez que ldica, puede contribuir a la dinami-
zacin del patrimonio cultural como elemento de desarrollo humano sostenible. Desde el trabajo codo a codo
con las contrapartes locales y en el marco del respeto a sus culturas y prioridades, la cooperacin internacional
puede contribuir a estos procesos en varios mbitos, como la formacin docente y la generacin de metodo-
logas y materiales didcticos, la capacitacin profesional, la formacin orientada al empleo, el fomento de las
industrias culturales, la promocin de los espacios de participacin y discusin o el refuerzo de las instituciones
culturales. El trabajo con los responsables tcnicos y polticos es importante, pero tambin es vital acercarse
a quienes da a da hacen uso del patrimonio cultural y lo mantienen vivo, as como a las jvenes generacio-
nes, que son al mismo tiempo presente y futuro de la herencia cultural de sus comunidades.
A lo largo de este artculo hemos desgranado algunos ejemplos de cmo la Agencia Espaola de Cooperacin
Internacional para el Desarrollo busca incorporar estas inquietudes a su quehacer. Los desafos en este mbito
son sin duda grandes, y vasto el trabajo pendiente, tanto en Espaa como en los pases socios. A fin de cuen-
tas, si bien el patrimonio es parte sustancial en la definicin del nosotros, el deterioro o la desaparicin de
un bien del patrimonio cultural y natural de una comunidad constituyen un empobrecimiento nefasto del
patrimonio de todos los pueblos del mundo (UNESCO, 1972).
Bibliografa
AECID (2007): Estrategia de Cultura y Desarrollo de la Cooperacin Espaola, Madrid.
AECID, UPV (2011): Maestra en Conservacin y Gestin del Patrimonio Cultural para el Desarrollo, Universidad Politcnica de Valencia,
Valencia.
JAMES, S. M. (2009): Experiencia del Programa Escolar de Sensibilizacin para la Preservacin del Patrimonio Cultural de la Ciudad
de Potos, www.spatiumsac.com
MINISTERIO DE ASUNTOS EXTERIORES Y DE COOPERACIN (2009): III Plan Director de la Cooperacin Espaola 2009-2012, Ma-
drid.
OLMOS, H. A. (2008): Gestin Cultural y Desarrollo: Claves del Desarrollo, AECID, Madrid.
SEGIB (2010): Programa Ibermuseos, http://segib.org/programas/2010/01/24/ibermuseos-es
UNESCO (1972): Convencin sobre la Proteccin del Patrimonio Mundial Cultural y Natural, UNESCO, Pars.
Notas
1 Asumimos en este artculo el concepto de desarrollo humano, planteado por autores como Amartya Sen o Mahbub ul Haq e in-
corporado por el PNUD, que lo define como el proceso de ampliacin de las opciones de las personas a partir de la mejora de las
capacidades humanas y de la extensin de las libertades. As entendido, el desarrollo comprende la creacin de un entorno en el
que las personas tengan acceso a bienes y servicios que les permitan llevar adelante una existencia productiva y creativa acorde
con sus necesidades e intereses, as como la participacin en la vida de su comunidad y en las decisiones que les afecten.
2 http://www.aecid.es/web/es/cooperacion/prog_cooperacion/Acerca
3 http://www.aecid.es/web/es/cooperacion/prog_cooperacion/programa_formart
4 http://www.aecid.es/web/es/cooperacion/prog_cooperacion/Patrimonio
205
206
^rr|bo.^br|gooeMo||oto,|orqueLu|turo|oe|||overo.|otogrol|o.^roh|vooe||orqueLu|turo|oe|||overo.
207
Las caractersticas patrimoniales, territoriales y demogrficas existentes en Aragn, han propiciado una fi-
gura legal denominada Parque Cultural, regulada por la Ley 12/1997, de 3 de diciembre, de Parques Cultu-
rales de Aragn, en la idea de contar con una herramienta, entre otras cuestiones, para la difusin educativa
del patrimonio cultural y, en concreto, para el Arte Rupestre del Arco Mediterrneo de la Pennsula Ibrica
que fue inscrito en la lista del Patrimonio Mundial en 1998, sin olvidarnos del desarrollo sostenible del m-
bito rural aragons.
Un Parque Cultural se define como un espacio delimitado, con valores culturales y naturales, relacionados
en un inventario de recursos, que pretende el desarrollo de su territorio de forma integral e integrada, con
rganos de gestin propios y con la obligacin de desarrollar un Plan del Parque.
Hasta la actualidad se han declarados seis zonas reconocidas como Parque Cultural, de las cuales, cuatro
atesoran enclaves con arte rupestre levantino y esquemtico que han sido declarados Patrimonio Mundial:
Parque Cultural del Ro Vero en la provincia de Huesca y Parque Cultural del Ro Martn, Parque Cultural del
Maestrazgo y Parque Cultural de Albarracn en la provincia de Teruel.
Por tanto, en general los parques culturales aragoneses que acogen arte rupestre prehistrico incluyen, ade-
ms de los equipamientos referidos a estas manifestaciones, toda una serie de ofertas especialmente des-
tinadas a presentar el territorio desde el punto de vista fsico y su devenir histrico. Esta filosofa se ha re-
velado como una eficaz herramienta de gestin, que ha favorecido el desarrollo, lento pero progresivo, de
infraestructuras y servicios vinculadas a la oferta cultural, obtenindose beneficios, tanto en el plano ma-
terial como en el inmaterial, con la generacin de pequeas iniciativas privadas de carcter familiar (em-
presas de turismo rural, empresas de visitas guiadas, mantenimiento medio ambiental, ) y el desarrollo
de la autoestima de la poblacin, a travs de la toma de conciencia de su herencia cultural.
Resumen:
c|oonoeptooe|orqueLu|turo|porteoeunpotr|mon|oextrooro|nor|ooomoese|orterupestrepreh|stor|ooy
seext|enoeootrosomb|tospotr|mon|o|es,oonespeo|o||no|oeno|oen|ore|oo|onentre|osmon|lestoo|onesou|
turo|esye|meo|ol|s|oo.cstemooe|ooeoroenoo|onterr|tor|o|hoprop|o|oooe|ooeroom|entooe|potr|mon|oou|
turo|o|osoo|eoooy,enoonoreto,hoor|g|nooounoo|lus|onoeoorooterpeoogog|oooeespeo|o||nteresporo|o
pob|oo|on|nlont||y,uven||oe^rogon.
Palabras clave:
|orqueLu|turo|,|otr|mon|oMuno|o|,o|lus|on,eouooo|on,terr|tor|o.
Abstract:
1heoonoeptolLu|turo||or|stortslromospeo|o|er|toge,thepreh|stor|oroo|ort,onoreoohesotherpotr|mon|o|
oreos,w|thspeo|o|emphos|sonthere|ot|onsh|pbetweentheou|turo|mon|lestot|onsonothephys|oo|env|ronment.
1h|smooe|olspot|o|p|onn|nghos|eototheopproooholtheou|turo|her|togetothesoo|etyono,|nport|ou|or,to
ospreoo|ngolpeoogog|oo|notureolport|ou|or|nteresttotheoh||oonoyouthpopu|ot|on|n^rogon.
Keywords:
Lu|turo||or|,vor|oer|toge,her|togespreoo|ng,eouoot|on,terr|tory.
|os|orquesLu|turo|esoe^rogonoomo
|nstrumentooe|mooe|oeouoot|voenre|oo|on
oone||otr|mon|oMuno|o|
Direccin General de Patrimonio Cultural del Gobierno de Aragn
patrimoniocultural@aragon.es
Si bien son cuatro los parques culturales con arte rupestre, el volumen ms importante se centra en los par-
ques del Ro Vero, del Ro Martn y Albarracn y por tanto son los que han desarrollado infraestructuras y
ofertas especficas. Por otra parte existen conjuntos de manifestaciones rupestre prehistricas, incluidas
en la lista del Patrimonio Mundial, fuera de los territorios reconocidos como parques culturales, stos han
sido pioneros en la difusin de este tipo patrimonio en los aspectos educativos y formativos.
Actividades de Promocin y Difusin
Todos los Parques han estructurado y generado una red de centros, de temtica diversa, para la presenta-
cin y difusin de los principales valores de su territorio. En todos los casos existe un equipamiento espe-
cialmente dirigido al arte rupestre prehistrico, aunque es interesante conocer la totalidad de los centros
existentes ya que suponen una oferta global tanto en el mbito educativo como en el divulgativo.
Parque Cultural del Ro Vero
Centro de Interpretacin del Arte Rupestre de Colungo. En funcionamiento desde 1999, ha sido remodelado
en 2008. Ofrece una visin global de la prehistoria y de las sociedades que produjeron las manifestaciones
artsticas. El centro constituye el punto de partida para las visitas guiadas a los abrigos con arte rupestre.
Centro de Interpretacin del Ro Vero en Castillazuelo. Dedicado exclusivamente a la trascendencia del
Ro Vero en la conformacin del paisaje y por tanto de las poblaciones y su desarrollo histrico; presenta
las caractersticas de la flora y la fauna as como elementos de patrimonio preindustrial.
Centro de Interpretacin de leyendas y tradiciones en Adahuesca. Constituye un fantstico recorrido por
las creencias y ritos del Somontano.
Museo Etnolgico Casa Fabin en Alquezar. Se muestra la vida tradicional en el Somontano a travs de los
objetos cotidianos y de los espacios ms caractersticos de la casa.
Torno de Buera. Se trata de la antigua almazara cuyo rigen es del siglo XVIII. Conserva la muela y una gran
prensa de libra que estuvo en funcionamiento hasta el siglo XX, momento en que se mecaniz el proceso,
que actualmente puede verse funcionar.
^rr|bo.Mopooes|tuoo|onoe|osse|s|orquesLu|turo|esoe^rogon.
208
Pozo de hielo de la Barbacana en Barbastro. Se trata del pozo original rehabilitado y musealizado para mos-
trar la fabricacin y conservacin del hielo, el almacenamiento de la nieve, sus usos y distribucin.
Centro de Interpretacin del Somontano en Barbastro. Presenta las caractersticas histricas, culturales y
econmicas de la comarca del Somontano donde se imbrica el Parque Cultural, incluye un espacio dedicado
a la produccin vincola con denominacin de origen SOMONTANO reconocida a nivel nacional e inter-
nacional.
Parque Cultural del Ro Martn
Centro de Interpretacin de Arte Rupestre Antonio Beltrn en Ario. Es la sede del Parque Cultural, que
cuenta con zona de oficinas, residencia para investigadores, biblioteca especializada en arte rupestre y equi-
pamiento para actos pblicos. Actualmente, el rea expositiva dedicada al arte rupestre prehistrico se en-
cuentra en remodelacin para ser adaptada a las nuevas corrientes museogrficas. Esta actuacin est co-
financiada por el Ministerio de Cultura Espaol, el Gobierno de Aragn y el Programa Leader.
Centro de Interpretacin de la Cultura Ibrica en Oliete. Exposicin recientemente remodelada, integrada
en la ruta arqueolgica beros del Bajo Aragn, bajo el patrocinio del Gobierno de Aragn, entidades co-
marcales, ayuntamientos y Programas Leader del Bajo Aragn. Incluye la oferta de recorridos por enclaves
arqueolgicos de poca ibrica.
Centro de Interpretacin de Geologa y Espeleologa en Montalbn. Se presenta la geologa del territorio
incluyendo recorridos a cavidades subterrneas y visitas a mbitos geolgicos de inters. En colaboracin
con el Centro de Estudios Espeleolgicos Turolenses, se ha realizado el inventario de simas y cavidades del
Parque Cultural del Ro Martn.
^rr|bo.|eoreoo|onoe|oLuevooe|o|uenteoe|1ruoho.Lentrooe|nterpretoo|onoe^rte|upestre.Lo|ungo.|otogrol|o.Lo|umno
v|||oroyo.^roh|voSob|ernooe^rogon.
209
Centro de Interpretacin de Flora en Torre de las Arcas. Presenta los diferentes ambientes vegetales que
se desarrollan en el Parque Cultural, complementado con un jardn botnico sealizado para su visita
libre.
Centro de Interpretacin de Fauna en Alcaine. Muestra los principales ecosistemas del parque por medio
de recreaciones ambientales de cada uno de ellos y grabaciones de los sonidos animales.
Centro de Interpretacin de Paleontologa en Alacn. Diferentes salas interpretan la riqueza paleontol-
gica del parque, explicando la historia de la vida desde hace 300 millones de aos carbonfero, hasta
la aparicin del hombre.
Centro de la Cultura Popular en Albalate del Arzobispo. El centro se estructura en dos grandes espacios:
el trabajo y la fiesta, a travs de los que se muestra la vida tradicional caracterstica las gentes del ro
Martn.
Parque Cultural de Albarracn
Centro de Interpretacin Los Secretos del Rodeno en Rodenas. Este centro expone las caractersticas del
paisaje conformado por la especial litologa que presentas las formaciones geolgicas que conforma el
paisaje de Albarracn, de gran importancia para la formacin de los abrigos en los que se conservan las
pinturas prehistricas.
Centro de Interpretacin de la Arquitectura Tradicional en Pozondn. Refleja las diferentes frmulas
constructivas y tipolgicas desarrolladas en la Sierra de Albarracn, mostrando los materiales, las funcio-
nes y la adaptacin al medio, urbano o rural, de la arquitectura.
^rr|bo.v|s|tosgu|ooosene||orqueLu|turo|oe|||oMort|n.|otogrol|o.^roh|vooe||orqueLu|turo|oe|||oMort|n.
210
Centro de visitantes y centro de interpretacin del Parque Cultural de Albarracn en Bezas. Instalado en
el cine construido en los aos 60, y totalmente rehabilitado para recuperar su funcionalidad, acoge en la
planta superior las oficinas y biblioteca del Parque Cultural y una exposicin en la que se presentan di-
versos aspectos que caracterizan el territorio, como la minera, el resineo, la actividad del maquis en los
aos 40 y de forma sealada el arte rupestre prehistrico.
Centro de Visitantes de Arte Rupestre Prehistrico del Prado del Navazo en Albarracn. Ubicado en las
inmediaciones de uno de los conjuntos de arte rupestre ms importantes del parque, del cual se distribu-
yen varias rutas para visitar los diferentes abrigos con arte rupestre.
Centro de Interpretacin de la Naturaleza de Dornaque. Referido a los valores que confluyen en el paisaje
protegido de los Pinares del Rodeno.
Oferta didctica
Parque Cultural del Ro Vero
Programa didctico
Anualmente se disea un programa didctico para escolares de diferentes niveles educativos (desde E. In-
fantil hasta la ESO) que se desarrolla en el Centro de Arte Rupestre y en los propios yacimientos. Se ofrecen
modalidades de actividades didcticas (incluyendo talleres) y visitas guiadas desde 2004. El contenido de
estas actividades se ha ido variando, incluyendo diferentes temticas relacionadas con la prehistoria y la
arqueologa experimental, que se adaptan para cada colegio. La oferta ms reciente comprende las siguien-
tes posibilidades:
^rr|bo.Lentrooe|nterpretoo|onoe||orqueLu|turo|oe^|borroo|n.Bezos.|otogrol|o.Lo|umnov|||orroyo.^roh|vooe|Sob|erno
oe^rogon.
211
Visita guiada al Centro de Arte Rupestre.
Actividad didctica y talleres: Primeros cazadores y campesinos prehistricos. Se realiza ntegramente
en el Centro de Arte Rupestre. Actividad didctica en el Espacio-Fuente del Trucho. Taller de pintura
prehistrica. Demostracin de pintura de manos en negativo con la tcnica de soplado. Realizacin
de vasijas de barro con tcnicas prehistricas.
Visita guiada a un abrigo con arte rupestre o visita a un abrigo ms la visita al Centro de Arte Rupestre.
Eventos y programas de animacin
Campeonatos de Tiro con Arco y Propulsor Prehistrico: desde el ao 2004, y con una periodicidad
bianual, se celebra en el mbito del Parque Cultural del Ro Vero este campeonato tan singular y de
gran tradicin en el resto de pases europeos. Durante dos das, competidores procedentes de diversas
regiones espaoles y pases europeos, acuden al Centro del Arte Rupestre de Colungo, lugar de acogida
e informacin. De all se dirigen al entorno natural del Can del Vero y prximo a los abrigos con arte
rupestre. Es en esa zona donde se encuentra el circuito formado por 30 dianas. Durante la primera jor-
nada, los competidores realizan el tiro con arco y la segunda con propulsor prehistrico.
Adems de la competicin, se realizan otras actividades paralelas, como talleres de tcnicas prehist-
ricas, demostraciones, visitas guiadas, etc. En 2010 se celebr la 4 edicin los das 4 y 5 de junio.
Misterios de la Prehistoria: desde el ao 2006, durante los das festivos de agosto, en torno al da 15,
se realiza en el Centro de Arte Rupestre de Colungo una actividad especial de animacin vinculada a
la prehistoria. En todas las ocasiones se ha contado con la presencia de Jean-Loup Ringot, experto en
arqueologa experimental. Los visitantes tienen la posibilidad de asistir a sus demostraciones, repre-
sentaciones y talleres muy diversos. Las actividades realizadas han sido: animacin nocturna Msica
y chamanismo, talleres de prehistoria y actividades formativas para los monitores.
^rr|bo.Lompeonotooet|rooonormospreh|stor|oos.1o||eresoomp|ementor|os.|orqueLu|turo|oe|||overo.|otogrol|o.^r
oh|voSob|ernooe^rogon.
212
Noches mgicas: con el fin de dinamizar el patrimonio cultural vinculado al arte rupestre, y con el objetivo
de acercarlo a la poblacin local y turismo, en el ao 2005 se celebraron por primera vez las Noches M-
gicas. El programa agrupa diversas actividades en varios puntos. En el Centro de Arte Rupestre de Colungo
se realizan conferencias y la observacin de estrellas, a cargo de la Asociacin Astronmica Oscense, con
el objetivo de vincular el conocimiento del espacio con la visin que el hombre ha tenido del cielo desde
la prehistoria. Se complementa con cuenta-cuentos sobre leyendas y tradiciones de diferentes lugares.
Talleres de Prehistoria para familias en el Centro de Arte Rupestre de Colunga: a lo largo de todo el ao,
pero especialmente durante los meses estivales y otras fechas de mayor afluencia, los visitantes pueden
participar en talleres dinamizados por los monitores del centro. Se realizan talleres vinculados con la pintura
en la prehistoria, la caza, el encendido de fuego, la cermica
Arte Rupestre y Territorio Arqueolgico: es un proyecto de difusin del arte rupestre, realizado en 2000-
2001, que incluy la celebracin de unas Jornadas cientficas sobre Arte Rupestre del Arco Mediterrneo, la
Exposicin Arte Rupestre en el Arco Mediterrneo de la Pennsula Ibrica tras su declaracin por la UNESCO
con un programa didctico para escolares y ciclo de conferencias divulgativas Prehistoria: Perspectivas desde
un Nuevo Milenio con charlas impartidas por los investigadores de Atapuerca, Altamira y expertos en arte
rupestre de la Comunidad Autnoma de Aragn.
Muestra de la Exposicin: Caminos del Arte Prehistrico: en 2007 se mostr esta exposicin en el parque,
dentro del Proyecto REPPARP que posteriormente ha posibilitado la obtencin del distintivo de Itinerario
Cultural Europeo. La exposicin se acompao con un programa especfico de actividades didcticas para
centros escolares realizadas en la exposicin y producidas por el propio parque. Se incluy dentro del pro-
grama de la Feria de Turismo de los Pirineos, celebrada en Barbastro (Huesca).
Parque Cultural del Ro Martn
Programa de animacin
Orientado a la estimulacin del conocimiento pblico y concienciacin de la necesidad de proteccin y conser-
vacin del patrimonio. A travs de los centros y con el apoyo de las entidades comarcales, se organizan dife-
rentes actividades de dinamizacin, destinadas tanto a escolares como a pblico familiar y general; podemos
destacar l as siguientes acciones:
Representaciones teatrales sobre los modos de vida ibricos. Centro de Cultura Ibrica de Oliete.
Actividades de pintura prehistrica, de armamento prehistrico. Centro de Arte Rupestre Antonio Beltrn
de Ario.
Se ha iniciado la celebracin de forma bianual del campeonato europeo de tiro con propulsor y arco pre-
histrico.
Demostraciones de tcnicas espeleolgicas o de espeleosocorro a travs del Centro de Estudios Espe-
leolgicos Turolenses adscrito al Parque Cultural del Ro Martn.
Actividades educativas para escolares en relacin con la arqueologa y la paleontologa (simulacin didc-
tica de excavaciones, realizacin de moldes, puzzles seos de montaje de dinosaurios, etc.).
Edicin de carpetas de trabajo para escolares del primer ciclo referidas al medio fsico.
Los centros de interpretacin disponen, a su vez, de salas de exposiciones temporales que permiten ofrecer al
pblico tanto los resultados de las investigaciones cientficas llevadas a cabo en el Parque Cultural, como otras
manifestaciones culturales referidas al Arte Contemporneo.
Paisaje y Medio Natural
La mayor parte del territorio de los Parques Culturales de Aragn es coincidente con espacios que cuentan con
el rango ms alto de proteccin medioambiental.
En el Parque Cultural del Ro Vero todo el territorio est integrado en el Espacio Natural Protegido denominado
Parque Natural de la Sierra de Guara y de los Caones del Ro Vero.
El Parque Cultural de Albarracn comparte espacio con el espacio protegido: Paisaje protegido de los Pinares
del Rodeno y con la Reserva Nacional de Caza de los Montes Universales, tiene cuatro zonas declaradas LICs (Lu-
gares de Inters Comunitario) y 1 ZEPAS (zona de especial proteccin de las aves) denominada Parmeras de
Pozondn.
213
214
^rr|bo.1eotro||zoo|onene|Lost|||ooe^|obo|oteoe|^rzob|spo,|orqueLu|turo|oe|||oMort|n.|otogrol|o.^roh|vooe||orqueLu|
turo|oe|||oMort|n.
214
El Parque Cultural del Ro Martn, cuenta en su territorio con 1 ZEPAS, denominada Estrechos del Martn
y un LIC con el propio nombre del Parque, ya que coincide con los lmites del mismo. Por otra parte, la co-
ordinacin entre las entidades locales ha permitido el desarrollo de un programa de actuacin a travs del
cual se han sellado la mayor parte de las escombreras incontroladas.
Asimismo se han creado observatorios de aves rapaces (comedero y observatorio de rapaces en Alacn) y
aves acuticas (observatorio en la cola del embalse de Cueva Foradada en Alcaine) complementados con
publicaciones sobre la Flora y la Fauna del Parque Cultural y guas de campo relacionadas con el proyecto
Red Natura de Aragn.
Rutas y Senderos
Asociado al paisaje y al territorio, todos los Parques Culturales han estructurado una oferta de rutas y sen-
das, convenientemente acondicionadas y sealizadas.
El Parque Cultural del Ro Vero cuenta con visitas guiadas a las estaciones, realizadas por los guas del Par-
que Cultural. La visita guiada se realiza a lo largo de todo el recorrido senderista e incluye contenidos de
geologa, fauna y flora, paisaje y medioambiente, patrimonio etnolgico, y arte rupestre, aprovechando to-
dos los recursos que ofrece el recorrido.
Estas visitas se realizan en una serie de Rutas con arte rupestre, sealizadas y equipadas con sealtica di-
reccional, paneles de inicio de rutas y mesas de interpretacin a lo largo del recorrido que en algunos casos
permiten la visita libre:
1. Ruta al abrigo de Chimiachas. Esta es una interesante ruta que conduce a los abrigos de Quizans( arte es-
quemtico) y Chimiachas en el que se conserva un esplndido ciervo de estilo levantino. Atraviesa im-
presionantes parajes naturales de la Sierra de Guara desde la localidad de Alquzar.
2. Ruta al abrigo de Arpn. Recorrido senderista que atraviesa el barranco de Arpn, colateral del ro Vero.
El abrigo contiene arte levantino y esquemtico
3. Ruta a los abrigos de Mallata. Los abrigos se localizan en los acantilados del ro Vero. Contienen arte es-
quemtico. Recorrido senderista de corta duracin y con esplndidas muestras panormicas.
4. Ruta al abrigo de Regacens. Este itinerario parte de la localidad de Asque. Contienen arte esquemtico.
5. Ruta a los abrigos de Barfaluy. Contienen arte esquemtico. Estn ubicados en los acantilados del barran-
co de la Choca, afluente del Ro Vero.
El Parque Cultural del Ro Martn ha llevado a cabo la estructuracin y articulacin de una red compuesta
de 15 rutas culturales, mediante recuperacin de sendas tradicionales que unan las diferentes localidades
del Parque e intentando acercar a los visitante los puntos de inters turstico-cultural, atendiendo tanto a
la riqueza cultural y natural que atesora el Parque, como a las condiciones y preparacin de los senderistas,
todo ello con el amojonamiento mediante hitos de madera con el logotipo de la ruta, instalacin de baran-
dillas de madera o sirgas de proteccin en zonas de riesgo, mesas de interpretacin del patrimonio y pies
temticos en puntos de inters patrimonial, casetas informativas, etc...
En estas rutas el visitante puede encontrar pinturas rupestres, poblados ibricos, necrpolis, simas y cavi-
dades, espectaculares caones y barrancos rocosos, vistas panormicas, puntos de inters geolgico, pa-
leontolgico y una gran riqueza de flora y fauna.
1. Ruta del macizo de la Muela (Montalbn). Permite la observacin de rapaces y constituye adems un Pun-
to de inters geolgico.
2. Ruta de las Peas Royas (Montalbn-Obn). Los Caones de Rdeno constituyen un punto de inters ge-
olgico con recorrido sealizado. Se pueden ver, adems, grabados rupestres de diferente cronologa.
Desde el Punto de vista etnogrfico hay que destacar las eras tradicionales empedradas.
3. Ruta de la Piedra Seca. Cantalobos (Montalbn). De inters etnogrfico; recorre casillas de pastores y otras
construcciones agropecuarias tradicionales (arnales, pajares...) realizadas en piedra seca, restauradas y
consolidadas dentro del proyecto europeo Culture 2000.
4. Ruta del Molino y del Barranco del Acebo (Torre de las Arcas). Ruta geolgica sealizada.
5. Descenso del ro Cabra (Torre de las Arcas-Obn). Descenso del barranco y recorrido por el cauce y cao-
nes del ro. Puntos de inters geolgico y sobre fauna y flora.
6. Ruta de los Caones del ro Martn (Obn-Alcaine). Se visitan diversos abrigos con Arte Rupestre levantino
como el del Hocino de Chornas, el Cerrao y la Coquinera. Los caones del ro albergan importantes co-
lonias de rapaces.
215
7. Ruta de las Torres Medievales y la Caada de Marco (Alcaine). Se visitan algunos de los torreones medie-
vales que circundan la poblacin. La ruta contina por las pinturas rupestres de la Caada de Marco,
con figuras levantinas y esquemticas.
8. Ruta de la Ta Chula y Embalse de Cueva Foradada (Oliete). Se visita el abrigo de la Ta Chula con pinturas
rupestres esquemticas. El recorrido incluye adems el humedal de la cola del pantano de la Cueva Fo-
radada, con observatorio de aves acuticas y rapaces y de cabra monts.
9. Ruta Ibrica (Oliete). Se visitan los yacimientos ibricos (datados entre los siglos III-I a.C), de El Palomar
y del Cabezo de San Pedro, importante muestra de arquitectura defensiva. La ruta accede a la Sima de
San Pedro, que alberga una variada muestra de aves, constituyendo un ecosistema singular.
10. Ruta del Barranco del Mortero-Cerro Felio (Alacn). Se visita el conjunto de abrigos con pinturas rupestres
levantinas y esquemticas de la cabecera del Barranco del Mortero y en el Cerro Felio. Existen adems
observatorios de rapaces
11. Ruta de la Sierra de Arcos (Ario): Recorrido muy variado con puntos de inters geolgico, tumbas me-
dievales excavadas en roca, antiguas Centrales Hidroelctricas y Puente Colgante.
12. Ruta de los Estrechos (Albalate del Arzobispo).Se visita un importante conjunto de arte rupestre levantino
y esquemtico en los abrigos de los Estrechos I y II y de los Chaparros y Recodo de los Chaparros.
13. Ruta del Barranco de Valdoria-Cueva Negra (Albalate del Arzobispo). Va ferrata. Presenta inters etnogr-
fico con presas de contencin de aguas y antiguos depsitos.
14. Ruta de las Lastras de San Jos (Albalate del Arzobispo). Necrpolis medieval y grabados en roca de ca-
zoletas y canalillos.
15. Ruta de las Balsas (Alacn). Recorrido por los sistemas tradicionales de regado, balsas de almacena-
miento de agua, lavaderos tradicionales y bodegas excavadas en la roca con accesos de entrada cons-
truidos en piedra seca.
^rr|bo.v|s|tosgu|oooso||orqueLu|turo|oe|||overo.|otogrol|o.^roh|vooe||orqueLu|turo|oe|||overo.
216
Asimismo se han recuperado vas ferratas de principios del siglo xx y se han instalado y acondicionado
vas espeleolgicas y de escalada.
Tambin se han sealizado los recorridos urbanos, atendiendo a la riqueza arquitectnica, tradicional y
monumental de las localidades integradas en el Parque Cultural, algunos con espectaculares edificios mu-
djares que tambin forman parte del Patrimonio Mundial.
El Parque Cultural de Albarracn cuenta con los siguientes recorridos:
1. Ruta sealizada que recorre de norte a sur todo el parque y acta de eje vertebrador del territorio.
2. Sendero del yacimiento arqueolgico de la Pea del Hierro (Bezas). De inters arqueolgico.
3. Sendero del Ro Ebrn y cascada del Calicanto (Tormn). De inters paisajstico.
4. Rutas de arte rupestre, a travs de las cuales e pueden conocer importantes ejemplos de arte rupestre
prehistrico, tanto de estilo levantino como esquemtico, con la particularidad de que en muchos de
ellos aparecen figuras pintadas en color blanco, lo que constituye un hecho nico en Aragn.
- Sendero del Abrigo de Doa Clotilde (Albarracn).
- Sendero de los Abrigos del Prado del Navazo (Albarracn).
- Sendero de los Abrigos del Camino del Arrastradero (Albarracn).
- Sendero del Abrigo de la Fuente del Cabrerizo (Albarracn).
- Sendero del Abrigo de la Cocinilla del Obispo (Albarracn).
- Sendero de los Abrigos del Prado de Tormn.
- Sendero del Abrigo de las Cabras Blancas (Tormn).
- Ruta de los Abrigos de las Tajadas (Bezas).
- Ruta de los Abrigos del Arroyo Bezas (Bezas).
Cooperacin y Formacin
Parque Cultural del Ro Vero
Programa Terra: Fue un programa experimental de la Unin Europea, desarrollado entre 1997 y 2001,
que pretenda experimentar estrategias innovadoras comunes en territorios diferentes de la Unin Euro-
pea, pero con problemticas similares, mediante la cooperacin experimental transregional y transna-
cional.
El proyecto, denominado Terra Incgnita supuso un importante trabajo sobre el proyecto del Parque
Cultural y en el cual se implicaron la Comarca del Somontano de Barbastro y otros socios de Catalua
(Comarca del Garraf y Perelada), Aragn (Prepirineo) e Italia (Cerdea). Sus objetivos fueron la integracin
de la gestin del patrimonio cultural en las estrategias del desarrollo del territorio, la puesta en valor y
conservacin de este patrimonio y el desarrollo de acciones sostenibles en la explotacin de los recursos
del territorio.
Las lneas de accin fueron las siguientes: Anlisis y planificacin de los recursos, gestin y promocin del
territorio-museo, conservacin del patrimonio, creacin de los sistemas de informacin y acogida de p-
blico, creacin de los sistemas de interpretacin del territorio-museo, creacin de los circuitos de visita e
infraestructuras bsicas del territorio-museo.
Sus resultados fueron especialmente bien valorados por la Comisin Europea, en cuanto a aspectos como
propuestas creativas de patrimonio cultural, metodologa de trabajo, y sistema de participacin de institu-
ciones y agentes en cada territorio. Este proyecto se cofinanci con ayuda del Gobierno de Aragn, a travs
del programa de Parques Culturales.
Proyecto Preiber Red de la Prehistoria Ibrica, constituye un proyecto de cooperacin interterritorial ins-
crito en la iniciativa europea Leader Plus, que agrupa a distintas reas geogrficas de la Pennsula Ibrica
caracterizadas por sus recursos prehistricos. Desarrollado entre 2005 y 2009. La red est constituida por
seis grupos de accin local, que tambin participan en el proyecto REPPARP: Saja-Nansa (Cantabria), Orien-
te de Asturias (Asturias), Macizo de Caroig (Levante), Guadalteba (Mlaga), Valle de la Alcudia (Ciudad Real)
y Somontano de Barbastro (Aragn).
217
218
^rr|bo.M0s|ooyLhomon|smo,|orqueLu|turo|oe|||overo.|otogrol|o.Lo|umnov|||orroyo.^roh|vooe|Sob|ernooe^rogon.
^bo,o.^ot|v|oooo|ooot|ooene||orqueLu|turo|oe|||overo.|otogrol|o.^roh|vooe||orqueLu|turo|oe|||overo.
La formacin que se realiza en el Parque Cultural va dirigida fundamentalmente al personal del sector tu-
rsticos del territorio, para incorporarlos en la difusin de los valores naturales y culturales del parque, en
particular el arte rupestre, y al propio equipo de gestores, monitores y guas del parque. Entre las activi-
dades de formacin llevadas a cabo se encuentran las siguientes:
Taller de empleo sobre patrimonio, dirigido a personas desempleadas, en cooperacin con la Man-
comunidad del Somontano y el INAEM (2000-2001).
Curso de formacin de guas de patrimonio. Contenidos y habilidades. Dirigido a personas en activo
o con intereses en el patrimonio y su contexto natural.
Jornada formativa sobre la aplicacin de la dramatizacin y ambientacin en talleres arqueolgicos
y de patrimonio en los museos municipales de Zaragoza, para monitores del arte rupestre.
Jornada formativa sobre la aplicacin de la arqueologa experimental, en el Centro de la Prehistoria
de los Pirineos de Tarascn (Arige), para lo monitores del arte rupestre del Parque Cultural (2005).
Curso de formacin para personal de enclaves rupestres y animadores turstico-culturales en el medio
rural, celebrado en Cangas de Ons, 2006, dentro del Proyecto REPPARP.
Curso Los recursos geolgicos del Somontano para conocer los valores naturales del Somontano y Par-
que Cultural, organizado con apoyo del Centro de Desarrollo del Somontano (2006).
Curso Nuevas propuestas tursticas en el Parque Cultural del Ro Vero y su entorno dirigido a los empre-
sarios y agentes tursticos, en 2006, para conocer sus valores culturales y su entorno natural. Finan-
ciado por el Gobierno de Aragn. Este curso se realiza cada dos aos.
Actividad formativa sobre la exposicin y tratamiento de la temtica prehistrica y el arte rupestre,
realizada en el centro musestico de Paleosite (Francia) sobre las nuevas tecnologas y el Parque de
Paleorama en Arqueopinto (Madrid) sobre animacin y experimentacin, para monitores de arte ru-
pestre (2007).
Curso de formacin del software Geosohw 3D, para gestionar el desarrollo de una cartografa din-
mica, donde trabajar de forma virtual con el medio natural y su inclusin en l del arte rupestre
(2007).
Jornadas tcnicas sobre gestin y musealizacin del arte rupestre y su relacin con el entorno dentro
del proyecto Preiber (2006-2008) realizados en Enguera (Levante) Antequera y Guadalteba (Andalu-
ca) sobre gestin del arte rupestre e interpretacin de conjuntos arqueolgicos. Dirigido a guas, mo-
nitores y gestores de arte rupestre.
Tecnologa prehistrica. Adquisicin de tcnicas de arqueologa experimental, para monitores de
arte rupestre, impartido por el profesor Jean Loup Ringot (2007).
Codireccin del Curso de Verano de la UNED, sede de Barbastro: El Arte Rupestre en el Ro Vero
(2007). Financiado por la Comarca de Somontano de Barbastro y la UNED.
Colaboracin en el Curso de verano de la UNED, sede de Barbastro, sobre Taller de Fotografa del Pa-
trimonio Cultural (2008). El trabajo prctico se centr en los abrigos con arte rupestre del Parque
Cultural del Ro Vero. Financiado por la Comarca de Somontano de Barbastro y la UNED.
Curso sobre Propuestas Tursticas 2008 en el Parque Cultural Ro Vero y su entorno, dirigidos al sector
turstico financiado por la Seccin de Parques Culturales del Gobierno de Aragn.
Curso sobre Propuestas Tursticas 2008 en el Parque Cultural Ro Vero y su entorno. Coordinado por
Ten con Ten y se imparti por personal del Parque Cultural del Ro Vero, Comarca de Somontano,
CEDER Somontano, Asoc. Empresarios de Guara y Seo Bird Life. Este curso ha sido financiado por
el programa de Parques Culturales del Gobierno de Aragn.
Parque Cultural del Ro Martn
Se organizan cursos para guas turstico-culturales y monitores, sobre diferentes temticas, as como de
atencin al pblico y primeros auxilios. De forma complementaria se programan charlas y conferencias,
destinadas tanto a visitantes como a la poblacin local.
Las actividades de formacin ms relevantes son las siguientes:
Curso El gua turstico como animador sociocultural en el Parque Cultural del Ro Martn. Alabalate
del Arzobispo (1996-1997). Fue una de las primeras experiencias formativas de larga duracin (100
horas).
Jornadas sobre Patrimonio Cultural y Natural en el Parque Cultural del Ro Martn. Ario (1998). Jor-
nadas multidisciplinares sobre el patrimonio cultural y natural del parque y la organizacin del terri-
torio del Parque Cultural y los centros de interpretacin.
219
Curso Guas tursticos del Parque Cultural del ro Martn. Patrimonio y Desarrollo Rural. Ario (2002-
2003); tambin de larga duracin (150 horas). Orientado al conocimiento prctico de los recursos
del parque, se impartieron contenidos complementarios sobre legislacin, psicologa y sociologa
del gua turstico, primeros auxilios y botiqun de urgencias, y geografa y excursionismo.
III Jornadas Nacionales de Periodismo y Medioambiente (2003), organizadas por la Asociacin de la
Prensa de Aragn y la Asociacin de Periodistas de Informacin Ambiental de Espaa junto con la
Asociacin del Parque Cultural del Ro Martn.
I Encuentro de Jvenes Investigadores en Paleontologa. Ario (2003).
Cursos Gestin del patrimonio en el Parque Cultural del ro Martn. Centros de visitantes y su gestin.
Ario, 2005. (60 horas). Se dedic principalmente a aspectos tcnicos y tericos en materia de pa-
trimonio, legislacin, archivos y medioambiente.
I Jornadas sobre Plantas Aromticas y Medicinales en la Comarca Andorra-Sierra de Arcos y en el Parque
Cultural del Ro Martn. Ario, 2005. El curso verso sobre el aprovechamiento y explotacin de las
plantas aromticas y medicinales.
Curso de formacin para personal de Parques Culturales y Animadores turstico-culturales. Ario,
2006. (90 horas). Actualizacin de conocimientos y contenidos para guas tursticos.
I Jornadas de Paleontologa en el Parque Cultural del Ro Martn. Ario (2006).
X Congreso Internacional de la Piedra Seca. Montalbn (2006). Congreso temtico sobre las cons-
trucciones en Piedra Seca. En este ao se organizaron tambin un ciclo de conferencias sobre el pa-
trimonio cultural en el Centro de Arte Rupestre Antonio Beltrn de Ario.
La Geoespeleologa y el turismo activo. II Curso de formacin para personal de Parques Culturales y ani-
madores socioculturales. Ario (2007). Orientado al turismo activo y de aventura como va de des-
arrollo empresarial.
Parques Culturales y Arte Rupestre. Conservacin y proteccin. Homenaje al profesor A. Beltrn.
XXIV Edicin Universidad de Verano de Teruel. 2008.
Parques Culturales de Aragn (2009). Se estudiaron y visitaron todos los Parques Culturales de Ara-
gn.
I Congreso Iberoamericano sobre Geologa, Minera, Patrimonio y termalismo (IV simposio Ibrico) Ari-
o (2010). Coordinado por la Sociedad Espaola para la Defensa del Patrimonio geolgico y minero
(SEDPGYM).
El personal vinculado al Parque Cultural particip en el curso de formacin para personal de enclaves
rupestres y animadores turstico-culturales en el medio rural, celebrado en Cangas de Ons, 2006,
dentro del Proyecto REPPARP.
Parque Cultural de Albarracn
Las inquietudes de colectivos y el deseo de poner en valor tradiciones, lleva asociado la celebracin de
eventos, jornadas y curso de gran inters celebrados en el propio Parque o bien en relacin con las loca-
lidades de su entorno:
Curso de Parques Culturales de Aragn, Albarracn. Orientado a futuros gestores de iniciativas cul-
turales (2005 ).
Jornadas tcnicas y encuentro de pastores trashumantes en Guadalaviar. (Doce ediciones; desde
1998).
Jornadas nacionales de Ludotecas. (2007-2008).
I Jornada sobre Patrimonio Cultural Inmaterial de la Sierra de Alabarracn (2009). Bezas. Desarrolladas
con el objeto de profundizar y divulgar la cultural tradicional de la Sierra de Albarracn, en la cual se
inserta el Parque Cultural.
Jornadas de AGLA (Asociacin de Guerrilleros de Levante y Aragn - Maquis) (2007-2008-2009). Be-
zas.
Jornadas de geologa, plantas aromticas y medicinales, espacios naturales protegidos, recursos fores-
tales y recursos energticos o micologa, celebradas en el centro de interpretacin de la naturaleza
de Dornaque (2010).
Incorporacin al programa del Gobierno de Aragn Escuelas Viajeras (2011); en el cual se desplazan,
a Teruel y al Parque Cultural de Albarracn, escolares del resto de la comunidad autnoma y de las
zonas limtrofes.
220
Conclusiones
La promulgacin de la Ley 12/1997, de 3 de diciembre, de Parques Culturales de Aragn, supuso el im-
pulso definitivo para ordenar, desde el sector de patrimonio cultural, estos territorios de Aragn. Bajo el
argumento de la existencia de un patrimonio extraordinario como es el arte rupestre prehistrico, se ar-
ticulan infraestructuras, proyectos y lneas de financiacin cuyo resultado final es el desarrollo social, cul-
tural y econmico sostenible. Dentro de estos desarrollos, destaca la posibilidad de utilizar las herramien-
tas de difusin al servicio de la sociedad infantil y juvenil. El impulso de las iniciativas educativas, en
estrecha relacin con los centros de primaria y secundaria de las Comarcas en las que se encuentras ubi-
cados los Parques Culturales, supone un acercamiento del Patrimonio Mundial a los alumnos. Todo ello,
para conseguir la necesaria valoracin y respeto que la sociedad debe tener para acrecentar y conservar
para las generaciones venideras la herencia cultural.
221
222
^rr|bo.Lontrostonoo|o|nlormoo|on.|o^|hombro.Sronooo.|otogrol|o.^roh|vooeuerto^|egre.
223
|esorro||onoonuevosm|rooos
hoo|onuestropotr|mon|o.La Alhambra Educa
Victoria Chamorro Martnez
Patronato de la Alhambra y Generalife
victoriae.chamorro@juntadeandalucia.es
Licenciada en Derecho. Licenciada en Ciencias Polticas y Sociologa. Doctora en Historia del Arte, por la Universidad
de Granada. Secretaria General del Patronato de la Alhambra y Generalife, Coordinadora del Servicio de Visita P-
blica y del programa la Alhambra Educa.
M
a
Luz Daz Guerrero
Centro de Innovacin Educativa Huerto Alegre
mluz@huertoalegre.com
Licenciada en Psicologa por la Universidad de Granada. Directora del Centro de Innovacin Educativa Huerto
Alegre. Coordinadora del Programa La Alhambra Educa. Profesora de la Escuela de Comunicacin: ESCO Granada.
Resumen:
c|progromocouoot|vooe||otronotooe|o^|hombroySenero||le,La Alhambra Educa,representounolormo
port|ou|oroeentenoer|omeo|oo|onou|turo|.3uo|mens|onyproyeoo|onsoo|o|,|ospr|no|p|oso|ooot|oosyou|tu
ro|esqueor|entonsuluno|onom|ento,|osoot|v|oooesqueoesorro||o,os|oomo|osestroteg|osoeevo|uoo|onque
|es|rvenoesoporte,oonst|tuyenunom|rooohoo|oe|luturoyhoo|o|o|nnovoo|onene|omb|tooe|oeouooo|on
potr|mon|o|yen|ooteno|onoe|osneoes|oooessoo|o|esoe|oou|turo.
Palabras clave:
|otr|mon|o,ou|turo,oooro|noo|on,meo|oo|onou|turo|,eouoor|om|rooo,oonstruot|v|smo,oteno|ono|oo|vers|ooo,
port|o|poo|on,evo|uoo|onoont|nuo,esoo|ores,prolesorooo,lom|||os.
Abstract:
1heeouoot|ono|progromoltheLouno||olthe^|hombroonoSenero||le,La Alhambra Educa ['1he^|hombro1eoohes'],
representsonew,un|quewoyolunoerstono|ngou|turo|meo|ot|on.|tsmogn|tuoeonosoo|o||mp||oot|ons,the
eouoot|ono|onoou|turo|pr|no|p|esthotru|e|tsrunn|ng,theoot|v|t|esthot|toeve|opesonotheossessment
stroteg|esthotsupport|t,mo|eupos|ghtsetonthelutureonothe|nnovot|on,|nv|ewolthesoo|o|neeos|nthe
l|e|oolher|togeeouoot|on.
Keywords:
er|toge,ou|ture,oooro|not|on,ou|turo|meo|ot|on,eouootetheeye,oonstruot|v|sm,ottent|ontoo|vers|ty,port|
o|pot|on,oont|nuousossessment,sohoo|oh||oren,teoohers,lom|||es.
Reflexiones previas
La cultura se concibe a partir de la Ilustracin como algo fundamental para el desarrollo del individuo y la so-
ciedad, como un instrumento de progreso que ha de ser llevado a cabo a travs de la accin pblica. A partir
de este nuevo concepto se genera un derecho a la cultura, entendido como una construccin jurdica y doc-
trinal, que propugna un nuevo enfoque, global e integrado, de los procesos de distinta naturaleza que tienen
que ver con la misma. El Romanticismo introduce una profunda admiracin por el pasado histrico-artstico,
susceptible, de por s, de crear una vinculacin emocional con los restos y ruinas de civilizaciones anteriores.
Y, en nuestros das, la cultura nos brinda la oportunidad de una nueva sensibilidad como signo de identidad
de cada sociedad.
Desde el punto de vista acadmico y cientfico se ha avanzado hacia un concepto ms especfico, como re-
sultado de una reflexin profunda y sistemtica de la realidad social. Nos referimos al concepto de patrimonio
y a la evolucin que ste ha experimentado gracias a la intensa labor de los organismos especializados de las
Naciones Unidas, como es el caso de la UNESCO y el Centro de Patrimonio Mundial, entre otros, contribu-
yendo as a configurar un derecho supranacional que entiende el patrimonio como una realidad conformada
por elementos naturales y culturales, materiales e inmateriales.
En los regmenes jurdicos nacionales se produce tambin un proceso evolutivo interesante, a lo largo del
cual el patrimonio se define desde distintas perspectivas: antropolgica, epistemolgica, psicolgica, histrica,
sociolgica, pedaggica, jurdica, abordando cada una de ellas diferentes aspectos de una misma realidad.
De entre su amplia significacin nos inclinamos, a la hora de abordar nuestro trabajo, por la funcin social
del patrimonio.
Sin duda, el patrimonio y su valoracin estn relacionados con el desarrollo cultural de la sociedad, y su nivel
de proteccin tiene mucho que ver con el modo en que sta lo valore, lo interiorice y lo incorpore como suyo.
Y ello solo se produce en la medida que exista una adecuada aproximacin al mismo, y en tanto en cuanto
represente unos valores simblicos compartidos. En concreto, la actual legislacin del patrimonio andaluz
proyecta su campo de accin y su mbito de proteccin sobre el territorio, como bien no renovable, esencial
y limitado, en torno al cual se crean espacios de interrelacin social y se genera un tejido productivo y aso-
ciativo que es la base de la cultura y el patrimonio. De igual modo, se interpreta el paisaje como la percepcin
subjetiva del territorio que genera un sentimiento colectivo de pertenencia y de identidad entre los ciudadanos.
Para contribuir a la preservacin del patrimonio en todas sus vertientes la UNESCO, ICOMOS y otras organi-
zaciones internacionales han promovido en los ltimos aos polticas culturales orientadas a la educacin,
en la consideracin de que estas constituyen una importante herramienta a la hora de interpretar las relacio-
nes complejas que se establecen entre las ciudades y el territorio, entre la cultura y la sociedad, todo ello
sobre la base de la diversidad cultural. Por otro lado, la educacin sobre el patrimonio nos acerca a un proceso
de crecimiento personal que no se limita a los periodos de formacin reglada, sino que atae a toda la tra-
yectoria vital del individuo.
Por estas razones, a nuestro modo de ver, los gestores del patrimonio debemos promover la sensibilidad hacia
este mbito entre los ms jvenes, ayudarles a interpretar el patrimonio y a emocionarse con l, as como tam-
bin, proporcionarles las claves que les permitan valorar el beneficio de participar, con una pequea aportacin
individual, en los procesos para su salvaguardia. Sin duda alguna, en la medida en que seamos capaces de trans-
mitir a la comunidad educativa y a las familias una nueva mirada hacia el patrimonio, les ser ms fcil inte-
riorizar e incorporar su actual dimensin y la necesidad de protegerlo desde una perspectiva global.
En el caso concreto del Patronato de la Alhambra y Generalife, se ha realizado en los ltimos aos una impor-
tante apuesta por la dotacin de recursos personales y econmicos apropiados y suficientes para el impulso de
proyectos educativos, que promuevan la valoracin de los recursos ambientales, arqueolgicos y arquitectnicos;
por establecer el contacto con las comunidades humanas que habitan el Paisaje Cultural de la Alhambra y
con las instituciones que lo gestionan; por trabajar en la lnea de una gestin diferenciada de los pblicos seg-
mento y por la aplicacin de didcticas especficas en funcin de sus expectativas y sustrato formativo; y, en
definitiva, por el desarrollo de la funcin de investigacin y difusin dirigida hacia todas las capas de la ciuda-
dana, y entre ellas a la comunidad educativa para, de esta manera, contribuir eficazmente al uso sostenible del
monumento y a su preservacin.
Dimensin y perspectivas del programa La Alhambra Educa
La vocacin didctica de la Alhambra como Institucin surge de nuestra concepcin de la educacin, co-
mo un proceso que contribuye al desarrollo de personas ms capaces para dar respuestas a las cuestiones
vitales y sociales del momento y, al mismo tiempo, como una estrategia clave para el desarrollo ms hu-
manizado de nuestra cultura. Por lo tanto se trata, desde esta perspectiva, de sumar en la construccin
comn de una sociedad ms culta, ms avanzada.
Esta vocacin didctica est relacionada con la conciencia del enorme valor cultural del monumento y
con la responsabilidad de divulgar y compartir todo este patrimonio heredado con el mayor nmero po-
sible de ciudadanos y ciudadanas, con el reto de distribuir este gran tesoro y contribuir con ellos al des-
arrollo de un futuro mejor. Divulgar y potenciar el conocimiento de lo que fue, seguramente, nos va a pro-
porcionar numerosas claves sobre lo que somos, as como hacia dnde dirigirnos.
224
Somos conscientes de que visitar la Alhambra, recorrer sus palacios, jardines, torres, es una experiencia
repleta de sensaciones, una exaltacin de los sentidos, un viaje a un mundo de belleza, arte, misterio, fas-
cinacin, Sus muros, sus celosas, sus inscripciones, su ambiente, nos evocan hechos, acontecimien-
tos, una nocin de la vida, un forma de vivirla, en definitiva, momentos de contemplacin, emocin,
conocimiento y disfrute que queremos poner al alcance de toda la poblacin, para el cultivo de la sensi-
bilidad y el desarrollo de las ms elevadas facetas del alma y la creatividad humanas.
Ahora bien, sabemos que la utilizacin de este emblemtico lugar debe plantearse desde una ptica ade-
cuada, partiendo de su consideracin como un lugar vivo, dinmico, y no solo como legado de una cul-
tura pasada que debemos salvaguardar. El modo de hacerlo probablemente sea el de fomentar ese di-
logo, a veces inexistente, entre el pasado, el presente y el futuro, crear cultura, potenciar la sensibilidad
y el pensamiento crtico, abrir nuevos espacios de aprendizaje y de intercambio de ideas, fomentar la to-
lerancia, en una sociedad plural que an debe avanzar para valorar adecuadamente su historia, su patri-
monio y su cultura.
Por todo ello, el Patronato de la Alhambra y Generalife, a travs del programa La Alhambra Educa, apuesta
por un modelo de actuacin integral, que cuenta con una estructura coherente y articulada de interven-
cin educativa, a travs de la cual trata de transmitir el mensaje del patrimonio a toda la sociedad, hu-
yendo de actitudes simplistas y elitistas, y que funciona bajo los siguientes parmetros:
Coordinacin y colaboracin
Si partimos de que la educacin es en sentido amplio cosa de todos, o al menos de muchos, debemos
concluir que se necesita del concurso de mltiples agentes para articular acciones eficaces. En las socie-
dades desarrolladas la intervencin educativa trasciende el mbito escolar, vindose la sociedad en su
conjunto involucrada en ello, desde el mayor nmero de mbitos posibles.
^rr|bo.|o^|hombroy|osn|nos.|otogrol|o.^roh|vooeuerto^|egre.
225
El programa La Alhambra Educa se inscribe en este proceso desde la corresponsabilidad en materia educativa,
de aqu que se trate de un proyecto con vocacin integradora, con voluntad de sumar esfuerzos entre las dis-
tintas reas y campos relacionados, y entre las instituciones y dems actores vinculados con la educacin,
la cultura, el ocio, la investigacin, la ciencia, el arte Nuestra solvencia en el mbito educativo reside pre-
cisamente en nuestras alianzas con la comunidad educativa, docentes y estudiantes, y en la multiplicidad de
proyectos compartidos con otras instituciones pblicas y privadas, en diversas reas de conocimiento.
Un programa global de mltiples miradas
El desarrollo de las actividades y propuestas se llevan a cabo integrando diversas miradas, facetas y disci-
plinas, desde las que se aborda y explica la complejidad del monumento. Se trata de afrontar su conoci-
miento e interpretacin desde distintas perspectivas, que se enriquecen y se complementan mutuamente,
aportando una comprensin profunda de las hiptesis y teoras que lo explican, y sobre las que se inves-
tiga. La Alhambra bajo la mirada de la arquitectura, las matemticas, la poesa, el paisaje, la ciencia, la re-
ligin, permite construir un riqusimo entramado de ideas y percepciones posibles, y promueve lecturas
polismicas del monumento, recordando aquel verso de Salvador Epriu la verdad es un espejo roto .
Innovacin y construccin permanente
La adecuacin de este programa a las necesidades escolares y sociales de la Comunidad Andaluza deter-
mina una concepcin abierta y dinmica del mismo. Se trata de un programa en permanente construc-
cin y revisin que puede ser realmente eficaz y atiende a las demandas de la poblacin que le dan sen-
tido. La realidad cambiante exige estructuras capaces de una adecuacin constante, que se encuentren
abiertas a incorporar nuevas ideas y lneas de actuacin, as como recursos innovadores, y que permitan
avanzar y mejorar el proyecto. Procuramos mantener una actitud constructiva que consolide propuestas,
tomando como referencia la experimentacin y la evaluacin continua de cada una de las actuaciones.
Proteger, conservar, conocer el patrimonio, educando
Las personas, desde pequeas, aprendemos a cuidarnos, a proteger lo nuestro, lo ms cercano y progre-
sivamente extendemos este comportamiento a todo lo que pertenece a nuestro pequeo mundo. A
medida que los lmites de ese mundo se van ampliando nos sentimos ligados a un universo ms am-
plio, y nos hacemos conscientes de que nos pertenece y que nosotros pertenecemos a l, por ello lo cui-
damos, lo respetamos y protegemos.
Conocer y comprender ser, por lo tanto, el primer paso para respetar. Por ello estamos convencidos de
que a medida que los nios, nias y jvenes comprendan que pertenecen a un contexto que trasciende
los lmites cotidianos de la casa, la escuela..., dnde estn presentes la historia, la cultura de su ciudad,
de su regin, de su pas..., otras formas de comunicarse, de expresarse, de sentir. A medida que sean
conscientes de que todo ello les ha constituido en su forma de ser, ser ms probable que se conviertan
en ciudadanos y ciudadanas responsables, con criterio, dispuestos a contribuir a la conservacin y pro-
teccin del patrimonio cultural, as como a divulgar sus valores.
Pero todo esto no se improvisa, sino que es fruto de actuaciones educativas y patrimoniales intenciona-
das, programadas, planificadas, diseadas y pensadas para impulsar el desarrollo de personas con com-
petencias artsticas. Creemos que al producir de forma renovada el mensaje cultural de la Alhambra, y al
asegurarnos de la comprensin por los escolares y las familias de sus valores patrimoniales de autentici-
dad e integridad, propiciamos nuevas formas de aproximacin al monumento y de respeto, en general,
al patrimonio en sus ms diversas expresiones.
Democratizar la cultura
Se ha dado usted cuenta, seora ministra, de que cuanto menos preparacin cultural autntica tiene alguien,
ms dinero necesita gastar para divertirse un fin de semana o durante sus vacaciones? Como nadie les ha en-
seado a producir gozos activos desde dentro, creadoramente, todo tienen que comprarlo fuera.
(SAVATER, F., 1997, p.183).
Llegar a un mayor nmero de ciudadanos y de sectores sociales, poner en contacto diferentes medios de
expresin cultural, difundir el patrimonio, acercar a la poblacin a nuestro pasado, es una tarea en la
que cada vez estn implicados un mayor nmero de agentes sociales, que inciden en este proceso desde
diferentes perspectivas y, sobre todo, desde distintos mbitos. Se trata de invertir en la formacin de las
personas, en su preparacin y en el desarrollo de sus capacidades.
226
El acceso al patrimonio es un derecho de los ciudadanos, ahora bien, la aproximacin a sus mltiples fa-
cetas y dimensiones no puede ser fortuito. Al gestionar los pblicos es necesario tener en cuenta su di-
versidad, sus diferentes valores de referencia individuales y colectivos y, en funcin de esto, construir dis-
tintos escenarios de trabajo y dilogo.
Nuestro proyecto de aproximacin y comprensin del monumento por los visitantes responde a un com-
promiso colectivo y multidisciplinar, que exige adaptar todas nuestras iniciativas de investigacin y ges-
tin, en funcin de la existencia de pblicos segmento, y abordar la organizacin y los contenidos de la
visita pblica desde el prisma de la diversificacin.
A nuestro modo de ver, el pblico infantil y juvenil debe adentrarse en el mundo de la cultura y el patri-
monio de forma gradual, y trabajar con una informacin estructurada y adecuada a su edad, alejada de
^rr|bo.couoonoo|om|rooo.Seneronooemoo|ones.|otogrol|o.|otogrol|o.^roh|vooeuerto^|egre.
227
^rr|bo.Lo||nosquesem|ron.|otogrol|o.^roh|vooeuerto^|egre.
^bo,o.Nuevosm|rooos.|otogrol|o.^roh|vooeuerto^|egre.
228
modelos de formacin conceptual y enciclopedista que fuerzan su papel pasivo y meramente contem-
plativo. Creemos que este pblico requiere de la contextualizacin didctica de los valores del monu-
mento, y de las capacidades necesarias para reconocer los rasgos de identidad del paisaje cultural de
la Alhambra, as como tambin creemos que necesita percibir los cdigos de pertenencia a este espacio
patrimonial singular, a travs de la experimentacin, la creatividad y la imaginacin.
El diseo de nuestros programas educativos ha implicado romper antiguos patrones de trabajo; fomentar
iniciativas que generen interlocucin, participacin e intercambio con la comunidad educativa, con las
instituciones pblicas y los agentes sociales. Ha supuesto, igualmente, aproximar al pblico escolar a nu-
merosos proyectos que actualmente desarrolla el Patronato desde el campo de la difusin y la promocin
cultural, la conservacin y la restauracin, la recuperacin ambiental, la investigacin arqueolgica, y la
catalogacin de los fondos del Museo y el Archivo de la Alhambra.
La Alhambra Educa: programas que desarrolla
Los programas en torno a los que se articula La Alhambra Educa ofrecen a la poblacin diferentes posibi-
lidades de acercarse al monumento:
La Alhambra y los nios pretende dar a conocer el legado cultural del Conjunto Monumental de la Al-
hambra a la Comunidad Escolar de Andaluca, del territorio Nacional y de la Unin Europea. Ofrece tres
opciones para realizar las diferentes visitas:
- Visitas guiadas
Se trata de recorridos por el monumento diseados sobre contenidos temticos, secuenciados por ni-
veles educativos, desde las edades ms tempranas hasta las ms avanzadas. La idea es que progresiva-
mente se vayan acercando a la Alhambra con un nivel de profundizacin ms complejo, que tengan ex-
periencias y vivencias en diversos mbitos, desde perspectivas diferentes y complementarias del
Conjunto Monumental.
Los recorridos son guiados por intrpretes del patrimonio, y se apoyan en un material didctico que
contiene propuestas de actividades para antes, durante y despus de la visita a la Alhambra. Se trata,
con ello, de favorecer la conexin e integracin del programa en el currculum escolar, de manera que
no quede como una actividad aislada e inconexa del trabajo que se desarrolla en la escuela. Est dirigido
a los centros educativos de Andaluca y se realiza durante todo el curso escolar. A continuacin se men-
cionan algunos de los itinerarios que realizamos en este programa.
La ciudad de la Alhambra: infantil, primer y segundo ciclo de primaria.
rase una vez la Alhambra: tercer ciclo de primaria y secundaria.
La Naturaleza en la Alhambra: infantil, primaria y secundaria.
La Alhambra ciudad fortaleza: tercer ciclo de primaria y secundaria.
La luz, los colores y las formas en la Alhambra: secundaria y bachillerato.
Otras propuestas actualmente en preparacin:
La Alhambra cristiana: una nueva mirada al monumento.
El agua en la Alhambra: albercas, fuentes, acequias
Las huertas de la Alhambra y el cultivo de plantas aromticas y especias de la poca.
La vida cotidiana a travs del Museo
1
.
- Visitas autoguiadas
Esta modalidad permite la entrada gratuita al grupo escolar. El profesorado acompaante organiza la vi-
sita, selecciona el recorrido, prepara los contenidos, en funcin de las orientaciones y el material di-
dctico que se les facilita desde el programa La Alhambra Educa. Est dirigido a los Centros Escolares de
la Unin Europea.
- Entradas combinadas
Con este programa, la Alhambra ofrece recorridos por el monumento, diseados conjuntamente con
otras instituciones culturales de la ciudad. Las actividades se organizan en torno a temas y contenidos
229
compartidos con stas. Se trata en todos los casos de realizar una visita a la Alhambra y posteriormente
un taller complementario en espacios culturales diversos, fuera del recinto monumental. Se pretende
con todo ello impulsar una mayor conexin y vinculacin del monumento con la ciudad, de forma que
el Patronato de la Alhambra no sea solo un agente pasivo receptor de visitas, sino una institucin que
promueva cultura y genere nuevas miradas hacia lo que es y significa el monumento, de la mano de
otras entidades granadinas y andaluzas con competencias en materia de cultura y patrimonio.
En este momento se han previsto las siguientes entradas combinadas:
- Un recorrido por Al ndalus. Alhambra y Museo de la Memoria de Andaluca.
- Los cielos de Al ndalus. Alhambra y Planetario del Parque de las Ciencias.
- Colinas que se miran y El ro que nos une. Alhambra, Fundacin Albaicn y Museo Cuevas
del Sacromonte.
- La Alhambra en movimiento. Alhambra y Festival Internacional de Msica y Danza.
- La Alhambra me suena. Alhambra y Orquesta Ciudad de Granada
2
.
La Alhambra para Mayores est dirigido a personas que realicen estudios en Centros de Adultos o cur-
sen estudios en la Universidad de Mayores. Las propuestas se desarrollan durante todo el curso escolar
en horario de tarde, atendiendo especialmente los ritmos, necesidades y expectativas del grupo, con es-
trategias didcticas que permiten la participacin de los mayores, el disfrute y el desarrollo de compe-
tencias de interpretacin y percepcin artstica y arquitectnica
3
.
Verano en la Alhambra combina propuestas educativas y ldicas para nios, nias y jvenes, durante
el verano. Queremos que la Alhambra sea un espacio de encuentro, convivencia, donde los participantes
se diviertan y aprendan a la vez. Para ello organizamos durante los meses de julio y agosto estancias diur-
nas de una semana, donde se ofrecen itinerarios guiados por diferentes lugares del recinto monumental
y talleres complementarios a esos recorridos. Con esta propuesta se pretende desarrollar en el alumnado
la capacidad de creacin y expresin artstica, trabajando el cuero, la seda, la madera, el mrmol, los ali-
catados, el manejo y combinacin de colores, el dibujo, la literatura, la msica, la arquitectura, la ciencia,
la ingeniera hidrulica, el idioma, la agricultura Cada verano se disea un programa didctico espec-
fico para dos grupos de edades: de 7 a 10 aos y de 11 a 14 aos
4
.
El museo de la Alhambra tiene como finalidad conocer la coleccin permanente del museo, y al mismo
tiempo organizar una exposicin propia, de carcter temporal, con los trabajos realizados por el alumnado.
El da 18 de mayo de cada ao (da internacional de los museos) se inaugura esta exposicin y se celebra
un acto donde se entregan los premios a los nios y nias ganadores del concurso Dibuja el Museo.
Queremos hacer del Museo un espacio vivo, para la investigacin, el anlisis, la interpretacin, la imagi-
nacin y la creatividad en torno a las piezas expuestas; un mbito para aproximarse a los procesos de
restauracin y cuidado de las mismas. Los participantes, una vez que conocen la coleccin, deben elegir
una de las piezas que ms les haya gustado, realizar un estudio sobre ella y luego dibujarla o bien inventar
una historia acerca de la misma y plasmarla en formato cmic.
La Alhambra ms cerca, para familias pretende potenciar el aprendizaje como una experiencia placen-
tera y compartida entre mayores y pequeos, fomentar la comunicacin intergeneracional, la creacin
de vnculos entre padres e hijos en torno al patrimonio. Es tambin una forma de ocio y disfrute para las
familias en fines de semana (sbados y domingos) de todo el ao. El personal mediador, de formacin
multidisciplinar, est cualificado para ser flexible en los contenidos y estrategias didcticas, as como para
motivar e interesar a los participantes de distintas edades en relacin con el patrimonio, todo ello acom-
paado de mtodos de trabajo que favorecen la comunicacin y la percepcin.
La Alhambra Educa: una forma de entender la mediacin cultural
Diego no conoca la mar. El padre, lo llev a descubrirla. Ella, la mar, estaba ms all de los altos mdanos,
esperandodespus de mucho caminar, la mar estall ante sus ojos. Y fue tanta la inmensidad de la mar, y
tanto su fulgor, que el nio qued mudo de hermosura. Y cuando por fin consigui hablar, temblando, tarta-
mudeando, pidi a su padre: Aydame a mirar! (GALEANO, E., 1989, p. 56 ).
230
^rr|bo.|omeo|oo|on.|otogrol|o.^roh|vooeuerto^|egre.
231
Aprender a mirar: la percepcin como proceso
inteligente
Ver, como fenmeno biolgico, es fcil. Mirar, co-
mo ejercicio cognitivo, en cambio, requiere aten-
cin y tiempo. Educar la mirada es una tarea esen-
cial de cualquier proceso educativo de calidad, que
capacita a los visitantes para construir interpreta-
ciones ms ricas de la realidad, del monumento y
su legado. En otras palabras, para descifrar el men-
saje del patrimonio podemos entrenar la mirada e
ir ms all de lo evidente, de lo aparente. Las co-
sas, las imgenes, los objetos, slo nos hablan si
sabemos mirarlos, analizarlos, darles significado.
Al respecto de esta idea, M. Acaso nos sugiere: Y
para poder mirar, alguien tiene que darnos unas pau-
tas para aprender a hacerlo. Aprender a analizar los
mundos visuales que nos rodean, pararnos a obser-
var, aprender a quitarnos la venda y dejar de estar
ciegos, quiz sea la meta ms importante de un pro-
fesional de la educacin artstica del siglo XXI (ACA-
SO, M., 2009).
De la adquisicin del conocimiento al cultivo de
la esttica
Vivimos en una sociedad donde los procesos de
contemplacin y la capacidad de disfrute a partir
de stos son difciles, porque nos acercamos a las
cosas de forma intuitiva y superficial, y en muchas
ocasiones con una finalidad meramente consumis-
ta. El reto de nuestro equipo de intrpretes del pa-
trimonio es el de conseguir implicar al visitante en
los recorridos, para desarrollar sus capacidades de
percepcin, de comprensin de determinados contenidos y procesos y, de este modo, aumentar sus ca-
pacidades de experimentacin intelectual, esttica y de disfrute.
La mera contemplacin pasiva del objeto material es insuficiente para captar el mensaje del patrimonio
y puede provocar lecturas estticas equvocas, e incluso desinters o rechazo. La valoracin de un bien
cultural tiene mucho que ver con una adecuada aproximacin y contextualizacin del mismo.
No es cierto que las obras de arte se expresen por s mismas y lleguen directamente al espectador, pues
junto al valor intrnseco de la obra debe concurrir una formacin y unas capacidades especficas y ade-
cuadas en el individuo. Por ello hemos impulsado un departamento de educacin que goza de una vita-
lidad y constancia admirables y de una gran ilusin por abordar nuevos programas pblicos, cada vez
ms ambiciosos, para los que contamos con especialistas en didctica de la historia del arte, de las cien-
cias naturales, de la expresin artstica, de las ciencias sociales, matemticas, qumica..., y con pedagogos
con formacin en patrimonio material e inmaterial.
El programa educativo de la Alhambra es un buen ejemplo de trabajo interdisciplinar complejo, verstil
y sostenible y su esfuerzo est siendo decisivo para impulsar una considerable cantidad de programas y
prcticas que pretenden despertar la fruicin y la emocin de nuestro pblico infantil y juvenil, aprove-
chando la gran potencialidad comunicativa, social y de gestin que posee la Alhambra.
Generando emociones positivas
El entusiasmo, la curiosidad y el inters son la base del aprendizaje. Con excesiva frecuencia se consi-
dera que la motivacin en cualquier proceso educativo es algo que ha de aportar el alumnado, como si
fuese algo heredado, estable, algo sobre lo que la intervencin educativa poco puede modificar. Sin em-
bargo un adecuado diseo didctico puede hacer que los nios y nias aprendan a generar motivaciones
propias.
232
^rr|bo.|ero|b|enoo|o|uz,e|oo|or,|oslormos...|nterpre
tonoo|o^|hombro.
Se trata de promover emociones positivas, de forma que la visita no sea un paseo ms por otro de tantos
monumentos o jardines, sino una experiencia que conmueva y estimule para desear conocer ms, para
cuestionarse ms cosas, para desear volver de nuevo. Todas las actividades que se desarrollan desde este
programa estn pensadas para fomentar la participacin, y el pensamiento propio del alumnado, premisa
necesaria para que la visita no deje indiferente a ningn participante que realice un recorrido guiado con
nuestro equipo pedaggico. Creemos, como Lao Tse, en su libro Tao Te King que slo lo que se conoce gra-
cias a la experiencia vivida en el centro de uno mismo, queda indeleble y nunca se perder.
^rr|bo.|ensonooe|luturo,s|nt|enooe|posooo,v|v|enooe|presente.|otogrol|o.^roh|vooeuerto^|egre.
233
Una metodologa didctica constructiva
Frente a la concepcin tradicional de que el aprendizaje del alumnado depende casi exclusivamente del
comportamiento del profesorado y de la metodologa de enseanza utilizada, se pone de relieve la im-
portancia de lo que aporta el propio alumno al proceso de aprendizaje: conocimientos, capacidades y
destrezas previas, motivaciones, creencias, atribuciones La actividad constructiva del que aprende apa-
rece, de este modo, como un elemento mediador entre la estrategia didctica del profesorado y el proceso
de aprendizaje del alumnado. Transmitir una realidad de forma sesgada o unos contenidos inconexos,
mostrar los espacios que conforman el monumento de manera aislada, unos de otros, carece de sentido.
El alumnado debe conformar su propio proceso interior, construyendo su conocimiento desde una rea-
lidad autntica, de acuerdo con su nivel de desarrollo conceptual, as como de las emociones y experien-
cias que extrae del mundo que le rodea.
El modelo constructivo es, por tanto, el marco de actuacin pedaggica sobre el cual el programa La Al-
hambra Educa disea sus actividades y sus diferentes actuaciones didcticas, como la estrategia metodo-
lgica que ms eficazmente se adecua a los procesos de enseanza-aprendizaje en la actualidad.
Atencin a la diversidad
Cualquier profesional de la educacin que se aproxime al alumnado, en cualquier contexto educativo,
captar rpidamente la existencia de nios y nias diversos. Diversidad que puede tener su origen en
causas mltiples, derivadas de factores sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos y religiosos,
de gnero..., o bien en capacidades intelectuales, psquicas, sensoriales y motoras.
Desde el proyecto educativo La Alhambra Educa, prevemos una serie de estrategias para estar atentos a
esas diferencias y desarrollar propuestas que integren al alumnado, hacindole partcipe en todo el pro-
ceso didctico de una forma inclusiva, en igualdad de condiciones. Desarrollamos actividades especficas
para aproximarnos a cada caso concreto, a fin de responder satisfactoriamente ante la diversidad del gru-
po. Se trata de conseguir que cada nio y cada nia se sienta protagonista aprendiendo en un contexto
que les acoge. Cano y Lled describen muy bien el sentido de esta idea: Pensamos en una nia o nio que
aprende y se desenvuelve cada vez con mayor autonoma moral e intelectual, que se siente acogido, feliz y sa-
tisfecho con sus progresos, miembro de una comunidad de adultos y de iguales y protagonista de sus apren-
dizajes. Que no tiene miedo a pensar, proponer, crear, valorar y hablar por s mismo, que tiene en cuenta a los
dems, pues con ellos aprende y que siente como suya una escuela que le acoge y estimula, que le ayuda a pro-
gresar sin marginarlo, que le abre las puertas de las sensaciones, los cdigos y los conocimientos ms elabo-
rados de su herencia cultural (CANO, M. I. y LLED, A., 2008).
Material didctico de apoyo
El material didctico del programa est formado por una coleccin de cuadernos didcticos para cada
uno de los itinerarios. En ellos se plantean diversidad de recursos de apoyo y sugerencias para trabajar
con el alumnado antes, durante, y despus del recorrido: estrategias para desarrollar la capacidad de per-
cepcin y observacin, textos histricos, imgenes, propuestas para investigar y profundizar en diversos
temas relacionados, interpretacin de mapas y planos, informes y datos para facilitar la comprensin
del monumento y al mismo tiempo para capacitar a los participantes en la lectura y comprensin de su
arquitectura, sus espacios, sus formas, su historia
No se trata en ningn momento de reemplazar la labor pedaggica del profesorado, sino de contribuir a
ella desde otra perspectiva, con otras herramientas, y de sumar esfuerzos en la compleja tarea de educar.
Todos estos recursos estn en formato digital en la web del Patronato, disponibles para que cualquier pro-
fesional o particular pueda utilizarlos.
La Alhambra, la escuela, el profesorado y las familias
Como mencionbamos al principio de este artculo, el programa La Alhambra Educa tiene una vocacin
de coordinacin de sensibilidades e intereses, as como tambin de gestin participada de ideas y pro-
gramas con otras entidades e instituciones culturales, educativas y patrimoniales. En sintona con este
propsito, se estn articulando acciones para favorecer las relaciones con la Comunidad Escolar y con
las familias, y todo ello para hacer posible la construccin conjunta y consensuada de nuestro trabajo en
materia educativa.
234
De esta forma, las actividades del programa La Alhambra Educa pueden convertirse tambin en un re-
curso al servicio del profesorado, que puede realizarlas en el contexto de su proyecto de centro, com-
pletando y apoyando sus contenidos, as como propiciando una mayor motivacin e inters del alum-
nado en relacin con los temas relacionados con el patrimonio
5
.
Conexin con el profesorado
Para potenciar la eficacia del programa educativo consideramos imprescindible establecer con el profe-
sorado y con los CEPs (Centros de Profesorado) una relacin provechosa para ambas partes y una comu-
nicacin fluida. Por ello hemos puesto en marcha La Alhambra, los martes con el profesorado, un es-
pacio formativo de debate e intercambio de experiencias en torno a lo que significa educar hoy en el
patrimonio. As, a travs de cursos, recorridos preparatorios de las visitas, conferencias y jornadas el
profesorado hace suya la Alhambra y se acerca al sistema de gestin patrimonial integral del monumento,
sintindose partcipe de las decisiones que el Patronato adopta en materia educativa, de conservacin y
uso del patrimonio.
^rr|bo.||slrutonooe|omb|entequeseresp|ro.|otogrol|o.^roh|vooeuerto^|egre.
235
Estamos mejorando nuestra web para que sea
tambin un potente recurso educativo interdisci-
plinar e interactivo, orientado al profesorado y al
alumnado de todas las edades, familias, y pblico
en general, introduciendo contenidos verstiles e
innovadores, inspirados en la diversidad cultural,
los modos de vida, los sistemas de valores, las tra-
diciones y creencias, la proteccin y la conserva-
cin. Sin olvidar la inspiracin que ha generado en
hombres y mujeres del mbito de las artes y las le-
tras, y las obras de enorme valor artstico que stos
han creado a partir de su encuentro con la Alham-
bra y su entorno paisajstico.
La evaluacin del programa
Desde hace aos se realizan estudios de visitantes
en los que detectamos la necesidad de diversificar
y flexibilizar nuestra oferta, as como de articular
estrategias, comunicativas y divulgativas, adapta-
das a los diferentes segmentos de pblico. Gracias
a stos, conocemos los resultados de nuestra ac-
cin, evaluamos el nivel de nuestros mediadores y
mediadoras, y medimos la evolucin del conoci-
miento del alumnado, la aceptacin de nuestro
material didctico, la eficacia de nuestra labor de
difusin... Los datos disponibles nos permiten tam-
bin conocer y profundizar sobre nuestro potencial
educativo y comunicativo.
El mtodo consiste en realizar un trabajo, a priori
y a posteriori de la visita, que articulamos median-
te encuestas a docentes y escolares. Ello nos permite conocer la planificacin con la que los centros or-
ganizan la visita, las actividades previas y posteriores del alumnado en relacin con el monumento, el ni-
vel de aceptacin y de satisfaccin sobre nuestros programas, la eficacia del mtodo didctico utilizado,
el grado de conexin con el alumnado y el aprendizaje que logramos. Todo ello sin perder de vista nuestro
objetivo de inculcar respeto por la conservacin y el buen uso del patrimonio.
Casi 100.000 personas han visitado el monumento en el ao 2010, recibiendo la acogida y la atencin
didctica del equipo humano que integra el programa La Alhambra Educa, impulsando nuevas miradas
hacia este excepcional legado cultural que hemos heredado. El nmero de participantes en cada uno de
nuestros programas es el siguiente:
Visitas guiadas: 35.212.
Visitas autoguiadas: 59.930.
La Alhambra para Mayores: 1.731.
La Alhambra ms cerca para familias: 1928.
Verano en la Alhambra: 187.
Mirando hacia el futuro
Educar en la Alhambra es un privilegio. Hemos convertido nuestro trabajo en un proyecto ilusionante, en
una pasin constante por avanzar y mejorar. Por ello, seguiremos gestionando el monumento desde una
visin plural y diversa, pero a la vez global e integradora, y lo haremos desde la sensibilidad y la respon-
sabilidad hacia nuestros pblicos.
Mediaremos para que el mensaje del patrimonio sea comprensible para una sociedad multicultural, apor-
tando para este fin todos los recursos humanos y materiales posibles.
236
^rr|bo.^ot|v|oooeso|lerentesporopersonoso|versos.
|otogrol|o.^roh|vooeuerto^|egre.
^rr|bo.|ort|o|ponoooon|oeos.|otogrol|o.^roh|vooeuerto^|egre.
237
De esta forma alcanzaremos una relacin enriquecedora con la comunidad educativa, apoyada sobre
los slidos pilares que legitiman nuestra alianza: la certeza y el rigor de nuestras acciones, el amor por
la naturaleza y el arte, el compromiso con nuestro contexto social y con su promocin y desarrollo, y la
relacin armnica entre patrimonio y educacin.
Seguiremos avanzando y conquistando los retos pendientes, en concordancia con el desarrollo y las ne-
cesidades sociales. Para ello nos apoyamos en nuestra fuerza, que reside en la constancia y en el poder
transformador que posee, por s misma, la formacin en los valores colectivos de respeto al patrimonio,
a la diversidad y a la interculturalidad.
Si no somos capaces de llegar a la mente y al corazn de los jvenes y de los menos jvenes no seremos capaces
de llevar a cabo los grandes retos sociales que son necesarios para rectificar el rumbo del desarrollo.
(BRUNDTLAND, G. H.,1987)
Bibliografa
ARHEIM, R. (1993): Consideraciones sobre la educacin artstica. Paidos esttica.
CALAF, M., FONTAL, R. y OLAIA, M. (2007): Museos de arte y educacin: construir patrimonios desde la diversidad. Ediciones Trea.
EISNER, E. (2004): El arte y la creacin de la mente. Paidos, Arte y Educacin.
GALEANO, E. (1998): El libro de los abrazos. Siglo XXI.
GIRLDEZ, A. (2007): Competencia cultural y artstica. Alianza Editorial.
GRAENA, CHALMERS, F. (2003): Arte, educacin y diversidad cultural. Paidos Ibrica.
HUERTA, R. (2006): Espacios estimulantes: museos y educacin artstica. Tirant lo Blanch.
MARN, R. (2003): Didctica de la educacin artstica. Pearson Educacin.
SAVATER, F. (1997): El valor de educar. Ariel.
TOURIAN, J. M. (2010): Arte y educacin: fundamentos de pedagoga. Net Biblo.
VIGOTSKY, LEV (1925): Psicologa del arte. Paidos Ibrica.
Notas

1 Los itinerarios didcticos que estamos desarrollando actualmente dentro del Programa La Alhambra y los Nios son los siguientes:
La ciudad de la Alhambra: esta dirigido a los niveles de infantil y primaria. Con este itinerario pretendemos acercar el monumento
a los ms pequeos. Para ello se ha habilitado un recorrido al margen del itinerario general de la visita pblica, el cual permite el des-
arrollo de la actividad con un ritmo y una secuencia de contenidos adaptados a las caractersticas fsicas y cognitivas propias de estas
edades. El enfoque de la propuesta se centra en la idea de la Alhambra como ciudad palatina. El recorrido transcurre por la Muralla,
la Puerta de la Justicia, las casas rabes, los restos del palacio de Yusuf I y la Torre de las Infantas.
rase una vez la Alhambra: est dirigido al tercer ciclo de primaria y secundaria. El itinerario comienza por la Medina, a travs de
los restos de casas y de los tramos transitables de calles, y profundiza sobre el urbanismo de la poca, su concepcin y funciona-
miento. Se visita la Alcazaba, se analizan las estrategias arquitectnicas de defensa, los materiales de construccin, el enclave de
este baluarte y su relacin con el entorno. Finalmente, en los Palacios Nazaries, se desarrollan actividades para ejercitar el pensa-
miento visual en relacin a la observacin de las formas, los colores, la luz, los volmenes, la estructura y la disposicin de los espacios
de una casa musulmana de la poca.
La Naturaleza en la Alhambra: est dirigido a los niveles de infantil, primaria y secundaria. Este itinerario pretende mostrar la Al-
hambra no slo como un conjunto arquitectnico formado por un entramado de calles, edificios, barrios, sino tambin, en su relacin
sutil con la naturaleza. Las huertas, el bosque, el agua, la tierra, las plantas los animales, la luz, contribuyen a generar en el monu-
mento un ambiente irrepetible. Los jardines interiores de los palacios y casas nazares introducen la naturaleza y sus aromas en las
viviendas, las albercas, acequias y fuentes refrescan el ambiente, proporcionando agradables sonidos e imgenes serenas y placen-
teras. El recorrido es muy sensorial y transcurre por el bosque, las huertas, los albercones, las acequias, el palacio del Generalife y los
jardines romnticos.
La Alhambra ciudad fortaleza: est dirigido al tercer ciclo de primaria y secundaria. El alumnado recorre puertas y torres defensivas,
camina a lo largo de la muralla de la Alhambra y se introduce en el interior de la Alcazaba y su barrio castrense. Ello le permite per-
cibir la Alhambra como una ciudad ntimamente vinculada al espacio circundante urbano y natural. Esta propuesta es especial por
incorporar a los recorridos lugares y espacios que no estn abiertos normalmente al pblico. El itinerario transcurre por la Cuesta de
los Chinos, la Puerta del Arrabal, la Torre de los Picos, la Calle Real Baja, la Alcazaba y el Camino de Ronda.
La luz, los colores y las formas, aprendemos a ver la Alhambra est dirigida a los niveles de secundaria y bachillerato. A travs
de esta propuesta pretendemos mirar la Alhambra como una obra de arte arquitectnica, detenindonos en el anlisis de la utilidad
y funciones de sus espacios, la solidez y tecnologa de las construcciones, los elementos decorativos de los edificiosy por ltimo,
recrendonos en la percepcin de su armoniosa belleza. Nos detendremos tambin en la adecuacin de los edificios a la condicin
humana y al gusto medieval de la cultura islmica, en su habitabilidad, en el juego de luces y sombras, en los sonidos y, en definitiva,
en el ambiente que se respira. El recorrido se realiza por la Muralla, la Puerta de la Justicia, el Palacio de Comares, el Palacio de los
Leones y el Palacio de Carlos V.
2 Los recorridos didcticos que proponemos actualmente dentro del programa concertado con instituciones granadinas y andaluzas,
en la modalidad de Billetes Combinados son los siguientes:
Un recorrido por Al Andalus: Alhambra y Museo de la Memoria de Andaluca. Consiste en la realizacin de una visita guiada a la
Alhambra, orientada a conocer la ciudadela medieval y a comprender la forma de vida de sus habitantes. sta se completa y enri-
238
quece con un recorrido guiado por el Museo de la Memoria de Andaluca, en el que el alumnado podr acercarse al contexto cultural,
natural y social existente en Al-Andalus durante el periodo histrico en que se construy la Alhambra. Esta visita combinada aproxima
al alumnado a personajes y ventanas de la historia, junto a objetos originales y rplicas que les descubren lo que fue Al-ndalus y les
ofrecen referencias sobre la realidad actual de Andaluca. Se trata de un recorrido planteado desde las fuentes escritas y los restos
monumentales, a la interpretacin patrimonial ms moderna y avanzada, con el apoyo de recursos audiovisuales interactivos.
Los cielos de Al ndalus. Alhambra y Planetario del Parque de las Ciencias. La presente propuesta de itinerario temtico ha sido
pensada con el objetivo de dotar a los participantes de un nuevo punto de vista en el conocimiento del monumento: la temtica del
cielo, y cmo sta se manifiesta de forma directa a travs de la arquitectura y la epigrafa, o de forma indirecta mediante simbolismos
o reflejos. Lo comn de la visita a un monumento es observar y prestar atencin a los espacios y elementos arquitectnicos y deco-
rativos que lo configuran. La Alhambra, sin embargo, ofrece mucho ms, dentro de ella hay luz, naturaleza, aire, sonidos... A travs
de este itinerario pretendemos llamar la atencin sobre un elemento ms, que est en constante presencia durante el recorrido y
forma parte del arte y la cultura nazar: el cielo. Los nios y nias podrn mirar hacia arriba para observar el cielo enmarcado por la
arquitectura, sus vrtices y aristas, el contraste entre cielo y piedra, torres y aire, azul y marrn. Veremos como entra el cielo en los
palacios llenndolos de luz, buscaremos el sol o la luna los astros reflejndose en las fuentes, en las albercas, y las estrellas coronando
la bveda celeste sobre el trono del sultn. La orientacin de la visita tiene un carcter multidisciplinar, pues la observacin del cielo
nos permite percibir la arquitectura, sus formas y volmenes, acercarnos a la poesa epigrfica para leer sobre las paredes, e incluso
hablar de temas tan atractivos como la astronoma o la construccin de relojes de sol. Un amplio programa de actividades desarro-
llado en el Planetario del Parque de las Ciencias completar el programa.
Colinas que se miran. Alhambra, Fundacin Albaicn y Museo Cuevas del Sacromonte. Con esta propuesta pretendemos crear un
dilogo paisajstico entre la Alhambra y el Albaicn, observando y analizando hitos y referencias visuales actuales y su evolucin his-
trica. Para ello tomamos como referencia el ro Darro, como eje de simetra entre las colinas, como elemento vertebrador de la ciu-
dad y fuente de abastecimiento y de vida. Conocemos el urbanismo de la ciudad palatina de la Alhambra y del barrio del Albaicn.
Imaginamos la vida cotidiana en la medina de la Alhambra y en el barrio del Albaicn, sus conexiones y relaciones. Nos recrearemos
con el alumnado de secundaria y bachillerato en la belleza de este espectacular paisaje, que une las dos orillas del ro, descrito y re-
presentado a lo largo de la historia por numerosos escritores y artistas.
El ro que nos une. Alhambra, Fundacin Albaicn y Museo Cuevas del Sacromonte. Con esta propuesta pretendemos impulsar un
mayor conocimiento del Patrimonio cultural del valle del Darro, tanto de sus valores naturales, como culturales, materiales e inma-
teriales, que nos muestran una visin particular de entender la vida, la naturaleza y el arte, desarrollada a partir de las aportaciones
de las diferentes comunidades de personas que han habitado la zona. Se trata tambin de poner en valor la importancia del agua en
la configuracin del Paisaje de la Alhambra. La ruta transcurre en su inicio por la parte alta de las huertas y acequias de la Alhambra
para conocer la vegetacin de la colina, las formas de cultivo y la red hidrulica medieval del monumento nazar. Contina por la
medina de la Alhambra para percibir cmo vivan y trabajaban sus habitantes. A continuacin se desciende por la Cuesta de los Chi-
nos hasta el ro Darro, donde explicamos el proceso de captacin del agua mediante la presa Real, situada a 6 kms del Monumento.
Desde all nos dirigimos al Centro de Interpretacin Cuevas del Sacromonte y observamos, desde la otra orilla, el entramado de calles
y edificios caractersticos de este barrio tan peculiar y, a partir de ellos reconstruimos la historia del Valle.
La Alhambra en movimiento. Alhambra y Festival Internacional de Msica y Danza. La propuesta que se plantea es una actividad
enfocada hacia la temtica de la danza y el movimiento como tema principal. La Alhambra es un monumento vivo y dentro de sus
torres, murallas y edificaciones, que transmiten una aparente quietud y rigidez, podemos encontrar todo un mundo de movimiento
vinculado a la naturaleza y a los seres vivos que se encuentran en ella. El objetivo es un acercamiento sensitivo y emocional a la Al-
hambra a travs de su parte ms vital, observando, analizando, interpretando, e incluso imitando, formas diferentes de movimiento
que podemos encontrar en mltiples manifestaciones.
Partiendo del movimiento ms sencillo de un elemento pequeo (como podra ser una flor, un pez, la hoja de un rbol) podremos ir
subiendo la intensidad del ritmo hasta imitar movimientos ms complejos que, si los unimos a sentimientos o formas de expresin,
nos llevarn a realizar hermosos pasos de danza. As, a travs del acercamiento a estas formas sencillas y naturales de movimiento
llegaremos hasta la danza, como forma compleja de expresin y fin ltimo de la actividad. Nuestro objetivo es poner en valor la im-
portancia de la actividad cultural que se ha llevado a cabo en el Monumento a lo largo de los siglos, desde las bailarinas de la corte
nazar hasta las ms variadas formas de danza contempornea exhibidas en las ms de 50 ediciones del Festival Internacional de
Msica y Danza.
La Alhambra me suena. Alhambra y Orquesta Ciudad de Granada. Dentro de la Alhambra hay mltiples sonidos que podemos dis-
frutar. Los nios y nias recorrern sus espacios buscndolos. El sonido como temtica y eje principal vertebrar esta propuesta de
visita guiada con el objetivo de ampliar la percepcin del Monumento no slo a la vista, sino tambin al odo. Queremos que las par-
ticipantes se acerquen a los sonidos y con ellos a los conceptos de ritmo y msica: los rumores del agua y del viento, los cantos de
pjaros y ranas, aprendemos a diferenciar entre la intensidad, el tono y el timbre. Nos fijamos en los sonidos con ritmo, en la ar-
mona, imitamos sonidos, exploramos los espacios de la Alhambra relacionados con la msica en el mundo nazar, conocemos los
tipos de instrumentos que utilizaban entonces y los compositores ms ilustres de la poca. Hablamos de msicos contemporneos
vinculados a la Alhambra, como Manuel de Falla y ngel Barrios, e incluso construimos nuestra propia orquesta con elementos de
la naturaleza. Por la tarde, en las instalaciones del auditorio Manuel de Falla, se realizarn audiciones de instrumentos de viento, de
cuerda, de percusin, as como de composiciones musicales relacionadas con los sonidos naturales que han podido escucharse en
el itinerario de la Alhambra.
3 Entre los itinerarios que desarrollamos en el programa La Alhambra para mayores podemos destacar:
Los Palacios, distribucin de espacios, decoracin y funciones.
Realizamos visitas didcticas por los Palacios mejor conservados de la Alhambra: Comares, Leones, Partal, propiciando que los par-
ticipantes puedan acercarse al conocimiento de aspectos relacionados con la arquitectura, los espacios y sus funciones, la belleza
decorativa, las sensaciones ambientales, la sociedad de entonces, sus costumbresen definitiva, a una forma diferente de entender
la vida y el arte.
Jardines y huertas: desde los aromas a la belleza del cultivo de lo natural.
Se trata de un recorrido por los jardines y huertas del Generalife, as como por los cultivos, las plantas aromticas, las flores, el agua
que introducir a los Mayores en un mundo repleto de sensaciones sugestivas y emociones.
Espacios y estructuras defensivas: alcazaba, calle de ronda y murallas.
Con esta propuesta los mayores tendrn acceso a espacios que no estn incluidos en los itinerarios generales de visita, proporcio-
nndoles perspectivas nuevas sobre lo que significa la ciudadela de la Alhambra y sus relaciones con la Ciudad Baja.
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4 El resumen de actividades del programa Verano en la Alhambra es el siguiente:
LUNES
El artista Escher y su visin sobre los alicatados de la Alhambra.
Con esta propuesta introducimos a los nios y nias en el mundo de la geometra y las matemticas. Conocern al artista Escher y
la influencia que el orden y la simetra de los estilos decorativos de la Alhambra ejercieron sobre l.
Itinerario
Puerta del vino - Mexuar - Cuarto Dorado - Fachada del Palacio de Comares - Patio de Comares - Torren de Comares - Patio de los
Leones - Sala de los Mocrabes - Sala de Abencerrajes - Sala de los Ajimeces - Mirador de Lindaraja - Torre de las Infantas.
Taller de alicatados, imaginando nuevas geometras y formas.
En el Monumento se trabaja en la percepcin visual de los alicatados, centrando la atencin, principalmente, en la forma y el color
de los mismos. A la llegada al taller, se realiza una pequea introduccin sobre Escher, su biografa y su obra, y se proyectan imgenes
de algunas de sus composiciones ms importantes. Por ltimo, trabajamos juntos dando color a alicatados inspirados en las creacio-
nes de Escher, a partir de conceptos matemticos bsicos, siempre potenciando la imaginacin y la creatividad.
MARTES
La agricultura nazar y las huertas del Generalife.
Los rabes nos legaron una herencia muy rica en relacin a la agricultura y al aprovechamiento del agua en los campos. En el Gene-
ralife encontramos hoy da cuatro huertas, conocidas en la poca cristiana con los nombres de Colorada, Grande, de la Mercera y
Fuente Pea. En ellas se cultivaban abundantes frutales y hortalizas para abastecer a los habitantes de la Alhambra. Nos interesa
aproximarnos a los nios y nias a las huertas del Generalife y hacerles participar en su cultivo y cuidado, para que las perciban
como un elemento vivo de la Ciudad de la Alhambra.
Itinerario
Acequia Real - Huertas - Acceso Medieval - Patio de Descabalgamientos - Patio de la Acequia - Patio del Ciprs - Escalera del Agua -
Paseo de las Adelfas - Albercones.
Taller de Agricultura
Conocemos los cultivos de la Alhambra en la poca nazar: hortalizas y frutales, cereales, azafrn Llevamos a cabo la lectura y an-
lisis de algunos pasajes de los escritos sobre agricultura de Ibn Luyyun. Aprendemos la diferencia entre sembrar y plantar. Conocemos
los cuidados de la tierra y la importancia del agua, as como la organizacin de los cultivos en la huerta. Practicamos las labores agr-
colas. Por ltimo, recolectamos los frutos.
MIRCOLES
Los Cuentos de Washington Irving.
A travs de la figura de Washington Irving y su obra Cuentos de la Alhambra, acercamos el universo de los Romnticos a los nios y
nias. De esta forma, ellos contribuyen a la construccin del mito de la Alhambra como un espacio de ensueo, de recreacin y mis-
terio.
Itinerario
Torre de los Siete Suelos - Puerta de la Justicia - Sala de los Abencerrajes - Torre la Cautiva - Torre de las Infantas.
Taller: El arte de contar historias en el cine y la literatura.
Tras haber visitado con los nios y nias los espacios relacionados con los cuentos de Washington Irving, procedemos al visionado
de la pelcula El Embrujo del Sur, y posteriormente a un cinefrum dnde el intrprete animar un dilogo en el que nias y nios
expresan qu impresiones y sensaciones les ha generado la pelcula, pudiendo adems relacionar los espacios visitados durante el
itinerario con los vistos en la pelcula.
JUEVES
El comercio y la Moneda en Al Andalus.
La moneda islmica se desarrollar por influencia de los sistemas monetarios de los imperios Bizantino y Persa. Al Andalus imit el
esquema monetario del mundo musulmn, con pequeas variaciones, e impuls un importante movimiento comercial con otros
pases, por lo que numerosas cecas se edificaron para acuar moneda. En la Edad Media, el espacio hoy conocido como el Secano o
la Medina de la Alhambra estaba ocupado, adems de por algn Palacio, por viviendas y talleres de los trabajadores al servicio de la
Alhambra, habindose identificado unas teneras donde se curtan las pieles, unos hornos de cermica y, posiblemente, otros talleres
artesanales como la Ceca o la casa de la Moneda, donde participaban trabajadores especializados en diferentes oficios, tales como
fundidores, grabadores de cuos y acuadores, entre otros. Alguna de las monedas acuadas en la Ceca de la Alhambra se exponen
en el Museo de la Alhambra, en el Palacio de Carlos V. El objetivo de esta actividad es aproximar a los nios y las nias a conocer el
tema de la moneda en Al Andalus, ya que la fabricacin de la moneda constituye el smbolo del poder econmico del pueblo y afirma
el poder del soberano, al figurar su nombre en ella.
Itinerario:
La Medina - El Museo de la Alhambra.
Taller: acuamos monedas.
Tras haber conocido en la visita al Museo diferentes tipos de moneda, su procedencia y su historia, cada nio/a realizar en papel
un boceto de moneda que, posteriormente, a travs de diferentes tcnicas, plasmar en estao. De esta manera, los escolares podrn
imaginar como sera la moneda islmica y ms concretamente la moneda nazar.
VIERNES
El Paisaje Sonoro de la Alhambra.
El sonido es movimiento, sin movimiento no hay sonido. Nuestras vidas cotidianas estn llenas de sonidos, el mundo es un espacio
sonoro y por lo tanto, la Alhambra tambin lo es. Paisajes sonoros, postales sonoras, ambientes sonoros son algunos de los nombres
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con los que se define al sonido o a la combinacin de sonidos que conforman un entorno especfico, es decir un ambiente sonoro.
Dichos sonidos nos procuran datos esenciales para la supervivencia y el entendimiento del ambiente en el que nos movemos. Las
referencias auditivas, nos ubican, nos aportan proporciones de los espacios que habitamos, nos alertan sobre posibles peligros, etc.
Con este enfoque trabaja mos sobre el Paisaje Sonoro de la Alhambra, sobre la imagen y acstica de este Lugar.
Itinerario
Paseo de los Cipreses - Calle Real Alta - Plaza del Aljibe - Palacios (sala de los secretos) - Palacio del Partal - Paseo de las Torres - Jardines
Nuevos del Generalife - Patio de la Acequia - Patio de la Sultana - Escalera del Agua - Jardines Altos.
Taller de paisaje sonoro.
La audicin musical es un proceso cognitivo complejo, de aqu que comencemos trabajando con dinmicas atractivas y divertidas,
para que nios y nias entiendan el trmino paisaje sonoro. Intentaremos explorar las mltiples relaciones que existen entre sonido
y medio ambiente, entre lo audible y lo inaudible; de este modo redescubriremos la realidad acstica de la Alhambra. Tambin rea-
lizaremos un mvil, a partir de elementos que aporten sonidos que nos recuerden a los de la Alhambra, con materiales de la natu-
raleza seleccionados por el intrprete (para evitar que se pueda alterar el entorno), y un palo de lluvia, hecho a partir de materiales
de reciclaje, que nos recuerde un elemento tan importante como el agua dentro del Paisaje Sonoro de la Alhambra.
5 Conexin con la escuela
En relacin con la conexin de nuestra actividad con la escuela, hemos de decir que la nueva ley de Enseanza de 2006, LOE, incluye
entre las ocho competencias bsicas identificadas como necesarias para todas las etapas educativas la denominada competencia
cultural y artstica. Respecto de ella apunta A. Girldez: Esta competencia implica poner en juego habilidades de pensamiento divergente
y convergente, puesto que comporta reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos; encontrar fuentes, formas y cauces de comprensin
y expresin; planificar, evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzar unos resultados, ya sea en el mbito personal o acadmico.
Se trata, por tanto de una competencia que facilita tanto expresarse y comunicarse como percibir, comprender y enriquecerse con diferentes
realidades y producciones del mundo del arte y de la cultura (GIRLDEZ, A., 2009). Los objetivos y contenidos de cada una de las acti-
vidades que desarrollamos en del programa educativo, estn en consonancia con los diseos curriculares de la Junta de Andaluca,
tanto para los niveles de Infantil como de Primaria, Secundaria y Bachillerato, de forma que nuestra actividad didctica puede servir
de apoyo y complemento al programa escolar. Acercamos al alumnado al monumento para que puedan construir en torno a esa ex-
periencia sensorial, vital y emocional ideas y conocimientos complejos en el mbito escolar. Adems de establecer relaciones con
diversos mbitos y reas curriculares, as como con reas transversales tales como la Educacin Ambiental, Educacin en Valores y
Educacin para la Paz .
Ms informacin:
www.alhambra-patronato.es/educacin
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Ceuta te ensea
M
a
Isabel Deu del Olmo
Consejera de Educacin Cultura y Mujer de la Ciudad Autnoma de Ceuta
Mdeu1@hotmail.com
Diplomada como Maestra de Ed. Fsica por la Universidad de Granada. Licenciada en Psicologa por la Universidad
de Educacin a Distancia y obtiene el Diploma de Estudios Avanzados (UNED) con el ttulo de El papel de las Ins-
tituciones educativas en la deteccin del maltrato infantil. Comienza su actividad profesional como funcionaria
del Ministerio de Educacin en 1991, pasando a ser Viceconsejera de Educacin en 2001, Consejera de Educacin
y Cultura en 2003 y Consejera de Educacin Cultura y Mujer en 2007 hasta la actualidad.
Gloria Rosado Orbaanos
Coordinadora de la Gua Educativa Ceuta te ensea
grosado@ceuta.es
Licenciada en Historia del Arte por la Universidad de Zaragoza, Diplomada como Maestra en la Facultad de Huma-
nidades de Ceuta, y consigue la especialidad de Educacin Infantil por la UNED. Es coordinadora de la Gua Edu-
cativa Ceuta te Ensea desde el ao 2000.
Sandra Rey Capel
Maestra de la Gua Educativa Ceuta te Ensea
srey@ceuta.es
Maestra Especialidad Educacin Primaria. Comienza su actividad profesional como Maestra de la Gua Educativa
en el ao 2006.
Cristina Rodas Torres
Maestra de la Gua Educativa Ceuta te Ensea
crodas@ceuta.es
Maestra de Educacin Primaria, Especialidades en Audicin y Lenguaje y Educacin Especial. Comienza su actividad
profesional como Maestra de la Gua Educativa en el ao 2003.
Gabriel M
a
Fernndez Ahumada
Maestro de la Gua Educativa Ceuta te Ensea
gfahumada@ceuta.es
Maestro de Educacin Primaria, Especialidad en Lengua Extranjera (Ingls), cursa actualmente el Grado de Geografa
e Historia en la UNED. Comienza su actividad profesional como Maestro de la Gua Educativa en el ao 2001, co-
ordinador desde 2004 de los planes de Voluntariado del Yacimiento Arqueolgico Cueva y Abrigo de Benz.
Resumen:
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oe|oL|uooooomoMoroocouoot|vooenuestrot|empoyoentronoonosene|port|ou|oroosooeut|.|oSu|ocouoot|vo
Ceuta te Ensea,esun|nstrumentoeouoot|voo|serv|o|ooe|olormoo|on|ntegro|queut|||zoe|entornooomoreourso
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c|0|t|motemootrotorson|os,ornooosoe|otr|mon|oporoJovenes,oot|v|ooos|ngu|oroe|oquehob|omossobre
suoesorro||oyorgon|zoo|onourontesuso|nooonosoeex|steno|o.
Palabras clave:
|oo|uooooomomorooeouoot|vo,metooo|og|o,potr|mon|o,oonooer,respetor.
Abstract:
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ohrono|og|oo|oono|t|on,lorexomp|eprotoh|stor|o,|omononomeo|evo|.1h|sort|o|eenosw|thun|queeouoot|ono|
exper|enoesouetoou|turo|onore||g|ousr|ohnessolsoo|etyLeutoono|ntong|b|eher|toge|nownonorespeoteo
byo||.
1he|ost|ssuetobeoooresseo|stheYouther|toge|oys,onwh|ohwew|||o|souss|tsun|quenessonoorgon|zo
t|onour|ng|tsl|veyeorex|stenoe.
Keywords:
1heo|tyosoneouoot|ono|lromewor|,methooo|ogy,her|toge,|nown,respeot.
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La ciudad como marco educativo de nuestro tiempo
Introduccin
Antes de comenzar a exponer las propuestas que sobre educacin patrimonial se estn desarrollando
en nuestra ciudad, Ceuta, a travs de su Consejera de Educacin, Cultura y Mujer, nos vemos obligados
a introducirles en el proyecto en el que trabajamos, desde el que se pretende abordar los grandes temas
que se derivan de la interaccin entre las oportunidades educativas que genera cada territorio y la for-
macin de ciudadanos responsables, crticos y participativos.
Entendemos que la escuela tiene una importancia primordial, pero no exclusiva, en la formacin de ciu-
dadanos. Por ello desde el ente autonmico y a pesar de no tener competencias delegadas en materia
educativa, ofrece una gran cantidad de recursos didcticos a los centros docentes. Estas actividades,
permiten incrementar y mejorar las experiencias culturales y constituyen un instrumento de primer
orden para construir conocimiento a partir de la experiencia y dotar de significado el aprendizaje.
Marco conceptual: Qu es Ceuta te ensea?
Se trata de una oferta educativa que desde el curso acadmico 2000-2001 la Consejera de Educacin,
en coordinacin con otras Consejeras que configuran el Gobierno de la Ciudad y junto a la valiossima
colaboracin de organizaciones sociales, colectivos y entidades que participan con sus propuestas, ela-
bora cada curso, presentndose como una Gua Educativa.
Ceuta te ensea est enmarcada plenamente en el concepto de Ciudades Educadoras, que con fecha 25 de
abril del ao 2000 asumi por unanimidad el Pleno de la Asamblea de la Ciudad Autnoma de Ceuta.
Desde la Consejera de Educacin, Cultura y Mujer pretendemos con Ceuta te ensea los siguientes ob-
jetivos:
Recoger una serie de actividades educativas, diseadas en funcin de promover la utilizacin didc-
tica de los recursos de Ceuta.
Brindarle al profesor una herramienta de trabajo til, para planificar actividades complementarias
que enriquezcan el currculo y potencien el desarrollo de las distintas capacidades de nuestros nios
y jvenes.
Fomentar una ciudad con espritu de convivencia, de participacin y de libertad en consonancia con
la funcin educadora de la misma.
Antecedentes
En 1972, Edgar Faure, ex ministro de Educacin de Francia, al frente de una comisin, elabor para la
UNESCO un informe sobre el Desarrollo de la Educacin a nivel mundial que llevaba el nombre de
Aprender a ser.
Este documento expona, con gran visin de futuro, varias ideas muy interesantes como: la imperiosa ne-
cesidad de sacar la educacin de los espacios cerrados en donde se hallaba confinada, para trasladarla a
los lugares de reunin, a las fbricas, a las plazas, a los parques, a las calles y, en fin, a los espacios pblicos.
En dicho informe se disean las perspectivas bsicas de la educacin del futuro, presentando el presagio
de la ciudad educativa. Entronca su dimensin de futuro con su perspectiva de pasado. Nos retrotrae
a las civilizaciones clsicas griega y latina en donde la polis y la urbs configuran las primeras formas
de organizacin educativa de base ciudadana, recogidas en la mxima de Plutarco: La Ciudad es el
mejor instructor.
El siguiente paso lo vamos a encontrar en 1990 cuando se inici el movimiento de Ciudades Educadoras.
Fue con motivo del I Congreso Internacional, celebrado en Barcelona, cuando un grupo de ciudades re-
presentadas por sus gobiernos locales plante el objetivo comn de trabajar conjuntamente en proyectos
y actividades para mejorar la calidad de vida de los habitantes a partir de su implicacin activa en el
uso y la evolucin de su propia ciudad y de acuerdo con la Carta aprobada de Ciudades Educadoras.
Posteriormente, en 1994, este movimiento se formaliza como Asociacin Internacional en el III Con-
greso, celebrado en Bolonia, conocindose como AICE (Asociacin Internacional de Ciudades Educado-
ras). En la actualidad cerca de 400 ciudades de 35 pases diferentes integran esta asociacin.
La Carta constituye el nexo comn entre todas las ciudades pertenecientes. Es un marco de actuacin
en el que cada ciudad, de acuerdo con las necesidades de su contexto, debe construir su propio mo-
delo.
En 1994 se produjeron pequeas modificaciones en el texto y en el ao 2004 fue objeto de una revisin
mas profunda, si bien sigue conservando su espritu inicial. Consta de un prembulo que encuadra y
explica el concepto Ciudad Educadora y recoge 20 principios.
En la introduccin de la Carta de Ciudades Educadoras se puede leer:
La ciudad educadora ha de ejercitar y desarrollar esta funcin paralelamente a las tradicionales
(econmica, social, poltica y de prestacin de servicios), con la mira puesta en la formacin,
promocin y desarrollo de todos sus habitantes. Atender prioritariamente a los nios y jvenes,
pero con voluntad decidida de incorporacin de personas de todas las edades a la formacin a
lo largo de la vida.
Gestin y realizacin de las actividades
Como ya hemos indicado, Ceuta te ensea es una gua donde un elenco de actividades relacionadas con
los contenidos curriculares adaptados a los distintos destinatarios (pueden ser alumnos desde Educacin
Infantil de tres aos, hasta 2 curso de Bachiller). Est dividida en 20 captulos que recogen temticas
muy diversas: desde educacin en valores, educacin medioambiental, para la salud y el consumo, for-
macin artstica, historia y patrimonio, biblioteca y animacin a la lectura, deportes, educacin vial, etc.
Aunque hay que destacar que un 20% de las actividades propuestas estn dedicadas a la difusin e in-
terpretacin del patrimonio cultural ceut.
Los recursos humanos y presupuestarios para la gestin y realizacin de las actividades son municipales,
contando con un tcnico de gestin educativa y tres maestros con preparacin especfica en el patrimo-
nio local. Esta institucionalizacin facilita la coordinacin y visualizacin del compromiso educativo, de
los distintos organismos y reas municipales implicadas, con los centros docentes. De este modo se pre-
tende desarrollar una cultura organizativa, en la que estn presentes la mayor parte posible de las orga-
nizaciones municipales, as como otras entidades y proyectos individuales que puedan participar en la
dimensin educativa de la ciudad.
245
Las funciones del equipo de la gua educativa Ceuta te ensea son muy diversas: planificacin, gestin,
coordinacin, seguimiento y control, organizacin y formalizacin de las actividades. Entendiendo por
formalizacin, la adaptacin de las propuestas educativas de las entidades a las necesidades formativas:
definicin de los objetivos didcticos, edicin anual de la gua, confeccin de horarios y calendarios, co-
ordinacin de transportes escolares, confeccin de materiales pedaggicos de las diferentes actividades
educativas.
Forma tambin parte de nuestro cometido el dirigir las visitas guiadas, as como las actividades que se
realizan en el aula, de prcticamente la totalidad de las acciones que tienen contenido patrimonial, y
elaborar los cuadernillos didcticos correspondientes.
Tambin es habitual organizar actividades aprovechando celebraciones como puede ser el Da Interna-
cional de la Infancia, Da Mundial del Teatro Infantil y Juvenil y/o campaas de divulgacin especficas
tanto de mbito local, nacional e internacional.
Quin dirige las acciones de educacin patrimonial en Ceuta te ensea?
Parte importante de la gran acogida que tiene la oferta educativa en los colegios e institutos de nuestra
ciudad es que las personas que dirigen las acciones son maestros de distintas especialidades, pero con
un conocimiento especfico en el patrimonio ceut.
En la accin didctica de las visitas patrimoniales, estos profesionales desarrollan un papel destacado
por cuanto devienen de mediadores entre los contenidos a visitar y el alumnado participante, y son
quienes pueden transmitir a los visitantes de la forma ms clida posible un patrimonio que por s slo
tal vez no sera comprensible para todos.
Existen algunos principios capaces de orientar la tarea de estos profesionales, que se agruparn en tres
tems de acuerdo con los fundamentos sobre educacin patrimonial:
Principios relacionados con las actitudes y aptitudes. Es fundamental que el educador muestre in-
ters respecto a la actividad que desempea, desarrollando habilidades comunicativas, mostrndose
flexible respecto a los distintos grupos y caractersticas de los alumnos visitantes, y poniendo en prc-
tica su empata y dinamismo.
Tambin es importante que permita una comunicacin fluida, de modo que la visita no se transforme
en una transmisin unidireccional de informacin.
Desde el punto de vista conceptual. Aunque parezca una obviedad, el educador debe dominar los
contenidos de aquello que va a ensear. Dominar el tema permite tener la capacidad de atender a
las opiniones del pblico (que en muchas oportunidades suelen ser divergentes) e incorporarlas en
un discurso coherente sin desviar el argumento expositivo. Es importante, adems, que el educador
pueda aportar otros conceptos complementarios a la idea central sobre la que trabaja. Como puente
entre el centro educativo y el elemento patrimonial, el educador debe tener suficiente conocimiento
del funcionamiento y las necesidades del centro docente y del funcionamiento y las ofertas del es-
pacio cultural en el que desempea su funcin, con miras a facilitar el trabajo y las relaciones de am-
bas instituciones.
Principios de tipo metodolgico, que se deben tener en cuenta en funcin de las estrategias y pro-
cedimientos a utilizar. Es conveniente emplear distintos recursos para presentar de forma atractiva
y comprensiva los contenidos, y para despertar el inters de los alumnos.
El contexto de la educacin patrimonial en Ceuta
No se puede cuidar lo que no se ama y no se puede amar lo que no se conoce
Este principio es un importantsimo lema que, desde Ceuta te ensea, queremos transmitir a nuestros
nios y jvenes, para concienciarlos en la importancia de cuidar, valorar, conocer, amar y preservar
nuestro patrimonio.
Llevamos once cursos acadmicos de andadura, han sido muchas y diferentes las frmulas empleadas.
Nuestro primer objetivo es adecuar el contenido de la actividad al currculo del nivel para el que va des-
tinado, ya sea Educacin Infantil, Educacin Primaria, como Secundaria y Bachiller.
246
La metodologa de la enseanza de la historia ha cambiado diametralmente; hemos pasado de un apren-
dizaje magistral y memorstico a otro constructivo-significativo, en el que el conocimiento del pasado
ayuda a nuestro alumnado a comprender el presente y analizarlo crticamente. En este principio se basa
la mayora de las acciones de enseanza-aprendizaje que llevamos a cabo desde Ceuta te ensea.
A continuacin se desarrollan distintos modelos de acciones, que pueden ser referentes para el diseo
de otras actividades educativas patrimoniales. Se ha intentado agruparlas segn el contexto en el que
se desarrollan:
El patrimonio visita el aula
Planteamos algunas estrategias de educacin patrimonial en la propia aula. Siempre que sepamos crear
la expectacin y el carcter ldico-recreativo, sobre todo en los primeros cursos, el aula puede ser un
buen escenario para desarrollar actividades.
Laly y Lolo nos ensean el traje de nuestra Ciudad
Se trata de acercar a los ms pequeos de Educacin Infantil, de cuatro aos, al conocimiento de una
sea cultural propia de la ciudad: el traje regional de Ceuta. A travs de una cancin irn descubriendo
las prendas que componen este atuendo, para finalmente conseguir vestir correctamente a los personajes
Laly y Lolo.
La relacin de la actividad con el currculo, se organiza a travs de la cancin y los movimientos que
deben realizar, de este modo se trabaja la psicomotricidad y la representacin del esquema corporal,
adems de despertarles el inters por una sea de identidad propia de nuestro entorno y disfrutar con
la interpretacin de canciones y juegos musicales.
^rr|bo.^rqueo|ogosesoo|ores.|otogrol|o.|ernonoov|||ooo|oreoes.
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El material didctico empleado son dos muecos
de tamao natural a su estatura, as como distintas
prendas, entre las que se encuentran aquellas que
integran el traje regional.
Cada cosa en su tiempo
A travs de esta actividad reforzamos el concepto
de pasado, presente y futuro, en los alumnos de
tercer nivel de primaria. Consiste en la realizacin
de cuatro talleres en los que se trabaja por equi-
pos, la evolucin de otros tantos aspectos de la
vida cotidiana de los seres humanos: vestido, vi-
vienda, transporte e inventos.
En esta ocasin el material didctico es principal-
mente ldico: juego de fichas, domin, etc.
Conoce la arqueologa
Dirigida tambin al alumnado de tercer ciclo de pri-
maria, los menores tienen la oportunidad de con-
vertirse por un momento en arquelogos, y realizar
labores de excavacin, buscando rplicas de piezas
de distintas etapas de la historia, que previamente
se han ocultado en cajas de cartn con tierra, que
reproducen pequeas excavaciones con sus distintos
estratos, descubriendo as la superposicin histrica
en un espacio, es decir la columna estratigrfica.
Ceuta en el tiempo
Es un proyecto destinado al tercer ciclo de prima-
ria, que tiene como objetivo prioritario ayudar
para la comprensin de los distintos momentos
histricos, a travs de la evolucin de nuestra ciu-
dad. Su fundamentacin radica en una serie de pa-
neles itinerantes que permiten vivenciar las
distintas pocas a travs de reproducciones de ca-
rcter histrico.
Un maestro de la gua educativa se traslada al aula, con el fin de orientar al alumnado, poniendo a su
disposicin rplicas de material arqueolgico, para que puedan manipularlo.
Al hilo de los contenidos de esta actividad, aprovechamos para presentarles una breve semblanza his-
trica de Ceuta, con el fin de que sirva de orientacin a nuestros lectores, para las distintas acciones de
educacin patrimonial que se recogen en la oferta educativa.
Se establecen tres bloques de contenidos distribuidos entre los niveles de quinto y sexto de Educacin
Primaria, de acuerdo con la materia curricular de cada curso.
Para quinto, se presenta un nico bloque, con tres paneles:
Nieblas y Mitos sobre Prehistoria. Es la oportunidad de hablarles de nuestros orgenes, del yaci-
miento paleoltico del Abrigo y Cueva de Benz, que se localiz en el ao 2001 en Ceuta. La excava-
cin muestra un hbitat que cuenta con utillajes lticos de tecnologa musteriense afines a una pro-
duccin neandertal, idnticos a los hallados al otro lado del Estrecho. Los arquelogos han dado ya
una cronologa que va entre los 75.000 y los 300.000 aos de antigedad.
Mare Nostrum, desarrolla la poca romana. La ciudad denominada Septem Fratres aludiendo a los
siete montes sobre los que estaba asentada, era conocida por los navegantes clsicos. Fue sede de una
factora de salazones, que estuvo en plena actividad en el siglo II y debi desaparecer en el siglo IV.
En el 429 los vndalos arrasan Ceuta y Tnger. La ciudad pasar a manos bizantinas, sin mucha pre-
cisin cronolgica. Durante esta poca podemos asegurar que Septon es verdaderamente una ciudad
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^rr|bo.|one|1|errooeLruzooo.|otogrol|o.v|oente|er
nonoezLoporros.
y base de dromones mandada construir por Justiniano. Posteriormente vinculada a los visigodos, su
gobernador, el Conde D. Julin, tendr que enfrentarse en el 709 a la primera gran invasin del Sur.
Madinat Sabta, es como se denomina el tercer panel de este primer bloque y trata sobre la historia
de Ceuta durante el medievo y la dominacin musulmana, destacando la poca de gran esplendor
que vivi con el Califato de Crdoba, pasando a convertirse mas tarde en una de las principales ciu-
dades del occidente musulmn, llegando a ser sede de dos madrasas centros de enseanza supe-
rior siendo la ms importante la Madrasa Al-Yadida (la nueva).
Los contenidos referentes a sexto curso de Educacin Primaria, se dividen en dos bloques:
En el primero se estudia el perodo comprendido entre los siglos XV al XVIII, denominndose los paneles:
Tierra de Cruzada, correspondiente a la poca que Ceuta estuvo bajo la Corona de Portugal. En el
verano de 1415, el rey Juan I de Portugal toma Ceuta a los marines. Esta etapa proporcion a la ciu-
dad actual alguna de sus ms significativas seas de identidad: el escudo, la bandera, parte del Con-
junto Monumental de las Murallas Reales y la imagen de su Patrona, Santa M
a
de frica. La conquista
portuguesa supuso la transformacin de una ciudad eminentemente comercial en un enclave militar
de primera magnitud. Se acuar una moneda propia: el ceitil. A la muerte del Rey D. Sebastin, y
tras el breve reinado del Cardenal D. Enrique, accede al trono Felipe II, que ser Felipe I de Portugal.
Ceuta segua siendo Portugal cuando en 1640 el Duque de Braganza se proclama Rey con el nombre
de Juan IV, la ciudad decide mantenerse fiel a Felipe IV y solicita incorporarse a la Corona de Castilla.
As la reconoci Felipe IV y sus sucesores, otorgndole los ttulos de Siempre Noble, Leal y Fidelsima.
El ingenio de la Guerra, panel basado en la constante fortificacin de la Ciudad y concretamente
a partir del Gran sitio de Muley Ismael 1692-1727, por lo que el estudio se centra en las antiguamen-
te denominadas Fortificaciones del Frente de Tierra. Este imponente complejo defensivo se compone
actualmente, de tres ncleos perfectamente diferenciados:
Las fortificaciones renacentistas, todas ellas de origen portugus e iniciados en el panel anterior.
^rr|bo.MuseoM|||torLost|||ooe||esnor|gooo.|otogrol|o.^|e,onorourtooooeMenoozo.
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El siguiente grupo, sera el constituido por las fortificaciones barrocas o modernas, que a su vez he-
mos compartimentado en dos: las pertenecientes al periodo denominado de los Austrias adscritas
a la escuela holandesa y las construidas bajo la monarqua borbnica de estilo francs, proyectadas
por Prospero Verboon, discpulo del gran maestro de la fortificacin Sebastin de Vauban.
El segundo bloque, de contenidos dedicados a sexto de primaria, se dedica a los siglos XIX y XX.
Vapor y velocidad, pone a nuestro alumnado en contacto con el convulso siglo XIX, la primera re-
volucin industrial y una efemride nacional que pone a Ceuta en el punto de mira: La Guerra de
frica.
La ciudad a principios del siglo XIX abarcaba una pequea extensin, situada desde lo que hoy cono-
cemos como las Puertas del Campo hasta los acantilados de la cara este del Monte Hacho. As se
mantienen los lmites de Ceuta hasta que la Guerra de frica (1859-1860) los cambia por completo
y tras la firma del Tratado de Paz de Wad-Ras, el 26 de abril de 1860, se trasladan a la altura de la ac-
tual frontera, en las vertientes septentrionales de Sierra Bullones.
Las torres que centran la explicacin en este panel son consecuencia de los trabajos de defensa del
Campo Exterior de la Plaza de Ceuta. Todas ellas sern capaces de resistir las embestidas de tropas
irregulares muy numerosas, bien dotadas de armas ligeras, pero carentes de artillera de retrocarga o
de cualquier clase de armamento pesado. Las fortificaciones que subsisten, constituyen una excelente
representacin de la arquitectura militar de estilo neomedieval del Siglo XIX.
Pop y Constitucin, como su nombre indica este panel trata de la historia reciente de nuestro Pas y
a su vez la mas cercana en el tiempo: el proceso de transicin y la Constitucin de 1978, sus efectos
en la sociedad y en las ciudades. Para vivenciarlo ms directamente, convertimos a los alumnos en in-
vestigadores de la historia, indicndoles que interroguen a sus familiares que han sido testigos de los
acontecimientos de esos aos sobre aspectos de la moda y de sus preferencias musicales, solicitn-
doles que aporten alguna fotografa y aprendan el estribillo de alguna cancin de la poca. Es muy gra-
tificante ver con que orgullo ensean las fotografas de sus progenitores durante los das del Servicio
Militar Obligatorio o tararean Mediterrneo de Joan Manuel Serrat.
Ceuta y la Mitologa
El origen de Ceuta se pierde en la noche de los tiempos, ya en los primeros mapas aparece como Abyla,
que era el nombre que se daba a la columna de Hrcules de nuestro lado del Estrecho de Gibraltar. Son
muchas las historias que se forjan en esta zona, en la que Hrcules es el protagonista mximo. Esta ac-
tividad surgi a raz de la ubicacin de la obra, que desde el Consistorio se le encarg al escultor ceut
Gins Serrn Pagn, que representa al hroe mitolgico junto con los bustos de varios personajes fil-
sofos, historiadores y gegrafos del mundo clsico que hacen referencia a la historia de Ceuta.
Se trata de una exposicin en el aula por parte de un maestro de la gua que, con el apoyo de una pre-
sentacin audio-visual, inicia a los alumnos de secundaria y bachiller en la mitologa clsica, haciendo
hincapi en todas las citas en las que se vincula a Ceuta.
La ms tradicional: la visita al museo
Las visitas educativas a estos espacios patrimoniales proponen una secuencia didctica que implica el
conocimiento de los bienes que se exponen para poder comprender, a partir de ellos otros modos de
vida; la comprensin para poder estimular el aprecio de esos bienes; y la valoracin para promover el
respeto por aquello que se conserva.
El Museo de la ciudad
Segn la peticin del profesor, la visita se puede centrar en una o varias salas, correspondiendo a los
contenidos que estn tratando en ese momento. Independientemente de la amplitud de las zonas a re-
correr, la visita se aborda con una metodologa activa y vivencial.
La nueva versin: Los tesoros del Museo
Esta actividad se concibi con la intencin de acercar a los alumnos, de segundo ciclo de primaria, a los
contenidos del museo de un modo ms ldico y participativo que la visita tradicional. A su llegada se
organizan dos equipos que, siguiendo las pistas del mapa del museo, tendrn que localizar una serie
de tesoros, previamente distribuidos, por las diferentes salas. Finalmente se les presenta una lnea del
tiempo, con las distintas Edades de la historia y ellos, a travs de una puesta en comn, debern averi-
guar a que franja corresponde cada pieza.
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El Museo de la Catedral
Se realiza junto con la visita al templo y tambin se
oferta de forma independiente. Suele estar dirigida
por el Den o algn cannigo de la Seo ceut, que
va dando las pautas para conocer los objetos de
valor histrico-artstico relacionados con el culto ca-
tlico: ornamentos litrgicos, relicarios, piezas de
orfebrera y parte de la coleccin de biblias, de di-
versas pocas e idiomas.
Los Museos militares
Correspondiendo con el carcter castrense que du-
rante siglos ha mantenido esta ciudad, son muchos
los objetos que rememoran nuestra historia y su
vinculacin con el ejrcito espaol. El primero de
ellos tiene su origen en una antigua torre viga y se
conoce como Museo Militar Castillo del Desnari-
gado, que cuenta con varias salas dedicadas a las
distintas armas, cuerpos y servicios de nuestras
Fuerzas Armadas. Tambin contamos con otros dos
especficos: el Museo de La Legin y el Museo de
Regulares. En los tres casos los visitantes son aten-
didos desde el personal que establece la Coman-
dancia General de Ceuta.
El uso de la puesta en valor
En los ltimos aos han sido muchos e importantes
los hallazgos arqueolgicos que se han producido
en Ceuta, as como la puesta en valor de los mis-
mos. Esta situacin nos ha ayudado a reconstruir, y poder visitar, etapas de la historia local que eran
poco conocidas. En la actualidad nuestro patrimonio histrico resulta muy atractivo para las visitas es-
colares. Los docentes con sus grupos-clase planifican las visitas con el fin de desarrollar estrategias, me-
diante la vivencia directa y utilizando la mayor cantidad de sentidos posibles, que permitan a sus
alumnos adquirir conocimientos a partir de la cultura material.
Yacimiento Fenicio
La visita se realiza a partir del tercer ciclo de Educacin Primaria y est dividida en dos partes: una
charla introductoria, en una sede prxima al yacimiento, en la que se da a conocer los orgenes de Ceuta
y la ubicacin espacio-temporal de los fenicios, y una segunda parte correspondiente a la visita guiada
al yacimiento datado en el siglo VII a.C. en la que, adecundose a la edad y conocimiento de los grupos,
se introduce al visitante en el mtodo y la tcnica que ha utilizado el investigador.
Baslica Tardorromana
Fechada en el siglo IV, es una de las puestas en valor ms bellas que posee Ceuta. Lo ms atractivo es la
propia baslica, con su bside y enterramiento principal, as como un aljibe medieval, perfectamente
conservado. Adems se levanta un moderno museo, que tiene la concepcin de Pabelln del Tiempo.
En l pueden admirarse, entre otras piezas, el sarcfago romano descubierto en la dcada de 1970, as
como diferentes tipos de enterramientos, piezas de la Madrasa al-Yadida y cermicas de diferentes po-
cas. Esta visita va destinada a estudiantes de secundaria y es una de las ms demandadas desde su in-
auguracin el 1 de noviembre de 2006.
Baos rabes
Datados en el siglo XI se puede distinguir en su construccin dos momentos. Uno ms antiguo formado
por las tres salas situadas a la izquierda que se encuentran cubiertas por bvedas de medio can y lu-
cernas rectangulares; y otro ms moderno, que consta de un cuerpo rectangular con cubierta de bveda
de crucera y lucernas estrelladas. Aunque su estado actual da una pobre idea de su primitivo esplendor di-
versas piezas de mrmol recuperados durante la excavacin debieron cubrir suelos y paredes, dotando al
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^rr|bo.c|extremo0oo|oenteMeo|terroneo.
www.oeuto.es.|uente.N^3^.
conjunto de una notable monumentalidad los alumnos tienen ocasin de ver in situ el rito del bao a
travs de las distintas salas y de entender la funcin higinico-social que tena esta costumbre.
Ceuta defensiva
Desde la antigedad Ceuta ha sido una ciudad muy codiciada por todas las civilizaciones que pasaron por
el Estrecho de Gibraltar, por lo que desde tiempos remotos sus habitantes siempre han buscado diversos
modos de protegerse y prepararse para la defensa de la plaza. As lo demuestran los siguientes ejemplos.
Fortaleza del Monte Hacho
Gracias a su magnfica situacin estratgica todas las civilizaciones, que a lo largo de la historia hicieron
de esta tierra su casa, fortificaron la cima de nuestro emblemtico monte, siempre con fines de control
sobre el Estrecho. La fortaleza del Hacho, atalaya de observacin an hoy militarizada, tiene una ancestral
historia que se da a conocer en su visita guiada por personal de la guarnicin. A lo largo de sus 1.600
metros de murallas, garitones y bastiones los alumnos pueden identificar los principales elementos de
una fortaleza.
Junto con los Museos Militares, para realizar estas visitas, contamos con la Comandancia General de
Ceuta como entidad colaboradora.
Murallas Reales
Esta visita es una de las ms emblemticas, en ella pretendemos que nuestros jvenes lleguen a revivir
el pasado, a conseguir que se emocionen ante l a travs de cada ancdota, de cada marca de impacto
recibida en sus lienzos, durante los treinta y tres aos de asedio que como ya se ha mencionado su-
frieron los antiguos pobladores de Ceuta.
No queremos solo brindarles informacin, pretendemos que disfruten descubriendo y entendiendo si-
tuaciones, acontecimientos llenos de razn y de vida como poda ser en aquel momento el tipo de ar-
quitectura defensiva.
Para este Conjunto Monumental ofertamos dos visitas:
Aprendo en las Murallas para alumnos de tercer ciclo de primaria, en la que se les dan las primeras
nociones de las construcciones defensivas de la edad moderna y contempornea sirviendo as de
complemento al panel anteriormente comentado El Ingenio de la Guerra que se imparte en el aula.
La otra dirigida a secundaria se denomina Recorrido por las Murallas, en ella se profundiza en la
fortificacin, siguiendo las pautas ya explicadas anteriormente.Tambin se pretende que valoren la
importancia de esta estructura defensiva, nico ejemplo existente de arquitectura militar renacentista
en Espaa, con un foso navegable que en la actualidad sigue utilizndose para el trnsito martimo.
Fuertes neomedievales
Esta visita cerrara el bloque de las construcciones defensivas, aunque sus destinatarios son ya adoles-
centes, estudiantes de cuarto curso de ESO, como un recorrido por los distintos niveles educativos, los
alumnos que realizaron en primaria la actividad de Ceuta en el tiempo recuerdan las nociones bsicas
que se les dio en esos momentos. Este es uno de los ndices que nos traducen, en hechos constatables,
la labor de enseanza-aprendizaje que se lleva a cabo a travs de nuestra oferta educativa.
Se visitan distintos fuertes del Campo Exterior, con la intencin de que puedan vivenciar en directo las
diferencias existentes entre fuertes, fortines, reductos o comandaris, prestando especial atencin a su
ubicacin estratgica la lnea fronteriza con Marruecos y mientras estn pisando el escenario de la
contienda, se les explican las causas y las consecuencias de esta guerra.
Paseando por el patrimonio
Los dos primeros casos que vamos a exponer a continuacin se destinan a alumnos de segundo ciclo
de primaria (tercero y cuarto, respectivamente) con la intencin de que comiencen a conocer el entorno,
siguiendo las pautas curriculares en cada nivel, con la intencin de que sean el germen de otras visitas,
ms detalladas, que podrn realizar en cursos superiores.
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^rr|bo.Luooernoporoseounoor|oMuro||os|eo|es.|otogrol|o.v|oente|ernonoez.
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Itinerario urbano
Entre los contenidos de esta actividad encontramos los siguientes conceptos: localidad, centro ciudad,
barrios, calles, edificios, mobiliario urbano, elementos decorativos, el plano de la ciudad, resultando al-
tamente prctica, sobre todo para los colegios ubicados en la periferia.
A lo largo del recorrido adems de los contenidos que se indican en la gua, se les inicia en la parte pa-
trimonial correspondiente a arquitectura civil, cuaderno de escultura, e incluso en Ceuta y la mitologa,
actividades a las que podrn optar cuando cursen estudios de secundaria.
Paseando por Ceuta
Su contenido versa en torno a conocimientos bsicos sobre el medio fsico-natural, el socio-econmico,
el histrico-cultural y el poltico-institucional. El paseo tiene una duracin aproximada de dos horas y
con el desplazamiento en transporte escolar, siguen un recorrido prefijado con cuatro paradas que co-
rresponden con los aspectos a explicar. En el apartado referente al medio histrico cultural el enclave
ms idneo es el Pabelln del Tiempo que se encuentra en el Museo de la Baslica Tardorromana, con
el fin de hacer un breve recorrido por las etapas de la historia de la ciudad.
Ceuta Medieval
Sus destinatarios son alumnos del segundo ciclo de ESO y Bachiller. Este recorrido tiene por objeto visitar
varios hitos patrimoniales que corresponden con la etapa en estudio: restos arqueolgicos de la Madrasa
al-Yadida (ubicados en el Museo de la Baslica Tardorromana), Baos rabes, Puerta de Santa Mara (en
el pao de muralla de la baha norte) y Puerta de Fez (Murallas Merinidas).
^rr|bo.v|s|too|Lon,untoMonumento|oe|osMuro||os|eo|es,|r|mor|o.|otogrol|o.^|e,onorourtooooeMenoozo.
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^rr|bo.|uertesneomeo|evo|es.|otogrol|o.^|e,onorourtooooeMenoozo.
^bo,o.|oseonooporLeuto.|otogrol|o.^|e,onorourtooooeMenoozo.
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Se trata de profundizar en una etapa de la historia (Edad Media, cuyos contenidos bsicos se vieron en quinto
curso de primaria, a travs del panel Madinat Sabta de la actividad Ceuta en el tiempo) a travs de una
secuencia de elementos patrimoniales que los alumnos han tenido la opcin de visitar en cursos anteriores.
Ceuta Portuguesa
Un caso similar se produce en esta actividad, el panel correspondera a Tierra de Cruzada. Ahora los alum-
nos de segundo ciclo de ESO y Bachiller pueden localizar en el espacio y en el tiempo el itinerario seguido
por las tropas lusas el da de la toma de Ceuta. Se realiza un circuito en el que se efectan tres paradas: Playa
de San Amaro donde se produjo el desembarco, continuando por la actual Plaza de frica, para finalizar
en la zona amurallada por los portugueses en el Conjunto Monumental de las Murallas Reales.
Conociendo el patrimonio artstico
Arte e historia
El objetivo principal de esta actividad es que los alumnos de sexto nivel de primaria, constaten como a tra-
vs de la escultura podemos interesarnos por personajes que han vivido anteriormente en nuestra ciudad,
han convivido con otros ciudadanos y han contribuido con sus aportaciones personales, como es el caso
del cartgrafo musulmn Al-Idrisi, el pensador judo Josef Ben-Yehud Ibdn-Aknin y el Infante portugus
Enrique El Navegante, hijo del rey Juan I de Portugal, que acompa a su padre en la toma de la ciudad,
siendo aos despus el artfice del envi de la imagen de nuestra Patrona.
Cuaderno de escultura
Esta es una de las pocas actividades en las que la gua educativa proporciona a las aulas interesadas un ma-
terial audiovisual, en el que se introduce a los alumnos en el conocimiento de la escultura: materiales, tc-
nicas, con una extensa clasificacin temtica y ubicacin de las obras en la ciudad. Una vez recibido el ma-
terial ser el propio docente el que lo adaptar a las necesidades e intereses del alumnado.
Cmo mirar un cuadro
A travs de la Pinacoteca Municipal del Museo de Ceuta, cada ao se organiza una exposicin con obras de
artistas locales o vinculados a Ceuta, como puede ser el caso de Mariano Bertuchi Nieto. Es una buena oca-
sin para que nuestros jvenes se siten ante una pintura original y con el asesoramiento de una persona
especializada se les inicia en el lenguaje de las artes plsticas, despertndoles el inters por contemplar
obras de arte.
Cuaderno de arquitectura civil
A travs de una visita guiada por el centro de la ciudad, se les introduce en la evolucin urbana de Ceuta,
as como en la identificacin de los edificios ms emblemticos, identificando las caractersticas de los dis-
tintos estilos arquitectnicos. Tambin se les hace partcipe de los grados de proteccin que existen para el
patrimonio histrico-artstico, as como de aquellos que son Bien de Inters Cultural.
Crisol de culturas
En esta Ciudad Autnoma convivimos, desde hace muchos aos, cuatro confesiones religiosas: cristiana,
musulmana, hebrea e hind y una pequea comunidad gitana (Roman). Todas tienen una base comn: la
bsqueda de un sentido ltimo y el reconocimiento de una realidad suprema, pero cada una se manifiesta
de forma distinta, como puede traducirse en la arquitectura de los edificios destinados para orar.
A travs de las visitas a los distintos templos, pretendemos que los alumnos de Educacin Secundaria, co-
nozcan el patrimonio arquitectnico, as como la gnesis de cada construccin. Lo mejor de todo es darse
cuenta de que estos edificios estn totalmente vivos y que son las propias comunidades religiosas las que
explican sus tradiciones, en una perfecta convivencia y tolerancia.
Se puede visitar la Catedral de la Asuncin, la Mezquita de Sidi Embarek, la Sinagoga El Bet-el y el Templo
Hind el Mandir.
Dentro de este mismo captulo ofrecemos poder visitar el Santuario de Santa M
a
de frica. Entre los conte-
nidos que se desarrollan en esta actividad no solo se da a conocer el proceso constructivo y la descripcin
arquitectnica del Santuario, el objetivo principal es explicar la historia de la imagen gtica de Santa Mara
de frica, Patrona y Alcaldesa Perpetua de la Ciudad de Ceuta.
La importancia del patrimonio inmaterial
Hola a todos!
Este ao hemos iniciado la conmemoracin el Da Internacional de las Lenguas Maternas, con una actividad
ldica celebrada el 21 de febrero, mediante la realizacin de diversos talleres educativos en relacin con las cua-
tros lenguas adscritas a las cuatro culturas tradicionalmente vigentes en la Ciudad: castellano, daryya o rabe
dialectal, hebreo e hindi. Estos talleres, apoyados por un cuaderno de actividades y con la participacin de mo-
nitores animadores, se basaron en las capacidades del lenguaje: leer, escribir, escuchar, estas habilidades lin-
gsticas fueron desarrolladas mediante juegos como un Scrabel gigante, sopas de letras, cuentacuentos y
canciones tradicionales.
Una experiencia nica: Jornadas de Patrimonio para Jvenes
Con el fin de conmemorar el Aniversario de nuestra Constitucin, todos los aos la gua educativa organiza
un Pleno Escolar, en el que los alumnos participantes se convierten en diputados por un da y debaten sobre
un artculo de la Constitucin que previamente se ha marcado y han trabajado en clase. Al finalizar el acto
se recogen por escrito las conclusiones a las que han llegado, intentando convertirlas en sugerencias que le
lleguen al responsable poltico que corresponda.
En el Pleno del ao 2005 se trat el artculo 44 de la Carta Magna, referido al acceso a la Cultura y entre las
peticiones que hicieron llegar a la Consejera de Educacin, Cultura y Mujer estaba la de organizar anual-
mente unas jornadas divulgativas de historia y patrimonio de Ceuta, cuyos destinatarios fueran los jvenes.
Con inmensa satisfaccin nos implicamos todos en el encargo. Convenimos que deban realizarse en per-
odo vacacional para no interrumpir las clases y se eligi organizarlas durante la Semana Blanca, que en
nuestra ciudad suele celebrarse cercana a la Semana Santa.
^rr|bo.v|s|too|o3|nogogoBe|1e|.|otogrol|o.^|e,onorourtooooeMenoozo.
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Desde el primer ao han tenido gran aceptacin y afluencia de pblico. Ya contamos con la experiencia de
cinco ediciones y hemos comprobado que siempre hay un ncleo de estudiantes que repiten la experiencia;
ellos suelen ser los que nos proponen el tema a tratar al ao siguiente.
Una vez decidido el tema y organizadas las Jornadas, con suficiente antelacin a la fecha prevista, hacemos
llegar a los departamentos de historia de los centros de secundaria unos folletos divulgativos anunciando el
contenido y los ponentes. A partir de ese momento se abre el perodo de inscripcin con un mximo de 55
plazas la ocupacin de un autobs; el primer ao tuvimos la agradable sorpresa de recepcionar 75 soli-
citudes, lo que nos llev a tener que ampliar el aforo.
Las Jornadas se estructuran a lo largo de tres maanas y cada da se programa una clase magistral, en
la que el conferenciante suele ser un experto en la materia y, posteriormente se realiza la parte prctica,
consistente en una visita guiada a un monumento, edificio o enclave de inters histrico-artstico, rela-
cionado con la teora que se ha escuchado.
Para las sesiones tericas contamos con un marco incomparable, como es el saln de actos del Revelln
de San Ignacio, ubicado en el Conjunto Monumental de las Murallas Reales, lugar emblemtico en nues-
tra ciudad.
El ejemplo ms cercano lo tenemos en las Jornadas organizadas el pasado curso, que versaron sobre la
Guerra de frica de 1859-1860, ya que se cumplan 150 aos de la contienda. En esta ocasin contamos
con la presencia de D. Salvador Acaso Deltell, experto en el tema, autor de varias obras y gran comuni-
cador, as como con el arquitecto local D. Carlos Prez Marn que haba llevado a cabo las obras de res-
tauracin de los Fuertes Neomedievales que se construyeron para la defensa de esa frontera. En este
caso los asistentes pudieron contemplar y observar bajo el asesoramiento del Sr. Acaso documentos
^rr|bo.Jornooosoe|otr|mon|oporoJovenes.1extosor|g|no|esoe|oSuerrooe^lr|oo1B5960.|otogrol|o.^|e,onorourtooo
oeMenoozo.
258
de primera mano, manuscritos por los propios protagonistas del enfrentamiento como es el caso del
Diario de un testigo de la Guerra de frica de Pedro Antonio de Alarcn y de interesante cartografa mi-
litar, que se conserva en la biblioteca municipal.
Desde la organizacin de las Jornadas siempre procuramos pedir colaboracin a personas expertas en
las materias a estudiar, ya sean locales o venidos de distintos puntos de la geografa espaola. Hasta el
momento hemos tenido ocasin de invitar a profesores de universidades como Cdiz, Mlaga y Madrid.
Es una de las experiencias ms gratificantes que nos ha proporcionado nuestra tarea formativa. Cuando
nos lleg esta iniciativa la oferta educativa Ceuta te ensea llevaba cinco aos tratando de acercar la his-
toria local y el rico patrimonio cultural a nuestros alumnos. Entonces pensamos que estbamos empe-
zando a calar en sus jvenes conciencias de ciudadanos comprometidos con su ciudad. Hoy da seguimos
viviendo emocionados el hecho de que el moderno saln de actos de las Murallas sea testigo de la nutrida
presencia de estos estudiantes, que en perodo vacacional, optan por una alternativa de ocio cultural.
Este ao, debido a que desde la Direccin Provincial del Ministerio de Educacin en Ceuta se ha decidido
suprimir las vacaciones de Semana Blanca, nos hemos visto obligados a trasladarlas al mes de junio.
Confiamos que el inters y la fidelidad a estas Jornadas prime sobre la tentacin que ofrecen las playas
de nuestras costas, cuando el calor empieza a hacer acto de presencia.
Evaluacin de resultados
Conviene diferenciar la evaluacin interna, que desde el equipo humano de la gua educativa realizamos
al finalizar cada actividad de envergadura y en sentido global al finalizar el curso, con la intencin de
hacer autocrtica constructiva y tomar nota de los aspectos a mejorar para tomar medidas correctoras.
Cada curso acadmico realizamos una memoria de las actividades donde se recoge la participacin y
las incidencias dignas de mencin.
Estamos buscando la frmula ms idnea para conseguir que nos llegue con ms frecuencia la evaluacin
de los profesores participantes. En los primeros aos recurrimos a un test muy fcil de cumplimentar,
pero con varios apartados: adecuacin de los contenidos y objetivos, temporalizacin, materiales, maes-
tros, funcionamiento del transporte en los casos que lo incluye, el porcentaje de satisfaccin fue muy
alto, aunque la participacin fue baja. Es decir, los pocos que nos respondieron valoraron muy alto el
trabajo realizado. Actualmente ponemos a disposicin del profesorado unas fichas sobre la valoracin
de cada accin educativa, en la que solamente hay un espacio para que nos hagan llegar sus quejas y
sugerencias. La respuesta en este sentido sigue siendo muy baja.
El indicador ms claro que tenemos es la propia demanda que recibimos. Participan todos los centros
docentes de la Ciudad (Colegios Pblicos y Concertados, as como los Institutos de Secundaria).
En cuanto a los ndices de participacin en actividades educativas, la Gua atendi a un total de 58.433
alumnos de los cuales 11.297 participaron en programas educativos relacionados directamente con el
patrimonio en cualquiera de sus facetas, lo que nos indica que un 20% del alumnado fue formado en
esta materia.
Bibliografa
ACTAS DEL VIII CONGRESO DE CIUDADES EDUCADORAS (2004): Carta de Ciudades Educadoras. Gnova.
EDGAR FAURE et alii (1975): Aprender a ser. Documento UNESCO. Aprender a ser, la educacin del futuro. Alianza Universidad,
Madrid.
CONSEJERA DE EDUCACIN, CULTURA Y MUJER (2010): Gua Educativa Ceuta te Ensea. Ciudad Autnoma de Ceuta.
GMEZ BARCEL, J. L. (2010): Semblanza Histrica de Ceuta. Ciudad Autnoma de Ceuta.
HITA RUIZ, J.M. y VILLADA PAREDES, F. (1998): Museo de Ceuta, un recorrido por la Historia de la Ciudad a travs de sus hallazgos
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VILLADA PAREDES, F. et alii (2009): Historia de Ceuta, de los orgenes al ao 2000. Ciudad Autnoma de Ceuta.
259
260
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Rosario Prez
rea de Promocin y Difusin de la Direccin General de Patrimonio Histrico
rosario.perez.martin@madrid.org
Licenciada en Geografa e Historia, especialidad de Prehistoria, por la Universidad Complutense de Madrid. Conser-
vadora de Museos, ha trabajado en los de Len, Zamora, vila y Salamanca, del que fue directora. En la Comunidad
de Madrid ha sido Jefe de Difusin del Museo Arqueolgico Regional y en la actualidad tiene a su cargo la jefatura
del rea de Promocin y Difusin de la Direccin General de Patrimonio Histrico.
Resumen:
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Palabras clave:
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Abstract:
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theh|stor|oo|her|togethrouh|ntervent|onsthotoremooelor|tsproteot|ononooonservot|on.
Keywords:
couoot|ono|pro,eots,tro|n|ngpro,eots,teooh|ngsu|tooses,oroheo|og|oroutes,so|ent|l|opub||oot|ons.
Introduccin
Entre las competencias de la Direccin General de Patrimonio Histrico de la Comunidad de Madrid, ex-
presadas en Ley 10/1998, de 9 de julio, de Patrimonio Histrico de la Comunidad de Madrid, se encuen-
tran las relativas a la difusin del Patrimonio Histrico de la regin. As, en el artculo 1.1 de la mencio-
nada norma se declara cmo objeto de la Ley: el enriquecimiento, salvaguarda y tutela del patrimonio
histrico ubicado en la Comunidad de Madrid, exceptuando el de titularidad estatal, para su difusin y trans-
misin a las generaciones venideras y el disfrute por la actual generacin, sin perjuicio de las competencias
que al Estado le atribuyen la Constitucin y el resto del ordenamiento jurdico.
El punto 2 de este mismo artculo, declara como fines, entre otros, los siguientes:
Promover las condiciones que favorezcan el ejercicio del derecho a la cultura.
Facilitar, difundir y estimular el conocimiento y aprecio por parte de los ciudadanos de los bienes cultu-
rales ubicados en la Comunidad de Madrid.
Promover programas de divulgacin escolar sobre los bienes culturales.
Para la consecucin de estos objetivos y fines se crea un departamento especfico en la Direccin General
de Patrimonio Histrico en el ao 2000, el Servicio de Difusin que, en el ao 2001 ya tiene la misma de-
nominacin que en estos momentos Promocin y Difusin del Patrimonio Histrico, tal y como se re-
fleja en el Decreto 269/2001, de 13 de diciembre, del Consejo de Gobierno por el que se aprueba la es-
tructura orgnica de la Consejera de las Artes. Este, como el resto de servicios integrantes de esta
Direccin General, se convertir en rea en el ao 2005. Actualmente, el rea de Promocin y Difusin
est adscrito a la Subdireccin General de Difusin y Gestin, tal y como aparece regulado en el Decreto
78/2009, de 27 de agosto, del Consejo de Gobierno, por el que se establece la Estructura orgnica de la
Vicepresidencia, Consejera de Cultura y Deporte y Portavoca del Gobierno.
Este Decreto, en su artculo 24: Competencias de la Direccin General de Patrimonio Histrico, determina,
entre otras y concretamente las relativas al tema que nos ocupa, las siguientes:
La promocin y difusin del patrimonio histrico de la Comunidad en los mbitos regional, nacional e
internacional.
Prestacin de asesoramiento y ayuda tcnica a los Ayuntamientos e instituciones pblicas o particulares
para la proteccin, investigacin, documentacin, conservacin, recuperacin y difusin de bienes inte-
grantes del patrimonio histrico de la Comunidad de Madrid.
La organizacin de exposiciones dirigidas a la difusin del patrimonio histrico de la Comunidad de Ma-
drid y de las actuaciones encaminadas a su proteccin, investigacin, documentacin y rehabilitacin.
Desde su creacin, en el ao 2000, el rea de Promocin y Difusin de la Direccin General de Patrimo-
nio Histrico ha consolidado y diversificado sus actividades principales: exposiciones y publicaciones,
pero adems, se ha abierto a otros campos de actuacin, cmo son los programas didcticos, las jornadas
y cursos profesionales, o la participacin en ferias de restauracin y conservacin de patrimonio histrico
y otras convocatorias destinadas a la difusin del mismo, con el objetivo de llegar al mayor nmero de
ciudadanos posible.
En este momento, las actividades meramente educativas y formativas que lleva a cabo esta Direccin
General se pueden dividir en cuatro apartados bien diferenciados tanto por el tipo de pblico al que se
dirigen, cmo por su carcter, claramente educativo en unos casos, formativo y divulgativo en otros:
1- Programas didcticos:
- Maletas didcticas.
- Rutas arqueolgicas.
2- Jornadas y Cursos profesionales:
- Organizacin de jornadas.
- Colaboracin en cursos organizados por otras instituciones mediante patrocinio y/o magisterio.
3- Publicaciones:
- Ediciones propias.
- Colaboracin en publicaciones de otras instituciones.
4- Participacin en ferias de restauracin y conservacin del patrimonio histrico y otras convocatorias
destinadas a la difusin del mismo.
Dentro de las actividades descritas, los programas didcticos se han desarrollado con un objetivo marca-
damente educativo, es decir se enmarcan dentro de la denominada educacin no formal. Las actividades
indicadas en el segundo punto, Jornadas y Cursos profesionales, son de carcter formativo pero al no estar
dirigidas al pblico escolar slo se enunciarn haciendo un breve comentario sobre sus contenidos. Por
ltimo, entre las diferentes colecciones que edita la Direccin General de Patrimonio Histrico reciente-
mente se ha inaugurado la serie Madrid, una historia para todos, dedicada a la divulgacin cientfica, di-
rigida a todos los pblicos, pero especialmente al juvenil, por lo que se puede enmarcar dentro de la edu-
cacin informal, al igual que algunas de las actividades que se indican en el cuarto apartado. Dada la
temtica de este volumen, en las siguientes pginas se desarrollarn slo aquellas actividades educativas
y formativas que se incluiran en la educacin no formal e informal.
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Programas didcticos
Maletas didcticas Centinelas de piedra
Objetivos
La necesidad de dar a conocer entre los escolares la riqueza patrimonial de la Comunidad de Madrid, as
como la abundancia de fortificaciones, castillos y recintos amurallados, unido al inters que estos ele-
mentos despiertan en los ms jvenes, nos llev a utilizar un mtodo didctico muy extendido por los
museos, concretamente las maletas didcticas, que desde mediados de la dcada de los ochenta del
pasado siglo han servido para acercar el patrimonio histrico a escolares de toda la geografa espaola.
La maleta didctica diseada para este proyecto, es una unidad porttil destinada al prstamo a centros
educativos, cuyo contenido se articula en torno a la temtica de las fortificaciones, castillos y recintos
amurallados de la Comunidad de Madrid.
En este proyecto ha trabajado un equipo multidisciplinar formado por pedagogos, profesores, y tcnicos
en patrimonio histrico. Su objetivo principal ha sido constituirse en un promotor activo de la educacin,
estableciendo un vnculo entre los escolares y el patrimonio histrico, por ello los objetivos generales
planteados han sido los siguientes:
Sensibilizar al alumnado de Primaria (ltimo ciclo) y Secundaria sobre el valor del patrimonio hist-
rico en general, y el de la Comunidad de Madrid en particular.
Introducir a los escolares en el mundo de las fortificaciones, castillos y recintos amurallados de la
Edad Media.
Dar a conocer entre los alumnos/as la existencia de estas construcciones en la Comunidad de Ma-
drid.
Poner en valor la importancia, artstica y social de este tipo de elementos.
Aprovechar el estudio de estas construcciones civiles medievales para despertar la curiosidad y el in-
ters del alumnado hacia el conocimiento del desarrollo histrico en general, haciendo especial hin-
capi en su regin.
Descubrir el patrimonio histrico madrileo, valorar su importancia y concienciar al alumnado sobre
su conservacin y proteccin.
Potenciar el conocimiento de nuestro territorio, sirviendo como aliciente para futuras visitas.
Conocer la diversidad de culturas y sociedades a fin de poder valorarlas crticamente y desarrollar
actitudes de respeto por la cultura propia y por la de los dems.
Fomentar hbitos de trabajo individual y de equipo.
Metodologa
Proponemos una metodologa activa que se centre en la participacin del alumnado. El profesor/a contar
con diversos recursos que le ayudarn a introducir cada uno de los bloques temticos y a partir de ah
deber guiar a los alumnos para llegar de una forma participativa, a travs de preguntas, reflexiones y
actividades prcticas, a las conclusiones propuestas. Para ello, a los centros educativos se les proporcio-
nar un CD que contiene, adems de la gua de profesor, las guas del alumno que estn adaptadas a los
diferentes niveles a los que se dirige la actividad: 5 y 6 de Educacin Primaria, 2 de Educacin Se-
cundaria, y Segundo Ciclo de Educacin Secundaria, al ser estos los cursos en los que esta temtica forma
parte de sus contenidos curriculares; en el caso de Segundo Ciclo de Educacin Secundaria, se ha incluido
ya que en algunos centros se imparte la asignatura de Patrimonio Histrico.
Contenidos
En la Gua del profesor se encuentra toda la informacin, tanto terica cmo prctica para el desarrollo
de la actividad, que est planteada para llevarse a cabo en tres sesiones temticas:
Introduccin, ubicacin y cronologa.
Elementos arquitectnicos, tipologa y funciones.
La vida en un castillo.
Cada uno de estos mdulos se corresponder con una sesin de 1,30 h. de duracin aproximada (unin
de dos perodos lectivos) aunque el profesor puede adaptarlos a las caractersticas de su horario. Estos m-
dulos/sesiones estn a su vez subdivididos en diferentes actividades que estn relacionadas unas con otras,
por lo que es importante seguir el orden que plantea la gua para lograr los objetivos propuestos. Los
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mdulos/sesiones estn precedidos en la gua del profesor/a de una breve introduccin terica que servir
de base al profesorado para adentrarse en el tema a tratar y para exponer los contenidos en el aula.
Adems, la maleta incluye el DVD Centinelas de Piedra, que contiene tres audiovisuales y dos juegos.
Los primeros forman parte de las actividades planteadas, al proporcionar informacin sobre:
Centinelas de piedra: La historia de los castillos y fortificaciones en la Comunidad de Madrid.
Asedio a un castillo y vida cotidiana: La guerra y la vida cotidiana en poca medieval.
Estudio, conservacin y proteccin del patrimonio histrico: Este ltimo slo se programa para
segundo ciclo de Educacin Secundaria.
Los juegos por su parte, estn planteados cmo final ldico de la actividad.
Por su parte, las Guas del alumno estn adaptadas a los tres niveles educativos a los que se dirige la actividad:
5 y 6 de Educacin Primaria.
2 de Educacin Secundaria.
Segundo Ciclo de Educacin Secundaria.
Sus contenidos, principalmente prcticos, se pueden resumir en los siguientes:
Fichas prcticas para responder a las cuestiones planteadas.
Pictogramas.
Mapas.
Cronogramas.
Glosarios.
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Al final de la gua, en el apartado anexos, el profesor/a encontrar una serie de actividades complemen-
tarias, por si considera oportuno profundizar en alguno de los temas estudiados, as como propuestas ex-
traescolares centradas en rutas para visitar los castillos, fortificaciones y recintos amurallados en los que
se centra esta maleta didctica.
Los centros educativos que soliciten en prstamo la maleta adems recibirn, para formar parte de su bi-
blioteca, el volumen Centinelas de piedra, editado en 2006 por esta Direccin General, que servir de
apoyo terico al profesor y que completa el material destinado a la preparacin de las actividades.
Diseo
Formalmente, su diseo, inspirado en los castillos, responde a las necesidades pedaggicas planteadas.
La maleta, porttil, mide 1 metro de ancho por 1,15 de alto y 0,65 de largo, medidas que permiten su
fcil acceso a cualquier estancia de los centros educativos. En su interior se encuentran todos los elemen-
tos necesarios para el desarrollo de las actividades:
Paneles extrables: Mapa de la regin madrilea con fichas de castillos imantados para trabajar su
ubicacin geogrfica. baco con fichas de castillos y personajes histricos ligados a ellos, que ayu-
dar a entender la evolucin histrica. Panel con escalera, para trabajar en grupos los conceptos es-
tudiados a lo largo de la actividad.
Maquetas que reproducen tres fortificaciones muy representativas de la Comunidad de Madrid, como
son los castillos de Manzanares el Real, La Corecera en San Martn de Valdeiglesias y el recinto amu-
rallado de Buitrago del Lozoya. Con ayuda de pequeos cubos de colores se estudian las tipologas
arquitectnicas y los diferentes elementos que conforman estas construcciones.
Bal con reproducciones de un pellote (prenda de vestir), un escudo, una escudilla cermica y un ra-
bel. Este elemento sirve para trabajar el tema de la vida cotidiana en poca medieval.
Por ltimo, resta decir que, dado el nmero de centros educativos de la Comunidad de Madrid en los que
se imparten los cursos descritos, desde el primer momento se observ la necesidad de hacer tres maletas
iguales, de esta forma se puede dar mejor cobertura a las solicitudes de prstamo que se planteen. Es
previsible que el prximo curso escolar los alumnos madrileos ya puedan hacer uso de este recurso edu-
cativo.
Rutas Arqueolgicas
En colaboracin con la Direccin General de Juventud, se ha puesto en marcha el programa de Rutas Ar-
queolgicas, integrado en el programa denominado Por la Comunidad de Madrid. Iniciado en el curso
2010-2011, est dirigido a grupos de alumnos de entre 14/17 aos de los centros educativos de la Comu-
nidad de Madrid que estn cursando segundo ciclo de la ESO y Bachillerato.
A travs de la visita a diferentes yacimientos arqueolgicos y lugares de inters histrico de la regin se
pretende contribuir a la formacin de los jvenes facilitando el conocimiento del patrimonio arqueolgico
de su regin.
En la seleccin de los yacimientos arqueolgicos y lugares de inters histrico que conforman las
cuatro rutas se han tenido en cuenta los siguientes elementos:
Emplazamientos de fcil acceso (los grupos de alumnos se desplazan en autobs).
Yacimientos arqueolgicos o lugares de inters histrico acondicionados para su visita pblica.
En este caso, los seleccionados forman parte del Plan de Yacimientos Visitables desarrollado por la
Direccin General de Patrimonio Histrico de la Comunidad de Madrid.
Diversidad cronolgica de los lugares de visita, as como diversidad espacial en la regin, de manera
que, entre la cuatro rutas, se pueda obtener un conocimiento lo ms amplio posible de nuestra his-
toria.
Por otra parte, se ha tenido en cuenta el periodo temporal disponible por parte de los alumnos, ya
que las visitas se realizan en horario escolar.
Breve desarrollo de las rutas:
Ruta de Alcal de Henares: se inicia con la visita a la Casa de Hippolytus y los vestigios de la ciudad
romana de Complutum. La siguiente parada se realiza en el Museo Arqueolgico Regional donde se
hace un recorrido por su exposicin permanente. La Casa Natal de Cervantes y la fachada de la Uni-
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versidad Cisneriana completan la visita a Alcal de Henares. En esta ruta se unen los dos puntales
principales de la historia de esta ciudad: el mundo romano y el momento de esplendor de la poca
renacentista.
Ruta de Madrid: este recorrido incluye las murallas islmica y cristiana, as como la instalacin mu-
seogrfica de los restos de la Iglesia del Buen Suceso llevada a cabo en la estacin de cercanas de
Sol; adems se visitan la cabecera de la iglesia de Santa Mara la Real de la Almudena, la planta de
la iglesia de San Juan Bautista, la Fuente de los Caos del Peral (a partir de su inauguracin en marzo
de 2011) y la Torre-atalaya del parking de la Plaza de Oriente. Este recorrido se centra en los vestigios
arqueolgicos de la capital en el momento medieval, islmico y cristiano, y en poca moderna. Por
otra parte, se encuentran en un radio que permiten su visita a pie.
Ruta de Collado Mediano y Cercedilla: la visita da comienzo en el centro de interpretacin del yaci-
miento de El Beneficio, en Collado Mediano, para a continuacin, recorrer un tramo de la calzada
romana de la Fuenfra en Cercedilla, dnde adems se visita el Centro de Interpretacin Medioam-
biental. Esta ruta presta especial atencin a la caminera histrica y a la presencia romana en la zona
de la sierra.
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Ruta de Sieteiglesias y Buitrago del Lozoya: en el norte de la Comunidad de Madrid se encuentran la
necrpolis de Sieteiglesias, as como el mejor recinto amurallado de la regin en Buitrago del Lozoya,
cuyo acondicionamiento permite un recorrido de parte de su permetro. Adems, en esta singular
poblacin se visita el casco antiguo, as como el Museo Picasso. En este caso se trata de un recorrido
por la Edad Media.
Los alumnos realizan las rutas acompaados de sus profesores y de un arquelogo que gua las visitas en
aquellos lugares que no cuentan con este recurso, quien, adems, les proporciona informacin general
sobre los yacimientos visitados.
Est previsto que a final del curso 2010-2011 unos 1.500 alumnos hayan participado en el programa de
Rutas Arqueolgicas y, a juzgar por las evaluaciones realizadas a los grupos participantes hasta el mo-
mento, los resultados ya se pueden calificar como satisfactorios, pues las valoraciones medias hasta ahora
(20 de abril), teniendo en cuenta que se solicitan puntuaciones de 1 a 5, son las siguientes:
Grado de inters de la ruta realizada: 4,4.
Organizacin del viaje: 4,5.
Contenidos de la explicacin guiada: 4,3.
Adecuacin de los contenidos al nivel educativo de los/las participantes: 4.
Satisfaccin del alumnado: 4.
Inters de los lugares visitados: 4,2.
Valoracin global de la actividad: 4.
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Jornadas y Cursos profesionales
Organizacin de jornadas
Jornadas de Patrimonio Arqueolgico en la Comunidad de Madrid
Se iniciaron en el ao 2004 y se han venido celebrando anualmente. Este ao 2011 tendr lugar la VIII
edicin. Desde su inicio se han convertido en la cita anual ms importante de los profesionales de la ar-
queologa madrilea, as como de alumnos de la especialidad de arqueologa, convalidndose su asisten-
cia con un crdito de libre configuracin en las universidades pblicas madrileas.
En estas jornadas se tratan temas de inters cientfico, as como metodolgico e historiogrfico; precisa-
mente en las VII Jornadas, que tuvieron lugar en noviembre de 2010, una de las sesiones estuvo dedicada
a tratar el tema de la Formacin y Didctica de la Arqueologa, en la que se puso de relieve la importancia
de los trabajos que se realizan con escolares en yacimientos arqueolgicos, as como los cambios expe-
rimentados en los estudios universitarios en los ltimos aos.
A travs de ponencias, mesas redondas, comunicaciones y posteres, los arquelogos madrileos encuen-
tran un foro para exponer sus ltimos trabajos as como para conocer e intercambiar informacin. Du-
rante este periodo, se ha incrementado notablemente el nmero de asistentes, llegando a superar en al-
gn caso las 200 inscripciones, y trascendiendo los lmites regionales al proceder algunos de los
participantes de otras regiones.
Jornadas Jurdicas de Patrimonio Histrico
En el ao 2009 se celebraron las primeras, que trataron el tema de La reforma de la legislacin espaola
sobre el patrimonio histrico.
Colaboracin en cursos organizados por otras instituciones mediante patrocinio y/o magisterio
Magisterio
Proteccin del Patrimonio Histrico
Organizado por el IMAP, se ha participado en las ediciones de abril y septiembre de 2009.
Patrimonio Artstico y Cultural en el Medio Natural
Organizado por el IMAP y dirigido a Agentes Forestales, en la edicin de noviembre de 2010 las clases
fueron impartidas por tcnicos de esta Direccin General.
Mster Universitario en Patologa, Peritacin y Rehabilitacin Sostenible del Patrimonio.
Organizado por PROY3CTA, Universidad Europea. Se colabora impartiendo clases en la edicin 2010-2011.
Patrocinio
Colaboracin con IESE Business School de Navarra, en el Programa En-focados, Gestin de Instituciones
Culturales en sus ediciones de 2009, 2010 y 2011.
Colaboracin con la Fundacin General de la Universidad Complutense de Madrid en el Curso de Verano
de El Escorial: Arqueologa y Patrimonio Mundial en Espaa (edicin 2010), en el que adems se impartie-
ron clases.
Colaboracin en el V Curso de Especializacin: Rehabilitacin de Jardines y Parques Histricos-Paisajes Cul-
turales, organizado por la Escuela Tcnica Superior de Madrid de la Universidad Politcnica en su edicin
2011.
Publicaciones propias
Una de las principales vas de divulgacin del patrimonio histrico son las publicaciones, pero dada la va-
riedad del mismo, as como la necesidad de llegar al mayor nmero posible de ciudadanos, la Direccin
General de Patrimonio Histrico edita distintas colecciones:
Catlogos y Guas de Exposiciones.
Monografas de Patrimonio Histrico.
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Actas de Jornadas.
Revista de Arqueologa, Paleontologa y Etno-
loga.
Guas de Patrimonio.
Estudios de Patrimonio Histrico.
Un breve repaso a los contenidos de los volmenes
que conforman las diferentes series pone de mani-
fiesto la carencia de una publicacin apta para to-
dos los pblicos, pero principalmente para el in-
fantil y juvenil, por este motivo surgi en 2009 la
coleccin Madrid, una historia para todos, con el ob-
jetivo principal de dar a conocer el patrimonio his-
trico de la Comunidad de Madrid.
Coleccin editorial Madrid, una historia para
todos
Publicar una serie de estas caractersticas implica
un planteamiento previo importante en cuanto a su
formato y contenidos, estos no por adecuados a to-
dos los pblicos deban carecer de rigor cientfico,
muy al contrario, desde el principio nos planteamos
la necesidad de que los autores de los textos fuesen
investigadores de reconocido prestigio, solo ellos
podran ser capaces de preparar textos cientfica-
mente actualizados y resumir los conocimientos
ms importantes sobre la materia, ya que hay que
tener en cuenta que otra de las caractersticas de la
coleccin estriba en su formato: pocas pginas y
numerosas ilustraciones.
El afn pedaggico de la coleccin nos llev a plan-
tear volmenes divididos en distintos bloques dedi-
cados tanto a la metodologa de la materia tratada, cmo a los conocimientos que hoy se tienen de la
misma, para a continuacin describir los yacimientos ms importantes de la regin. Para enmarcar a la
Comunidad de Madrid en el contexto peninsular y mundial, adems se hace referencia a los descu- bri-
mientos ms importantes. Los volmenes se completan con informacin prctica sobre museos y lugares
de inters abiertos al pblico, con el objeto de que el conocimiento e inters por el tema trascienda las
pginas de lectura. Por ltimo, un apartado dedicado a la bibliografa principal y un glosario completan
cada volumen.
En la misma lnea didctica, se plante un diseo en doble pgina, es decir, cada bloque se subdivide en
diferentes captulos que en todos los casos ocupan una doble pgina, el ttulo y las referencias al bloque
correspondiente siempre estn impresos en la pgina par. A su vez, los textos responden a una jerarqua
de lectura, as, bajo el ttulo, una frase en mayor tipografa que el resto del texto sirve de introduccin y
resumen del captulo, el resto de los textos y pies de foto profundizan en los temas.
En 2009 se public el primer libro, que lleva por ttulo Madrid antes del Hombre, dedicado a la paleonto-
loga de la Comunidad, en el se pretende dar una visin de la regin antes de la aparicin del hombre,
por ese motivo los animales y los paisajes son los protagonistas de este primer volumen. El ttulo se debe
a una antigua exposicin de esta Direccin General, que fue comisariada en 1993 por los autores princi-
pales de este volumen Jorge Morales y Mauricio Antn.
En 2011 ha sido presentado el segundo nmero, que lleva por ttulo Exploradores de los valles, dedicado
al conocimiento de las primeras etapas de la humanidad y ms concretamente a los cazadores paleolti-
cos, que en su bsqueda de alimento y materias primas para la fabricacin de herramientas exploraron
el territorio dejando su huella ms importante en las terrazas de nuestros ros Manzanares y Jarama. En
271
^rr|bo.Lorte|oe|os3ept|mosJornooosoe|otr|mon|o^r
queo|og|oo.
este caso, el encargo se hizo a uno de los principales investigadores del paleoltico madrileo de los lti-
mos aos, Manuel Santonja.
Estamos seguros de que esta coleccin est cumpliendo con los objetivos que inicialmente nos propusi-
mos: divulgar nuestro patrimonio entre todo el pblico, pero principalmente entre los ms jvenes de
una forma atractiva y rigurosa. El dato ms importante para tal aseveracin es el hecho de que la edicin
del primer nmero (3.000 ejemplares), realizada hace poco ms de un ao, est a punto de agotarse.
Participacin en Ferias de restauracin y conservacin del patrimonio histrico y otras convocatorias
destinadas a la difusin del mismo
Bienal AR&PA
La feria AR&PA , organizada en Valladolid por la Junta de Castilla y Len y dedicada a la restauracin y
conservacin del patrimonio, viene celebrndose desde 1998 y se ha constituido como un importante
punto de encuentro y debate entre los profesionales y promotores en materia de patrimonio cultural. La
Comunidad de Madrid, a travs de la Direccin General de Patrimonio Histrico, ha participado con stand
propio en las ltimas convocatorias, llevadas a cabo en los aos 2006, 2008 y 2010.
Semana de la Arquitectura
Desde el ao 2005 la Fundacin COAM (Colegio Oficial de Arquitectos de Madrid), abre las puertas de
edificios emblemticos de la Comunidad a los ciudadanos mediante la coordinacin de visitas guiadas
que se ofrecen durante una semana del mes de octubre de cada ao.
Al objeto de difundir las intervenciones en el patrimonio histrico llevadas a cabo por esta Direccin Ge-
neral, desde 2008 se viene participando en la Semana de la Arquitectura a travs de la organizacin de
visitas guiadas a yacimientos arqueolgicos e inmuebles en los que se hayan llevado a cabo intervencio-
nes de restauracin o musealizacin. Para ello se cuenta con los profesionales, arquitectos y arquelogos,
que han intervenido en dichos trabajos, de tal manera que la informacin que se transmita a los ciuda-
danos sea de primera mano.
^rr|bo.|ob|epog|no|nter|oroe|||broMoor|oontesoe|hombre.
272
Aunque el motivo principal de esta convocatoria es la difusin de la arquitectura madrilea, en la Semana
de la Arquitectura tienen cabida otra serie de actividades paralelas vinculadas a la misma, como son las
presentaciones de libros o visitas guiadas especializadas a exposiciones.
En este contexto, la Direccin General de Patrimonio Histrico ha organizado visitas guiadas a numerosos
yacimientos visitables as cmo a inmuebles, algunos han sido: Muralla de Buitrago del Lozoya, Plaza Ma-
yor de Chinchn, Sacrista de los Caballeros y patio de Moradillo en el convento de las Comendadoras de
Santiago en Madrid, Instituto Homeoptico y Hospital de San Jos de Madrid, Iglesia parroquial de Santa
Mara en Colmenar de Oreja, cuya restauracin obtuvo el premio Europa Nostra, necrpolis medieval de
Sieteiglesias, asentamiento carpetano de Miralro, ciudad romana de Complutum en Alcal de Henares,
por citar slo algunos.
Adems, han sido varias las publicaciones presentadas en este marco, concretamente la relativa a la Res-
tauracin de las murallas de Buitrago del Lozoya, n 6 de la coleccin de Monografas de Patrimonio; o la
Gua de Aranjuez. El paisaje construido, dedicada a poner de relieve la importancia patrimonial de esta lo-
calidad declarada Patrimonio de la Humanidad.
Conclusiones
Teniendo en cuenta las fechas en que se han iniciado las actividades educativas y formativas descritas,
y que en algunos casos todava no podemos tener valoraciones de sus resultados, es muy pronto para ha-
cer estimaciones globales. Por otra parte, cmo bien es sabido, trabajar en educacin implica, en gran
medida, valorar los resultados a medio y largo plazo. Pero, favorecer el conocimiento, respeto y en con-
secuencia la valoracin del patrimonio histrico por parte de nuestros escolares y estudiantes, as como
por el resto de la sociedad, es, adems de una obligacin de las administraciones pblicas, un trabajo que
slo puede aportar beneficios, tanto al individuo cmo al patrimonio histrico.
273
^rr|bo.|ortooooe|vo|umenn1,oe|ooo|eoo|onMoor|o,
unoh|stor|oporotooos.
^rr|bo.|ortooooe|vo|umenn2oe|ooo|eoo|onMoor|o,
unoh|stor|oporotooos.
274
^rr|bo.^u|ooe||c3|om|nguez0rt|z.^zuqueoooeenores.|otogrol|o.M|gue|Moyoro|.
275
Unom|roooo|potr|mon|oou|turo|
oe|os|nst|tuo|oneseouoot|vos
Carmen Rodrguez Guerrero
crguerrero_1@yahoo.es
Doctora en Historia de la Educacin por la UNED. Profesora de Educacin Secundaria con las especialidades de
Lengua Castellana y Literatura adems de Orientacin educativa. Actualmente ejerce como bibliotecaria y profesora,
es autora del libro El Instituto del Cardenal Cisneros de Madrid (1845-1877) (Madrid: CSIC, 2009), de varios artculos
referentes al patrimonio educativo en distintas revistas y participa en el programa I+D [S2007/HUM-0512] Ciencia
y educacin en los institutos histricos madrileos a travs de su patrimonio cultural (1836-1936) patrocinado
por la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid.
Resumen:
ob|oroepotr|mon|oymemor|oestooemooo.|u|oo,muohoru|oo,oebotes,po|em|oosyort|ou|osoporeoeno
o|or|oen|oprensoooeroooe|vo|oroeestosoosterm|nos,m|entrosnosenoontromosquenuestromemor|o,
|omemor|oeouoot|vo,poreoereouo|rseo|reoueroo|no|v|ouo|.csteort|ou|oesunorel|ex|onrespeotoo|ooom
pos|o|onoe|potr|mon|oou|turo|,hue||osoe|omemor|o,queseoustoo|onen|os|nst|tuo|oneseouoot|vos,respeoto
o|osproyeotosqueseestonoesorro||onooporosupreservoo|onyoonservoo|on,yunom|roooo|luturosobre
|ogest|onoe|o,uorpotr|mon|o|queo|gunos|nst|tuo|onesenoorgooosoe|oeouooo|onoe|os,ovenesgeneroo|ones
hon|oogeneronoooooqu|r|enooensuoeven|rh|stor|oo.
Palabras clave:
|otr|mon|oou|turo|eouoot|vo,eouooo|onpotr|mon|o|,memor|oyo|uoooon|o,|nst|tuo|oneseouoot|vos.
Abstract:
1ospeo|obouther|togeonomemory|slosh|onob|e.No|se,verymuohno|se,oebotes,oontrovers|esonoort|o|es
oppeoroo||y|nthepressoboutthe|mportonoeolthesetwoterms,wh||ewereo||sethotourmemory,theeou
oot|ono|memory,seemstoo|m|n|shtothe|no|v|ouo|reoo||eot|on.1h|sort|o|e|sorel|eot|onontheoompos|t|on
oltheou|turo|her|toge,trooesolthememory,wh|oh|sguoroeo|ntheeouoot|ono||nst|tut|ons,thepro,eotsthot
orebe|ngoeve|opeolorthe|rpreservot|ononooonservot|on,onoo|oo|otthelutureonthemonogementolthe
potr|mon|o|elleotsthotsome|nst|tut|onswhoseoot|v|tyhosbeentheeouoot|onolyounggenerot|onshovebeen
generot|ngorooqu|r|ng|nthe|rh|stor|oo|oeve|opment.
Keywords:
Lu|turo|eouoot|ono|her|toge,potr|mon|o|eouoot|on,memoryonoo|t|zensh|p,eouoot|ono||nst|tut|ons.
Introduccin
No es exagerado afirmar que la idea de patrimonio histrico en los centros educativos es muy reciente.
Apenas hace tres lustros, con motivo de la conmemoracin del 150 aniversario de la creacin de los
institutos ms antiguos de nuestro pas, es cuando con ms fuerza comienza a ponerse en valor las
bibliotecas, los laboratorios, gabinetes, museos... de nuestras instituciones. Ahora bien, en principio, fue
muy fcil seducir a la comunidad educativa, a las administraciones, a los poderes polticos y hasta
nosotros mismos: se trataba de poner en el escaparate, llamar la atencin sobre el tesoro escondido,
acumulado en el quehacer educativo de tan largo recorrido histrico. Ms tarde, comprendimos que
nuestra labor no era la de los anticuarios enamorados de los objetos escolares, haba llegado el momento
de abrirnos a la modernidad. En la sociedad de la informacin y de la comunicacin pareca oportuno
conservar, catalogar y difundir nuestras colecciones como claves esenciales de la memoria comn de
las sucesivas generaciones de estudiantes de bachillerato.
Fue con motivo de estas conmemoraciones cuando el patrimonio histrico-educativo comienza a aso-
ciarse a la idea de herencia cultural, de identidad, y tambin al valor del compromiso. Y, efectivamente,
el cambio surgi entre el profesorado al considerar nuestro utillaje como algo valioso que hemos here-
dado y construido para transmitir los conocimientos, y, por tanto, es la huella visible que nos identifica
y justifica nuestra singularidad. Finalmente, conocedores de la responsabilidad de legar nuestro ajuar
cultural asumimos el compromiso de conservarlo como soporte de la memoria.
Cambio de actitud que irradi a varios institutos que venimos denominando histricos por haber sido
creados en 1845, los cuales deciden sumar sus esfuerzos y compartir sus reflexiones en unas jornadas
que se celebran anualmente desde el 2007 y que han culminado en la Asociacin Nacional del patrimo-
nio de los institutos histricos.
As, en este artculo nos vamos a referir al patrimonio cultural de los institutos de educacin secundaria
pues son los primeros que han comenzado a hacer pblicas sus colecciones, si bien es cierto que algunas
instituciones, muy pocas, de otros niveles educativos o de carcter privado ya comienzan a difundir su
patrimonio.
Breve recorrido por las instituciones educativas y sus colecciones
Y, efectivamente, 1845 es un momento clave en la historia de la educacin de nuestro pas. El denomi-
nado Plan Pidal va a encaminar el paso de los estudios del Antiguo Rgimen por el sendero de un nuevo
sistema educativo centralizado y en el que el Estado articula la formacin en tres niveles: primaria, se-
cundaria y superior. Fue precisamente Pidal quien culmina el proceso iniciado en las Cortes de Cdiz,
en 1812, al firmar la creacin de un instituto de segunda enseanza en cada provincia, a excepcin de
Madrid, donde se instauran dos.
Ahora bien, la decisin poltica de crear una nueva etapa educativa, el bachillerato, se toma en un mo-
mento histrico de escasos recursos econmicos en que el erario pblico no se puede permitir construir
edificios para que estudien las nuevas clases medias, de ah que gran parte de los institutos se van a
asentar sobre los conventos de las desamortizaciones eclesisticas, las antiguas universidades y los lo-
cales cedidos por las diputaciones o ayuntamientos. Como veremos ms adelante un nmero significa-
tivo de centros de secundaria siguen funcionando en los edificios en los que se instalan en 1845, muchos
^rr|bo.Lop|||ooe||c33on|s|oro.Moor|o.|otogrol|o.|.Mort|n.
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de ellos sometidos a varias reformas para adecuarlos a las nuevas necesidades de la docencia, unos con
maquillajes apresurados y sin respeto al patrimonio. Otros, como los Institutos de Baeza y Canarias Ca-
brea Pinto son modelos arquitectnicos respetuosos con las colecciones y el ejercicio de la docencia.
Por tanto, en Espaa, contamos con la mayor diversidad de edificios escolares, pero tambin de coleccio nes.
As, el patrimonio de los diferentes institutos es el resultado de aos de trabajo y de influencias muy diversas,
son colecciones nicas en cuanto a su composicin y personalidad. Es imposible encontrar dos centros
educativos idnticos. Cada institucin es excepcional, especialmente en cuanto al fondo documental que ha
generado en su devenir histrico. Archivos que contienen libros de actas, expedientes de profesores y
alumnos imprescindibles para sus biografas, memorias anuales, discursos de directores, libros de
matrcula, trabajos escolares y exmenes que nos conducen al currculo real ms all del plan de estudios
prescrito. Estos documentos se convierten en los vestigios de la actividad acontecida en el interior de las
aulas. Pero, para nuestro sonrojo y salvo excepciones, estos fondos hemos de presentarlos con ciertas
carencias en la descripcin y sistematizacin, sin infraestructuras adecuadas para su consulta y conservacin,
pese a que son considerados de alto valor y un campo novedoso e imprescindible para la investigacin.
La experiencia del proceso de enseanza-aprendizaje ha legado un vasto conjunto de discursos pedag-
gicos, de ejemplares y colecciones que son testimonios que en este momento estamos catalogando,
preservando y estudiando. Por ello, vamos a fijarnos de forma reiterada en las colecciones cientficas,
la elocuencia de los gabinetes de Historia Natural es manifiesta, es imposible que estos espacios perma-
nezcan en silencio, va contra su razn de existir y la razn por la que son creados y mimados por los
catedrticos. De hecho, estas colecciones son impactantes y se exhiben con orgullo en la web de cada
institucin educativa.
En este articulo pretendemos proyectar una mirada polidrica sobre el patrimonio de las instituciones
educativas, por ello hemos apuntado a la Ley Moyano (1857),como la primera ley de educacin de nues-
tro pas que estar vigente hasta 1970, en la que se establece que en cada instituto debe existir: una bi-
blioteca, un gabinete de Historia Natural que se complementa, a partir de 1918, con un laboratorio de
Ciencias Naturales, un laboratorio de agricultura, un laboratorio de Fsica y otro de Qumica, un labora-
torio de Fisiologa e Higiene y un Jardn Botnico. Asimismo, los centros educativos disponen de mate-
riales especiales para las enseanzas que exigen demostraciones: ciencias geogrficas, histrica, dibujo
lineal y de adorno y matemticas.
Ahora bien, una normativa comn no garantiza que las colecciones de los distintos institutos sean iguales.
Existen factores muy diversos como las dotaciones econmicas del Tesoro Pblico, el porcentaje de los
derechos de matrcula que se poda emplear en la adquisicin de material didctico, el mayor nmero de
colegios privados adscritos, los intereses cientficos y didcticos del profesorado y, especialmente, las do-
naciones y legados recibidos de las personalidades ilustres de cada provincia lo que va a configurar nuestros
ajuares patrimoniales. Conviene recordar que los institutos de bachillerato fueron las instituciones educa-
tivas y culturales ms importantes de cada provincia. En ellos cursaron los estudios medios las lites de
nuestro pas que agradecidas obsequian a sus profesores o al instituto con objetos y ejemplares de gran
valor, los cuales confieren una gran riqueza y variedad a nuestras colecciones pues entre stas se encuen-
tran grabados, leos, mobiliario, bibliotecas como las del poeta Salinas o el presidente Canalejas...
Y a pesar del breve espacio que concede un artculo podremos realizar un recorrido por el patrimonio
cultural de algunas instituciones de secundaria creadas en 1845, agrupndolas por comunidades aut-
nomas, si bien, desde este momento reconocemos no disponer de informacin referente a algunos ins-
titutos y presentar datos cuantitativos aislados al no disponer de catlogos, de ah que apenas sea una
enumeracin incompleta en la que ser preciso seguir profundizando. An as, vamos a recordar los
dos institutos de Madrid que como ya hemos anunciado, en el siglo XIX se crearon: el Instituto San Isidro
y el Cardenal Cisneros.
El Instituto de San Isidro de Madrid tiene su origen en los antiguos Estudios de la Villa, y el Colegio Im-
perial (FERNNDEZ et alii, 2009; MARTN, 2008). Instalado en un edificio barroco se conserva en buen
estado el patio, la capilla de la Inmaculada, la escalera imperial y las galeras por las que han transitado
Quevedo y Lope de Vega, Echegaray, Benavente, Cela y ms de medio milln de alumnos cuyos expe-
dientes se custodian celosamente en el Archivo, probablemente sea ste el fondo documental ms com-
pleto de todas las instituciones docentes. El Gabinete de Historia Natural consta de una coleccin de
277
800 animales naturalizados procedentes de la Casa de Fieras y de diversas donaciones. Los fondos bi-
bliogrficos superan los 10.000 ejemplares publicados desde el siglo XVII, sin catalogar, entre los que
se encuentran ejemplares de Limneo, Cuvier, Humbolt...
El Instituto del Cardenal Cisneros de Madrid tiene su origen en los estudios menores de Filosofa que se
trasladan a Madrid en 1837 con la Facultad de Filosofa (RUIZ et alii 2009; FADN, 2008). Hoy consta de
dos edificios, el primero situado en el noviciado de los jesuitas junto con la Universidad Central y, el segun-
do, un edificio de gran luminosidad en mrmol blanco y maderas nobles, construido en 1877 por el arqui-
tecto Jareo, construccin que tiene como referente arquitectnico el Liceo Louis le Blanc de Paris.
En el Gabinete de Historia Natural se atesoran veinte cinco mil ejemplares en un espacio sin maquillajes
que se complementa con el aula y laboratorio de Ciencias Naturales. Por su parte, el laboratorio de F-
sica consta de ms de quinientos aparatos adquiridos en 1874. La Biblioteca posee un fondo que supera
los treinta mil ejemplares publicados en los ltimos 600 aos. Incunables, libros de farmacopeas, bi-
blias, misales, primeras ediciones de Boscn y Lope de Vega junto con la coleccin ms completa de
manuales de texto y lecturas juveniles, los cuales se encuentran catalogadas en el Catalogo Colectivo
del Patrimonio Bibliogrfico y, que hoy pueden comenzar a consultarse en red gracias a la iniciativa de
la Direccin General del Libro del Ministerio de Cultura y al apoyo de la Biblioteca Regional para la di-
gitalizacin de manuales escolares, lminas murales, mapas y otros materiales escolares integrados en
http://bvpb.mcu.es, micrositio Biblioteca virtual escolar histrica.
En 1905 se crea el Instituto de la Paloma en el que se ofrece a los alumnos la preparacin tcnica y el apren-
dizaje de un oficio (MOLTO et alii, 2010). Conserva el magnfico patio de columnas del antiguo comedor,
ejemplo singular de la arquitectura de hierro madrilea, as como el archivo completo y los laboratorios.
La Junta para la Ampliacin de Estudios creo en 1918 el Instituto Escuela y para la sede de la seccin Retiro
construye un edificio que hoy forma parte del Instituto Isabel la Catlica. Edificio que se erige para des-
arrollar las nuevas propuestas pedaggicas, cuenta con un valioso archivo catalogado e informatizado, una
Biblioteca que se puede consultar en el Catlogo Colectivo del Patrimonio Bibliogrfico y unos magnficos
laboratorios en los que destacan sus colecciones de zoologa, botnica, geologa, placas de cristal y lminas
murales (MASIP et alii, 2008; MARTNEZ et alii, 2009).
^rr|bo.^u|ooeL|eno|osNoturo|es,1932.^roh|vooe||c3Loroeno|L|sneros.Moor|o.
278
^rr|bo.Srobooooe|ou|ooeL|eno|osNoturo|es,1932.^roh|vooe||c3Loroeno|L|sneros.Moor|o.
|otogrol|ooe|eo|l|o|o|c3Loroeno|L|sneros.Moor|o.|otogrol|o.Be|en|u|z.
^bo,o.|oborotor|ooeL|eno|osNoturo|es.|c3|sobe||oLoto||oo.Moor|o.|otogrol|o.cnoornoo|onMort|nez.
279
En la sede Hipdromo del Instituto-Escuela se va a edificar el Instituto Ramiro de Maeztu en 1939, que
tambin es heredero del patrimonio del Internado Hispano-Marroqu y custodia un fondo bibliogrfico de
tres mil quinientos volmenes, el ms antiguo del siglo XVII, una rica coleccin de cuadros, tapices, frescos,
esculturas, cermicas y mobiliario muy diverso (BOROBIO, 2009). Quizs una de los lugares ms valiosos
es el departamento de matemticas que expone la historia de esta ciencia en pintura mural.
El Instituto Cervantes de Madrid se funda en 1931 y en 1960 se traslada a su domicilio actual, antigua
sede de la Facultad de Veterinaria, monumento histrico-artstico de sobria y funcional arquitectura cla-
sicista. La biblioteca est ubicada en la antigua capilla del Instituto, entre los libros ms antiguos se in-
cluye el legado del poeta madrileo Pedro Salinas y el patrimonio del Instituto Alemn.
El Instituto Lope de Vega acaba de cumplir 75 aos y se localiza en el edificio que fue Museo Nacional
de Pedagoga (VZQUEZ, 2009). El rico mobiliario, la biblioteca y el archivo de las mujeres que cursaron
bachillerato en la postguerra definen el patrimonio de este centro educativo.
El Instituto Canarias Cabrera Pinto fue creado en 1846 ubicndose en el que fue, desde el siglo XVI, el
convento de San Agustn y que hasta el ao anterior ocupaba la suprimida Universidad de San Fernando.
Edificio de gran belleza que conserva los dos patios antiguos as como el Saln de Actos (PREZ-DIONIS,
2008). En sus archivos se encuentran, entre otros, los expedientes acadmicos de Prez Galds, Juan Ne-
grn... Dispone de varias salas permanentes de exposicin de su patrimonio: Sala Agustn Cabrera Daz
de Historia Natural con colecciones de mamferos aves, reptiles, minerales y rocas, como ornitorrinco,
orangutn, and y otras especies de la biodiversidad; sala Cabrera Felipe de aparatos cientficos en las
que se han catalogado algo ms de doscientos; Sala de Antropologa y Arqueologa, con restos momifi-
cados y ms de novecientas piezas seas.
^rr|bo.cntrooooe||c3Lervontes.Moor|o.|otogrol|o.Loto||noBerno|.
280
El decreto de creacin del Instituto Prxedes Mateo Sagasta de Logroo fue firmado por Espartero en
1842 (BENITO, 2008 y 2009). Su edificio es uno de los ms notables ejemplos de arquitectura civil en
esa ciudad y conserva el mobiliario en madera de nogal con el que se doto el centro en 1900. La biblio-
teca tiene mil cuatrocientos cuarenta ejemplares publicados entre 1500 y 1900, as como varias colec-
ciones de grabados de los siglos XVIII y XIX. El Gabinete de Historia Natural constituye el patrimonio ms
vistoso con naturalizaciones, fsiles, una coleccin de nidos, restos arqueolgicos y materiales etnogr-
ficos.
El Instituto Joan Alcover de Palma de Mallorca fue creado en 1835 y su primera ubicacin fue en el
convento de los jesuitas hasta 1917, fecha en la que se traslada a uno de los edificios diseados por el
arquitecto Toms Gmez Acebo (SOCAS, 2009). En la actualidad conserva el gabinete de Historia Natural
y los laboratorios de Fsica y Qumica, as como una biblioteca que tuvo su germen en los fondos biblio-
grficos de sus orgenes. Durante el Sexenio se crea el Instituto Joan Ramis i Ramis en Mahn que no
tiene edificio histrico pero si un rico patrimonio en el que se incluye los archivos y los materiales utili-
zados en la Escuela de Nutica (BENNASAR, 2009). La biblioteca consta de unos quinientos ejemplares
editados con anterioridad a 1900 e incluidos en el Catlogo Colectivo del Patrimonio Bibliogrfico.
La Sociedad Econmica de Amigos del Pas solicita la creacin del Instituto Provincial de Badajoz en
1844, hoy dividido en el Instituto Brbara de Braganza y el Instituto Zurbarn, de la misma forma
que se divide el patrimonio acumulado, una mitad corresponde al instituto masculino y otra para el fe-
menino. Esta reparticin ha roto las colecciones de la biblioteca que comienza con ediciones del siglo
XVII, pero sus profesores con gran tesn han construido un Museo de Fsica, Qumica y Ciencias Naturales
con colecciones de minerales, de muestras en formol, los altorrelieves de las formaciones geolgIcas,
los sistemas de riego (MACAS et alii, 2009; TIERNO, 2008). El Instituto El Broncense de Cceres
^rr|bo.Museooe||c3Lonor|osLobrero||nto.3o|oB|osLobrero|e||pe.|otogrol|o.1eresoJuon.
281
fue creado en 1839 para sustituir al Colegio de Humanidades. Entre su patrimonio se encuentra el ar-
chivo, numerosos materiales para dibujo de adorno y lineal, un observatorio meteorolgico y un museo
arqueolgico escolar.
El Instituto Arcebispo Xelmirez I de Santiago de Compostela alberga la coleccin de instrumentos y
material cientfico procedente del antiguo Instituto de Segunda Enseanza de Santiago creado en 1845
como adjunto a la universidad (SISTO, 1999). Coleccin de gran valor en la que la mayor parte de los
instrumentos se adquieren a finales del siglo XIX y en la que se integran ms de tres mil ejemplares de
los gabinetes de Fsica, Qumica y de Historia Natural. La Biblioteca Antigua supera los cinco mil ejem-
plares referidos a libros de textos, programas escolares, memorias, lecturas escolares, revistas profesio-
nales y donaciones de alumnos y profesores. El Instituto Lucus Augusti de Lugo fue creado a instancias
de la diputacin provincial en 1842 con dotacin econmica a cargo del arbitrio del vino (PRADO, 2010).
En 1848, apoyado por el duque de Alba fue trasladado a Monforte y, nuevamente, vuelve a la capital en
1862, donde se instala definitivamente. Este instituto tiene un museo de Ciencias Naturales con ms de
tres mil ejemplares de animales disecados, conchas y minerales. Especialmente significativa es la colec-
cin de aves disecadas y los magnficos mapas, globos y otros materiales cartogrficos.
El Instituto Otero Pedrayo de Ourense fue creado en 1845. En 1869 comienza la construccin del
edifico actual, ejemplo de arquitectura civil de Lugo con un gran Paraninfo. En sus archivos se custodian
los documentos acadmicos de muchos personajes que se convertiran en representantes de la cultura
gallega como los miembros de la Xeracin Ns. Sobresalen nombres como Besteiro, Otero Pedrayo, Vi-
cente Risco, Marcelo Macas, Xocas, Jos ngel Valente, Carlos Casares o Elena Espinosa... La biblioteca
histrica cuenta con unos tres mil ejemplares publicados con anterioridad a 1945 y conserva los labo-
ratorios creados en el primer tercio del siglo XX. El Instituto Snchez Cantn de Pontevedra es creado
^rr|bo.|oohooopr|no|po||c3|roxeoesMoteo3ogosto.|ogrono.|otogrol|o.|.|oso.
282
^rr|bo.S|oboterroqueo.|c3|uous^ugust|.|ugo.|otogrol|o.^nton|o|rooo.
283
en 1845 y conserva un gran Archivo descrito e integrado en el Patrimonio documental de Pontevedra y,
por tanto, de libre acceso para investigadores. Es de gran valor su biblioteca, en la que se encuentran
depositadas, desde su fecha de creacin, una coleccin de memorias de las instituciones educativas y
organismos cientficos y de la administracin, as como publicaciones peridicas.
El Instituto Alfonso X el Sabio de Murcia fue creado en 1837 (AYALA et alii, 1987). Desde hace unos
meses expone sus colecciones en un edificio anexo, MUSAX. Organizado en dos plantas se divide en di-
versas areas: Ciencias Naturales que exhibe mltiples ejemplares de peces, reptiles, mamferos, aves,
conchas, moluscos, semillas, huevos de aves y otras curiosidades, la biblioteca de fondo histrico salva-
guarda las obras ms antiguas, desde el siglo XVI al XVIII, as como algunos ejemplares del XIX que ofrecen
un inters especial. El rea de Fsica y Qumica expone el material cientfico que se adquiere a partir de
1860, se contabilizan ochocientos treinta siete aparatos (CRDENAS, 1987). El Instituto de Lorca se
cre en 1864 y se estableci en el local que haba pertenecido al Colegio de la Pursima (DELGADO,
2009). Conserva las colecciones de zoologa, geologa y minerales que superan los dos mil ejemplares
y unos ciento cincuenta aparatos de fsica y 56 de qumica que pueden consultarse en el Museo Virtual
de Historia de la Educacin de la Facultad de Educacin de Murcia (MUVHE).
El Instituto Brianda de Mendoza de Guadalajara fue creado en 1837 y custodia un archivo con los expe-
dientes acadmicos, materiales administrativos, legislacin escolar y el patrimonio de la Escuela Normal
(LEAL, 2009). La biblioteca histrica est formada por un fondo de ms de tres mil ejemplares anteriores
a 1970 y se halla en proceso de catalogacin por el Catlogo Colectivo del Patrimonio Bibliogrfico.
^rr|bo.Sob|neteoe|stor|oNoturo|.|c3|uous^ugust|.|ugo.|otogrol|o.^nton|o|rooo.
284
Posee una coleccin de cuadros y dos series de grabados del siglo XVIII y XIX. El gabinete de Historia Natural se
encuentra en fase de estudio y elaboracin de inventario y disponen de numerosos ejemplares de mapas mu-
rales, modelos de escayola para las clases de dibujo, aparatos de proyeccin... Tambin conserva un gabinete
de Agricultura con miniaturas de aperos y mquinas agrcolas, as como los tiles de labranza en desuso. El
Instituto Maestro Juan de vila en Ciudad Real fue fundado por Espartero en 1843 tras la clausura de la Uni-
versidad de Almagro (DEL AMO, 2008). Custodia ms de cinco mil ejemplares de fondo antiguo en su biblioteca
y en el Museo de Ciencias Naturales se conserva dos mil ejemplares de animales naturalizados, modelos de
escayola de anatoma humana y de plantas, cajas de cultivo agrcola y libros cientficos. En la misma provincia
encontramos el Instituto Fray Andrs en Puertollano creado en 1932. Tambin fueron creados hace ms de
un siglo y medio el Instituto Alfonso VIII de Cuenca y el Instituto Bachiller Sabuco de Albacete, creado en
1841 si bien su edificio actual se inaugura en 1931. Mantienen un archivo de gran valor donde encontraremos
los expedientes de Menndez Pidal, Toms Navarro Toms y Antonio Tovar entre otros.
El Instituto El Greco de Toledo, fue creado en 1845, y, hemos de recordar que ha realizado 130 aos de su
recorri histrico en el Palacio Lorenzana del cual conserva distintas colecciones. A esas piezas se uniran otras,
en 1862, procedentes del Colegio de San Bernardino, fundacin religiosa asociada a la antigua universidad,
ms los cuadros procedentes de bienes desamortizados. Junto a muebles y otros objetos, tambin heredara
libros y documentos procedentes del centro universitario. Asimismo, custodian una rica coleccin de cuadros
y objetos de arte heredados de la antigua Universidad de santa Catalina. Adems cuenta con una biblioteca de
fondo antiguo con mil cuatrocientos ejemplares, el ms antiguo una edicin de Newton de 1744. Los materiales
de los gabinetes y laboratorios proceden de los Cardenales Borbn y Lorenzana. La coleccin lograda por Lo-
renzana se significaba por los objetos procedentes de Amrica, en ella se integran restos de animales prehis-
tricos, junto con objetos decorativos como el huevo de avestruz decorado, los moluscos y los mrmoles.
^rr|bo.|oron|nlo.|c3Booh|||er3obuoooe^|booete.|otogrol|o.|osouo|Mort|nez.
285
Siguiendo nuestro recorrido, llegamos
ahora al Instituto del Cardenal Lpez de
Mendoza de Burgos que fue creado en
1845, instalndose en una construccin re-
nacentista ya existente. En 1967 se abre un
nuevo instituto para la educacin segregada
por sexos, hablamos del Instituto Conde
Diego de Porcelos (SERRANO, 2009; SE-
RRANO et alii, 2008; DEL AMO, 2008). El
patrimonio bibliogrfico se dividi en dos
partes como puede consultarse en el Cat-
logo Colectivo del Patrimonio Bibliogrfico.
Entre sus ejemplares se encuentra la Bula
papal y la Real Orden de Felipe IV, o los ori-
ginales de la Tabla de Ceremonias del Cole-
gio de San Nicols. El gabinete de Historia
Natural es una preciosa sala con frescos en
sus paredes y los artesonados originales. En
ellos se encuentran diez mil elementos de
fauna ibrica o extica, con animales natu-
ralizados y en formol, colecciones de artr-
podos, conchas moluscos, flora, modelos de
bacterias, algas y hongos, cajas historiadas
mapas, maquetas de geologa y agricultura.
El Instituto Zorrilla de Valladolid es creado
como instituto agregado a la Universidad en
1845 y su actual edificio, independiente ya
de la universidad, se inaugura en 1907 (SAL-
VADOR, 2010). De su patrimonio destaca la
biblioteca con cuatro mil volmenes, de los
cuales quinientos seis son publicados antes
de 1830, el ms antiguo est fechado en
1551; entre ellos encontramos Claudiani
poetae celeberrimi Opera quorum catalogum
post eius vitam ex Petro Crinito ac Volaterrano. En su pgina web muestran una parte de la coleccin de
grabados y lminas de historia del arte y un Museo virtual que procura dar a conocer su patrimonio en
las asignaturas de fsica y agricultura.
Tambin en la comunidad de Castilla y Len encontramos los siguientes institutos con patrimonio cul-
tural: el Instituto Padre Isla de Len creado en 1946, el Instituto Fray Luis de Len de Salamanca, cre-
ado en 1845, si bien no cuenta con edificio propio hasta 1972 (GARCA, 1988), los institutos de Segovia
Mariano Quintanilla y Andrs Laguna, el Instituto Claudio Moyano de Zamora y el Instituto Antonio
Machado de Soria que funciona desde 1841 en el casern del noviciado de los jesuitas, y muestra unos
excelentes archivos, bien descritos y organizados, entre los que se encuentran los documentos de dos
profesores que ejercieron la docencia en esta institucin: Antonio Machado y Gerardo Diego. El Instituto
Jorge Manrique de Palencia presenta en su pgina web un archivo digital con algunos documentos or-
ganizados por categoras: edificio, economa, colegios adscritos, catedrticos, acceso de las primeras
mujeres a bachillerato y destacan en este archivo los personajes que han transitado por sus aulas, los
profesores Julio Valden y Becerro de Bengoa y los alumnos Alejandro Casona, Ramn Gmez de la
Serna, Miguel Cataln. Tambin exhibe una Exposicin Virtual de un gran nmero de aparatos cientficos
antiguos (DEL AMO, 2008).
El Instituto Jaume Balmes de Barcelona es creado en 1845 formando parte de la universidad. El actual
edificio es inaugurado en 1942 (CLARAMUNT, 1995). Destaca su Archivo con las memorias y documentos
de la institucin y los colegios privados adscritos, hoy es valorado como la memoria colectiva de la
ciudad de Barcelona. En 1864 comienzan a adquirir, con el apoyo econmico de la diputacin, un gabi-
nete de elementos para la enseanza de la fsica y la qumica y un gabinete de ciencias naturales.
286
^rr|bo.Luooro0|eosobre||enzo.|c3c|Sreoo.1o|eoo.|otogrol|o.
|rono|sooSoro|oMort|n.
287
^rr|bo.Sob|neteoe|stor|oNoturo||c3Loroeno||opezoeMenoozo.Burgos.|otogrol|o.cm|||o3errono.
^bo,o.|oohooopr|no|po||c3Zorr|||ooevo||ooo||o.|otogrol|o.J.M.^|vorezMoestro.
El Instituto Luis Vives de Valencia se instala en el antiguo colegio de San Pablo en 1845, tras varias re-
formas arquitectnicas conserva la arquera del patio y la iglesia de planta jesutica con sus retablos ori-
ginales (SIRERA, 2010). El Instituto Miguel de Unamuno de Bilbao es creado a instancias de la
diputacin, la Junta de Comercio y el ayuntamiento en 1847 (SOLER, 2007). Ocupa los locales del antiguo
colegio de Santiago hasta 1927 que se construye un edificio para la Escuela de Comercio y el instituto.
Desde sus orgenes es considerado uno de los institutos con mayor dotacin de materiales y gabinetes.
El Instituto Vega del Turia de Teruel ha formado un museo con su gabinete de agricultura con sesenta
cajas francesas y colecciones de semillas, su gabinete de Fsica y Qumica con trescientos aparatos e
instrumentos y su gabinete de Historia Natural que cuenta con el Herbario Nacional de Loscos compuesto
con setecientos cuarenta y dos pliegos (DEL AMO, 2008). De especial riqueza es su coleccin de fsiles
del mesozoico y la coleccin de rocas y minerales, Una de sus joyas es el fondo Vctor Pruneda, periodista
y poltico republicano, que ha legado a esta institucin ciento treinta seis cuadernillos y cincuenta hojas
sueltas sobre acontecimientos polticos ocurridos entre 1840 y 1870.
El Instituto Goya de Zaragoza fue creado en 1845, y atesora entre sus paredes importantes libros an-
tiguos, varios cuadros pertenecientes al Museo del Prado, magnficos grabados, antiguo instrumental
fotogrfico y de laboratorio, maquetas con las que se impartan las clases y las colecciones naturales
(BERGUA, 2009; DAZ, 2010). En estos momentos, diapositivas sobre vidrio, modelos cristalogrficos,
colecciones de minerales, mapas geolgicos antiguos, cuadros de clasificacin zoolgica y anatmica,
ejemplares de animales, modelos morfolgicos y anatmicos de finales del siglo XIX y comienzos del
XX se muestran en las estanteras de los laboratorios de fsica y qumica y ciencias naturales de este
centro.
^rr|bo.Sob|neteoe|stor|onoturo|.|c3JorgeMonr|que.|o|eno|o.|oto.|om|nguez.
288
Y, finalmente, concluiremos el recorrido en los ins-
titutos andaluces. En primer lugar visitaremos el
Instituto Padre Coloma de Jerez de la Frontera
(RODRGUEZ, 1989). Su riqueza en materiales
qumicos, especialmente de enologa, su museo
de arte con un depsito de obras del Museo del
Prado, su coleccin de arqueologa y los grabados
y estampas donados por la Calcografa Nacional
merece ser reseada. Gestiona sus colecciones
como un Museo abierto a la ciudad de Jerez desde
el curso 2007-2008. Tambin en Cdiz, encontra-
mos el Instituto Columela, cuya creacin data de
1863, va a estar situado en el edificio del convento
de San Agustn. Nos muestra un rico patrimonio
documental y grfico con materiales didcticos
que ya exhibieron en la Exposicin Universal de
Pars de 1867, as como un fondo bibliogrfico
que viene desde el siglo XVIII (MARTN, 2004).
El Instituto de La Rbida de Huelva fue creado
en 1856 y en su larga trayectoria ha sido insta-
lado en seis locales distintos, hoy ocupa un mag-
nfico edificio creado en la II Repblica. Sobresale
por ser pionero en matricular a las mujeres en la
enseanza oficial ya en 1871,y por poseer un
rico archivo en el que destaca el expediente del
alumno Juan Ramn Jimnez, asimismo con-
serva mapas, laminas murales y otros materiales
didcticos del siglo XIX (GONZLEZ, 2007).
El Instituto San Isidoro de Sevilla brilla por el n-
mero de ttulos catalogados en la biblioteca del lla-
mado fondo antiguo, de ms de dos mil
quinientos libros (CASARES et alii, 2009). Contiene
ejemplares que datan desde 1515 hasta 1900.
Como referencia, podemos mencionar dos de los
ejemplares ms antiguos: las Comedias de Arist-
fanes de 1515 y 1540, una Biblia sacra hebraice,
chaldaice, graece & latine / Benedictus Arias Monta-
nus (1571) el Nomenclator Ptolemaicus: omnia loco-
rum vocabula quae in tota Ptolomaei Geographia
occurrunt... (1601). Romances varios de diversos
autores recogidos por Antonio Dez (1663) y las va-
liossimas ediciones de El Quijote, con ilustracio-
nes, realizadas fundamentalmente a lo largo del
siglo XIX. El archivo de gran valor cuenta con miles
de expedientes descritos gracias a la voluntad de
varias profesoras jubiladas, entre los estudiantes
que por all pasaron se encuentran Manuel Ma-
chado, Joaqun lvarez Quintero o Felipe Gonzlez.
En el Instituto Padre Surez de Granada predo-
mina el museo de ciencias naturales en el que se
exponen alrededor de cuatro mil elementos natu-
rales (fsiles, aves, mamferos, moluscos y una in-
teresante coleccin arqueolgica). Museo creado en
1997 expone las colecciones iniciadas por el cate-
drtico Rafael Garca lvarez,uno de los cientficos
289
^rr|bo.|os||oe|Sob|neteoeL|eno|osNoturo|es.|c3vego
oe|1ur|o.1erue|.|otogrol|o.^.|oluente.
^bo,o.c,emp|oresoeSeo|og|onoturo||zooos|c3Soyo.Zo
rogozo.|otogrol|o.J.^.|u|z||op.
que introducen el darwinismo en Espaa. En el archivo de este centro se encuentran entre otros los ex-
pedientes de ngel Ganivet y Francisco de Ayala. Y su biblioteca consta de cinco mil ejemplares publicados
con anterioridad a 1957 (SNCHEZ et alii, 2009; SNCHEZ, 2008).
El Instituto Luis de Gngora de Crdoba se encuentra en un hermoso edificio representativo del barroco
de placas, con una capilla heredera del Colegio Nuestra Seora de la Asuncin, que fue regentado por
los jesuitas hasta su expulsin. El Instituto Celia Vias de Almera se sita en el que fuera Convento de
los agustinos, cuyo patrimonio bibliogrfico ha heredado. Hoy custodia en sus archivos, adems, expe-
dientes como el de Nicols Salmern y el examen de Ingreso de Garca Lorca.
El Instituto Aguilar Eslava de Cabra, con ms de 300 aos de historia, se sita en una casa palacio del
conde de Buenavista que ste dono a los monjes filipenses (GUZMN, 2008). En la actualidad cuenta
con un museo de historia natural acogido al programa Proder de la Unin Europea y su rico patrimonio
cultural lo gestiona a travs de una fundacin que custodia, entre otros diversos documentos, los expe-
dientes acadmicos de Severo Ochoa, Pablo Picasso y Ortega y Gasset. En Mlaga situamos el Instituto
Vicente Espinel cuya biblioteca es heredera de la que posea la congregacin de San Felipe Neri. En
1961, se divide el patrimonio acumulado, una mitad corresponde al instituto masculino, Nuestra Seora
de la Victoria situado en un edificio de Fisac, y otra para el femenino que continua en el Instituto Vicente
Espinel, en una construccin del siglo XVIII. Esta reparticin ha roto las colecciones de la biblioteca, en
el instituto masculino se depositaron veintids mil ejemplares, y en el instituto Vicente Espinel unos
cuatro mil volmenes. El archivo histrico tambin se encuentra dividido y el fondo documental del ins-
tituto Vicente Espinel se compone de unas 950 unidades de instalacin, entre libros y cajas. La cronologa
de sus fondos abarca desde 1551 hasta el ao 2004. Dispone de cuadro de clasificacin propio y de un
inventario.
^rr|bo.MopoNomeno|otor|to|emo|ous[1601].|c33on|s|ooro.3ev|||o.|oto.M.|.Losores.
290
Como material didctico histrico, el instituto Vicente Espinel cuenta con una muy completa coleccin
de placas de linterna, as como con una serie de mapas datados en la primera mitad del siglo XX, mientras
el fondo del gabinete de Ciencias Naturales, formado por una magnfica coleccin de animales disecados
cuatrocientos noventa y tres ejemplares, muchos de ellos en peligro de extincin, y una estupenda colec-
cin de maquetas de herramientas y maquinaria se traslado al instituto Ntra. Sra. de la Victoria.
En Antequera localizamos el Instituto Pedro Espinosa creado en 1928 (ARIZA, 2009), y el Instituto
Luis Barahona de Soto en Archidona, el cual fue antiguo colegio de las Escuelas Pas (OTERO, 2009).
Y llegando, finalmente a Jan, hallamos el Instituto Santsima Trinidad de Baeza, heredero de la antigua
universidad que se encuentra en un edificio renacentista del siglo XVI y conserva el Paraninfo, el museo
de ciencias naturales, la biblioteca con ms de quince mil ejemplares, el aula Machado y los archivos en
los que se encuentran los expedientes de los profesores Vicens-Vives y Antonio Machado entre otros.
Proyectos que se estn desarrollando para la puesta en valor de las colecciones
Patrimonios tan diversos y singularizados por los orgenes y el recorrido histrico de cada institucin
educativa estn recibiendo respuestas muy distintas por parte de las comunidades autnomas. Ante la
imposibilidad de enumerar todas las actuaciones nos detendremos en cuatro de los proyectos que po-
dramos considerar prototipos.
La primera iniciativa se refiere al Centro de recuperacin, estudio y difusin del patrimonio educativo
gallego MUPEGA, creado en 2006 a propuesta de la Conselleria de Educacin de la Xunta de Galicia. MU-
PEGA es un centro documental y de recursos pedaggicos que realiza muestras temporales o permanentes,
^rr|bo.|ot|ooe|osp|nturos|c3v|oentecsp|ne|.Mo|ogo.|otogrol|o.|.Mo|oonooo.
291
y que fomenta y promociona proyectos y publicaciones para recuperar la memoria educativa de Galicia. Su
sede se encuentra en Santiago de Compostela y ha creado una red de centros en la que se integran los ins-
titutos:
IES Lucus August (Lugo), IES Arcebispo Xelmirez I(Santiago de Compostela), IES Otero Pedrayo
(Ourense), IES Snchez Cantn (Pontevedra) e IES Salvador de Madariaga (A Corua). Visita virtual:
www.mupega.es.
Ser en 2008 cuando la Junta de Andaluca crea las Rutas del Patrimonio Educativo Andaluz. Itinerarios
por la comunidad andaluza para visitar los institutos con historia. Actividad dirigida a profesores y alum-
nos de los centros pblicos andaluces para conocer sus exposiciones y poder valorar su patrimonio ar-
quitectnico, bibliogrfico, cientfico, pedaggico, artstico y simblico.
Las rutas se plantean como una forma activa de defensa, conservacin y mejora del patrimonio cultural
pues trata de desarrollar en los nios y jvenes, futuros ciudadanos, valores como la responsabilidad y
el respeto. En una convocatoria anual la Junta de Andaluca ofrece a los centros pblicos la posibilidad
de realizar tres rutas:
En la ruta 1 visitan los institutos Padre Coloma (Jerez), San Isidoro (Sevilla), La Rbida (Huelva) y
Luis de Gngora (Granada).
En la ruta 2 asisten a las actividades de los institutos: Celia Vias (Almera), Padre Surez (Granada),
Santsima Trinidad (Baeza) y Luis Barahona de Soto (Archidona).
La ruta 3 realiza el recorrido por todos los institutos anteriormente citados.
El proyecto CEIMES Ciencia y educacin en los institutos madrileos de enseanza secundaria a
travs de su patrimonio cultural (1837-1936) [S2007/HUM-0512] es un programa de actividades de
I+D entre grupos de investigacin de la Comunidad de Madrid financiado por la Direccin General de
Universidades e Investigacin de la Consejera de Educacin desde el 2008 al 2011.
^rr|bo.B|b||oteoo|c33ont|s|mo1r|n|ooo.Boezo.|otogrol|o.|.eotorLoroenos.
292
Tomando como embrin el proyecto iniciado en el Instituto del Cardenal Cisneros en el ao 2005, y,
ms tarde, una actuacin especial de preservacin y recuperacin del patrimonio de esta institucin in-
cluida en el VI Programa Marco del CSIC y la Comunidad de Madrid, CEIMES, desarrolla un plan de in-
vestigacin y de transferencia de resultados sobre el patrimonio cientfico y educativo custodiado en los
seis institutos de enseanza secundaria ms antiguos de Madrid para protegerlo y revalorizarlo, parti-
cularmente en los tres que tienen un mayor patrimonio histrico previo a la Guerra Civil, como es el
caso de los institutos de San Isidro, del Cardenal Cisneros, Isabel la Catlica. El proyecto lleva a cabo ac-
ciones en una triple direccin:
Salvaguardar y revalorizar ese patrimonio utilizando las nuevas tecnologas de la informacin y de
la comunicacin para crear un museo pedaggico virtual sobre la enseanza de las ciencias natu-
rales en esos lugares de transmisin de conocimientos entre 1845 y 1936, se puede visitar en
www.ceimes.es;
Impulsar una serie de investigaciones sobre los modos de transmisin de conocimientos cientficos
y las innovaciones realizadas en la enseanza;
Procurar transferir los resultados de esas investigaciones a la ciudadana para mejorar la educacin
cientfica. Los integrantes del programa CEIMES son historiadores de la ciencia, de la educacin y
de la construccin del Estado espaol contemporneo junto con algunos profesores de los institutos
mencionados.
Finalmente, en Aragn se reconoce la realidad del patrimonio de los institutos histricos con la creacin
del Museo Pedaggico de Aragn en el 2006 y el Proyecto de implantacin del sistema de documen-
tacin y gestin Museogrfica Domus a las colecciones histrico educativas de los institutos Goya de
Zaragoza, Vega del Turia de Teruel, Ramn y Cajal de Huesca y Escuela de Artes de Zaragoza, que se
inicia en 2007. La Direccin General de Patrimonio Cultural ha diseado una propuesta de trabajo que
en primer lugar, ha elaborado un informe sobre el estado de la cuestin, y, en segundo lugar, planifica
un proyecto para implantar un sistema de documentacin y gestin para las colecciones de carcter
museogrfico histrico y educativo de la Subdireccin General de Museos Estatales.
Este proyecto se lleva a cabo con la participacin del Museo Pedaggico de Aragn, el Laboratorio de
Anlisis e Investigacin de Bienes Culturales del Gobierno de Aragn y cuenta, tambin, con el asesora-
miento del Ministerio de Cultura, en concreto el del rea de colecciones de la Subdireccin General de
Museos Estatales.
Una mirada al futuro, un legado por descubrir
Es cierto, hemos avanzado mucho en poco tiempo. En primer lugar, el apoyo de la comunidad cientfica
y acadmica, las publicaciones, congresos, jornadas e investigaciones han contribuido a hacer visible la
riqueza y variedad de las colecciones de las instituciones educativas. Y, entendemos que este intercambio
y el apoyo mutuo de los centros de investigacin y docentes es un requisito indispensable para la reva-
loracin del patrimonio educativo.
Por otra parte, el Congreso de los Diputados aprob una Proposicin no de Ley 24/03/2009 en la que
insta al Gobierno a proponer, en el seno de la Conferencia Sectorial de Educacin, la elaboracin de un
plan de proteccin, conservacin y difusin del patrimonio histrico educativo, plan que contemple la
elaboracin de inventarios y catlogos de los bienes que componen dicho patrimonio, las medidas para
la conservacin de los fondos documentales y las colecciones cientficas, una estrategia para la conser-
vacin de los edificios escolares histricos, la investigacin y divulgacin de estos bienes culturales, y
los crditos presupuestarios para la ejecucin de dicho plan. En este sentido, agradecemos la especial
sensibilidad que ha mostrado el Consejo Escolar del Estado, el buen hacer de la presidenta del mismo
y su equipo, al incluir en el Informe sobre el estado y la situacin del sistema educativo el apoyo al des-
arrollo de esta Proposicin no de Ley.
Pero, adems de leyes se necesita voluntad poltica, y el trabajo conjunto In situ de profesionales mul-
tidisciplinares con formacin en conservacin del patrimonio y los conocimientos didcticos de los pro-
fesores y los equipos directivos de los institutos. A esto tiene que unirse el apoyo econmico continuo
acorde a la composicin y riqueza de cada ajuar patrimonial.
293
El estudio que los Ministerios de Cultura y de Innovacin y Ciencia estn realizando junto a las Comunida-
des Autnomas acerca de la elaboracin de un Plan Nacional para la investigacin del patrimonio cultural
nos parece un paso importante, un estudio sobre el estado de la cuestin. Por nuestra parte, no obstante,
consideramos imprescindible contar con las comunidades autnomas, pues, al fin, las competencias en
educacin estn transferidas y, adems, cada autonoma tiene su correspondiente ley de patrimonio.
Y nuestra propuesta se concreta en un plan integral del patrimonio histrico educativo que ha de co-
menzar por la creacin en cada centro docente de catlogos en lenguajes informticos compatibles en
cada centro educativo que nos permitira crear una red, un Catlogo Colectivo del Patrimonio Cultural
Educativo como ya existe en el patrimonio bibliogrfico. ste sera el primer paso para proceder a la
elaboracin de planes de conservacin preventiva, de difusin y gestin comprometida. Para ello nece-
sitamos normas autonmicas claras sobre la situacin del patrimonio de todos los centros, dotacin eco-
nmica y la cooperacin, el acuerdo poltico en el participen el Ministerio de Cultura, el Ministerio de
Educacin y las Comunidades Autnomas.
Al fin, la conjuncin de voluntades permitir realizar una gestin eficaz y evitar el olvido de la memoria
educativa de tantos ciudadanos espaoles, a la vez que garantizar que las colecciones educativas no
sern nuevamente segregadas del resto del patrimonio cultural.
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297
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Valentn Berriochoa Snchez-Moreno
Jos Miguel Merino de Cceres
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Eulalio Pozo Rodrguez
Rebeca Benito Lope
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Dolores Fster Sabater
Marisa Gmez
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Alfonso Muoz Cosme
Carmen Hidalgo Brinquis
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298
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299
Resumen:
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Valentn Berriochoa Snchez-Moreno
Universidad Politcnica de Madrid
valentin@vberriochoa.com
Profesor Titular de Proyectos Arquitectnicos, de la Universidad Politcnica de Madrid, Escuela Tcnica superior de
Arquitectura. Arquitecto por la E.T.S.A.M. (1970). Doctor Arquitecto en 1987. Es Miembro de la Comisin Docente del
Mster de la Universidad Politcnica de Madrid sobre Conservacin y Restauracin del Patrimonio Arquitectnico.
Jos Miguel Merino de Cceres
Universidad Politcnica de Madrid
mdecaceres@inicia.es
Catedrtico de Historia de la Arquitectura y el Urbanismo, Escuela Tcnica Superior de Arquitectura de Madrid, Uni-
versidad Politcnica de Madrid. Responsable del rea de Teora e historia de la Restauracin. Arquitecto por la
E.T.S.A.M. Esp. Restauracin de Monumentos, 1968. Doctor 1984.
Pedro Navascus Palacio
Universidad Politcnica de Madrid
Catedrtico de Historia del Arte y de la Arquitectura, Escuela Tcnica Superior de Arquitectura de Madrid, Univer-
sidad Politcnica de Madrid. Licenciado en Geografa e Historia por la Universidad Complutense de Madrid. Doctor
en Historia del Arte.
Abstract:
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pro,eotlortheo|o|sterolthe1o|eooLotheoro|.1h|s
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seorohersonopersonne|.Newoutomot|overt|oo|oon
neot|onsystemshovebeen|nsto||eobothlorthemo
300
Introduccin
La intervencin sobre el claustro de la catedral de
Toledo es consecuencia del estudio que se contiene
en el Plan Director de la Catedral de Toledo, apro-
bado con fecha 15 de septiembre de 1999, redac-
tado por el equipo de la Universidad Politcnica de
Madrid formado por los arquitectos Valentn Berrio-
choa Snchez-Moreno y Jos Miguel Merino de C-
ceres y el historiador Pedro Navascus Palacio.
El Plan Director comporta el diagnstico general
del conjunto catedralicio del que se derivan los pla-
nes de actuacin, entre los que figura la propuesta
de intervencin sobre el conjunto global del claus-
tro y dependencias anejas, estableciendo los obje-
tivos de revalorizacin de los mismos y su acondi-
cionamiento para reubicar los cinco diferentes
archivos catedralicios y nueva sala de consulta de
investigadores. Paralelamente en el mismo se con-
templa el tratamiento de dependencias anejas, ta-
les como ciertas estancias del aposento de la Reina
Catlica y el mbito conocido como Gigantones,
con vistas a su futura musealizacin. Igualmente el
programa observa la conservacin de cuatro de las
viviendas creadas por Cisneros a principios del si-
glo XVI, para el clero catedralicio si bien luego aloj
all a diversos servidores de la catedral.
Tanto el Plan Director como el Proyecto de Restau-
racin del Claustro y anejos han sido promovidos y
costeados en su integridad por el Ministerio de Cul-
tura, Direccin General de Bellas Artes, siendo el
Instituto del Patrimonio Cultural de Espaa el orga-
nismo que ha supervisado la documentacin y los
trabajos realizados. El Plan Director as como el
Proyecto de Restauracin del Claustro fueron objeto
de sendos concursos abiertos con publicidad, a los
que se present un cierto nmero de equipos tc-
nicos, resultando adjudicatarios de los trabajos
quienes suscriben el presente escrito.
Las obras de restauracin del claustro dieron co-
mienzo en el mes de julio de 2008 y han finalizado
en marzo de 2011, atendiendo toda la extensin
que afecta a los claustros bajo y alto, con los mbi-
tos del Bodegn, Sacrista de San Blas, Sala Capitu-
lar de Verano, Escalera de Tenorio, Biblioteca His-
trica, Claveras, Gigantones, Palacio y Capilla de la
Reina Isabel, Archivos, Salas de Consulta, depen-
dencias auxiliares y reas circundantes, lo que arro-
ja la notable superficie de 3.672 m.
Arqueologa y antecedentes islmicos
La intervencin en el claustro ha tenido mltiples
vertientes que han venido precedidas de un labor
de investigacin previa y simultnea con la ejecu-
cin fsica de los trabajos de restauracin. En el
proyecto se estableci la oportunidad de realizar
una campaa de excavacin arqueolgica con la
apertura de catas en el nivel de las pandas y jardn
del claustro bajo que han permitido analizar los res-
tos arqueolgicos del subsuelo, siendo la primera
excavacin realizada en la catedral de Toledo, cues-
tin sobre la que solo exista el precedente de unos
estudios con tcnicas geofsicas localizados en el
mbito de la iglesia.
La excavacin y control arqueolgico de toda la
obra ha sido dirigida por el profesor Martn Alma-
gro Gorbea, auxiliado por Javier Maran, con el
bo,ooe|os|nvest|goooresypersono|oux|||or,os|,se
hon|noorporooonuevoss|stemosmeoon|oosoeoo
mun|ooo|onvert|oo|,tontoporoe|oesp|ozom|entooe
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2
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Mort|n^|mogro,quehoserv|ooporoproluno|zorene|
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mentonooyperleoo|ononoo|ooooumentoo|onp|on|me
tr|ooe|oboroooensumomentoporoe|||on||reotor.
Palabras clave:
Loteoro|,o|oustro,1o|eooyrestouroo|on.
vementolusersonolorthetronsportolooouments
onoheovymonusor|ptsonooho|rboo|s.|||ew|se,o
new,lu||ylurn|sheo,120m
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wor|room,equ|ppeow|th
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Lomp|ement|ng the restorot|on, on orohoeo|og|oo|
stuoyoltheoreowosoorr|eooutunoerthe|eooersh|p
ol|rolessorMort|n^|mogro,enhono|ngtheunoers
tono|ngoltheh|storyoltheootheoro|soonstruot|on.
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bu||o|ngwosmooeotthesomet|metooomp|ement
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|n|tsooylortheMoster||on.
Keywords:
Lotheoro|,o|o|ster,1o|eoo,restorot|on.
301
correspondiente equipo de colaboradores especia-
listas en epigrafa, antropologa, numismtica, etc.,
que han dejado constancia del proceso en el co-
rrespondiente informe, cuyo contenido ha sido de-
positando en el Museo Arqueolgico Provincial,
con la precisa catalogacin de los restos materiales
procedentes de la excavacin.
Se ha abierto un total de seis cuadrculas que afec-
tan a una extensin en planta de 300 m, localiza-
das en lnea norte-sur y este-oeste, atravesando
longitudinal y transversalmente el claustro. Las ca-
tas se han excavado hasta el nivel de la roca virgen
con profundidades que han variado desde apenas
1,5 m en el sector norte hasta cotas de 7 m en el
sector sur, lo que ha permitido verificar la pendien-
te original del terreno inicial entre ambos extre-
mos. En los diferentes estratos de la excavacin se
ha registrado la existencia de los sucesivos mo-
mentos culturales ibero, romano, visigodo, islmi-
co y cristiano, que sucesivamente se han asentado
en este lugar.
La aparicin de estructuras que testifican la exis-
tencia de asentamientos edilicios anteriores, ha si-
do particularmente significativa en el sector sur al
pie de la Puerta de Santa Catalina, siendo de des-
tacar la aparicin de un gran muro a base de ma-
terial de acarreo, formado por sillares de piedra ca-
liza de irregular factura, asentado directamente
sobre la roca virgen y que fue reaprovechado en la
cimentacin de la actual catedral. En la parte infe-
rior del mismo aparecieron varios fragmentos de
cermica del tipo de cuerda seca, al parecer de
poca taifa, en el siglo XI, lo que permite argumen-
tar la hiptesis de su pertenencia al muro norte de
la mezquita aljama, que posiblemente fuera objeto
de remodelacin por esas fechas.
Pocas catedrales cuentan con un pasado de tanta
importancia en la historia de la Iglesia como la Pri-
mada de Toledo, siendo suficiente recordar la ce-
lebracin de los conocidos Concilios o la abjura-
cin del arrianismo en el tercero de ellos por el rey
Recaredo (689). Pasaron por su ctedra episcopal
hombres como Eugenio, Ildefonso y Julin, cuyas
historias y leyendas se entretejen con el primer
templo catedralicio. De sta iglesia visigoda ape-
nas se conoce nada pues construida la mezquita
mayor sobre su solar a raz de la invasin musul-
mana, slo restan interesantes datos documenta-
les como la inscripcin que se encuentra hoy en el
claustro y que transcrita en el siglo XVI dice: En el
nombre del Seor fue consagrada la Iglesia de Santa
Mara en catlico, el da primero de los idus de abril,
en el ao felizmente primero del reinado de nuestro
gloriossimo rey Flavio Recare. Era 625 (13 de abril
del ao 587).
De igual manera tampoco se conocen datos com-
pletos sobre la historia constructiva de la mezquita
aljama de Toledo y tan slo conservamos escasos
restos fsicos, como la columna que aparece empo-
trada en la capilla de Santa luca y, con alguna pro-
babilidad, las columnillas que hoy rodean exterior-
mente el coro. Parece igualmente seguro que el
basamento de la actual torre de campanas, hasta
la primera imposta, sea obra islmica, reaprove-
chado por Alvar Martnez que le aadi los contra-
fuertes; un cuidadoso anlisis metrolgico nos ha-
bla de su construccin sobre el mdulo del codo
raai, de valor 58,92 cm, con una dimensin de
20 codos de lado para el prisma del fuste.
Sobre estos elementos y los restos del muro antes
mencionado, se propone a modo de hiptesis la
morfologa de la desaparecida mezquita que, de
acuerdo con la orografa del rea, ocupara el solar
del cuerpo de naves del templo actual, con el muro
de la quibla sobre la actual calle Cardenal Cisneros
y el mihrab en la Puerta Llana. El resultado es un
oratorio similar a la original mezquita de Crdoba
construida por Abderramn I, sobre un cuadrado de
100 codos de lado, la mitad del cual estara ocupado
por el sahn y la otra mitad por el haram, con once
naves columnarias dispuesta en perpendicular a la
quibla, la central de mayor anchura que las colate-
rales, 12 codos frente a 8.5 codos, y las extremas de
8 codos de anchura. En su costado Este es posible
que discurriera una calle, en continuacin de la hoy
llamada de Chapinera, espacio que en la actualidad
est ocupado por el crucero del templo, discurrien-
do en su subsuelo una corriente de agua. Es as que
la construccin de la cabecera de la catedral se lle-
vara a cabo al este de la vieja mezquita, avanzando
luego hacia ella, que permanecera en pie aun bas-
tante tiempo albergando el culto catedralicio.
Igualmente podran ser obra islmica los tres gran-
des aljibes existentes en el subsuelo de la panda
claustral de Medioda, en los que el profesor Alma-
gro ha identificado grafitos de escritura con signos
rabes, pertenecientes a unos antiguos baos ane-
jos a la mezquita, como era frecuente. Se trata de
tres piezas dispuestas en lnea y comunicadas en-
tre s, actualmente interrumpidas en buena parte
por las cimentaciones de los pilares del claustro, y
posiblemente un cuarto del que hay indicios. Tie-
nen unas dimensiones de diez codos en cuadrado
y estn cubiertos por bvedas badas y con su pa-
vimento a ms de siete metros de profundidad.
Por otra parte a norte y a poniente del claustro se
encuentran unas estancias abovedadas, construidas
en ladrillo y en parte excavadas en la roca de asien-
to, que bien pudieran ser antiguas estructuras per-
tenecientes a dependencias del anterior Alcan.
302
El claustro bajo
Ya en ocasiones anteriores se ha puesto de relieve
el desfase cronolgico y formal existente entre el
templo catedralicio y su claustro, de tal forma que
en un principio aqul se proyect sin claustro. Ello
fue debido en buena parte a la falta de superficie
libre de edificaciones en su entorno, pues levantar
un conjunto de la magnitud de la catedral en el co-
razn de la ciudad, desbordando la superficie de la
antigua mezquita mayor, exiga una costosa opera-
cin de expropiaciones a particulares como ya
haba sucedido en el siglo XIII al construir la amplia
cabecera con la doble girola al este de la mezquita
aljama.
En el siglo XIV se abord la construccin del claus-
tro en el costado norte de la catedral sobre el Alcan
o barrio comercial dentro de la que fue Judera Menor
de Toledo, no sin enfrentamientos entre el cabildo
y los comerciantes. En efecto, segn autores, hubo
un incendio fortuito que facilit la demolicin del
modesto barrio de casas, tiendas y mesones donde
la propia catedral tena algunas casas que el arzo-
bispo Jimeno de Luna (1328-1338) ya haba derri-
bado tiempo atrs. Aquella demolicin fue seguida
de otras producidas a raz de la revuelta antijuda
de 1391 hasta llegar a los ltimos derribos para le-
vantar la capilla de San Pedro, siendo arzobispo
Sancho de Rojas (1415-1422). Estos episodios ex-
plicaran la cronologa escalonada del claustro que
se debe al empeo y empuje del arzobispo don
Pedro Tenorio (1377-1399) quien inici la formida-
ble fbrica el 14 de agosto de 1389, segn el pro-
yecto y direccin de obra del maestro Rodrigo
Alfonso. Este, a su vez, hubo de rebajar con gran
^rr|bo.|potes|soe|ooonl|guroo|onoe|omezqu|tosuperpuestoo|op|ontooe|oooteoro|.
303
esfuerzo el terreno rocoso llegando en algunas
zonas hasta siete metros por debajo de las calles
circundantes para alcanzar la cota del piso de la ca-
tedral, aunque siempre mantenindose en un nivel
superior.
El claustro comenz a construirse por el lado
Oeste, es decir, el que corre paralelo a la actual
calle del Arco de Palacio, avanzando luego la obra
tanto por la cruja norte como por la cruja sur
hasta que se interrumpi al llegar al quinto tramo
de las mencionadas naves, probablemente coinci-
diendo con el fallecimiento de don Pedro Tenorio
en 1399. Para entonces ya deban estar prctica-
mente terminadas dos de las joyas del claustro
que, aunque distantes, tienen una relacin delibe-
rada entre s: la puerta de Santa Catalina en la sa-
lida del templo al claustro y, enfrente, la capilla de
San Blas o capilla funeraria de don Pedro Tenorio,
debidas al mismo maestro Rodrigo Alfonso y sus
colaboradores entre los que se encontraba Alvar
Martnez que le sucedera en la maestra de las
obras de la catedral y en concreto en la termina-
cin del claustro.
Precisamente la cruja de unin entre la portada de
Santa Catalina y los dos tramos que faltaban por ce-
rrar son obra de Alvar Martnez quien, pese a haber
fallecido don Pedro Tenorio, sigui repitiendo en las
claves de las bvedas el len rampante de su bla-
sn. Alvar Martnez fue el arquitecto de la catedral
durante los siete aos que dur la prelatura del ar-
zobispo Sancho de Rojas y adems de terminar el
claustro en 1425, abri la puerta del Mollete que
comunica aqul con la calle bajo el Arco de Palacio.
Al maestro Alvar Martnez se debe igualmente la
^rr|bo.||ontooe|oon,untoooteoro||o|o.N|ve|oero.
capilla de San Pedro sobre terreno que fue del Alca-
n, con el mismo nivel que tiene el claustro por en-
cima del piso de la catedral, y que no fue en su ori-
gen sino la capilla funeraria del mismo Sancho de
Rojas que falleci antes de que se terminara la ca-
pilla hacia 1430. Su sepulcro estuvo exento ante el
altar hasta la reforma de la capilla por el cardenal
Lorenzana en el siglo XVIII, cuando se le desplaz a
un nicho en el presbiterio, al lado del evangelio. A
pesar de las transformaciones dieciochescas, la ca-
pilla de San Pedro es una excelente muestra del g-
tico toledano del siglo XV con elegantes y cegadas
traceras en su interior.
El cardenal Cisneros (1495-1517) complet el claus-
tro bajo con la construccin de la Antesala y Sala
Capitular de Verano en lnea con la sacrista de la
capilla de San Pedro, si bien las reformas hechas en
1644 las hace difcilmente reconocibles como obra
de aquel tiempo, ms all de una serie de elemen-
tos decorativos.
Asimismo fue el cardenal Cisneros quien tom la
decisin de construir sobre el claustro unos corre-
dores con estancias vivideras para celdas y aposen-
tos destinadas al clero catedralicio, junto a otras
que existan desde algunos aos antes, ocupadas
por los claveros del tesoro del templo y que haban
dado al lugar el nombre de Claveras con que an
se conoce a todo el conjunto, y que en definitiva
constituye un sobreclaustro (MERINO DE CCE-
RES-BERRIOCHOA, 2010, 282). Esto produjo una
serie de daos en su fbrica inferior por la carga
aadida que pusieron en serio peligro la estabilidad
del claustro gtico, ...por cuanto la intencin de los
primeros fundadores de la claustra no fue con orden
que sobre ella se hiciese edificio alguno como se ve en
el orden de los estribos y en las tiranteces y gruesos
^rr|bo.||ontooe|oon,untoooteoro||o|o.N|ve|uno.
304
de las formas y cruceros que hicieron..., como dice
en 1566 uno de los pareceres que se solicitaron a
distintos maestros para resolver el grave problema
del aadido de dichos aposentos que, con sus co-
rredores, ...van empujando todos los lienzos de la di-
cha claustra... El recorrido actual por las crujas del
claustro, o claustra como recoge la antigua docu-
mentacin, deja ver claramente el desplome de los
arcos abiertos al jardn as como las deformaciones
de sus bvedas, con anclajes metlicos y reposicin
de arcos y pilares con granito yuxtapuestos a la pie-
dra caliza original.
Los sntomas ruinosos del claustro exigieron medi-
das correctoras que se tomaron para frenar el vuel-
co de las fachadas del claustro como lo fue, por con-
sejo de Alonso de Covarrubias, el refuerzo de los
contrafuertes exteriores, con considerable aumento
de los originales. Al mismo tiempo se eliminaron las
traceras que en su origen tuvieron los huecos bajo
los grandes arcos del claustro, hoy excesivamente
abiertos en una frmula extraa en la tradicin g-
tica, traceras a las que Covarrubias y la documen-
tacin coetnea llaman claraboyas, y que daban al
conjunto un aspecto muy diferente al actual, siendo
los restos de estas traceras conservados in situ la
confirmacin de lo que seala la documentacin del
archivo catedralicio (NAVASCUS, 2010, 290).
En cuanto a la relacin de niveles entre los corredo-
res del claustro y el jardn exterior, hoy a distinta
cota, la documentacin del archivo catedralicio ha
permitido igualmente identificar los hechos acon-
tecidos. Por la altura de los arranques de las moldu-
ras de los pilares se identifica la existencia de un
primer jardn medieval enrasado con el nivel del pi-
so del claustro. La alteracin del nivel del jardn se
inicia documentalmente el viernes 1 de octubre de
^rr|bo.||ontooe|oon,untoooteoro||o|o.N|ve|oos.
305
306
de 1557 cuando el den y cabildo ...capitularmente
ayuntados, mandaron que se aderece la claustra y que
los seores visitadores de la obra traten del orden que
puede haber para quitar el huerto... A su vez se ini-
ciaba entonces un nuevo enlosado de los corredo-
res del claustro, con piedra blanca y negra, cuyos
restos han aparecido en las excavaciones arqueol-
gicas realizadas, que formaban un ajedrezado co-
mo puede verse an en los escalones que condu-
cen a la capilla de don Pedro Tenorio (NAVASCUS,
2010- 290).
Tras la eliminacin del jardn o huerto Covarrubias
propona trazar dos andenes de paso, de lado a la-
do del claustro, que se cruzaban en el centro donde
se recoga el agua llovediza en una cisterna que,
subterrneamente, se guiaba hasta los pozos o alji-
bes existentes. Los cuatro cuarteles restantes se en-
losaran con piezas de mrmol blanco y negro, pe-
ro por los pagos que se hicieron de los materiales,
documentados en el archivo, deducimos que se en-
los todo el patio con piedra berroquea.
Cuando estuvieron terminadas todas estas obras
fue preconizado para la silla de Toledo, en 1577,
don Gaspar de Quiroga y Vela, quien, en 1581, y a
propuesta del cannigo obrero Garca de Loaysa
respaldado por el cabildo, aprob la restitucin del
^rr|bo.||ontoorono|og|oooe|o|oustro.N|ve|bo,o.
307
jardn. La lonja o descubierto del claustro que tanto
esfuerzo y dinero haba costado enlosar vio cmo
se empez a desmontar y a rellenar de tierra de
nuevo hasta llegar al nivel que hoy tiene. El proyec-
to se debi a Nicols de Vergara el Mozo, entonces
maestro mayor de las obras de la catedral, y la co-
nocida planta del conjunto catedralicio fechada en
1604, da idea de cmo qued entonces el claustro,
con el diseo reticulado del jardn en alto, las dos
albercas, la fuente en el centro y el cerramiento de
los arcos del claustro con unas rejas, sustituidas
tambin en las reformas y mejoras del siglo XVIII
por las rejas que hoy vemos. Fue entonces cuando,
en 1762, dos maestros canteros vizcanos, Juan Ig-
nacio Sayzar y Joseph Varaya, firmaron la carta de
obligacin aceptando las condiciones para hacer el
nuevo enlosado, que hoy contemplamos, en las
cuatro naves del claustro por el precio de ciento
treinta mil reales de velln.
Durante la reforma de Covarrubias el conjunto de
los nditos claustrales haba sido revestido y pintado
con simulado despiece de sillera, de igual manera
que el interior del templo, segn se puede compro-
bar por diversa documentacin fotogrfica antigua.
Recientemente, en fecha imprecisa pero muy posi-
blemente en la segunda mitad del pasado siglo, b-
vedas y articulaciones del claustro bajo fueron
^rr|bo.||ontoorono|og|oooe|o|oustro.N|ve|o|to.
sometidos a un severo proceso de limpieza, de-
jando la piedra en su cruda desnudez, mostrando
las trampas de las reparaciones realizadas con
materiales varios, en un nada agradable mosaico de
texturas y colores. De otra parte, el conjunto mos-
traba importantes deterioros, provocados principal-
mente por la accin del agua, tanto en humedades
de capilaridad como en filtraciones provenientes de
roturas de desages y canalizaciones de elementos
situados en las partes del sobreclaustro, que durante
largos aos han venido haciendo mella en la piedra.
En las obras de restauracin se han llevado a cabo
labores de consolidacin, limpieza y rejuntado so -
bre los elementos de sillera de los arcos y nervadu-
ras de bvedas y pilares, siendo de destacar la re -
cons truccin de las dovelas perdidas en los arcos
formeros en un tramo del costado norte y otro del
costado oeste, en ambos consecuencia de las preci-
tadas humedades; en todos los casos se ha dejado
la piedra al descubierto, tras su limpieza, suavi-
zando con veladuras las fuertes diferencias crom-
ticas existentes en muchos casos. Por su parte los
plementos, tras su consolidacin y ante el lamenta-
ble aspecto que muchos de ellos presentaban ante
la heterogeneidad de los materiales que los forman
(piedra varia, ladrillo, morteros, etc.) se ha proce-
dido a su revestimiento con un revoco de cal de si-
milar tonalidad a la piedra, sin ningn tipo de
despiece que pudiera simular sillera.
Los paramentos del costado norte, mostraban un
alto grado de humedad, al estar gran parte de su
superficie externa en contacto con el terreno, ya
que la contigua calle de Hombre de Palo discurre a
una cota muy superior que el pavimento del claus-
tro y habida cuenta del elevado nivel de saturacin
acuosa que presenta el subsuelo de la ciudad. Sin
embargo no parece que las humedades vinieran de
muy antiguo, toda vez que en algunas fotografas
de esta zona de Casiano Alguacil, de finales del siglo
XIX, las pinturas murales no presentan deterioros ni
manchas de humedad
1
, bien distinto del aspecto
que presentan en la actualidad. Para paliar la inci-
dencia de tales humedades se ha procedido a cons-
truir una cmara bufa en la cara exterior del muro
norte del claustro, de profundidad de hasta 6 m,
con ventilacin y accesos de mantenimiento desde
las bocas situadas en la calle Hombre de Palo.
En el curso de la intervencin llevada a cabo por
Covarrubias en el claustro, o quizs algo despus,
debi procederse a la decoracin de los paramen-
tos perimetrales con pinturas murales las cuales,
al parecer, hacia 1770 se encontraban en mal es-
tado de conservacin, sin que conozcamos las
causas. Es as que el cardenal Lorenzana, al ha-
cerse cargo de la mitra toledana (1772-1800), de-
cidi llevar a cabo una nueva decoracin pictrica,
solicitando el consejo de la Real Academia de Be-
llas Artes de San Fernando y la participacin de
los pintores de la Real Cmara para esta tarea. A
principios de 1774 fueron designados Francisco
Bayeu y Mariano Salvador Maella para realizar la
nueva decoracin del claustro. A finales de febrero
de aquel ao se trasladaron a Toledo para recono-
cer los paos murales donde iran las pinturas. El
conjunto, que se realiz en diferentes etapas entre
1776 y 1787, est formado por trece escenas que
representan hechos de las figuras ms clebres del
santoral toledano. A Maella se le encomendaron
tres frescos, con escenas referentes a Santa Leo-
cadia, para los nditos norte y poniente, si bien
tan slo realiz dos, dejando el segundo apenas
iniciado. Bayeu pint once escenas, incluyendo la
^rr|bo.3eoo|onesoe|o|oustro.
308
totalidad de las siete de la panda de Saliente, dos
de la de Septentrin y las dos del ngulo de suro-
este (REVENGA DOMNGUEZ, 2010, 320).
Al tiempo de redactar el proyecto restauracin que
nos ocupa, las pinturas se encontraban en un la-
mentado estado de conservacin, por lo que se in-
cluy en el mismo una partida para su estudio y
limpieza, que luego fue ampliada por el Instituto
del Patrimonio Cultural de Espaa, elaborando un
expediente independiente ms complejo para la
restauracin del conjunto. Actualmente, a la hora
de redactar estas lneas, se encuentran muy avan-
zados los trabajos de restauracin de los murales,
en una actuacin que se est llevando a cabo bajo
la direccin de Santiago Ferrete, tcnico del referi-
do Instituto.
En los costados oeste y norte quedan nueve para-
mentos que nunca llegaron a decorarse con fres-
cos. Se da la circunstancia que son los ms afecta-
dos por las humedades de las filtraciones de las
calles Hombre de Palo y Arco de Palacio, que han
provocado manchas de muy difcil eliminacin; por
otra parte, la presencia continuada de humedad,
que a pesar de la ejecucin de la cmara exterior
de aireacin puede tardar algn tiempo en desapa-
recer o incluso continuar, desaconseja la aplicacin
^rr|bo.3eoo|onesoe|o|oustro.
309
310
de un nuevo revoco, por lo que se ha procedido a
trasdosar el muro con un empanelado ligero, for-
mando una cmara ventilada, remarcado con una
sencilla moldura que armoniza con el encintado de
los paos que conservan las pinturas murales.
El lado sur del claustro presenta una morfologa
muy distinta a la de los otros tres lados por corres-
ponder al muro divisorio entre el templo y el claus-
tro que est horadado por las capillas que, al no te-
ner suficiente fondo en el mbito de la nave
colindante de la catedral, sobresalen y ocupan par-
te de la cruja meridional del claustro mostrando su
desigual terminacin. En el extremo occidental de
este lado, en el primer tramo, se abre la puerta de
Santa Catalina realizada al tiempo que el claustro;
a continuacin, hacia Poniente, se ubica la capilla
de Santa Mara de la Piedad, con un cerramiento al
claustro poco afortunado, realizado con piedra
blanca que sube hasta la altura de los capiteles de
arranque de las bvedas; luego, en el tercer tramo,
se abre el acceso al baptisterio, capilla gozne entre
el claustro y la iglesia, que presenta el inconfundi-
ble sello de Hanequin de Bruselas. A continuacin
se encuentra la trasera de la capilla de Doa Teresa
de Haro, o capilla del Cristo Crucificado, que se cie-
rra al claustro con una hermosa cancela ptrea de
un gtico tardo, ya en la onda de Juan Guas; el
hueco alto de comunicacin con la iglesia se cierra
con tracera de claraboya de cuatro vanos y rosetas,
similar al que debieron poseer los otros huecos. El
siguiente tramo, el central de la serie, no parece
que tuviera en su costado sur ninguna capilla y si
que de antiguo albergara una escalera de acceso al
sobreclaustro, renovada recientemente. En el sigu-
iente tramo se abre la Puerta de la Presentacin,
debida a la mano de Covarrubias. Luego viene el l-
timo tramo, contiguo a la Puerta del Mollete, in-
mediato a la torre, por lo que el muro no alberga
capilla alguna.
El conjunto de los paramentos de esta cruja, prin-
cipalmente las traseras de las capillas, presenta-
ban una situacin inadecuada de materiales y
tipologas de acabados que desmerecan notable-
mente la imagen del claustro y desvirtuaban la
concepcin original de estos elementos. Por ello
se han realizado minuciosas labores de restaura-
^rr|bo.L|oustrobo,o.|onoooe3o||ente.
311
cin dejando el conjunto con la dignidad que les
corresponde, siendo de destacar las actuaciones
puntuales llevadas a cabo en las partes altas de las
traseras de las capillas de Santa Mara de la Piedad
y Bautismal. En ambos casos la tracera, que ori-
ginalmente cerraba los arcos formeros de la igle-
sia, tal como se conserva sobre la capilla de Doa
Teresa de Haro, haba sido eliminada de antiguo,
encontrndose los vanos cerrados con inoportu-
nas mamparas de madera y cristal. Se ha proce-
dido a sustituirlas por una lmina de vidrio
continuo sobre el que se ha dibujado, de forma
esquemtica, la impronta de las antiguas trace-
ras; la intervencin permitir el entendimiento
del proceso de transformacin que supuso la adi-
cin del claustro al costado norte del templo. En
el tramo que corresponde a la escalera antes men-
cionada, la parte alta se cerraba con un vulgar
muro en el que se abran de forma desordenada
diversos huecos, la cual ha sido cubierta con una
celosa de madera a fin de neutralizar el para-
mento y poner en valor el cuerpo inferior de ex-
traordinaria tracera gtica.
Adosado al costado oeste del claustro bajo existe
una dependencia construida bajo la calle del Arco
de Palacio, en tiempos utilizada como lagar y bode-
ga y ltimamente como almacn de utensilios y
trastos varios. Se trata de una estancia de singular
inters, posiblemente resto del antiguo alcan,
construida con muros y bveda de can de ladri-
llo, que ha sido acondicionado para albergar el Mu-
seo de la Fbrica de la Catedral. Aqu se ha instala-
do una coleccin de paneles donde se explica el
proceso constructivo del conjunto catedralicio, ex-
presando con ello la voluntad de difusin didctica
que acompaa a la intervencin sobre el conjunto
del claustro toledano.
Al este del claustro, lindando con la calle de Chapi-
nera, se encuentra la llamada Sala Capitular de Ve-
rano aunque, desde hace muchos aos, no desem-
peaba tal cometido y ltimamente se hallaba
convertida en almacn de cuadros y tapices. Se ha
procedido a una completa restauracin, acondicio-
nndola para saln de actos, con capacidad para
ochenta plazas sentadas. La actuacin se ha com-
pletado con la ejecucin de un acceso desde la calle
^rr|bo.Boveooso|oustrobo,o.
312
contigua a travs de un vestbulo desde el que tam-
bin se accede a la biblioteca de Cisneros, situada
sobre el captulo. Se ha realizado una compleja ope-
racin de acondicionamiento de accesos, estable-
ciendo un itinerario practicable para personas dis-
capacitadas, que enlaza con el ascensor construido
en las cmaras laterales de la Escalera de Tenorio.
En el frente norte del claustro bajo se encuentra la
monumental capilla de San Blas, construida por el
arzobispo Don Pedro Tenorio (1375-1399) para su
enterramiento, en la que debemos ver la mano de
Alvar Gonzlez. Juntamente con las capillas de San
Ildefonso y Santiago, conforma el conjunto de los
grandes espacios funerarios de planta centralizada
de la catedral. Se trata de una capilla de planta cua-
drada cubierta por bveda ochavada, con esplndi-
da decoracin pictrica de finales del siglo XIV y
principios del siguiente, llevada a cabo por Juan Ro-
drguez de Toledo y Gherardo Starnina. En 2004 se
llev a cabo la restauracin de su interior, gracias a
la aportacin de la World Monuments Found (con
fondos provenientes de la Fundacin Robert W.
Wilson Challenge), Iberdrola y la Fundacin Cultura
y Deporte de Castilla-La Mancha. En su costado de
Saliente se adosa una pequea sacrista de intere-
sante factura, que ha sido objeto ahora de un com-
pleto proceso de restauracin, liberndola de su las-
timosa condicin de trastero en que se haba con-
vertido.
Claustro alto
A finales del XV, bastante despus del pontificado
de quien le presta el nombre, se construy la llama-
da Escalera de Tenorio junto a la capilla de San
Blas, en la que intervendra Juan Guas, fallecido en
1496, algo que aparece claro en la puerta de acceso
en el claustro bajo y tan solo de su inspiracin la de
desembarco en el piso alto. No obstante, la bveda
que cubre el mbito parece ser posterior y corres-
ponder ya a la maestra de Enrique Egas. La orga-
nizacin y desarrollo de sus tramos, con hueco cen-
tral, representa un temprano ejemplo de las
escaleras de rincn de claustro, que tan gran des-
arrollo alcanzaran luego durante el renacimiento
espaol (MERINO DE CCERES-BERRIOCHOA,
2010, 286).
Pieza del mayor inters dentro del conjunto de ane-
jos del claustro, tanto por su originalidad estructu-
ral, como por la delicadeza de ejecucin de sus ba-
randales de mrmol blanco y pizarra, su estado de
^rr|bo.|renteono|tosur.
conservacin dejaba bastante que desear, a lo que
contribuan las humedades procedentes de la calle
Hombre de Palo. La intervencin restauradora ha
abarcado a la totalidad del conjunto, con particular
cautela en el tratamiento de los elementos decora-
tivos de barandales y portadas, al tiempo se le ha
dotado de una cuidada iluminacin que coadyuva
a su puesta en valor.
El corredor de las Claveras da acceso en su costado
este a diversas dependencias de lo que era el archi-
vo catedralicio y en el resto de los costados norte y
oeste a las viviendas que estaban ocupadas por ca-
nnigos y personal al servicio de la catedral. En su
costado sur se conservan las estancias de lo que fue
Cuarto de la Reina Isabel, organizadas en torno a un
diminuto patio porticado, hoy ocupadas por la co-
munidad de monjas que se ocupa del manteni-
miento de los ornamentos litrgicos de la catedral.
Las obras de restauracin han abarcado la totalidad
del conjunto, con absoluto respeto a la morfologa
y tecnologa originales, adecuando los diversos lo-
cales con las instalaciones pertinentes con objeto
de albergar los nuevos servicios, la nueva biblioteca
moderna con sus archivos secundarios, al tiempo
que se mantenan cuatro de las viviendas que tra-
dicionalmente han existido en el claustro.
En el costado este en una cota intermedia, con ac-
ceso desde el nivel de Claveras y a travs de la es-
calera directa que conecta con el vestbulo de la ca-
lle de Chapinera, se encuentra la esplndida
biblioteca capitular, uno de los patrimonios ms no-
tables de la seo toledana. Iniciada con el legado de
don Pedro Tenorio, la acrecent don Pedro Gonzlez
de Mendoza ubicndola luego Cisneros (h. 1500) en
el gran espacio que hoy ocupa sobre la antesala y
sala capitular, si bien la reforma del cardenal Loren-
zana (1772-1800) le dio la configuracin que en la
actualidad presenta. La reciente intervencin en es-
ta pieza ha comportado dos actuaciones bien dife-
rentes, en ambos casos con absoluto respeto a la
configuracin ltima: en primer lugar la reparacin
de los deterioros de paramentos y bveda, incorpo-
rando nueva iluminacin y sensores de proteccin
contra incendios que incluyen sistemas de extincin
automatizada; en segundo lugar la creacin de una
nueva conexin con la nueva sala de investigadores
(luego nos referiremos a ella), ubicada en el nivel su-
perior del claustro, a fin de facilitar el traslado de li-
bros y documentos para su consulta. El enlace direc-
to y cmodo con el piso superior, imprescindible
para el ptimo funcionamiento del centro, se ha re-
suelto con la instalacin de un ascensor alojado en
el grueso del muro divisorio entre la biblioteca y la
sacrista de la capilla de San Blas, sin alterar la orga-
nizacin de los armarios de la biblioteca, con su ac-
ceso disimulado tras uno de ellos.
En el costado sur de Claveras se dispone un con-
junto de tres estancias dispuestas en ngulo recto,
convertido hasta el inicio de las obras en almacn
de elementos varios, la mayor parte de ellos de in-
til conservacin. La primera constituye un amplio
vestbulo de acceso a las otras dos y al triforio del
testero norte del crucero. En el curso de las obras
de acondicionamiento se ha descubierto un tramo
del triforio del costado noroeste del crucero, que se
encontraba tabicado y destruida parte de su trace-
ra. Se ha recompuesto esta con criterio diferencial,
recuperando la comunicacin con el espacio inte-
rior del templo, estableciendo as una visin insli-
ta del mismo, de indudable inters pensando en la
futura adecuacin musestica de la zona.
De esta estancia se pasa a la que fuera capilla del
Cuarto de la Reina Isabel, transformada por el car-
denal Cisneros durante su pontificado, y luego de
nuevo en los siglos XVII-XVIII al hacerse la cpula oval
y linterna. Desde esta capilla se accede al balcn
^rr|bo.cstono|ooeS|gontones[1975].
^rr|bo.cstono|ooeS|gontonesoespues|orestouroo|on.
313
314
volado sobre la nave colateral del evangelio, singu-
lar punto de vista que permite la contemplacin del
altar mayor; por la factura de las cabezas de las vi-
gas que lo sostienen, parece corresponder a la po-
ca de la reina Isabel, si bien la estructura del dosel
sugiere una poca posterior. Todo ello se encontra-
ba en un lamentable estado, tras torpes interven-
ciones recientes. Se ha llevado a cabo un minucioso
proceso de recuperacin de la morfologa original,
con eliminacin de aadidos y complementacin
de elementos desaparecidos; se ha regularizado el
acceso al balcn que ha sido restaurado, recuperan-
do su vestimenta segn el modelo tradicional de los
doseles episcopales.
La ltima de las piezas, la de mayor tamao y sin-
gular morfologa, es la denominada Gigantones,
llamada as por las peculiares figuras que guardaba
y que salan por la ciudad anunciando las fiestas del
Corpus; era un espacio residual entre la nave cola-
teral norte de la iglesia y la trasera de las dependen-
cias del claustro, sobre las bvedas de la nave extre-
ma norte. Se configura como una larga galera
atravesada por los arbotantes de la nave colateral,
estando el costado sur formado por el muro de esta,
y mostrando el nico tramo completo de triforio-cla-
ristorio que se conserva en la nave de la iglesia, si
bien las vidrieras estn colocadas en el plano inte-
rior del muro. Esta extraa sala, en la que se mez-
clan elementos medievales con motivos decorativos
barrocos e intervenciones posteriores, presentaba
un deplorable aspecto, con ruina cierta de las es-
tructuras de madera que formaban la cubierta.
La intervencin ha comportado el desmontaje de la
antigua armadura de cubierta y su sustitucin por
una moderna estructura de madera laminada con
tablero y cubierta de plomo que incorpora lucerna-
rios de vidrio en cada uno de los tramos de la nave.
El tratamiento del los interiores ha comportado la
puesta en valor de de los diferentes elementos que
son testimonio de las sucesivas etapas edilicias, con
absoluto de respeto a su morfologa y esttica, con-
servando el ambiente de la reforma del siglo XVIII.
Cuidado especial se ha tenido en el tratamiento del
paramento correspondiente a la fbrica del que pu-
do ser viejo alminar y en la limpieza y restauracin
de las claraboyas de los ventanales gticos. El muro
norte, trasera de las edificaciones de Claveras, que
presentaba un aspecto poco digno, ha sido renova-
do, cerrando con celosas de madera los grandes ar-
cos bajo los que se abran huecos de iluminacin y
ventilacin de las estancias all existentes, particular-
mente de las que ocupa la comunidad de religiosas.
El resultado ha sido la consecucin de un espacio
de gran atractivo y originalidad, lleno de luz natu-
ral, ideal como recinto museable, acogiendo de
nuevo los viejos gigantones, una vez restaurados
2
.
En dos estancias situadas en el rincn noroeste de las
Claveras, en el ngulo que definen las calles de Hom-
bre de Palo y Arco de Palacio, que al parecer forma-
ron parte de los cuartos habitados por Cisneros, han
aparecido unas interesantes yeseras de guarnicin
de los huecos de ventana, de carcter plateresco-mu-
djares, segn modelos que fueron muy populares
en Toledo y hoy desgraciadamente muy escasos. As,
se ha procedido a una minuciosa labor de restaura-
cin, tras su anlisis y precisa documentacin.
Claustro de segundo nivel
En el segundo nivel del claustro y en los cuatro cos-
tados se levanta una cruja que repite la distribu-
cin de la planta inferior, con accesos mediante es-
caleras interiores de escala domstica, y donde
desde el siglo XVI se disponan viviendas para can-
nigos y personal al servicio de la catedral. Sobre la
capilla de San Blas se levanta un volumen que repi-
te la planta de esta y se remata con un barandal de
granito de traza gtica. En su interior albergaba dos
viviendas de modesta factura y prcticamente
arruinadas, bajo un tejado a un agua de burda solu-
cin. En ngulo con la sobrecapilla de San Blas, en
el costado este y con frente a la calle de Chapinera,
se encontraba una estancia de notables dimensio-
nes y sin uso especfico desde tiempo atrs; situada
sobre la biblioteca de Cisneros, ocupa la superficie
de esta y de la sacrista de San Blas.
Esta estancia ha sido acondicionada para acoger el
depsito general de los archivos, previa realizacin
de las oportunas labores en cubierta y suelo para
garantizar la capacidad portante y los aislamientos
trmicos necesarios que garantizan la climatizacin
estable que requieren las estanteras para legajos y
^rr|bo.|rooesooemonto,eoeormoouroso|o|nvest|go
oores.
315
los armarios que contienen los manuscritos y dibu-
jos. Este depsito general conecta con el rea de ca-
talogacin y oficinas auxiliares mediante dos esca-
leras, una en el costado de poniente y otra en el
extremo sur, por la que se puede acceder tambin
a la biblioteca Histrica. El nuevo depsito ha veni-
do a reunir los diversos archivos particulares hasta
ahora dispersos en diferentes locales de la catedral;
son estos los archivos especficos de Obra y Fbri-
ca, Secretara, Capilla-Parroquia de San Pedro, Ca-
pilla de Reyes Nuevos y Capilla Mozrabe. Su agru-
pamiento facilitar su custodia y consulta, sin
perder su personalidad archivstica propia. En el ex-
tremo norte del depsito general se sita el despa-
cho del director del archivo y la conexin con la sa-
la de investigadores, e Igualmente se ha organizado
la conexin con la biblioteca de Cisneros, mediante
la instalacin del ascensor a que hemos hecho re-
ferencia ms arriba.
La nueva sala de consulta para investigadores, se ha
acondicionado sobre la capilla de San Blas, en el
volumen de las viviendas antes mencionado, resul-
tando un mbito de planta cuadrada, de 11 metros
de lado. La cubricin, de conformacin totalmente
nueva, se ha ejecutado a la manera de las antiguas
armaduras de par y nudillo de tradicin hispano-
morisca, siguiendo el tradicional sistema construc-
tivo, bien que prescindiendo de toda referencia de-
corativa a los modelos antiguos y con tratamiento
de la madera en su color natural. En su costado sur
se dispone un vestbulo que comunica con la he-
meroteca, los aseos y accesos, en conexin con el
ascensor y las escaleras que enlazan todos los nive-
les del claustro.
Bibliografa
MERINO DE CCERES, J. M. y BERRIOCHOA, V. (2010): El
Claustro catedralicio y sus anejos. Morfognesis, La Catedral
Primada de Toledo, dieciocho siglos de historia. Toledo: 283-287.
NAVASCUS PALACIO, P. (2010): El claustro y la obra de Cova-
rrubias, La Catedral Primada de Toledo, dieciocho siglos de histo-
ria. Toledo: 288-293.
REVENGA DOMINGUEZ, P. (2010): Pintura Mural y Mueble, La
Catedral Primada de Toledo, dieciocho siglos de historia. Toledo:
288-293.
Notas
1 El problema de las humedades del subsuelo de la ciudad de
Toledo es relativamente reciente, consecuencia del hormigona-
do y pavimentacin de sus calles, que impide la evaporacin del
agua de lluvia filtrado en las partes altas de la ciudad.
2 La antigua coleccin de gigantes, enanos y tarasca, es del siglo
XVIII y fue mandada hacer por el Cardenal Lorenzana. La compo-
nen ocho gigantones que representan los 4 continentes que se
consideraban en aquella poca: Europa, Asia, Amrica y frica,
representados por dos parejas de cada continente. Una parte de
ellos sido restaurados recientemente por la escuela taller de res-
tauracin del Ayuntamiento de Toledo y recuperados para la fies-
ta, y es de esperar que vuelvan a su almacn tradicional, tras su
conversin en museo.
^rr|bo.^rmoouroso|ooe|nvest|gooores.
316
^rr|bo.Jooqu|n3oro||o.cstuo|oporoe|retrotoreo|oev|otor|ocugen|ooonmont|||oespono|o.Museo3oro||o.cstoooontes
oe|o|nterveno|on.|otogrol|o.|ernonoo3uorez.
317
Los grandes formatos que usan el papel como so-
porte son frecuentes a lo largo de la historia del
arte, como obras en s mismas caso de la gran
cantidad de dibujos y, sobre todo, estampas de te-
ma alegrico, mitolgico o religioso, adems de
mapas y planos de grandes dimensiones, o co-
mo preparatorias para otras caso de los dibujos,
bocetos y cartones para obras pictricas, especial-
mente pinturas murales, escultricas y arquitec-
tnicas.
Dada la gran variedad posible de piezas que se
pueden englobar bajo el trmino genrico de
gran formato, en las lneas que siguen a conti-
nuacin nos detendremos, fundamentalmente,
en obras ligadas a unas circunstancias concretas,
que podramos considerar como fruto de la mo-
dernidad y las transformaciones que la acompa-
an. En este sentido, el movimiento de la Ilustra-
cin, con sus fines educativos y de difusin de la
cultura, trae consigo una gran necesidad de pa-
pel, dando lugar a una serie de novedades en la
industria papelera de finales del siglo XVIII. Ante
la necesidad de aumentar la produccin, se impo-
ne la mecanizacin y surge la mquina de papel
continuo, y por otro lado, se buscan nuevas ma-
terias primas como alternativas al trapo (material
bsico constituyente del papel de manufactura ar-
tesanal), recurrindose a la madera para la fabri-
cacin de papel.
El desarrollo de esta industria papelera ir muy
unido al surgimiento de grandes formatos con
nuevas caractersticas: las grandes bobinas de pa-
Resumen:
cnesteort|ou|oseoboroo|oprob|emot|oooeoonservo
o|onoe|osobrosoegronlormotoreo||zooosensoporte
pope|.cstosp|ezospresentonunospeou||or|oooesque
o|l|ou|tonsupreservoo|on,tontoen|oqueotoneosuo|
mooeno,eoomoosuexpos|o|on.^trovesoe|oexper|en
o|ooeo|gunosoe|osobrosrestourooosene|||Lcse
oesor|ben|ospr|no|po|esoeter|orosquepresentony|os
|nterveno|ones||evooosooobo,|no|o|enooene|s|stemo
oemonto,equeperm|tosume,oroonservoo|on.
Palabras clave:
Sronoes lormotos, oonservoo|on, oorte|es, o|bu,os,
monto,e,segunoosoporte.
Abstract:
1h|sort|o|eoeo|sontheprob|emsoloonservot|onol
|orgelormotwor|sonpoper.1h|s||noolp|eoeshos
someport|ou|orohorooter|st|osthotmo|epreservo
t|ono|ll|ou|t,both|ntermsol|tsstorogeono|tsexh|
b|t|on.1hemo|noomogesolthesewor|solortono
the oonservot|on treotment oorr|eo out on them,
throughthe|ongexper|enoeolrestorot|on|n||Lc,
oreoesor|beo,loous|ngonthelrom|ngonomount|ng
system|noroertoo||ow|tsbetterpreservot|on.
Keywords:
|orgelormot,oonservot|on,posters,orow|ngs,moun
t|ngsystem,seoonomot.
|osgronoeslormotosensoportepope|.
unooprox|moo|onotrovesoe|oexper|eno|o
oe|||Lc
Eulalio Pozo Rodrguez
Restaurador del Servicio de Libros y Documentos, IPCE
eulalio.pozo@mcu.es
Diplomado en Conservacin y Restauracin de Bienes Culturales. Licenciado en Bellas Artes.
Rebeca Benito Lope
Servicio de Libros y Documentos, IPCE
rebeca.benito@mcu.es
Licenciada en Historia del Arte por la Universidad Complutense de Madrid, funcionaria del Cuerpo Facultativo de
Conservadores de Museos, destinada en el Instituto del Patrimonio Cultural de Espaa.
318
pel continuo permitirn la obtencin de papeles
de grandes dimensiones en serie; desde el punto
de vista cualitativo, sin embargo, empeorar, ca-
reciendo generalmente este papel de la calidad
requerida para su estabilidad y durabilidad, debi-
do a sus componentes cidos (por su gran canti-
dad de lignina), que se convierten en causas de
deterioro intrnseco.
Aunque, como hemos visto, las obras que nos
ocupan en este artculo pueden abarcar distintas
tipologas y tcnicas, para afrontar su anlisis he-
mos optado por centrarnos en ciertos bienes que
presentan unas particularidades propias y en las
que es relativamente frecuente encontrarnos una
nota comn: aunque sus dimensiones pueden ser
muy variables, no es extrao que se trate de pie-
zas de gran formato, con los problemas de con-
servacin que llevan aparejados por su propio ta-
mao, a lo que adems suele unirse la escasa
calidad de los soportes empleados, en parte por
la propia naturaleza de estas obras y su carcter
efmero en origen.
En primer lugar nos encontramos con los carteles.
Se trata de producciones no pensadas para durar, su
condicin efmera viene dada por el hecho de tra-
tarse de obras testimoniales, con la finalidad de
anunciar o denunciar algo concreto en un momento
determinado, la mayora de las veces realizadas con
un papel de nfima calidad, lo que acenta sus pro-
blemas de conservacin. Carteles de festejos (fiestas
locales, corridas de toros, carnavales), publicita-
rios, o bien con un sentido de denuncia y concien-
ciacin (caso de la gran cantidad de carteles que se
realizan durante la Guerra Civil espaola). En el
IPCE existe una larga trayectoria en el tratamiento
de este tipo de piezas, habiendo intervenido en car-
teles de diferente temtica, formato y procedencia.
Se trata, generalmente, de estampas, reproduccio-
nes seriadas, pero tambin podemos encontrarnos
con los propios dibujos originales que sirvieron co-
mo punto de partida para la edicin, o bien con car-
teles realizados con tcnica directa, tratndose en
estos casos de obras nicas.
Dentro del campo del dibujo podramos hablar de
dibujos definitivos, que nacen como obras por s
mismas, o de lo que de manera general se conoce
como bocetos. Se trata de dibujos preparatorios
o estudios para posteriores obras de gran tama-
o, por lo cual su objetivo primero tampoco es la
perdurabilidad, sino que estn destinados a servir
de preparacin y de paso previo a un trabajo pos-
terior, como un modo de ejercitar el arte y estu-
diar la composicin y los distintos elementos (lu-
ces, sombras, movimiento, etc.) que vayan a
formar parte de la obra definitiva. Por esto mis-
mo, suelen ser realizados tambin sobre un papel
de escasa calidad, reservando los materiales ms
ricos para la obra final, y generalmente con un no
especial cuidado en su montaje, no pensando en
su conservacin futura, sino en su utilidad inme-
diata. En la parte final de este artculo hablare-
mos de dos casos particulares de bocetos para
pinturas de Joaqun Sorolla.
Por ltimo, dentro de los grandes formatos sobre
papel, no podemos pasar por alto un tipo de obra
con especiales problemas para su conservacin co-
mo son los mapas y planos. Un caso aparte, digno
de destacar, lo constituyen los planos realizados
con papel vegetal, un tipo de papel continuo trasl-
cido, sometido a un tratamiento con cido sulfrico
que deja residuos que contribuyen a su deterioro
intrnseco, dejndolo cido, quebradizo y especial-
mente susceptible a los efectos de la humedad
1
.
Las dimensiones de estos materiales dificultan su
archivo, suponiendo, como veremos, un grave ries-
go para su integridad. Asimismo, su gran tamao
complica tambin la necesaria labor de digitaliza-
cin, que sin duda es la forma ms adecuada de
evitar su manipulacin para su consulta, con los
graves riesgos, especialmente de tipo mecnico,
que sta puede implicar.
Problemas de conservacin
Desde el punto de vista de su almacenaje y dep-
sito, estos formatos, la mayor parte de las veces,
no se adecuan al tipo de mobiliario estandarizado
que est presente en las instituciones que los cus-
todian tanto si estos bienes entran dentro del
campo del documento (habitual en el caso de pla-
nos y carteles, sobre todo, presentes con frecuen-
cia en archivos), como si su tratamiento es como
bienes musesticos (en cuyo caso podemos encon-
trar tanto unos como otros en las colecciones de
museos de diverso tipo). Esta ha sido la razn de
que muchas veces se haya optado por guardarlos
plegados, en ocasiones con excesivos dobleces (ya
sea por cuestiones de espacio o por desconoci-
miento), causando alteraciones mecnicas en las
zonas de los pliegues, con arrugas y abrasiones
que desgastan y rompen la fibra del papel. Acen-
tuado todo ello por los problemas que la manipu-
lacin de estos formatos supone, con los sucesivos
doblados y desdoblados cada vez que se quiere ac-
ceder a la obra.
Adems, es habitual que se haya intentado reparar
estos daos, lo que trae consigo un problema aa-
dido, pues normalmente se ha recurrido a medios
no adecuados, como el uso de cinta cello u otras
cintas adhesivas, que dejan manchas amarillas que
se oxidan muy difciles de eliminar.
319
Algo parecido sucede con las obras, carteles y so-
bre todo mapas y planos, que se guardan enrolla-
dos sobre s mismos, pues la manipulacin al des-
enrollar y enrollar da lugar tambin a daos
mecnicos.
Por otro lado, desde el punto de vista de su expo-
sicin es tambin problemtico, habiendo sido
bastante habitual recurrir a formas de montaje que
a la larga han resultado ser altamente perjudiciales
para la conservacin de las obras. Nos referimos
en concreto al sistema de entelado y montaje en
bastidor, asociado generalmente a las obras de arte
pictrico, lo que suele denominarse pintura de ca-
ballete, por ser el bien cultural que tradicional-
mente ha sido objeto de exhibicin musestica. Es-
te sistema puede ocasionar graves daos: la obra
va a sufrir tensiones por el diferente comporta-
miento del soporte papel respecto a la tela o lienzo
sobre la que va adherida y respecto a la madera del
bastidor al que se encuentra sujeta. El paso del
tiempo y el consecuente destensado da lugar a
fuertes deformaciones en el papel, en forma de
arrugas, ondulaciones o incluso desprendimientos
y roturas, como consecuencia tambin de la prdi-
da de resistencia mecnica del papel que, tal como
hemos mencionado, en obras de este tipo no suele
ser de una gran calidad.
La experiencia del IPCE: ejemplos seleccionados
Una vez expuestas las particularidades principales
de los grandes formatos sobre papel, vamos a apro-
ximarnos, de forma algo ms concreta, a la proble-
mtica de su conservacin y restauracin, a travs
de la experiencia del IPCE, en el tratamiento de es-
te tipo de obras, detenindonos en algunas de las
soluciones puestas en marcha desde esta institu-
cin a lo largo de las ltimas dcadas.
Para ello, hemos optado por seleccionar cuatro pie-
zas distintas, obras de reconocidos artistas del siglo
XX, que se pueden englobar bajo la denominacin
de grandes formatos: un dibujo original para un
cartel; un cartel de reproduccin mecnica; y dos di-
bujos originales, estudios o bocetos. Estas obras se
intervinieron en tres pocas bien distintas del actual
Instituto del Patrimonio Cultural de Espaa (bajo sus
^rr|bo.Lorte|oetorosoegronoeso|mens|ones[262,5x135,3om].Sronooo192B.|unooo|on|oloe|^|bert|.|estouroooen
e|||LcporM
o
|o|ores3omo||nosyBegonoSuo||ortbo,o|oo|reoo|onteon|oooecu|o||o|ozoen20022003.|ob|ooosobres|
m|smovor|osveoes.|otogrol|o.|ototeoooe0brosrestourooosoe|||Lc.
320
distintas denominaciones): la primera en los aos
90 del siglo XX; la segunda a principios del siglo XXI;
y las dos ltimas durante el pasado ao 2010.
1) Entre la dcada de los 80 y los 90 distintos tcni-
cos del Instituto restauraron una serie de dibujos y
carteles procedentes del Museo de Bellas Artes de
Crdoba, algunos de ellos de grandes dimensiones.
La obra que nos ocupa es un dibujo original para car-
tel, a carboncillo y leo, fechado en 1902, del pintor
cordobs Julio Romero de Torres, de 200 x 100 cm
2
.
Dentro de la serie de carteles anunciadores de las
ferias y fiestas de su ciudad natal, que el pintor re-
aliz aproximadamente entre 1900 y 1905, se sita
este original, que se considera que fue concebido
como anunciador de una corrida de todos, al llevar
el escudo nacional y no el de la ciudad, como sera
lgico caso de ser un cartel de feria (GARCA DE LA
TORRE, 1993: 224). Aparecen representadas tres
figuras femeninas elegantemente ataviadas, apoya-
das sobre una barandilla, sobre un fondo con la
bandera espaola. En el lateral izquierdo, bajo el
escudo, aparece un recuadro destinado a albergar
la inscripcin relativa a las fiestas a anunciar. Este
proyecto sera reutilizado posteriormente, con lige-
ras variantes, para presentarlo al concurso convo-
cado por el Ayuntamiento de Valencia para la feria
de 1903 (GARCA DE LA TORRE, 1997: 275).
La obra, en contraste con los ms difundidos carte-
les publicitarios que realice aos despus, se encua-
dra dentro del estilo pictrico propio de principios
de siglo, con fuertes influencias modernistas y cla-
ros recuerdos de artistas contemporneos, en espe-
cial de Ramn Casas, el mximo representante de
la cartelera espaola de esta poca (GARCA DE LA
TORRE, 1993: 220).
El dibujo lleg enmarcado, con cristal y en contacto
directo con una trasera de madera. Presentaba sig-
nos de haber estado doblado con anterioridad,
pues los pliegues haban provocado cuatro grandes
^rr|bo.Lorte|oetorosoegronoeso|mens|ones[262,5x135,3om].Sronooo192B.|unooo|on|oloe|^|bert|.|eversooon|o
moroooe|osoob|eoes.|otogrol|o.|ototeoooe0brosrestourooosoe|||Lc.
^bo,o.Lorte|oetorosoegronoeso|mens|ones[262,5x135,3om].Sronooo192B.|unooo|on|oloe|^|bert|.^|teroo|ones
meoon|oosoousooospor|osp||egues.|otogrol|o.|ototeoooe0brosrestourooosoe|||Lc.
321
grietas en horizontal muy visibles en la superficie
de la obra. Adems de abundante suciedad super-
ficial, presentaba zonas perdidas y perforaciones,
especialmente en las esquinas y los bordes.
2) El segundo ejemplo forma parte de la amplia co-
leccin de obra grfica procedente de la Fundacin
Rafael Alberti del Puerto de Santa Mara, Cdiz, so-
bre la que se intervino en los aos 2002 y 2003.
Poemas, grabados, dibujos y carteles realizados por
el propio Rafael Alberti; y obras de otros artistas de
la talla de Picasso, Momp, Tapis o Saura, entre
otros. La obra que vamos a analizar es un cartel
taurino de grandes dimensiones (198 x 93 cm)
3
, re-
alizado por Alberti, gran aficionado y amante de la
fiesta taurina, a la que dedicar diversas obras, para
la corrida celebrada el 10 de junio de 1971 en la
plaza de toros de Gran Canaria, a cargo de los dies-
tros Antonio Bienvenida, Luis Miguel Domingun y
Miguel Mrquez.
La escena representada, con cinco toreros a pie con
capote de paseo y dos figuras a caballo, aparece ro-
deada de la frase: Girando en la cuadrilla un cometa
encendido, extrada del poema Corrida (1970), con
el tipo de caligrafa-pintura, o palabra-imagen, que
Alberti utiliza en sus poemas ilustrados o liricogra-
fas, en las que fusiona sus dos vocaciones, la de
poeta y la de pintor.
Est realizado dentro de un estilo vanguardista,
muy en la lnea surrealista de artistas con los que
Alberti colabor y a los que adems le una una
amistad Joan Mir, entre otros, a cuya esttica el
poeta gaditano rinde homenaje en una serie de gra-
bados de 1967. (BRIHUEGA, 2003: p. 172).
Est firmado R Alberti en la parte inferior y en un
lateral aparece, en varios colores, el nombre Luis
Miguel Domingun, torero gran amigo suyo para el
que Alberti pintara un capote de paseo con dibujos
abstractos.
El cartel se encontraba enrollado sobre s mismo, lo
que le haba provocado, fruto de una inadecuada
manipulacin, problemas evidentes de conserva-
cin con numerosos dobleces, arrugas, pliegues,
grietas y desgarros a lo largo de los bordes de la
obra. Por el reverso, en todo su permetro, como
refuerzo de las zonas deterioradas, presentaba una
cinta adhesiva color marrn, tipo cinta de embalaje,
de unos 3 cm de anchura, cuya huella haba traspa-
^rr|bo.Ju||o|omerooe1orres.Lorte|poro|o|er|ooe
Loroobo oe 1905 [276 x 129 om.]. Museo oe Be||os
^rtesoeLoroobo.|estouroooene|||LcporLormenoe
^nton|o en 1992. cstooo o su ||egooo, oon oeter|oros
oousooosporhoberseguorooooenro||ooo.|otogrol|o.|o
toteoooe0brosrestourooosoe|||Lc.
^rr|bo.Ju||o|omerooe1orres.0r|g|no|porounoorte|
oonl|guroslemen|nos,1902.MuseooeBe||os^rtesoe
Loroobo. |otogrol|o oe entrooo en e| |nst|tuto, enmor
oooo,oonor|sto|yoonmoroosoep||egueshor|zonto|es.
|otogrol|o.|ototeoooe0brosrestourooosoe|||Lc.
322
sado y era visible por el anverso de la obra. El so-
porte es un papel de pasta mecnica de escasa cali-
dad, lo que ha contribuido a su degradacin, dando
lugar especialmente a deterioros qumicos por oxi-
dacin y acidificacin.
3) Por ltimo, dentro de la intervencin que el IPCE
ha llevado a cabo recientemente sobre la coleccin
de dibujos que el Museo Sorolla custodia, se incluyen
dos dibujos de grandes dimensiones (de aprox.
202 x 125 cm. cada uno): el Estudio para Alfonso
XIII con uniforme de hsares y el Estudio para Retra-
to de la reina Victoria Eugenia con mantilla espaola
4
.
Se trata de dos bocetos o estudios, realizados a car-
boncillo y clarin sobre papel, para los retratos pic-
tricos de mismo ttulo que Joaqun Sorolla realiza-
ra durante el verano de 1907, cuando se establece
con su familia en La Granja de San Ildefonso. El re-
trato del rey pertenece a la coleccin de Patrimonio
Nacional y se encuentra en el Palacio Real de Ma-
drid, mientras que el de la reina, menos conocido,
se cita como depositado en el Museo de Santander
(PONS-SOROLLA, 2001: 311), encontrndose en el
Palacio de la Magdalena
5
.
Las obras presentaban numerosos y graves daos,
combinacin del deterioro intrnseco de un papel
de mala calidad, pues se trata de un papel continuo
de pasta mecnica
6
, de un sistema de montaje in-
adecuado, que a continuacin detallaremos, y de
una mala conservacin.
^rr|boo|o|zqu|eroo.|oloe|^|bert|.Lorte|oetoros,SronLonor|o1971.|unooo|on|oloe|^|bert|.cstoooontesoe|o|nterven
o|on,onverso.|otogrol|o.|ototeoooe0brosrestourooosoe|||Lc.
^rr|boo|ooereoho.|oloe|^|bert|.Lorte|oetoros,SronLonor|o1971.|unooo|on|oloe|^|bert|.|eto||eoe|reversooono|nto
oeembo|or.|ototeoooe0brosrestourooosoe|||Lc.
323
El aspecto friable y quebradizo del papel es efecto de
procesos intrnsecos de deterioro de la celulosa por
acidificacin y oxidacin. Las mediciones de pH efec-
tuadas al papel confirmaron la acidez del mismo.
Ambos dibujos se encontraban adheridos a una te-
la montada sobre un bastidor de madera. Como se
ha visto anteriormente, este sistema de montaje es
la causa de numerosos problemas de conservacin
para las obras en papel. En este sentido, eran visi-
bles fuertes deformaciones en las cuatro esquinas,
en forma de ondulaciones desde cada esquina ha-
cia el centro, consecuencia del destensado del bas-
tidor, por haber perdido parte de sus cuas, y tam-
bin por los movimientos de la madera al dilatarse
y contraerse por efecto de los cambios de tempera-
tura y humedad.
Presentaba, asimismo, desgarros y prdidas de pa-
pel en los bordes y en las esquinas, coincidiendo
con la zona del doblez hacia el canto del bastidor y
con los clavos que sujetaban el dibujo y la tela a la
madera; estos clavos estaban oxidados y traslada-
ron este deterioro tambin al soporte.
Por otro lado, se advertan en los dibujos numero-
sas zonas de un tono ms oscuro, visibles especial-
mente a contraluz y por el lado del lienzo, que se
correspondan con bolsas de aire, all donde el pa-
pel no se encontraba bien adherido al segundo so-
porte de tela. Este es otro de los inconvenientes de
este tipo de montajes, pues el uso de adhesivos (cu-
ya cantidad a aplicar depende del grosor de la tela,
que en este caso era considerable) puede provocar
manchas especialmente en el caso de colas org-
nicas animales
7
y, la falta de uniformidad en su
aplicacin provoca la acumulacin en unas zonas y
la falta en otras, dando lugar a la aparicin de bur-
bujas de aire y tensiones.
Por ltimo, eran apreciables manchas dejadas por
la humedad, consecuencia del arrastre de la sucie-
dad superficial y de la acidez propia del soporte, que
al secarse dejan cercos de un tamao importante,
visibles tambin en la tela, especialmente evidentes
en toda la zona inferior del de Alfonso XIII.
Intervencin
La restauracin de estos bienes implicar el trata-
miento habitual requerido para las obras sobre pa-
pel entre otros, limpieza mecnica, unin de grie-
tas y desgarros, reintegracin de las zonas del
soporte perdidas y, por ltimo, reintegracin crom-
tica de las zonas injertadas, aspectos en los que no
nos vamos a detener aqu, teniendo presente que
las condiciones particulares de estas piezas, por sus
grandes dimensiones, exigirn una cuidada eleccin
de los mtodos a emplear. Para los tratamientos en
hmedo, se propone aqu una tcnica que facilita su
intervencin, permitiendo ejercer un mayor control
sobre la obra y reducir la manipulacin.
El tratamiento acuoso de limpieza tiene como fin la
eliminacin de suciedad y de cidos solubles, la re-
vitalizacin de la fibra del papel y tambin, si fuera
necesario, la neutralizacin de su acidez mediante
un tratamiento de desacidificacin. En las piezas
aqu estudiadas se ha llevado a cabo mediante la
impregnacin con brocha, a travs de un material
protector de unas dimensiones mayores que la
obra (reemay) y sobre una superficie plana. La apli-
cacin se realiza por anverso y reverso y previa hu-
mectacin de la obra por pulverizacin. Con este
sistema, que podramos denominar por capilari-
dad, se minimiza la cantidad de agua utilizada y,
con ello, el riesgo de prdida de partculas de los
elementos sustentados y del soporte. Por otra parte,
el reemay ayuda a la eliminacin de la suciedad
que, una vez solubilizada, queda retenida entre sus
fibras, al mismo tiempo que va siendo arrastrada
hacia los laterales del mismo. Posteriormente, el se-
cado se realiza de forma controlada, entre secantes
y bajo peso moderado para que sea uniforme, evi-
tando as deformaciones del papel
8
.
Montaje
Hemos podido ver que otra cuestin delicada de
estos grandes formatos en papel es su montaje. En
lo que queda de artculo vamos a describir un sis-
tema, de total reversibilidad, que permite una ade-
cuada conservacin de estos bienes con especiales
problemas para su almacenaje, su exposicin y su
manipulacin. Se trata de un tipo de montaje que
se ha venido empleando en intervenciones llevadas
^rr|bo.Jooqu|n3oro||o.cstuo|oporo^|lonsoX|||oon
un|lormeoeh0sores.Museo3oro||o.|eto||eoeoelor
moo|onesyoesgorros.|otogrol|o.|ernonoo3uorez.
324
a cabo en el Instituto desde hace ya bastantes aos
y hasta la actualidad, habiendo quedado demostra-
da su eficiencia con el tiempo.
Tras la aplicacin de todos los tratamientos de restau-
racin necesarios, se lleva a cabo la laminacin de la
obra de forma manual. sta se hace por medio de un
papel japons muy fino y el uso de metilcelulosa como
adhesivo, dejando un excedente de papel japons (en
torno a 2-3 cm dependiendo de las dimensiones de la
obra) a lo largo de todos los bordes. Es importante des-
tacar que se trata de una doble laminacin, teniendo
en cuenta la direccin de la fibra del papel: una en ver-
tical y otra en horizontal, con el fin de contrarrestar po-
sibles tensiones en el soporte.
Para el montaje propiamente dicho hay que emplear
un material que cumpla con las condiciones exigidas
para actuar como segundo soporte de la pieza, tanto
desde el punto de vista qumico, debiendo ser lo ms
inerte y estable posible, como desde el punto de vista
fsico, siendo rgido y a la vez ligero. En este sentido,
veremos, a travs de los tres ejemplos seleccionados,
como se ha recurrido a distintos materiales. En todo ca-
so, queremos remarcar que siempre, para evitar el con-
tacto directo entre la obra y el material que haga las ve-
ces de segundo soporte, se interpone un cartn de
conservacin neutro (cartn Museo o similar), adherido
a ste en toda su superficie con un adhesivo reversible
y de pH neutro. Este soporte deber tener unas dimen-
siones algo mayores que la obra teniendo en cuenta los
centmetros dejados en los bordes de la laminacin.
La obra va posteriormente montada sobre el nuevo so-
porte, adherida solamente por esos bordes sobrantes.
Se emplea el mismo adhesivo, secado con esptula tr-
mica y cuidando de mantener la obra en todo momen-
to plana, bajo peso, para que se vaya pegando de ma-
nera uniforme y evitar deformaciones y bolsas de aire
entre la obra y el segundo soporte.
De esta manera, al no estar la obra adherida en toda su
superficie, sino solamente por el excedente del lamina-
^rr|bo.Jooqu|n3oro||o.cstuo|oporo|etrotooe|ore|no
v|otor|ocugen|ooonmont|||oespono|o.Museo3oro||o.
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^rr|bo.Jooqu|n3oro||o.cstuo|oporo^|lonsoX|||oonun|
lormeoeh0sores.Museo3oro||o.|eto||eoeoeroosoe
humeooo.|otogrol|o.|ernonoo3uorez.
325
do, el montaje es totalmente reversible, permitiendo,
en caso necesario, la retirada sin ningn dao para la
misma.
En el empleo de este sistema a lo largo de los aos
es apreciable una evolucin en el uso de los mate-
riales utilizados como segundo soporte, tratando de
buscar la mxima estabilidad: en el primer caso
tratado, el original para cartel del Museo de Bellas
Artes de Crdoba, se emple un tablero de contra-
chapado (1992); posteriormente, en el cartel tauri-
no de Rafael Alberti se recurri a algo parecido, un
panel de okumen (2002-2003); y por ltimo, en las
obras ms recientes, los dos estudios de Sorolla in-
tervenidos en 2010, se ha optado por un panel de
aerolam, un soporte rgido y ligero utilizado con fre-
cuencia en el mundo de la arqueologa, para la con-
servacin de mosaicos y pintura mural. Se trata de
un material con una estructura alveolar de panal o
nido de abeja en aluminio y un revestimiento exte-
rior de fibra de vidrio, que le proporciona unas cua-
lidades de elevada resistencia, fuerza, ligereza y p-
tima estabilidad ante los agentes atmosfricos.
Adems de las ventajas que este sistema de mon-
taje presenta para el traslado, la manipulacin, el
almacenaje y la exposicin de los grandes forma-
^rr|boyobo,o.|estouroo|onoe|osbooetosoe3oro||o.
^p||ooo|onoetrotom|entooe||mp|ezoenh0meoopor
oop||or|ooo,oon|oobroproteg|ooporreemoy.|otogro
l|o.|ernonoo3uorez.
^rr|bo.|estouroo|onoe|osbooetosoe3oro||o.|nterpos|
o|onoeunoortonoeoonservoo|on,pegooosobree|se
gunoosoporte,queseroe|quevoyoenoontootooon|o
obro.|otogrol|o.|ernonoo3uorez.
^rr|bo.|estouroo|onoe|osbooetosoe3oro||o.Monto,e
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bronteoepope|,oponesoe,oooen|o|om|noo|on.|otogro
l|o.|ernonoo3uorez.
^rr|bo.|estouroo|onoe|osbooetosoe3oro||o.^ohe
s|on oe |os boroes oe pope| ,opones. |otogrol|o. |er
nonoo3uorez.
326
tos, facilita la visin total de la obra sobre papel,
permitiendo dejar a la vista los bordes de la misma,
lo que siempre nos proporciona una informacin
ms completa. Adems, si se optara por llevar a ca-
bo su montaje posterior con marco y cristal (o lmi-
na acrlica), permitira contar con un espacio por
la diferencia de tamao que hemos visto existe en-
tre el segundo soporte y la obra para poder inter-
poner un suplemento que evite el contacto directo
con la superficie de la obra, permitiendo que exista
una separacin entre ellos y evitando as cualquier
deterioro de los elementos sustentados por electri-
cidad esttica.
Bibliografa
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tlogo de la exposicin Museo Nacional Centro de Arte Reina So-
fa, Madrid (16 de septiembre a 24 de noviembre de 2003) y
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bre de 2003 a 16 de febrero de 2004).
BRIHUEGA, J. (2003): Rafael Alberti entre el color y la palabra.
Eclosin y metamorfosis de un artista en los orgenes de la van-
guardia madrilea, en Entre el clavel y la espada. Rafael Alberti
en su siglo. Catlogo exposicin MNCARS-CAAC: 157-173.
GARCA DE LA TORRE, F. (1993): Los carteles de Feria y Fiestas
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TORRES GONZLEZ, B. (2009): Sorolla, la magia de la luz, Ma-
drid.
Pgina web de la Fundacin Rafael Alberti: www.rafaelalberti.es
Notas
1 Ver Informe de restauracin de los planos arquitectnicos del
Monasterio de Santa Mara del Paular pertenecientes al Legado
Pedro Muguruza de la RABASF, a cargo de Luz Daz (bajo la di-
reccin tcnica de Eulalio Pozo), 2007. Archivo General IPCE.
2 Dibujo restaurado por Eulalio Pozo en 1992 (N Reg. IPCE
10.960).
3 Intervencin llevada a cabo por M
a
Dolores Somolinos y Bego-
a Guallart, bajo la direccin tcnica de Eulalio Pozo (N Reg. IP-
CE 22.161).
4 Intervencin llevada a cabo por Eulalio Pozo y Myriam de Mier
en dos fases: aos 2009 (Restauracin de 58 dibujos de Joaqun
Sorolla de diferentes tcnicas y temticas: publicado en Patri-
monio Cultural de Espaa, n 1) y 2010 (Restauracin de 22 di-
bujos de Sorolla y otros autores contemporneos).
5 En la pgina web del santanderino Palacio de la Magdalena,
en la visita virtual de su interior, puede observarse el lienzo de
la reina Victoria Eugenia con mantilla colgando de sus paredes.
6 Anlisis de papel, tela y adhesivo a cargo de Elena Gonzlez y
M
a
Antonia Garca, Seccin de Anlisis de Materiales, rea de La-
boratorios del IPCE.
7 Idem. Para determinar el adhesivo empleado se ha realizado
un anlisis del raspado mediante cromatografa lquida, el resul-
tado indica que se trata de una cola animal.
8 Ver Informes de restauracin de las obras Estudio para Alfon-
so XIII con uniforme de hsares y el Estudio para Retrato de la
reina Victoria Eugenia con mantilla espaola(NReg. IPCE 30275
y 30276), realizados por Myriam de Mier y Eulalio Pozo.
9/12/2010. Archivo General IPCE.
^rr|bo.|estouroo|onoe|osbooetosoe3oro||o.|eto||eoe
oomoqueoo|oobroooher|ooo|segunoosoportepor|os
boroesoe|o|om|noo|on.|otogrol|o.|ernonoo3uorez.
^rr|bo.Jooqu|n3oro||o.cstuo|osporooe|osretrotosre
o|esoe^|lonsoX|||oonun|lormeoeh0soresyv|otor|o
cugen|o oon mont|||o espono|o. Museo 3oro||o. cstooo
l|no|,oespuesoe|orestouroo|onye|monto,e.|otogrol|o.
|ernonoo3uorez.
327
^rr|boo|o|zqu|eroo.Ju||o|omerooe1orres.0r|g|no|porooorte|oonl|guros,1902.MuseooeBe||os^rtesoeLoroobo[|nv.
L|1|J049|].cstoooootuo|.|otogrol|o.MuseooeBe||os^rtesoeLoroobo.
^rr|boo|ooereoho.|oloe|^|bert|.Lorte|oetoros,SronLonor|o1971.|unooo|on|oloe|^|bert|.cstoootros|orestouroo|on.
|otogrol|o.|ototeoooe0brosrestourooosoe|||Lc.
328
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329
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a
Dolores Fster Sabater
Instituto del Patrimonio Cultural de Espaa
dolores.fuster@MCU.es
Restauradora del IPCE desde 1977, participa en todos los campos desarrollados por el Departamento de Pintura Mueble
al que pertenece: intervenciones de restauracin y conservacin de pinturas, estudio e investigacin de las mismas y
difusin de los resultados obtenidos. Contribuye a la funcin educativa del IPCE como tutora de profesionales becados
en el Instituto, as como con su participacin como docente en cursos especializados.
Marisa Gmez
Instituto del Patrimonio Cultural de Espaa
marisa.gomez@MCU.es
Licenciada en Ciencias Qumicas y Farmacia y diplomada en Restauracin. Master en Conservacin y Exposiciones de
Bienes Culturales.
Resumen:
c|ort|ou|ooont|eneunopr|mero|ntroouoo|onh|stor|oo
ques|ntet|zo|oevo|uo|onoe|osrepresentoo|onesoe|
Lruo|l|oooohostoe|pr|no|p|ooe|s|g|oX|||,momentoes
t|moooporo|oe,eouo|onoeestoLruzprooes|ono|.c|
estuo|oestoespeo|o|menteo|r|g|ooo|orteromon|oo
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pon|enooe|trotom|entooeoonservoo|onop||ooooou
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|osteon|oosono||t|oosemp|eooosene|estuo|ooe|o
po||orom|o,|osresu|tooosy|osoono|us|onesoer|vooos
oe|osono||s|s.
Palabras clave:
Mo,estoo,po||orom|omeo|evo|,oer|n|to,oruz,troto
m|entooeoonservoo|on,ono||s|s.
Abstract:
1h|sort|o|eoonto|nsone|ementoryh|stor|oo||ntroouo
t|onthotsummor|sesthegroouo|oeve|opmentolLru
o|l|x|onrepresentot|onsunt||the13thoentury,thet|
mewhenth|s|rooess|ono|Lross|sest|moteotohove
beenmooe.1hestuoyloousesespeo|o||yonLoto|on
|omonesqueortonothesou|pturewor|shopsthot
ex|steootthott|me|nh|story|ntheoreolromwh|oh
thep|eoeor|g|noteo,thevo|o^ron[^ronvo||ey].^lter
loous|ngonthesub,eot,ogenero|h|stor|oonoort|st|o
oesor|pt|on|sg|venoltheLross,themoter|o|sonothe
teohn|quesuseo|n|tsmo||ngono|tsourrentstoteol
preservot|on,togetherw|thonexp|onot|onoltheoon
servot|ontreotmentopp||eoto|tour|ng|tst|meotthe
3pon|shLu|turo|er|toge|nst|tute[||Lc].1heort|o|e
o|sopresentstheono|yt|oo|teohn|quesuseo|nthe
po|yohromystuoy,onotheresu|tsonooono|us|onsre
su|t|nglromthoseono|yses.
Keywords:
Mo,esty,meo|evo|po|yohromy,oer|n|te,oross,oonser
vot|ontreotment,ono|ys|s.
Introduccin
Esta interesante Cruz romnica de madera, que ha
perdido la figura del crucificado, est policromada
con pinturas de fuerte colorido e indudable inters
(fig. 1). Ha sido fechada a principios del siglo XIII y
atribuida a un taller cataln del Valle de Arn, dada
su similitud al Cristo de la iglesia parroquial de San
Pedro de Escunhau, localidad situada en esa regin
leridana, pero conservado ahora en el Museo de
Viella. Sin embargo, creemos conveniente comen-
zar el estudio de este objeto religioso con un peque-
o resumen sobre la tipologa de estas antiguas
imgenes de culto, que ayude a comprender sus
caractersticas y a situarla en su momento histri-
co-artstico.
Segn nos indica Eduardo Carbonell
1
, la imaginera
en madera policromada se desarrolla en Catalua
con fuerza a finales del siglo XI y durante el XII, a la
par que lo hace la escultura decorativa en piedra.
Durante la Alta Edad Media, el Cristo crucificado fue
330
la representacin ms comn de esta disciplina ar-
tstica junto con la figura de la Madre de Dios, por lo
que cada iglesia tena su versin colocada detrs del
altar mayor, o junto a la puerta de entrada. Eran
cruces que, en muchas ocasiones, funcionaban co-
mo procesionales y contaban con una pala inferior
que serva para apoyarlas en el suelo y descansar
su peso durante el recorrido. Estos crucificados cu-
bran la necesidad litrgica de colocar en el lugar
predominante de la iglesia una figura del Redentor,
un smbolo tan permanente y consolidado que no
admita cambios con facilidad, lo que explica la
pervivencia de unas constantes artsticas determi-
nadas durante varios siglos. Las tallas policromadas
romnicas resultan de difcil clasificacin por el fre-
cuente desconocimiento de su procedencia, ya que
han pasando desde su lugar de origen a coleccio-
nes privadas y, despus, a los museos, sin apenas
documentacin acreditada. A veces han sido grave-
mente alteradas por restauraciones realizadas por
anticuarios, cambios en su utilizacin o repolicro-
mados, de los que no hay tampoco noticias fiables.
Para comprender el mundo que componen estos in-
teresantes objetos romnicos hay que hablar breve-
mente de los orgenes de la escena de la Crucifixin
en la iconografa religiosa. Manuel Trens
2
indica que
no fue una escena representada durante el primer si-
glo del cristianismo por su intrnseco carcter deni-
grante, ya que no hay ni una sola representacin de
ella en las pinturas de las Catacumbas, pero s apa-
rece ya en los siglos II, III y, sobre todo, en el IV, dado
que los emperadores romanos orientales, sobre todo
Constantino el Grande, consiguieron convertir a los
Santos Lugares de Jerusaln de emplazamientos vis-
tos como de ignominia y dolor, en grandes monu-
mentos que dieron un carcter triunfal a diferentes pa-
sos de la Pasin. El rito de la adoracin de la cruz se
estableci el 3 de mayo de 351 con la fiesta de la In-
vencin de la Cruz celebrada por primera vez por
Constantino en Jerusaln y extendida luego al resto
de ciudades cristianas, que, desde el principio, es-
tuvo intrnsecamente unida a la adoracin de las re-
liquias de la Vera Cruz que muchas de ellas posean.
Unidas a estas fiestas se comienzan a celebrar so-
lemnes procesiones, en ocasiones relacionadas con
eventos extraordinarios por ejemplo, la desapari-
cin de una epidemia, que pueden haber pervivido
hasta nuestros das
3
. A fines del siglo IV, la iconogra-
fa de la Pasin pasa a la pequea escultura de mar-
fil, madera o piedra y a la miniatura, para constituir
ciclos didcticos completos de la muerte de Jess
que irrumpen con fuerza en la Edad Media a partir
del siglo XI, animada por la Mstica y el Drama li-
trgico
4
, llegando a crear nuevos temas iconogrfi-
cos muy repetidos posteriormente, como el Cristo
de Piedad, el Varn de dolores, la Lamentacin sobre
Cristo muerto, las cadas de Jess, etc.
En la primitiva imaginera romnica se pueden dis-
tinguir varios tipos de representaciones de la Cru-
cifixin, bien realizadas con imgenes aisladas,
bien con conjuntos de figuras: los llamados Calva-
rios, crucificados que llevan a la Virgen y a San
Juan como talladas exentas, clavadas sobre la ma-
dera del brazo horizontal como el Calvario de Tra-
g de Noguera, MNAC (fig. 2a); muy interesantes
son los Misterios, representaciones del Descendi-
miento con todas las figuras de bulto, de los que
quedan pocos ejemplos conservados enteros. Se
crearon en Erill la Vall, en el Valle del Bo, donde se
cree que hubo un importante taller de imaginera
que presenta un difcil problema histrico, ya que
no se puede explicar fcilmente como pudo llegar
un arte tan extraordinario por su delicadeza y su
exquisita ejecucin, a aquella incomunicada locali-
zacin del Pirineo
5
. Y, por ltimo, las llamadas Ma-
jestades, donde Jess se presenta coronado como
Rey de Reyes; un triunfante Redentor de los hom-
bres, vencedor de la muerte y el pecado.
Encontramos dos tipos bsicos de Majestades en la
imaginera romnica europea, que florecieron con
enorme fuerza en la escuela catalana: las Majesta-
des vestidas y las Majestades desnudas. Las primeras
se relacionaron durante muchos aos con una obra
polmica que algunos autores
6
, siguiendo a Porter
(1932), pensaban que influy en todos los crucifi-
cados romnicos vestidos que se hicieron entonces
en Europa, el Volto Santo de Lucca
7
. Las Majestades
desnudas seguan los mismos ideales del Cristo
triunfal, pero con el tiempo fueron adoptando acti-
tudes ms agnicas y terminaron dando paso a los
Cristos sufrientes o de dolor, o, simplemente, Cruci-
fijos, que reforzaban la naturaleza humana del Re-
dentor y que terminaron siendo los preferidos en
los siglos posteriores. Ambos modelos de Majesta-
des parecen ser de raigambre oriental y coexistie-
ron en la iconografa de los primeros cristianos.
A partir del siglo VI, surgi una corriente en Siria a
favor del Cristo tunicado, con tnica manicada y
descalzo, que se implant en Europa con rapidez
8
.
Las Majestades vestidas, son Cristos no sufrientes
que, algunas veces, no estn siquiera clavados en la
cruz. Fueron frecuentes durante el siglo XII y repre-
sentan el grupo de imgenes ms antiguas conser-
vadas. En Catalua hubo predileccin por el Cristo
vestido y se conservan en sus museos gran canti-
dad de estas imgenes de fuerte carcter arcaico,
destacando entre ellas la famosa Majestad Batll,
MNAC (fig. 2b).
En las Majestades desnudas, modalidad helenstica
del crucificado, Cristo est cubierto simplemente
con un gran pao de pureza o perizoniumde color
azul, no blanco, que le cubre desde la cintura has-
331
ta por debajo de las rodillas, siendo una represen-
tacin ms humana y naturalista que la anterior. En
un principio, se busc tambin a un Cristo corona-
do, vivo y sereno, con los ojos abiertos y llevando
cuatro clavos; los brazos seguan siendo horizonta-
les y la actitud tranquila. Esta tipologa romnica se
mantuvo hasta bien entrado el siglo XIII, cuando se
comienza a aadir sufrimiento a la figura de Jess,
haciendo hincapi en su condicin humana, lo que
llev a adoptar la frmula de los tres clavos me-
diante la superposicin de los pies. Segn ngela
Franco
9
, la mstica literaria introducida en el siglo
XIII por San Francisco y Santa Brgida, tuvo interre-
laciones con la produccin artstica del momento,
originando imgenes cada vez ms conmovedoras
en el arte religioso posterior, aunque ya en la poca
romnica hubo ejemplares imbuidos de gran ex-
presividad y dramatismo. Segn Manuel Trens
10
, el
crucifijo con el Cristo muerto ms antiguo que se
conserva es el de Giunta Pisano, en Gualdo, Italia,
datado en 1236. La superposicin de los pies atra-
vesados por un nico clavo se dio por primera vez
en Alemania en el siglo XIII, siendo simultnea la
aparicin de la corona de espinas sobre la cabeza.
Esta forma de Cristo sufriente o de dolor, gana rpi-
damente terreno y es la adoptada por el movimien-
to gtico, que abandona finalmente al Cristo vesti-
do, terminando por desarrollarse en los dramticos
crucificados barrocos posteriores.
Los cristos vestidos y desnudos cohabitaron sin
problemas en la imaginera romnica durante toda
la Alta Edad Media y se realizaron de forma muy
semejante por toda Europa. Hay que destacar as,
que los desnudos no derivan de los vestidos por un
proceso evolutivo hacia el naturalismo, sino que,
simplemente, demuestran una mstica diferente
pero contempornea e igualmente romnica
11
. Las
Majestades se presentan con iconografas muy se-
mejantes pero utilizando distintas tcnicas, pues las
encontramos tanto en los objetos de metal con es-
maltes originarios de Limoges, como en los tallados
en marfil por los artistas hispnicos herederos de
de los marfilistas rabes y mozrabes -como ejem-
^rr|bo.||guro2o.Lo|vor|ooe1rogooeNoguero.|otogro
l|o.MN^LMuseuNoo|ono|o^rtoeLoto|unyo.Boroe|ono.
|otogrolos.Lo|veros,Mer|oo,3ogr|sto.
^rr|bo. ||guro 2b. Mo,estoo Bot||o. |otogrol|o. MN^L
MuseuNoo|ono|o^rtoeLoto|unyo.Boroe|ono.|otogro
los.Lo|veros,Mer|oo,3ogr|sto.
332
plos la Cruz de los reyes Fernando I y Sancha, MAN,
o el Cristo de Carrizo, Museo de Len, mientras los
crucificados de madera policromada intentaban
imitar a los anteriores con materiales ms econ-
micos. En Catalua fueron frecuentes ambas mo-
dalidades de Majestad, atesorando notables ejem-
plos en los museos y en algunas de las iglesias del
Pirineo, donde exista la costumbre de depositar las
imgenes en casas particulares por motivos de se-
guridad, lo que ha permitido la conservacin de al-
gunos ejemplares importantes en sus lugares de
origen. Muchas de estas figuras participaron en la
gran Exposicin de Arte Romnico organizada por el
Estado Espaol en 1961
12
.
La iconografa de las cruces romnicas
A pesar del perfil histrico de estas representacio-
nes, la Iglesia siempre apreci y utiliz el importan-
te carcter educativo y de amplia divulgacin del
arte, por lo que los Crucificados fueron adquiriendo
un destacado aspecto devocional. Por la importan-
cia icnica de esta representacin, las formas y de-
coraciones de las cruces sufrieron pocos cambios
en las distintas tcnicas en las que se fabricaban.
En principio aparecieron dos formas, la tpica latina
de madera lisa que fue la ms utilizada en Occiden-
te y la de gajos, que imitaba un tronco con ramas y
sealaba ms directamente al rbol de la Salvacin;
se aade a ellas, ya en el XIV, la forma de psilon,
apropiada para resaltar el sufrimiento de Jess
13
.
La forma utilizada con ms frecuencia en el Rom-
nico fue la latina, con brazos potenzados en los
cuatro extremos para colocar, en las amplias zonas
resultantes, unas imgenes simblicas de la Pasin
que terminaron constituyendo un verdadero ciclo
iconogrfico, repetido una y otra vez con muy po-
cas variaciones. Hay siempre un anverso donde se
situaba el Cristo de bulto, decorado con motivos ve-
getales esquemticos que simbolizan el rbol de
la Salvacin a travs de la Pasin de Cristo, a los
que se aadan figuras de hombres y animales.
Otras veces, estos brazos se decoraban con simples
leyendas. En la pala superior se incluan represen-
taciones de fuerte contenido simblico: un ngel;
el sol y la luna representacin de la Iglesia y la Si-
nagoga; un pelcano que alimenta a sus polluelos
con su sangre, o un ave fnix. En el brazo horizon-
tal se pona a la Virgen en lado izquierdo y a San
Juan en el derecho, bien como figuras planas, bien
en relieve, con lo que se formaban los Calvarios an-
tes comentados. En la pala inferior se representaba
un dragn, smbolo del mal vencido, o la resurrec-
cin de Adn que, segn la tradicin, sucedi en el
momento de la muerte de Jess. En la interseccin
de los brazos se colocaba un crculo o un rectngu-
lo decorado con una cruz. Cuando la cabeza del
crucificado queda colocada delante de uno de estos
crculos, ste serva como un halo que la rodeaba y
enmarcaba.
En el reverso de la cruz se situaba el Agnus Dei en
el centro, mientras en los lados se representaban
los cuatro signos del Tetramorfos segn un orden
exacto que vemos, por ejemplo, en la Cruz de los re-
yes D. Fernando y Da. Sancha
14
, donde el guila de
San Juan ocupa el extremo del brazo superior, el le-
n de San Marcos el izquierdo, el toro de San Lucas
se sita en el derecho y el hombre alado de San
Mateo en el extremo inferior.
En las cruces de madera policromada se imitaban
las formas de las cruces de plata y de marfil. En las
ms avanzadas cronolgicamente, el anverso estaba
decorado con formas ramificadas y pedreras que
imitaban, mediante relieves de yeso, el trabajo que
hacan los orfebres con el oro, la plata y las piedras
preciosas, usando una tcnica que se denomina
pastillaje. Estos relieves se cubran con pan de plata
que, a veces, se corlaban con laca amarilla, roja o
verde para imitar oro, rubs y esmeraldas. Esta de-
coracin con relieves y lmina metlica, tpica ya de
la primera mitad del siglo XIII, se us tambin en los
frontales de altar de este momento, siendo muy fre-
cuente en los talleres del Pirineo, donde destacan
las realizadas en las escuelas leridanas. Es evidente
el propsito de los artistas del momento de colocar
la imagen de Jess sobre esta imitacin de plata o
de oro, si el metal plateado estaba corlado con laca
amarilla; era lgico, pues esta cara representaba lo
ms rico y lujoso de la cruz. De esta forma, el anver-
so siempre era el lado metalizado y el reverso el po-
licromado con vivos colores y se segua exactamen-
te el esquema iconogrfico marcado. Por desgracia,
la plata se sulfata con facilidad, apareciendo al final
como una simple capa de suciedad oscura. Como
en aquellos primeros momentos de la pintura no se
aplicaba bol rojo bajo la lmina metlica, el efecto
resultante de la degradacin es un gris-pardo verdo-
so, mate y poco atractivo, que suele ser eliminado
en sucesivas limpiezas. El resultado es que se piense
ms sugestivo el reverso coloreado de la cruz, siem-
pre mejor conservado, por lo que se termina clavan-
do la talla del Cristo sobre l, perdindose en esta
maniobra el ciclo iconogrfico original pretendido.
Lo vemos en muchas de las fotografas publicadas
de estas obras.
La imaginera romnica en el Valle de Arn
Hubo importantes talleres de imaginera en la pro-
vincia de Lrida: en la Seo de Urgel, en Tall, en los
Valles del Bo y el Noguera y en el Valle de Arn. En
esta ltima localizacin hay conservados ejempla-
333
res semejantes a la cruz del MAN que nos ocupa,
por lo que Ainaud de Lasarte y ngela Franco
15
la
consideran obra originaria de esta regin y la fe-
chan en el siglo XIII. El Valle de Arn, tan separado
del resto de Lrida por las montaas, produjo un
conjunto monumental en los primeros siglos del
movimiento romnico que tuvo que ser muy im-
portante, a la vista de los ejemplares que an se
conservan y que, como indica Jordi Vigu
16
, presen-
ta unas caractersticas artsticas singulares, tanto en
la temtica, como en la manera de trabajar. La ma-
yor influencia artstica en la zona fue el importante
taller del Maestro de Erill la Val pueblo situado en
el vecino Valle de Bo, que ejerci su actividad du-
rante el siglo XII. El taller de Erill ejerci una enorme
influencia artstica durante ms de un siglo, pues
en estas recnditas comarcas se sigui trabajando
de forma semejante durante gran parte de la pri-
mera mitad del siglo XIII, aunque aadiendo el uso
de la nueva tcnica de decoracin en relieve, el pas-
tillaje
17
.
Cada iglesia del Valle de Arn tena sus imgenes
de Cristo y de la Madre de Dios, ms o menos va-
liosas segn su capacidad econmica, lo que ha
proporcionado una gran variedad de objetos arts-
ticos. En resumen, se conservan seis ejemplos ro-
mnicos procedentes de esta comarca: una cruz
procesional policromada por un buen artista, la
Cruz de Bagergue, que ha perdido el crucificado y se
conserva ahora en el Museo Nacional de Arte de
Catalua (MNAC) y cinco Cristos que muestran cla-
ramente la influencia del Maestro de Erill y que los
estudiosos datan entre fines del siglo XII y princi-
pios del XIII. Destaca el Busto de Cristo originario de
un Descendimiento, proveniente de la iglesia de Mi-
jarn y conservado en el Museo de Viella, que se
considera obra de madurez del Maestro de Erill, si-
glo XII
18
. Los otros cuatro son imgenes de crucifi-
cados: dos Majestades, el Santo Cristo de Montgarri,
de factura algo popular y muy esquemtico, pero
ya de fines del XII o principios del XIII
19
y el Santo
Cristo de Casarill actualmente en el Museo de Vie-
lla obra de un autor avanzado que conoca los tra-
bajos del taller de Erill
20
. Por ltimo, dos Cristos su-
frientes: el Santo Cristo de Salard, de la iglesia de
San Andrs, que es imagen del siglo XII y del mis-
mo Maestro de Erill segn consideraron primero
Cook y Gudiol
21
y posteriormente Rafael Bastar-
des
22
y el Santo Cristo de Escunhau, algo ms avan-
zado en el tiempo y con una cruz muy parecida a
la que nos ocupa, por lo que ha servido como mo-
delo para su clasificacin y merece que lo describa-
mos ms en detalle (fig. 3).
El Santo Cristo de Escunhau, conservado tambin
en el Museo de Viella, se aparta por completo del
quehacer del Maestro de Erill para acercarse al arte
del Maestro de Urgell. Mide 92 x 115 cm y se colo-
ca en una cruz de 140 x 115 cm, aunque parece
cortada por el brazo superior y no podemos pen-
sar en estas medidas como en las originales. El
problema de esta imagen es la posicin del pie iz-
quierdo, que gira de forma extraa y queda colo-
^rr|bo.||guro3o.Lr|stooecsounhou,Museooev|e||o,vo||e
oe^ron,|er|oo.cn.v|SUc|v|N^3,S.[o|r.][19B7].Loto
|unyo|omon|ooc|3o|sones,|ovo||||oron,vo|.X|||,|un
ooo|oncno|o|opeo|oLoto|ono,Boroe|ono.
^rr|bo.||guro3b.|eto||eoe|ooeooroo|onoepost|||o,een
e|onversooe|ooruz.|otogrol|o.|estoooto|unyo.oot.
334
cado de forma imposible para ubicar cuatro clavos,
aunque los tres que lleva no estn bien situados.
Bastardes
23
se pregunta si esta postura sera una
transformacin posterior realizada sobre la ima-
gen, algo que parece poco probable. Podra tratar-
se de un intento de representar un Cristo con tres
clavos, lo que hara de ella un ejemplo de la transi-
cin entre los estilos Romnico y Gtico. Sera in-
teresante saber si en la cruz hay uno o dos aguje-
ros en ese brazo inferior algo que no est descrito
en la documentacin que hemos manejado, pues
de haber dos agujeros, sera ms factible la idea de
la transformacin posterior. Pero parece natural
que slo haya uno, tal como sucede en la cruz del
MAN, lo que nos lleva a pensar que la postura de la
pierna es la original.
La cruz se parece mucho a la del MAN, con una va-
riante de las formas potenzadas en los cuatro bra-
zos y una aureola circular en el centro que sirve de
halo a la cabeza del Cristo. Para Jos M
a
Trulln el ar-
tista que pint esta cruz era un buen dibujante que
utilizaba con habilidad los trazos de blanco y negro
para intentar dar volumen a las figuras y data la
obra en los alrededores del ao 1200
24
. Segn Rosa
M
a
Gasol y Nuria Pedragosa, la unin de los dos bra-
zos est tambin reforzada con telas intermedias
debajo de la capa de preparacin, tal como vemos
en la cruz del MAN, aunque no comentan nada so-
bre la existencia de un refuerzo de pergamino como
el que encontramos en sta ltima
25
.
El anverso estaba plateado con lmina metlica,
plata o estao, sobre floreos e imitaciones de pe-
dreras realizados con pastillaje. Este trabajo en re-
lieve, propio ya del siglo XIII, ayuda a la datacin de
la pieza. Es curioso cmo este trabajo decorativo
termina en la mitad de las zonas potenzadas de los
dos brazos laterales, donde la madera lisa y con
una fina capa de preparacin, presenta dos orificios
de clavos en cada lado, semejantes a los existentes
en la cruz del MAN colocados tambin en zonas sin
pastillaje. Por ello se piensa que, estas dos cruces,
tenan las figuras de la Virgen y San Juan de bulto,
formadas con piezas independientes clavadas en
los extremos, por lo que pueden considerarse co-
mo Calvarios. No podemos saber qu haba repre-
sentado en la pala superior desaparecida, pero en
la inferior, bajo el trabajo de relieve, hay pintado
con colores brillantes un Adn resucitando, lo que
lleva a pensar que la misma imagen estara en el
mismo lugar de la cruz del MAN. En el reverso de
la cruz de Escunhau hay una policroma muy seme-
jante a la de la cruz del MAN, realizada con colores
puros y vivos y con la misma distribucin del Agnus
Dei y del Tetramorfos, aunque en los brazos estn
escritos los nombre de los evangelistas en vez de
haber adornos vegetales
26
.
Es interesante observar que la figura del Cristo de Es-
cunhau parece algo grande para el tamao de la cruz.
Las manos se clavan fuera de los brazos horizontales
y se desplazan hacia arriba desde su centro; los pies
sobrepasan con creces la zona potenzada inferior,
aunque la cabeza queda bien enmarcada en la inter-
seccin. No sabemos si en el anverso plateado hay
otros orificios antiguos de clavos que puedan explicar
este hecho.
Hay otra cruz interesante de la que queremos ha-
blar porque, en las fotografas de las que dispone-
mos, se asemeja mucho en la forma y en el trabajo
de policroma a las dos que venimos comentando.
Se trata de la cruz de la Majestad de la antigua Colec-
cin Junyent, de la que se desconoce su procedencia
y que, por desgracia, se encuentra ahora en parade-
ro desconocido. Contamos slo con unas fotografas
del Archivo Mas anteriores al ao 1939. El Cristo es
una Majestad vestida de baja calidad artstica, pero
la cruz, al menos el reverso usado como anverso du-
rante las fotos, muestra un Tetramorfos semejante
al de Escunhau. Es posible que no se trate de la cruz
original de la Majestad Junyent y tenga el anverso
decorado con pastillaje y muy degradado. Quiz por
ese detalle los estudiosos se vieron inducidos a da-
tarla ya en el siglo XIV
27
.
Queremos hacer notar que, como objetos de culto,
las imgenes romnicas an atesoradas en las igle-
sias del Valle de Arn participan normalmente en
los actos litrgicos. El Cristo de Salard sale en pro-
cesin todos los aos el da 3 de Mayo, fiesta de la
Santa Cruz. Las cruces de los pueblos del Valle de
Arn, ya de manufactura moderna, viajan a Salard
para reunirse con su venerada Majestad y celebrar
una procesin conjunta.
Descripcin general de la cruz procesional del MAN
Se trata de una cruz latina con los extremos poten-
zados y rematando en cartelas de forma poligonal
plana (fig. 4). La pieza alcanza unas medidas totales
de 167,5 cm de altura, 133,5 cm de anchura y un
grosor medio de 5,5 cm.
El anverso presenta relieves realizados con pastillaje.
El crculo central, que destaca la encrucijada de los
brazos, se decora con una cruz griega potenzada
que servira de halo para la cabeza de Cristo. En los
extremos horizontales estaran la Virgen y San Juan
en figuras de bulto, formando un Calvario, pues que-
dan dos huecos a cada lado dejados por los clavos
que los sujetaban, ya en zonas sin decoracin en re-
lieve. En el brazo superior se representa al Sol la
Iglesia, como una figura de hombre con rayos ro-
dendole la cabeza. Los brazos se decoran con role-
os vegetales formados por unos tallos de hiedra que,
335
^rr|bo.||guro4o.^nversooe|oLruzontesoe|trotom|ento.|otogrol|o.Jose|uy.
336
^rr|bo.||guro4b.|eversooe|oLruzontesoe|trotom|ento.|otogrol|o.Jose|uy.
337
seguramente, estaran coloreados con lacas sobre la
lmina metlica y que se sitan en una franja cen-
tral enmarcada con perlas y pedrera, posiblemente
tambin corladas en origen (f ig. 5). El brazo inferior
ha perdido completamente la policroma y la made-
ra se encuentra quemada. En este espacio debera
estar colocado Adn resucitando, aunque no sabe-
mos si la representacin estara directamente en la
zona potenzada, algo que bien poda suceder, pues
los pies del Cristo perdido se colocaban ms arri-
ba dada la situacin del clavo inferior, en cuyo
caso podra haber estado realizado con estucos en
relieve y pintura, tal como vemos en el Sol del espa-
cio superior. Pero tambin podra haber estado pin-
tado en el principio de la pala inferior, como sucede
en la cruz del Cristo de Escunhau.
En el centro del reverso esta pintado el Agnus Dei
sobre un fondo azul plano; en los extremos de los
cuatro brazos se coloca un Tetramorfos segn el es-
^rr|boyobo,o.||guros5o,5b,5oy5o.|eto||esoe|oLruzontesoe|trotom|ento.|otogrol|o.Jose|uy.
338
quema tradicional, con el guila de San Juan en el
extremo del brazo superior mostrando una filac-
teria bien conservada y el len de San Marcos en
el izquierdo, del que quedan escasos fragmentos.
En el brazo derecho se situara el toro de San Lucas,
ahora totalmente desaparecido, mientras el hombre
alado de San Mateo aparece en el extremo inferior,
muy perdido pero an reconocible. Los roleos ve-
getales que decoran los cuatro brazos y hacen alu-
sin al rbol de la Cruz o de la Salvacin, son de
color azulado y terminan en unas hojas de hiedra,
pintadas con blanco, que aluden a la inmortalidad.
Se colocan sobre fondos rojos enmarcados en ama-
rillo y con perfiles negros separando los espacios.
Los laterales de la cruz estn pintados de negro liso,
pero presentan unas lneas horizontales amarillas,
colocadas de dos en dos a intervalos regulares, que
pretendan dar sensacin de molduras doradas.
Como dato curioso, incluimos lo poco que sabemos
sobre las medidas que deba tener la imagen perdi-
da. Por la posicin de los orificios dejados por los
clavos, la figura encajaba perfectamente en el ta-
mao de la cruz. La distancia entre los orificios de
los clavos es de 72 cm, estando el clavo inferior,
que sujetaba los pies, a 75 cm del centro del crculo
de la cruz. La medida de los brazos extendidos del
cristo deba ser aproximadamente de unos 78-80
cm, contando con un mximo de 3-4 cm para los
dedos de cada mano. Esta medida horizontal sera
unos 12-14 cm ms pequea que la del Cristo de
Escunhau, que mide 92 cm de anchura. Sin embar-
go, la cruz del MAN mide en horizontal 133,5 cm y
la de Escunhau 115 cm, es decir, esta ltima tiene
casi 8 cm menos, no siendo extrao que la figura
de su Cristo resulte excesivamente grande para
ella. El Crucificado perdido de la cruz del MAN sera
parecido al Cristo de Escunhau, pero de menor ta-
mao. Tena claramente tres clavos, por lo que de-
ba tratarse tambin de un Cristo sufriente, aunque
poda estar coronado como una Majestad desnuda
tal como est el del Museo de Viella.
Tcnicas de fabricacin de la cruz
La madera constituyente de la Cruz es de pino sil-
vestre. Los brazos se formaron con una sola pieza
cada uno: troncos o ramas de, al menos, 27-30 cm
de dimetro, donde se tallaron todas las formas po-
tenzadas y el crculo central. La talla se realiz me-
diante hachuelas, que han provocado los tpicos bo-
cados en su superficie.
El ensamblaje de ambos brazos se realiza mediante
unas cajas abiertas a media madera, que encajan
perfectamente para alcanzar el grosor mximo de
la pieza, 5,5 cm. El ensamblaje se complementa
con tres clavos de forja colocados en forma diago-
nal, cuadrados y gruesos, con las cabezas rectangu-
lares colocadas en el anverso, bajo el pastillaje me-
talizado, estando remachados en el reverso de la
cruz, la zona policromada. Todos estos pormenores
se aprecian bien en la radiografa (fig. 6a).
Para reforzar an ms la unin de las dos piezas de
madera, se colocaron aislantes en la parte central,
fortaleciendo justo el crculo que forma la encruci-
jada. Primero se pegaron fragmentos de tela sobre
las grietas de unin y luego trozos de pergamino
sobre toda la zona, tanto en el anverso como en el
reverso. Hay tambin un fragmento de pergamino
en el reverso del brazo superior, bajo la policroma
coloreada, en un intento de arreglar un fallo en la
madera que forma un importante hueco. Los ais-
lantes se pegaron con cola de queso cola de case-
na puesto que se encuentran muy bien conserva-
dos y adheridos a la madera, con slo pequeos
despegados en los bordes. La zona hundida se ha
vuelto a deprimir, aprecindose bien el fallo original
de la madera y estando la pintura muy degradada
sobre ella. El resto de los brazos y las zonas poten-
zadas de la cruz no contienen aislantes de ningn
tipo bajo la capa de color.
^rr|bo.||guro6o.|oo|ogrol|ooe|oobro.|otogrol|o.Sob|
neteoe||s|oooe|||Lc.
339
Los tres extremos de los brazos superiores termi-
nan en cortes perfectos que mantienen restos de la
policroma original. El borde inferior est irregular-
mente cortado, lo que indica que hubo una pala in-
ferior para descansar la cruz durante las procesio-
nes (fig. 7).
La capa de preparacin blanca, formada por yeso
mate y cola natural, es extremadamente fina sobre
los brazos y ms gruesa sobre las zonas cubiertas
con los aislantes, para aparejar toda la superficie de
forma uniforme antes de aplicar la pintura. La cali-
dad de la capa de color en el reverso de la obra es
excelente. Se usa el negro para perfilar las formas
del Agnus Dei y el Tetramorfos y varios tonos de ca-
da color para aparentar volumen en las figuras. El
aglutinante es un temple de huevo, tcnica muy es-
table que ha contribuido a su buena conservacin.
La pintura se hizo con pigmentos prcticamente
puros: oropimente, bermelln, minio, albayalde y
negro carbn con trazas de negro de huesos, ade-
ms del azul de aerinita. Resulta muy interesante
el uso del azul de aerinita, por ser un pigmento local
no usado fuera de la zona de obtencin
28
.
La lmina metlica del anverso de la cruz est apli-
cada directamente sobre el yeso, sin una capa de
bol intermedio, como fue normal en el trabajo de
dorado y plateado de obras de pintura durante el si-
glo XIII. En este caso de trata de una lmina de esta-
o y no de plata, lo que ha favorecido su completa
degradacin. Originalmente, estas piezas no se bar-
nizaban, por lo que todas las capas superficiales que
encontramos al comenzar el tratamiento formadas
por colas, ceras y barnices de resinas naturales y
sintticas no eran originales, sino productos aa-
didos en sucesivas intervenciones de restauracin.
Estado de conservacin de la cruz
Una obra tan antigua ha sufrido lgicamente el pa-
so del tiempo. Desconocemos su historia antes de
entrar a formar parte de la coleccin del MAN, pero
hay documentos grficos de los aos setenta que
indican que, desde el principio, fue una obra valo-
rada en el Museo y que se coloc exenta en la sala
dedicada al arte medieval, siendo posible observar-
la por todos sus lados. Posteriormente se introdujo
en una vitrina donde estaba mejor protegida, pero
era slo visible desde el lado coloreado.
La madera, en general, se conserva en buenas con-
diciones (fig. 7). Aparecen unas finas grietas en el
brazo horizontal y algunos agujeros de salida de xi-
lfagos, pero este ataque biolgico ha sido muy es-
caso y la madera mantiene toda su fortaleza. Los dos
paneles se han alabeado notablemente, indicando
con ello que deba tratarse se ramas gruesas y no de
troncos de rbol, rectos de veta y de buena calidad.
En el extremo inferior hay seales de quemaduras
producidas por velas, aunque son poco profundas.
Los clavos que sujetan el ensamblaje estn oxidados
en superficie, pero se mantienen bien encajados y
retienen perfectamente las dos piezas. Las cabezas
y los remaches de los clavos producen bultos bajo la
pintura, porque la madera ha encogido al secarse y
el hierro ha aumentado de volumen por culpa del
xido. En estas zonas abultadas ha saltado toda la
pintura superior. Por su parte, el xido ha manchado
la capa de preparacin y los aislantes de tela y per-
gamino en ambos lados de la cruz. Las uniones de
las cajas abiertas en las dos maderas se encuentran
algo separadas, pero el conjunto del ensamblaje se
mantiene firme. Los aislantes estn bien adheridos
a la madera en general, con pequeas zonas des-
prendidas en sus bordes. Como es natural, la pintura
se ha perdido en todas aquellas zonas despegadas
que han podido moverse libremente con las varia-
ciones climticas.
La capa de preparacin est muy debilitada y pre-
senta numerosas lagunas, siendo notables las prdi-
das del estuco original en el pastillaje que forma el
^rr|bo.||guro6b.|eto||eoe|ozonooentro|oonoeseoru
zon|osoosbrozos.|otogrol|o.Jose|uy.
340
anverso de la cruz. Se ha intentado fijarla en mlti-
ples ocasiones, por lo que encontramos restos super-
ficiales de una multitud de productos naturales y sin-
tticos usados en estos intentos: colas animales,
ceras, resinas, cola blanca, cintas de papel adhesivo
marrn y paraloid, del ltimo intento de fijacin con
papel japons. Tambin encontramos estucos blan-
cos antiguos, hechos de yeso y cola, que llenaban al-
gunas lagunas sin un orden lgico y que estaban cu-
biertos con reintegraciones. La pintura tiene las
mismas prdidas que la preparacin, pero adems
hay zonas donde aparece la preparacin original sin
la capa superior de pintura y diversos desgastes su-
perficiales. La zona metalizada del anverso de la cruz
se ha limpiado anteriormente en varias ocasiones,
mostrando por ello un desgaste casi total de la poli-
croma. Haba repintes antiguos, aplicados con goua-
che o acuarelas, pero sin ninguna habilidad, que en-
sombrecan considerablemente el colorido. Parece
que se quiso presentar a la obra como ms quema-
da y oscurecida de lo que est en realidad, quiz pa-
ra otorgarle una mayor sensacin de antigedad.
Tratamiento de conservacin aplicado en el IPCE
La actuacin realizada sobre la obra ha sido nica-
mente de conservacin curativa, pues ha ido enca-
minada a consolidar los distintos materiales y es-
tratos y a eliminar las distintas capas aadidas por
el tiempo o por restauraciones anteriores, sin nin-
gn intento por nuestra parte de reconstruir las zo-
nas perdidas.
Se comenz con una limpieza del polvo acumulado
por medio de cepillado y aspiracin para poder re-
alizar una primera consolidacin del aparejo con
cola de pieles. Al retirar el exceso de adhesivo se pu-
do limpiar una parte de las capas de cola antiguas
y de la suciedad que contenan, adems de elimi-
nar las antiguas reintegraciones acuosas y los estu-
cos antiguos que impedan la correcta penetracin
de los adhesivos. La capa de cera que cubra las
pinturas exteriores y el resto de colas y resinas, se
eliminaron mediante una mezcla de iso-octano e
iso-propanol a partes iguales.
^rr|boy^bo,o.||guros7o,7b,7oy7o.|eto||esoe|osoegroooo|onessulr|oospor|oobro.o|obeooe|omooero,oorteoe|o
po|o|nler|ory|evontom|entosypero|oosen|opo||orom|o.|otogrol|o.Mor|soSomez.
341
Las zonas desprendidas en las telas usadas como re-
fuerzo en la unin central de los dos brazos de ma-
dera, se fijaron con coleta de restauracin. Las zo-
nas desprendidas del pergamino en la unin central
y en el fallo original de la madera en el brazo supe-
rior, hubieron de pegarse por medio acetato de poli-
vinilo. No se pudieron usar aqu colas naturales, in-
capaces de sujetar convenientemente capas de
pergamino tan endurecido por el tiempo. En este
momento se pudo realizar la consolidacin definiti-
va de la policroma, de nuevo con cola de pieles, una
vez se haban eliminado todos los dems productos
y materiales que interferan en el tratamiento. Tras
un periodo de aireacin de un mes, para que los
productos de limpieza se evaporasen por entero, se
aplic una ligera capa de barniz extendido con bro-
cha y reducido a un 25% de concentracin.
Como la reintegracin cromtica de la obra era to-
talmente inviable, nos decantamos por la ejecucin
de una tinta neutra realizada con acuarelas y unifi-
cada al tono general ms extendido de la madera.
No se ha estucado ninguna laguna y no se ha re-
construido las prdidas, pero se ha permitido una
mejor unidad esttica y se ha resaltado la escasa
policroma que se mantiene. Por ltimo se aplic
una capa de proteccin de barniz, aplicado con
spray, intentando no aadir brillos innecesarios a
la obra (fig. 8).
Descripcin de la toma de muestras
Los anlisis de la policroma de la Cruz procesional
medieval procedente del Museo Arqueolgico Na-
cional tenan como objetivo principal identificar los
componentes de las capas de color y la tcnica de
ejecucuin. Como se menciona en la introduccin
se trataba de una cruz pintada por ambas caras, de
dimensiones algo inferiores al tamao natural, que
acompaaba a la escultura de un Cristo policroma-
do del que fue separda, contribuyendo a su descon-
testualizacin.
A su llegada al Instituto del Patrimonio Cultural de
Espaa, el anverso estaba decorado con un relieve
de aspecto ennegrecido, que pareca imitar un pla-
teado y que presentaba grandes faltas de policro-
ma. Para determinar la naturaleza de la policroma
del relieve que serva de fondo al Crucificado, se ex-
trajo una muestra de una tonalidad gris oscura y
mate en el brazo derecho.
El colorido del reverso de la Cruz era ms rico y ha-
ba sido realizado con colores primarios intensos,
con representaciones del Cordero Mstico en el cen-
tro y los smbolos de los evangelistas en los cuatro
extremos de los cuales se reconocen slo el supe-
rior, el inferior y el izquierdo, mientras que el dere-
cho se ha perdido completamente. Esta parte est
enmarcada en amarillo, alternando con rojo en los
extremos. Los fondos son rojos o azules dependien-
do del motivo.
Se plante la toma de micromuestras del reverso
con el fin de determinar la naturaleza de los distin-
tos pigmentos blancos, amarillos, azules, rojos, ana-
ranjados y negros, el aglutinante y los componen-
tes del aparejo. Una observacin visual ms
detallada de la superficie hizo que se observara un
material fibroso, en una laguna del fondo de la es-
cena central. Las fibras formaban una fina pelcula
embutida en el interior de la preparacin. A la vista
de esto, se decidi extraer un microfragmento re-
presentativo para determinar su naturaleza.
Metodologa analtica
La primera parte del estudio de las muestras consis-
ti en la observacin con un microscopio estereos-
cpico, modelo Nikon SMZ 1500, con escasos
aumentos (de 10 a 50x). De esta forma se estudia la
morfologa del anverso y reverso de la policroma y
^rr|bo.||guroBo.|eto||eoe|oobrooespuesoe|troto
m|entooeoonservoo|on.|otogrol|o.Jose|uy.
342
se documenta efectuando fotografas con una cma-
ra digital Nikon Coolpix 995. Asimismo, se seleccio-
nan y separan los microfragmentos ms apropiados
para realizar la secuencia analtica que se detalla a
continuacin. El aspecto microscpico de la pelcula
blanquecina fibrosa que se haba encontrado en el
interior de la preparacin se asemejaba al de un per-
gamino y esto hizo que se procesara posteriormente
por medio de tcnicas de anlisis proteico, que se
describen a continuacin.
Las microfotografas ayudaron a comprender algu-
nas caractersticas de la ejecucin pictrica. Entre
ellas, se pueden destacar la impregnacin de aglu-
tinante, que da un aspecto amarillento al aparejo
en el reverso de las muestras extradas en profun-
didad, la capa oscurecida que cubra la superficie
externa, el color de las capas de pintura, etc. Para-
lelamente, se seleccionaron los microfragmentos
ms representativos para su posterior estudio estra-
tigrfico, incluidos en una resina acrlica incolora y
transparente. Las secciones estratigrficas transver-
sales pulimentadas obtenidas a partir de las mues-
tras se observaron con un microscopio ptico Olim-
pus BX51, provisto de luz reflejada y polarizada e
iluminacin UV. La informacin obtenida se docu-
ment a travs de imgenes digitales efectuadas
con una cmara Olimpos DP25, acoplada al mi-
croscopio y conectada a un ordenador.
La identificacin elemental de los componentes inor-
gnicos en las capas de pintura se hizo por microan-
lisis de las mismas preparaciones estratigrficas, que
haban sido estudiadas por microscopa ptica de po-
larizacin. Esta caracterizacin se hizo por espectros-
copa por dispersin de energas de rayos X (EDX), con
un modelo Bruker Quantax X Flash, acoplado a un
microscopio electrnico de barrido (SEM), Hitachi S-
3400N. De este modo pudieron determinarse, tanto la
composicin de los pigmentos utilizados en los estra-
tos pictricos como la carga inerte presente en el apa-
rejo. La localizacin de dichos componentes se efectu
a travs de la imagen de electrones retrodispersados
(BSE) de la seccin estratigrfica.
^rr|bo.||gurosBbyBo.|eto||esoe|oobrooespuesoe|trotom|entooeoonservoo|on.|otogrol|o.Jose|uy.
Para emprender la caracterizacin de los materiales
orgnicos de tipo proteico, debe aislarse anterior-
mente la capa o la parte de la muestra a analizar, se-
parando antes los contaminantes que pudieran in-
tervenir en el anlisis. El tratamiento previo de los
microfragmentos seleccionados, se centra en la ex-
traccin, hidrlisis y derivacin y su posterior proce-
sado por medio de la cromatografa lquida de alta
resolucin (HPLC). El cromatgrafo lquido de alta re-
solucin Waters 660E dispone de un inyector auto-
mtico 717, una bomba 660E y un detector Diodo
Array 996. La separacin de los aminocidos consti-
tuyentes de las muestras proteicas se realiza a travs
de una columna Pico-Tag (3,8 x 150 mm), con una
fase mvil de tres componentes (A-tampn fosfato,
B- agua y C-acetonitrilo). La identificacin se basa en
la correlacin de las reas de los picos obtenidos en
el cromatograma, con los porcentajes de cada uno
de los aminocidos y su comparacin con los resul-
tados obtenidos en protenas patrn. De esta forma
se analizaron los aglutinantes de la preparacin y de
las capas pictricas, as como el material de la pel-
cula fibrosa extrada del interior del aparejo.
Los compuestos orgnicos lipfilos usados como
aglutinantes o como recubrimientos se determinan
mejor por cromatografa de gases-espectrometra de
masas (GC-MS), por ser capaces de transformarse en
compuestos voltiles. Se parte de microfragmentos
de capas pictricas y de acumulaciones superficiales
en forma de gotas detectados en la superficie, que
han de purificarse primero, separando los posibles
contaminantes. Posteriormente se extraen en meta-
nol, se metilan con una sal de amonio cuaternario y
son analizados utilizando un GC-MS SHIMADZU,
modelo GC-17A, provisto de un inyector automtico,
modelo A6c-20i, una columna HT-5 y como detector
un espectrmetro de masas, modelo QP5050A. (GC-
17A, QP5050A) Shimadzu. Este mtodo se anlisis
distingue con precisin los diferentes aceites secan-
tes y no secantes, las ceras y los productos resinosos
de origen natural.
Caractersticas de la ejecucin de la pintura
En apartados anteriores se ha mencionado que el
aparejo aplicado sobre el soporte de madera estaba
reforzado de forma parcial en el centro de la Cruz,
por ser el punto de unin de los brazos, con una pe-
lcula fibrosa, blanquecina y de apariencia consisten-
te. sta ha sido identificada por HPLC, constatando
su naturaleza proteica, con una composicin porcen-
tual de aminocidos semejante al colgeno existente
en la piel de los peces y de los mamferos (fig. 9). Por
^rr|bo.||guro9.Lromotogromo||Loe|ope||ou|ooepergom|no.|osom|nooo|oosoonst|tuyentesseoorresponoenoone|
oo|ogenooe|op|e|.
343
su morfologa y composicin se deduce que se trata
de un pergamino. ste se embuti en el aparejo
blanco, a modo de sndwich, entre dos capas adhe-
sivas, de color pardo acaramelado, que se analizaron
tambin por HPLC. El componente mayoritario de
estas ltimas result ser la cola animal, al igual que
el aglutinante del aparejo. La adicin del pergamino
disminuira los movimientos de contraccin-dilata-
cin a la madera con los cambios termo higromtri-
cos en la unin de las tablas de los brazos de la Cruz.
El yeso ha sido identificado en los espectros EDX re-
alizados en todas las muestras como componente
mayoritario que proporciona el color blanco intenso,
viscosidad y consistencia al aparejo. Solo una mues-
tra del fondo azul de la escena central fue extrada
con suficiente profundidad como para llegar a detec-
tar el encolado sobre el pergamino y su espesor as-
ciende a 0,25 mm. Es de esperar que el espesor total
de la preparacin sea al menos de medio milmetro.
La tcnica de la capa pictrica es al temple y el
aglutinante empleado es el huevo. El anlisis por GC-
MS demuestra la presencia de un aceite no secante,
que contiene un derivado del colesterol. ste acom-
paa a la ovoalbmina identificada por HPLC. La
contaminacin de gelatina observada en este ltimo
anlisis, se debe a los tratamientos de fijacin sufri-
dos por la obra.
El espesor de cada uno de los estratos pictricos oscila
entre 5 y 25 m. La capa polcroma puede constar de
uno a tres subcapas y su superposicin se debe a la
^rr|bo.||guro10.M|orolotogrol|osoe|oseoo|onestrot|
grol|oooeestonooone|m|orosoop|ooepo|or|zoo|on[o]y
oel|uoresoeno|o[b]e|mogenoee|eotronesretroo|sper
sooos[o].
^rr|bo.||guro11.cspeotrosc|Xoeoospuntosoe|o|om|nooeestonooono|st|ntosgrooosoeox|ooo|on.
344
representacin de los motivos y los contornos sobre
el fondo, ascendiendo a un espesor total de 100m.
La primera caracterstica a destacar es la aplicacin
directa de una lmina metlica sobre el aparejo en la
policroma del anverso de la Cruz, que le confera un
efecto plateado de la decoracin. La imagen micros-
cpica de la muestra extrada, realizada con el mi-
croscopio estereoscpico, seala el aspecto pardo
agrisado y mate de la superficie metlica cubierta por
un recubrimiento pardo. Las microfotografas efec-
tuadas con el microscopio de polarizacin y de fluo-
rescencia denotan la carencia de brillo y prdida de
compacidad, respectivamente, de la lmina metlica
(fig. 10 a y b), cuyo espesor aproximado era del or-
den de 0,5 mm. Por otro lado, la intensidad del blan-
co de la imagen de electrones retrodispersados en el
microscopio electrnico de barrido, se debe al eleva-
do nmero atmico de dicha capa (fig. 10 c). Espec-
tros obtenidos por dispersin de energas en distintos
puntos de la lmina demuestran la presencia de es-
tao con diferentes estados de oxidacin (fig. 11).
Los pigmentos identificados en la policroma del re-
verso son propios de una pintura medieval. Se ha
detectado una fina pelcula aislante translcida e in-
tensamente fluorescente, de tipo proteico, entre la
pre- paracin y la capa pictrica, cuya finalidad es
^rr|bo.||guro12.M|orolotogrol|osoepo|or|zoo|on[o]yoe
l|uoresoeno|o[b]unro|eosobree|lonooro,ooe|osbrozos
oe|oLruz[superpos|o|onoem|n|oonoron,ooo,o|nobr|o
ro,oygr|soe|ro|eo].|mogenesoepo|or|zoo|on[o]yoee|eo
tronesretroo|spersooos[o]oeotrosuperpos|o|onoeestro
tos.negrooorbon,sobreomor|||oorop|menteyro,oo|nobr|o
oe|oontornooe|extremo|nler|oroe|brozooe|oLruz.
^rr|bo.||guro13.cspeotroc|Xoe|orop|mente,m|nero|oompuestoporsu|lurooeorsen|oo
345
346
evitar la absorcin del aglutinante aadido a los
pigmentos.
El albayalde como blanco, ha sido empleado en la
pintura medieval y su uso se mantiene hasta la pri-
mera mitad del siglo XX. Es el pigmento de la figura
del Cordero y se mantiene en excelente estado de
conservacin, conservando actualmente su intensi-
dad original.
El minio proporciona una base de color anaranjado
empleado a un segundo estrato de color rojo intenso,
que constituye el fondo de la parte central de los cua-
tro brazos de la Cruz (fig. 12 a y b). Esta capa roja ha
sido ejecutada con cinabrio o bermelln natural, da-
da la dimensin y la dispersin en el tamao de los
granos de pigmento. La compacidad de ambas capas
y su intensidad de color se corresponden con la es-
casez de prdidas de esta parte de la policroma.
La morfologa de la capa, amarilla, que enmarca los
brazos de la Cruz y constituye el fondo de las repre-
sentaciones del Tetramorfo, situadas en los extre-
mos, es ms frgil que las anteriores. Las partculas
amarillas de pigmento de forma aislada con frecuen-
tes espacios vacos entre s, formando varillas de co-
lor intenso y de aspecto muy brillante (fig. 12 c y d).
En el espectro EDX se identifica el oropimente (fig.
13), un pigmento muy utilizado en la pintura rom-
nica y gtica y que fue sustituido por otros amarillos
ms estables en pocas posteriores.
El pigmento negro empleado en los contornos es el
negro carbn de origen vegetal.
De todos los pigmentos empleados en la cruz del
MAN el ms destacable es el azul. El aspecto mi-
croscpico de las capas de este color demuestra
que estn formadas por una matriz de tonalidad
azul claro en donde aparecen granos azules muy
oscuros, mezclados ocasionalmente con otros
blancos arrionados de albayalde (fig. 14 a y b).
Los anlisis por SEM-EDX de pequeas reas azu-
les muestran que contienen silicio, aluminio, pota-
sio, calcio y hierro (fig. 15), aunque el porcentaje
de estos elementos parece variar de unos granos a
otros. Estas capas azules se han aplicado sobre un
fino estrato negro, como ocurre frecuentemente
con la azurita, para dar profundidad e intensidad
al azul.
Los anlisis han permitido asociar el pigmento azul
con la aerinita. Dicho pigmento fue descubierto por
Antoni Palet (PALET, 1987) y posteriormente identi-
ficado en numerosas pinturas romnicas catalanas
por el qumico del Museo Nacional de Arte de Cata-
lua (MORER y FONT-ALTABA, 1993). Se trata de un
mineral existente en el Pirineo cataln y en Andorra
descrito por primera vez en el siglo XIX (LASAULX,
1876) como un hidrosilicato complejo de aluminio,
hierro, magnesio y calcio, de color azul procedente
del periodo geolgico del Trisico, asociado con la
alteracin de diabasas toleticas (ofitas).
Antoni Palet (PALET, 1987) analiz micromuestras
azules de pinturas murales catalanas y andorranas y
por microscopa ptica, espectroscopa de emisin,
SEM-EDX y difraccin de rayos X. De forma parale-
la, estudi las propiedades microscpicas y micro-
qumicas de diversas muestras minerales de aerinita
procedentes el Pirineo, analizndolas asimismo por
espectroscopa de infrarrojos, fluorescencia de rayos
X y SEM-EDX, relacionando el color azul con el co-
ciente Fe
2+
/Fe
3+
entre 0.38 y 0.42, de azul claro a
azul oscuro, respectivamente; teniendo en cuenta
que cuando el valor llega a 0.5 se forma el Fe
2
O
3
,
negro. Sus conclusiones demuestran que este pig-
mento, cuya asignacin mineralgica se haba he-
cho en el siglo XIX, haba sido utilizado por pintores
de la regin en pinturas murales medievales de pe-
^rr|bo.||guro14.|mogenesoem|orosoop|ooepo|or|zo
o|on[o]yoee|eotronesretroo|spersooos[b]oe|oseoo|on
estrot|grol|ooozu|.
347
queas iglesias del Pirineo, que haban sido trasla-
dadas al MNAC.
Morer estudi posteriormente de forma exhaustiva
un nmero ms amplio de muestras de pinturas
murales y de frontales de altar pirenaicos entre los
siglos XI y XII expuestos en el MNAC. Una de las con-
clusiones de este trabajo fue que el pigmento azul
utilizado de forma mayoritaria era la aerinita, excep-
to en Pedret donde se identifica tambin la azurita,
unida a la aerinita o como sustituto de sta. Parece
que este pigmento de origen local dej de usarse en
pocas posteriores y corroboran esta hiptesis todos
los anlisis realizados hasta el momento.
En la Cruz se observaron tambin recubrimientos de
diversa naturaleza. Se han detectado protenas resi-
duales, probablemente restos de cola de fijaciones
anteriores efectuadas sobre la policroma. Tambin
se han identificado por GC-MS gotas de cera de abe-
jas de las velas, usadas seguramente en el culto ce-
remonial, cuando la Cruz formaba parte de un altar.
Conclusiones
Desafortunadamente, la metamorfosis ms impor-
tante que ha sufrido el aspecto original de la policro-
ma consiste en el oscurecimiento, las amplias lagu-
nas y los desgastes observados en el anverso. El
estao, al no ser un metal noble, en contacto con el
oxgeno atmosfrico se oxida pasando a formar xi-
do de estao (casiterita), perdiendo su brillo metli-
co, aumentando considerablemente de volumen y
separndose a la capa de preparacin. Esta es la
causa de los daos sufridos por esta parte de la po-
licroma.
En todos los casos, las capas polcromas del reverso
de la Cruz procesional del MAN son de color muy in-
tenso y estn compuestas por pigmentos puros o
mezclados simplemente con pequeas cantidades de
blanco. La sucesin de dos colores se debe normal-
mente a la superposicin de un motivo sobre el fondo
o la intensificacin de un matiz, como se ha visto en
el caso del rojo. Cuando se aplican de forma sucesiva
^rr|bo.||guro15.cspeotroc|Xoe|ooer|n|to,h|oros|||ootoozu|oeo|um|n|o,potos|o,oo|o|oyh|erro,oeoompos|o|onvor|ob|e.
348
tres colores distintos, esto se explica por la secuencia
lgica fondo-motivo-contorno (fig. 12 a, b, c y d).
La tcnica pictrica de la Cruz denota una ejecucin
artesanal delicada y precisa, propia del periodo hist-
rico reflejado por la iconografa y el estudio estilstico.
Sin embargo, el hallazgo de la aerinita hace que esta
obra del Museo Arqueolgico Nacional se asocie a
una localizacin geogrfica precisa, situndola en el
Norte de Espaa y en el entorno pirenaico. Hemos
visto tambin su correspondencia con un determina-
do entorno cultural, ya que la aerinita fue usada como
pigmento azul entre los siglos XI y XIV en un gran n-
mero de pinturas del mbito pirenaico cataln y an-
dorrano.
Equipo de trabajo:
Ana Albar
ana.albar@MCU.es
Tecnico superios de anlisis y control, microscopa electrnica
de barrido- microanlisis por dispersin de energas de rayos
X /SEM-EDX)
Montse Alguer
montserrat.alguero@MUC.es
Licenciada en Ciencias Biolgicas y Farmacia, microscopa
electrnica de barrido- microanlisis por dispersin de
enetrgas de rayos X (SEM-EDX)
Elena Gonzlez
elena.gonzalez@MCU.es
Licenciada en Ciencias Qumicas, cromatografa lquida de
alta resolucin (HPLC)
Angela Arteaga
angeal.arteaga@MCU.es
Tcnico superior de anlisis y control, cromatografa lquida de
alta resolucin (HPLC)
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lona: 421-422.
VIGU I VIAS, G. (1987): Catalunya Romnica - El Solsons, La
Vall DDaran, vol. XIII, Fundacin Enciclopedia Catalana, Barce-
lona: 311-312 y 345.
Notas
1 CARBONELL, 1974: 23-24.
2 TRENS, 1945: 20-21.
3 FRANCO, 1989: 7-13.
4 TRENS, 1945: 21.
5 BASTARDES, 1977: 29.
6 SUBAS, 1934: 21.
7 El llamado Santo Volto de Lucca (Santo Rostro de Lucca) es un
cristo crucificado de gran formato, tallado en madera y policro-
mado, colocado en una capilla construida por Matteo Civitali en
1482, en la nave izquierda de la Catedral de San Martn, en la
ciudad italiana de Lucca. Segn la leyenda, fue esculpido por Ni-
codemo, quin, junto a Jos de Arimatea, deposit a Cristo en
el sepulcro despus de muerto. Por no ser un escultor experto,
no fue capaz de dar a la cara la forma y expresin deseada, por
lo que desilusionado, se durmi sin haber acabado el trabajo;
pero, al despertar, la encontr milagrosamente terminada por
la mano de un ngel. El crucifijo, despus de estar enterrado du-
rante siete siglos, lleg a las playas italianas en el 742, en un bo-
te sin tripulacin y fue llevado a Lucca en un carro tirado por dos
toros. Vista la particularidad iconogrfica del Cristo vestido, ima-
gen muy rara en Occidente pero muy difundida entonces en
Oriente, probablemente el crucifijo proviene de esta ltima rea,
preferentemente del mbito sirio, dado que viste el colobium,
una indumentaria de aquella zona geogrfica. Desde luego, esta
imagen no tiene relacin artstica alguna con la escultura lom-
barda coetnea de los siglos X y XI. Gracias a la popularidad al-
canzada por la imagen, se produjeron muchas copias, sobre to-
do xilogrficas, para uso de los peregrinos que acuda a Lucca
desde cualquier parte de Europa. A estas copias, que comienzan
a principios del siglo XII, se las empez a llamar la Santa Faz (Vol-
to Santo) de Lucca. De ellas se desarrollaron numerosas imge-
nes por toda Europa, que recibieron el nombre de Majestades.
Se cree que esta iconografa fue llevada a Catalua por los pisa-
nos, cuando llegaron en 1114 para ayudar al conde de Barcelo-
na, Ramn Berenguer III, en su conquista de las islas Baleares.
En la Catalua romnica, la Majestad vestida fue una imagen
muy difundida y venerada. No todos los autores consideran que
todos los cristos romnicos europeos tengan esta raz, pero ha
sido una idea muy considerada y repetida por los historiadores
desde Porter (1932). Parece que la imagen actual conservada en
Lucca es una copia del siglo XII que sigue fielmente a una ima-
gen ms antigua que se perdi accidentalmente.
8 Aparecen en el 586 en una miniatura del Cdice de Rabbula,
en la Biblioteca de Florencia, y en imgenes irlandesas del siglo
VIII, as como en los esmaltes franceses de Limoges. COOK, GU-
DIOL, 1950: 294-295.
9 FRANCO, 1984: 81.
10 TRENS, 1945: 42-43.
11 BASTARDES, 1977: 28-29.
12 Catlogo de la Exposicin: El Arte Romnico, 1962.
13 FRANCO, 1984: 79-80.
14 GMEZ MORENO, 1965: 7-10.
15 AINAUD DE LASARTE, 1995; FRANCO, 1992: 90; 2008: 194-
195.
16 VIGU, 1987: 311-312.
17 COOK, GUDIOL, 1950: 321.
18 BASTARDES, 1987: 410-412.
19 JUNYENT, MAZCUAN, 1987: 383.
20 VIGU, 1987: 345.
21 COOK, GUDIOL, 1950: 317.
22 BASTARDES, 1987: 378.
23 BASTARDES, 1978: 287-291.
24 TRULLN, 1987: 421-422.
25 GASOL, PEDRAGOSA, 1987: 422.
26 Agradecemos a D. Daniel Vilarrubias, director en funciones
del Museo de Viella, sus amables comentarios y su ayuda para
encontrar documentacin sobre la imagen conservada en el mu-
seo arans.
27 TRENS, 1966: 149-150 y lm. 57.
28 PALET, 1991: 261-268; 2002: 72-75.
Web: http://www.dicat.csic.es/rdcsic/rdcsicesp/rdma20esp.htm
Consulta da 8-9-2010.
350
^rr|bo.|eg|ooe|oton.|otogrol|o.Jose|u|sMun|o|o.
351
c|^roooe|nstrumentosMotemot|oosoeLor|os||
0r|gen,oonten|oo,restouroo|onyre|oo|onoon|o^rqu|teoturo
Alfonso Muoz Cosme
Director del Instituto del Patrimonio Cultural de Espaa
muozcosme@arquired.es
Doctor arquitecto por la Escuela Tcnica Superior de Arquitectura de Valencia, profesor titular de la Escuela Tcnica
Superior de Arquitectura de Madrid y acreditado catedrtico. Ha sido Subdirector General de Informacin e Investiga-
cin del Ministerio de Cultura, Director del Instituto Cervantes en Mnich y Roma y Gerente de la Fundacin Cultural
COAM. En la actualidad es Director del Instituto del Patrimonio Cultural de Espaa. Entre sus obras destacan: Viaje a
travs de la arquitectura (1986), La conservacin del patrimonio arquitectnico espaol (1989), Iniciacin a la arqui-
tectura (2000), Los espacios del saber (2004), La vida y la obra de Leopoldo Torres Balbs (2005), Los espacios de la
mirada (2007), y El proyecto de arquitectura. Concepto, proceso y representacin (2008).
Carmen Hidalgo Brinquis
Instituto del Patrimonio Cultural de Espaa
carmen.hidalgo@mcu.es
Doctora en Filosofa y Letras, Conservadora de Museos, Restauradora de pintura y documento grfico, Jefe del Servicio
de Conservacin y Restauracin de Patrimonio Bibliogrfico, Documental y Obra Grfica.
Resumen:
c||nst|tutooe|otr|mon|oLu|turo|oecsponohorestou
roooe|^roooe|nstrumentosMotemot|oosoeLor|os
||,unop|ezos|ngu|orprooeoenteoe|osoo|eoo|onesoe
|oB|b||oteooNoo|ono|,queseenouentrooepos|toooy
expuestoene|Museooeeso|nst|tuo|on.Lonooos|on
oeestorestouroo|onsehopoo|ooestuo|oroeto||ooo
menteestereoeptoou|oy|osoorooter|st|oosoe|os|ns
trumentosqueoont|ene.
Lomoresu|tooooe|prooesooerestouroo|one|nvest|
goo|onoesorro||ooo,oeseomosexponerenesteort|
ou|o|osoono|us|onessobree|or|genoe|^roooe|ns
trumentosMotemot|oos,suoonten|oo,|orestouroo|on
quesehoeleotuoooy|ore|oo|onoeestooo|eoo|onoe
|nstrumentosoone|oesorro||ooe|ogeometr|o,|oto
pogrol|oy|oorqu|teoturooesuepooo.
Palabras clave:
Lor|os||,pooreJoseZorogozo,|nstrumentosmote
mot|oos,trotooooelort|l|ooo|on,oonservoo|onpreven
t|vo,restouroo|on.
Abstract:
1he3pon|shLu|turo|er|toge|nst|tutehosrestoreo
theMothemot|oo||nstrumentLosewh|ohbe|ongeoto
||ngLhor|es||.1h|sun|quep|eoenowlormsportol
theoo||eot|onolthe3pon|shNot|ono|||broryono|s
|eptonoo|sp|oyeo|ntheNot|ono|||broryMuseum.
1h|srestorot|onwor|hoso||oweoooorelu|ono|ys|sol
th|sooseonothe|nstrumentsw|th|n.
1h|sort|o|ew|||presenttheoono|us|onsorownlrom
th|srestorot|ononoono|ys|sw|threspeottotheor|g|n
oltheMothemot|oo||nstrumentLose,|tsoontents,
therestorot|onwor|unoerto|enonothere|ot|onsh|p
betweenth|soo||eot|onol|nstrumentsw|thoeve|op
ments|nthel|e|osolgeometry,topogrophyonooroh|
teotureotthott|me.
Keywords:
||ngLhor|es||,|otherJoseZorogozo,mothemot|oo|
|nstruments,treot|seollort|l|oot|on,preventot|veoon
servot|on,restorot|on.
Origen del arca
A principios del mes de octubre de 1675 el Duque
de Medinaceli, don Juan Francisco de la Cerda, se
dirigi al padre Jos Zaragoz, religioso de la Com-
paa de Jess y catedrtico de Matemticas del
Colegio Imperial de Madrid, para hacerle un singu-
lar encargo. Quera que el matemtico jesuita cons-
truyera en el plazo de un mes una coleccin de ins-
trumentos matemticos con el fin de ofrecerla co-
mo regalo al Prncipe Carlos de Austria el da 6 de
noviembre de 1675, con ocasin de su decimo-
cuarto cumpleaos.
Esa jornada era determinante para el futuro del go-
bierno de la nacin y las razones del singular regalo
no eran ajenas a esta circunstancia. Segn el testa-
mento de Felipe IV, ese da alcanzaba Carlos II la
352
mayora de edad y con ella se converta en monar-
ca a todos los efectos. Hasta ese momento haba
gobernado la reina regente Mariana de Austria,
fuertemente influida por su confesor, el tambin je-
suita Juan Everardo Nithard, aunque en los ltimos
tiempos haba ejercido de consejero privado de la
reina Fernando de Valenzuela.
Con la proclamacin real de Carlos II se esperaba
un cambio en la poltica de la Monarqua y el Du-
que de Medinaceli aspiraba a convertirse en el
hombre de confianza del nuevo monarca
1
. Hubo
no obstante de esperar algunos aos para llegar a
gobernar el reino, ya que el hermano bastardo de
Carlos II, Juan Jos de Austria, desbanc y desterr
a Fernando de Valenzuela y a Mariana de Austria, y
ejerci la funcin de primer ministro hasta su re-
pentina muerte en 1679.
Fue entonces cuando Carlos II, en febrero de 1680,
llam al Duque de Medinaceli para que ejerciera el
gobierno de la nacin
2
. Como primer ministro de
Carlos II, el Duque de Medinaceli llev a cabo una
poltica econmica reformista mediante la devalua-
cin de la moneda, que tuvo unas desastrosas con-
secuencias. Despus de varias revueltas populares
y una derrota militar frente a Francia, el Duque de
Medinaceli hubo de dimitir de sus cargos en abril
de 1685
3
y se retir a su palacio alcarreo de Cogo-
lludo, donde muri en 1691.
El segundo protagonista de esta historia, Bernardo
Jos Zaragoz y Vilanova naci en Alcal de Chis-
vert, provincia de Castelln, el 5 de Mayo de 1627.
Estudi filosofa en la Universidad de Valencia y
matemticas de forma autodidacta. Entr en el no-
viciado de la Compaa de Jess en Huesca el 1 de
febrero de 1651 y ya como jesuita ense retrica
en el colegio de Calatayud, filosofa en Palma de
Mallorca y teologa en Barcelona y en Valencia. En
esa ciudad instruy en las matemticas a Diego Fe-
lpez de Guzmn, Duque de Sanlcar, Marqus de
Morata y tercer Marqus de Legans
4
. Cuando ste
se traslad a la corte, consigui el traslado de Zara-
goza a Madrid, ciudad en la que desde 1670 ejerci
el jesuita su docencia de matemticas en el Colegio
Imperial de Madrid.
Las ctedras de matemticas del Colegio Imperial
fueron muy importantes para la enseanza, difu-
sin y desarrollo de esta ciencia en Espaa. Eran
herederas de la Academia de Matemticas que Fe-
lipe II fund en 1584 por consejo de Juan de Herre-
ra, siguiendo el modelo de la Academia de Lisboa
5
.
Esta institucin estaba concebida como la primera
piedra de un amplio programa de academias en di-
versas ciudades, en las que se leyesen las ciencias
de las matemticas, a fin de que con ellas se habi-
tuasen los hombres en las cosas pertenecientes a
buenos ingenieros, arquitectos, cosmgrafos, pilo-
tos, artilleros y otras artes dependientes de las di-
chas matemticas
6
.
Aunque este ambicioso proyecto de una red de aca-
demias no lleg a realizarse, s se consolid la Aca-
demia de Matemticas de Madrid, que funcion
durante algunos aos bajo la direccin del propio
Herrera, y continu posteriormente su actividad
hasta 1625, ao en que pasaron su actividad y su
biblioteca al Colegio Imperial
7
. Llaguno comenta:
Dur esta academia de matemticas, segn yo conje-
turo, todo el reinado de Felipe III y parte del de Felipe
IV, aunque con menos lectores y sin tan cualificados
concurrentes como al principio. Al parecer estuvo
siempre encargada su polica a los arquitectos mayo-
res, que sucedieron a Herrera
8
.
Las ctedras de matemticas del Colegio Imperial de
Madrid fueron ocupadas por renombrados cientficos.
Es as que se trajo de Lovaina al matemtico y cosm-
grafo Padre Carlos de la Faille, siendo sucedido por el
jesuita flamenco Andreas Tacquet, luego por el fran-
cs Claudio Ricardo y finalmente al parecer tambin
por el Padre Poza. Tambin fue profesor de matem-
ticas el escocs Hugo Sempilius. En 1670 la ctedra
fue ocupada por el renombrado P. Jos de Zaragoza,
una de las figuras cientficas fundamentales del siglo
XVII, desempeando este cargo hasta su muerte en el
ao 1679. (...) Sin lugar a dudas, la participacin del
P. Zaragoza dentro del grupo jesutico fue de suma im-
portancia, es as que se propuso redactar un Cursus
mathematicus completo, en que tratara de forma
sistemtica todas las ramas que entonces constituan
a las matemticas
9
.
El padre Zaragoz ocup la ctedra de matemticas
hasta su muerte el 14 de abril de 1679 y public va-
rios tratados sobre aritmtica, geometra y trigono-
metra, dejando inditos numerosos manuscritos.
Adems de ser nombrado profesor de Matemticas
del rey Carlos II, fue Calificador del Supremo Con-
sejo de la Inquisicin, realiz en 1675 un estudio so-
bre la minas de Almadn y de Guadalcanal y en
1677 un informe sobre una mina de mercurio en
Chilapa, Mjico. Estos estudios le valieron ser nom-
brado visitador oficial de la minera en Toledo y Cas-
tilla y en 1677 miembro de la Real Junta de Minas.
Tambin estudi la mejora y defensa del puerto de
Sanlcar de Barrameda, as como las mrgenes del
ro Tajo con el fin de instalar una presa de riego y
molino
10
. Se le considera un importante matemti-
co y un precursor del movimiento de los novatores,
preilustrados que revolucionaron las ciencias a fina-
les del siglo XVII y comienzos del XVIII
1
.
353
Contenido del arca
El arca es una caja de madera forrada de cuero de
cinco cuartas de largo por dos y media de ancho.
En su interior se encuentran, dispuestos en tres
bandejas forradas de terciopelo, los siguientes ins-
trumentos:
01. Regla de latn.
02. Pantmetra militar.
03. Tringulo filar.
04. Cruz geomtrica.
05. Rombo grfico.
06. Tringulo equiltero.
07. Otro tringulo menor.
08. Un anteojo.
09. Comps armnico.
10. Comps de varilla.
11. Cadenilla.
12. Mesa de palo santo.
13. Pie de la mesa.
14. Escuadra de una vara.
Adems hay dos caones de bronce, seis pnulas y
varios tornillos.
La coleccin va acompaada de un libro titulado
Fabrica y uso de varios instrumentos mathematicos
con que sirvi al Rey N.S.D. Carlos II el da de sus ca-
torze cumpleaos el excelentsimo seor D. Juan
Francisco de la Cerda, Duque de Medinaceli, Segorve,
Cardona y Alcal, sumiller de Corps de Su Majestad,
etc. Dispuestos y explicados por el Rmo. P. Ioseph Za-
ragoz, de la Compaa de Jess, calificador de la Su-
prema, catedrtico de theologa de los colegios de Ma-
llorca, Barzelona y Valencia y de mathemtica en el
Imperial de Madrid: y en la misma facultad maestro
del Rey Nuestro Seor. En Madrid, por Antonio Fran-
cisco de Zafra, da 5 de noviembre de 1675.
A continuacin describimos brevemente cada ins-
trumento, indicando su funcin y su relacin con la
arquitectura:
1. Regla De Latn
La regla es un instrumento rudimentario de medida,
consistente en una lmina de latn de una vara de
larga, en la que se encuentra grabado el medio paso
geomtrico, dividido en 500 partes en una de sus
caras y con 20 medios pies de diferentes lugares,
con su medida y nombre, en la otra. Como el paso
^rr|bo.^roooeLor|os||.|otogrol|o.Jose|u|sMun|o|o.
geomtrico es igual a cinco pies romanos, cada pie
romano se encuentra dividido en 200 partes, y el
medio pie en 100. El pie romano fue establecido
por Juan Bautista Villalpando en su libro sobre el
Templo de Salomn
12
, y tiene con la vara castellana
una proporcin de 1.558 a 4.312 y con la cuarta de
vara de 14.453 a 10.000. El paso son cinco pies; el
codo, pie y medio; 16 dedos un pie, etctera
13
.
^rr|bo.Bonoe,ooe|^roooeLor|os||oon|os|nstrumentos[reg|o,pontometroytr|ongu|o].|otogrol|o.Jose|u|sMun|o|o.
^rr|bo.||brooonuno|om|nooesp|egooo.|otogrol|o.Jose|u|sMun|o|o.
354
355
2. Pantmetra militar
La pantmetra o comps de proporcin es un instru-
mento muy usado por los militares en los siglos XVII y
XVIII para calcular medidas proporcionales. Su inven-
cin se atribuye a Galileo Galilei que dise y vendi un
compasso geometrico e militare a finales del siglo XVI,
y public un libro en el que explicaba su uso
14
. La pan-
tmetra consiste en dos lminas con escalas unidas
por una bisagra donde convergen las escalas y en tor-
no a cuyo eje giran las lminas. Cualquier medida
transportada con un comps de puntas sobre dos
medidas iguales define un ngulo de apertura que
nos dar la medida proporcional correspondiente a
cualquier otra medida de las escalas. La pantmetra
que fabrica Zaragoz tiene tres lneas que correspon-
den a las divisiones de la recta, las cuerdas del crculo
y las proporciones de partes de la fortificacin.
La pantmetra construida por Jos Zaragoz es de
una vara cuando est cerrada y abierta tiene cuatro
medios pasos. En el lado en el que sirve para dise-
ar fortificaciones tiene una lnea dividida en 500;
otra lnea con los 60 grados de una sexta de crculo,
divididos cada 10 minutos; las figuras regulares
hasta el dodecgono y finalmente una escala para
diseo de fortificaciones.
Con este instrumento el matemtico jesuita propo-
ne las siguientes prcticas:
Con la primera de las escalas:
- Dividir la recta en cualesquiera partes.
- Tomar las partes de la recta.
- Hallar la cuarta proporcional.
- Hallar el cuarto nmero proporcional.
- Hallar la tercera proporcional.
- Hallar el tercer nmero proporcional.
- Hallar el medio proporcional.
- Hallar la raz cuadrada.
- Dividir una recta conforme otra.
- Dividir una recta proporcionalmente.
Con la segunda escala propone:
- Tomar los grados determinados.
- Hallar los grados de un ngulo.
- Hallar el radio por los grados.
- Inscribir las figuras regulares.
- Dado el lado hallar el radio.
Para describir sus aplicaciones en el diseo de las
fortificaciones, en lugar de proponer problemas
concretos, describe todos los componentes de esas
construcciones, al estilo de un tratado de fortifica-
cin, y posteriormente expone el procedimiento pa-
ra su clculo y dibujo con ayuda de la pantmetra.
3. Tringulo filar
Este instrumento est constituido por dos reglas
de dos pies dispuestas perpendicularmente, de
forma que el extremo de una de ellas est situado
en el punto central de la otra y un hilo que desde
el extremo de la segunda, pase por un clavo situa-
do en el extremo libre de la primera y llegue hasta
el otro extremo de la segunda. El tringulo estar
montado en un pie, sobre el que gira. Con ello se
obtiene la definicin de un plano para observar y
reproducir ngulos. Es un rudimentario teodolito
sin nivelar.
Con este instrumento el padre Zaragoz propone
las siguientes prcticas:
- Tirar una perpendicular sobre una recta de un
punto dado en ella.
- Tirar en campaa una paralela a otra por un pun-
to dado.
- Tirar una perpendicular a otra, desde un punto da-
do fuera de la recta.
- Tomar un ngulo y hallar su valor.
- Hacer un ngulo igual a otro dado.
- De un punto dado fuera de la recta, tirar otra, que
tenga con ella un ngulo determinado.
- Describir una figura regular en campaa, por el
centro.
^rr|bo.|eg|oypontometrom|||toryormon|oo.|otogrol|o.Jose|u|sMun|o|o.
356
- Describir una figura regular por los dados, sin de-
pendencia del centro.
- Describir una fortificacin regular.
- Describir una figura irregular.
- Describir una fortificacin irregular.
- Describir un mapa.
- Tomar la planta de una fortificacin, si se puede
reconocer por el muro.
- Tomar la planta de una fortificacin, aunque no se
pueda llegar a ella.
- Reconocer una mina y tomar su planta.
- Guiar una mina a un lugar alto.
- Sacar la planta de una ciudad.
4. La cruz geomtrica
La cruz geomtrica, ballestilla o bculo de Jacob es
un instrumento muy difundido en el siglo XVII, que
se usaba para medir alturas, profundidades y dis-
tancias, accesibles o no, por la equivalencia de
tringulos. Consta de dos varas en forma de cruz
que giran sobre un eje. Las prcticas que se propo-
nen son las siguientes:
- Medir la altura de una torre que est en llano.
- Medir un llano desde una torre.
- Hallar la distancia de un lugar.
- Medir la altura de una torre que est sobre un
monte.
- Medir desde una torre una distancia, aunque no
est en llano.
- Medir la distancia de dos lugares inaccesibles.
5. El rombo grfico
El rombo grfico es un instrumento para calcular
medidas proporcionales y de esta manera trasladar
planos de escala o calcular proporciones para cons-
truir perspectivas. Se trata de cuatro varillas iguales
con ngulos generalmente no rectos. Las operacio-
nes descritas en el tratado son:
- Copiar una figura.
- Construir perspectivas.
6. El tringulo equiltero
Es un tringulo compuesto de tres lminas de la-
tn, de tres pies y medio de lado y cuatro dedos de
ancho, que se arman para su uso. Est graduado
con la divisin de los sesenta grados del ngulo del
tringulo y los correspondientes minutos. Se usa
con diversas pnulas para la observacin de las al-
turas y los ngulos. En el tratado se instruye sobre
las siguientes operaciones:
- Tomar alturas sobre el horizonte.
- Calcular la altura del sol.
7. El tringulo pequeo
Es un tringulo similar al anterior y con las mismas
utilidades, aunque ms pequeo, con dos pies y
medio de lado y slo un dedo de ancho, graduado
de 10 en 10 minutos. Su utilidad es similar al instru-
mento anterior.
8. Anteojo
El anteojo que perteneca a la coleccin es el nico
instrumento que ha desaparecido. Se trataba de un
^rr|bo.1r|ongu|ol||or.|otogrol|o.Jose|u|sMun|o|o.
^rr|bo.Lruzgeometr|oo.|otogrol|o.Jose|u|sMun|o|o.
357
anteojo de cuatro vidrios, con un crculo de bronce
y una redecilla de cerdas, para copiar de lejos una
fortificacin o cualquier otro edificio.
Posiblemente fue el nico instrumento al que el jo-
ven monarca encontr una utilidad prctica y que
us frecuentemente. Esa sera la razn por la que
este instrumento no ha llegado hasta nosotros con
los dems en el arca. El escritor Ramn J. Sender,
en su novela Carolus Rex, narra como Carlos II,
cuando viaj al encuentro de su prometida Mara
Luisa de Orleans, que vena de Pars para la boda
real, llevaba consigo un catalejo con el que obser-
vaba impaciente la llegada del squito de la futura
reina. Ese catalejo bien pudiera ser el anteojo que
haba recibido de regalo cinco aos antes
15
.
9. El comps armnico
Este instrumento para la construccin y afinacin
de instrumentos se encuentra en el reverso de la
pantmetra militar.
10. Comps de varilla
Se trata de un comps de una sola varilla, para la
toma de medidas. Es un instrumento convencional
de dibujo para trazar arcos y transportar medidas.
11. Cadenilla
Es un rudimentario instrumento de medicin, equi-
valente a nuestra cinta mtrica, con una longitud
de diez pasos geomtricos, que equivalen a cin-
cuenta pies.
12. Mesa
Construida con madera de palo santo, de tres cuar-
tas de largo y poco menos de ancho. Sirve para el
tringulo filar y se le aade un marco y un listn
para el anteojo.
13. Pie de la mesa
Consta de un can de arcabuz, una vara de hierro,
tres cartelas de hierro, otras tres de bronce y trin-
gulo menor.
14. Escuadra
Se trata de una escuadra convencional de una vara
para campaa. La escuadra sirve para definir ngu-
los rectos y, con el auxilio de una plomada, puede
hacer la funcin de nivel. Posiblemente fue aadida
a ltima hora a la coleccin, ya que no hay en el li-
bro ni descripcin ni funciones de este instrumento.
Interpretacin del conjunto de instrumentos
En el prefacio del libro que acompaa al conjunto
de instrumentos contenidos en el Arca de Carlos II,
el padre Jos Zaragoza expone que el Duque de Me-
dinaceli y Segorbe, D. Juan Francisco de la Cerda,
le mand a principios del mes de octubre de 1675
disponer algunos instrumentos para el cumpleaos
del Rey, el da 6 de noviembre de ese mismo ao.
Con tan reducido espacio de tiempo, el preceptor
en Matemticas del rey tuvo que trabajar duramen-
te: Empleaba las noches en escribir, las maanas en
graduar los instrumentos y abrir las siete lminas que
han sido necesarias; y las tardes en la asistencia y
servicio de Vuestra Majestad
16
. Le ayudaron en su
trabajo dos religiosos de la Compaa de Jess, Juan
de Andosilla y Bartolom Alczar. El primero era
tambin matemtico y fue su sustituto en la Cte-
dra, mientras el segundo era maestro de Retrica.
Gran parte del libro que acompaa al arca es un
tratado de fortificacin, basado fundamentalmente
en el de su maestro y amigo Vicente Mut
17
, jesuita
mallorqun y posteriormente gran ingeniero, histo-
riador y cronista de Mallorca. Jos Zaragoz haba
conocido a Vicente Mut en el tiempo que residi en
Mallorca y de l haba adquirido muchos conoci-
mientos de astronoma, topografa y fortificacin.
Siguiendo el tratado de Mut, Jos Zaragoz describe
en su texto las partes de una fortificacin: baluarte,
cortina, terrapleno, foso, estrada encubierta, etc.
Tambin hace referencia a las representaciones ar-
quitectnicas mediante el dibujo, siguiendo para
ello la doctrina vitruviana, basada en las tres vistas
clsicas: Ignographia, Ortographia y Scenographia.
Hemos localizado el libro de Vicente Mut que se en-
contraba en la Biblioteca del Colegio Imperial, se-
guramente el mismo ejemplar que utilizara Zara-
goz para la realizacin del encargo, y que hoy
forma parte de los fondos de la Universidad Com-
plutense. Si comparamos el libro de Zaragoz con
el de Mut, observamos que Zaragoz reproduce,
simplificndolo, no slo el orden y los apartados
del tratado del ingeniero mallorqun, sino tambin
^rr|bo.1r|ongu|os.|otogrol|o.Jose|u|sMun|o|o.
358
la mayor parte de las definiciones, medidas y reglas
para la construccin de la fortificacin.
Incluso los dos primeros instrumentos del Arca de
Instrumentos Matemticos de Carlos II correspon-
den a la materializacin de los primeros captulos
del libro de Mut, en los que compara las distintas
unidades de medida y describe la pantmetra mi-
litar. As dice el ingeniero mallorqun:
Para dividir los polgonos, sobre cuyos lados se
describe la fortificacin regular escriben algunos
modos Marolois, Doguen, Ceulen, Snellio y Tacquet
sobre Euclides Lib. 4. Yo hallo que lo ms fcil es
valerse de la pantmetra, regla de divisiones o se-
micrculo de latn o talco; y dividiendo los 360 gra-
dos del crculo por el nmero de lados del polgono
tengo el ngulo del centro, que sealo en dichos
instrumentos y en la figura
18
.
A la mayora de instrumentos del arca se refiere Mut
en los captulos siguientes al hablar de cmo se replan-
tean sobre el terreno y se ejecutan las fortificaciones:
Los otros instrumentos son el comps con pnulas,
que se abre por un semicrculo graduado. El cua-
drante, sextante o tringulo observatorio, la balles-
tilla
19
, el planisferio y otros muchos menos acorda-
dos que sirven para la geometra prctica
20
.
De esta forma el conjunto de instrumentos que
contiene el arca y el libro que lo acompaa son, al
menos parcialmente, una materializacin del trata-
do de Vicente Mut, realizada por alguien que cono-
ca las suficientes matemticas para entender y
simplificar los conceptos, los procedimientos y las
tablas, pero que no posea un conocimiento prcti-
co para conseguir un autntico equipamiento de
proyectista y constructor, sino ms bien una imita-
cin formal. Algunos de los grabados estn copia-
dos casi literalmente del tratado de Mut.
Otros libros de fortificacin pudieron haber sido con-
sultados por Zaragoz para redactar el libro que
acompaa al arca de instrumentos matemticos. l
cita los tratados franceses de Antoine de Ville
21
y del
tambin jesuita Georges Fournier
22
, pero el conteni-
do y grabados de ambos difieren notablemente de
la obra de Zaragoz. Posiblemente consult algunos
tratados publicados en espaol, como el Compendio
de modernas fortificaciones, de Genaro Mara de
Aflicto, traducido al castellano por Baltasar Siscara y
publicado en Madrid en 1657 o el libro de Alonso de
Zepeda y Adrada, Eptome de la fortificacin moderna,
publicado en Bruselas en 1669.
Con estos dos textos tiene el libro de Jos Zaragoz
algunos paralelos en grabados y tablas, pero difiere
en algo esencial. Estos dos tratados basan el diseo
de las fortificaciones en slo dos instrumentos: la
regla y el comps, mientras que el jesuita matem-
tico aporta un considerable nmero de instrumen-
tos, seguramente por la necesidad de fabricar ca-
torce instrumentos y probar su utilidad. As en el
primero de estos tratados dice el padre Aflicto:
Hemos de saber, que dos instrumentos son nece-
sarios solamente a esta obra, y son el comps y la
regla, y los dems como crculo graduado, escua-
dra, o nivel, comps ancho, que se dice instrumen-
to de partes, pantmetra para dividir as el crculo
como la lnea recta en muchas partes iguales, faci-
litarn solamente la obra, y sale ms limpia, se
obra ms aprisa, y el papel no queda sealado de
tantas lneas, que causarn confusin
23
.
Por su parte Alonso de Zepeda titula su obra Epto-
me de la fortificacin moderna, as en lo regular como
en lo irregular, reducida a la regla y al comps
24
,
con lo que ya desde el ttulo expresa que slo utili-
zar esos dos instrumentos para construir sus mo-
delos y ejemplos.
Otros textos que pudieron inspirar a Jos Zaragoz
en la realizacin de su encargo fueron las obras que
trataban especficamente de la fabricacin y uso de
instrumentos geomtricos, como la obra de Andrs
Garca de Cspedes titulada Libro de instrumentos
nuevos de geometra, publicada en Madrid en
1606
25
, o la de Robert Fludd titulada Utrisque Cosmi
Maioris scilicet et Minoris Metaphysica, Physica at-
que Technica Historia, publicada en Alemania en
1617
26
, que tuvo amplia difusin. La primera de es-
tas obras describe tres instrumentos: un cuadrante
de su invencin, el bculo de Jacob y un nivel que
vio en casa de Juan de Herrera. De ellos Zaragoz
slo usa el bculo de Jacob, que llama cruz geom-
trica y nada dice de los otros, por lo que segura-
mente no utiliz este texto. Por el contrario, algu-
nos de los grabados de Fludd pudieron haber sido
utilizados para inspirar los grabados de Zaragoz,
aunque los instrumentos que describe son el bcu-
lo geomtrico, la regla hipotenusa, la regla de deli-
near, el pie de bculo y el bculo de Jacob, y slo
dos de ellos coinciden, aunque con otros nombres,
con los comprendidos en el Arca de Carlos II.
Por los testimonios materiales que han llegado has-
ta nosotros podemos deducir que la coleccin de
los catorce instrumentos fue realizada con evidente
precipitacin y con poca experiencia prctica por
parte de su creador y que posiblemente nunca o en
muy pocas ocasiones fue utilizada por el monarca
para el fin que haba sido creada.
Sorprende que entre los instrumentos no haya una
brjula, un nivel, un teodolito, un astrolabio o un
359
sextante, instrumentos bsicos de topografa y ge-
odesia, que eran ya utilizados por los constructores
y topgrafos en esa poca. Tambin es extrao que
se enumeren como instrumentos la mesa, el pie o
la cadenilla para medir. Sin duda estos instrumen-
tos se incorporaron para satisfacer un encargo que
se refera explcitamente a la fabricacin de catorce
instrumentos, con el fin de que su nmero coinci-
diera con los aos que cumpla el monarca.
De la seleccin de instrumentos parece deducirse
que el conocimiento que Jos Zaragoz tena de las
labores de topografa y de construccin era emi-
nentemente terico, como corresponda a un pro-
fesor de matemticas que nunca haba construido
y slo ocasionalmente haba levantado planos.
Tambin se hace patente esta circunstancia al leer
el tratado de fortificacin que constituye la mayor
parte del libro que acompaa al arca. No hay refe-
rencias concretas y detalladas a materiales, resis-
tencias y mtodos constructivos.
No obstante, el libro editado por el padre Zaragoz
tuvo difusin y por su carcter didctico fue utilizado
y sirvi de inspiracin a otros autores. Jorge Alberto
Galindo Daz, que ha estudiado los tratados de forti-
ficacin como materializacin del saber constructi-
vo, pone de relieve la trascendencia que tuvo el libro
de Zaragoz, a pesar de su descuidada edicin:
La presencia de este breve compendio podra pa-
recer de escasa importancia: tiene un objetivo con-
creto y de cobertura limitada, y se trata de una edi-
cin descuidada, con grficos de mediocre calidad.
Pero si demostramos que estas pginas constituye-
ron la base de la cual Vicente Tosca habra de co-
piar casi literalmente sus ideas acerca de la cons-
truccin de muros, y dada la amplsima difusin de
su obra en Espaa y sus colonias, nos encontramos
ante un conjunto de saberes de mediados del siglo
XVII que sobreviviran hasta la segunda mitad del si-
guiente siglo
27
.
Nos encontramos pues con un regalo presentado al
Rey con la oculta intencin de satisfacer ciertas am-
biciones polticas, que fue desarrollado apresurada-
mente por un competente profesor de matemti-
cas, utilizando para ello el texto de su maestro, un
gran ingeniero y astrnomo mallorqun. El resulta-
do fue un arca de catorce instrumentos que ha lle-
gado a nosotros casi intacto, ya que probablemente
los instrumentos, salvo el anteojo, no despertaron
la curiosidad del monarca. El texto que acompaa-
ba al arca fue seguido por otros autores como el pa-
dre Tosca que encontraron en su claridad y en su
carcter didctico una buena fuente de inspiracin
para sus obras que difundieron el arte de la fortifi-
cacin en Europa y Amrica.
Para nosotros el contenido del Arca de Carlos II y el
libro que lo acompaa es una buena representa-
cin de los conocimientos y prcticas de geome-
tra, topografa, arquitectura y fortificacin que se
manejaban habitualmente en la Espaa del ltimo
tercio del siglo XVII. Su carcter didctico y enciclo-
pdico nos permite asomarnos al conocimiento
cientfico del reinado de Carlos II, haciendo que es-
te extrao presente, no utilizado en su momento,
constituya hoy un gran regalo para los historiadores
de la ciencia y la tcnica.
Historia material
La conservacin de esta pieza est condicionada
por su historia material ya que en sus cuatro siglos
de existencia ha estado ubicada en numerosos luga-
res, sufriendo mltiples traslados y condiciones cli-
mticas diversas. Por lo tanto, las alteraciones que
presenta se encuentran, sobre todo, en el exterior
del arcn, no slo por el paso del tiempo, sino por
esta historia errtica, mientras que los instrumentos
cientficos de su interior, a pesar de su fragilidad, se
encuentran en bastante buen estado de conserva-
cin quiz por haber tenido muy poco uso.
El rey Carlos II, tras recibir el arcn lo deposit en
la librera alta del Palacio Real, esto es, en la Torre
Alta o Torre Dorada que haba mandado construir
Felipe II en la esquina suroeste del palacio, donde
se guardaba parte de los libros que posea el mo-
narca junto con objetos diversos. As aparece en el
inventario de los bienes del monarca realizado a ra-
z de su fallecimiento
28
donde consta con el n 218:
Una arca cajon cubierto con vaqueta con muchos
Ynstrumentos matemticos echos por el Padre Zara-
goza de la Compaa de Jess y con ellos est un libro
que escribi y Ymprimi dicho padre y en el que estn
Relacionados los Ynstrumentos que por ser Cossa de
grande estudio y trabajo y sirve slo para los que en-
tienden esta Zienia se tiene por grande estimaion y
no se le puede dar valor.
Felipe V, siguiendo la tradicin heredada de sus
antepasados franceses, decidi abrir al pblico
parte de los fondos bibliogrficos de la corona,
creando en 1712 la Real Biblioteca, en cuyo de-
creto de fundacin se especifica que el monarca
ordena a Teodoro Ardemans que se hicieran los
arreglos necesarios para que se colocase una sun-
tuosa librera en el Sitio que comprenda el pasadi-
zo que iba de Palacio al Convento de la Encarna-
cin. Para ello se realiz, en 1715 un inventario
de los libros, medallas o monedas, instrumentos
mathemticos y dems curiosidades que se hallan
en la Real Bibliotheca de su Mgd
29
. A ella se incor-
porarn monedas, medallas y varios instrumentos
360
matemticos y otras curiosidades y se indica que
sta haba sido trasladada a la Biblioteca Real
desde el Alczar, describindose con detalle su
contenido, entre los que consta un telescopio an-
teojo de larga visin de quatro vidrios, con su pi
de metal, una regla de madera y dos horquillas don-
de se asienta
30
.
Como hemos visto, se le asigna como sede el pasa-
dizo que una el Real Alczar con el Monasterio de
la Encarnacin y gracias a ello se salv del incendio
que destruy el Palacio en 1734
31
. Este pasadizo
era una modesta construccin de ladrillo que, sobre
una serie de arcos, discurra entre la Casa del Teso-
ro y dicho convento, separando el huerto de la prio-
ra de la plazuela de los Caos del Peral. Dentro de
este largsimo edificio de poco fondo y varias altu-
ras, haba pequeos cuartos que pertenecan o es-
taban habitados por personajes de todo tipo en los
que se cocinaba y almacenaba grano. Algunos es-
taban situados debajo o pegados a las dependen-
cias de la biblioteca lo que motivaba la continua
preocupacin de sus directores. Debido a esta po-
bre instalacin pronto se vio la necesidad de habi-
litar una nueva sede prxima al Palacio Real, pero
independiente y con instalaciones adecuadas. A pe-
sar de ello la nueva construccin se fue demorando
hasta que en 1809, debido a las obras de amplia-
cin de la plaza frente al Palacio Real, Jos Bona-
parte manda destruir este pasadizo y la Biblioteca
Real se instala al Convento de los Trinitarios Calza-
dos en la calle de Atocha
32
.
En 1819 se produjo un nuevo traslado debido a las
reclamaciones realizadas por los Trinitarios Calzados
por falta de espacio. En mayo se inici el cambio y
en octubre ya se abri al pblico en su nueva sede:
el palacio donde se celebraban las sesiones del Con-
sejo del Almirantazgo
33
. Este edificio se haba cons-
truido en un solar perteneciente al Rey y al Conde
de Vstago en la actual plaza de la Marina Espaola.
Desde el final de la Guerra de la Independencia el
palacio tuvo muchos usos pblicos hasta que, en
1819, pas a albergar la Biblioteca Real.
^rr|bo.c|oroon.|otogrol|o.|ernonoo3uorez.
Otro nuevo traslado de los fondos de la Biblioteca
Real tuvo lugar en 1826 y ocup una casa que per-
teneci al Marqus de Alcaices, en la plazuela de
Oriente n 2, que pas a llamarse calle de la Biblio-
teca y ahora se denomina calle de Arriete
34
. En esta
nueva sede fue donde permaneci durante ms
tiempo ya que aqu se mantuvo 69 aos hasta lle-
gar a su actual emplazamiento. En 1836 la Biblio-
teca Real cambi su denominacin por Biblioteca
Nacional y pas a depender del Gobierno.
En 1866 se coloc la primera piedra del Palacio de Mu-
seos, Archivo y Bibliotecas Nacionales, situada en el
Paseo de Recoletos, futura sede de la Biblioteca Nacio-
nal y se termin su construccin en 1892 y se abri al
pblico en 1896. Consta que durante este largo perio-
do y, sobre todo, tras estas innumerables mudanzas,
el arcn del padre Zaragoz continuaba formando par-
te de los fondos de la Biblioteca segn los inventarios
de los aos 1877, 1879 y 1882. La obra sufrira un
nuevo traslado, esta vez en solitario, en 1993 ya que
estuvo depositado temporalmente en el Museo Nacio-
nal de la Ciencia y la Tcnica hasta 2004. Durante este
periodo se le prctico una consolidacin de las zonas
mas frgiles que corran el peligro de desprenderse
Descripcin material
El arcn esta construido en madera de pino recu-
bierta de piel de becerro color sierra tostada; tiene
forma de paraleleppedo regular con 104,5 cm de
largo, por 42 de ancho y 26 cm de alto.
Todos sus lados tienen una sencilla decoracin for-
mada por una serie de tachuelas doradas que co-
rren paralelas a cada arista. Estas lneas forman un
crculo ribeteando la cerradura y en la tapa superior
dividen en dos el espacio. En la zona izquierda tie-
ne adherido un papel en el que pudo estar escrita
alguna anotacin sobre su contenido o un nmero
de registro pero esta leyenda, si la hubo, se ha per-
dido totalmente.
A ambos lados tiene sendas asas metlicas para fa-
cilitar el transporte y se cierra por medio de una ce-
rradura metlica, que en la actualidad est inservi-
^rr|bo.|nter|oroe|||brooonoesepueoeopreo|or|osguoroos.
361
362
ble. El interior se halla tapizado de terciopelo rojo
con tres bandejas forradas de seda adamascada roja
y rematadas con pasamanera del mismo color. Es-
tas bandejas estn provistas de huecos donde des-
cansan los instrumentos y cordones y tiras de seda,
a modo de asas, para su mejor manejo. En un lugar
destacado de la primera bandeja y en su hueco co-
rrespondiente se halla el libro escrito por Zaragoz:
Fbrica y uso de instrumentos matemticos.
Desconocemos el nmero de la tirada de esta im-
presin. Segn Cristbal Bords y Luis Robledo se
conservan 11 ejemplares depositados en la Biblio-
teca Nacional (3 ejemplares), Biblioteca del Palacio
Real, Biblioteca Universitaria de Sevilla, Biblioteca
Casanatense de Roma, Biblioteca Johon Carter
Brown (Providence, USA), Biblioteca Main de la Uni-
versidad de California (USA) y, finalmente, en la Bi-
blioteca Pblica de Nueva York y el de la Universi-
dad de Columbia, en esta misma ciudad. Estos
ejemplares suman un total de diez que junto al
existente dentro del arcn, y objeto de nuestro es-
tudio suman un total de 11 ejemplares.
El libro, de pequeo formato 19,1 x 13,7 cm, est
encuadernado en terciopelo rojo. Quedan las sea-
les de la existencia de dos pequeos broches, pro-
bablemente de plata, que serviran para mantener-
lo cerrado y que en la actualidad han desaparecido.
Las cabezadas son de seda de color salmn y cru-
do, los cantos dorados y las guardas son de papel
con tincin manual imitando un efecto marmreo.
El cuerpo del libro est formado por dos tipos de
papel. El del texto es muy grueso (0,22 mm), con
una gran presencia de cola para darle un satinado
final y sin filigrana. En su elaboracin observamos
algunas irregularidades lo que nos lleva a pensar
que puede tratarse de papel de El Paular. En cam-
bio, el papel en el que estn impresos los planos es
mucho mas delgado (0,12 mm) y con la filigrana
francesa de la triple 000. Estos dibujos, estn ple-
gados y se encuentran adheridos a unas hojas en
blanco del texto al principio y al final del libro, pro-
bablemente con la intencin de que el dorado de
los cortes se pudiese observar limpio.
En el Instituto del Patrimonio Cultural de Espaa no
se ha realizado ninguna intervencin sobre el libro.
Presenta unas alteraciones producidas por los ad-
hesivos que unen los planos a las hojas del libro y
un pequeo orificio en la tapa posterior debido al
ataque de algn microorganismo.
Estado de conservacin
La obra entr en el IPCE el 31 de mayo de 2010 y
sali en julio del mismo ao con el nmero de re-
gistro 30500. Dada la variedad de materiales que
la componen, y que slo se iba a actuar en la res-
tauracin del arcn, y a que sobre los instrumentos
cientficos nicamente se iba a realizar un estudio
general para establecer unos criterios mas idneos
para su conservacin preventiva, se opt por que la
intervencin se llevase a cabo desde el Servicio de
Conservacin y Restauracin de Patrimonio Biblio-
grfico, Documental y Obra Grfica
35
ya que los ele-
mentos constitutivos del mismo y la caractersticas
de su deterioro lo hacan muy similar a un gran
cantoral con tapas de madera, forradas de cuero
con bollones y herrajes y con guardas de tela. En
esta intervencin contamos con el asesoramiento
y los anlisis del rea de laboratorios.
Nos ha sido facilitado el informe de restauracin rea-
lizado en el Museo de Nacional de Ciencia y Tecnolo-
ga realizado en 1997
36
que se centr fundamental-
mente en la fijacin de la tapa al cuerpo del arcn y
su consolidacin. En l se seala que ya hubo inter-
venciones previas a las realizadas en el museo, con
colocacin de puntas nuevas en algunos ensambles
o juntas de madera, y aplicacin de colas sintticas.
^rr|bo.||||gronooe|pope|oe|osp|onos.|otogrol|o.||Lc.
363
En este informe se especifica que los elementos me-
tlicos que unan la tapa al cuerpo del arcn estaban
en mal estado o perdidos. En estas zonas, la madera
haba sufrido una serie de tensiones provocando ro-
tura, desgarros y prdidas de la misma. De estos ele-
mentos slo se conservaban el primero y el tercero.
Para evitar que el deterioro se siguiese produciendo
se cambiaron por otros similares pero atornillados.
Al llegar al IPCE el arca presentaba las siguientes al-
teraciones:
- La madera estaba en relativo buen estado, aunque
presentaba un ligero alabeo la tapa superior. Tena
prdidas sobre todo en un ngulo de la tapa y la
peana inferior, as como astillas sueltas en la zona
prxima a la cerradura.
- La piel presentaba prdidas, zonas quemadas, cra-
quelado generalizado y desgarros ocasionados por
el uso. No obstante, la mayor alteracin se encon-
traba en la tapa superior, que probablemente de-
bido a un barniz utilizado con fines estticos haba
producido un obscurecimiento del color y, sobre
todo, un profundo craquelado y acidez, siendo es-
te deterioro prcticamente irreversible.
En el ngulo inferior izquierdo de la parte posterior
presentaba una zona quemada que haba destruido
parte de la piel. Este accidente no procede del incen-
dio del Alczar, ya que como hemos visto cuando ocu-
rri el siniestro, el arca ya no se encontraba all, pero
pudo deberse a los ltimos incidentes que sucedieron
durante su estancia en Pasadizo, ya que all la biblio-
teca conviva con viviendas y diversos almacenes.
Las telas son de tres tipos: terciopelo, seda adamas-
cada y pasamanera, las tres de color rojo granate.
La que presenta mayor degradacin es la seda, con
gran acidez y fragilidad, probablemente debido a
los tintes. Igualmente tiene zonas con faltas de tela
(cantos de tapa y del arca) y cordn de sujecin de
la tapa suelto. En cuanto a los elementos metlicos,
haba herrajes sueltos y prdida de tachuelas.
Los elementos del interior se encontraban en buen
estado, a excepcin de la pantmetra militar y ar-
mnica, cuyos remaches que unen las distintas
planchas se haban aflojado, dando lugar al posible
doblado de la ms dbil. Tambin faltaba el catale-
jo, como hemos indicado anteriormente.
Tratamiento de conservacin y restauracin
Una vez realizados los anlisis se comprob que no
presentaba ningn tipo de contaminacin biolgica
y los daos eran debidos a golpes y rozados, as co-
mo al desgaste inexorable del paso del tiempo.
Se complet la esquina que estaba falta de madera,
se reemplaz una zona de la peana que estaba da-
ada y se encol la astilla prxima a la cerradura.
Tambin se reintegraron las zonas perdidas con una
piel similar en tonalidad a la original, realizndose
los injertos por el exterior ya que no se pudo levan-
tar la piel debido a la fragilidad que presentaba de
^rr|bo.c|ementosoompos|t|vosoe|oroon.p|e,mooero,
te,|ooyherro,es.|otogrol|o.|ernonoo3uorez.
^bo,o.cxter|oroe|oroonoonoesepueoeopreo|or|ooor
te|oooher|ooy|opreseno|ooe|ozonoquemooo.|otogro
l|o.|ernonoo3uorez.
^rr|bo.cstooooeoonservoo|onoe|oseooye|tero|ope|o
quelorrobone|oroon.|otogrol|o.|ernonoo3uorez.
364
forma general y mucho mas acentuada en la zona
quemada. En otros casos se pudieron realizar los in-
jertos por el interior como se puede apreciar en los
llevados a cabo en la parte posterior del arca. El des-
garro que presenta en el fondo se ha sentado con
cola y, finalmente, para paliar la gran sequedad que
presentaba, se ha nutrido la piel con ceras naturales
Las zonas donde faltaba tela, o se encontraban su-
mamente debilitadas por el roce, se reforzaron por
su parte posterior con tela de algodn de color si-
milar al original; y las zonas desprendidas se han fi-
jado por medio de adhesivo.
La tapa tena bajo la tela que la cubra un acolchado
que estaba desprendido y en un psimo estado de
conservacin por lo que ha sido sustituido por otro
de carcter natural pero ms estable higroscpica-
mente.
Se sujetaron aquellos herrajes que se encontraban
desprendidos y se completaron las tachuelas que
faltaban con otras nuevas muy similares a las origi-
nales.
En cuanto a los elementos cientficos, slo se ha re-
alizado una limpieza superficial con brocha de pelo
de marta. Se recomienda la mxima precaucin en
la manipulacin de la pntometra militar y armni-
ca. En el caso que se decidiera realizar una inter-
vencin sta tendra que ser llevada a cabo por un
equipo interdisciplinar donde se encontrase un per-
fecto conocedor del funcionamiento de este instru-
mento.
Al realizar un anlisis de los diferentes elementos
que componen el arcn creemos que la llamada
regla terminada en un tringulo n de inv.
345/15 es parte de la escuadra de una vara que se
completa con pieza rectangular n inv. 345/25 ya
que si se observan detenidamente en los extremos
^rr|bo.cstooooeoonservoo|onoe|oseooye|tero|ope|oquelorrobone|oroon.|otogrol|o.|ernonoo3uorez.
^bo,o.c|oroonrestourooo.|otogrol|o.|ernonoo3uorez.
365
se ve una zona de rotura en ambas piezas que en-
cajan perfectamente.
El n de inv. 345/42 es sin duda el pie para sopor-
tar tanto la mesa como los diversos instrumentos
de observacin y clculo. Definido en el manual co-
mo pie de mesa y de todos los instrumentos, se tra-
ta en realidad del can de un arcabuz. El n 1nv.
345/43 y 345/44 podran ser los soportes del ante-
ojo de larga vista.
Conservacin preventiva
En la actualidad el arcn forma parte de la exposi-
cin permanente del Museo del Libro de la Biblio-
teca Nacional. Se encuentra dentro de una vitrina
en cuyo interior hay cuatro planos superpuestos de
exposicin, con el arcn situado en la base de la
misma y tres lminas de metacrilato suspendidas
con cable de acero que soportan diferentes instru-
mentos y el manual del padre Zaragoz. En su inte-
rior tiene inhibidores de corrosin y sensores de se-
guridad. El sistema de iluminacin est compuesto
de dos hileras de leds orientables situados en el
interior de la parte superior. La apertura de la vitri-
na es lateral siendo necesario el uso de ventosas y
al menos dos hombres para poder retirar pesada l-
mina de cierre.
Desde la seccin de conservacin preventiva del
rea de Laboratorios del IPCE, se estn estudiando
las mejoras que se deben implantar y que se podr-
an sintetizar en las siguientes actuaciones: cambiar
la instalacin de los instrumentos sustituyendo las
bandejas de metacrilato que han sufrido deforma-
ciones y acumulacin de partculas de polvo; cam-
biar el sistema de apertura de la vitrina; modificar
el sistema de iluminacin, ya que crea muchos re-
flejos que dificultan la observacin de los objetos;
y mejorar el sistema de seguimiento de las condi-
ciones ambientales.
Una vez finalizado este estudio
37
, se comunicar a
la direccin del Museo y se pondr en marcha estas
mejoras para que esta pieza, de tan enorme valor,
pueda seguir siendo admirada y estudiada por mu-
chas generaciones venideras.
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y al comps, por diversos modos, y los ms fciles para mover la
tierra. Francisco Foppens, Bruselas.
Notas
1 Don Juan Francisco de la Cerda, Duque de Medinaceli era hijo
de Antonio Juan Luis de la Cerda, VII Duque de Medinaceli y de
Ana Mara Luisa Enrquez de Ribera Portocarrero y Crdenas, V
Duquesa de Alcal de los Gazules. Cas con Catalina de Aragn,
duquesa de Segorbe, Cardona y Lerma.
2 Carta de Carlos II al Duque de Medinaceli, llamndole para
que le ayude en el gobierno, 21 febrero 1680. Biblioteca Nacio-
nal. MSS/12978/16.
3 Carta del Duque de Medinaceli al Rey pidiendo el relevo, como
primer ministro, Madrid, 18 abr. 1685, respuesta del Rey al mar-
gen (h. 15v-18). MSS/9928.
4 No confundir con Diego Felpez de Guzmn y Dvila (1580-
1655), Vizconde de Butarque y primer Marqus de Legans, que
fue nombrado Gobernador de Miln y Virrey de Catalua y era
un gran coleccionista de arte.
5 Catherine Wilkinson-Zerner. Juan de Herrera. Arquitecto de Fe-
lipe II. Akal, Madrid, 1996. Pgina 20.
6 Actas de las Cortes de Castilla, volumen 10, 1886, 367. Citado
en Catherine Wilkinson-Zerner, Op. cit.
7 Catherine Wilkinson-Zerner. Op cit. Pgina 20. Sin embargo
Alicia Cmara sostiene que fue absorbida por el Colegio Imperial
hacia1634. Alicia Cmara Muoz. Arquitectura y sociedad en el
Siglo de Oro. El arquero, Madrid, 1990. Pgina 59.
8 Eugenio Llaguno y Amrola. Noticias de los arquitectos y arqui-
tectura de Espaa desde su restauracin. Madrid, 1829. Volumen
II, Pgina 144.
9 Vernica Matilde Snchez Montenegro. Juan Ramn Conink, un
cosmgrafo del siglo XVII en el Per. Tesis para obtener el ttulo
de licenciada en filosofa. Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, Lima, 2005.
10 Udas Vallina, Agustn. El P. Zaragoza y su obra. En P. Jos
Zaragoza. Esphera en comn celeste y terraqvea. Escuela Tcnica
de Ingenieros en Topografa, Geodesia y Cartografa; Real Socie-
dad Geogrfica. Madrid 2006.
11 Entre sus libros publicados se encuentran:
1. Arithmtica universal que comprehende el arte menor y
maior, lgebra vulgar y especiosa. Valencia: Gernimo Vilagra-
sa, 1669.
2. Geometra especulativa y prctica de los planos y slidos. Va-
lencia: Gernimo Villagrasa, 1671, Edicin en latn: Geometria
practica Euclidis problemata continens. Madrid: Bernardo de
Villa-Diego, 1672.
3. Trigonometra espaola, resolucin de los tringulos planos
y esfricos. Fbrica y uso de los senos y logarithmos y el uso de
ellos. Mallorca: Francisco Oliver, 1672, Edicin en latn: Tri-
gonometria hispana, resolutio triangulorum planis et spherici.
Constructio sinuum, tangentium, secantium et logarithmorum
eorumque usus. Valencia: Geronimo de Villagrasa, 1673. Esta
obra contiene dos tablas: Canon trigonometricus, continens lo-
garithmos, sinuum et tangentium ad singula scrupula totius se-
micirculi. Radii logarithmo 10.0000000. Madrid: Bernardo de
367
Villa-Diego, 1672. y Tabula logarithmica, continens undecim
numerorum chiliades, cum suis logarithmis ab unitate scilicet
ad 11100, dispositis nova methodo et proportioni astronomicae
applicatis in gratiam astronomorum. Madrid: Bernardo de Vi-
lla-Diego, 1672.
4. Euclides novo-antiquus, singulari methodo illustratus. Valen-
cia: Hieronymum Vilagrasa, 1673. Edicin en castellano: Eu-
clides, nuevo-antiguo. Geometra especulativa y prctica de los
planos y slidos. Madrid: Antonio Francisco de Zafra, 1678.
5. Geometriae magnae in minimis. Pars prima problema catho-
licum resolvit. De minimis in communi. Pars secunda de planis
. Pars tertia de solidis . Toledo: Francisco Calvo, 1674.
6. Esphera en comun, celeste y terrquea. Madrid: Juan Martn
del Barrio, 1675.
7. Fbrica y uso de varios instrumentos mathemticos con que
se sirvi al rey Carlos segundo en el da de sus catorce aos. Ma-
drid: Antonio Francisco de Zafra, 1675.
Adems existen numerosos manuscritos, la mayora de ellos
en la Academia de la Historia, aunque tambin hay algunos
en la Biblioteca Nacional y en la Biblioteca del Colegio Real
de Escoceses de Salamanca.
12 Jernimo Prado y Juan Bautista Villalpando. In Ezechielem Ex-
planationes et Apparatvs Vrbis, ac Templi Hierosolymitani. Roma,
Zannetti y Vuglietto, 1595-1606.
13 Zaragoz establece la medida de los pies de varias ciudades
en relacin al pie romano: Mallorca y Barcelona, 863; Amster-
dam, 918; Castilla, 923; Dantisco, 928; Colonia y Baviera, 938;
Amberes, 941; Dinamarca, 948; Goesa en Zelanda, 968; Mig-
demburg, 974; Londres, 983; Pie Romano antiguo, 1000; Valen-
cia, 1000; Praga, 1007; Del Rhin, 1.015; Viena, 1.035; Turn,
1.044; Npoles, 1.049; Dordraco, 1.065; Briel, 1.076; Pars, pie
real, 1.092; Verona, 1.133.
14 Juan Navarro Loidi El comps de proporcin, comps geo-
mtrico y militar o pantmetra. Actes de la II Jornada sobre la
Histria de la Cincia i lEnsenyament Antoni Quintana. Societat
Catalana dHistoria de la Cincia i de la Tcnica. Barcelona,
2005. Pgina 89.
15 Ramn J.Sender. Carolus Rex. Editores Mexicanos Unidos,
Mxico 1963. Edicin espaola: Madrid, Ediciones Destino,
1986. Pginas 33, 38, 45, 69 y 70. El escritor aragons lo des-
cribe como un catalejo de oro y extensible, pero ambas cualida-
des pueden ser licencias literarias.
16 Jos Zaragoza. Fbrica y uso de varios instrumentos matem-
ticos con que sirvi al rey N. S. D. Carlos Segundo en el da de sus
catorce aos el excelentsimo seor D. Juan Francisco de la Cerda,
Duque de Medinaceli, Segorbe, Cardona y Alcal. Madrid, Antonio
Francisco de Zafra, 5 de noviembre de 1675. Pgina 2.
17 Vicente Mut. Arquitectura militar. Primera parte. De las forti-
ficaciones regulares y irregulares, por don Vicente Mut, sargento
mayor, ingeniero y coronista mayor del Reino de Mallorca. Impren-
ta de Francisco Oliver, Mallorca, 1664.
18 Ibd. Pgina 8.
19 Se denominaba ballestilla a la cruz geomtrica o bculo de
Jacob.
20 Ibd. Pginas 63-64.
21 Antoine de Ville. Les fortifications, avec lataque et la defense
des places. Lyon, J. Barlet, 1628.
22 Georges Fournier. Trait des fortifications. Pars, J. Henault,
1654.
23 R. P. Fr. Genaro Maria de Aflicto. Compendio de modernas for-
tificaciones. Traducido por Baltasar Siscara. Madrid, Pablo de Val,
1657. Pgina 14.
24 Alonso de Zepeda y Adrada. Eptome de la fortificacin moder-
na, as en lo regular como en lo irregular, reducida a la regla y al
comps, por diversos modos, y los ms fciles para mover la tierra.
Bruselas, Francisco Foppens, 1669.
25 Andrs Garca de Cspedes. Libro de instrumentos nuevos de
geometra, muy necessarios para medir distancias y alturas sin
que intervengan nmeros, como se demuestra en la prctica.
Madrid, Juan de la Cuesta, 1606.
26 Robert Fludd. Utrisque Cosmi Maioris scilicet et Minoris Me-
taphysica, Physica atque Technica Historia. Frankfurt, Herederos
de Johann Theodor de Bry, 1617. Tratado II, Parte III, Libro I.
27 Galindo Daz, Jorge Alberto. El conocimiento constructivo de
los ingenieros militares del siglo XVIII. Un estudio sobre la forma-
lizacin del saber tcnico a travs de los tratados de arquitectura
militar. Tesis doctoral. Universidad Politcnica de Catalua, Bar-
celona, 1996. Pgina 102.
28 Fernndez Bayton, Gloria: Inventarios Reales. Testamentaria
del rey Carlos II 1701-1703. Madrid. Museo del Prado 1975. P-
gina 166.
29 Manuscrito 1715, 11f Biblioteca Nacional Mss. 22.543.
30 Bouza, Fernando: La Biblioteca de Felipe IV en la Torre Alta
del Alcazar de Madrid. Biblioteca Nacional 2004, Madrid 2004.
Pginas 174-195.
31 Santiago, Elena: Las bibliotecas del Alczar en Tiempos de
los Austrias en El Real Alcazar de Madrid, Madrid 1994. Pginas
338-339.
32 Este convento desapareci tras la desamortizacin de Men-
dizbal y en su solar se construy el teatro Caldern.
33 Palacio encargado por Carlos II en 1776 a Francisco Sabatini
como prolongacin de las instalaciones administrativas del Pa-
lacio Real.
34 En la actualidad en su solar se encuentra la Real Academia
de Medicina.
35 La restauracin fue realizada por Vicente de la Huerta Insua
(soporte de madera), Carlos Sanz (piel y herrajes) y Jos Lus Ro-
drguez (interior del arcn).
36 Queremos agradecer todas las facilidades dadas por la direc-
tora del Museo Nacional de la Ciencia y la Tecnologa, D
a
Josefa
Jimnez, que nos ha proporcionado el informe de la restaura-
cin llevada a cabo en este museo y mucha informacin de viva
voz sumamente til para abordar esta intervencin.
37 Estos estudios estn siendo realizados por Juan Antonio He-
rrez, responsable de la Seccin de Conservacin Preventiva del
IPCE.
368
^rr|bo.Lon,untoluneror|ooeMonteBo|on.c|oo,^||oonte.^roh|volotogrol|oooe|Museo^rqueo|og|oooec|oo.
369
Introduccin
En octubre de 2008 se reciben en el Instituto del
Patrimonio Cultural de Espaa (IPCE) una bolsa y
un tejido pertenecientes a un conjunto funerario de
la Edad del Bronce (ca. 1700 a.C.) procedentes del
Museo Arqueolgico de Elda (Alicante). El conjunto
haba sido seleccionado para su exhibicin en la ex-
posicin Elda, Arqueologa y Museo, que tuvo lugar
en el MARQ de Alicante (12/2008 - 2/2009), por lo
que el objetivo era mejorar, en lo posible, su estado
de conservacin para participar en tal evento. Co-
mo es conocido, el proceso de conservacin y res-
tauracin de un objeto ofrece una excelente oca-
sin para ahondar en el estudio de la naturaleza
material e inmaterial del mismo e intentar desvelar
los secretos que guarda.
La bolsa y el tejido proceden de un enterramiento
en la cueva n 9 del yacimiento de Monte Boln en
Elda (Alicante), ubicada en una sierra prxima al ro
Vinalop, en el hbitat semi-rupestre del Pen del
Trinitario. El hallazgo tuvo lugar en 1975 y est re-
cogido en el Informe de Actividad del Centro Excur-
sionista Eldense, ya que fue uno de sus miembros
quien localiz esta cueva de enterramiento. Segn
|estouroo|onyoonservoo|onoeunobo|so
oeesportoyuntext||oe||nooe|ocooooe|Bronoe.
cnterrom|ento|nlont||oeMonteBo|onenc|oo
[^||oonte]
M
a
Isabel Herrez Martn
Instituto del Patrimonio Cultural de Espaa
isabel.herraez@mcu.es
Diplomada en Conservacin y Restauracin de Bienes Culturales (ESCRBC, Madrid), en la especialidad de Arqueologa.
Tcnico del Instituto del Patrimonio Cultural de Espaa (IPCE).
Margarita B. Acua Garca
Instituto del Patrimonio Cultural de Espaa
margarita.acuna@mcu.es
Licenciada en Filosofa y Letras (UAM) y Diplomada en Conservacin y Restauracin de Bienes Culturales (ESCRBC,
Madrid), en las especialidades de Arqueologa y Documento Grfico. Se forma en la especialidad de conservacin y
restauracin textil en el Instituto del Patrimonio Cultural de Espaa (IPCE), en el que trabaja actualmente.
Resumen:
cnootubreoe200Bse||evooooboene||nst|tutooe|
|otr|mon|oLu|turo|oecspono[Moor|o]|orestouro
o|onoeunobo|sooeesportotrenzooo[3t|potenoo|s
s|mo]yuntext||oe||no[||numus|tot|ss|mum].^mbos
moter|o|esprooeoenoeunoon,untoluneror|ooe|o
cooooe|Bronoe[||m||en|oo.L.]enoontroooene|yoo|
m|entooeMonteBo|on[c|oo]yqueseoonservoene|
Museooec|oo[^||oonte].cnesteort|ou|oseoesor|
ben|osprooesossegu|oosporo|ooonservoo|onyres
touroo|onoeombosob,etos.^oemos,sehooeuno
breverev|s|onoe|osoonoo|m|entosootuo|essobre|os
moter|o|estext||esysusteon|oosoelobr|ooo|onou
ronte|ocooooe|Bronoeencuropo.
Palabras clave:
csporto,||no,cooooe|Bronoe,oonservoo|on,restou
roo|on,potr|mon|oorqueo|og|oo,te,|oo,oester|o.
Abstract:
veoesor|beheretheohorooter|zot|on,oonservot|on
onorestorot|onolonesporto[3t|potenoo|ss|mo]bog
onoo||nen[||numus|tot|ss|mum]text||e,oot|ngboo|
totheBronze^ge[||M||enn|umB.L.]onoperto|n|gto
obur|o|s|telounootc|oo[^||oonte,3po|n].1heseob
,eotswereono|yzeoonotreoteoottheLu|turo|er|
toge|nst|tuteol3po|n[Moor|o].|nooo|t|on,theou
rrent |now|eoge obout text||e moter|o|s lrom the
curopeonBronze^ge|sbr|el|yrev|eweo.
Keywords:
csportogross,||nen,Bronze^ge,oonservot|on,resto
rot|on,^rohoeo|og|oo|er|toge,text||es,bos|etry.
370
la documentacin proporcionada por el Dr. A. M.
Poveda, director del Museo Arqueolgico de Elda,
[] En noviembre de 1975, el miembro de la Seccin
de Arqueologa del Centro Excursionista Eldense, Fran-
cisco Castaos, localiza la novena cueva con un ente-
rramiento muy singular, del que recuper los restos de
un nio de entre 6 y 8 aos de edad, que estaba ya-
ciendo en posicin encogido fetal, envuelto en un te-
jido [] reposaba encima de un extrao capazo de
pleita de esparto en forma acampanada [] plegado
en forma de estera, todo estaba cubierto por una capa
de esparto y ramas secas []. El enterramiento in-
fantil no se hizo acompaar de ningn tipo de ajuar
[]. Si bien es cierto que en el interior de la cueva y
junto al conjunto exhumado se hallaron ramas secas,
semillas de cereales carbonizadas y huesos de frutas
actuales, elementos que no parecen pertenecer a la
poca de deposicin del nio. Los restos seos del en-
terramiento son de un individuo infantil, colocado en
decbito lateral, con las extremidades tanto superiores
como inferiores flexionadas, colocado sobre una bolsa
de esparto, bien conservada, de 76 cm de longitud m-
xima y 48 cm de anchura mxima. Tambin se conser-
van algunos fragmentos de tejido de lino, de una pieza
textil que pudo ser utilizada de sudario, pues apareci
cubriendo parcialmente el esqueleto
1
.
La fotografa de la pgina 368 muestra cmo esta-
ba expuesto el conjunto en el Museo Arqueolgico
de Elda antes de ser trasladado al IPCE para ser res-
taurado. El tejido estaba colocado en la parte supe-
rior izquierda de la bolsa-capazo. Todo el conjunto
se encontraba protegido dentro de una vitrina, lo
que sin duda ha favorecido su conservacin.
La fabricacin de cestera y tejido son dos de los
procesos tcnicos ms antiguos que se conocen. La
gran semejanza formal, funcional y tcnica que
presentan los materiales histricos con los moder-
nos ha provocado que, durante mucho tiempo, fue-
ran infravalorados como objeto de estudio y con-
servacin (KUONI, 1981). Adems, la naturaleza
orgnica de la materia prima con la cual se realiza-
ban hace que los restos materiales encontrados se-
an inferiores en nmero y en condiciones de con-
servacin a los de cermica o metal, por ejemplo.
En muchas ocasiones, como el caso que nos ocupa,
se trata de hallazgos fortuitos cuya autenticidad po-
dra ser puesta en duda por no haber sido excava-
dos y documentados de forma cientfica. Sobre el
descubrimiento y extraccin del conjunto funerario
de Monte Boln solo tenemos el Informe de Activi-
dad, suscrito por Juan Rodrguez, en el que se des-
criben el hallazgo y recuperacin del conjunto por
parte de Francisco Castaos (JOVER et alii, 2008).
Los resultados de las dataciones absolutas efectua-
das sobre el fmur derecho del esqueleto se adscri-
ben al intervalo ca. 1880-1730 a.C., momento en el
cual se han situado tambin los elementos textiles
(SOLER et alii, 2008).
Tcnicas y tipologas
La cronologa del conjunto de Monte Boln corres-
ponde al Bronce Pleno, momento en que las tcni-
cas empleadas en la realizacin de los objetos tex-
tiles que lo componen son bien conocidas. Se han
hallado muestras similares en los ajuares, muy an-
teriores, de la Cueva de los Murcilagos en Albuol
(Granada), estudiados por ALFARO (1980); en las
pinturas rupestres levantinas de la Cueva de la Ara-
a en Bicorp (Valencia) en las que aparecen reco-
lectores de miel suspendidos de cuerdas y con bol-
sas en la mano o colgadas a la espalda; y en los
cestos e indumentaria representados en la Cueva
de la Vieja en Alpera (Albacete), por citar algunos
ejemplos.
Se sabe que la tcnica de cestera, en la que se uti-
liza la materia prima en bruto o con una mnima
preparacin, es anterior a la de fabricacin de los
tejidos de telar (ALFARO, 1984; BARBER, 1998;
FORBES, 1987). La aparicin del tejido parece ser
posterior, y su fabricacin implica un mayor cono-
cimiento del material y el dominio de una serie de
procedimientos para la extraccin e hilado de las
fibras textiles.
Tejido y cestera estn muy relacionados, ya que el
procedimiento bsico de fabricacin -el entrelaza-
do de dos o ms elementos, fijos o mviles- es el
mismo en ambos casos. Por ejemplo, una de las
tcnicas ms empleadas en cestera es la llamada
cestera tejida (ALFARO, 1984; ADOVASIO, 1977).
Las principales diferencias entre ambas tcnicas se
encuentran en la necesidad de usar una herra-
mienta de sustento, como un telar o bastidor, para
la realizacin de los tejidos y en las distintas natu-
ralezas de las materias primas empleadas. Mien-
tras que en la cestera los materiales suelen ser
ms o menos rgidos, como el mimbre, tallos de
cereales, varas de frutales, caa, esparto, junco,
etc., en el tejido se utilizan hilos de fibras blandas
y flexibles, como el lino o el algodn.
En la realizacin de la bolsa de Boln la tcnica
principal es el trenzado, utilizando esparto sin ma-
zar. Los elementos se entrecruzan entre s con un
ngulo de 90 y, aproximadamente, de 45 con
respecto al borde, intervalo 1/1, siendo su principal
caracterstica que todos los elementos son mviles.
Los pequeos manojos de esparto o ramales, siem-
pre impares, se van entrecruzando, aadiendo
ms material a medida que se agota, hasta lograr
una larga trenza o pleita, de aproximadamente 6
cm de anchura y longitud indeterminada, con el
tamao adecuado para realizar el objeto. El cosido
se utiliz como tcnica secundaria en el remate del
borde, festoneado con esparto mazado, y en el
montaje de la bolsa con finas trenzas de tres cabos
o sobijo.
El trabajo con pleitas sirve para realizar principal-
mente piezas de tamao medio y grande: serones,
bolsas, sacos, capazos, esteras, cortavientos para
los vanos, capas para lluvia, elementos arquitect-
nicos efmeros, aguaderas, etc. Los objetos que se
obtienen son fuertes y resistentes, tanto al dao
mecnico como al qumico, y se reparan y reutili-
zan hasta el final de su vida, que puede llegar ali-
mentando el fuego en el hogar o, como en Boln,
formando parte de un ajuar funerario. Se usan co-
mo elemento de recoleccin, almacenaje y trans-
porte. Una de las caractersticas de la pleita es que
puede ser el primer paso en la manufactura de ob-
jetos tridimensionales, con volumen. Las vueltas
de pleita, en espiral ascendente, se cosen entre s
hasta obtener la forma deseada o, como supone-
mos es el caso de la bolsa, se va adaptando a la
forma de un objeto rgido que queda en su interior.
Ha sido prctica corriente la realizacin de fundas
protectoras de pleita para la alfarera, e incluso lleg
a ser obligatoria en el caso de los cargamentos ma-
rtimos de contenedores cermicos de vino o acei-
te. La cermica domstica de la Edad de Bronce
suele ser de baja o irregular coccin, con desgra-
santes y paredes gruesas. Suele tratarse de piezas
pesadas, de escasa estabilidad las de fondo conve-
xo y sin puntos de agarre, que se suplen con peque-
as asas o mamelones. Eran objetos valorados, co-
mo puede verse por los mltiples ejemplos de
cermicas laadas con fibras y resinas vegetales.
Las fundas y cordeles de esparto permitan tener
los recipientes cermicos colgados, fuera del alcan-
ce de roedores y pequeos mamferos, adems de
restar fragilidad y facilitar el transporte o recogida
de lquidos, como agua o miel, de manera similar a
como se sigue realizando en algunas culturas tradi-
cionales. Actualmente, no es infrecuente encontrar
cermicas en niveles de incendio, asociadas a res-
tos vegetales carbonizados (no improntas) de junco
o esparto, aunque los escasos fragmentos suelen
identificarse siempre con sacos, serones, etc. sin re-
lacin con la cermica.
La bolsa de Monte Boln podra ser una funda de
esparto para un contenedor cermico que, una vez
deteriorado o fracturado, se reutiliz. Esto explica-
ra la falta de deterioro mecnico del interior de la
bolsa, donde no se encuentran las habituales ero-
siones o desgaste de las fibras de un objeto en uso.
Por otra parte, las asas son de tan pequeas di-
mensiones que no pueden cumplir esa funcin, ex-
cepto como presillas o colgaderos. Los desgarros y
prdidas de materia, localizadas frente a las presi-
llas y fondo de la bolsa, nos lleva a identificarlas co-
mo reas sometidas a tensin, de manera similar a
los puntos de arranque de un cordn o cincha de
transporte, que permitira llevarla colgada del hom-
bro o a la espalda.
En lo que respecta al tejido de lino, el anlisis tc-
nico del ligamento es el siguiente: Ligamento sim-
ple tafetn 1:1. Urdimbre
2
: hilo doble de lino (S
s
s
)
de 1 mm de grosor. Ambos cabos presentan torsin
derecha (S-S) y estn torsionados entre s con tor-
sin derecha (S). Densidad: 12 hilos/cm. Trama: hi-
lo doble de lino (S
s
s
), de 1 mm de grosor. Ambos
cabos presentan torsin derecha (S-S), y estn tor-
sionados entre s de nuevo con torsin derecha (S).
Densidad: 10 pasadas/cm.
^rr|bo.|eto||eoe|osos|oerosoe|obo|so.|otogrol|o.Mo
r|be|erroez.
^rr|bo.|eto||eoe|osreporoo|onesyotooeros.|otogrol|o.
Mor|be|erroez.
371
372
Aunque se han conservado los bordes de la tela en
el fragmento F17, que presenta una costura unien-
do dos piezas, no se ha hallado ninguna evidencia
de la existencia de orillos. La costura, que utiliza
dos hilos, ha sido realizada con una gran maestra,
tanto en lo que respecta a la distancia entre punta-
das como a la longitud de las mismas. El hilo de
costura es muy similar al empleado en la elabora-
cin del tejido: un hilo doble (S
s
s
) formado por dos
cabos con torsin derecha (S-S) que se enroscan
entre s con torsin derecha (S).
El retorcido de los hilos para obtener un hilo doble
a partir de dos simples tiene como objetivo obtener
un hilo ms fuerte y resistente. La bibliografa reco-
ge que, en la elaboracin de los hilos dobles, los hi-
los con torsin derecha se suelen torsionar entre s
con la torsin contraria izquierda o en Z para for-
mar el hilo de dos cabos. Si los hilos tienen torsin
en Z, entonces se enroscarn entre s con torsin
derecha o en S. Es un hecho inusual que en este ca-
so los dos hilos tienen torsin derecha (S) y se tor-
sionan entre s con torsin derecha (S), danto lugar
a un hilo doble S
s
s
.
Algunos autores afirman que los distintos tipos de
torsin del hilo estn ligados al rea cultural en que
aparecen. PFISTER (Textiles de Palmyre, Pars,
1934) sostuvo que la torsin en S es tpica del Me-
diterrneo occidental, mientras que la torsin en Z
caracteriza al Mediterrneo oriental. Esto se cum-
plira en el tejido que nos ocupa, pero ALFARO
(1984), tras estudiar los tejidos de lino de esta po-
ca conservados en la Pennsula, observ que en
ellos predominaba la torsin Z sobre la S. En hallaz-
gos ms recientes, como los tejidos de lino del ya-
cimiento argrico de Castelln Alto en Galera (Gra-
nada), se han descrito fragmentos realizados con
hilos de dos cabos cuya torsin es predominante-
mente en Z. La factura de los hilos puede propor-
cionar una valiosa informacin sobre el lugar en
que fueron elaborados, el nmero de personas que
los realizaban, las piezas textiles fabricadas con
ellos y los usos que recibieron, e incluso el movi-
miento de los tejidos dentro y acaso fuera- de los
poblados. El inters por conservar y describir cual-
quier evidencia de un elemento textil es crucial pa-
ra conocer la historia del tejido en las culturas an-
teriores a la escritura.
Los pueblos prehistricos del centro y el sur de Eu-
ropa utilizan el lino como principal material para
vestir. El hilado de esta fibra con fusayola era una
tecnologa generalizada durante la Edad del Bronce,
desde que el huso se difunde por el mar Mediterr-
neo en el V milenio. Las fusayolas objetos con for-
ma cnica o cilndrica, hechos de arcilla, hueso,
piedra o material similar, que sirven de contrapeso
en el huso manual son un hallazgo habitual en los
yacimientos desde la cultura de El Argar, llegndose
a conservar husos completos de poca romana (AL-
FARO, 1984).
Por otra parte, en la Edad del Bronce ya se utilizan
varios tipos de telares en Europa (GLEBA, 2008;
HARDING, 2003; BARBER, 1991). Adems del telar
de placas, que se conoce desde pocas anteriores
3
,
se utilizan para la produccin de tejidos el telar ver-
tical, el horizontal utilizado en Egipto durante el II
milenio a.C. e incluso un tipo de telar denomina-
do de urdimbre tubular. Tanto en la zona mediterr-
nea como en la Alta Andaluca (Cultura de El Argar)
se han descrito mltiples hallazgos de tejidos que
parecen haber sido confeccionados con telares ver-
ticales. Los fragmentos descritos hasta la fecha son
todos de tafetn 1:1, que es el ligamento ms sim-
ple y requiere el uso de un solo lizo. Tambin se
han encontrado en ocasiones otros objetos relacio-
nados con el uso del telar, como lanzaderas o pei-
nes.

El telar vertical consta de dos postes verticales con
una madera horizontal que los une por la parte su-
perior. De sta se cuelga la urdimbre, tensada me-
diante unos pesos que, por lo general, son de barro
o arcilla. Hasta el momento no se ha encontrado
ninguna estructura de telar, pero s los agujeros
donde se insertaban los postes verticales, y una de
las ms importantes evidencias indirectas de la ac-
tividad textil: las pesas de telar. Afortunadamente,
las pesas de telar son habituales en la prctica tota-
lidad de los yacimientos que se han excavado. La
mayora de las veces aparecen en hileras junto a
una pared o una estructura que servira de sostn
al armazn de madera. El distinto nmero de pesas
encontrado en las viviendas la actividad textil se
realizaba en el seno de las unidades domsticas co-
^rr|bo.|rogmento17,quepresentounooosturoun|enoo
oos p|ezos oe te,|oo oon ||gomento toleton. |otogrol|o.
Morgor|to^ouno.
373
mo cualquier otra actividad cotidiana (JOVER
MAESTRE, 2001) indica la anchura de los telares.
En dos yacimientos argricos de la Alta Andaluca
se describen, por ejemplo, un telar de 70-80 cm
aparecido en Castelln Alto en Galera (Granada) y
otros de 100-120 cm, documentados en Pealosa
en Baos de la Encina (Jan), en los que se elabora-
ran tejidos ms anchos. En el yacimiento de Ledro
en Trento, HARDING (2003) describe tambin dos
tipos de pesas que indican la existencia de dos ti-
pos distintos de telar.
La aparicin de pesas de telar de diferente forma, ta-
mao y peso (en funcin del grosor y consistencia
del hilo utilizado), unida a la existencia de telares de
distinta anchura, podra responder a la elaboracin
de tejidos de diferentes calidades y tamaos que es-
taran determinados por tipologas y usos bien dife-
renciados. Resulta muy difcil establecer el reperto-
rio formal de la indumentaria y de los tejidos
domsticos existentes en la Pennsula Ibrica en la
Edad del Bronce. Como ya se ha sealado, la mayo-
ra de los tejidos conservados son fragmentos de pe-
queas dimensiones, y de momento son muy esca-
sas las ocasiones en que puede reconocerse su
forma original. Pero si analizamos los hallazgos pu-
blicados, y los que corresponden a momentos pos-
teriores, como los pertenecientes a la cultura ibrica,
no hay duda de que ya existira un repertorio formal
de tejidos con diferentes calidades y finalidades que
se habra ido formando desde pocas muy anterio-
res. Lo atestiguan la reconstruccin llevada a cabo
por AYALA (1987) de un vestido procedente de la
Cueva Sagrada (Lorca), consistente en una especie
de tnica formada por dos piezas cosidas y ceidas
a la cintura; el hallazgo en una sepultura del yaci-
miento de El Tabai en Aspe (Alicante) de un varn
que vesta un traje o sudario que al menos cubra
su cuerpo hasta las rodillas (PREZ FDEZ. y SOLER
MAYOR (coord.) 2010: p. 226); el hallazgo en la ne-
crpolis del Olivar de Alcantarilla en Carmona (Sevi-
lla) de una placa en la que aparece una mujer con
tnica y velo plisados o la descripcin, en el yaci-
miento argrico de Castelln Alto en Galera (Grana-
da), de un enterramiento en covacha de un hombre
que conservaba restos de un tejido de lino en la par-
te superior del cuerpo y de un tejido de lana en la
zona de las piernas, adems de restos de un posi-
ble gorro de lana tejida recubierta por cuero y de
fragmentos de tejido de lino (MOLINA et alii, 2003).
Las fibras textiles
El anlisis morfolgico de las fibras fue realizado en
la Seccin de Anlisis de Materiales del IPCE (MAR-
TN DE HIJAS, C.; GONZLEZ, E., 2008). La fibra
utilizada en la bolsa fue identificada como esparto
(Stipa Tenacissima) y los hilos del textil (trama, ur-
dimbre e hilo de costura) se identificaron como lino
(Linum usitatissimum).
Durante el proceso de identificacin, las especialis-
tas del Laboratorio de Anlisis de Materiales deter-
minaron que no haba presencia de sustancias co-
lorantes que no fueran las propias naturales de las
fibras. As como en yacimientos europeos de la
Edad del Bronce se han hallado textiles de muchos
colores, obtenidos con colorantes naturales como
la hierba pastel o los taninos mediante complejos
procesos de tincin, en la Pennsula Ibrica no he-
mos encontrado la descripcin de ningn textil de
esta poca que haya sido teido. Sin embargo, s se
han hallado restos de piezas de esparto con restos
de color, por lo que es muy posible que tambin los
tejidos se tieran pero que el color haya palidecido
o incluso desaparecido.
El esparto, fibra vegetal con que est realizada la
bolsa, es una hierba perenne de la familia de las
gramneas, que crece en terrenos semiridos, cali-
zos, como la zona del hallazgo en el Levante espa-
ol (MAESTRE, 2007). Crece de manera espontnea
en grandes masas o cepellones, llamados atochas o
esparteras, formando un ecosistema representativo
de la actividad humana asociada al aprovechamien-
to de los recursos naturales locales. Se utilizan sus
tenaces hojas filiformes, de hasta 1 metro de longi-
tud, en bruto o crudo; mazado, cocido o enriado,
sometido a un procedimiento de extraccin de las
fibras celulsicas (ALFARO GINER, 1984).
Por otro lado, el lino es una de las primeras y prin-
cipales materias de la industria textil en Europa
desde la Prehistoria. Su discutido origen puede ser
oriental o norteafricano, y habra penetrado en la
Europa templada a travs de la zona mediterrnea.
El lino se cultiva en la Pennsula Ibrica como m-
^rr|bo.Lortetronsverso|oe|ol|brooeesporto,oonsus
oorooter|st|oostr|oomos.|otogrol|o.LormenMort|noe
|,osyc|enoSonzo|ez.
374
nimo desde el II milenio a.C. y al parecer fue culti-
vado desde el primer momento con fines textiles,
aunque tuviera otros aprovechamientos (ALFARO,
1984). Es una planta herbcea de la que se conocen
unas noventa especies diferentes, de las cuales al-
gunas son silvestres y otras cultivadas. La domesti-
cacin del lino se ha situado en los primeros
momentos del Neoltico, y entre las especies culti-
vadas se encuentra el linum usitatissimum(ALFARO,
1984). El lino tiene excelentes cualidades como ma-
terial para la elaboracin de textiles, por lo que ha
sido utilizado sin interrupcin hasta la actualidad.
Estado de conservacin del conjunto
El hallazgo es excepcional, tanto por la cantidad de
material conservado como por su buen estado de
conservacin (SOLER et alii, 2008). Hasta el mo-
mento son escasos los hallazgos de restos textiles
de poca prehistrica en la Pennsula Ibrica, y an
son menos los que se han podido conservar. Nor-
malmente los vestigios de textiles arqueolgicos se
han conservado en forma de pseudomorfos, im-
prontas sobre cermica, hueso, o pequeos frag-
mentos adheridos a elementos metlicos. La exce-
lente conservacin de este conjunto ha sido
favorecida por la presencia de esparto y ramas se-
cas separando el cuerpo de la tierra y cubrindolo
hasta colmatar y sellar la cavidad. Adems de pro-
piciar unas condiciones ambientales estables y
muy favorables para la conservacin, el esparto ha
desecado de forma natural los restos orgnicos,
permitiendo la mineralizacin de los tejidos huma-
nos y la preservacin, en condiciones extraordina-
rias, de los elementos textiles y orgnicos que
acompaaban al difunto (JOVER et alii, 2008).
La bolsa de esparto est incompleta, pero an pue-
den contarse doce vueltas de pleita. Presenta varias
reparaciones y cabos que no coinciden con reas
de rotura y que suponemos son restos incomple-
tos de elementos de suspensin, desgarros, prdi-
das de materia, pleitas incompletas con fibras des-
ordenadas y apelmazadas, reas pulverulentas y
manchas de distintas naturalezas.
En el tejido de lino, los hilos conservan la forma,
la torsin, y una moderada resistencia mecnica y
flexibilidad, de lo que se desprende que no han su-
frido un proceso muy severo de deshidratacin ni
de oxidacin. Sin embargo, el tejido como unidad
morfolgica presenta una elevada fragmentacin.
Consta de 52 fragmentos de diversos tamaos: el
ms grande (F0) mide 415 x 255 mm y el ms pe-
queo (F34) mide 6 x 5 mm. Es muy probable que
esta fragmentacin se deba a la presencia de roe-
dores en el hbitat en que se encontraba. Son ca-
ractersticos de este tipo de deterioro los bordes
cortados y con perfiles redondeados que presentan
muchos fragmentos. Tambin se aprecian perfora-
ciones circulares de pequeo tamao, posible-
mente realizadas por insectos devoradores de
celulosa.
El tejido de lino presentaba una moderada y varia-
da cantidad de suciedad superficial, a pesar de no
proceder directamente del yacimiento, sino del
montaje expositivo del museo. Un anlisis con el
microscopio estereoscpico revel la presencia de
depsitos de tierra muy fina y fragmentos de races
y tallos de plantas, entre otros restos vegetales. To-
dos estos materiales perifricos se han conservado
sobre el tejido durante los aos en que ha estado al-
macenado y expuesto y son, obviamente, de enor-
^rr|bo.|mogenesoe|osl|brosoe||nov|stoso|m|orosoop|oestereosoop|oo.|e|zqu|erooooereoho.h||ooeuro|mbre,oetromo
eh||ooeoosturo.|otogrol|o.LormenMort|noe|,osyc|enoSonzo|ez.
^rr|bo.^speotooe|te,|ooosu||egoooo|||Lc.|otogrol|o.
couoroo3eoo.
375
me importancia para el estudio del conjunto. En
consecuencia, durante el proceso de limpieza se
extremaron las precauciones para no perder ni el
ms pequeo de los elementos citados, ya que ha-
rn posible el estudio de la pieza por investigadores
de diversas disciplinas cientficas.
El color que presenta la tela en la actualidad
4
con-
siste en tonos pardos y marrones, que pueden de-
berse a mltiples factores de deterioro: la descom-
posicin del cuerpo al que estaba asociado el tejido;
las micciones, deposiciones y otros restos orgni-
cos de la actividad de roedores y otros organismos
dentro de la cueva, la degradacin biolgica por el
desarrollo de hongos, la impregnacin del tejido
con aguas conteniendo sales o compuestos mine-
rales coloreados, o sustancias vegetales, como los
taninos, la oxidacin de las propias fibras de lino
debida a su envejecimiento, etc.
Tratamiento realizado a la bolsa de esparto
La intervencin realizada se bas en el principio de
mnima de intervencin y mxima reversibilidad,
devolviendo al objeto, en la medida de lo posible,
la resistencia mecnica y aspecto formal.
La bolsa forma parte de un conjunto, de un rito fu-
nerario o de enterramiento y, a pesar del tiempo
transcurrido desde su hallazgo y su historia como
objeto de museo (embalaje, exhibicin, manipula-
cin, etc.) se consider que parte de la suciedad
que presentaba podra mantener restos originales
del proceso histrico. En esta suciedad, de varias
naturalezas y presentaciones, se incluan las adhe-
rencias minerales, las manchas oscuras, grasas o
traslcidas de color miel, y las de naturaleza org-
nica, probablemente restos o exudados del cuerpo;
por lo cual se descart la limpieza hmeda o lava-
do. Estos restos se analizaron en el Laboratorio de
Materiales del IPCE mediante FTIR y GC/MS, resul-
tando ser adherencias de carbonato clcico y ci-
dos grasos y derivados del colesterol, indicativos de
restos de grasas animales.
Siguiendo estos principios, se realiz una ligera lim-
pieza de los contaminantes ambientales superficia-
les mediante cepillado y aspiracin suaves. Las evi-
dencias orgnicas se fijaron a la superficie
utilizando una resina acrlica en disolucin (Paraloid
B72 al 1% en acetona o xileno), aplicada por goteo
y/o pincel. El uso de un material acrlico permite un
posible estudio posterior, ya que es fcilmente dis-
cernible del original. Las reas con esparto pulveru-
lento se consolidaron con adhesivo derivado de la
celulosa, mediante goteo (Klucel al 05% en agua o
1/1 alcohol etlico/agua). No se ha reconstruido o
completado el objeto de ninguna manera, solamen-
te se ha protegido puntualmente con un tejido de
tul de polister, teido al tono, cosido con hilo de
seda, para evitar nuevas prdidas de materia.
Tratamiento realizado al tejido de lino
Examinada la informacin tcnica e histrica que
tenamos del conjunto, se procedi a identificar y
documentar el estado inicial del tejido, ya que algu-
nos de los procesos de conservacin y restauracin
podran conllevar ligeros cambios en su aspecto.
Con la ayuda de brochas y pinzas se retiraron cui-
dadosamente los depsitos de tierras, restos vege-
tales y minsculos fragmentos de hueso, guardn-
dolos en bolsitas y cajitas de polietileno para su
estudio.
Los textiles son materiales especialmente sensibles
al polvo y la suciedad presentes en el aire y en las
superficies cercanas. Las partculas de polvo, el po-
len, los compuestos metlicos o el holln (por ejem-
plo) tienden a depositarse sobre los hilos y entre
ellos, formando un sustrato que favorece la conden-
sacin de la humedad del aire y el depsito de com-
puestos disueltos en ella (como algunos cidos o l-
^rr|bo.^ohereno|os|norgon|oos.|otogrol|o.Mor|be|e
rroez.^bo,o.^ohereno|osoenoturo|ezoorgon|oosobre
|obo|so.|otogrol|o.Mor|be|erroez.
calis). La suciedad tambin favorece el desarrollo de
microorganismos y el ataque de insectos, entre otros
problemas que comprometen la conservacin de los
objetos. La limpieza constituye por ello el proceso
conservativo por excelencia
5
. Se trata de un proceso
irreversible que depende, en la mayora de los casos,
de la actitud crtica de la persona que la realiza, por
lo que debe ser bien premeditada y planificada.
En este tejido se ha llevado a cabo una limpieza
muy somera de los fragmentos que presentaban
buena resistencia mecnica; sta ha consistido en
la aspiracin a baja potencia y suave cepillado con
brocha. Algunos de los trocitos de tejido slo se ce-
pillaron suavemente, y a una parte de ellos, debido
a su minsculo tamao, su mal estado de conser-
vacin, o a tener adheridos restos de materia org-
nica (trocitos de hueso, etc.), no se les ha realizado
ninguna limpieza.
En algunos fragmentos se ha considerado oportuno
estirar los pliegues o arrugas severas que presenta-
ban para poder medirlos y analizarlos. Esta accin
tambin es conveniente para mejorar su conserva-
cin, porque las fibras textiles se fatigan en las lne-
as de pliegue, produciendo a largo plazo cortes en
la tela. Para este proceso se utiliz humedad pro-
yectada en forma de vapor fro generado con ultra-
sonidos, y alfileres entomolgicos para sujetar la
pieza en la posicin adecuada durante el secado.
No se aplic peso sobre los fragmentos para no
aplastar los hilos. Tampoco se llev a cabo una ali-
neacin muy exhaustiva del tejido, sino slo el des-
plegado y la atenuacin de las arrugas, que se han
considerado elementos documentales. Debido al
estado tan fragmentario y al pequeo tamao de la
mayora de los fragmentos, no nos ha sido posible
reconstruir la morfologa original de la pieza, ni si-
quiera parcialmente.
Del conjunto formado por los 52 fragmentos, se es-
cogi el denominado F0 para incluir en el conjunto
funerario exhibido con ocasin de la exposicin
mencionada ms arriba (Elda, 2008-2009) en repre-
sentacin del tejido completo, porque es el frag-
^rr|bo.|eto||eoe|prooesooeoonso||ooo|on.1u|oepo
||estereh||ooeseoo.|otogrol|o.Mor|be|erroez.
^rr|bo.|rogmento9oespuesoe|o||neooo.|otogrol|o.
Morgor|to^ouno.
^rr|bo.Lonso||ooo|onoe|lrogmento10.sehooo|ooooo
e|soporteoe||nooebo,oye|tu|oeseooeno|mo.|os
h||osoeo|gooonteno|oosoeun|oooootroseno|on|o
troyeotor|ooe|os||neosoel|,oo|on.|otogrol|o.Morgo
r|to^ouno.
376
377
mento de mayores dimensiones y porque su estado
de conservacin lo permita. Pero era necesario lle-
var a cabo un proceso de consolidacin para prote-
gerlo y dotarlo de una mayor resistencia mecnica.
Para conseguir ambos fines, se decidi encapsularlo
entre dos tejidos: uno hara de soporte, por lo que
deba ser resistente, y otro de proteccin superficial,
por lo que deba ser muy ligero y casi transparente.
Se eligi para el soporte una tela de lino 100% en
ligamento tafetn, el mismo que el tejido original.
ste se ti con tintes sintticos de la marca CIBA
^rr|bo|zqu|eroo.cmbo|o,eoe|oslrogmentos152.|otogrol|o.Morgor|to^ouno.
^rr|booereoho.cmbo|o,eenoo,ooeoonservoo|on.|otogrol|o.Morgor|to^ouno.
^rr|bo.|mogenl|no|oe|obo|soye|te,|oomontooosobree||o.|otogrol|o.couoroo3eoo.
378
GEIGY con el propsito de que la reintegracin cro-
mtica pasase desapercibida. Sobre el soporte y el
original se coloc un tul de seda natural 100%, en-
tonado cromticamente con tintes de la misma
procedencia. Ambos tejidos se unieron entre s a lo
largo del permetro exterior, y bordeando las lagu-
nas, con puntadas de hilo de seda teido con los
tintes citados, dejando el original dentro del encap-
sulado. Adems de la sujecin perimetral, se reali-
zaron lneas de fijacin horizontales (en sentido tra-
ma) para sujetar el original a su soporte. Se procur
que la aguja pasase entre los hilos y que no los atra-
vesase de no ser necesario. Finalizada la consolida-
cin, el fragmento F0 se coloc en el cuadrante su-
perior izquierdo de la bolsa-estera de esparto, de
forma similar a como figura en la fotografa propor-
cionada por el Museo de Elda, y se sujet a la mis-
ma con pequeas puntadas de hilo de seda para
que no se mueva durante el transporte y la mani-
pulacin del conjunto.
Los dems fragmentos de tejido (51) se guardaron
en cajas de poliestireno (PS), sobre una cama de es-
puma de polietileno (PE) en la que se recort la for-
ma de cada uno de ellos para que no pudieran mo-
verse durante la manipulacin. Todas las cajas de
PE se guardaron a su vez en una caja de cartn de
conservacin de calidad de museo.
Como medida de conservacin preventiva, la prin-
cipal aportacin a la hora de conservar el conjunto
ha sido la realizacin de un soporte especfico. La
estera se sujeta sobre ste con hilo de seda, y per-
mite la manipulacin, estudio o exhibicin del con-
junto sin necesidad de tocarlo. Realizado con ma-
teriales inertes (espuma de PE, fieltro de polister,
PVA y tejido de lino), se recomienda manipularlo
con guantes, para evitar los depsitos de suciedad.
La intervencin realizada en el IPCE permite la ex-
posicin del conjunto con todos los elementos que
lo forman, siempre que se mantengan unos par-
metros medioambientales adecuados. El tratamien-
to llevado a cabo proporciona a la bolsa y al textil
la suficiente resistencia mecnica como para poder
disponer sobre ellos los restos seos y de ajuar con-
servados, haciendo posible una recreacin o inter-
pretacin ms correcta del conjunto.
Conclusin
Las dificultades de conservacin de los textiles pre-
histricos no nos han permitido tradicionalmente
establecer la medida de su presencia, el repertorio
formal y tipolgico, o el volumen y alcance geogr-
fico de su produccin, entre otros aspectos que re-
sultan de gran significacin para el conocimiento
de las sociedades anteriores a la escritura. Con el
estudio, la conservacin y el reconocimiento por
parte de toda la sociedad del valor documental que
tienen los tejidos prehistricos, podremos desvelar
algn da los secretos que guardan y conocer an
mejor las culturas que los crearon.
Agradecimientos
B. Santamarina, P. Borrego, E. Gonzlez, Dr. A. M. Poveda y
Dr. A. U. Acua.
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trimonio Cultural Tangible, en Resolucin del ICOM-CC durante
la XV
a
Conferencia Trianual, Nueva Delhi.
Notas
1 Extrado del Informe-Estudio arqueolgico del enterramiento
con restos textiles de la cueva n 9 del yacimiento de la Edad
del Bronce de Monte Boln (Elda, Alicante), redactado por el
Dr. A. M. Poveda Navarro, Director del Museo Arqueolgico de
Elda, y entregado al Servicio de Bienes Muebles del IPCE para
documentar el conjunto previamente a su intervencin.
2 La determinacin de la trama y la urdimbre ha sido arbitraria
porque, como hemos sealado, no se ha conservado ninguna
evidencia de orillo ni otro tipo de borde (flecos, por ejemplo).
Adems, los hilos horizontales y verticales parecen de idntica
factura (materia, grosor, torsin). Como la densidad del hilo por
cm es ligeramente mayor en una de las direcciones, coincidien-
do con el lado ms largo del tejido y con la vertical en la forma
en que se haba colocado sobre la bolsa-capazo, se le atribuy a
esta hilatura la denominacin de urdimbre. Y se consider que
los hilos transversales, que presentan menor densidad (10 por
cm), son las pasadas de trama.
3 Carmen Alfaro describe dos nicos ejemplares en la Pennsula
realizados con telar de placas, que proceden del yacimiento de
El Cigarralejo en Mula (Murcia).
4 El color natural del lino es blanco y su blancura se incrementa
cada vez que se lava (ALFARO, 1984).
5 Segn las definiciones adoptadas por el ICOM-CC en la XV
a
Conferencia Trianual (Nueva Delhi 2008), la limpieza se engloba
dentro de la llamada conservacin curativa, que se define como
todas aquellas acciones aplicadas de manera directa sobre un
bien o un grupo de bienes culturales que tengan como objetivo
detener los procesos dainos presentes o reforzar su estructura.
Estas acciones slo se realizan cuando los bienes se encuentran
en un estado de fragilidad notable o se estn deteriorando a un
ritmo elevado, por lo que podran perderse en un tiempo relati-
vamente breve. Estas acciones a veces modifican el aspecto de
los bienes.
380
|eoens|onb|b||ogrol|oo
M
a
Jess Lpez Bernaldo de Quirs
Jefe de rea del Catlogo Colectivo del Patrimonio Bibliogrfico.
Subdireccin General de Coordinacin Bibliotecaria. Ministerio de Cultura
381
||ohob|b||ogrol|oo
Ttulo
Conservacin preventiva y Plan de Gestin de Desastres en archivos y bibliotecas
Autor
Mara del Carmen Hidalgo Brinquis (coordinacin cientfica)
Lugar y fecha de edicin
Madrid 2010
Editado por
Ministerio de Cultura
En julio de 2005 tuvimos ocasin de asistir en Nje-
ra (La Rioja) a unas interesantes Jornadas sobre
Conservacin Preventiva de Materiales de Archivos
y Bibliotecas, organizadas por el Instituto del Patri-
monio Cultural del Espaa, IPCE, en el marco del
proyecto ConBeLib, financiado por el programa Le-
onardo da Vinci de la Comisin Europea. Dicho pro-
yecto se centraba especficamente en el anlisis y
estudio de las competencias y capacitacin profe-
sional requeridas para la preservacin del patrimo-
nio documental y bibliogrfico tanto en formato tra-
dicional como digital. En el transcurso de las Jorna-
das se pusieron de relieve diversos aspectos sobre
la situacin en Espaa de los estudios y titulaciones
en materia de conservacin y restauracin, la exis-
tencia o la falta de personal profesional de este tipo
en centros pblicos y concretamente en archivos y
bibliotecas, los conocimientos exigidos, la forma-
cin permanente de estos profesionales...; asimis-
mo se estudi la carencia, deficiencias o existencia,
en los centros, de planes concretos de preservacin
y de protocolos para el manejo de situaciones de
emergencia y desastre.
Aunque el proyecto ConBeLib, en el que Espaa par-
ticip como socio a travs del IPCE, se desarroll en-
tre 2004 y 2006, la presente obra puede considerar-
se una extensin del mismo. Por otra parte, es
tambin fruto de la actividad formadora que el pro-
pio Instituto desarrolla y que tan eficazmente se ma-
nifiesta con la imparticin de cursos, visitas profesio-
nales, asesoramiento directo a instituciones, etc., y
de su inters por promover en los responsables de
archivos y bibliotecas una conciencia preservadora
de los bienes culturales que custodian siguiendo la
filosofa del dicho ms vale prevenir que curar. En
efecto, la experiencia del Instituto en la restauracin
de objetos del patrimonio bibliogrfico y documental
espaol hace patente cunto mejor habra sido una
buena labor preventiva que hubiera evitado el dete-
rioro del objeto y la necesidad de su restauracin.
Como los propios autores de la obra declaran en la
introduccin, este pequeo manual va destinado a
los numerosos centros pblicos o privados que guar-
dan un importante patrimonio bibliogrfico y docu-
mental pero que no cuentan con sofisticados medios
tcnicos y profesionales para su conservacin. Es la
situacin de una gran mayora de nuestros archivos
y bibliotecas. Por ello el IPCE ha querido poner a su
disposicin un instrumento sencillo pero de enorme
utilidad y eficacia que resultar de gran inters para
el personal que trabaja en estos centros. Asmismo
es de inters para estudiantes de materias relaciona-
das con la archivstica, la biblioteconoma, la docu-
mentacin, la gestin del patrimonio histrico y cul-
tural, etc., en cuyos currculos estn muy presentes
la aplicacin de las nuevas tecnologas, diseo de p-
ginas web, anlisis de bases de datos, bibliometras,
teoras de la comunicacin... pero que, en algunos
casos, adolecen de falta de formacin en el trata-
miento de los fondos antiguos y su preservacin.
Lonservoo|onprevent|voy||onoeSest|on
oe|esostresenoroh|vosyb|b||oteoos
382
Se habla de pequeo manual y, efectivamente, es
una obra de apenas ms de 100 pginas, fcil y rpi-
da de leer, simptica por sus dibujos y eficaz por sus
numerosas fotos que ilustran los diferentes soportes,
los contenedores, la forma correcta de manipulacin
o identifican los organismos vivos que con ms fre-
cuencia causan ataques. Sin embargo es una obra
profunda y seria en sus planteamientos, exhaustiva
por tantos aspectos tratados, en la que ningn prra-
fo es ocioso; de forma concisa se enuncian los diver-
sos problemas que afectan a la preservacin y se dan
recomendaciones para su solucin, proporcionndo-
se muchos datos concretos que contribuirn a la to-
ma de decisiones y a la puesta en prctica de un
plan efectivo de preservacin. La obra es especial-
mente importante porque recopila conocimientos te-
ricos de gran actualidad pero sobre todo porque po-
ne a disposicin del lector la valiosa experiencia
acumulada por el personal que trabaja en el Servicio
de Conservacin y Restauracin de Patrimonio Bi-
bliogrfico, Documental y Obra Grfica y en el rea
de Laboratorios, del IPCE, reforzado por otros cola-
boradores pertenecientes a la Biblioteca Nacional.
El manual se articula en 18 captulos agrupados en
tres bloques principales. El primero de ellos est de-
dicado a la conservacin preventiva, es decir las ac-
ciones que los responsables de los centros deben
emprender tendentes a evitar o reducir el riesgo de
posibles daos minimizando la necesidad de realizar
posteriores intervenciones de restauracin que pue-
den resultar ms agresivas. Desde este punto de vis-
ta se analizan los factores que intervienen en los pro-
cesos de degradacin de los bienes culturales, bien
por las caractersticas de los propios objetos en s,
por la influencia de las condiciones de su entorno o
por el uso que de ellos se hace y se dan recomenda-
ciones para su tratamiento. Entre otros, se revisan
temas como las condiciones ambientales (tempera-
tura, humedad, ventilacin, iluminacin, contami-
nacin), la limpieza, la manipulacin y consulta de
los documentos, el transporte y exposicin, la ubica-
cin de depsitos y caractersticas del mobiliario, la
seguridad contra robos o vandalismo y proteccin
contra el fuego, etc.
En la segunda parte se exponen los criterios espec-
ficos para el tratamiento de los diversos tipos de do-
cumentos existentes en archivos y bibliotecas apli-
cando de forma diferenciada segn tipo de docu-
mento los criterios expuestos en el primer bloque.
Los distintos captulos versan sobre libros, documen-
tos de archivos, dibujos y grabados, sigilografa, fo-
tografa, soportes mecnicos como discos y cilin-
dros, soportes magnticos, y soporte digital.
El tercer y ltimo apartado se centra en la proteccin
de las colecciones ante situaciones de emergencia
y se dan recomendaciones para la elaboracin por
el centro de un plan especfico de actuacin con el
fin de reducir al mximo los daos. Este Plan de
Gestin de Desastres, que debe ser formalmente es-
tablecido y debe englobar a todo el personal del cen-
tro e incluso a sus usuarios, tiene que considerar tres
fases. En primer lugar la planificacin, que comporta
la identificacin y evaluacin de los riesgos posibles
que pueden afectar a un centro concreto, la defini-
cin de objetivos, la distribucin de responsabilida-
des y el enunciado de acciones a seguir. La segunda
fase debe contemplar la proteccin, es decir las me-
didas y acciones que han de adoptarse para evitar
los riesgos identificados en la primera fase y mini-
mizar su impacto si llegara a materializarse el sinies-
tro. La tercera fase, reaccin y recuperacin, corres-
ponde a un escenario en el que el desastre ya ha
ocurrido por lo que los procedimientos que se esta-
blecen van dirigidos a reducir en lo posible el impac-
to sobre las colecciones.
Este ltimo apartado referente a un plan de desas-
tres nos parece de especial relevancia ya que si bien
muchas bibliotecas y archivos estn adoptando me-
didas para una correcta preservacin, muy pocos
cuentan con un plan formal de emergencias y desas-
tres, y sin embargo la experiencia nos dice que, des-
afortunadamente, estas situaciones (inundaciones,
incendios, robos, etc.) se dan con demasiada fre-
cuencia.
Por ltimo, la obra ofrece una breve bibliografa, ac-
tualizada y de gran inters para ampliar conceptos y
detalles a los que no puede ni debe llegar una obra
de estas caractersticas. Es tambin muy til la tabla
que figura en el Anexo con los niveles de proteccin
ofrecidos por los diversos contenedores frente a di-
versas causas de riesgo (agua, fuego, contaminacin
ambiental, etc.).
^rr|bo.c|ementooe|potr|mon|ob|b||ogrol|ooenmo|estooooeoonservoo|on.
383
384
|eoens|onb|b||ogrol|oo
Alfonso Muoz Cosme
Director del IPCE
385
||ohob|b||ogrol|oo
Ttulo
Manual de Gestin del Patrimonio Cultural
Autor
Mara ngeles Querol
Lugar y fecha de edicin
Madrid 2010
Editado por
Editorial Akal
La publicacin del Manual de Gestin del Patrimonio
Cultural llena una laguna en nuestro panorama edi-
torial. Hasta ahora los textos sobre patrimonio so-
lan reflejar la antigua divisin entre disciplinas que
ha caracterizado los estudios sobre bienes cultura-
les en el siglo XX. As existen muchos textos sobre
patrimonio arquitectnico, conservacin en mu-
seos, restauracin de obras de arte, etctera. La
misma autora de este manual realiz con Beln
Martnez un Manual de Gestin del Patrimonio Ar -
queolgico en el ao 1996.
Pero en nuestros das manejamos un concepto de
patrimonio diferente, que adems de haberse ex-
tendido enormemente, ya no puede ser tratado
desde una visin unidimensional, ni ser estudiado
desde una nica disciplina, sino que necesita ser
abordado en toda su complejidad, con una visin
interdisciplinar. La creacin de los nuevos instru-
mentos de gestin, proteccin, investigacin, for-
macin y difusin que aborden ese nuevo
concepto de patrimonio es el reto al que hoy nos
enfrentamos las personas que trabajamos en la
gestin de los bienes culturales.
Ese reto ha sido abordado por la catedrtica de Pre-
historia de la Universidad Complutense de Madrid
con el entusiasmo que caracteriza toda su actividad
intelectual y ha sido resuelto con gran brillantez.
Mara ngeles Querol lleva muchos aos impar-
tiendo la asignatura Gestin del Patrimonio Cultu-
ral, pionera en este nuevo enfoque, pero adems
ha rea lizado notables investigaciones sobre los or-
genes humanos, sobre arqueologa feminista y
sobre gestin del patrimonio arqueolgico.
Ya hace ms de veinte aos, cuando era Subdirec-
tora General de Arqueologa en el Ministerio de Cul-
tura, promovi numerosos proyectos innovadores,
entre los que destacan el Plan de Parques Arqueo-
lgicos, que impuls una nueva forma de conser-
var y difundir el patrimonio arqueolgico, y el
programa de investigacin arqueolgica en el ex-
terior, que ha servido no slo para extender la in-
vestigacin arqueolgica espaola a otras culturas,
sino como lugar de formacin de generaciones de
arquelogos espaoles.
Ahora ha acometido con valenta la elaboracin de
un manual que abarcara todo el campo del patri-
monio cultural. Exponer con rigor y sencillez las
caractersticas, necesidades, problemas y posibili-
dades que renen bienes culturales tan distintos
como el patrimonio arquitectnico, el arqueol-
gico, el etnolgico, el industrial, el documental y
bibliogrfico o el inmaterial no es tarea fcil. Y
menos an contemplando para ello todas sus face-
tas de proteccin, conservacin, investigacin, do-
cumentacin, formacin y difusin.
El manual estudia tambin los organismos encar-
gados de la gestin del patrimonio en los mbitos
Monuo|oeSest|onoe||otr|mon|oLu|turo|
386
internacional, nacional, regional y local, y las ins-
tituciones especializadas en la conservacin, inves-
tigacin y formacin en estas materias. Tambin
incluye una mirada sobre las nuevas dimensiones
del patrimonio y sus aspectos ticos, sociales, eco-
nmicos y profesionales.
Con todas estas aportaciones, este libro ofrece una
completa panormica sobre los diversos aspectos
que incluye hoy la gestin del patrimonio cultural.
Para ello utiliza una escritura rigurosa y amena que
hace fcil la lectura y eficaz la comunicacin. Nu-
merosas y oportunas ilustraciones de calidad com-
plementan el texto.
No contenta con este desarrollo casi enciclopdico,
y con el fin de ofrecer una mirada amplia y plural,
la autora ha invitado a numerosos especialistas a
que redacten textos breves sobre aspectos espec-
ficos, instituciones concretas o experiencias singu-
lares. El resultado ha sido ms de medio centenar
de fragmentos, dispersos por todo el libro, que
ofrecen un interesante complemento ilustrativo de
los conceptos y contenidos que desarrolla el texto
principal.
En su conjunto este manual se convierte en un
texto imprescindible para los estudiantes de ges-
tin de los bienes culturales, pero tambin en un
texto de referencia para los profesionales que tra-
bajan en la proteccin, conservacin, investiga-
cin, documentacin y difusin del patrimonio cul-
tural. Con instrumentos como este manual ser
ms fcil encontrar esa nueva forma de concebir,
gestionar, conocer y disfrutar de un patrimonio cul-
tural cada vez ms presente y ms importante en
nuestras vidas.
387
^rr|bo.|g|es|opreromon|oooe3onM|gue|||||o,0v|eoo.|otogrol|o.Jes0serrero.
388
|eoens|onb|b||ogrol|oo
Pablo Jimnez Daz
Conservador de Museos del Instituto del Patrimonio Cultural de Espaa
Mara Jess Snchez Beltrn
Conservadora de Museos del Instituto del Patrimonio Cultural de Espaa
389
||ohob|b||ogrol|oo
Ttulo
Bestiario romnico en Espaa
Autor
Jess Herrero Marcos
Lugar y fecha de edicin
Palencia 2010
Editado por
Ediciones Clamo, S.L.
Por lo que se refiere a su autor, Bestiario romnico
en Espaa es un libro que debe entenderse en el
marco de un amplio proyecto en construccin. El
mero hecho de que cada captulo termine con una
relacin (si no es exhaustiva, debe estar muy cerca
de serlo) de los lugares exactos donde podemos en-
contrar la representacin del animal correspondien-
te, evidencia ya que su autor posee un conocimien-
to nada ordinario de los monumentos romnicos de
Espaa. Jess Herrero, en efecto, lleva toda una vida
estudiando, fotografiando y meditando el arte ro-
mnico europeo, y el tema concreto de esta mono-
grafa no es sino uno ms de los diversos captulos
que podemos esperar de su produccin.
Se trata ciertamente de una gua pensada para un
pblico amplio, no necesariamente especializado
en la materia. Sin embargo, en ella se hace extenso
uso de conocimientos no slo de los textos bblicos
y patrsticos, sino de la mitologa y la literatura cl-
sicas (Homero, El Physiologus, Historia Animalium
de Aristteles, Historia Natural de Plinio, Virgilio,
Plutarco, Hermes Trismegistos) literatura islmica
(los hadices, Ibn Zohr, Ibn Al-Durayhim) historia
de las religiones de la Antigedad clsica y precl-
sica, la cosmogona egipcia, etc.
Con todo, el libro no se sustenta sobre ese desplie-
gue erudito, sino sobre una estructura de conoci-
miento del arte romnico que es mucho ms pro-
funda y tambin ms discreta. Quizs su clave
podamos hallarla en la cita de Juan Escoto con que
termina el prlogo: El smbolo es el signo sensitivo
que muestra las semejanzas con las realidades es-
pirituales. En efecto, el animal que es representa-
do en la pintura y en la escultura romnicas se
constituye no en portador de mensajes unvocos o
unidireccionales (como lo son, por ejemplo, los ac-
tuales signos matemticos) sino en indicador, sea-
lador (casi, aunque incorrectamente, diramos hoy:
evocador) de mensajes que por ser de carcter in-
material no podrn ser nunca del todo aprehensi-
bles. Esto entendido, podemos empezar a aceptar
la razn de una de las ms sorprendentes caracte-
rsticas de gran parte la mayora de las represen-
taciones animalsticas: sus significados ambivalen-
tes e incluso contradictorios, entre el bien y el mal.
As, el perro es unas veces signo de la fidelidad y
otras del demonio; el gallo lo es de la luz, la inteli-
gencia y la buena predicacin precedida de prcti-
cas piadosas, pero tambin de la soberbia; las ra-
nas y sapos, habituales smbolos de la lujuria,
pueden significar la Resurreccin de Cristo; el asno
representa en ocasiones al humilde y pacfico, pero
otras veces al lujurioso, al perezoso y al torpe de in-
teligencia
Desde un punto de vista antropolgico sita Jess
Herrero el origen de las representaciones de anima-
les en el zoomorfismo de las divinidades, que es
propio de las religiones de carcter telrico. La sus-
titucin de stas por las de carcter celeste (entre
Best|or|oromon|ooencspono
390
las que se encuentra el cristianismo) implic un
cierto proceso de contaminacin o contagio, en el
que se inserta este inters por la representacin del
mundo animal, aunque ahora ya relegado a signifi-
caciones de carcter fundamentalmente moral. El
smbolo zoolgico, tan cotidiano e ntimo para el
pblico de su tiempo se erige para aquel, en todo
caso, como puente: desde la inteligencia de las co-
sas de la naturaleza, objeto de experiencia radicado
en su propia multiplicidad, a la consideracin de las
realidades del espritu, objeto simple de pura con-
templacin.
Pablo Jimnez Daz
Se trata de un libro muy ameno, en consonancia
con la personalidad de su autor y el tema tratado
que se refiere a la simbologa de los animales reales
y fantsticos que podemos ver representados en las
Iglesias de Espaa. La recopilacin asciende hasta
59 animales adems de menciones genricas sobre
aves y zancudas. La obra se estructura en tres cap-
tulos: 1. Las Aves, 2. Bestiario General y 3. Bestiario
Fantstico.
La primera cualidad mencionada imprescindible pa-
ra hacer accesible la lectura de un libro va acompa-
ada, en ste que nos ocupa, de un gran rigor cien-
tfico ya que adems de la identificacin de cada
uno de los animales, algunos de ellos no exentos de
complejidad, estudia su significado simblico en las
distintas civilizaciones. Este estudio se remonta en
varios casos a la poca prehistrica hasta llegar a los
Bestiarios del siglo XIII, especificando tambin las ca-
ractersticas zoolgicas y simblicas que estos trata-
dos describen. Excepcionalmente, los Bestiarios
omiten algunos animales, a pesar de que no faltan
sus imgenes en el romnico, como son: el cerdo,
la liebre, el conejo, la medusa, la arpa, o las erinias,
segn seala el autor al tratar a stos. Concluye ca-
da estudio sealando la iconografa por Comunida-
des Autnomas, e indica las ciudades y los edificios
religiosos concretos donde estn representados. El
autor abarca en las iconografas ms reiterativas, co-
mo por ejemplo, las del guila y el len, a: Castilla-
Len, Castilla-La Mancha, Cantabria, Galicia, Astu-
rias, Pas Vasco, Navarra, Catalua, Aragn, La Rioja.
Un trabajo realmente exhaustivo y til.
Asimismo, Jess Herrero recopila una amplia selec-
cin de fuentes destacando fragmentos de El Fisi-
logo, realizado en Alejandra entre los siglos II y IV,
predecesor de los Bestiarios Medievales del siglo
XIII. Contiene un conjunto de descripciones y anc-
dotas, de diversos animales, criaturas fantsticas, y
plantas con sus cualidades simblicas y aplicacio-
nes morales con que se asocian, utilizados para
ilustrar el dogma cristiano. Tambin, la razn prin-
cipal de los Bestiarios era ajustarse a los fines mo-
ralizantes de los animales. Con excepcin del caba-
llo, segn seala el autor, que es mencionado por
su utilidad en los Bestiarios, stos no se refieren a
los animales en su descripcin zoolgico- cientfica,
sino que se centran en sus cualidades moralizantes,
positivas o negativas.
Estas fuentes antiguas, incluyendo la Historia Natu-
ral de Plinio, la traduccin sobre El Fisilogo, las
Etimologas de San Isidoro de Sevilla, o La leyenda
dorada de Santiago de la Vorgine, estn reseadas
en la abundante bibliografa entre la que tambin
se podra incluir la obra de Ignacio Malaxecheve-
rra, Bestiario Medieval, publicado por Siruela en
2002; si bien el autor la ha incorporado en anterio-
res ediciones.
Es un libro muy bien ilustrado, ya que a las 267 p-
ginas de texto incorpora 301 lminas de gran cali-
dad con varias representaciones de los ejemplos se-
alados.
En resumen, este trabajo de Jess Herrero, que
siente una gran pasin por la Edad Media, segn
refleja su extensa bibliografa publicada, es muy in-
teresante. Es una herramienta imprescindible para
el investigador y de lectura fcil e instructiva para
el lector no especializado.
Mara Jess Snchez Beltrn
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391
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3umor|o , N 5
co|tor|o|
Educacin y patrimonio
c| potr|mon|o ou|turo| en |o normot|vo oe eouooo|on
El patrimonio en el marco curricular espaol
|otr|mon|o y eouooo|on
El patrimonio cultural en la educacin reglada
La presencia del patrimonio cultural en los currcula de educacin
infantil, primaria y secundaria obligatoria en Espaa
El patrimonio cultural en las universidades espaolas:
no slo una cuestin de tiempo
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y Educacin Social. Estrategias socioeducativas para trabajar
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