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GESTIN Y

DESARROLLO
EDUCATIVO

GESTIN TRANSVERSAL
Y NUEVAS COMPETENCIAS
DIRECTIVAS


MATERIAL DEL PARTICIPANTE

MODULO I
111111
2
NDICE
N
ACTIVIDAD
PGINA
1. Actividades de inicio.. 8
2. La eficacia escolar. 9
3. Caractersticas de las escuelas efectivas.. 12
4. Actividades de cierre. 26
SESIN 2 Gestin participativa y democrtica 27
1. Actividades de inicio.. 27
2. La gestin participativa y democrtica 28
3. El trabajo en equipo.. 36
4. Actividades de cierre. 50
SESIN 3 Liderazgo y gestin escolar.. 52
1. Actividades de inicio.. 52
2. Funcin directiva 53
3. Liderazgo. 57
4. Siete prcticas del liderazgo en gestin educativa... 65
5. Actividades de cierre. 70
SESIN 4 Gestin del logro educativo.. 72
1. Actividades de inicio.. 72
2. El logro educativo... 73
3. Acciones para el logro educativo. 90
SESIN 5 Las evaluaciones educativas.... 92
1. Evaluaciones educativas
2. Actividades de cierre. 93
SESIN 6 Innovacin del aprendizaje 95
1. Actividades de inicio.. 96
2. La sociedad del conocimiento.. 96
3. Competencias clave para el bienestar personal, social y econmico... 104
4. Actividades de cierre. 110
SESIN 7 La transformacin del proceso de enseanza y aprendizaje 110
1. Transformando los procesos de enseanza y de aprendizaje... 110
2. Actividades de cierre. 111
SESIN 8 Interculturalidad y mejora educativa.. 113
1. Actividades de inicio...... 113
2. Factores de exclusin educativa. 114
3. Interculturalidad y educacin 124
4. Conclusin... 134
INTRODUCCIN..................... 6
SESIN 1 Eficacia escolar y mejora educativa 7
3
SESIN 10 Gestin transversal.. 162
1. Actividades de inicio. 163
2. Los planes escolares: Anlisis de articulacin y consistencia... 163
3. Articulacin y transversalidad en los procesos de gestin para la mejora educativa.. 163
4. Gestin transversal... 179
5. Actividades de cierre.... 183
SESIN 11 Territorio y educacin... 185
1. Actividades de inicio. 186
2. Problemticas de gestin escolar en contextos vulnerables 187
3. Territorio, gestin y vulnerabilidad escolar.. 193
4. Actividades de cierre. 213
SESIN 12 Competencias directivas y trayectos acadmicos 215
1. Actividades de inicio. 216
2. Los directores como gestores escolares... 217
3. Criterios de desempeo directivo. 222
4. Trayectos acadmicos en las competencias directivas. 235
5. Actividades de cierre. 241
SESIN 13 Gestin del conflicto. 242
1. Actividades de inicio. 243
2. Actores y conflicto. 243
3. El significado del conflicto y la mediacin como mecanismo de solucin... 250
4. Anlisis de casos de gestin de conflictos 256
5. Actividades de cierre. 261
SESIN 14 Gestin y participacin social 263
1. Actividades de inicio.. 264
2. Relacin escuela comunidad y familia 265
3. Dinmicas de cooperacin escuela y comunidad. 267
4. Dinmicas de la relacin escuela familia 271
5. La subjetividad de la relacin familia y escuelas.. 273
6. Conclusin... 278
MODULO III Negociacin, liderazgo y gestin para la mejora escolar.. 280
1. Creacin del mapa conceptual del tercera modulo.. 281
SESIN 15 Perspectivas de anlisis del liderazgo educativo. 282
1. Actividades de inicio.. 283
2. Liderazgo bases para el anlisis. 284
3. Administrador, gestor o lder: una disyuntiva? ... 294
4. Liderazgo educativo... 300
MODULO II Gestin Transversal y Nuevas Competencias Directivas.. 135
1. Mapa Conceptual de la sesiones I Y II... 136
SESIN 9 Evaluacin y mejora educativa 137
1. Actividades de inicio.. 138
2. Innovacin y mejora educativa. 139
3. Anlisis de casos de gestin y mejora educativa. 143
4. La mejora educativa, un proceso planeado... 151
5. Actividad de cierre.. 158
4
5. Actividades de cierre. 304
SESIN 16 Experiencias de aprendizaje en la construccin de un
liderazgo eficaz.
305
1. Actividades de inicio.. 306
2. El liderazgo en la direccin del cambio.. 307
3. Aprender de la experiencia... 313
4. El liderazgo desde la perspectiva de los directivos escolares 322
5. Actividades de cierre. 327
SESIN 17 Liderazgo acadmico e innovacin.. 329
1. Actividades de inicio.. 330
2. El papel del director en la innovacin educativa 331
3. El liderazgo educativo y ampliacin de oportunidades de aprendizaje 334
4. Qu es innovacin educativa? 341
5. Experiencias escolares sobre la innovacin educativa 345
6. Actividades de cierre 351
SESIN 18 Estrategias de comunicacin para el liderazgo educativo. 353
1. Actividades de inicio 354
2. Comunicacin y movilizacin social 355
3. Estrategias para la movilizacin social en educacin 360
4. Cabildeo.......... 363
5. Actividades de cierre. 372
SESIN 19 Los conflictos enfoques para su gestin 374
1. Actividades de inicio.. 375
2. Los conflictos potenciales. 376
3. Los conflictos en el mbito escolar. 382
4. Actividades de cierre. 389
SESIN 20 Negociacin y mediacin de conflictos en la escuela. 391
1. Actividades de inicio. 392
2. La negociacin de conflictos 393
3. La mediacin de conflictos 399
4. La mediacin escolar. 405
5. Despedida... 411
Bibliografa bsica del primer mdulo... 413
Bibliografa bsica del segundo mdulo... 414
Bibliografa bsica del tercer mdulo 415
5
El presente Trayecto Formativo que se oferta a travs de la UNEDEPROM y
CEDEMPROMs del Estado para satisfacer las necesidades profesionales de las
y los docentes de Educacin Bsica en el Estado de Michoacn de Ocampo.
Dichas necesidades que se vern satisfechas al adquirir nuevas Competencias
educativas, competencias que se generaran desde una visin crtica.
Visin que construirn los participantes de este Trayecto Formativo que mediante
de sus: experiencias; aportaciones analticas y disertaciones; de los contenidos
temticos, metodologas y tcnicas de enseanza aprendizaje, sin olvidarnos
de la columna vertebral de un Trayecto Formativo las diversas lecturas cientficas
que se presentan en este Trayecto Formativo, que propiciarn el surgimiento del
conocimiento nuevo en el profesorado para que lo integren a su bagaje
acadmico y si as lo deciden a su cultura.
Este Trayecto engloba de manera gradual y sistemtica; conocimientos
habilidades, destrezas y valores profesionales para que se desempeen
eficientemente en el proceso de enseanza y aprendizaje, ante las circunstancias
imprevistas y problemticas que se presentan cotidianamente en el actuar
profesional que demandan y requieren sea resueltos, mediante la participacin
eficaz empleando el liderazgo.
Tambin se plantea la gestin como medio para realizar trayectos acadmicos,
que mejoren la planeacin y logren una mejora en la evaluacin escolar, todo esto
con la mediacin del directivo, utilizando una gestin transversal y la participacin
democrtica de los actores principales en el proceso educativo; usando el
liderazgo y la gestin para la solucin de los factores principales que limitan el
progreso educativo que son: el conflicto y la falta de participacin social.
Para finalizar este Trayecto Formativo contiene informacin para el desarrollo de
competencias para la utilizacin de herramientas; conceptuales, metodolgicas y
tcnicas que concreten, el liderazgo educativo para la innovacin y transformacin
institucional. Dentro de todos estos conceptos se encuentra uno, indispensable
para la concrecin del de la Gestin y el desarrollo Educativo, que son las
estrategias de comunicacin para la concrecin del liderazgo y la capacidad
gestin, en la negociacin, solucin de conflictos, la innovacin y mejora
educativa.
66
INTRODUCCIN


SESIN 1
Eficacia escolar y mejora educativa
Propsito
Acercar a los participantes al concepto de eficacia escolar y a los principales hallazgos de la
investigacin sobre el tema, a fin de motivar la reflexin sobre las situaciones y prcticas
cotidianas de sus escuelas dirigidas a la mejora educativa.
Duracin: 6 horas
Materiales:
Murillo, F.J. (2003). Una panormica de la investigacin latinoamericana sobre la
eficacia escolar. Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia
Cambio en Educacin. http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol1n1/Murillo.pdf.
pp. 2-3
Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1998). Caractersticas clave de las
escuelas efectivas. Cuadernos. Biblioteca para la Actualizacin del Maestro.
Mxico: SEP. (Traduccin autorizada). pp. 31-35
Productos:
Anlisis que explique la magnitud de los efectos de la escolarizacin y los factores
de eficacia escolar
Cuadro de concentracin sobre las caractersticas de las escuelas efectivas y su
impacto en la eficacia escolar.
Reflexin por escrito sobre los factores de eficacia escolar a partir de su
experiencia como directivos escolares

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1. Actividades de inicio:
Esta secuencia de actividades tiene el propsito de iniciar el curso, con la integracin de
todos los participantes y el establecimiento de las normas que regirn la dinmica de trabajo
durante el curso.

Presntese ante el grupo, diciendo su nombre, lugar de trabajo, experiencia docente y
preparacin profesional.
Establezca y registre sus expectativas respecto al curso.

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Lea en la Descripcin del Curso los siguientes apartados:
Presentacin
Propsitos
Sesiones del curso
Evaluacin
Contraste su lista de expectativas, con base en la lectura realizada, establezca
relaciones y antelas junto a sus expectativas.
Registre las normas de trabajo que se pacten en el grupo para el mejor desempeo de
las sesiones estableciendo horarios, tipo de participaciones, duracin, etctera.
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Anote los aspectos que se considerarn para evaluar el curso.
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2. La eficacia escolar.
Esta serie de actividades tiene la finalidad de que los participantes inicien su reflexin sobre las
connotaciones de la eficacia escolar en el desarrollo de la funcin directiva, as como del
impacto real que tiene la escolarizacin en la insercin de los educandos en la sociedad.

Lea el propsito y los productos que se esperan alcanzar durante esta sesin y anote las
dudas que surjan en usted.
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Responda las siguientes preguntas:
1. Qu entiende por eficacia?
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2. Qu palabras o conceptos relaciona con ste trmino?
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Elabore un concepto propio de eficacia escolar.
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Anote las ideas o elementos sobre eficacia escolar que considere importantes, o que
usted no haba contemplado en su concepto.
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Lea el siguiente texto, a fin de comparar el concepto elaborado por usted y sus
compaeros de grupo, con lo que se dice en l.
1. CONCEPTO DE EFICACIA ESCOLAR
El trmino Eficacia escolar y la lnea de investigacin que lleva su nombre tiene una importante
connotacin negativa en gran parte de los nuestros pases. Desde nuestro punto de vista ello ha sido
generado en gran medida por una confusin conceptual, quiz interesada, que ha hecho que se hayan
considerado como estudio de eficacia escolar trabajos encuadrados en la lnea de Productividad
Escolar. Y la diferencia entre ambos enfoques es radical. As, mientras que los estudios de
productividad tienen unas races y desarrollo estrictamente economicistas y buscan optimizar los
insumos para conseguir los productos (lo que se entiende como eficiencia), los trabajos de eficacia
escolar son estudios puramente pedaggicos que los interesa analizar qu procesos hacen que se
consigan mejor los objetivos (es decir, eficacia).
Sea como fuera, parece interesante detenerse un momento a reflexionar qu entendemos por eficacia
escolar. Expresado de una forma sencilla, la lnea de investigacin de eficacia escolar est conformada
por los estudios empricos que buscan, por un lado, conocer qu capacidad tienen las escuelas para
incidir en el desarrollo de los alumnos y, por otro, conocer qu hace que una escuela sea eficaz.
Ms tcnicamente formulado, es posible distinguir dos grandes objetivos de los estudios de eficacia
escolar (Murillo, 2003b):
1. Estimar la magnitud de los efectos escolares y analizar sus propiedades cientficas
(consistencia entre reas, estabilidad, eficacia diferencial y perdurabilidad); y
2. Identificar los factores de aula, escuela y contexto que hacen que una escuela sea eficaz.
Un elemento clave en esta idea es el concepto que se tenga de eficacia escolar. En la actualidad se
entiende que una escuela es eficaz si consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus
alumnos mayor de lo que sera esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situacin social,
econmica y cultural de las familias. Esta definicin incluye tres caractersticas:
1. Valor aadido como operacionalizacin de la eficacia. La eficacia sera el progreso de los
alumnos teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situacin socio-econmica y cultural
de las familias. La utilizacin de las puntuaciones brutas del rendimiento de los alumnos, sin
tener en cuanta estos factores de ajuste, slo ofrecen informaciones sesgadas y falsas da la
realidad de los centros. Se trata de conocer qu le aporta el centro al alumno y slo eso.
2. Equidad como un elemento bsico en el concepto de eficacia. Un centro diferencialmente
eficaz, en el sentido de que es mejor para unos alumnos que para otros, no es un centro
eficaz sino un centro discriminatorio. Y aqu no sirve optar entre la equidad y la excelencia,
entendida como el rendimiento medio alto: sin equidad no hay eficacia, y adems tal centro
debe ser socialmente rechazable.
3. Desarrollo integral de los alumnos como un objetivo irrenunciable de todo centro y todo
sistema educativo. Aunque ya queda lejos la conceptuacin de la eficacia como rendimiento
en Matemticas o Lengua, es necesario seguir insistiendo en este aspecto. Eficacia no slo
implica valor aadido del rendimiento en lectura, comprensin o clculo, tambin afecta a la
felicidad de los alumnos, a su autoconcepto o a su actitud creativa y crtica. Aqu el reto es de

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la investigacin, que cuente con instrumentos para poder medir esta realidad.
Con esta definicin, que supone una ntida toma de postura sobre qu es y qu no es un trabajo sobre
eficacia escolar, se est en condiciones de analizar el estado de la investigacin iberoamericana sobre
este mbito.
Murillo, F.J. (2003). Una panormica de la investigacin
latinoamericana sobre la eficacia escolar. Revista Electrnica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia Cambio en Educacin. pp. 2-
3
Responda las siguientes preguntas:
1. Cules son los factores que determinan la eficacia escolar?
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2. Cmo impactan estos factores la gestin escolar que desarrolla en su escuela?
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Registre las conclusiones del grupo en torno a:
1. El impacto de la escolarizacin en la vida cotidiana de los estudiantes de su
escuela.
2. Las competencias, que, se han desarrollado en los alumnos que asisten a
su escuela para insertarse adecuadamente en la sociedad actual.
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3. Caractersticas de las escuelas efectivas
Estas actividades tienen el propsito de que los participantes conozcan y analicen las
caractersticas de las escuelas efectivas, a fin de que inicien un proceso de mejora y eficacia
escolar en los planteles que dirigen.

Responda las siguientes preguntas:
1. Qu es lo que hace a una escuela efectiva y a otra no?
2. De acuerdo con los criterios de eficacia escolar, cules deben ser las
caractersticas de las escuelas efectivas?
1.___________________________________________________________________________
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2.___________________________________________________________________________
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Realice la lectura del texto asignado por el coordinador a su equipo y registre la
informacin necesaria para complementar el cuadro que aparece a continuacin.
Equipo 1
1. Liderazgo profesional.
Casi todos los estudios sobre efectividad escolar han demostrado que el liderazgo, tanto en primaria
como en secundaria, es un factor clave. Gray (1990) argumenta que la importancia del liderazgo de la
direccin es uno de los mensajes ms claros que no ofrece la investigacin sobre efectividad escolar.
Seala el hecho de que no ha surgido evidencia alguna de escuelas efectivas con liderazgo dbil en las
revisiones de las investigaciones sobre efectividad. Las reseas de Purkey y Smith (1983) y del
Departamento de Educacin de los Estados Unidos de Amrica United States Department of Education
(1987) concluyen que el liderazgo es necesario para iniciar y mantener el mejoramiento de la escuela.
Sin embargo, la importancia del papel del liderazgo del director o directores, ms que el de otros
miembros del cuerpo acadmico tales como jefes de departamento, puede ser sensible al contexto, en
particular a patrones de organizacin escolar. As el liderazgo de los directores es una marcada
caracterstica de la investigacin britnica y americana, no obstante, aspectos especficos como un
liderazgo asertivo por parte de los directores y la verificacin de calidad, no se han considerado de
importancia en pases como Holanda. Hallinger y Leithwood (1994) han argumentado que se requiere
mayor investigacin comparativa en esta rea.
El liderazgo no se relaciona simplemente con la calidad de los lderes individuales aunque esto sea, por
supuesto, importante. Tambin resulta fundamental el papel que juegan los lderes, su estilo gerencial,
su relacin con la visin, valores y metas de la escuela, y su manera de abordar el cambio.
Al revisar la literatura sobre investigacin como un todo, parecera que los diferentes estilos de liderazgo
pueden asociarse a las escuelas efectivas y se ha resaltado una amplia gama de los aspectos del papel
de los lderes en las escuelas. Como concluyeron Bossert et al (1982), ningn estilo simple de
direccin parece ser apropiado para todas las escuelas... los directores deben encontrar el estilo y las

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estructuras ms adecuados a su propia situacin local (p. 38). Sin embargo, una revisin de la literatura
revela que se han encontrado con frecuencia tres caractersticas asociadas con el liderazgo exitoso.
Estas son: fuerza en los propsitos; involucrar al cuerpo acadmico en la toma de decisiones; y,
autoridad profesional en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
a) Firme y dirigido.
El liderazgo efectivo es por lo general firme y con propsito. Aunque algunos estudios de caso han
mostrado ejemplos aislados de escuelas donde el liderazgo central lo representa otro individuo, la
mayora ha demostrado que el director (a) es el agente clave que contribuye al cambio de muchos de los
factores que afectan la efectividad escolar.
Las investigaciones muestran que los lderes excepcionales tienden a ser dinmicos. Por ejemplo, la
efectividad se intensifica por un estilo enrgico de seleccin y reemplazo de maestros, aunque la
investigacin en Louisiana enfatiz que esto sucede principalmente en los primeros aos del periodo de
un director o directora durante una campaa de mejoramiento. Una vez que se constituye un equipo de
maestros capaz de trabajar hacia la efectividad, la estabilidad tiende a recuperarse en las escuelas
secundarias efectivas. Sammons et al (1994c) reportan resultados internos donde sugieren que en las
escuelas efectivas los jefes consideran prioritario el reclutamiento y tambin sealan la importancia del
consenso y la unidad de propsitos entre el equipo de funcionarios de mayor rango y antigedad dentro
de la escuela.
Otro aspecto del liderazgo firme es la intercesin, la habilidad de mediar o amortiguar los agentes de
cambio negativos, de desafiar y hasta violar lineamientos externos. La autonoma creciente de las
escuelas en aos recientes ha reducido la necesidad de este tipo de actividad, pero ha incrementado el
margen para otro factor del liderazgo efectivo cuya importancia se ha demostrado en algunos estudios,
como es el xito para obtener recursos adicionales. Esto puede lograrse mediante donativos o
contribuciones de empresas o de la comunidad local.
Una serie de estudios ha hecho hincapi en el papel clave del liderazgo para iniciar y mantener el
proceso de mejoramiento de la escuela. Mejorar muchos de los factores de la efectividad escolar o hacer
cambios fundamentales puede requerir apoyo de agencias externas, tales como autoridades locales de
educacin, universidades o asesores, y los lderes que triunfen establecern y se mantendrn en
contacto regular con estas redes. Sin embargo, el mensaje de los programas de mejoramiento escolar,
sintetizado exhaustivamente por Fullan (1991), consiste en que el cambio efectivo proviene del interior
de la escuela.
Mientras que algunos estudios de caso han sealado las largas horas que trabajan los directores con
efectividad, el efecto de este factor es difcil de determinar: solamente es efectivo cuando va
acompaado de otros factores. Puede fluctuar ampliamente durante periodos cortos de tiempo, y es
casi imposible separar su efecto directo sobre el mejoramiento de su papel como medio para edificar una
visin compartida y como una seal de carcter distintivo del resto de los maestros.
b) Enfoque participativo.
Una segunda caracterstica de los directores efectivos es la de compartir la responsabilidad es de
liderazgo con otros miembros del equipo de funcionario de alto rango y la de involucrar de manera ms
general a los maestros en la toma de decisiones. Mortimore et al. (1988), en su estudio sobres
escuelas primarias, mencionaron la participacin del subdirector en decisiones sobre polticas, la de los
maestros en la direccin y planeacin del currculo, la consulta con los maestros sobre los gastos y otras
decisiones de polticas, todos como correlativos de efectividad escolar. Esto va unido a otra
caracterstica importante de una escuela: el grado en el cual su cultura es colaborativa.
En las escuelas primarias y secundarias ms grandes puede haber an mayor necesidad de delegar
algunas de las responsabilidades de liderazgo. Smith y Tomlinson (1989) en su estudio de las escuelas
secundarias enfatizaron la importancia de liderazgo y direccin en los jefes de departamento.
Un hallazgo surgido de las investigaciones recientes mostr importantes diferencias en efectividad
departamental dentro de las escuelas. En estudios de caso de escuelas en Irlanda del Norte, Caul
(1994) resalt tanto la necesidad de liderazgo claro como la de delegar autoridad. Su estudio seal la
importancia de buenos directores intermedios en la escuela a nivel de jefe de departamento. La
investigacin en Holanda tambin ha sealado la importancia del nivel departamental en las escuelas
secundarias.
Resumiendo estas dos primeras caractersticas, el liderazgo efectivo requiere claridad, evitar tanto la
autocracia como la excesiva democracia para trabajar, juzgar cuidadosamente cundo tomar una
decisin autnoma y cundo involucrar a otros, y reconocer la eficacia del papel del liderazgo en
diferentes niveles de la escuela. Dicho liderazgo tambin es importante para el desarrollo y
mantenimiento de un propsito escolar comn y un clima de objetivos compartidos.

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Profesional sobresaliente.
En la mayora de los casos un director efectivo no es simplemente el administrador o director de mayor
antigedad, sino que en cierto sentido es un profesional sobresaliente. Esto implica que se involucra y
conoce lo que sucede en el aula, incluyendo el currculo, estrategias de enseanza y seguimiento del
progreso de los alumnos. En la prctica esto implica proveer de varios tipos de apoyo a los maestros,
incluyendo tanto estmulos como asistencia prctica. Tambin implica que el director debe proyectar un
perfil de altura por medio de acciones tales como desplazarse frecuentemente por la escuela, visitas a
las aulas y conversaciones informales con los maestros. Asimismo se requiere evaluar la forma en que
funcionan los maestros, que Scheerens (1992) describe como uno de los pilares del liderazgo
educacional.
Por supuesto, este tipo de aproximacin por s misma tiene poco efecto sobre la efectividad y slo
cuando se conjuga con otros factores que se han mencionado, tales como nfasis en la enseanza y
aprendizaje, as como inspecciones regulares en la escuela, puede tener un efecto poderoso. Es un
hecho que cada uno de los 11 factores clave que hemos identificado tiene implicaciones para los lderes
efectivos. Esto surge de la revisin minuciosa de la literatura que hace Murphy (1989) con relacin al
liderazgo instruccional. Es probable que la influencia de los directores en los niveles de desempeo y
avance de los estudiantes opere ms en forma indirecta que directa, al influir en la cultura de la escuela
y del personal, actitudes y comportamiento que, a su vez, afectan las prcticas en el aula y la calidad de
la enseanza y el aprendizaje.

Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1998). Caractersticas clave de las escuelas efectivas.
Cuadernos. Biblioteca para la Actualizacin del Maestro. Mxico: SEP. p.25-31
Equipo 2
2. Visin y objetivos compartidos
La investigacin ha demostrado que las escuelas son ms efectivas cuando el personal construye un
consenso sobre los objetivos y valores de la escuela y los pone en prctica mediante las formas slidas
de colaboracin en el trabajo y la toma de decisiones. Por ejemplo, la revisin de Lee, Byrk y Smith
(1993) de la literatura sobre organizacin de escuelas secundarias efectivas resalta la importancia de
tener un sentido de comunidad: Elementos de la comunidad tales como trabajo cooperativo,
comunicacin efectiva, y metas compartidas, dan sido identificados como cruciales para todo tipo de
organizaciones exitosas, no solamente las escuelas (p.227). Otros han llegado a conclusiones
similares respecto a escuelas primarias. Mientras que el grado en que esto es posible est parcialmente
en manos del director (ver el factor 1. Liderazgo profesional), tambin depende de las caractersticas
ms amplias de las escuelas, pues stas no estn, necesariamente, determinadas por individuos
particulares.
a) Unidad de propsito.
La mayora de los estudios de organizaciones efectivas enfatiza sobre la importancia de tener una visin
compartida para elevar las aspiraciones de la escuela y fomentar un propsito comn. Esto es
particularmente importante en escuelas que han sido puestas a prueba para lograr objetivos difciles,
mismos que frecuentemente se contraponen, y que por lo general tienen una enorme presin exterior.
Tanto la investigacin sobre efectividad escolar como las evaluaciones de programas de mejoramiento
de escuelas, muestran que el consenso sobre valores y metas de la escuela se encuentra asociado a
mejores resultados educacionales. Rutter et al (1979) enfatizaron que el ambiente de una escuela
recibir gran influencia en la medida que funcione como un todo coherente" y encontraron que la
presencia de un conjunto de valores compartidos en la escuela era conducente tanto a un buen estado
de nimo como a una enseanza efectiva. De manera similar, Edmonds (1979) enfatiz la importancia
de polticas generales para toda la escuela y un acuerdo sobre las metas entre los maestros. La unidad
en los propsitos, particularmente cuando se combina con una actitud positiva hacia el aprendizaje y
hacia los alumnos, es un mecanismo poderoso para una escolaridad efectiva. Cohen (1983) tambin ha
resaltado la necesidad de objetivos instruccionales claros, pblicos y con consenso.
En su discusin sobre la relativamente mayor efectividad de las escuelas catlicas para fomentar los
resultados acadmicos y sociales de los alumnos (por ejemplo, bajo nivel de desercin) en el contexto
de Estados Unidos de Amrica, Lee, Byrk y Smith (1993) hacen notar la importancia de fuertes normas
institucionales y creencias compartidas que producen una filosofa educacional que est bien alineada
con objetivos de equidad social (p. 230-321). En Irlanda del Norte, (1994) tambin ha concluido que las
escuelas ms efectivas comparten metas comunes, incluyendo un compromiso con la calidad en todos

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los aspectos de la v9d escolar, as como claras prioridades organizacionales.
b) Consistencia en la prctica.
Relacionado con la idea de consenso entre el cuerpo acadmico, se encuentra el grado en el que los
maestros tienen un acercamiento consistente a su trabajo y se adhieren a un enfoque comn sobre
asuntos como la evaluacin y la puesta en vigor de reglas y polticas con referencias a premiso y
sanciones. Desde luego, la consistencia en la prctica de toda escuela ser mucho ms viable en un
contexto reforzado por una unidad de propsitos, como se expresa arriba. El trabajo de Cohen (1983)
concluye que la necesidad de que el currculo y los programas instruccionales estn interrelacionados,
especialmente en las escuelas primarias, sugieren que en las escuelas ms efectivas, las normas
predominantes que otorgan autonoma considerable a los maestros individuales tienen menos peso que
las metas compartidas por un personal profesional.
Mortimore et al. (1988a) encontraron que en las escuelas donde los maestros adoptaron una prctica
consistente con respecto a las pautas par el uso del currculo escolar, haba un efecto positivo en el
adelanto de los alumnos. Glenn (1981) obtuvo resultados similares. Rutter et al (1979) se concentraron
especialmente en actitudes consistentes en relacin con la disciplina, y demostraron que es ms posible
que los alumnos mantengan principios y pautas de comportamiento cuando entienden que las normas
de disciplina se basan en expectativas generales establecidas por la escuela, ms que en el capricho
de un maestro. Los autores tambin resaltaron la importancia de que los maestros realicen el papel de
modelos positivos para el estudiante (en su relacin con los alumnos y los dems maestros), as como
en su actitud hacia la escuela. En su estudio de escuelas secundarias en Gales, Reynolds (1976)
tambin seal la importancia de evitar un enfoque rgido y coercitivo con respecto a la disciplina.
c) Colaboracin y trabajo colegiado.
El trabajo colegiado y la colaboracin son condiciones importantes para la unidad de propsitos. Como
se vio en la seccin sobre liderazgo, las escuelas efectivas tienden a recibir participacin constante del
personal con relacin al funcionamiento de la escuela. Por ejemplo, Rutter et al (1979) encontraron que
los alumnos lograban mayor xito en escuelas con un proceso de toma de decisiones en el que las
opiniones de los maestros estaban representadas y eran consideradas con seriedad. En primaria,
Mortimore et al (1988) tambin hicieron notar la importancia de que los maestros se involucre en la
toma de decisiones y la elaboracin de pautas escolares, creando un sentido de propiedad. Sin
embargo, dicha participacin representa slo un aspecto del trabajo colegiado. Hasta cierto punto, la
contribucin al aprovechamiento llega a travs de un fuerte sentido de comunidad entre el personal y los
alumnos, fomentado por relaciones recprocas de apoyo y respeto. Esto tambin es resultado de que los
maestros compartan ideas, observndose y retroalimentndose mutuamente, aprendiendo unos de otros
y trabajando juntos para mejorar el programa de enseanza.
3. Ambiente de aprendizaje
El ethos de una escuela est determinado en parte por la visin, los valores, los objetivos de los
maestros, la forma en que trabajan juntos y por el clima en que se desempean los alumnos: el
ambiente de aprendizaje. Las caractersticas particulares que resultan de lo anterior, parecen traducirse
en un ambiente ordenado y un medio de trabajo atractivo.
a) Atmsfera ordenada
Es ms probable que las escuelas con xito sean lugares tranquilos en vez de sitios caticos. Muchos
estudios han subrayado la importancia de mantener un clima ordenado y orientado el trabajo. Mortimore
et al (1988) tambin sealaron que estimular el autocontrol entre los alumnos puede funcionar como un
ethos positivo en el aula, y adems explicaron las desventajas de niveles altos de ruido y movimiento
para lograr la concentracin de los alumnos. Lo que la investigacin en general demuestra no es que las
escuelas se vuelvan ms efectivas al volverse ms ordenadas, sino que un medio ordenado es un
requisito previo para que ocurra un aprendizaje efectivo. Creemers (1984) cita la investigacin del
holands Schweitzer (1984), quien lleg a la conclusin de que un ambiente ordenado dirigido a la
estimulacin del aprendizaje estaba relacionado con los logros acadmicos de los alumnos. La forma
ms efectiva de estimular el orden y direccin entre los alumnos es reforzar buenas prcticas de
aprendizaje y comportamiento (ver factor 7. Reforzamiento positivo)
b) Ambiente de trabajo atractivo
La investigacin sobre efectividad escolar sugiere que el medio fsico de una escuela tambin puede
afectar tanto las actitudes como el rendimiento de los alumnos. Rutter et al (1979) encontraron que
mantener una escuela en buen estado produca normas ms altas de desempeo acadmico y
comportamiento. Rutter (1983) sugiri dos explicaciones para esto: las condiciones de trabajo atractivas
y estimulantes tienden a mejorar el nimo, mientras que los edificios abandonados tienden a estimular el
vandalismo. A nivel primaria, Mortimore et al (1988) tambin sealaron la importancia de crear un

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ambiente fsico placentero, que incluya la exhibicin del trabajo de los nios.

Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1998). Caractersticas clave de las escuelas efectivas.
Cuadernos. Biblioteca para la Actualizacin del Maestro. Mxico: SEP. p.31-35
Equipo 3
4. La enseanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar
Los propsitos bsicos de las escuelas son la enseanza y el aprendizaje. stas pareceran ser
actividades obvias en una escuela efectiva, pero la investigacin sugiere que las escuelas difieren
enormemente en el grado en que se concentran en su propsito primario. Cohen (1983) hizo notar que
la efectividad de la escuela es evidentemente interdependiente de la enseanza efectiva en el aula.
Conclusiones similares sobre la importancia de la enseanza y el aprendizaje a nivel del aula son
evidentes en los artculos de Scheerens (1992), Mortimore (1993) y Creemers (1994). Diversos estudios
han demostrado correlaciones entre el enfoque en la enseanza y el aprendizaje y en la efectividad del
maestro y la escuela. En algunos casos este enfoque se ha definido cuantificando el uso que hacen de
su tiempo de medicin de la atencin que presta la escuela al proceso especfico de aprendizaje o con
base en el rendimiento. Es fundamental para las escuelas y los maestros centrar la atencin tanto en la
calidad domo en la cantidad de la enseanza y el aprendizaje que se llevan a cabo.
a) Optimizacin del tiempo de aprendizaje
Algunos estudios han examinado el uso del tiempo en las escuelas y han demostrado una correlacin
positiva entre el uso eficiente de medidas de tiempo de aprendizaje y los resultados y el comportamiento
de los alumnos. Las medidas de estos lapsos incluyen:
Proporcin del da que se dedica a materias acadmicas o a materias acadmicas
especficas
Proporcin de tiempo dedicado alecciones dedicadas al aprendizaje o a la interaccin con
los alumnos,
Proporcin de tiempo que el maestro pasa discutiendo con los alumnos el contendido del
tema a trabajar, en contraste con asuntos rutinarios y el mantenimiento de la actividad de
trabajo;
Inters de los maestros por objetivos cognitivos, en contraste con metas de relaciones
personales y objetivos afectivos;
Puntualidad en las clases;
Ausencia de interrupciones provenientes del exterior del aula.
En conjunto, todas las medidas apuntan a la necesidad de que los maestros manejen la transicin de
actividades activa y eficientemente. Se ha visto que cada uno de estos factores tiene une relacin
positiva sobre la efectividad escolar. Loes investigadores que han combinado estas variables para
formar una sola medida de instruccin o de tiempo de aprendizaje acadmico, o aquellos que han
revisado esta literatura en su totalidad, tambin han demostrado una evidente repercusin de la
optimizacin del tiempo de aprendizaje sobre la efectividad.
Por supuesto, el estudio sobre las medidas de tiempo de enseanza ofrece slo una visin en bruto,
sin detalle, sobre el aprendizaje. Como advirti Carroll (1989), no es el tiempo como tal lo que cuenta,
sino lo que sucede durante ese tiempo (p.27). No obstante, el tiempo de aprendizaje acadmico y el
empleado en la realizacin de tareas, siguen siendo factores clave para pronosticar el aprovechamiento.
En una reciente revisin de la literatura britnica sobre procesos de enseanza y aprendizaje, Sammons
et al. (1984d) llamaron la atencin sobre los hallazgos relativos a la enseanza de una sola materia y el
manejo del tiempo de enseanza y aprendizaje: los maestros pueden tener grandes dificultades para
manejar con xito el aprendizaje de los nios en sesiones donde se trabaja en diferentes campos del
currculum de manera continua. En particular, en investigaciones realizadas a nivel de la escuela
primaria se han reportado bajos niveles de comunicacin maestro-alumno con relacin al trabajo, ms
interacciones administrativas rutinarias, y niveles inferiores de participacin de los alumnos en el trabajo
(p.52)
b) nfasis acadmico
Una serie de estudios, incluyendo algunos mencionados arriba, han demostrado que las escuelas
efectivas se caracterizan por diversos aspectos del nfasis acadmico: Por la opinin de maestros y
alumnos, por altos niveles de trabajo de los alumnos en el aula, por la asignacin regular y calificacin
de tareas para la casa, y por la verificacin, por parte del personal de mayor rango, de que esto se est
llevando a cabo. Las investigaciones han sealado la importancia tanto de la cantidad como de la

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calidad (lo apropiado) de la tarea asignada para la casa, as como la necesidad de que el maestro
retroalimente a los alumnos.
Numerosos estudios sobre escuelas primarias han encontrado tambin que las escuelas
excepcionalmente efectivas tienden a enfatizar el dominio del contenido acadmico como un aspecto
importante de sus programas de enseanza. En Irlanda del Norte, el trabajo de Caul (1994) ha
destacado la importancia del acceso universal al GCSE y el nfasis que se da en las escuelas efectivas
a los niveles acadmicos. Smith y Tomlinson (1989) tambin han sealado las polticas de acceso a los
exmenes de admisin como una caracterstica clave de efectividad en las escuelas secundarias.
Sammons et al (1994c) reportaron que el nfasis acadmico (incluyendo asignacin regular y
seguimiento de tareas para la casa) y la alta proporcin de acceso al examen de admisin GCSE
parecen ser caractersticas de las escuelas secundarias con una mayor efectividad acadmica.
Un factor importante que influye en el nfasis acadmico se relaciona con los conocimientos que tengan
los maestros de las asignaturas. Por ejemplo, Bennett et al (1994) han demostrado claramente que a
nivel de primaria los maestros tienen un conocimiento con frecuencia limitado de los contenidos de las
asignaturas, particularmente en reas como la ciencia. Uno conocimiento adecuado se consider como
un requisito previo necesario (aunque por si mismo no es suficiente) para la enseanza y el aprendizaje
efectivos. En estudios de caso que contrastan escuelas secundarias altamente efectivas con las
altamente no efectivas, Sammons et al (1993c) reportaron que las escuelas no efectivas haban estado
sujetas a frecuentes cambios de maestros y a escasez de personal acadmico en asignaturas
especializadas, situacin que se consider como una barrera para la efectividad.
Tambin es importante la cobertura del programa. Por ejemplo, Bennett (1992) demostr amplias
variaciones en cobertura del programa, tanto para alumnos de la misma clase como en escuelas
diferentes. De igual manera, el trabajo de Tizard et al (1988) en preescolar mostr gran diferencia entre
escuelas y clases sociales, en lo que respecta a lo que se les ense a nios de la misma edad, asunto
que no puede explicarse por las divergencias en matrcula. Estos investigadores insistieron en la
importancia de la cobertura del programa: est claro que los logros y el adelanto dependen de manera
crucial de que a los nios se les hayan dado las experiencias de aprendizaje especficas o no. (p.172)
c) Enfoque en el aprovechamiento
Algunos investigadores han examinado, como una medida del nfasis acadmico, el grado en que una
escuela se concentra en el aprovechamiento de los alumnos. Por ejemplo, algunos estudios de caso en
escuelas primarias americanas al igual que algunos artculos, han mostrado que el poner nfasis en la
obtencin de habilidades bsicas, es decir, un enfoque basado en el aprovechamiento influye
positivamente sobre la efectividad escolar. El problema de resaltar este tipo de factor es que las medidas
de los resultados tienden a estar, al menos en parte, basadas en pruebas sobre estas habilidades para
escuelas primarias o en los resultados de los exmenes de aprovechamiento en el caso de las escuelas
secundarias, convirtiendo a los factores asociados con este enfoque en profecas autocumplidas. Esto
es particularmente cierto al examinar los resultados relacionados con el nivel de una clase, pero es
menos problemtico cuando se analiza el efecto de un compromiso compartido por toda la escuela con
este tipo de enfoque.
De modo que mientras un enfoque hacia la enseanza y el aprendizaje es el elemento central de una
escuela efectiva, los investigadores han hecho acercamientos desde diferentes ngulos. Un intento
interesante de consolidar este trabajo es el de Scheerens (1992), quien al revisar un amplio rango de
publicaciones internacionales sobre efectividad escolar, concluy que el tiempo de aprendizaje efectivo
es uno de los tres factores nicos para los cuales existe confirmacin para la mltiple investigacin
emprica. Consider cuatro aspectos relevantes: tiempo institucional dedicado al aprendizaje (duracin
del da/semana/ao escolar), cantidad de tarea, tiempo efectivo de aprendizaje bajo supervisin
institucional, y tiempo de aprendizaje para las diferentes materias. Si bien esta tipologa tal vez no capta
en su totalidad la esencia del enfoque sobre la enseanza y el aprendizaje, proporciona un marco de
referencia til para precisar factores cuantificables indicativos de manifestaciones prcticas.
5. Enseanza con propsito
De las investigaciones se desprende claramente que la calidad de la enseanza es un elemento central
en la escolaridad efectiva. Desde luego, esto est determinado en parte por la calidad de los maestros
de la escuela y, como hemos visto, la contratacin y reemplazo de maestros juega un papel importante
en el liderazgo efectivo. Sin embargo, los maestros de alta calidad no siempre actan conforme al total
de su potencial, y los estilos y estrategias de enseanza son factores importantes relacionados al
progreso de los alumnos. Mientras que el aprendizaje es un proceso interno y no sujeto a observacin
directa, la enseanza es una actividad pblica y, por tanto, es ms fcil de describir y evaluar
(Mortimore, 1993), aunque Levine y Lezotte (1990) han sealado diversos problemas para llegar a

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conclusiones generalizadas sobre prcticas efectivas de enseanza. Al examinar los hallazgos de
investigaciones sobre las prcticas de enseanza en escuelas efectivas, el factor sobresaliente que
surge es lo que llamamos enseanza con propsito. Esto tiene una serie de elementos como:
organizacin eficiente, claridad de propsito, lecciones estructuradas y prctica adaptable.
a) Organizacin eficiente.
Diversos estudios han demostrado la importancia de que los maestros sean organizados y que tengan
sus objetivos absolutamente claros. Por ejemplo, Everston et al (1980) encontraron efectos positivos
sobre el aprovechamiento cuando los maestros consideran la eficacia y un espacio interno de control, y
cuando organizan sus aulas y se involucran activamente en la planeacin cotidiana.
Rutter et al (1979) hicieron notar los efectos benficos de preparar las clases con anticipacin, y Rutter
(1983) posteriormente seal que cuanto mayor sea el tiempo que un maestro emplee organizando una
leccin despus de que sta ha empezado, ms probabilidades habr de que se pierda la atencin de
los alumnos, con el doble riesgo inherente de la prdida de oportunidad de aprendizaje y del mal
comportamiento del grupo. Diversos estudios y artculos han enfatizado la importancia del ritmo
adecuado de las lecciones para asegurar que los objetivos originales se logren.
b) Claridad de propsitos
Las sntesis de la investigacin sobre escuelas efectivas resaltan la importancia de que los alumnos
estn siempre conscientes del propsito del contenido de las lecciones. En resumen, la investigacin
muestra que el aprendizaje efectivo ocurre cuando los maestros explican claramente los objetivos de la
leccin desde su inicio, y se refieren a ellos durante sta para mantener el enfoque. Estos objetivos
deben ser relacionados a estudios previos y a elementos relevantes a nivel personal para los alumnos.
La informacin de la leccin debe estar estructurada de tal manera que empiece con un repaso general y
seale la transicin al nuevo tema. Las ideas principales de la leccin deben ser repasadas al final.
c) Lecciones estructuradas
Una resea de Rosenshine y Stevens (1981) resalt la importancia de la enseanza estructurada y con
propsitos para promover el progreso de los estudiantes. La resea de NREL (1990) hizo hincapi en
las tcnicas efectivas de cuestionamiento, donde las preguntas se estructuran con el fin de llamar la
atencin de los alumnos en los elementos clave de las lecciones. Stallings (1975) coment la mejora en
resultados a travs de mtodos sistmicos de enseanza con preguntas abiertas, y respuestas de los
alumnos seguidas de retroalimentacin del maestro. Mortimore et al (1988), en su estudio sobre
educacin secundaria, confirmaron hallazgos previos de Galton y Simon (1980) acerca de los efectos
positivos sobre el progreso de los alumnos, cuando los maestros dedican ms tiempo a hacer preguntas
y a la comunicacin relativa al trabajo. Tambin encontraron que los resultados positivos estn
asociados con la organizacin eficiente del trabajo en el aula, donde los alumnos tienen suficiente
trabajo, un enfoque limitado a las sesiones, y un marco referencial bien definido dentro del cual les
fomente cierto grado de independencia y responsabilidad para manejar su propio trabajo.
Evidentemente, para grupos de mayor edad, es adecuado enfatizar la independencia y la
responsabilidad.
En un resumen de la investigacin sobre maestros efectivos, Joyce y Showers (1988) concluyeron que
los maestros ms efectivos:
ensean al grupo como un todo;
presentan informacin o habilidades clara y animadamente;
mantienen las sesiones de enseanza orientadas a la actividad:
no mantienen una actitud de evaluacin constante, ms bien propician un proceso de
instruccin relajado;
tienen altas expectativas para el aprovechamiento (asignan ms tarea, dan un ritmo ms
rpido a las lecciones, propician que los alumnos estn alertas);
se relacionan relajadamente con los estudiantes y en consecuencia, tienen menos
problemas de mal comportamiento por parte de los alumnos.
En su anlisis de la informacin internacional de investigacin sobre escuelas efectivas, Scheerens
(1992) resalt la enseanza estructurada como uno de los tres factores que ha demostrado
convincentemente que promueve la efectividad. Su definicin de la enseanza estructural difiere
ligeramente de la de otros investigadores, pero vale la pena observar algunos ejemplos:
aclarar lo que debe ser aprendido;
dividir el material de enseanza en unidades manejables para los alumnos y presentarlas en
una secuencia bien estudiada;
abundante material de prctica donde los alumnos utilicen corazonadas y estmulos.;
evaluar regularmente el avance con retroalimentacin inmediata de los resultados.

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Scheerens acepta que este modelo de enseanza estructurada es ms aplicable en escuelas primarias,
particularmente en asignaturas que implican un conocimiento que pueda reproducirse. Sin embargo, l
sugiere que una forma de enseanza estructurada, modificada y menos prescriptiva puede tener efecto
positivo par el aprendizaje de procesos cognitivos ms elevados en las escuelas secundarias, y cita
varios estudios para confirmarlo. Gray (1993) no est convencido de que este factor sea apropiado
despus de los primeros aos de escolaridad y sugiere cautela, dado que muchas de las primeras
investigaciones sobre efectividad escolar se hicieron en escuelas de zonas marginadas, en las que se
daba un peso mayor a la enseanza de habilidades bsicas.
d) Prctica adaptable
Aunque la investigacin sobre efectividad escolar presenta diversos factores correlacionados
consistentemente a mejores resultados, tambin muestra que la aplicacin de materiales y
procedimientos requeridos en el programa con frecuencia no mejoran.
El progreso de los alumnos es evidente cuando los maestros son sensibles a las diferencias en el estilo
de aprendizaje de los alumnos, y cuando identifican y utilizan estrategias adecuadas.
Es necesario entonces, que los maestros revisen sus creencias o valores, as como su comportamiento,
para asegurarse de que eso suceda. Tambin debe destacarse que elevar las expectativas es un
proceso que debe incrementarse y que el xito demostrado juega un papel crtico. Reforzar el xito por
medio del reconocimiento es una oportunidad clave para comunicar altas expectativas.
e) Desafo intelectual.
Una causa comn del bajo aprovechamiento de los alumnos es la incapacidad de estimularlos. Por otro
lado, cuando las escuelas ponen altas expectativas en sus alumnos procuran proporcionarles a todos
ellos, siempre que sea posible, lecciones que los desafen intelectualmente en todas sus clases. Varios
estudios han demostrado que este enfoque est asociado a una mayor efectividad.
Una investigacin britnica aport importantes hallazgos que ayudan a explicar los procesos a travs de
los cuales las expectativas producen efecto. Tizard et al (1988), en un estudio a nivel preescolar en el
interior de Londres, encontraron que las expectativas de los maestros puestas tanto en alumnos
individuales como en grupos completos tenan una gran influencia sobre el contenido de las lecciones, lo
cual, en gran parte, explicaba las diferencias en el programa entre clases con matrcula similar. Estas
expectativas no estaban influidas solamente por consideraciones acadmicas, sino tambin por el grado
en el cual era un placer ensear a un nio o a un grupo. El resultado fue que los diferentes niveles de
expectativas puestas en los alumnos se tradujeron en diferentes requerimientos para su trabajo y
desempeo.
Mortimore et al (1988), en su estudio sobre los primeros aos de la escuela primaria, encontraron que
en grupos donde los alumnos eran estimulados y desafiados, el adelanto era mayor. Mencionaron
especialmente la importancia de que los maestros usaran ms preguntas y afirmaciones, estimulando a
los alumnos a usar su imaginacin creativa y su poder para resolver problemas. Levine y Stark (1981)
tambin enfatizaron la importancia del desarrollo de la habilidad cognitiva de orden ms elevado, en
escuelas primarias efectivas, mencionando en particular la comprensin de lectura y la resolucin de
problemas matemticos. Levine y Lezotte (1990) y NREL (1990), citaron una gran cantidad de estudios
con resultados similares.
Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1998). Caractersticas clave de
las escuelas efectivas. Cuadernos. Biblioteca para la Actualizacin del
Maestro. Mxico: SEP. pp.35-44



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Equipo 4
6. Expectativas elevadas.
Una de las principales caractersticas de las escuelas efectivas se refiere a la existencia de expectativas
positivas acerca, del aprovechamiento de los estudiantes, particularmente por parte de los maestros,
pero tambin entre los alumnos y sus padres. Sin embargo, debe tenerse cuidado al interpretar la
relacin entre expectativas y logros, puesto que el proceso causal puede revertir su relacin; es decir, un
aprovechamiento elevado puede incrementar el optimismo entre los maestros. No obstante, el peso de la
evidencia sugiere que si los maestros establecen altos estndares para los alumnos, les hacen saber lo
que se espera de ellos para alcanzar dichos niveles, y les proveen lecciones con un desafo intelectual
que corresponda a estas expectativas, la repercusin sobre los logros puede ser considerable. Por otro
lado, es un hecho que las bajas expectativas de cierto tipo de estudiante han sido identificadas como un
factor importante de su bajo rendimiento en escuelas de zonas urbanas marginadas.
a) Expectativas globales elevadas
Gran cantidad de estudios y artculos publicados en varios pases han demostrado una fuerte relacin
entre las altas expectativas y el aprendizaje efectivo. Las expectativas elevadas tambin se han descrito
como una caracterstica crucial de virtualmente todas las escuelas excepcionalmente efectivas descritas
en estudios de caso. El punto importante en lo que se refiere a los maestros es que las bajas
expectativas van de la mano co una sensacin de falta de control sobre las dificultades de los alumnos, y
una actitud pasiva hacia la enseanza. Las altas expectativas corresponden a un papel ms activo por
patre de los maestros, al ayudar a los alumnos a aprender, as como a un fuerte sentido de eficacia.
Al igual que la mayora de los factores identificados en este reporte, las altas expectativas por s solas no
pueden hacer mucho para elevar la efectividad. Es ms probable que sean operables en un contexto
donde exista un nfasis importante en el logro acadmico, en donde se evale frecuentemente y exista
un ambiente ordenado, conducente al aprendizaje. Adicionalmente, las expectativas elevadas son ms
efectivas cuando son parte de una cultura general de la escuela, la cual involucra a todas las personas
por igual. Por ejemplo: cuando el director(a) tiene altas expectativas en el compromiso de todos los
maestros para el desempeo de sus labores.
b) Comunicacin de expectativas
Las expectativas no actan directamente en el desempeo del estudiante, sino a travs de la actitud del
maestro hacia los alumnos, con el consiguiente efecto en su autoestima. Las expectativas pueden ser
influidas por factores ajenos a la habilidad observada o a los logros reales de los menores. Por ejemplo,
Mortimore et al. (1988a) encontraron que los maestros tenan expectativas ms baja para los alumnos
ms jvenes de la clase y para aquellos de clase social ms baja, aun cuando se tomaba en cuenta el
aprovechamiento de los nios en reas cono lectura y matemticas. Pero incluso si los maestros no
creen en la posibilidad de xito, transmitir la conviccin de que se puede elevar el rendimiento puede
tener un efecto poderoso. Es necesario que los maestros revises sus creencias o valores, as como su
comportamiento, para asegurarse de que esto suceda.
Tambin debe destacarse que elevar las expectativas es un proceso que debe incrementarse y que el
xito demostrado juega un papel crtico. Reforzar el xito por medio de l reconocimiento es una clave
para comunicar altas expectativas.
c) Desafo intelectual
Una causa comn del bajo aprovechamiento de los alumnos es la incapacidad de estimularlos. Por otro
lado, cuando las escuelas ponen altas expectativas en sus alumnos procuran proporcionarles a todos
ellos, siempre que sea posible, lecciones que los desafen intelectualmente en todas sus clases. Varios
estudios han demostrado que este enfoque est asociado a una mayor efectividad.
Una investigacin britnica aporto importantes hallazgos que ayudan a explicar los procesos a travs de
los cuales las expectativas producen efecto. Lizard et al. (1988), en un estudio a nivel preescolar en el
interior de Londres, encontraron que las expectativas de los maestros puestas tanto en alumnos
individuales como en grupos completos tenan una gran influencia sobre el contenido de las lecciones, lo
cual, en gran parte, explicaba las diferencias en el programa entre clases con matricula similar. Estas
expectativas no estaban influidas solamente por consideraciones acadmicas, sin tambin por el grado
en el cual era un placer ensear a un nio o a un grupo. El resultado fue que los diferentes niveles de
expectativas puestas en los alumnos se tradujeron en diferentes requerimientos para su trabajo y
desempeo.
Mortimore et. al (1988a)), en su estudio sobre los primeros aos de la escuela primaria, encontraron que
en grupos donde los alumnos eran estimulados y desafiados, el adelanto era mayor. Mencionaron
especialmente la importancia de que los maestros usaran ms preguntas y afirmaciones, estimulando a

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los alumnos a usar su imaginacin creativa y su poder para resolver problemas. Levine y Stark (1981)
tambin enfatizaron la importancia del desarrollo de la habilidad cognitiva de orden ms elevado, en
escuelas primarias efectivas, mencionando en particular la comprensin de la lectura y la resolucin de
problemas matemticos. Levine y Lezotte (1990) y NREL (1990), citaron una gran cantidad de estudios
con resultados similares.
7. Reforzamiento positivo
El reforzamiento, ya sea en trminos de patrones de disciplina o de retroalimentacin a los alumnos, es
un elemento importante de la escolaridad efectiva. Walberg (1984), en una importante resea de
estudios de mtodos de enseanza, encontr que el reforzamiento era el factor ms poderoso de todos.
Como se ver, la investigacin sobre efectividad escolar ha tendido a demostrar que no todas las formas
de refuerzo tienen un efecto positivo. Los premios, otros incentivos positivos y la existencia de reglas
claras estn ms asociados con la probabilidad de mejores resultados que el castigo.
a) Disciplina clara y justa
La buena disciplina es una condicin importante para un clima de orden (ver nota de traduccin sobre
Ethos en la pg. 34), pero sta se obtiene con mejores resultados a partir de la pertenencia y
participacin a travs de reglas y control externo. Por ejemplo, el uso demasiado frecuente del castigo
puede crear una atmsfera tensa y negativa, con efectos contraproducentes en la asistencia y el
comportamiento. En efecto, numerosos estudios han encontrado que los castigos formales no son
efectivos o tienen efectos adversos.
stos y otros estudios demuestran que la disciplina efectiva implica mantener buen orden, imponer
consistentemente reglas justas, claras y bien entendidas, as como la utilizacin excepcional del castigo.
b) Retroalimentacin
La retroalimentacin hacia los alumnos puede ser inmediata (en forma de elogio o reprimenda) o
pospuesta hasta cierto punto (en forma de premios, incentivos y recompensas). Dos amplias revisiones
de las investigaciones sobre escuelas efectivas mostraron que el reconocimiento pblico a nivel de toda
la escuela del xito acadmico y de otros aspectos de comportamiento positivo contribuye a la
efectividad. El estudio britnico de escuelas secundarias efectuado por Rutter et al, (1979) mostr que la
retroalimentacin directa y positiva, como el elogio y la aprobacin, tena una asociacin positiva con el
comportamiento del alumno, pero los premios al trabajo inciden poco en el resultado. Los investigadores
postularon tres explicaciones para el mayor efecto del elogio: afecta a ms alumnos; el que no se
retrase permite un enlace ms definitivo con los incentivos; y es ms probable que incremente las
recompensas intrnsecas de aquellos que se est reforzando.
Mortimore et al, (1988), obtuvieron resultados similares para escuelas primarias, demostrando que el
elogio y definitivamente la retroalimentacin neutral eran ms efectivo que depender del control a travs
de la crtica. Debe tenerse en cuenta que la NREL (1990), en la sntesis de la literatura sobre el tema,
seal que la investigacin muestra que el elogio y otros refuerzos deberan proporcionarse por las
respuestas correctas y el progreso relacionados con el desempe anterior, pero que su uso debe ser
parco y no debe ser inmerecido o aleatorio. Numerosos estudios han mostrado tambin que las
recompensas y los elogios no tienen que relacionarse necesariamente slo a resultados acadmicos,
sino que pueden aplicarse a otros aspectos de la vida escolar, teles como la asistencia y el civismo. La
revisin que hicieron Brophy y Good (1986) del comportamiento de los maestros y desempeo de los
alumnos proporciona una serie de guas para el elogio efectivo. Entre otros aspectos, dichos autores
enfatizan la necesidad de que el elogio sea especfico, eventual, espontneo y variado, y que se utilicen
los logros previos del alumno como contexto para describir el desempeo actual y atribuir el xito al
esfuerzo y a la habilidad.
Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1998). Caractersticas clave
de las escuelas efectivas. Cuadernos. Biblioteca para la Actualizacin del
Maestro. Mxico: SEP. p.44-49



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Equipo 5
8. Seguimiento de los avances
Mecanismos bien establecidos para evaluar el funcionamiento y adelanto de los alumnos, de los grupos
y de la escuela en general, as como de los programas de mejoramiento, son caractersticas importantes
de muchas escuelas efectivas. Estos procedimientos pueden ser formales o informales, pero de
cualquier manera contribuyen a centrar la atencin en la enseanza y el aprendizaje y con frecuencia
participan en la elevacin de las expectativas y en un refuerzo positivo. Parece ser que el hecho de que
un director se involucre activamente en el seguimiento del aprovechamiento y adelanto de los alumnos
produce beneficios especficos.
a) Seguimiento del desempeo del alumno
Un seguimiento frecuente y sistemtico de los avances de los alumnos y los grupos, en s mismo tiene
poco efecto en el rendimiento, pero se ha demostrado que es un ingrediente importante del trabajo de
una escuela efectiva. Primero, es un mecanismo para determinar en qu grado se estn alcanzando las
metas de la escuela; segundo, enfoca la atencin del personal, alumnos y padres de familia hacia esas
metas; tercero, proporciona informacin para la planeacin, mtodos de enseanza y evaluacin;
cuarto, transmite un mensaje claro a los alumnos de que los maestros estn interesados en sus
progresos.
Levine y Lezotte (1990) indicaron que el seguimiento del avance estudiantil fue citado con frecuencia
como un factor en la investigacin sobre escuelas efectivas, pero argumentan que ha habido poco
consenso para definir el trmino o proporcionar guas de cmo ejercerlo. Tambin se refirieron a varios
estudios que han demostrado que algunas escuelas desperdician tiempo o dirigen equivocadamente la
enseanza por medio de prcticas de seguimiento demasiado frecuentes. En su lista de correlativos de
las escuelas efectivas usaron la frase seguimiento adecuado, en vista de la necesidad de ms
investigacin sobre la forma y la frecuencia de su uso.
Un amplio estudio britnico sobre escuelas primarias se concentr en una forma bien establecida para
dar seguimiento al desempeo de los alumnos. Estos investigadores examinaron el sistema de registro
de datos de los maestros como una manera de seguimiento continuo de los puntos fuertes y dbiles de
los alumnos, combinando los resultados de evaluacin objetiva con la evaluacin basada en el criterio
del maestro sobre sus alumnos. En muchas escuelas efectivas estos registros se relacionan no
solamente con las habilidades acadmicas, sino con el desarrollo personal y social de los estudiantes.
Los investigadores encontraron que el utilizar el sistema de registros es una caracterstica importante de
las escuelas efectivas.
b) Evaluacin del funcionamiento de la escuela
La investigacin tambin demuestra que dar seguimiento al adelanto de los alumnos a nivel de toda la
escuela es un factor importante. Al hablar de liderazgo mencionamos la importancia de que el director se
involucre activamente y conozca muy bien el funcionamiento de la escuela, por ejemplo, visitando las
aulas. Sobre una base ms formal, la revisin de Murphy (1989) sobre estudios de lderes efectivos
demostr que stos practican una gama de procedimientos de seguimiento, comunican su interpretacin
a los maestros a manera de retroalimentacin e integran estos procedimientos con la evaluacin y el
establecimiento de metas.
Scheerens (1992) plante que una evaluacin adecuada es un requisito previo esencial para tomar
medidas que resalten la efectividad a todos los niveles. Evaluar los programas de mejoramiento de las
escuelas es particularmente importante. Por ejemplo, Lezotte (1989) enfatiz la importancia del uso de
medidas de aprovechamiento de los alumnos como base para la evaluacin de programas; en efecto
ste fue uno de los cinco factores que l propuso para la efectividad escolar.
Podra concluirse que la retroalimentacin, as como la informacin obtenida del seguimiento y la
evaluacin, al ser incorporada de forma sistemtica a los procedimientos de toma de decisiones de la
escuela, asegura que la informacin sea utilizada de manera activa. Dicha informacin necesita
relacionarse con la formacin y actualizacin del personal.
9. Derechos y responsabilidades de los alumnos
Un hallazgo comn en la investigacin sobre escuelas efectivas es que pueden obtenerse avances
sustanciales en efectividad cuando se eleva la autoestima de los alumnos, cuando sos tienen un papel
activo en la vida de la escuela y cuando se les otorga una parte de a responsabilidad sobre su
aprendizaje.
a) Evaluar la autoestima del alumno
Los niveles de autoestima son afectados de manera significativa por el trato dado por los dems y son
un factor principal para determinar el rendimiento. En el caso de la autoestima del alumno, las actitudes

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de los maestros son expresadas de diversas maneras: la forma en que se comunican con los alumnos;
el grado en que se les concede respeto y stos se sienten comprendidos; y los esfuerzos que los
maestros hacen para responder a las necesidades personales de cada estudiante. Trisman et al,
(1976) encontraron que la relacin armnica estudiante maestro tiene una influencia benfica sobre los
resultados, y otros estudios han demostrado que una relacin positiva maestro alumno es una
dimensin unida al xito. Mortimore et al, (1988) encontraron efectos positivos cuando los maestros
comunicaban entusiasmo a los alumnos, y cuando les demostraban atencin individual.
Se le puede dar nfasis a las relaciones maestro alumno fuera del aula. Los estudios britnicos en
escuelas secundarias han encontrado que cuando haba actividades fuera de la escuela compartidas por
maestros y alumnos, y cuando los alumnos sentan que podan consultar a los maestros sobre
problemas personales, se daban efectos positivos en los resultados.
b) Posiciones de responsabilidad
Los estudios britnicos han demostrado los efectos positivos tanto en el comportamiento de los alumnos
como en el xito de los exmenes, a travs de darle a una alta proporcin de estudiantes posiciones de
responsabilidad en el sistema escolar. Esto les transmite confianza en sus habilidades y establece
normas de comportamiento maduro.
c) Control del trabajo
Algunos estudios han demostrado que cuando los alumnos responden bien al drseles mayor control
sobre lo que les sucede en la escuela, mejoran una serie de resultados, aun a nivel de primaria. Un
estudio britnico sobre escuelas primarias demostr que se producen efectos positivos cuando se
estimula a los alumnos para manejar su trabajo con independencia del maestro durante periodos cortos
de tiempo, como puede ser una clase o una tarde.
Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1998). Caractersticas clave de las escuelas efectivas.
Cuadernos. Biblioteca para la Actualizacin del Maestro. Mxico: SEP. p. 49-51
Equipo 6
10. Colaboracin hogar escuela.
Por lo general, la investigacin muestra que la relacin de apoyo y cooperacin entre el hogar y la
escuela tiene efectos positivos. Coleman et al (1973) llaman nuestra particular atencin hacia los
beneficios de las escuelas que propician que los padres se involucren en el aprendizaje de sus hijos. Es
difcil responder a la pregunta de si mayores niveles de participacin de los padres producen cambios,
ya que puede significar una multitud de cosas en diferentes contextos y probablemente existiran
marcadas diferencias entre escuelas primarias y secundarias en lo que respecta a la naturaleza de la
participacin de los padres. Todava no ha habido alguna investigacin sobre la relacin entre el nivel
de responsabilidad de las escuelas hacia los padres en el Reino Unido (incrementado bajo las
provisiones de la Reforma a la Ley de Educacin, 1988) y su efectividad.
a) Participacin de los padres en el aprendizaje de sus hijos.
Las formas especiales en que las escuelas fomentan las buenas relaciones hogar escuela y alientan la
participacin de los padres en el aprendizaje de sus hijos son afectadas por la edad de los alumnos, y
probablemente se identificarn diferencias marcadas entre las escuelas primarias y secundarias.
El estudio de Mortimore et al, (1988) en escuelas de enseanza media encontr beneficios positivos
cuando los padres ayudaban en el aula y en excursiones de la escuela, en la que regularmente haba
juntas sobre los avances de sus hijos, donde haba un saln para los padres, y el director mantena una
poltica de puertas abiertas. Curiosamente encontraron un efecto negativo de las asociaciones de
padres y maestros, y sugirieron que este tipo de participacin, ms formalizada, no era suficiente en s
misma para engendrar la participacin de los padres y, en algunos casos, poda presentar barreras para
aquellos que no estuvieran dentro de la camarilla.
Tizard et al, demostraron que cuando los padres se involucraban en la lectura, el efecto era mayor que
teniendo un maestro adicional en el aula. Epstein (1987), Weinberger et al, (1990) y Topping (1992) han
llamado la atencin sobre el valor de la participacin de los padres en proyectos de lectura en escuelas
primarias.
Armor et al, (1976) mostraron que la presencia de los padres en el espacio escolar y su participacin en
comits, actos cvicos y otras actividades, tena efectos positivos en el rendimiento. Por otro lado,
Brookover y Lezotte (1979) no encontraron bases para una relacin entre participacin de los padres y
efectividad.
El trabajo ms reciente de Coleman et al, (1993, 1994) y Coleman (1994), ha llamado la atencin sobre
la importancia de actitudes positivas y de apoyo por parte de maestros, estudiantes y padres de familia

Gestin y Desarrollo Educativo

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para el desarrollo de la responsabilidad del alumnos hacia el aprendizaje.
Con frecuencia, el involucramiento de los padres tiene una gran correlacin con factores
socioeconmicos, y el temor de que hacerla resaltar como un factor importante pudiera, de manera
injusta, transmitirles responsabilidad de la efectividad escolar a los padres, explica en parte por qu
algunos investigadores han evitado definirla o medirla. Sin embargo, los estudios arriba mencionados
establecieron grupos control para la matrcula socioeconmica. Es interesante el que al menos un
estudio ha demostrado que la participacin de los padres puede ser ms efectiva en escuelas que
matriculan ms alumnos o de clase trabajadora.
Los resultados intermedios de Sammons et al, (1994c) indican que entre los maestros de escuelas
secundarias menos efectivas haba una tendencia a considerar la falta de inters de los padres como un
factor principal que contribua al bajo rendimiento, mientras que en escuelas secundarias ms efectivas
con una poblacin escolar de extraccin similar haba percepciones ms favorables del inters de los
padres y relaciones ms atractivas con ellos.
Los mecanismos por medio de los cuales el involucramiento de los padres influye sobre la efectividad
escolar no estn totalmente claros. Se podra especular que cuando padres y maestros tienen objetivos
y expectativas similar para lo menores, el apoyo combinado al proceso de aprendizaje puede ser una
fuerza poderosa de mejoramiento. Los padres que estn involucrados pueden expandir el tiempo activo
de aprendizaje de los estudiantes (por ejemplo, trabajar con los alumnos, especialmente tratndose de
nios ms pequeos, o supervisndoles la tarea) y en caso de que haya dificultades en la escuela,
como podra ser en asistencia o comportamiento, estar ms dispuestos a apoyar los estndares y
requerimientos de le escuela. Como ha sostenido MacBeath (1994), las escuelas con xito seguramente
sern aquellas que no slo involucran a los padres, sino que los apoyan y requieren de su
participacin. (p.5). El mismo autor prosigue argumentando a favor de un papel ms activo de los
padres en la autoevaluacin y planeacin del desarrollo de la escuela. Coleman et al, (1994) llaman
particularmente la atencin a la interconexin de los dominios afectivo y cognitivo en la triada de
relaciones entre maestros, padres y estudiantes. Argumentan que es la relacin entre el maestro y los
padres (o uno de ellos) la que es crtica al reclutar al hogar como aliado, o convertirlo en enemigo (o no)
de las actividades educativas en el aula. (p.30)
11. Una organizacin para el aprendizaje
Las escuelas efectivas son organizaciones para el aprendizaje, con maestros y directivos que continan
aprendiendo, mantenindose al da en sus asignaturas e incorporando los adelantos en la comprensin
de la prctica efectiva. Usamos el trmino organizacin para el aprendizaje en un segundo sentido: es
decir, que el aprendizaje tiene ms efecto cuando se lleva a cabo en la escuela misma o para la escuela
en su totalidad, y no dirigido especficamente a maestros individuales. La necesidad de que las escuelas
se conviertan en organizaciones para el aprendizaje es cada vez ms importante, dado el ritmo del
cambio social y educacional. Southworth (1994) proporciona una resea de las caractersticas de una
escuela para el aprendizaje, que enfatiza la necesidad de aprender en cinco niveles interrelacionados
(nios, maestros, personal, organizacional y liderazgo).
a) Formacin y actualizacin del personal acadmico basadas en la escuela.
Casi todos los estudios de investigacin que han examinado el efecto del desarrollo del personal
acadmico en la efectividad escolar, sealan la necesidad de que ste se lleva a cabo en la escuela.
Por ejemplo, Moritmore et al, (1988) encontraron que los cursos de actualizacin en servicio tenan un
efecto positivo en los resultados, slo cuando se asista por una buena razn. Stedman (1987) enfatiz
la importancia de que la actualizacin fuera diseada para las necesidades especficas del personal y
que fuera una parte integral de un ambiente educacional de colaboracin. La investigacin de
Coleman y LaRocque (1990) en Canad tambin seala el efecto positivo que puede proporcionar el
apoyo de los cuerpos administrativos a nivel local (consejo Directivo /School Board/ equivalente a las
Autoridades Locales de Educacin /LEAs, por sus siglas en ingls/).
Levine y Lezotte (1990), as como Fullan (1991), citan numerosos estudios que muestran que
presentaciones aisladas de expertos externos pueden ser contraproducentes. Su revisin de escuelas
excepcionalmente efectivas lleg a conclusiones similares a las de otras revisiones y estudios. El
desarrollo lleg a conclusiones similares a las de otras revisiones y estudios. El desarrollo del personal
en las escuelas efectivas se lleva a cabo en el recinto de la escuela a travs de un programa de
instruccin continuo y progresivo, y est enfocado a proporcionar ayuda para mejorar la enseanza en el
aula. Los estudios tambin han enfatizado el valor de encuadrar el desarrollo del personal dentro de
una planeacin colegiada y colaborativa, as como asegurarse de que la ideas sobre las actividades de
desarrollo se compartan con regularidad.

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Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1998). Caractersticas clave de las escuelas efectivas.
Cuadernos. Biblioteca para la Actualizacin del Maestro. Mxico: SEP. pp. 53-56
Complete el siguiente cuadro, con la informacin obtenida del texto asignado por el
coordinador.
CARACTERSTICAS DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS
Caracterstica
Implicaciones
en la funcin
directiva
Implicaciones
en la prctica
docente
Implicaciones
en la
organizacin de
la escuela
Impacto en la
efectividad de
la escuela


Participe en la plenaria y apoye la elaboracin de conclusiones en torno a:
1. Los cambios que debe implementar en su escuela para iniciar el proceso de
mejora y elevar su efectividad.
Registre sus conclusiones y las del grupo.



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4. Actividades de cierre:

Revise junto con el coordinador y sus compaeros los temas analizados a travs de los
productos elaborados y anote el grado en el que usted considera que se alcanz el
propsito de esta sesin.
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Trabajo extra clase
Escriba un texto en el que recapitule los factores de la eficacia escolar a partir de su experiencia
como director de una escuela.
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SESIN 2
Gestin participativa y democrtica
Propsito
Valorar la importancia de la gestin participativa y democrtica como generadora de ambientes
de aprendizaje que permiten ampliar las oportunidades de aprendizaje en beneficio de la mejora
del logro educativo de los alumnos en las escuelas de educacin bsica.
Duracin: 6 horas
Materiales:
Fullan, M., Hargreaves, A. (2000). La escuela que queremos. Los objetivos por los que
vale la pena luchar. Mxico, SEP-Amorrortu, pp. 31-32, 89-92, 95-98
Ferreiro, Juana; Clara Ins Stramiello (2007). Resignificar la escuela como escenario de
participacin. En Revista Iberoamericana de Educacin, No. 42/5. pp. 1-6
Productos:
Reflexin y conclusiones sobre la gestin participativa y su relacin con eficacia escolar.
Anlisis de casos sobre el trabajo en equipo.
Diseo de una estrategia para iniciar en su escuela una gestin participativa y
democrtica, basada en el diagnstico escolar.

1. Actividades de inicio.
Estas actividades estn encaminadas a conocer el propsito y los productos de esta
sesin y a resolver las dudas o inquietudes que surjan en torno a ellos. Y promover el
intercambio de las reflexiones de los participantes sobre la eficacia escolar.

Revise junto con el coordinador el propsito de la sesin y los productos que se pretenden
alcanzar durante su desarrollo. En caso de tener algunas dudas regstrelas y comprtalas
con el grupo.
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Entregue al coordinador el texto que escribi sobre los factores de la eficacia escolar y
comprtalo con el resto del grupo.
Anote los aspectos que despierten su inters de los textos redactados por sus
compaeros.
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2. La gestin participativa y democrtica
Las siguientes actividades fueron diseadas para que los participantes reconozcan y valoren
los rasgos de la gestin participativa y democrtica, as, como los alcances, ventajas y
limitaciones de los modelos propuestos para su implementacin en los centros escolares.

Lea el siguiente texto.
Numerosas investigaciones y la experiencia cotidiana indican que las transformaciones
promovidas desde fuera y desde arriba de las instituciones educativas no logran, generalmente,
modificaciones sustantivas. Lo que acontece en el interior de cada escuela parece tener una escasa
relacin con las decisiones de especialistas y planificadores. Depende mucho ms de la vida de la
escuela: expectativas, concepciones, decisiones y prcticas de los diferentes actores de la institucin y
de su comunidad. En consecuencia, es necesario promover cambios desde las propias escuelas y de su
comunidad de pertenencia. El desafo, en alguna medida, es transformar a la escuela en una institucin
autnoma, flexible, democrtica, conectada con el entorno cercano y el mundo. Para ello es conveniente
transformar la cultura de las escuelas convirtindola en un eficaz escenario de participacin.
Ferreiro, Juana; Clara Ins Stramiello (2007). Resignificar la escuela como escenario de participacin.
En Revista Iberoamericana de Educacin, No. 42/5. p. 1


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Responda las siguientes preguntas:
1. Por qu cree que las autoras consideran un desafo la transformacin de la
escuela en una institucin autnoma, flexible y democrtica?
2. Cules considera que pueden ser los obstculos para lograr la transformacin
de la escuela en este sentido?

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Intgrese a un equipo, de acuerdo con las instrucciones del coordinador.
Responda las siguientes preguntas, junto con su equipo.
1. Cules obstculos son realmente insalvables?
2. Qu pueden hacer ustedes, como directores para superarlos?
3. Con qu herramientas organizativas y de gestin cuentan para salvar estos
obstculos?
4. Cmo relacionan la democratizacin de la escuela con la eficacia escolar?
Solicite a los equipos que discutan las preguntas y las respondan.
Organice la puesta en comn de las respuestas, procurando el intercambio de
significados y la libre expresin de las ideas.
Gue la discusin para arribar a conclusiones sobre la democratizacin de la escuela y su
relacin con la eficacia escolar.
Solicite a los participantes que registren las conclusiones en su cuaderno de trabajo.
1.___________________________________________________________________________
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4.___________________________________________________________________________
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Lea el siguiente texto y registre los aspectos ms importantes de ste, para
posteriormente elaborar una noticia para dar a conocer la informacin contenida en l.
Equipo 1
RESIGNIFICAR LA ESCUELA COMO ESCENARIO DE PARTICIPACIN
La escuela es, claramente, una encrucijada sensible de las problemticas que perturban a la sociedad
contempornea. Por lo tanto, para comprender la institucin educativa resulta necesario considerar las
relaciones entre escuela y sociedad, una lectura de los contextos, de las condiciones de la poca, es
decir, la lectura de los signos de los tiempos. En este sentido, se asume que el anlisis de las
problemticas de las instituciones educativas, debe estar orientado por una actitud abierta, dialgica y
crtica, atentos al vnculo que se establece y a la interaccin dinmica entre la escuela y la sociedad. Por
lo tanto, necesitamos superar un modo de pensar la escuela como mbito cerrado, clausurado o
excluido del contexto. Necesitamos comprender, profundamente, lo que est pasando y asumir
decididamente la responsabilidad de incidir en la prctica.
Numerosas investigaciones y la experiencia cotidiana indican que las transformaciones promovidas
desde fuera y desde arriba de las instituciones educativas no logran, generalmente, modificaciones
sustantivas. Lo que acontece en el interior de cada escuela parece tener una escasa relacin con las
decisiones de especialistas y planificadores. Depende mucho ms de la vida de la escuela: expectativas,
concepciones, decisiones y prcticas de los diferentes actores de la institucin y de su comunidad. En
consecuencia, es necesario promover cambios desde las propias escuelas y de su comunidad de
pertenencia. El desafo, en alguna medida, es transformar a la escuela en una institucin autnoma,
flexible, democrtica, conectada con el entorno cercano y el mundo. Para ello es conveniente
transformar la cultura de las escuelas convirtindola en un eficaz escenario de participacin.
El cambio de la cultura en las escuelas plantea el reconocimiento de contar con un marco organizativo y
normativo que efectivamente facilite la colaboracin entre los miembros de la comunidad y la conexin
con otras instituciones e instancias de aprendizaje. Ya que, si bien la escuela no es el nico mbito de
aprendizaje es aquel que sostiene una intencionalidad pedaggica respecto de la participacin como
con-tenido y estrategia de aprendizaje.
A continuacin se describirn dos dimensiones que sinrgicamente contribuyen al cambio de la cultura
de la escuela convirtindola en un escenario de participacin: el fortalecimiento de los equipos docentes
y el desarrollo de comunidades de aprendizaje y participacin entre docentes, alumnos y familias.
Ferreiro, Juana; Clara Ins Stramiello (2007). Resignificar la escuela como escenario de participacin.
En Revista Iberoamericana de Educacin, no. 42/5


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Equipo 2
El fortalecimiento de los equipos docentes
Para lograr una modificacin en la cultura de las escuelas, tal como explicita el Proyecto Regional
Educativo para Amrica Latina y el Caribe (PREALC 2002-2017), se requiere considerar, como aspecto
relevante, el fortalecimiento de colectivos de docentes, articulados en el desarrollo de proyectos
educativos y/o en torno a espacios de formacin y de revisin de su prctica educativa. Es decir, resulta
necesario quebrar el aislamiento de la tarea del docente y del directivo, y promover una tarea
comprometida de los actores mencionados asumiendo un liderazgo colaborativo para superar un trabajo
preponderantemente solitario. Las pautas de comportamiento profesional docente tienen que ver,
muchas veces, ms con las tradiciones y contextos de desarrollo de su profesin que con los contenidos
y mtodos de la formacin inicial y/o permanente. Las destrezas profesionales de los docentes son
respuestas, en general originales, pero inevitablemente influidas por los contextos institucionales. Es
decir, que el desempeo de los profesores est importantemente ligado al contexto de trabajo en el que
lo ejerce; el trabajo exclusivamente individual se presenta como un obstculo para un fructfero
desarrollo profesional, impide la interrelacin docente y restringe la posibilidad de crear una experiencia
de perfeccionamiento compartida. Sera un error considerar la accin docente como una respuesta
pasiva a las exigencias de la institucin escolar, dado que estas organizaciones contienen importantes
espacios de decisin y autonoma que permiten el desarrollo de nuevas competencias profesionales a la
vez que inciden en la creacin de diferencias cualitativas en el clima o cultura institucional.
La cultura escolar se caracteriza por la forma de manifestar los valores, las creencias, los prejuicios, la
conducta, entre otros aspectos, en la vida escolar. Generalmente, se la considera como el clima o visin
que la institucin educativa tiene de s misma y de su entorno. Una cultura escolar que sostenga como
eje central la participacin supone reconocer la condicin comunitaria y relacional del hombre. La
dimensin relacional del ser humano debe ser desplegada y vivida para contribuir a la configuracin de
su propia identidad. En este sentido, generar un clima participativo implica, desde los docentes y
directivos, desarrollar relaciones entre los adultos que les permitan compartir sentimientos, emociones,
pensamientos, hablar de su experiencia profesional, observarse unos a otros en la prctica, trabajar
juntos en la planificacin, evaluacin e investigacin de la enseanza y el aprendizaje. Este trabajo entre
los docentes, no supone negar la necesidad de libertad y autonoma de los mismos para crear en sus
clases espacios de participacin junto con sus alumnos y atendiendo a circunstancias concretas.
Finalmente, la enseanza y el aprendizaje siguen siendo una cuestin individual y personal. La vida de
la clase le exige al docente la capacidad de improvisar en respuesta a las necesidades inmediatas de los
alumnos. Que los docentes trabajen juntos como colegas resulta una experiencia necesaria e importante
en las instituciones educativas, al mismo tiempo es necesario respetar y aceptar la autonoma del
docente para crear una clase que tenga sentido para l y para sus alumnos.
El fortalecimiento de los equipos docentes no se desenvuelve de modo aislado al desarrollo de
comunidades de aprendizaje y participacin con los alumnos, con las familias, con la comunidad
educativa en general. Podramos caracterizar a los docentes/directivos participativos como aquellos que
se muestran entusiastas, con importante capacidad de escucha, que comparten objetivos, flexibles y con
actitud dialgica, revisores de sus opiniones y decisiones, responsables por el xito y por el fracaso,
respetuosos de los otros porque consideran que todo el mundo tiene algo que ofrecer. Paradjicamente
estas caractersticas se viven y construyen con los otros. Dichos docentes/directivos promueven
canales, experiencias, tareas, niveles de responsabilidad, y crean un clima propicio y armnico para el
desarrollo de las emociones y las relaciones interpersonales que favorecen el aprendizaje. Este clima es
la base de toda actividad participativa en la institucin escolar1.
Otra dimensin, que contribuye a la construccin de la escuela como un escenario de participacin, es el
desarrollo de comunidades de aprendizaje y de participacin entre docentes, alumnos y familias. No es
posible constituir una autntica interaccin enriquecedora si no media una adecuacin de las estructuras
institucionales al cambio cultural requerido, acorde a la nueva sensibilidad social. De modo que, es vital
que el conjunto de las expresiones de la vida escolar trasciendan las relaciones meramente funcionales,
administrativas y burocrticas estableciendo as una verdadera comunicacin humana y encuentro
solidario. El desafo, en este sentido, supone resignificar lugares o espacios fsicos, roles, funciones,
actividades, repensar la prctica, detener la mirada en lo cotidiano de la escuela. Se describen,
seguidamente, una serie de propuestas a modo de ejemplos posibles:

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Un nuevo espacio: el patio de la escuela y el recreo.
El comedor escolar: un lugar de encuentro.
Los espacios libres: el encuentro social.
Ferreiro, Juana; Clara Ins Stramiello (2007). Resignificar la escuela como escenario de participacin.
En Revista Iberoamericana de Educacin, no. 42/5
Equipo 3
Un nuevo espacio: el patio de la escuela y el recreo
La experiencia actual muestra que muchas veces el patio y el recreo son espacios de violencia,
desencuentro, diferencias. Espacios donde se manifiesta lo bueno y lo malo de la comunidad.
Transformar estos patios en mbitos de participacin, en espacios de aprendizaje donde se distribuyen
las responsabilidades y donde se forman sentimientos de colaboracin, es un desafo contemporneo
realizable aunque arduo. Los aportes de diversas investigaciones sobre el tema confirman que el juego:
mejora la comunicacin, fortalece los vnculos, genera la participacin, distribuye el poder de decisin,
permite vivenciar la importancia de la organizacin, eleva la autoestima, favorece la creatividad, genera
autonoma. En este sentido, la experiencia de crear en el patio espacios ldicos con intencionalidad
pedaggica, es decir, la formacin intencional en valores como solidaridad, respeto, compromiso,
coherencia, favorece el encuentro con uno, con los otros, con el juego, la cultura, la imaginacin, la
alegra y la creatividad, prescindiendo de la edad de los que participan. Tanto docentes como alumnos
asumen diversas responsabilidades en la creacin de un patio diferente, en el que peridicamente se
instalan diversas propuestas de juegos, con participacin ocasional de las familias. Jugadores y
animadores son roles intercambiables. Por ejemplo, que alumnos y docentes de distintos aos, del
mismo Ciclo, pinten juegos en el piso del patio de la escuela invitando a jugar; que los alumnos de los
Ciclos Superiores recuperen, conjuntamente con familiares y docentes, juegos tradicionales y los
transmitan a los ms pequeos; que alumnos y docentes procuren y dispongan de distintos objetos que
alienten a la actividad ldica cotidianamente en los recreos (elsticos, sogas, pelotas, tizas de colores,
juegos de mesa, instrumentos musicales simples, etc.); que se organicen peridicamente encuentros de
juegos con la participacin de miembros de la familia. En sntesis, un espacio como el patio de la
escuela se arma como un escenario de invitacin al encuentro entre: alumnos de diferentes aos, con
algunos miembros de la comunidad, algunas familias y los docentes.
Ferreiro, Juana; Clara Ins Stramiello (2007). Resignificar la escuela como escenario de participacin.
En Revista Iberoamericana de Educacin, no. 42/5
Equipo 4
El comedor escolar: un lugar de encuentro
Muchos docentes consideran que en la institucin educativa no debera existir el comedor escolar. Sin
embargo, el comedor existe, cumple una clara funcin social y puede ser considerado como un espacio
de reunin significativo. Las escuelas que recuperan su misin pedaggica convierten a ese lugar en
una instancia fuertemente educativa. Deben trascender el sentido asistencialista y otorgarle un
significado pedaggico, lo que no implica no reconocer las necesidades socio-econmicas de los
alumnos, sino considerar que el encuentro en el comedor no constituye un lugar vaco de
intencionalidad, neutro, privado de aprendizaje, sino que aquel que acude al comedor no pierde su
condicin de alumno.
El comedor constituye un tiempo y un espacio en el cual los alumnos, principales destinatarios de lo que
ocurre en la escuela, incorporan a su subjetividad pautas para pensar y actuar. Es un espacio para
compartir charlas, para encontrarse con auxiliares, con maestros, donde los directivos tambin estn
presentes, donde se almuerza y se conversa sobre diferentes temas. La palabra circula en la mesa, se
expresan modelos de accin y pensamiento, materiales con los cuales se construyen estilos de vida. Se
orientan modos de comportarse, gustos, se comparten apreciaciones sobre la comida, el deporte, el
juego, las clases, la tele, el mundo. Tal vez, resulte necesario organizar nuevos horarios para privilegiar

Gestin y Desarrollo Educativo

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la creacin de un clima armnico; distribuir funciones indistinta y alternadamente entre docentes,
alumnos y auxiliares para servir, repartir, ordenar, limpiar, comunicar el men, etc.; disear el espacio de
una manera diferente para que permita la constitucin de grupos de nios junto con un adulto que
comparte con ellos la mesa.
Como destaca el informe de Caillods, F. y Poisson, M., varias son las estrategias a gran escala
vinculadas a la accin educativa y a la superacin de las situaciones de pobreza. Se promueve un
importantsimo nmero de programas de diferente ndole y, sin embargo, en ningn caso se destacan los
cambios requeridos en las propias instituciones educativas para, no slo, incorporar a los nios ms
pobres sino, ms especficamente, retenerlos y, fundamentalmente, para aumentar sus logros de
aprendizaje. De modo tal que el comedor debe ser reconsiderado en todo su potencial educativo.
Alimentarse, compartir, conversar: el comedor puede constituirse en un espacio de la escuela en el cual
es posible participar de un modo diferente, donde tambin se construye una relacin con el mundo, con
el otro y consigo mismo.
Ferreiro, Juana; Clara Ins Stramiello (2007). Resignificar la escuela como escenario de participacin.
En Revista Iberoamericana de Educacin, no. 42/5
Equipo 5
Los espacios libres: el encuentro social
Las escuelas deberan considerar sus espacios libres como posibles de ser transformados en lugares de
encuentro, de participacin, de aprendizaje. Dejar de ser lugares de paso, rincones vacos, lugares
olvidados o en desuso, para convertirlos en espacios sociales diseados por los propios estudiantes y
docentes. Las opciones hechas por cada escuela sern determinadas, en gran parte, por las ventajas y
desventajas del sitio especfico, y las necesidades e intereses de la comunidad educativa, de alumnos y
maestros.
Los pasillos podrn convertirse en lugares para exponer, observar y comentar el trabajo propio y el de
los compaeros, de forma individual o grupal. Algunos rincones podrn transformarse en espacios
informales donde sentarse, otros podrn convertirse en pequeos jardines, hay escuelas que han
cambiado algunos lugares en desuso, como viejos piletones, en grandes maceteros.
Si las escuelas cuentan con rectngulos estriles o vacos, con superficies abandonadas, poco invitarn
a permanecer en ellas, poco estimularn el dilogo, la imaginacin, el intercambio. El proyecto de
alumnos y docentes de cambiar el ambiente en el que aprenden y viven, gran parte de su tiempo,
creando espacios para compartir contribuye a reducir los comportamientos antisociales, como la
violencia y el desorden, y aumenta el sentido de pertenencia a la institucin en la medida en que los
jvenes aprenden a mejorar su entorno.
Finalmente, transformar los espacios libres guarda como intencionalidad pedaggica nutrir de sentido los
espacios vacos.
Ferreiro, Juana; Clara Ins Stramiello (2007). Resignificar la escuela como escenario de participacin.
En Revista Iberoamericana de Educacin, no. 42/5


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Equipo 6
Conclusin
No solo el mundo del maana depende de la educacin de hoy, sino que este mundo necesita de la
alegra, el entusiasmo, el descubrimiento, el cuestionamiento, el reconocimiento de lo propio, la
incorporacin de lo nuevo y el sentido de pertenencia como valores que construyen y disfrutan hoy
docentes y alumnos.
El fortalecimiento de los equipos docentes y el desarrollo de comunidades de aprendizaje y de
participacin entre docentes, alumnos y familias, constituyen dimensiones convergentes entre s que
permiten la construccin de la escuela como un escenario de participacin y pretenden provocar un giro
en la dinmica institucional que privilegie, tambin, la comunicacin humana y el encuentro solidario.
Las experiencias educativas propuestas inciden desde una doble dimensin en el desarrollo participativo
de los estudiantes y los docentes: en primer lugar, la seleccin de un proyecto compartido supone, a
partir de la interpretacin de necesidades e inquietudes particulares, discutir puntos de vista, tomar
decisiones y seleccionar estrategias. En segundo lugar, la puesta en prctica y desarrollo del proyecto,
es decir la gestin en un tiempo y un espacio determinado, demanda delegar actividades, asumir nuevas
funciones, buscar recursos, acondicionar espacios, evaluar dificultades y logros y mejorar la experiencia.
Finalmente, las propuestas descriptas conforman viejas ideas remozadas que cobran nuevos sentidos
en la particular interaccin dinmica entre institucin y sociedad en el contexto actual, en el cual se
convierte en una exigencia de la poca construir un clima, una cultura que sostenga como uno de los
ejes centrales la condicin comunitaria y relacional del ser humano. Por lo tanto, la institucin educativa
merece ser repensada, por el equipo de profesionales que en ella interviene y considerarla como un
importante espacio formativo para la participacin, en el que se deben poner en juego varias fuerzas: las
palabras, las expectativas y todas las acciones de manera que operen conjuntamente y construyan una
cultura participativa, dialogal, inclusiva, solidaria, respetuosa de la individualidad y atenta a la diversidad
de estilos personales.
Los equipos docentes colaborativos, los patios de juego, los comedores de encuentro y los espacios
libres sociales son proyectos que intentan recuperar el sentido educativo respecto de la participacin,
sostienen el impulso por un ideal orientado a dar respuestas a las necesidades de dilogo, colaboracin
y solidaridad que manifiesta el mundo contemporneo.
Ferreiro, Juana; Clara Ins Stramiello (2007). Resignificar la escuela como escenario de participacin.
En Revista Iberoamericana de Educacin, no. 42/5
Escriba la noticia relacionada con el texto asignado.
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De acuerdo con lo expuesto por sus compaeros, elabore preguntas que tengan como
finalidad arribar a conclusiones sobre las propuestas de Ferreiro y Stramiello, para convertir
a la escuela en un espacio de participacin.
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Revise nuevamente los obstculos detectados al inicio y las respuestas sobre su papel para
la transformacin de la escuela, para contar con elementos para responder la siguiente
pregunta:
1. De qu forma el texto de Ferreiro y Stramiello, los apoya en el camino de
transformacin de su escuela en una institucin incluyente y democrtica?
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3. El trabajo en equipo
Las siguientes actividades estn diseadas con la intencin de que los participantes conozcan
los diferentes tipos de trabajo en equipo que existen o pueden implementar en sus planteles,
as como para que identifiquen las problemticas que se viven en sus escuelas alrededor de
este tema.

Complete, el siguiente esquema de acuerdo a su experiencia y convicciones sobre el trabajo
en equipo.

TRABAJO EN EQUIPO EN LA ESCUELA
Ventajas Dificultades Modalidades
Actividades
Involucrados Fuentes
TRABAJO EN EQUIPO EN LA ESCUELA
Ventajas Dificultades Modalidades
Actividades
Involucrados Fuentes


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Redacte conclusiones individuales sobre el trabajo en equipo.
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Comparta sus conclusiones con el resto del grupo.

Reintgrese a su equipo y lea el texto asignado por el coordinador, registre la informacin
necesaria para elaborar un mapa conceptual o un cuadro sinptico en el espacio destinado
para ello despus de las lecturas.
Equipo 1
El aislamiento
Desde siempre se ha dicho, peyorativamente, que la docencia es una profesin solitaria. El aislamiento
profesional de los maestros limita su acceso a ideas nuevas y soluciones mejores, hace que el
cansancio se acumule interiormente y termine por envenenar, impide que los logros valgan
reconocimiento y elogio, y permite a la incompetencia existir y persistir en detrimento de los alumnos, los
colegas y el propio docente. El aislamiento admite pero no siempre produce conservadurismo y
resistencia a la innovacin educativa (Lortie, 1975).
El aislamiento y el individualismo tienen causas variadas. Hasta se pueden presentar como un defecto
de la personalidad, que se revela en una actitud competitiva, un rechazo de las crticas y una tendencia
a no compartir con otros recursos pedaggicos. Pero las personas son hijas de las circunstancias, y si el
aislamiento est tan extendido debemos preguntarnos por los rasgos de nuestras propias escuelas que
lo fomentan.
En parte, el individualismo es cuestin de hbito. Est histricamente arraigado en nuestras rutinas de
trabajo. En el estudio del tiempo de preparacin, muchos docentes con los que hablamos no podan
imaginar y nunca haban imaginado de hecho otra modalidad de trabajo que no fuera la de ensear
solos (Hargreaves y Wignall, 1989). Nunca haba experimentado alternativas. A veces el aislamiento
fsico es inevitable debido a la naturaleza de los locales. En particular las escuelas transportables
aislarn a los maestros de sus colegas, y los harn protectores y posesivos en exceso con respeto a su
grupo de alumnos. Como observ uno de los maestros entrevistados en el estudio sobre el tiempo
preparatorio:

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En parte, estar asignado a una escuela transportable significa que nunca has trabajado en
equipo. Incluso el hecho de queme parece que en esto consiste el aislamientoni
siquiera si tengo que ir al bao dejar mi escuela transportableUno se vuelve muy
protectorNadie entra. Nadie sale. As nos asimilados a nuestra pequea comunidad de
personas.
Este aislamiento fsico tambin se manifiesta en el aula segregada de tantas de nuestras escuelas lo
que Lortie (1975) llam la estructura tradicional de la huevera escolar. Las aulas suelen aislar a los
maestros. Esto no es casual. Como nos han sealado los historiadores de la educacin, el sistema de
produccin en serie del siglo diecinueve, donde docentes aislados enseaban programas fijos a grupos
de nios separados por edades, estaba concebido como una manera de disciplinar y controlar a las
masas. Esta tradicin desactualizada de aislamiento por desdicha se ve como mtodo normal de
enseanza en muchas escuelas. Es difcil erradicar el hbito. Y es tanto ms difcil erradicarlo cuando
los maestros estn sobrecargados y se sienten presionados. As lo expres uno de los maestros del
estudio sobre el tiempo preparatorio:
Maestro: Es curioso, sin embargo, entras a tu aula y en tu grado y no sabes lo que sucede
en los otros grados porque ests como absorto en tus propios asuntos. Es ua especie de
egosmo no es verdad?
Entrevistador Por qu?
Maestro: Simplemente porque creo que hay tanto que hacer y entonces me digo bueno,
esto no me concierney hay tanto que hacer en mi propia clase que paso todo mi tiempo
pensando en eso.
El problema del aislamiento tiene races profundas. La arquitectura a menudo lo favorece, los horarios y
la sobrecarga lo refuerzan, y la historia lo legtima.
La cultura del individualismo
[] La condicin ms comn para el docente no es la del trabajo en equipo. Lo es una condicin de
aislamiento profesional; de trabajo solitario, apartado de sus colegas. Este aislamiento da a los docentes
cierto grado de proteccin para poner en prctica sus juicios autorizados en inters de nios a quienes
ellos conocen mejor. Pero tambin los priva de una retroalimentacin significativa y clara acerca del
valor y la eficacia de lo que hacen.
El docente aislado puede obtener alguna realimentacin de sus evaluaciones formales peridicas, pero
estas suelen ser rutinarias y espordicas. No contribuyen a una mejora progresiva del rendimiento
(Hickcox et al., 1988). Es as como el aula y los alumnos mismos son de hecho la principal fuente de
realimentacin para la mayora de los docentes. Pero es una realimentacin notoriamente imprecisa.
Inspeccionar el aula en busca de signos de dificultad acaso compruebe la propia eficacia, pero sonrisas,
ceos fruncidos y prpados bajos slo ofrecen indicios ambiguos en el mejor de los casos. La ayuda que
pidan los alumnos tambin puede proporcionar realimentacin, pero slo los ms valientes confesarn
con franqueza su ignorancia al atareado maestro que intenta cubrir el material. Y las pruebas, los
cuestionarios y los exmenes evalan solamente una limitada gama del rendimiento de los alumnos
comunican poco acerca de atributos como motivacin, placer o entusiasmo.
Como se organiza actualmente, la realimentacin de aula slo puede reducir hasta cierto punto las
incertidumbres de la enseanza. Desde luego, existe un grado de incertidumbre endmica en toda la
enseanza, y por eso es necesario dejar al docente en toda la libertad y flexibilidad de tomar en su aula
decisiones autorizadas sobre el curriculum, la enseanza y la disciplina. Pero cuando se est solo, en un
aislamiento impuesto, la incertidumbre se magnifica has proporciones insanas. Adems la
realimentacin de aula, tiene un efecto lmite condicionado por las experiencias, la interpretacin y la
motivacin del docente para buscar la mejora.
En su estudio sobre setenta y ocho escuelas primarias de Tennessee, Rosenholtz (1989) menciona
escuelas atascadas y en movimiento. Comprob que en las escuelas atascadas, hostiles al cambio
y a la mejora, la incertidumbre y el aislamiento iban de la mano. Mediciones de la incertidumbre del
docente han demostrado que presenta una correlacin negativa con los progresos del alumno en el
aprendizaje de la lectura y de las matemticas para el perodo de dos aos (pg. 128). Una de las
principales causas de la incertidumbre segn descubri Rosenholtz era la ausencia de
realimentacin positiva:
La mayora de los docentes y directores se aslan en su lugar de trabajo tanto que ni se
tratan profesionalmente. Es comn que no se feliciten entre ellos mismos, ni se den aliento,
ni se reconozcan los esfuerzos positivos. Ms aun, rgidas normas de autosuficiencia
pueden provocar una reaccin adversa al desempeo exitoso de un docente (pg. 107).)
Rosenholtz explica que el aislamiento y la incertidumbre se asocian a lo que ella llama escenarios de

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aprendizaje empobrecidos donde el docente tiene poca capacidad para aprender de sus colegas, y por
lo tanto no est en una posicin cuya solidez le permita experimentar y mejorar. En esos escenarios,
sostiene la investigadora, los docentes no se daban mucha cuenta de que su prctica de instruccin
estandarizada era en gran parte la razn por la cual ninguno de ellos renda demasiado bien
[] La incertidumbre, el aislamiento y el individualismo forman una poderosa combinacin. Casi por
definicin dan sustento al conservadurismo educativo porque vuelven inalcanzables las oportunidades y
las presiones que nacen de las ideas nuevas. Esta estrechez de orientacin y de experiencia conduce a
formas de enseanza seguras y sin riesgo que aportan poco al rendimiento del alumno. Cuando desde
el exterior se imponen exigencias mltiples a los docentes y a sus escuelas, los docentes que estn
aislados sienten impotencia ante presiones y decisiones que a menudo no comprenden y que les son
ajenas. Esta sensacin de impotencia les arruina su conviccin subjetiva de poder introducir un cambio
en la educacin de los nios (Ashton y Webb, 1986)
Fullan, M., Hargreaves, A. (2000). La escuela que queremos. Los objetivos
por los que vale la pena luchar. Buenos Aires, Amorrortu, pp. 23- 24. 72-75.

Equipo 2
LA POTENCIALIDAD DEL TRABAJO EN EQUIPO
Como se recordar, Rosenholtz (1989) en su muestra llam la atencin sobre dos culturas escolares
particularmente caractersticas. Las llam escuelas atascadas (o de aprendizaje empobrecido) y
escuelas en movimiento (o de aprendizaje enriquecido). Recapitulando, las escuelas atascadas
tenan alumnos con bajo rendimiento; en ellas, los docentes por lo comn trabajaban solos y rara vez
pedan ayuda. Qu pasaba entonces en las escuelas en movimiento?
Rosenholtz mostr que en las escuelas en movimiento los docentes hacan ms trabajo en equipo. La
mayora, aun entre los ms experimentados, estaban convencidos de que la enseanza era difcil en s
misma. Crean que los docentes nunca terminaban de aprender a ensear. Y esta mayora de docentes
que reconocan la dificultad de la enseanza, admitan en consecuencia que a veces necesitaban ayuda.
Por lo tanto, dar y recibir ayuda no implicaba incompetencia. Era parte de la bsqueda comn de una
mejora sostenida. Recibir apoyo de sus colegas, que les comunicaron lo que hacan, inspir a esos
maestros ms confianza y seguridad en sus propios intentos y mtodos.
En las escuelas eficaces, como observa Rosenholtz, el trabajo en equipo se asocia a normas y
oportunidades que dan sustento a la mejora sostenida y al aprendizaje permanente (en toda la carrera):
El supuesto es que la mejora de la enseanza constituye una empresa ms colectiva que individual, y
que el anlisis, la evaluacin y la experimentacin en compaa de sus colegas son condiciones bajo las
cuales el docente mejora (pg. 73). Como consecuencia, los docentes son ms propensos a confiar en
un saber compartido, a valorarlo y legitimarlo, a buscar consejo y ofrecer ayuda tanto dentro como fuera
de la escuela. As es ms probable que lleguen a ser mejores profesionales en su tarea: Todo esto
significa que en algunas escuelas es mucho ms fcil que en otras aprender a ensear, y aprender a
ensear mejor (p. 104).
Para Rosenholtz, el trabajo en equipos docentes modifica sobre todo la incertidumbre de la tarea, capaz
de hacer perder su confianza en s mismo al docente que la enfrente solo. En este mismo sentido,
Ashton y Webb (1986) descubrieron que la principal ventaja del trabajo en equipo es reducir la sensacin
de impotencia de los docentes y aumentar su conviccin de eficacia. Parte del estudio de Ashton y Webb
se concentr en un anlisis comparativo de una escuela secundaria inicial organizada algo
tradicionalmente, y una escuela media ms bien progresista. Aunque las dos tenan alumnos de
extraccin social similar, la escuela media presentaba niveles de rendimiento estudiantil ms altos en las
habilidades bsicas. Ashton y Webb atribuyeron esta diferencia a la conviccin de eficacia de los
docentes y a las percepciones del rol docente en una y otra escuela.
En la escuela secundaria inicial, los docentes eran un poco fatalistas acerca del potencial acadmico
de sus alumnos. Se consideraban ingenuos a s mismos por haber buscado metas ms ambiciosas al
comienzo de su carrera. Dijeron ser ahora ms realistas. En el fracaso de los alumnos en alcanzar las
metas acadmicas vean un problema de motivacin; un problema con los estudiantes o el medio del
que provenan.
Los docentes de la escuela media tenan una conviccin ms arraigada sobre su eficacia: Saban que
podan hacer una contribucin significativa a la vida de los alumnos y estaban pblica y personalmente
empeados en ello (pg. 106). Los docentes de la escuela media tenan una ms alta opinin de su
profesin y de sus responsabilidades. Definan su trabajo con ms amplitud: insistan tanto en el

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desarrollo personal como en el logro acadmico; tanto en el trabajo con los colegas como en el trabajo
con los alumnos. La colaboracin entre los docentes, el trabajo en equipo y las decisiones conjuntas
caracterizaban a la organizacin de esta escuela.
Los recursos y las provisiones se compartan. Los docentes planificaban juntos, en horarios reservados
para ello al comienzo y al final de la jornada escolar. Conversaban sobre todos los temas. Sorteaban los
obstculos en busca de un objetivo comn. Esto contribua a darles una conviccin comn de buenos
resultados, una fe en su eficacia.
Estos no son descubrimientos idiosincrsicos de dos estudios aislados. Estn confirmados y
respaldados por una amplia serie de investigaciones educativas. Lo que ms impresiona en esta
investigacin es que los docentes llegaron a ser mejores profesionales en algunas escuelas, mientras en
otras no lograron crecer y aun empeoraron. Esto surge con claridad si comparamos las actitudes hacia el
aprendizaje del docente en las escuelas cooperativas o en movimiento de Rosenholtz y en las
escuelas aisladas o atascadas. En las escuelas que trabajan en equipo, el 80% de los docentes
respondi que su propio aprendizaje es acumulativo y evolutivo, y que aprender a ensear es una
actividad de toda la vida (pg. 80). Una caracterstica comn a estos comentarios fue Nunca se
termina de aprender. Es importante aprender a ensear algo de todas las maneras diferentes posibles
para llegar a todos estos alumnos. Estoy siempre al acecho de nuevas ideas (pg. 80). En estas
escuelas que trabajaban en equipo, los docentes buscaban ideas nuevas entre sus colegas, en
conferencias profesionales y en talleres. Cuando surgan dificultades, estaban mucho ms predispuestos
a pedir y a recibir consejo y asistencia de otros docentes y del director. Los docentes de las escuelas
que trabajaban en equipo confiaban ms en la mejora y estaban ms comprometidos con ella.
Hasta ahora hemos dicho una serie de cosas favorables acerca de las relaciones laborales cooperativas
y sus ventajas para las escuelas. Pero no hemos sido claros acerca de lo que realmente significa esa
colaboracin para los directores y maestros. Esto no es inusual. Conceptos atractivos como los de
trabajo en equipo y colaboracin suelen envolverse en una sensacin global de virtud. Esa vaguedad
puede ser til al comienzo, cuando la gente trata de seleccionar las diferentes posibilidades. Pero
despus puede presagiar desilusin y desengao si las esperanzas e intenciones no se cumplen, y el
sentido y los beneficios llegan a ser menos claros. Por lo tanto es vital comprender el significado del
trabajo en equipo.
Lo que pasa por trabajo en equipo significa cosas muy diversas en diferentes escuelas. Algunas buscan
reducir la incertidumbre del docente e incrementar su eficacia. Otras ayudan menos en ese aspecto. Por
ejemplo, es importante que usted no infiera que en su escuela se trabaja en equipo porque existe una
confortable sala de profesores, los maestros se cuentan ancdotas sobre los alumnos y se brindan
apoyo moral. La colaboracin que conduce a una mayor eficacia exige mucho ms que esto. Las
escuelas donde los maestros permanecen aislados e inseguros en su propia aula no siempre son
escuelas abiertamente inhspitas en el sentido social. De hecho, en su informe sobre las escuelas
atascadas, Rosenholtz seal que las salas de docentes en esas escuelas a menudo eran lugares
felices. Pero esa felicidad naca de conversaciones sociales en sentido amplio, sobre actividades no
escolares, o de historias y chistes contados acerca de los alumnos y sus padres, a menudo a sus
expensas. En esas salas no se hablaba mucho de la profesin: no haba discusiones serias sobre el
trabajo y su mejora. Evidentemente, cuando se trata de desarrollar culturas de trabajo en equipo no hay
que confundir felicidad con excelencia.
Little (1990) ha identificado cuatro clases diferentes de relaciones de trabajo en equipo entre los
maestros. Las describe as: 1) de interpretacin y de relatos; 2) de ayuda y asistencia, y 3) de
participacin, que son formas dbiles de trabajo en equipo. Little aduce que si el trabajo en equipo se
limita a las ancdotas, a la ayuda ofrecida slo cuando se pide, o a intercambiar ideas existentes sin
examinarlas ni ampliarlas, lo ms probable es que consolide el statu qua. Sin embargo, hay otro tipo de
relacin cooperativa.
Little observa que el cuarto tipo el trabajo conjunto es la forma ms slida de colaboracin (por
ejemplo, la enseanza en equipo, la planificacin, la observacin, la investigacin, la capacitacin
permanente entre pares, la tutora, etc.). El trabajo conjunto implica y genera una mayor
interdependencia, responsabilidades compartidas, un compromiso y un progreso colectivos, y una mayor
disposicin a participar en las difciles tareas de revisin y crtica. Esta, expresa Little, es la modalidad de
trabajo en equipo y de cultura ms propicia a una mejora significativa. Otras modalidades quizs
ofrezcan el impulso bsico hacia la bsqueda de la mejora, pero sern apenas sustitutos de la
modalidad mencionada.
Fullan, M., Hargreaves, A. (2000). La escuela que queremos. Los objetivos
por los que vale la pena luchar. Buenos Aires, Amorrortu, pp. 82-87.

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Equipo 3
LA DIFICULTAD DEL TRABAJO EN EQUIPO
Las escuelas se ven en una situacin difcil. Nunca fue ms necesario para los docentes trabajar juntos.
El concepto de trabajo en equipo es atractivo por s. Pero es el ingrediente del cambio y tambin de las
soluciones fracasadas. Vimos adems que los cambios que exige la transicin eficaz hacia el trabajo en
equipo son profundos y complejos. La mera existencia de trabajo en equipo no se debe confundir con el
imperio de su cultura plena. Es mejor evitar ciertas variedades de l. Algunas son prdidas de tiempo, y
de escaso efecto. Otras se deben considerar slo como estaciones de trnsito en la bsqueda de formas
ms ambiciosas. Examinaremos tres de estas formas de trabajo en equipo que nos deben inspirar
cautela: la balcanizacin, la cooperacin fcil y el trabajo en equipo artificial.
1. LA BALCANIZACIN
En algunas escuelas, aunque los docentes se asocien de manera ms estrecha con algunos de sus
colegas que en una cultura individualista, lo hacen en grupos particulares ms que en la escuela total.
Estas escuelas tienen lo que podra llamarse una cultura docente balcanizada: una cultura hecha de
grupos separados, y a veces rivales, que maniobran para alcanzar una posicin y una supremaca como
ciudades estados independientes, vagamente conectadas.
Los docentes en las culturas balcanizadas unen sus lealtades e identidades a grupos particulares de
colegas. Son por lo comn los colegas con quienes trabajan ms estrechamente, pasan la mayor parte
del tiempo y alternan socialmente con ms frecuencia en la sala de maestros. La existencia de estos
grupos en una escuela a menudo refleja y sustenta puntos de vista muy diferentes sobre el aprendizaje,
los estilos de enseanza, la disciplina y el curriculum. Las camarillas balcanizadas no se reducen a los
maestros conservadores. Los grupos de maestros innovadores, que se ven ms adelantados que sus
colegas, tambin se segmentan con perjuicio para el desarrollo general de la escuela.
La balcanizacin puede traer escasez de comunicaciones, indiferencia o grupos que recorran la escuela
por senderos separados. Una falta de sistema para supervisar los progresos del alumnado as como
expectativas inconsistentes sobre su rendimiento y conducta pueden ser la consecuencia. Como
observa Ball (1987), as se generan conflictos y disputas sobre el espacio (asignacin de aulas, espacios
de almacenamiento), el tiempo (prioridad en los horarios) y los recursos (presupuestos, cantidad de
alumnos, etc.). La urgencia y necesidad de defender su territorio y su posicin de los reclamos de otros
grupos explica la gran seriedad e importancia que los maestros atribuyen a disputas mezquinas sobre
cosas tales como los derechos a los espacios para armarios y bibliotecas en el pasillo de una escuela
(Hargreaves et al., 1988).
Las culturas balcanizadas son una caracterstica comn en la vida de las escuelas secundarias, sobre
todo por las slidas estructuras asignatura-departamento en las que se basan estas escuelas. Pero
tambin las encontramos en escuelas primarias. La forma ms comn de balcanizacin en las escuelas
elementales surge de la separacin de los docentes en diferentes divisiones: primaria, inicial y media. En
la reciente investigacin sobre el tiempo de preparacin, comprobamos que en una junta escolar
orientada al trabajo en equipo haba muchas situaciones de cooperacin y planificacin conjunta entre
los docentes dentro de ciertos grados y divisiones. Para conseguir esto, era comn que los horarios
dedicados a la preparacin se acomodaran de manera que los docentes del mismo grado dispusieran de
tiempo libre simultneamente. Y los que se interesaban en planificar junto con sus colegas de grado por
lo general se expresaban positivamente acerca de la importancia de estas disposiciones. Pero una
cooperacin regular transversal a los grados y divisiones era comparativamente una rareza. Oras
investigaciones han llegado a comprobaciones similares: los maestros elementales consultan mucho
ms a menudo con los maestros del mismo grado y de la misma divisin que con otros colegas
(Hargreaves, 1986). Este aislamiento basado en los grados significa que si bien se presta mucha
atencin a la coherencia curricular lateral dentro de los grados y divisiones, la continuidad vertical de una
divisin o, a veces, de un grado, a la divisin o el grado que sigue puede ser caticamente dbil.
Por eso, la existencia misma de subgrupos orientados a la innovacin, como en la enseanza en equipo
o la capacitacin entre pares, puede reflejar o no una cultura de trabajo en equipo de la escuela total. En
realidad, Nias y sus colaboradores observaron que los docentes de la misma mentalidad a menudo se
renen en subgrupos que estorban la aceptacin de ciertas prcticas en toda la escuela, e inhiben la
discusin abierta que pudiera conducir a crear una perspectiva conjunta para la escuela (pg. 53). No
negamos que asociarse con un colega innovador pueda ser un paso importante hacia adelante, pero es
solamente un comienzo.
La continuidad del curriculum y la coordinacin transversal a los grados es mucho ms probable en las
culturas que dan valor a los individuos y a las interacciones sostenidas por una diversidad de personas

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en toda la escuela. Los lineamientos del curriculum formal y las estructuras administrativas (como los
equipos de mejora escolar) no producen por s solos una coherencia curricular en el nivel de la prctica.
Al fin y al cabo, la continuidad efectiva se asegura ms con el entendimiento humano, la comunicacin y
el consenso en un nivel informal, y la necesaria apertura, confianza y apoyo que son sus consecuencias.
Tambin importa crear una comunidad de docentes cuyas experiencias y compromisos no se limiten
exclusivamente a un nico grado, divisin o asignatura, sino que abarquen toda la escuela. Todo esto
ayuda a evitar los huecos o las duplicaciones innecesarias en el aprendizaje de los alumnos cuando
pasan de un grado al siguiente.
No queremos decir que las disposiciones organizativas sean irrelevantes. Son esenciales para
proporcionar mecanismos y posibilidades de trabajo conjunto (vase el captulo 4). Pero creemos que la
relacin interpersonal es la subestructura que mantiene unidos los propsitos formales de la continuidad
curricular. Sin ello, los procedimientos de consultora formal no son ms que una frgil armazn
administrativa.
Algunos directores estn muy conscientes de los peligros de la balcanizacin y han elaborado polticas
que contrarresten sus efectos negativos. Ellas incluyen:
Disposiciones para el tiempo de preparacin que permiten a los maestros intermedios (que cubren las
clases primarias y secundarias iniciales) apreciar las dificultades que presenta y las habilidades que
exige la enseanza de los alumnos ms pequeos. As llegan a valorar ms el saber de sus colegas.
Intercambio temporario de docentes por das, semanas o incluso por un ao entre la escuela secundaria
y los aos intermedios de una de sus escuelas tributarias. Esto puede promover ms entendimiento y
continuidad para responder a las necesidades de los aos de transicin (Hargreaves y Earl, 1990).
Disposiciones para grupos cruzados, que comprometan en el trabajo conjunto a maestros y alumnos de
diferentes grados, pueden ser muy valiosas para moderar los efectos de la balcanizacin y crear ms
entendimiento entre docentes que por regla general estn relativamente aislados los unos de los otros.
Estas disposiciones reafirman dos principios fundamentales que apuntalan las relaciones del trabajo en
equipo en el personal. En primer trmino, la experiencia rutinaria de trabajar con otros es un mejor
camino para llegar a comprender y cooperar que o bien una persuasin racional de la necesidad de
considerar los puntos de vista de los colegas o bien unos procedimientos formales que pretendan crear
una relacin ms estrecha (por ejemplo, a travs de un mejor sistema de registros de actividades). En
segundo trmino, el desarrollo de los docentes es inseparable del desarrollo curricular. Estos dos
campos de la reforma no se deben abordar aislados sino rutinariamente juntos.
Fullan, M., Hargreaves, A. (2000). La escuela que queremos. Los objetivos
por los que vale la pena luchar. Buenos Aires, Amorrortu, pp. 94-98.

Equipo 4
El trabajo en equipo fcil
Dada la escasez de culturas de trabajo en equipo en los sistemas escolares en general, su creacin
plena al menos en algunos escenarios ha sido un logro sustancial. Sin embargo, como apuntamos antes,
el trabajo en equipo a menudo adopta formas que llamamos limitadas, en lugar de formas amplias.
Pueden ser limitadas en el sentido de no extenderse al aula donde los maestros trabajen en la
enseanza conjunta, la observacin mutua o la investigacin. Por ejemplo, incluso donde los maestros
colaboran en el tiempo de preparacin es inusual que pasen ese tiempo en el aula del otro. Esto
restringe sus posibilidades de indagarse y aconsejarse mutuamente sobre su prctica. Y elimina de la
agenda las preguntas ms difciles acerca de la tarea y el modo de hacerla mejor. Los principales
elementos de las normas imperantes del aislamiento siguen intactos. La mayor exigencia para las
escuelas es extender su trabajo en equipo en este preciso sentido: el que toma la accin como eje y el
aula como base.
El trabajo en equipo limitado rara vez ahonda en los fundamentos, los principios o la tica de la
profesin. Se suele reducir a la tarea ms cmoda de dar consejos, intercambiar estrategias y compartir
materiales de una naturaleza ms inmediata, especfica y tcnica. Esta modalidad de trabajo en equipo
se reduce a las unidades de trabajo o los temas de estudio particulares sin alcanzar a la intencin ni a
los valores ms amplios de lo que se ensea y del modo de ensear. Es un trabajo en equipo que se
concentra en lo inmediato, en el corto plazo, y excluye los problemas de planificacin de plazo ms
largo. Esta modalidad no contempla los principios de una prctica reflexiva sistemtica. En el estudio
sobre el tiempo de preparacin, incluso en los escenarios ms cooperativos, hubo muchas expresiones
en el sentido de compartir, intercambiar, coordinar, celebrar y apoyar. Pero casi no se habl de indagar,

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cuestionar, reflexionar, criticar o dialogar como actividades valiosas y positivas. La investigacin
conducida en la escuela tambin muestra escasas pruebas de que esta modalidad produzca una mejora
educativa en las aulas (Levine y Eubanks, 1989). Suele no pasar de lo fcil.
Acker (1989) proporciona otro ejemplo en su estudio comparativo de dos escuelas primarias en
Inglaterra y las respuestas que dieron a la introduccin de un Currculum Nacional impuesto desde fuera.
Una de esas escuelas tena muchas de las caractersticas aparentes del trabajo en equipo: elevada
participacin en las decisiones, superposiciones en los roles del personal, solicitud, calidez, humor,
camaradera y gratitud. Adems de los aspectos externos que comnmente se mencionan para esta
cultura del trabajo en equipo, el estudio de Acker detect una serie de dificultades. La escuela misma
resolvi en definitiva algunas de estas, pero eran indicativas de los problemas clave del trabajo en
equipo:
- la modalidad usual era improvisada, flexible y clida en lugar de organizada y eficiente;
- las decisiones conjuntas, que se tomaban incluso en cuestiones de escasa importancia,
consuman mucho tiempo;
- los roles eran tan indefinidos que, ante la necesidad de implementar las innovaciones externas,
hubo demoras en acondicionar los recursos porque nadie era claramente el responsable de ellos;
- para tomar decisiones, el personal confiaba en la memoria o en la tradicin oral en oposicin a los
informes escritos. Esto traa falta de claridad y de certeza colectivas sobre la poltica escolar;
- el personal tena poco contacto con teoras, ideas o consejos profesionales ajenos a la escuela, y
para esto dependa quiz demasiado del director o maestro principal;
- la escuela reaccionaba a los cambios externos capaces de afectarla, ms que anticiparlos;
- las discusiones y decisiones sobre innovaciones impuestas y supervisadas desde fuera eran
lentas y a menudo vagas, lo que introduca desconcertantes demoras en la implementacin de las
polticas.
Las escuelas donde el trabajo en equipo es fuerte no son dbiles ni difusas. No actan corno si el mundo
exterior fuera un estorbo. En esta institucin, y en muchas parecidas, quiz se insista demasiado en
compartir y celebrar la experiencia, y no lo bastante en investigarla y extenderla ms all de las paredes
de la escuela. El trabajo en equipo no se debera detener en la afinidad. Es demasiado cmodo evitar
discusiones inquisitivas y un trabajo conjunto que plantee desacuerdos sobre los principios y la prctica
de la enseanza. Es una cooperacin demasiado fcil.
La cooperacin eficaz no siempre es fcil. A veces causa dificultades y tambin inquietud. Las relaciones
clidas, cariosas, y la atmsfera de confianza y apertura son casi seguramente necesarias para tener
una base de seguridad sobre la que se desarrollen aquellos procesos inquisitivos ms exigentes. Pero
pasar por el trance de un cambio fundamental, profundo y duradero exige que los esfuerzos de mejora
vayan ms all de las decisiones y la planificacin conjuntas, la experiencia y los recursos compartidos,
y las relaciones interpersonales sustentadoras, e incluyan el trabajo conjunto, la observacin mutua y la
inquisicin reflexiva sobre asuntos concretos. El trabajo en equipo eficaz opera en el mundo de las
ideas; analiza crticamente las prcticas existentes; busca mejores alternativas y une esfuerzos en
producir mejoras y medir su valor. Creemos que esta es una de las exigencias clave para el trabajo en
equipo y el desarrollo profesional en el futuro.
Fullan, M., Hargreaves, A. (2000). La escuela que queremos. Los objetivos
por los que vale la pena luchar. Buenos Aires, Amorrortu, pp. 98-101.



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Equipo 5
El trabajo en equipo artificial
Como las culturas del trabajo en equipo no evolucionan con rapidez, sern poco atractivas para
administradores que busquen implementar medidas con resultados inmediatos. Las culturas del trabajo
en equipo no se dejan fijar con facilidad en el tiempo y el espacio, puesto que sobre todo viven en los
intersticios de la vida escolar. Adems, las consecuencias de estas culturas son impredecibles. El
curriculum que se elaborar, el aprendizaje que se alentar, las metas que se formularn no siempre se
pueden predecir confiadamente de antemano.
Para algunos administradores, esta impredecibilidad puede ser desconcertante. Lo que estas culturas
del trabajo en equipo alientan, formulan y desarrollan no siempre coincidir con las intenciones
preferidas por las autoridades ni con las actuales prioridades de una junta escolar. Esto explicara por
qu la mayora de las culturas del trabajo en equipo adoptan la forma limitada, donde los fundamentos
de la prctica, del curriculum y de la instruccin no se investigan de una manera inquisitiva, sobre una
base continua y en sentido transversal a la comunidad escolar. Las formas de trabajo en equipo ms
amplias casi seguramente requieren una delegacin formal de responsabilidad, en las escuelas y los
maestros mismos, de aspectos importantes del desarrollo curricular, de algo en lo que les interese a los
docentes colaborar.
Lo impredecible de las culturas del trabajo en equipo tambin predispondr a los administradores a
prohijar modalidades que ellos controlen, regulen o dominen. Hemos llamado trabajo en equipo artificial
a estas modalidades ms controladas (Hargreaves, 1989). Este trabajo en equipo artificial se caracteriza
por una serie de procedimientos formales, especficos y burocrticos que privilegian la planificacin
conjunta entre los docentes, la consulta entre ellos y otras formas de colaboracin. Se lo puede observar
en iniciativas como la capacitacin entre pares, los proyectos de tutoras, la planificacin conjunta en
aulas provistas especialmente, la gestin autnoma, las reuniones con horarios establecidos
formalmente, con definiciones claras de los roles, y los programas de formacin para los docentes que
trabajan como consultores. Las iniciativas de esta clase son artificios administrativos destinados a
introducir el trabajo en equipo en escuelas donde antes era casi inexistente. Se proponen alentar una
mayor asociacin entre los docentes y fomentar la participacin, el aprendizaje y la mejora de
habilidades y saberes. El trabajo en equipo artificial tambin busca la buena implementacin de nuevas
propuestas y tcnicas en una cultura escolar ms sensible y sustentadora.
Pero el trabajo en equipo artificial es un arma de doble filo. Tiene posibilidades positivas y negativas,
segn cmo y cundo se aplique. En el mejor de los casos, el trabajo en equipo artificial puede ser una
fase preliminar propicia a la construccin de relaciones cooperativas ms duraderas entre los docentes.
Es un modo de ponerlos en contacto. Despus, sobre la base de estos elementos informales de
reconocimiento, los directores edificarn la confianza y el sustento que son esenciales para crear una
comunidad de enseanza eficaz. Hace falta cierta artificialidad para establecer casi cualquier cultura del
trabajo en equipo. Esta no surgir por generacin espontnea. Programar horarios con inteligencia, dejar
libres a los docentes para que tengan oportunidad de planificar juntos mientras los directores cubren las
clases para facilitar esa planificacin, adoptar disposiciones que inviten a los maestros a consultar con
los bibliotecarios y con los docentes de la educacin especial: todo esto ayuda a crear, aunque desde
luego no garantiza, las condiciones favorables al desarrollo de las culturas del trabajo en equipo. El
trabajo en equipo artificial tambin cuestiona la complacencia colectiva, y ampla el campo de
colaboracin docente. Puede llamar la atencin sobre el trabajo conjunto.
No obstante, en el peor de los casos el trabajo en equipo artificial se puede reducir a un rpido e
ingenioso sustituto administrativo de las culturas del trabajo en equipo docente. Para desarrollar estas
culturas se requiere mucho ms tiempo, esmero y sensibilidad que para cambios rpidos de naturaleza
superficial administrativa. Si se implementa de manera incorrecta, el trabajo en equipo artificial puede
reducir la motivacin de los maestros para cooperar. Construir las culturas del trabajo en equipo supone
un largo itinerario evolutivo. No existen atajos.
Desde luego, como ya sostuvimos, las culturas del trabajo en equipo no surgen de manera espontnea o
completamente solas. Tambin requieren una direccin e intervencin administrativas. Pero en trminos
generales es una intervencin de auspicios y ventajas que crea oportunidades para que los docentes
trabajen juntos en el horario escolar. Las culturas del trabajo en equipo no imponen el auxilio ni la
asociacin entre colegas: los fomentan y facilitan. Esto las distingue de las escuelas caracterizadas por
versiones ms superficiales, de trabajo en equipo artificial.
En algunas de las formas ms cuestionables del trabajo en equipo artificial, el compaerismo y la
asociacin se imponen por va administrativa y producen un grado de inflexibilidad donde fracasan los

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principios del juicio autorizado que constituyen la esencia del profesionalismo docente. Hay muchos
ejemplos de trabajo en equipo impuesto que navegan engaosamente bajo la bandera de la cultura del
trabajo en equipo. Ciertas formas de capacitacin entre pares, que no slo alientan sino que ordenan a
los docentes el trabajo conjunto para mejorar su prctica, equivalen a un trabajo en equipo impuesto
(Hargreaves y Dawe, 1990). Las formas coercitivas de supervisin impersonal, donde asistencia se
asimila a evaluacin y se ofrece ayuda bajo el pabelln de la jerarqua, no son sino otro tipo de trabajo
en equipo impuesto (Grimmett y Crehan, 1991). Otro caso de trabajo en equipo impuesto es aquel en
que se pide a los maestros de aula reunirse siempre con su profesor de educacin especial en un
horario fijo aunque de hecho no haya asuntos que discutir (Hargreaves, en preparacin).
El uso del tiempo de preparacin es otro ejemplo. Las respuestas de algunos maestros en sus
entrevistas durante el estudio sobre el tiempo de preparacin indicaron que si bien en general lo
utilizaban para trabajos en equipo solicitados por el director, tambin empleaban una parte para retirarse
a su aula u otro espacio y trabajar solos, sobre sus propias clases, en resolver la pltora de pequeas
tareas para las cuales el tiempo de preparacin tiene tanta importancia. Ahora bien, cuando hacan esto
se sentan culpables y temerosos de ser descubiertos por su director, y no sin justificacin. Un director
nos explic que se haba puesto furioso cuando descubri que los maestros a los que haba
reemplazado en persona para que tuvieran tiempo de planificar juntos, en realidad no lo hacan sino que
trabajaban solos en preparar clases y poner notas. La respuesta de estos maestros fue pedirle que
confiara en ellos. Le dijeron que haban planificado juntos, pero que luego les pareci ms apropiado
trabajar solos. El director no se convenci ni se calm. Despus de haber invertido gran parte de su
tiempo en permitirles planificar juntos, pens que haban defraudado su confianza no cumpliendo con lo
prescripto.
El tiempo de preparacin y su uso apropiado ha complicado las relaciones entre la vida de los maestros
y su trabajo de una manera que los directores no siempre pueden apreciar. Por ejemplo, la mayor parte
de los docentes entrevistados en el estudio no consideraban el tiempo de planificacin, como se lo
llamaba a veces, como el mejor momento para planificar. Los perodos de preparacin eran por lo
comn muy breves, de cuarenta minutos o menos. Muchos minutos se perdan atendiendo clases hasta
que el maestro reemplazante llegaba, llevando a los nios al gimnasio para supervisar que se
cambiaran, acudiendo a la sala de maestros si el aula del docente estaba en uso, y as sucesivamente.
Por lo comn, este tiempo se consideraba demasiado breve para una planificacin continuada, fuera
esta colectiva o individual. Estos docentes preferan planificar en otros momentos, como en la pausa del
almuerzo o despus del horario escolar. El tiempo de preparacin se utilizaba ms para despachar
tareas pequeas e innumerables como fotocopias y llamadas telefnicas, que se haran con menos
eficiencia en otros momentos cuando los otros docentes clamaran por los mismos recursos. Esta pauta
de trabajo en el tiempo de preparacin era sumamente til para muchos maestros y les dejaba tiempo
para planificar otros asuntos de una manera ms continuada en la jornada escolar.
En cambio, para otros docentes, el tiempo de preparacin era ideal para planificar con los colegas. Por
ejemplo, su actuacin como entrenadores o rbitros de equipos deportivos les dejaba pocas
oportunidades para encontrarse con sus colegas en otros momentos. Acuciantes responsabilidades
hogareas hacan difcil para muchas maestras quedarse en la escuela despus de la hora de salida y
planificar en ese momento con sus colegas (aunque algunas se sometan a molestias extraordinarias). El
tiempo de preparacin era para ellas un buen momento para trabajar con los colegas.
Por lo tanto, el tiempo de preparacin y sus usos establecen una relacin compleja y variable entre el
trabajo de los docentes y las circunstancias de la vida. No existe una frmula administrativa exenta de
ambigedad para resolver esto. El principio bsico es en cambio el de la flexibilidad y prudencia
administrativa para delegar en los maestros mismos las decisiones sobre el uso de los perodos de
preparacin. Por lo general es mejor que los directores establezcan expectativas de tareas en equipo
(para discutir y elaborar entre colegas) en lugar de expectativas de tiempos de equipo. Se debe evitar el
trabajo en equipo impuesto.
Vale la pena una ltima observacin en el examen de las culturas del trabajo en equipo. Tras analizar la
investigacin sobre las organizaciones que se manejan bajo esta modalidad, Rothschild (1990) concluye
que la socializacin propia de las mujeres las prepara mejor para desarrollar y dirigir estas
organizaciones. Las mujeres, ms que los hombres, suelen negociar los conflictos para proteger
relaciones laborales existentes (a diferencia de un manejo del conflicto para ganar-perder) y valoran las
relaciones mismas, y las que ellas mantienen, como parte de su compromiso con los cuidados
formativos (en lugar de verlas como un instrumento para otros fines). Shakeshaft (1987) descubre
regularidades similares en sus estudios sobre las mujeres y el liderazgo en los sistemas escolares.
Esto no significa que todas las mujeres sean mejores que los hombres para dirigir escuelas. Hay buenos

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y malos directores de ambos sexos. Y no se trata de caractersticas que se tengan desde el nacimiento.
Pero las regularidades son evidentes. A medida que ms mujeres asciendan a los puestos superiores,
nuestros modelos de interpretacin del liderazgo eficaz quizs experimenten transformaciones
significativas. Ser importante buscar, apreciar y fomentar nuevas formas de trabajo en equipo. Tambin
integraremos las cualidades -que el estereotipo define como masculinas- del centramiento en la tarea y
el anlisis, y aprenderemos de ellas, porque de lo contrario no introduciremos el trabajo en equipo en el
dominio de la investigacin rigurosa y la mejora. Una razn por la cual las formas de liderazgo femenino
son especialmente importantes es que la presencia de mujeres en los altos niveles de la gestin
educativa, al menos en cantidad, es relativamente nueva. Tambin hay algunas pruebas de que los
grupos con ms equilibrio entre los gneros mejoran el rendimiento tanto de los hombres como de las
mujeres (Rothschild, 1990).
La cuestin es no incluir a los hombres y mujeres en estereotipos, sino identificar las cualidades ms
potentes y perdurables del liderazgo en equipos, alentarlas en los maestros y administradores de ambos
sexos, y construir equipos de liderazgo eficaz donde esas cualidades se distribuyan y combinen en los
grupos. Es un requerimiento en extremo difcil porque todava no conocemos el mejor modo de
desarrollar y sostener las culturas del trabajo en equipo por perodos largos. Esta dificultad hace
probable que el trabajo en equipo artificial caracterice a muchos de nuestros primeros intentos. Cuando
se utiliza de una manera auspiciosa, no controladora, el trabajo en equipo artificial puede proporcionar
un punto de partida y un primer paso necesario hacia el desarrollo de culturas de trabajo en equipo
profundas y orientadas. Pero no puede ser un sustituto conveniente de esas culturas que requieren
tiempo, paciencia y habilidad para evolucionar y desarrollarse.
Fullan, M., Hargreaves, A. (2000). La escuela que queremos. Los objetivos
por los que vale la pena luchar. Buenos Aires, Amorrortu, pp. 101- 108.



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Cuadro sinptico o mapa conceptual

Siga la exposicin de los equipos y registre sus dudas, observaciones o comentarios
respecto a lo que se dice:
El aislamiento
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La cultura del individualismo
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La potencialidad del trabajo en equipo
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La dificultad del trabajo en equipo
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La balcanizacin
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El trabajo en equipo fcil
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El trabajo en equipo artificial
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Resuelva junto con su equipo el siguiente ejercicio, considerando la informacin de los textos
trabajados.
Casos
Trabajo en equipo
que se ejemplifica
La colaboracin entre las y los profesores es una de las caractersticas
de la escuela X, se renen cada 10 das para preparar sus clases,
intercambian estrategias y materiales; frecuentemente toman juntos
cursos de actualizacin.
En sus reuniones de consejo tcnico reina un clima de trabajo
acadmico y abundan expresiones como: apoyar, compartir,
intercambiar y coordinar.
Debido a lo anterior, el ATP de la zona, invito a la escuela a participar
en unas actividades de reflexin sobre las prcticas de enseanza.
Solicitando voluntarios para observar la clase de un compaero y
permitir ser observados, a fin de contar con informacin de primera
mano, para detonar un ejercicio grupal de reflexin y retroalimentacin
sobre las prcticas de enseanza. Asimismo, ofreci las garantas
necesarias de confidencialidad y respeto, sin embargo, ningn profesor
de la escuela X accedi a su pedido.


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La escuela N cuenta con una confortable sala de maestros, en la que
se renen a la hora de entrada y durante el recreo, en este espacio, los
docentes platican ancdotas sobre los alumnos, bromean y se cuentan
sus cuitas personales. En esta escuela se respira un ambiente de
cordialidad y camaradera, todos estn dispuestos a brindar su apoyo
moral y econmico a sus compaeros, en caso de algn problema
personal. Al sonar el timbre regresan rpidamente a sus salones para
no hacer esperar a los estudiantes. El director presume del buen
ambiente de trabajo de su escuela.

En la escuela Z, hay un grupo de profesores que, por lo general,
obtienen los primeros lugares de aprovechamiento en la escuela y en la
zona, superando de forma admirable las carencias socio-culturales de
sus estudiantes.
A este grupo de profesores, se uni un profesor recin llegado al
plantel, por recomendacin del director, por lo que se renen
frecuentemente, intercambian ideas, materiales didcticos, artculos
pedaggicos, revisan los programas, etc.
Tambin en la escuela Z, hay otros dos grupos de profesores que
solamente se renen con el colectivo docente en las juntas convocadas
por el director, el nivel de aprovechamiento de sus alumnos es regular,
pero demuestran una clara hostilidad hacia el primer grupo.

Elabore conclusiones en torno a:
1. El papel de los directivos escolares en la implementacin del trabajo en
equipo en sus escuelas.
2. El diseo de estrategias para evitar el aislamiento y la balcanizacin en sus
escuelas.
1.___________________________________________________________________________
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2.___________________________________________________________________________
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4. Actividades de cierre
Las siguientes actividades, tienen la finalidad de dar a conocer a los participantes la actividad
extraclase que realizarn con la intencin de que reflexionen sobre los temas abordados el
cumplimiento del propsito de esta sesin y los productos elaborados en ella.
Revise, junto con el coordinador los contenidos abordados en esta sesin a travs de los
productos elaborados y determine el grado en el que se logro el propsito.
En el siguiente espacio, anote sus opiniones y comentarios sobre el trabajo realizado en
esta sesin, rescate aquellos aspectos que considera indispensables para mejorar su
prctica directiva o aquellos que le generan inquietud.
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Trabajo extraclase
Disee una estrategia para iniciar en su escuela una gestin participativa y democrtica.
Retome el diagnstico escolar y elija algn problema que pueda resolverse con la
implementacin de estrategias participativas y democrticas en su centro de trabajo.
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SESIN 3
Liderazgo y gestin escolar
Propsito:
Comprender el cargo de director de una institucin educativa en sus posibilidades y limitaciones
para ejercer un liderazgo activo para dirigir la mejora escolar.
Duracin: 6 horas
Materiales:
Pozner, Pilar, Mdulo 3. Liderazgo en Programa de Formacin y Capacitacin para el
Sector Educacin, del Ministerio de Educacin de la Nacin, Argentina. 2000. pp. 5 29.
Hargreaves, A. Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos,
cambia el profesorado), Madrid, Ediciones Morata, 1996.
Sacristn Gimeno, en La gestin pedaggica de la escuela, UNESCO/ OREALC,
Santiago, Chile, 1992.
Productos:
1. Elaboracin de preguntas reflexivas sobre el cambio educativo y sus implicaciones en la
gestin y el liderazgo educativo.
2. Conclusiones sobre la transformacin del liderazgo escolar en la coyuntura
sociohistrica actual.
3. Dramatizacin sobre las prcticas del liderazgo que fortalecen la gestin educativa.
4. Reflexin por escrito sobre las implicaciones de asumir un liderazgo para la
transformacin total de las escuelas.
1. Actividades de inicio.
Estas actividades estn encaminadas a conocer el propsito y los productos de esta
sesin y a resolver las dudas o inquietudes que surjan en torno a ellos. Y promover el
intercambio de las reflexiones de los participantes sobre la eficacia escolar.
Revise junto con el coordinador el propsito y los productos que se esperan obtener a lo
largo de esta jornada, registre a continuacin las dudas o inquietudes que surjan en
usted al realizar este anlisis.
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Presente la estrategia que diseo para iniciar en su escuela una gestin participativa y
democrtica con base en un problema detectado en el diagnstico de su escuela.
Anote los aspectos que despierten su inters de las experiencias de sus compaeros.
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2. Funcin directiva
Las actividades que se presentan a continuacin fueron diseadas con la finalidad de que los
participantes reconozcan el tipo de liderazgo que ejercen en sus escuelas y conozcan las
nuevas propuestas sobre el liderazgo escolar.

De acuerdo con las instrucciones del coordinador, escriba todo lo que considere
necesario en los siguientes espacios








LIDERAZGO GESTIN

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Responda las siguientes preguntas:
1. Por qu consideran que estas acciones pertenecen a uno u otro aspecto de
la funcin directiva?
2. Qu acciones son comunes a liderazgo y a gestin? por qu?
1.___________________________________________________________________________
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2.___________________________________________________________________________
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Intgrese a un equipo, de acuerdo con las instrucciones del coordinador
Lea el siguiente texto.
La comprensin del cambio
Cuando se habla de la escuela, suelen surgir las analogas con las empresas. Sin embargo, esas
analogas se discuten. Las escuelas no son empresas. Los nios no son productos. Por regla general,
los educadores no consiguen beneficios.
No obstante, las escuelas y las empresas no son absolutamente diferentes. Los grandes institutos de
secundaria, en particular, comparten bastantes caractersticas importantes con las empresas: gran
cantidad de personal, jerarquas de mando bien delineadas, divisiones de responsabilidad
especializadas, demarcacin de tareas y papeles, y problemas para conseguir coherencia y
coordinacin. Cuando el mundo empresarial entra en crisis importantes y sufre transiciones profundas,
las organizaciones de servicios humanitarios, como los hospitales y las escuelas, deben prestar mucha
atencin, porque pronto las afectarn crisis semejantes.
Es difcil que algn observador del mundo social que le rodea no tenga conciencia de los enormes
cambios que estn producindose en el mundo empresarial. Reestructuraciones, reducciones de
plantilla, cambio de organizacin que estn teniendo que afrontar muchas empresas y sus empleados.
Los negocios quiebran. Las jerarquas de las organizaciones se hacen ms uniformes y los estratos de
la burocracia desaparecen.
El liderazgo y la forma de ejercerlo experimentan extraordinarias transformaciones. Cuando las
estructuras tradicionales se consumen y aparecen otras nuevas, las pautas de cambio se celebran, a
veces, con elogios a la potenciacin personal o al aprendizaje y desarrollo de la organizacin. En otras
ocasiones, las celebraciones no son sino el velado eufemismo del colapso de la empresa, de la crueldad
gerencial o de la quiebra calculada. Dependiendo del punto de vista de valores de cada uno y, a veces,
de la situacin tambin, estas transformaciones de la vida de la empresa pueden ser heroicas u
horrendas. En cualquier caso, su impacto en el mundo empresarial y ms all de l es formidable.
Las transformaciones sociales a las que estamos asistiendo al final del milenio van mucho ms all del
mundo empresarial. Los grandes cambios en la vida econmica y de las organizaciones van
acompaados por cambios igualmente profundos, con los que se interrelacionan, en la organizacin y el
impacto del saber y de la informacin; en la expansin global del peligro ecolgico, con la creciente

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conciencia pblica de ese peligro; en la reconstruccin geopoltica del mapa global; en la restitucin y
reconstitucin de las identidades nacionales y culturales e, incluso, en la redefinicin y reestructuracin
de las identidades humanas (human selves).
Aunque, en cierto sentido, el cambio es ubicuo, el pndulo social siempre est oscilando y no hay nada
nuevo bajo el sol, la yuxtaposicin de estos cambios generalizados hace que sea ms que un simple
cambio de moda social. En efecto, no es demasiado dramtico decir que estos cambios combinados y
conectados marcan el declive de un perodo sociohistrico clave y la llegada de otro. Este significativo
cambio sociohistrico nos plantea problemas muy importantes en torno al fin del siglo.
Dado su papel en la preparacin de las generaciones del futuro, las consecuencias de estos cambios
son especialmente importantes para los profesores. Sin embargo, aunque las reverberaciones del
cambio estn empezando a dejarse sentir en el mbito educativo, a menudo slo se comprenden
vagamente. En realidad, la bibliografa general sobre el cambio educativo lo ha tratado de forma ms
bien pobre.
La bibliografa sobre el cambio educativo est repleta de teoras y modos de ver lo que ha llegado a
conocerse como el proceso de cambio. Tratando los aspectos ms genricos del cambio educativo, esta
bibliografa nos ha ayudado a apreciar cmo se implementa el cambio, cmo las personas lo realizan por
su cuenta y cmo persiste. El liderazgo cambio y, con el tiempo, se institucionaliza. Sin embargo, con
frecuencia, la atencin intensiva y acumulativa dispensada al proceso de cambio ha llevado a lo que
Robert Merton llamaba desplazamiento de metas.
Dicho desplazamiento se produce cuando nos quedamos tan fascinados por los medios con los que
tratamos de alcanzar nuestras metas que aqullos suplantan, en ltimo extremo, a stas. Los objetivos
originales acaban pasndose por alto u olvidndose. A menudo, la preocupacin por el proceso de
cambio acaba as. Cuando los esfuerzos se canalizan hacia la implementacin, las razones iniciales
para efectuar el cambio pasan rpidamente a segundo plano.
En consecuencia, las personas afectadas se preguntan a menudo qu objeto tiene el cambio. No tienen
claros sus orgenes, sus fines ni su relevancia para alcanzarlos. Aunque ahora nos encontramos con un
impresionante discurso profesional sobre el proceso de cambio, nuestra atencin al fin y al contexto del
cambio y a los discursos mediante los que se interpreta y expresa, sale relativamente mal parada.
El discurso se basa en la proposicin fundamental de que los problemas y los cambios a los que se
enfrentan profesores y escuelas no estn confinados a los lmites estrictos de la educacin, sino que se
enrazan en una importantsima transicin socio histrica desde el perodo de la modernidad al de la
postmodernidad. Las demandas y contingencias del mundo postmoderno, cada vez ms complejo y
acelerado, estn afectando de forma creciente a profesores y escuelas.
Sin embargo, a menudo su respuesta es inadecuada o ineficaz, dejando intactos los sistemas y
estructuras del presente o retirndose a los reconfortantes mitos del pasado. Las escuelas y los
profesores tratan de aplicar soluciones burocrticas de corte modernista: ms sistemas, ms jerarquas,
ms imposicin del cambio, ms de lo mismo.
O se retiran con nostalgia a los mitos premodernos de la comunidad, el consenso y la colaboracin, en
donde lo pequeo es hermoso y las amistades y la lealtad vinculan a los profesores y a otros en redes
tupidas y protegidas de objetos y pertenencias comunes.
En muchos aspectos, las escuelas siguen siendo instituciones modernistas y, en algunos casos, incluso
premodernas, que se ven obligadas a operar en un complejo postmoderno. A medida que pasa el
tiempo, la distancia entre el mundo de la escuela y el mundo exterior a la misma se hace cada vez ms
evidente. El carcter anacrnico de la escolarizacin es cada vez ms transparente. Esta disparidad
define gran parte de la crisis contempornea de la escolarizacin y la enseanza.
A. HARGREAVES, Profesorado, cultura y
postmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el
profesorado), Madrid, Ediciones Morata, 1996.


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Junto con su equipo elabore tres preguntas para iniciar la reflexin y el debate sobre lo
que en l se dice.
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Participe en la discusin y registre los puntos de acuerdo a los que se arribo en el grupo.
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Elabore conclusiones en torno a los siguientes ejes:
1. Las consecuencias de los cambios sociales en la labor educativa
2. El impacto de las transformaciones sociohistricas en la estructura escolar.
3. Los efectos del cambio sociohistrico en el liderazgo y la gestin directiva.
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3. Liderazgo

Intgrese a un equipo de acuerdo con las instrucciones del coordinador.
Lea el texto asignado y localice las ideas claves del mismo, para posteriormente elaborar
un cartel.
Equipo 1
Ser jefe ya no es lo que era
La tarea de direccin de grupos humanos no es una cuestin de ordenar y controlar. La idea de jefe
como jerarca ha cambiado o, ms precisamente, transita hacia un cambio muy relevante. La jerarqua
entendida como control desalienta el desarrollo del compromiso y la responsabilidad, obstaculiza el
trabajo creativo de casi todos y, por supuesto, concibe el trabajo en equipo. La tarea de direccin de
grupos humanos no resiste una prctica restringida al mantenimiento del orden y del control a travs de
los procedimientos.
Las premisas de trabajo del modelo burocrtico se apoyan en la necesidad de generar rutinas de trabajo,
de censurar el desarrollo de criterios propios por parte del operador, privilegiando la organizacin
centralizada, la planificacin detallada de los rituales, y las tareas individuales que se encadenan a
travs de mltiples procesos de inspeccin y control. Para administrar lo dado se requieren ciertas
certidumbres: de tecnologas, de mercados, de calidades, certidumbres con las que ya no contamos.
Sacudidos por fuertes transformaciones sociales, polticas, productivas y tecnolgicas, vivimos en
contextos ms complejos, dinmicos, exigentes y cambiantes, en tiempos turbulentos donde lo que se
sabe no alcanza para impulsar y generar cambios, y donde es necesario reconocer la necesidad de
otros saberes y competencias.
Qu inhibi la cultura de la jerarqua?
El modelo clsico de la administracin dise cadenas de jerarquas. A cada funcin de una
organizacin se corresponda una lnea de control basada en normativas externas, generales y formales.
La jerarqua entendida como control desalent el desarrollo de un sentido de compromiso con la calidad
del trabajo y se tradujo en rigidez, prdidas de calidad y deterioro de las empresas.
La jerarqua, con sus niveles y prcticas de control, desaprovecha la oportunidad de incorporar la
creatividad y el criterio de los actores, as como la de formar una tica de la responsabilidad en todos los
escalones de una organizacin. El dinamismo actual exige, en cambio, desarrollar a pleno las
capacidades del ser humano eliminando los resabios del modelo de la administracin que an
obstaculizan la puesta en prctica de redes de cooperacin y la posibilidad de trabajar formando equipos
que puedan desarrollar al mximo la profesionalidad de los sujetos de las organizaciones.
La cultura de la jerarqua administr regularidades pero aplast el cambio
Los procesos de trabajo del modelo clsico se apoyaban en la necesidad de generar rutinas de trabajo,

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de programar totalmente esos procesos segn criterios-estndares independientemente de las
capacidades personales.
La regulacin minuciosa del trabajo priva a las organizaciones de dos aspectos centrales en un proceso
de fortalecimiento: el aprendizaje y la innovacin; si el trabajo se realiza en forma estandarizada, quizs
pueda lograrse regularizar su ritmo, pero seguramente no quedarn espacios para los aportes
personales; no habr lugar para incorporar nuevos procedimientos, ni para inventos que conduzcan a
innovaciones.
Un sistema de jerarquas administra lo previsible, lo regulado, pero no puede desatar innovaciones. Para
innovar verdaderamente es necesario promover una ruptura con las rutinas, las tradiciones y con todo lo
que conserva los altos niveles de complacencia en la cultura del siempre fue as.
La direccin en un entorno de incertidumbre
La idea de conduccin ligada slo a la nocin de jerarqua sucumbe frente a la nueva situacin de
incertidumbre, quiebres histricos y transformaciones. Est en crisis la concepcin de que una
organizacin requiere de varios niveles de jerarqua y control para desarrollar proyectos exitosos. Se ha
empezado a revertir la tendencia a contar con grandes pirmides jerrquicas, con fuerte predominio de
relaciones verticales de subordinacin.
Tiempos de rpidos cambios exigen rpidas respuestas, construidas sobre recreaciones del saber,
mltiples e inteligentemente articuladas en el diseo de un producto o de un servicio. Una organizacin
que concentra hacia arriba todas las facultades de diseo y decisin es incapaz de responder con
eficacia y eficiencia a los nuevos desafos. Las grandes pirmides incrementan los costos de
funcionamiento, desconocen las competencias y los saberes especficos desarrollados en los distintos
niveles personales. La jerarqua formaliza la comunicacin, multiplica las posibilidades de
incomunicacin y los dficits de consenso.
El rediseo de las organizaciones se construye sobre otras bases: una pluralidad de sujetos con sus
mltiples saberes, la consideracin del aprendizaje sobre la misma organizacin y la construccin de
futuro que oriente hacia dnde dirigirse. En consecuencia, la estructura se achata, se simplifica y se
redefine el sentido de los roles y de las funciones de todos los que trabajan en una organizacin.
En un entorno de acelerados cambios y de gran dinamismo social y cultural, las organizaciones estn
forzadas a un dilema de hierro: propiciar procesos de mejora continua o hacerse invisibles frente a las
mltiples demandas; estos contextos necesitan nuevos estilos de direccin: se trata del desafo del
liderazgo, del cambio permanente y aprendizaje sobre lo que hacemos.
Pozner, Pilar, Mdulo 3. Liderazgo en Programa de Formacin
y Capacitacin para el Sector Educacin, del Ministerio de
Educacin de la Nacin, Argentina. 2000. pp. 5-6

Equipo 2
Por qu el liderazgo en tiempos de transformacin?
A la gestin y a las funciones directivas de la administracin se las relaciona generalmente con las
acciones de los actores dirigidas a anticipar, proyectar, organizar, decidir y evaluar los procesos y las
estrategias de una organizacin.
Si bien no es un tema reciente, las acciones ligadas al liderazgo vuelven a figurar en los estudios de
organizaciones escolares que favorecen la calidad y la mejora de la enseanza.
Gestin y liderazgo son dos nociones integradoras del universo de los procesos de direccin de los
mbitos organizativos. La gestin se relaciona ms directamente con las estrategias, la eficacia y los
objetivos de cada proyecto, en tanto que el liderazgo se vincula con los valores, los propsitos, la pasin
y la imaginacin, necesarios para poner en circulacin los procesos de animacin y movilizacin de los
actores del sistema.
Qu es el liderazgo?
El liderazgo puede definirse como el conjunto de procesos que orientan a las personas y a los equipos
en una determinada direccin hacia el logro de la excelencia y el aprendizaje organizacional,
primordialmente por medios no coercitivos.
Se vincula con la capacidad de generar procesos de sensibilizacin y convocatoria a trabajar en

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colaboracin con otros, en el logro de los fines y los valores generalmente sepultados en el frrago de
las rutinas cotidianas. Desde el papel de lder, el gestor convoca a promover la comunicacin y el
sentido de los objetivos que se pretenden lograr en el futuro inmediato, en el mediano y en el largo
plazo. As, el liderazgo se relaciona con motivar e inspirar esa transformacin y hacer interactuar las
acciones personales y las de los equipos.
El gestor, como lder, comunica la visin de futuro compartido de lo que se intenta lograr, articulando una
bsqueda conjunta de los integrantes de la organizacin que no necesariamente comparten el mismo
espacio y tiempo institucional, aunque s los mismos desafos. La cultura de races burocrticas nos ha
hecho suponer muchas veces que con elaborar objetivos y programas es suficiente para desempear
una buena gestin. Sin embargo, la comprensin de los fines de los proyectos por parte de los
innumerables actores que participan en una gestin nunca fue ni podr ser un proceso obvio, de
adhesin inmediata.
El liderazgo asume el complejo desafo de convocar a participar en extensas redes de trabajo orientadas
a asegurar una educacin de calidad para todos los estudiantes.
El liderazgo como factor de transformacin
El liderazgo como dimensin de la conduccin de organizaciones evoca tiempos de transformacin, de
crisis, de incertidumbres, para los cuales no son eficaces las imgenes de mundo basadas en el pasado
o en las rutinas establecidas, ya obsoletas. Encierra un conjunto de procesos que, en primer lugar,
asume nuevos desafos y, en segundo lugar, los instala en contextos significativamente desafiantes,
cambiantes, removedores que promueven una nueva configuracin del sentido y del quehacer en
colaboracin.
Los procesos ligados al liderazgo son insoslayables en pocas de grandes transformaciones, en tiempos
en que las representaciones sobre las prcticas pedaggicas sean stas de nivel macro o micro-
requieren otros imaginarios que generen y despierten una nueva mentalidad y acciones. Se trata de
cuestionar lo que hacemos para generar nuevas comprensiones y procesos para concretarlas.
Innovacin y complejidad
Las actuales circunstancias de cambio, nos llevan a reconocer y reflexionar sobre cmo los sistemas
tradicionales han obstruido el desarrollo de la individualidad, y la capacidad de colaboracin con otros y
esto les ha significado a las organizaciones la inercia y la traba para concebir y desarrollar innovaciones.
El cambio paradigmtico que hoy transitan las disciplinas de la organizacin y de la gestin imponen una
revisin profunda de estas premisas.
El cambio organizacional se relaciona con: el trabajo en equipo, la capacidad de colaboracin, la
reflexin entre los miembros sobre qu hacer, qu resulta y qu se aprende de ello, el estmulo de los
comportamientos innovadores y la cultura organizacional que genera y sustenta.
Para ser efectivas, las organizaciones deben tener la capacidad de dar respuesta a los desafos
planteados por la sociedad y las situaciones por las que atraviesen. Los docentes tendran que
desempear un papel protagnico en el cambio por estar permanentemente en contacto con las
demandas sociales, laborales, polticas y econmicas. Una organizacin con mayor nivel de delegacin,
se ubica en una posicin ms favorable para maniobrar, que otra con una estructura rgida. Y, a su vez,
requiere ms comunicacin y ms capacidad de autonoma y el de trabajo en colaboracin.
Pozner, Pilar, Mdulo 3. Liderazgo en Programa de Formacin y
Capacitacin para el Sector Educacin, del Ministerio de
Educacin de la Nacin, Argentina. 2000. pp. 9-10


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Equipo 3
El poder de generar una creatividad colectiva
Los requerimientos de las nuevas culturas de trabajo en las organizaciones exigen algo ms que dirigir;
se necesita tambin una clara visin que estimule y genere grupos, alianzas, motivaciones y
competencias para actuar. Es preciso generar organizaciones llenas de vida, en la expresin de Kotter
y, en este sentido, el liderazgo se vincula con los procesos relacionados con el aprendizaje y la
motivacin orientada a atraer a la gente deseosa de aportar. Es entonces cuando esa clara visin
cumple su objetivo. El trmino visin es la imagen de futuro que deseamos crear. Por ejemplo:
aprendizajes potentes y significativos para TODOS los nios y los jvenes de nuestra provincia, de
nuestro estado, departamento o Nacin.
Sin duda, esta imagen no genera por s misma esos aprendizajes, pero s puede constituirse en un
puente o herramienta de comunicacin con la comunidad: con los docentes de nivel inicial, EGB,
polimodal, con los formadores de docentes, con los responsables de las unidades de planificacin y
evaluacin, con todos los integrantes de la red educativa. Sin duda esta visin puede comunicar el
horizonte a los padres y madres, a la comunidad local toda.
La visin tiene que ser explicitada en tiempo presente, como si ya estuviera sucediendo, tiene que
comunicar adnde queremos ir y cmo seremos cuando lleguemos all, segn recomienda Peter Senge
(1994). Ella explicita el sentido ms profundo de la organizacin, su propsito, y as se remite a los fines
y no a los medios.
La visin expresa el sentido de misin, la expresin de la finalidad o la razn de ser de esa organizacin,
de la cual se deriva su horizonte y su trayectoria. Se construye con los elementos conceptuales y
situacionales de ese espacio educativo. Esa visin implica la enunciacin explcita del contenido de la
misin, en relacin con la calidad y la pertinencia, asumida por todos los sectores que participan en la
configuracin de esa comunidad educativa.
Es de alguna manera una utopa, es un escenario de futuro posible y altamente deseable. En este
sentido, el liderazgo colabora a crear una nueva realidad deseada a partir de la comunicacin de esa
visin de futuro, orientando a los actores hacia ese escenario.
A travs de la visin, el liderazgo construye un mensaje que redefine la naturaleza de las cuestiones
fundamentales, las que son incompatibles en el estado actual de la situacin educativa. Vuelve a
plantearse el qu y para qu.
La visin se autopostula como crtica de las realidades y de las mentalidades, se propone cuestionar los
niveles de complacencia e indiferencia predominantes frente a las oportunidades socialmente
disponibles o a las potencialidades humanas no desarrolladas. El mayor enemigo de un proceso de
transformacin es precisamente esta complacencia generalizada que encubre una profunda frustracin y
descreimiento en las potencialidades de la accin colectiva y, en el fondo en las propias potencialidades.
Por esta razn, la visin descubre y devela el fracaso, la ineficiencia, el derroche y la mediocridad.
La visin tiene un carcter humanista y se preocupa por la formacin en los procesos cotidianos de
trabajo. Encierra una utopa sobre la persona, la organizacin o la sociedad, aunque nunca la llegue a
definir racionalmente como esperaran los planificadores y los tcnicos hacedores de programas.
Plantea que el aprendizaje es posible, que la calidad es alcanzable, que la cooperacin es practicable,
que la equidad es construible. Es decir, comunica sueos de grandeza que son intrnsecamente
motivadores. El liderazgo convoca a construir la transformacin trascendiendo las conductas y
motivaciones utilitarias del hombre para acceder a su naturaleza altruista. Esto es posible finalmente,
porque la utopa no slo propone un modelo de sociedad abstracto sino que promete un lugar personal
en ella. As hace de la visin de futuro una misin personal asumible como vocacin y como realizacin
plena de las potencialidades.
El liderazgo construye colectivamente una malla de trabajo, de desempeos, de sueos, de
representaciones, de calidades. El liderazgo suea grandezas pero con los pies en la tierra. Desata
procesos especficos que permiten visualizar pequeos logros en el corto y mediano plazo, que apunten
a practicar ese futuro, para aliviar la tensin del ya pero todava no. Nada anula mejor una visin de
futuro que la imposibilidad de crear logros parciales anticipatorios metas- de los grandes desafos
planteados.
El liderazgo tiene la ambicin de generar una visn de futuro compartida, en este sentido es colectiva;
intenta inspirar colegialidad, cohesin, integracin y sentido, respetando la diversidad de aportes de los
actores; no sometindolos a reglas universales y falsamente vlidas. Abre las puertas al aprendizaje

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permanente, a la experimentacin y la exploracin de soluciones, y a la bsqueda de criterios
compartidos y no de prcticas repetitivas.
Pozner, Pilar, Mdulo 3. Liderazgo en Programa de Formacin y Capacitacin
para el Sector Educacin, del Ministerio de Educacin de la Nacin, Argentina.
2000. pp. 11-12
Equipo 4
La organizacin como marco del profesionalismo del docente
No se puede comprender el comportamiento de los docentes, ni favorecer el cambio del mismo sin
entender que sus papeles profesionales son respuestas personales, eso s, a patrones de
comportamientos dirigidos no slo por la cultura, la sociedad y la poltica educativa externa, sino de
forma ms inmediata por las regulaciones colectivas de la prctica, establecidas en los centros escolares
y diseminadas como una especie de estilo profesional por diversos niveles del sistema escolar,
creando lo que es la cultura profesional como conjunto de rutinas prcticas, imgenes que dan sentido a
las acciones, valores de referencia y racionalizacin de la prctica. Los estudios sobre la gnesis del
profesionalismo en cada docente hablan siempre de la importancia de la socializacin profesional en el
marco escolar.
Histricamente, el pensamiento educativo ha proporcionado diferentes imgenes para pensar en los
profesores: desde una concepcin espiritualista e idealista que centra su valor en la acumulacin de
virtudes y cualidades ideales que nadie posee, hasta la visin tecnicista y conductual de reducir su
profesionalismo a un cmulo de destrezas, pasando por la idea ms reciente de ser un agente que toma
decisiones racionales en la prctica guiado por un cierto procesamiento de informacin, o por la imagen
de un artista artesano que tiene que redescubrir su tcnica para moldear cada situacin irrepetible. En
menor medida se ha explicado su profesionalismo en relacin con las coordenadas del puesto de trabajo
real que desempea en las instituciones escolares, cuando esas condiciones laborales fruto de un
estatus cultural y socioeconmico- marcan la prctica cotidiana de su hacer pedaggico. Las
condiciones de trabajo y las oportunidades profesionales afectan el grado y la forma en que los
profesores se implican activamente en sus clases. En otras palabras, esas circunstancias y los
trabajos/aprendizajes en las aulas estn inextricablemente relacionados.
Los profesores no son tcnicos que derivan directamente sus acciones concretas partiendo de
conocimientos preexistentes de carcter cientfico o de su propia iniciativa. La prctica educativa es
anterior al conocimiento sobre lo educativo y se determina por otros factores y mecanismos. La
enseanza es una prctica que supone componentes o dimensiones diversas:
Reglas colectivas de comportamiento comn a todos los profesores que las comparten como
normas de cultura profesional y que, no siendo determinantes ni ajenas a las acciones
individuales, forman tradiciones colectivas que afectan a todos ellos, a un determinado nivel de
enseanza, a los docentes de una cierta especialidad, etc. En este sentido, el cambio
pedaggico es un cambio de una cultura colectiva. Esas reglas colectivas se plasman en la
forma de desarrollar el trabajo individual y colegiado en los centros.
Normas de comunicacin profesional de los profesores entre s, que dependen de la
organizacin interna del trabajo en los centros, de la organizacin poltica del sistema escolar,
de la formacin del profesorado, del sistema de control e inspeccin, etc. Cambiar la prctica
implica, en este sentido, alterar los parmetros organizativos y de control a que est sujeto el
profesorado.
Reglas de comunicacin y control interpersonal con los alumnos a su cargo, diferenciadas segn
sexo, grupo social, etc., que dependen de la idiosincrasia personal de los profesores y directivos,
de la cultura externa que asigna un cierto valor y estatus al nio/a y adolecente en desarrollo; o
directamente relacionadas con las funciones de guardera y control para la socializacin que
tiene la institucin escolar. El cambio educativo implica una alteracin del clima psicosocial y de
las formas de ejercer el poder y el control.
Normas implcitas y explcitas de relacionarse con la comunidad exterior, con los padres, con
agentes y estmulos culturales de la comunidad, desarrollando un proyecto educativo aislado de
la cultura exterior o proyectndose como entidad cultural en dicha cultura. Las reformas
educativas pueden suponer formas distintas de relacionar el centro, los profesores y los alumnos
con la comunidad y cultura exteriores, estimular la participacin y democratizacin para canalizar
esas relaciones en las dos direcciones: proyeccin del centro en el exterior y evitar el

Gestin y Desarrollo Educativo

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aislamiento de la cultura escolar respecto de la externa.
Conjunto de valores que de forma expresa o tcitamente orientan las prcticas y que
condicionan las expectativas que se tienen sobre los alumnos, los profesores y la funcin de las
escuelas. Valores que no suelen ser coherentes entre s, ni coincidir en todos los sectores
sociales o grupos que participan del hecho educativo. Esos valores ponderan de forma singular
los fines prioritarios que debe cumplir la escuela: orden, disciplina, cultivo del intelecto,
formacin del carcter, preparacin profesional, etc. Los cambios educativos pueden suponer y
requerir cambios en la jerarqua de esos valores, primar los de un grupo sobre los de otros,
etctera.
Una seleccin del conocimiento, con la adopcin de una determinada orientacin epistemolgica
sobre l mismo, opciones sobre las formas de organizarlo y presentarlo, partiendo de decisiones
acerca de su utilidad en la educacin en la sociedad o en la economa, as como una distribucin
de aquel para diferentes tipos de alumnos (segn su edad, gnero, condicin social, etctera).
Cambiar la educacin en este sentido implica alterar el currculo establecido en cuanto a
contenidos, destinatarios, forma de organizarlo, reorientaciones en la formacin y actualizacin
del profesorado, cambios en los medios que elaboran el currculo, disponibilidad de recursos
materiales, condiciones apropiadas de enseanza, etctera.
Todo esto se expresa a travs de prcticas pedaggicas concretas en el aula, en los centros y
en la prolongacin de trabajos relacionados con tareas acadmicas que cada vez ms tiene la
institucin escolar en tiempos y espacios de profesores y alumnos fuera de ella. Prcticas que
son de diversa ndole: didcticas, de asesoramiento, evaluadoras, organizativas y de gestin. El
cambio y la innovacin de esas prcticas no consiste en una mera sustitucin de unas por otras,
en buscar alternativas tcnicas para plasmar en la prctica un currculo determinado y cultivar
unos valores, sino que suelen ser adaptaciones derivadas de exigencias procedentes de los
aspectos anteriormente sealados e implican toda una estructura del profesionalismo docente.
Conocimientos muy diversos cientficos y/o de sentido comn- respecto de lo que es la
educacin, los procesos de aprendizaje, el comportamiento de las personas, el papel del
profesor, el funcionamiento de las instituciones, la sociedad, la utilidad del conocimiento, etc. Las
innovaciones en este sentido se producen en los cambios y sustituciones de conocimiento
considerado legtimo para fundamentar opciones tomadas y prcticas realizadas; o bien se
deben a alteraciones en las formas como se entiende la utilidad del conocimiento para la
prctica, lo que a su vez altera al conocimiento legitimador. El desarrollo de la investigacin y
del pensamiento sobre la educacin y los elementos que intervienen en ella, la preponderancia
de unos grupos intelectuales y acadmicos sobre otros, el hacer primar por parte del poder
aquel conocimiento que mejor legitima su prctica y que menos la cuestiona son, entre otros,
factores que explican la dinmica en este captulo.
La prctica educativa para profesores, centros escolares y sistema educativo en general dispone
de unas reglas implcitas o explcitas sobre cmo cambiarla, hasta dnde se permite el cambio y
a quin corresponde iniciarlo, desarrollarlo y evaluarlo. Esas reglas ponen mrgenes de
actuacin ms o menos flexibles, distintos segn los aspectos de la prctica a los que se refiera:
estructura del sistema, currculo, tcnicas pedaggicas, prcticas de evaluacin, distribucin de
funciones entre profesores, relaciones con la comunidad, etc. La innovacin supone
reestructurar el poder de decisin en el sistema educativo, estableciendo reglas de juego
distintas a las existentes, regulando los espacios de autonoma para cada mbito y agentes
participantes, etctera.
Todo esto se configura de forma singular para cada sistema educativo, en cada centro escolar y para
cada aula. Su comprensin exige dos premisas metodolgicas bsicas: considerar el contexto
sociohistrico de cada realidad y adoptar una perspectiva ecolgica y dialctica que entienda que el
comportamiento de cualquier elemento de esta reclama comprender la interaccin que se establece
entre los aspectos que se entremezclan en la prctica. El cambio educativo adquiere as multitud de
perspectivas, se refiere a aspectos y agentes muy diversos y ofrece distintas posibilidades para cada
uno de estos, obligando a distinguir estrategias para abordarlos. Y, en todo caso, nos obliga a poner
nfasis sobre aspectos no evidentes que gravitan sobre el profesionalismo.
SACRISTN GIMENO, en La gestin pedaggica de la escuela,
UNESCO/OREALC, Santiago, Chile, 1992.


Gestin y Desarrollo Educativo

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Equipo 5
Qu prcticas de liderazgo fortalecen la gestin educativa?
Los actuales enfoques de liderazgo no se refieren al de una posicin de autoridad en una estructura
social, tampoco al conjunto de caractersticas de la personalidad. Mucho menos aun nos referimos al
liderazgo como don divino, como ligado a distintos mesianismos.
El liderazgo entendido como actividad o como prctica, nos aleja de falsas concepciones que han
llevado a confundir liderazgo con autoridad, con megalomana, con mesianismo y con irresponsabilidad.
Retomando a Kotter, afirmamos que los modelos histricos pasaron por alto lo ms relevante del
liderazgo: que su potencial se vincula ms directamente con el aprendizaje profundo. Y coincidimos con
Heifetz en que finalmente el liderazgo se relaciona ms directamente con la de cmo abordar las
prcticas asentadas como rutinarias en tiempos en que se exigen altos volmenes de innovacin y
aprendizaje profundo. Este autor avanza aun ms, y refiere las prcticas de liderazgo a la transformacin
de nuestros mundos; y, precisamente, en aquellas coyunturas en que es preciso estimular ms
profundamente lo que denomina adaptacin social, entendida como el desarrollo de la capacidad
organizacional y cultural para encarar con xito los problemas, en concordancia con nuestros valores y
propsitos. Heifetz (1997: 24).
En definitiva, el liderazgo promueve el trabajo generativo, es decir, promueve el aprendizaje requerido
para abordar los conflictos entre los valores de las personas o para abreviar la brecha entre los valores
postulados y las nuevas realidades que se enfrentan y que requieren la transformacin de esos valores o
de las creencias o las conductas, que a su vez potenciaran la movilizacin de las personas para que
aprendan nuevas formas de actuar.
En este sentido el liderazgo como aspecto de la gestin y en unidad con ella- no mantiene el statu quo,
la resignacin o altos niveles de complacencia. Muy por el contrario, es la dimensin de la gestin
educativa estratgica que asume que los cambios a emprender requieren identificar y plantear los
problemas colectivos, reconocer sus conflictos, evaluarlos en funcin de los trnsitos y de los valores a
profundizar, para realizar resultados socialmente tiles. Esta concepcin de liderazgo reconoce
asimismo que dicha transformacin incluye procesos especficos, procesos colectivos de formacin que
promuevan mltiples creatividades, compromisos y responsabilidades de los sujetos. Para ello ser
requisito indispensable asumir el liderazgo como las mltiples actividades que desarrollan quienes lo
realizan y que supone reflexionar, planificar y dirigir los procesos de aprendizaje profundo de esa
organizacin. En este sentido, las prcticas de liderazgo son un medio para:
Generar aprendizaje organizacional y social.
Resolver colectivamente problemas nuevos.
Redefinir los valores.
Ajustar los procesos de accin para alcanzar esos valores.
Estimular el desarrollo de otras formas de comprender y de actuar.
Ampliar los procesos de mejora continua.
Desarrollar y sostener crculos de aprendizaje profundo.
Solventar procesos extendidos y continuos de formacin para el fortalecimiento de competencias
complejas, tanto individuales como colectivas.
Siete prcticas de liderazgo en gestin educativa
Pueden identificarse prcticas de liderazgo eficaces para convocar y motivar a la gente a emprender
cambios y transformaciones, a orientar el sentido colectivo del hacia dnde vamos y cmo queremos
que sea esa realidad para la que se trabaja. Las reformas educativas tradicionalmente han descuidado
este aspecto de las transformaciones, perdiendo muchas veces aportes creativos de muchos actores,
acarreando la incomprensin de otros, generando rumbos contradictorios y esfuerzos solitarios. Las
transformaciones colectivas requieren trazar el horizonte a alcanzar, elevar el horizonte de las demandas
instaladas y generar procedimientos democrticos para concretarlos.
Sin la intencin de agotar estas prcticas de los gestores de lo educativo, interesa plantear en este
apartado algunas de las que no pueden soslayarse al disear e implementar los cambios de formas de
actuacin. Estas prcticas no son de aplicacin lineal o secuencial: son ms bien procesos donde el
inicio de una no supone que no se pueda ir generando el despertar de la siguiente. Pueden identificarse
las siguientes prcticas que favorecen la construccin del liderazgo reflexionado sobre la globalidad de

Gestin y Desarrollo Educativo

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los procesos de transformacin educativa:
Inspirar la necesidad de generar transformaciones.
Generar una visin de futuro.
Comunicar esa visin de futuro.
Promover el trabajo en equipos.
Brindar orientacin que desarrolle el espritu de logro.
Consolidar los avances en las transformaciones.
Actualizar el aprendizaje y acumular conocimiento.
Pozner, Pilar, Mdulo 3. Liderazgo en Programa de Formacin y
Capacitacin para el Sector Educacin, del Ministerio de
Educacin de la Nacin, Argentina. 2000. pp. 17-19
Elabore, junto con su equipo el cartel en el siguiente espacio.


Participe en la plenaria, exponiendo sus opiniones, dudas o inquietudes, respecto a lo
que se dice.
Elabore conclusiones en torno a:
1. Las causas de las transformaciones del liderazgo educativo
2. Las implicaciones de las transformaciones del liderazgo en la funcin
directiva

Gestin y Desarrollo Educativo

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3. El tipo de relaciones que deben establecer con la comunidad educativa
(maestros, padres de familia y alumnos) para iniciar el camino del cambio de
la funcin directiva.
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4. Siete prcticas de liderazgo en gestin educativa
Las actividades de este apartado tienen el propsito de que los integrantes del grupo conozcan
7 prcticas efectivas para ejercer el liderazgo y mejorar la gestin educativa a fin de que la
escuela a su cargo brinde mayores oportunidades de aprendizaje a los alumnos y mejore la
calidad y la equidad del servicio educativo.





Intgrese a un equipo, de acuerdo con las instrucciones del coordinador.
Lea el texto asignado.

Gestin y Desarrollo Educativo

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Equipo 1
Inspirar la necesidad de generar transformaciones
Iniciar un proceso de cambio requiere un reconocimiento de los puntos de partida, reconocer lo
existente, y no confundirse con que comienza todo de nuevo. Muy por el contrario, supone reconocer
qu se ha estado haciendo hasta ahora, cmo se ha realizado y qu resultados se han logrado. Indagar
si estos se acercan a lo que se esperaba, si se relacionan con los esfuerzos emprendidos, supone
asimismo reconocer cules eran los desafos que se enfrentaron, cules eran los objetivos, qu valores
los respaldaban y analizar si estos continan siendo vlidos.
Reconocer lo existente, sus alcances y sus limitaciones para posibilitar la apertura hacia las nuevas
demandas y exigencias. Supone asimismo identificar los problemas, las fugas de calidad, las crisis, las
debilidades que se presentan, mostrar los costos a nivel personal, organizacional y social. Implica
reconocer las fortalezas de la situacin, sus posibilidades y las oportunidades que presenta el desafo de
cambiar, desarrollarse, innovar, mejorar.
Esta prctica exige un anlisis profundo y realista para identificar los nuevos desafos, a partir de los
cuales infundir un intenso sentido de la transformacin, imprimir un sentido de premura, de conciencia de
la volatilidad de los tiempos sociales para concretar las oportunidades.
Este proceso de anlisis de la realidad tiene que desplegarse en el tiempo, atraer la mayor cantidad de
actores posibles, encarnarse en diferentes espacios de trabajo y comunicacin. Reuniones, coloquios,
seminarios, debates, es decir, espacios pblicos que identifiquen problemas y orienten su comprensin y
alienten a la participacin. Estos espacios tienen que cuestionar las prcticas instaladas, trabajar sobre
los viejos paradigmas, cuestionar los niveles de ineficiencia, reconocer el costo de la burocratizacin, de
forma tal que estimulen el cuestionamiento del siempre fue as, de los niveles de complacencia y de
inercia.
En definitiva, esta prctica implica reconocer las debilidades y las fortalezas, para identificar las
oportunidades y posibilidades que contagien el sentido de premura sobre lo que es necesario realizar, y
eleven las expectativas sobre los logros a obtener. Esto seguramente desplegar en los docentes,
directivos y la comunidad educativa toda procesos de reflexin individuales y colectivos, que son el
requisito primordial para encarar desafos en tiempos de cambio.
Pozner, Pilar, Mdulo 3. Liderazgo en Programa de Formacin y Capacitacin para el Sector
Educacin, del Ministerio de Educacin de la Nacin, Argentina. 2000. p.19

Equipo 2
Generar una visin de futuro
La visin de futuro expresa cules son las ms altas aspiraciones posibles, cules las potencialidades
humanas disponibles o las que se pretende alcanzar. Su propsito es crear el sentido y la conciencia
para el cambio y su direccin. La visin de futuro hace explcita la cultura que fundamenta el cambio.
Las visiones adecuadas y audaces proveen compromiso, comprensin y perspectiva. Promueven
espacios de autodesarrollo y elevan al mximo los potenciales personales y profesionales. En el decir de
Kotter, una visin debe ser sensata para el entendimiento y atractiva para el corazn, lo que genera
motivacin para iniciar procesos de cambio. Tiene que ser: imaginable, deseable, factible, centrada,
flexible y comunicable. Sin nimo de agotar el tema, pero s a modo de ejemplo, pueden mencionarse
las siguientes:
Generar aprendizajes potentes, pertinentes y significativos
Para todos los estudiantes.
Elevar los niveles de profesionalidad de las acciones
Educativas.
Desarrollar organizaciones educativas ticas, inteligentes
Y sensibles.
Pozner, Pilar, Mdulo 3. Liderazgo en Programa de Formacin y Capacitacin para el
Sector Educacin, del Ministerio de Educacin de la Nacin, Argentina. 2000. p.20


Gestin y Desarrollo Educativo

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Equipo 3
Comunicar la visin de futuro
Comunicar la visin de futuro es indispensable y adquiere sentido en mbitos colectivos cuando se
necesita compartir imaginario y se requiere la comprensin colectiva sobre alguna problemtica o
proyecto especfico para construir juntos una claridad de hacia dnde vamos. Para desplegar la visin de
futuro, ser imprescindible reconocer quines pueden ser los grupos impulsores, identificar los dirigentes
o lderes que pueden reconocerse en toda de la red de trabajo educativo, aquellos que puedan ser los
multiplicadores; y, a su vez, quines pueden rescatar los emergentes esenciales y generar as una
comunicacin bidireccional. Es ms, la visin no es una construccin de un individuo sino que debe
contemplar y aspirar a ser la mxima aspiracin de la comunidad toda. Adems de personas, habr que
pensar en dispositivos, circuitos, redes de intercambio y reflexin, que permitan generar una profunda
comunicacin del sentido del cambio. Esto implicar plantearse qu comunicar, a quin y quin debe
hacerlo.
Las metforas, analogas y otras posibilidades de la expresin contribuyen a generar ms participacin,
porque la utilizacin de mltiples formas de comunicacin contribuyen a dar cabida al mximo de
interpretaciones posibles.
Comunicar visin implica considerar que los tiempos de transformacin personales no siempre coinciden
con los tiempos de transformacin institucionales, ni con su densidad y su cadencia. Una sola regla: no
dejar de imprimir premura, de continuar convocando y de registrar las huellas de los aprendizajes.
Pozner, Pilar, Mdulo 3. Liderazgo en Programa de Formacin y Capacitacin para el
Sector Educacin, del Ministerio de Educacin de la Nacin, Argentina. 2000. p.20
Equipo 4
Promover el trabajo en equipo
Fomentar la capacidad de trabajar en equipo supone abrir espacios para el dilogo donde fluyan las
interpretaciones individuales para crear un pensamiento de conjunto. Supone promover tambin el
aprender a percibir, a reflexionar sobre los patrones de interaccin personal que, muchas veces,
obstaculizan el aprendizaje grupal. Peter Senge insiste: es cambiar una mentalidad que por siglos ha
credo en la tarea individual y solitaria.
Por ello es imprescindible que las organizaciones educativas re-creen los espacios de formacin,
sensibilizacin y dilogo para desarrollar una nueva cultura del trabajo en equipo. Y esto supondr
tambin cambiar los temas, los procesos y la concepcin de la formacin de esos profesionales adultos.

El proceso del trabajo en equipo requiere del aprendizaje de un valor prioritario: reconocer al otro como
opuesto complementario y no como opuesto excluyente; reconocer y asumir los conflictos como proceso
habitual de la diversidad en las instituciones. Promover un trabajo en equipo que supere la cultura del
aislamiento implica:
facultar a todos para la accin, el compromiso y el aprendizaje;
ampliar la voz y la visin de otros, tanto en los procesos como en los contenidos;
abrir el poder epistmico y poltico de la comunidad educativa;
fortalecer la participacin mediante la cesin de poder, los procesos de negociacin, la
posibilidad de eleccin, la adjudicacin de tareas desafiantes, y ofrecer apoyo;
fomentar la colaboracin mediante metas cooperativas y la generacin de confianza;
sealar el foco o el centro de los desafos de la visin;
identificar los resultados a alcanzar;
mantener el ritmo de la transformacin;
desarrollar los procesos con claridad en su sincronizacin para acentuar la comunicacin y el
aprendizaje.
Pozner, Pilar, Mdulo 3. Liderazgo en Programa de Formacin y
Capacitacin para el Sector Educacin, del Ministerio de Educacin de la
Nacin, Argentina. 2000. p.21


Gestin y Desarrollo Educativo

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Equipo 5
Brindar orientacin y desarrollar el espritu de logro
Vale la pena mencionar que en tiempos de cambios, de prcticas ancladas por mucho tiempo y
consolidadas como buenas, se requieren perodos intensos y extensos para transformarlas. El cambio
provoca miedos, angustias y preocupaciones. Habr que aprender otra vez, y esto implica reconocer el
error como un camino necesario para reconstruir, pensar y reflexionar. Los adultos generalmente
tememos equivocarnos. Hasta hoy, el error es penalizado, y no considerado como un paso en la
bsqueda de alternativas de resolucin de un problema.
Volver a aprender genera placer, pero tambin provoca estrs, desequilibrios, vulnerabilidad, ansiedad,
posibles movimientos orientados a abandonar el desafo. Ante ello, habr que tener claridad de metas,
capacidad de interpretacin de lo que ocurre, no trabajar sobre el sntoma, volver a focalizar su causa. El
malestar que provoca el peso de lo viejo y el miedo a cambiarlo tiene que ser superado. La cultura del
fracaso ha daado profundamente la gestin de los sistemas educativos. Pero el malestar de cambiar no
puede evitarse: hay que transitarlo.
En este sentido, es tarea de los lderes celebrar los logros y los aciertos. Hay que generar espacios
institucionales que ofrezcan aliento y afirmen el desarrollo. Hay que facilitar que se identifiquen los
resultados a alcanzar y trabajar para que se produzcan. Ser necesario aumentar la visibilidad de las
mejoras en el desempeo para alentar su consecucin. Habr que generar circuitos y viveros de
innovaciones que puedan ser conocidas, que contagien el deseo de experimentar, de proponer, de
aportar; estos son insumos para continuar alimentando las innovaciones.
Pozner, Pilar, Mdulo 3. Liderazgo en Programa de
Formacin y Capacitacin para el Sector Educacin, del
Ministerio de Educacin de la Nacin, Argentina. 2000.
pp.21-22
Equipo 6
Consolidar los avances en las transformaciones
Se propone aqu la necesidad de acompaar los procesos de innovacin y de cambio. Cuando los
proyectos avanzan, es preciso generar otras estrategias y dispositivos de sostn, iniciativas que revelen
los impactos esperados y los no esperados. En definitiva es preciso saber: qu se logr?, qu
procesos de seguimiento y monitoreo habra que implementar para afianzar estos primeros resultados
positivos? Y, fundamentalmente, indagar sobre cmo y en qu instancias este aprendizaje podra ser
divulgado y trabajado con actores educativos que no participaron de la experiencia, de manera que sirva
para contagiar el espritu de riesgo que implica la experimentacin. Este momento posibilita, a veces,
implementar otros proyectos o modalidades para el logro de mayor equidad y la calidad de las prcticas
educativas.
Desde la perspectiva de buscar ms articulacin de las acciones educativas entre los distintos mbitos
institucionales, puede pensarse que ste es un modo de buscar coherencia e interrelacin. Por ejemplo,
indagar sobre de qu forma los Centros de Formacin Docente podran generar apoyos y asesoras para
la renovacin de las prcticas pedaggicas, con el desafo de generar capacidad de propuesta terico-
prctica acorde con los desafos de la profesionalizacin y la innovacin. Otro ejemplo, arraigar los
avances a travs de generar desde la gestin educativa una propuesta participativa para actualizar las
herramientas de evaluacin de los docentes, de los directivos, de manera tal que generen
representaciones mutuas de lo que se espera de cada desempeo. Contar con estas pautas al inicio del
ao lectivo, acordar con los actores qu se espera de ellos, ampliar los horizontes y volver a anclar la
visin y la misin de la escolaridad. Se podr recurrir a la incorporacin de la tecnologa para ampliar la
red de participantes. Pero fundamentalmente, el objetivo de esta prctica es arraigar en la cultura de
trabajo los cambios que se van consagrando y generar la retroalimentacin necesaria para continuar con
el cambio; para ello ser preciso: generar los datos vlidos sobre las temticas que se estn trabajando
en su estado inicial, en sus avances y en relacin a la meta propuesta.
Pozner, Pilar, Mdulo 3. Liderazgo en Programa de Formacin
y Capacitacin para el Sector Educacin, del Ministerio de
Educacin de la Nacin, Argentina. 2000. p.22


Gestin y Desarrollo Educativo


Equipo 7
Actualizar los aprendizajes
Como se viene afirmando, el objetivo del liderazgo es estimular la necesidad de generar
transformaciones que adecuen el quehacer de las organizaciones a los fines y a los resultados que se
quieren lograr, propiciando su alcance de manera conjunta, en equipos de personas capaces,
comprometidas y atentas a los permanentes desafos que plantea el entorno. Esto supondr revisar
esquemas mentales, identificar nuevos problemas, plantear nuevas vas de resolucin y reinventar las
prcticas permanentemente atendiendo las necesidades del contexto.
El ejercicio de un liderazgo efectivo se basa en la capacidad de instalar en los individuos y en la
organizacin un fructfero dilogo entre el contexto y la propia organizacin, de manera tal de generar
respuestas a las necesidades que este plantea; a la vez que se es capaz de incidir en el contexto para
expandir los objetivos de la organizacin. En este sentido, ser preciso no slo que los individuos
aprendan sino que las organizaciones tambin aprendan.
Ser preciso que los distintos proyectos y acciones emprendidas tengan capacidad de informar y
transferir al mbito de toda la organizacin: qu hicieron, por qu; cmo lo hicieron; qu lograron y por
qu lo lograron. Y no habr que despreciar el conocimiento sobre qu ocurri cuando los objetivos no
pudieron ser alcanzados. El aprendizaje en la organizacin supone contar con procesos intermedios de
apertura y facilitacin de la comunicacin interna y externa y de retroalimentacin permanente respecto
a logros, carencias y demandas; que tiendan a evaluar las mejoras concretadas y las nuevas metas, y
finalmente, a acumular un conocimiento generador de nuevos posicionamientos ante las tareas a
concretar y de innovaciones, incrementando permanentemente el valor aadido o agregado al
conocimiento ya reconocido y utilizado en los procesos educativos.
Es importante que los lderes o los mltiples lderes promuevan a nivel institucional el reconocimiento y
la reflexin sobre lo que hace la organizacin, sobre cmo lo realiza y qu logra, de manera tal de
provocar cierto aprendizaje de la organizacin sobre su propia accin, lo que impulsar, a su vez, un
nuevo conocimiento y la acumulacin del mismo en la organizacin educativa, ampliando as su
impronta y mejorando la calidad de los servicios ofrecidos. No alcanza con que los individuos sean
expertos en una organizacin, se requieren individuos capaces y organizaciones expertas en lo que
realizan y una fluida comunicacin entre ellos y su entorno. Se requieren mbitos institucionales que
puedan ir aprendiendo y asumiendo las propias innovaciones que realizan para no repetir el pasado
resistiendo hasta los propios xitos logrados.
Como expresara de forma tan sencilla y magistralmente Jerome Bruner en su libro La Educacin, Puerta
de la Cultura: Por supuesto que necesitamos criterios y recursos para hacer que nuestras escuelas
funcionen bien si queremos resolver la mirada de tareas a las que se enfrentan. Pero slo los criterios
recursos no bastarn. Necesitamos una idea ms segura de qu ensear a quin y cmo desarrollar la
enseanza de tal manera que haga de los estudiantes seres humanos ms efectivos, menos alienados y
mejores. Lo que necesitamos es un movimiento de reforma escolar con una idea ms clara de hacia
dnde vamos, con convicciones ms profundas sobre el tipo de gente que queremos ser. Despus
podemos montar el tipo de esfuerzo comunitario que de verdad pueda construir el futuro de nuestro
proceso educativo; un esfuerzo en el que todos los recursos del intelecto y la compasin que podamos
reunir se pongan a disposicin de las escuelas a cualquier precio (1997:137).
Pozner, Pilar, Mdulo 3. Liderazgo en Programa de Formacin y
Capacitacin para el Sector Educacin, del Ministerio de Educacin
de la Nacin, Argentina. 2000. pp. 22-23
Elabore conclusiones sobre:
1. El papel de los directores en la puesta en marcha de estas prcticas.
2. La importancia de la construccin conjunta de la visin de futuro de la
institucin.
3. La relacin de las siete prcticas del liderazgo en gestin educativa con los
factores de eficacia educativa.

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2.___________________________________________________________________________
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3.___________________________________________________________________________
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5. Actividades de cierre
Las siguientes actividades estn diseadas para que los participantes conozcan el trabajo extra
clase de esta sesin y revisen el grado en el que se alcanz el propsito y se cumplieron los
productos establecidos.
Revise los contenidos a travs de los productos elaborados y el grado en el que se
alcanz el propsito de la sesin.
Registre sus conclusiones sobre la calidad de los productos elaborados y el logro del
propsito de la sesin.
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En el siguiente espacio, anote sus opiniones y comentarios sobre el trabajo realizado en
esta sesin, rescate aquellos aspectos que considera indispensables para mejorar su
prctica directiva o aquellos que le generan inquietud.
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Trabajo extraclase
Lea el texto : Asumir el liderazgo como transformacin total, en el CD que se le
entreg al inicio del curso
Con base en su contenido y su experiencia como director, redacte un texto breve sobre
las implicaciones de asumir un liderazgo para la transformacin total de las escuelas.

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SESIN 4

Gestin del logro educativo
Propsito:
Instalar el concepto de gestin de logro educativo en los participantes como una propuesta de
trabajo orientada a mejorar el aprendizaje de los alumnos, incluidas perspectivas articuladas de
calidad, equidad y atencin a la diversidad.
Duracin: 6 horas
Materiales:
Noticias sobre el logro educativo, diversas fuentes.
Ravela, P. (2006). Para comprender las Evaluaciones Educativas. Fichas Didcticas 9.
Santiago de Chile: PREAL.
Antonio Bolvar. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, Especial - Out. 2005. pp. 859-883
Productos:
Anlisis de noticias sobre el logro educativo, para localizar los factores que inciden en l.
Seleccin de acciones directivas encaminadas a favorecer el logro educativo.
Conclusiones en torno al papel directivo en la gestin de logro educativo.
Cuadro de anlisis de los resultados de ENLACE, en Espaol y Matemticas. 2006-2009
1. Actividades de inicio.
Estas actividades estn encaminadas a conocer el propsito y los productos de esta
sesin y a resolver las dudas o inquietudes que surjan en torno a ellos. Y promover la
puesta en comn sobre las implicaciones de asumir un liderazgo para la transformacin
total de las escuelas
Revise junto con el coordinador el propsito y los productos que se esperan obtener con
el desarrollo de las actividades de esta sesin. Registre sus dudas e inquietudes al
respecto.
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Comparta el texto breve que redact sobre las implicaciones de asumir un liderazgo para
la transformacin total de las escuelas.

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Registre aquellos aspectos que le resulten interesantes, ideas o reflexiones emandas del
trabajo de sus compaeros.
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2. El logro educativo

Intgrese a un equipo de acuerdo con las instrucciones del coordinador.
Revise las siguientes noticias, junto con su equipo y localice los factores de logro
educativo que se asientan en ellas.
Presentan estrategia para mejorar el logro educativo
Sbado, 27 de febrero de 2010
Con el objetivo de fortalecer las condiciones pedaggicas para mejorar el aprendizaje de las escuelas de
nivel bsico en el Estado, Francisco Domingo Ortiz Betancourt, secretario de Educacin, presidi la
reunin donde fue presentado el Programa Emergente para la Mejora del Logro Educativo.
En esta reunin donde participaron mandos medios y superiores de las diversas reas del nivel bsico
de educacin, se seal la importancia fundamental de mejorar los resultados educativos obtenidos en
los niveles de primaria y secundaria que en 2007, 2008 y 2009 presentan situaciones pedaggicas
bajas, a travs de redes de formacin y acompaamiento personalizado basado en relaciones tutoriales.
Dijo que estas acciones tienen como antecedentes los resultados obtenidos de la prueba Enlace, de la
Alianza por la Calidad de la Educacin, la aplicacin de diversidad de programas, la reunin de la
CONAEDU, as como la poltica educativa de mitad de sexenio, teniendo como propsito el desarrollo de
la competencia para leer con sentido los diversos lenguajes. Asimismo, ampliar el inters por
comprender los temas ms all de una leccin o dosificacin particular de los contenidos, formar redes
de tutora para concretar la formacin continua y fomentar el intercambio acadmico entre docentes y
alumnos, tanto en regiones y fuera del Estado, como estrategia para visibilizar el logro de aprendizaje y
para formar capacidad local en otras zonas. El secretario de Educacin, destac la importancia de
inmiscuirse en este programa y aplicar los componentes del mismo, ya que el empleo de las acciones
sealadas, por el contenido de sus caractersticas permitirn alcanzar mejores metas.

Toluca, Estado de Mxico
martes 2 de junio de 2009.
La Secretara de Educacin del Estado de Mxico anunci que este martes 2 de junio, a nivel nacional,
se aplicarn los Exmenes de Calidad y Logro Educativos para Sexto de Primaria (EXCALE 06), que en
el caso de nuestra entidad se realizarn a 2 mil 370 alumnos de 126 centros escolares. Junto con el
EXCALE 06, el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) realizar el estudio
Concepciones y Prcticas sobre la Evaluacin de Aprendizajes en Educacin Primaria (COEPRI), a
directores escolares, docentes y alumnos de cuarto, quinto y sexto ao de primaria con representatividad
nicamente nacional.
En el Estado de Mxico, la aplicacin de exmenes la supervisar y validar la Secretara de Educacin,
a travs del Instituto de Evaluacin Educativa de la entidad. Tanto los EXCALE 06 como COEPRI, son
evaluaciones muestrales que buscan valorar la calidad de la educacin primaria y aportar informacin

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para la mejora pedaggica y la rendicin de cuentas. En el caso de EXCALE 06 se realizar en alumnos
de sexto grado del pas, sobre las asignaturas de Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales y
Formacin Cvica.
A nivel nacional se examinarn 65 mil estudiantes de 4 mil 722 escuelas pblicas y privadas, mientras
que en el territorio mexiquense se realizarn a 2 mil 370 alumnos de 126 centros escolares. El propsito
de los EXCALE 06 es conocer los niveles de logro educativo que alcanzan los estudiantes. Adems,
est diseado para identificar los factores correspondientes al alumno y a la escuela que se asocian con
el aprendizaje y que pueden contribuir a explicar las diferencias en el logro educativo de los distintos
centros escolares. En tanto, Coepri busca conocer la nocin de los profesores de educacin primaria
acerca de la evaluacin de los aprendizajes de sus alumnos y la forma en que la realizan, as como la
opinin que tienen sobre las evaluaciones externas de gran escala (ENLACE, EXCALE), y el uso que
hacen de sus resultados.


Prueba ENLACE sobre matemticas, espaol e historia
19 Marzo 2010.
Agencia MVT
Alumnos mexiquenses de educacin bsica y media superior presentaran a finales de marzo y durante
la primera quincena del mes de abril la Evaluacin Nacional del Logro Educativo en Centros Escolares
(ENLACE).
Hctor Morales Corrales, director general del Instituto de Evaluacin Educativa del Estado de Mxico,
precis que sern 100 mil 805 alumnos de mil 96 escuelas pblicas y privadas de educacin media
superior los que presentarn dicha prueba del 23 al 25 de marzo.
Detall que en caso del nivel bsico este ao, adems de las pruebas de espaol y matemticas se
presentar un examen de historia, con motivo de la celebracin del Bicentenario de la Independencia y
Centenario de la Revolucin Mexicana.
Puntualiz que sern 2 millones 78 mil 597 alumnos de tercero a sexto grado de primaria y de primero a
tercero de secundaria, pertenecientes a 11 mil 290 escuelas pblicas y privadas de la entidad los que se
sometern a la prueba ENLACE del 19 al 23 de abril.
Esta prueba nos permitir conocer cmo estamos realmente en las instituciones educativas. En estos
momentos el Estado de Mxico se encuentra por arriba de la media nacional y tenemos claro que el
punto ms dbil sigue siendo matemticas, expres.
Los resultados de la prueba ENLACE se darn a conocer en agosto en el caso de educacin bsica y en
septiembre para media superior.



Destaca Veracruz en educacin bsica a nivel nacional.
Por: Edgar Gmez.
Xalapa, Ver.-Nuevamente Veracruz destaca en educacin bsica a nivel nacional de acuerdo a los
resultados revelados por el Instituto de Fomento e Investigacin Educativa (IFIE), el cual dio a conocer
las 100 mejores primarias pblicas y los 100 mejores planteles privados, ocupando la entidad
veracruzana el cuarto y quinto lugar, respectivamente.
El IFIE detall que su informe se basa en los resultados de la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico
de los Centros Escolares (ENLACE), que la Secretara de Educacin Pblica aplic en el pasado mes de
junio a alumnos de tercero y sexto de primaria y tercero de secundaria en las materias de espaol y
matemticas, y en la que el Estado de Veracruz tuvo una importante participacin al ser evaluadas el
98.9 por ciento de sus escuelas.
Del mismo modo, en el mes de octubre del ao pasado el Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin inform que las escuelas secundarias generales y tcnicas del Estado de Veracruz se
encuentran significativamente arriba de la media nacional en espaol y matemticas, segn los
resultados de una evaluacin denominada Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos aplicada en
los meses de mayo y junio de 2005.
De acuerdo con el reporte del IFIE, el Estado de Veracruz se ubic dentro de los estados que colocaron
ms planteles en la lista de las mejores 100 primarias en las dos categoras, con 7 centros educativos
pblicos. De esta forma Veracruz late con fuerza a nivel nacional y resalta el empeo decidido del
Gobernador Fidel Herrera Beltrn y el compromiso del secretario de Educacin, Vctor Arredondo,
interesados por que los nios y jvenes veracruzanos cuenten con una educacin de calidad y

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pertinencia que les permita mejorar sus expectativas por un futuro promisorio.
En la entidad, los resultados de la ENLACE permiten acceder a la autoridad educativa, a los consejos
tcnicos estatales, supervisores escolares, jefes de sector, directores de escuela y padres de familia a
informacin analizada para el diseo de estrategias de trabajo que incidan en aquellos aspectos que la
evaluacin muestra que requieren un esfuerzo adicional, en la que se considerar el resultado
individualizado acorde con el entorno de cada alumno.

Factores localizados:











Clasifique los factores encontrados y los que usted considera que inciden en el logro
educativo en:
PEDAGGICOS POLTICOS SOCIO-CULTURALES









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Responda las siguientes preguntas:
1. Cules son las acciones que ha emprendido en su escuela a favor del logro
educativo?
2. Qu tipo de gestin educativa se requiere para mejorar el logro educativo de
los estudiantes?
3. Cul es la responsabilidad de los directores en el logro educativo de los
estudiantes?
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3.___________________________________________________________________________
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Lea el texto asignado por el coordinador a su equipo.
Equipo 1
DONDE SITUAR LOS ESFUERZOS DE MEJORA?:
POLTICA EDUCATIVA, ESCUELA Y AULA
Introduccin
Contamos con un conocimiento acumulado para revisar y extraer lecciones de los resultados (exitosos o
fracasados) que las diferentes estrategias han tenido en incrementar el aprendizaje de los alumnos, el
desarrollo profesional y organizativo. Los ltimos treinta aos, prdigo en reformas en los distintos
pases, han adoptado geografas sociales diferenciales de provocar la mejora (Hargreaves, 2002).
Ha sido comn distinguir, particularmente desde los modelos de investigacin sobre eficacia escolar,
diferentes niveles en la organizacin de la educacin: el alumnado, profesorado y aula (classroom level),
la escuela como unidad (school level), y el contexto de poltica educativa (policy level).
En este artculo vamos a enmarcar lo que hemos aprendido sobre dnde situar las estrategias
privilegiadas de mejora segn mbitos de decisin e intervencin: si estimular las dinmicas internas de

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las escuelas, por los impulsos e imposiciones externas de la poltica, o en ltimo extremo todo se
juega en la prctica docente en el aula. Sucesivos vaivenes, que en las reformas norteamericanas
comenta Elmore (1997) ms se asemejan a una opereta o teatro del absurdo, han llevado de primar
las acciones externas de la poltica a estimular las dinmicas internas de los establecimientos escolares
por implicacin (compromiso) o por presin (evaluacin o estndares), para, en ltimo extremo, pensar
que todo debe dirigirse a las condiciones que mejoran directamente la prctica docente para todos los
alumnos.
Un cierto desencanto sobre las posibilidades que las reformas, empaquetadas externamente, han tenido
para transformar la realidad educativa en el ltimo tercio del siglo pasado, ha motivado volver la mirada a
tomar a la escuela como lugar estratgico de un cambio generado desde abajo. Si el establecimiento
educativo como organizacin al hilo de movimientos como escuelas eficaces o mejora de la
escuela se constituy en los ochenta como unidad bsica de cambio, dejando el trabajo en el aula en
un segundo plano, dependiente del conjunto; actualmente en una cierta vuelta , volvemos a
reivindicar el lugar clave del aula y los procesos de enseanza y aprendizaje. Queremos dar cuenta de
qu ha pasado por medio en este viaje, para, mirando hacia atrs, volver ahora a lo que siempre pareci
obvio y que algunas olas han hecho, si no olvidar, s silenciar indebidamente. En ltimo extremo todo
se jugar en que haya un programa de enseanza coherente, que conjugue en una misma direccin los
aspectos curriculares y didcticos, las condiciones de trabajos y los recursos (Newman, Smith y otros,
2001).
No obstante, a nivel internacional se est pensando si no hemos distrado la atencin a lo que deba ser
el foco de cualquier poltica curricular: cmo garantizar una buena enseanza para todos los alumnos.
Hopkins (1998, p. 1049) habla explcitamente del olvido de este nivel (the missing instruccional level).
Por eso, nos estamos replanteando el papel de la escuela como organizacin y volviendo, en parte, a
situar el nivel del aula en nuestro ncleo de preocupacin, para lograr un buen aprendizaje para todos.
De hecho, en toda la investigacin educativa occidental hay una tendencia creciente a concentrarse en
variables prximas a la mejora de la enseanza, en lugar de variables distantes. La conclusin es si
despus de habernos concentrado en que los cambios educativos deban dirigirse a nivel organizativo o
de escuela, la presin actual por los resultados y la libre concurrencia entre las escuelas por conseguir
alumnos est llevando a poner en primer plano que deben afectar directamente al incremento del
aprendizaje de los alumnos (student achievement).
Hemos expuesto en otro lugar (Bolvar, 2004) algunas razones por las que la escuela como organizacin
se constituy en los ochenta como unidad bsica de cambio, quedando en gran medida el aprendizaje
en el aula en un segundo plano, dependiente del conjunto. A mediados de los noventa, con la presin
por los resultados de aprendizaje, en una cierta vuelta, la mejora de los procesos de enseanza y
aprendizaje se erigen en el ncleo de cualquier propuesta de cambio. En cualquier caso, en esta puesta
en primer plano de la accin docente en el aula, se recogen las lecciones aprendidas a nivel de escuela,
por lo que el aula aparece ahora anidada en otros muchos entornos, procesos y relaciones. Y, por tanto,
si el blanco central (target) es el aprendizaje y rendimiento del alumno, para mejorarlo hay que actuar
paralelamente en los otros. Lo expresa bien Laura Stoll (2002, p. 27), con estas palabras:
Es absolutamente necesario situar los esfuerzos tanto en la dimensin de aula como en las
dimensiones globales de la escuela. Sin poner el inters en ambos aspectos es muy difcil la
mejora. Los mensajes de la investigacin sobre la eficacia de la escuela dejan patente que lo
que sucede en las aulas marca las diferencias en el aprendizaje y en el progreso de los alumnos
y alumnas. Pero tambin sabemos que sin el apoyo institucional que permita a los profesores
observarse mutuamente y poner en prctica estrategias aprendidas tanto en cursos externos
como en procesos de investigacin accin, las posibilidades de xito son limitadas. Las
estructuras y la organizacin facilitan los procesos de cambio y mejora.
Antonio Bolvar. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, Especial - Out. 2005. pp. 859-862


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Equipo 2
Una mirada al cambio educativo
Las polticas de mejora de la educacin de las ltimas dcadas han recorrido diversas olas, con
incidencia y tempo variables segn los pases. Tras las estrategias de arriba-abajo con los gobiernos
conservadores de los ochenta, una segunda ola (reestructuracin) se dirigi a redisear la organizacin
de las escuelas y el ejercicio de la profesin docente. Actualmente, en una especie de tercera ola, se
da un paso ms en el rediseo organizativo, para poner el foco en el aprendizaje de los alumnos y en el
rendimiento de la escuela, sin el cual no cabe hablar de mejora o calidad. Cambiar el ncleo de la
enseanza supone, entre otras cosas, reconocer que un profesorado capacitado es un factor crtico para
una mejor educacin, crear un entorno donde el aprendizaje sobre la enseanza sea parte del propio
ejercicio profesional, desarrollar buenas visiones de la enseanza y un conjunto de estndares a
conseguir, incentivando un rendimiento de cuentas orientado a la mejora.
En una primera mirada vertical y en un plano general, en efecto, podramos afirmar que el lugar de la
mejora ha ido paulatinamente girando en la referida primera ola de la iniciativa de la administracin
poltica al establecimiento educativo como unidad de cambio y, ms recientemente, al aula como
espacio privilegiado de intervencin educativa. Ms internamente (de dentro a fuera), el asunto es ms
complejo porque, desde un modelo que mantenga una dinmica entre niveles, el buen hacer docente en
el aula no se mantiene sin una coherencia horizontal acorde en la escuela, y ste sin una poltica que
incite y apoye. Lo que sucede internamente (inside, los que trabajan en el centro) precisa salir fuera
(inside/out) y, a la vez, las presiones de fuera deben potenciar lo de dentro (outside/in), en un cierto
menage trois (Fullan, 2000b). Si las reformas externas quieren tener algn impacto deben dirigirse a
potenciar la capacidad interna de los establecimientos escolares para llevarla a cabo, y sta debe tener
un impacto en los aprendizajes de los alumnos. De este modo, una de las principales cuestiones es
reimaginar nuevos caminos que conecten ms decididamente la dimensin estructural (organizativa y
curricular) con la propiamente pedaggica.
Despus de varias dcadas dedicadas a introducir cambios en el currculum y de analizar e investigar la
vida de tales innovaciones, hemos aprendido que es un proceso complejo, no dependiente slo de
voluntades individuales ni de alteraciones estructurales, que debe implicar a los miembros en dinmicas
de trabajo y compromisos que capaciten al centro para auto renovarse, con la esperanza de que puedan
institucionalizarse, formando entonces parte de la cultura organizativa del centro escolar (Fullan, 2002b).
Como ha mantenido Gather Thurler (2001), el establecimiento escolar juega necesariamente un
relevante papel en la construccin del sentido del cambio, porque constituye el entorno del trabajo
cotidiano, la comunidad de pertenencia y el contexto de la educacin. No obstante, hay ciertas culturas y
modos de funcionar las escuelas que son ms propicias a la innovacin, por lo que las estrategias de
mejora se deben dirigir a crear aquellas condiciones que sabemos la favorecen.
La teora de la innovacin podramos decir ahora que ha finalizado el siglo ha sido el ltimo intento
moderno por controlar, gestionando de un modo racionalista, los procesos de cambio educativo, al calor
del progreso socioeconmico. De hecho, las teoras del cambio educativo con que contamos son ms
bien una cierta crnica de lo que hemos aprendido de los fracasos que una gua para conducir al xito.
Como dijo Sarason (2003, p. 29):
La escuela se ha resistido al cambio y a alcanzar los objetivos establecidos por los
reformadores. Uno de los principales fracasos ha sido la incapacidad de los reformadores para
enfrentarse a esta resistencia. Como resultado, cada nueva ola de reforma no aprende nada de
los esfuerzos anteriores y hace recomendaciones que ya han fracasado en el pasado. Lo que se
denomina reforma se basa en una aceptacin del sistema tal cual ha sido y es. El cambio no
puede suceder a menos que haya una alteracin de las relaciones de poder entre aquellos que
se encuentran en el sistema y dentro del aula.
La complejidad del cambio educativo le lleva a uno de los ms importantes tericos a afirmar que jams
habr una teora definitiva del cambio. Es imposible terica y empricamente generar una teora que
sirva para todas las situaciones. No se conocen teoras definitivas del cambio, porque no existen ni
pueden existir (Fullan, 2004, p. 36). Al respecto, sera oportuno distinguir, como hace Escudero (2004),
entre teoras del cambio, capaces de analizarlo y comprenderlo, y teoras para el cambio, capaces de
trazar los trayectos por los que haya de discurrir para la mejora de la educacin. Si bien contamos con
un amplio corpus de la primeras, no hay caminos expeditivos que, empleando determinadas estrategias,
conduzcan inexorablemente a la mejora.

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En un contexto de incertidumbre, de falta de estabilidad y entornos turbulentos, cuando la planificacin
moderna del cambio y su posterior gestin han perdido credibilidad, se confa en movilizar la capacidad
interna de cambio (de las escuelas como organizaciones, de los individuos y grupos) para regenerar
internamente la mejora de la educacin. En esta coyuntura postmoderna, se aduce, que las
organizaciones con futuro sern aquellas que tengan capacidad para aprender (Bolvar, 2000a). De este
modo, se pretende en lugar de estrategias burocrticas, verticales o racionales del cambio favorecer
la emergencia de dinmicas autnomas de cambio, que puedan devolver el protagonismo a los agentes
y, por ello mismo, pudieran tener un mayor grado de permanencia.
Antonio Bolvar. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, Out. 2005 .pp. 862-864
Equipo 3
1. La poltica educativa y su impacto en la enseanza
Habra que desarrollar polticas que mantengan el frgil equilibrio entre los estndares externos
que estimulen la mejora y la autonoma escolar que constituya el motor del cambio interno.
Desde mi punto de vista, una de las mejores vas para lograrlo consiste en determinar
estndares profesionales en relacin con el aprendizaje, la enseanza y la organizacin escolar,
y utilizarlos para orientar procesos de investigacin en los centros que estimulen la
participacin, el aprendizaje y la renovacin en su seno. (Darling- Hammond, 2001, p. 289)
Si tenemos constatado que la mejora no suele ocurrir como consecuencia de un mandato poltico
(policy cannot madate what matters se ha convertido ya en un cierto lema), tampoco podemos confiar
en que florezca por generacin espontnea de los propios centros, sin estmulos y apoyos de la
administracin educativa y comunidad. La cuestin, ms bien, tal como la vemos hoy, es cmo las
fuerzas exgenas puedan activar y sostener las dinmicas endgenas de la escuela: no es plausible
una visin dura de la reforma emprendida desde arriba, ni tampoco otra romntica dejada al albur de los
cambios espontneos desde las bases. Son necesarias tanto la imaginacin local como el liderazgo
poltico, asevera Darling-Hammond (op. cit., p. 274). Si la poltica educativa es slo un instrumento de
cambio, y no necesariamente el ms poderoso, tambin hay el peligro de subestimar lo que las
iniciativas polticas pueden aportar para mejorar la prctica docente.
Una cosa es el papel de la poltica educativa en pases donde est plenamente demandado y justificado
que lo primero es proporcionar mayor escolarizacin en unas condiciones ms dignas, y otra cuando
conseguido plenamente lo primero de lo que se trata es de promover la mejora. La poltica de la
administracin educativa ha tenido una debilidad por concentrarse en reformas estructurales, que, por s
mismas, no cambian los modos de hacer ni contribuyen a potenciar la capacidad organizativa de
desarrollo de los establecimientos de enseanza. Al centrarse en grandes variables o factores remotos,
suele olvidar o minusvalorar justamente los ms relevantes: el apoyo a la puesta en prctica y, ms
ampliamente, potenciar el desarrollo organizacional de la escuela y el personal y profesional de los
docentes. Desde los estudios sobre la implementacin de reformas en los setenta sabemos que el
cambio educativo es ms fruto de factores locales que de la poltica central.
Como consecuencia del conocido gap entre las polticas gubernamentales y la mejora de la escuela, se
puede afirmar que son menos efectivas de lo que se crea y que muchos esfuerzos de mejora tienen que
nadar contra las habituales regulaciones gubernamentales (Hopkins y Lewin, 2000).
Hay, pues, una especial tensin entre medidas a nivel central y en qu grado puedan potenciar o frenar
el trabajo de los profesores.
Una cierta irona o paradoja lleva a que algunas iniciativas polticas intensificadoras inhiben los
esfuerzos de mejora, perdiendo el potencial de sinergia que deban tener sobre centros y profesorado
para, en ltimo extremo, mejorar los niveles de aprendizaje del alumnado. Dado que lo relevante en
educacin no puede ser prescrito, porque, al final, ser filtrado o modulado por centros y personas, la
nueva poltica debe tender a desarrollar las capacidades necesarias para llevar a cabo el trabajo
requerido, as como tambin un compromiso firme y sostenido con el mismo, en lugar de presumir que
sus directrices, sin ms, vayan a provocar las nuevas ideas y prcticas planteadas, seala con razn
Darling- Hammond (op. cit., p. 278).

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Si las polticas lineales de imposicin burocrtica estn ya definitivamente desacreditadas por la prctica
e investigacin educativas, como decamos, esto no significa que la poltica educativa no tenga un alto
papel que jugar. En un contexto de retraimiento del papel de la Administracin educativa para, en
funcin de descentralizacin y autonoma (unido a la ideologa neoliberal en auge), cederlo a los clientes
o a los propios centros, no es menos poltica lo que se precisa, sino ms y mejor poltica. Aprendiendo
del conocimiento acumulado de los fracasos, es preciso reinventar la poltica habitual en una nueva
poltica, como dice en un clarificador planteamiento Darling-Hammond (2001), informada por el
conocimiento de cmo las escuelas mejoran y, a la vez, capaz de movilizar las energas de los centros y
coordinar los distintos componentes del sistema. Como reclama la misma autora, hace falta un
(...) nuevo paradigma de enfocar la poltica educativa. Supondra cambiar los afanes de los
polticos y administradores, obsesionados en disear controles, por otros que se centren en
desarrollar las capacidades de las escuelas y los profesores para que sean responsables del
aprendizaje y tomen en cuenta las necesidades de los estudiantes y las preocupaciones de la
comunidad. (Darling-Hammond, 2001, p. 44)
En efecto, la creciente tendencia a la descentralizacin y demanda de autonoma podra llevarnos a
pensar que el papel de la poltica gubernamental es pasivo o, a lo sumo, supervisor mediante la
evaluacin en el control de resultados. En lugar de la amenaza de una regulacin mercantil por los
clientes (mediante los cheques escolares o cualquier otro dispositivo), defendemos, por contrario, un
papel de la accin pblica como actor de primer orden, eso s situada en un escenario distinto.
Hoy sabemos que no bastan acciones polticas parciales, fragmentadas y cambiantes, ni tampoco
grandes reformas que trastoquen el sistema cada cinco o diez aos, son precisas acciones polticas
comprehensivas y coherentes. El asunto es determinar qu intervenciones pueden mejorar ms
efectivamente la calidad de la enseanza y disear la futura poltica en una forma globalizada y
consistente en el tiempo.
Situados entre una lgica de accin burocrtica y una lgica profesional, la gestin por proyectos
pretende reforzar dicho papel de la escuela educativo como unidad estratgica de la mejora. En
cualquier caso, en pases con fuerte tradicin centralista, ya lo hemos apuntado, el centro es un proyecto
a construir, ms que una realidad dada (Costa, 2003). As, en estos pases, como en el contexto
espaol, nos hemos encontrado con una doble paradoja. Por dicha tradicin histrica acumulada,
nuestros establecimientos educativos estn fuertemente uniformados, por lo que otorgarles
protagonismo en el pilotaje de la mejora supone oponerse a dicha tradicin burocrtica y uniformadora.
Por otra, en el grave estado de desvertebracin a que han llegado ltimamente, delegar los esfuerzos de
mejora a las propias escuelas, por un lado, no conduce muy lejos, al imponerse la fuerza de la inercia de
un sistema burocrtico y formalista. Finalmente, podra significar ceder el asunto a una lgica de
regulacin mercantil, en un modo de gestin contaminado por lo privado.
La poltica educativa, para tener una incidencia en la mejora, debe, en primer lugar, ser coherente,
sistmica, con un foco claro y sostenido en el tiempo. Como ha resaltado Fullan (2000a), el problema
no son las reformas, sino ms bien la presencia de muchas iniciativas ad hoc, con polticas
descoordinadas e innovaciones fragmentadas. Adems, todos los componentes (desarrollo profesional,
cambios curriculares, recursos etc.) debern estar alineados de modo concertado en torno a dicho foco,
y esto hacerlo en un perodo largo de tiempo (Cohen y Hill, 2001). As, una iniciativa de reforma
sistmica dar lugar a unos estndares curriculares perseguidos que promuevan unos niveles de
aprendizaje de los estudiantes. En torno a ello se pondrn para apoyarlos los dems componentes.
Los cambios organizativos a nivel de escuela (estructuras de colaboracin y procedimientos de toma de
decisiones) deben ser aquellos que hacen posible la mejora a nivel de aula, apoyando y estimulando el
trabajo del profesor en clase, y no en variables distantes o remotas, como frecuentemente ha ocurrido. A
su vez, una escuela efectiva precisa de apoyos y presiones de la administracin educativa de forma que,
sin ahogar su propia dinmica de desarrollo, pueda potenciarla. Si el reto es difcil no estamos ciegos
sobre cmo lograrlo, contamos con un amplio conocimiento acumulado, especialmente sobre qu no
debemos hacer. Si la poltica educativa no debe renunciar al papel de liderazgo que le corresponde
deber hacerlo de modo que no ahogue las iniciativas de las escuelas.
Es cierto que, mientras contamos con evidencias empricas fuertes de cmo un profesorado bien
cualificado marca diferencias en el aprendizaje de los estudiantes, no tenemos documentado cmo las
polticas educativas a gran escala contribuyen a capacitar a los profesores y, al tiempo, los niveles de
consecucin de los alumnos. No obstante, contamos con bases de conocimiento suficientes para sugerir

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vas de accin. Por un lado, es reconocida de modo general la necesidad de redisear la profesin
docente y el trabajo en los centros en formas y modos para que sean posibles las prcticas educativas
que debamos pretender. No basta crear un entorno positivo de trabajo, es preciso contar con buenas
visiones de a dnde queremos ir, concretadas en estndares deseables a conseguir que, sin caer en
estandarizacin (ese es el grave peligro a evitar) y debidamente consensuados, puedan proveer
direcciones, incentivos y exigencias de lo que los profesores deben ensear y los alumnos aprender.
Una rmora del pensamiento progresista en educacin ha sido oponerse a cualquier forma de control
sobre centros y profesores. Pero es difcil imaginar cmo garantizar el derecho de aprender de todos si
no hay arbitrados dispositivos para garantizar que las escuelas den cuentas de la educacin ofrecida.
Otro asunto es cmo hacerlo, para que no quede en una estrategia de palos y zanahorias ni caigan en
una estandarizacin para la eleccin de los clientes, sino en formas que potencien la mejora con los
recursos oportunos (Bolvar, 2003).
Antonio Bolvar. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, Especial - Out. 2005. pp. 864-86
Equipo 4
2. Estndares externos para promover la mejora interna?
Dentro de la presin por la mejora, entendida como incremento de los niveles de aprendizaje de los
alumnos, el movimiento de reforma basado en estndares deseables (standards-based reform) est
alcanzando el carcter de una nueva ola en toda la literatura y prctica anglosajonas o, como dice
Hargreaves (2003), configurndose como una nueva ortodoxia del cambio educativo. En Norteamrica
lleva ya una dcada, y en Inglaterra ha adquirido nuevos bros con la direccin por David Hopkins de la
Unidad de Estndares y Efectividad. Como establece Goertz (2000, p. 65),
El propsito de la estrategia de reforma basada en estndares es proveer apoyo desde el top-
down (nivel estatal) a la reforma bottom-up (nivel del centro). La estrategia tiene tres
componentes principales: una visin y objetivos unificados que provean una coherente
direccin sistmica a la educacin. El Estado debe establecer metas de resultados de los
estudiantes que enfoquen primariamente la enseanza y aprendizaje que debe acompaar
los altos estndares. En segundo lugar, la estrategia es una gua de sistema coherente de
poltica educativa que promueva estos resultados ambiciosos de los estudiantes. Esto implica
la coordinacin de aspectos claves de la poltica educativa que afectan a la enseanza y
aprendizaje: currculum, materiales, formacin del profesorado, y evaluacin (...). La tercera
lnea de accin es un sistema de gobierno reestructurado que defina las responsabilidades de
los diversos niveles del sistema para facilitar la adopcin a nivel de aula de nuevos
contenidos y metodologa.
Si una clave del funcionamiento de la escuela, como pusieron de manifiesto los anlisis institucionales,
es que su estructura est dbilmente acoplada, funcionando cada uno independientemente en el
espacio privado de su clase, la reforma basada en estndares ataca este punto en su base: los
profesores deben esforzarse en el aula para conseguir las metas fijadas a nivel estatal en los alumnos, y
dar cuenta de ello a nivel de escuela. Por ello, declara Elmore (2000, p. 4): se quiera o no, la reforma
basada en estndares representa un cambio fundamental en la relacin entre poltica y prctica
docente. Cada escuela tiene autonoma para desarrollar el currculum, pero mediante el rendimiento
de cuentas (accountability) deber preocuparse por conseguir, de modo conjunto con sus colegas, los
estndares establecidos. Es el nuevo modo (re)centralizador de presionar polticamente, al determinar lo
que los estudiantes deben aprender y dominar.
Hay supuestos en el movimiento del rendimiento de cuentas demasiado simples, cuando no ingenuos:
como consecuencia de los resultados (y publicidad) de las evaluaciones, los diferentes actores
concernidos (por las sanciones o incentivos consiguientes) necesariamente se esforzarn por mejorar.
Pero hay pocas evidencias de que el rendimiento de cuentas de centros y profesores mediante tests
provoque, por s mismo, una mejora de los resultados educativos. Aquellos centros que se encuentran
fracasados difcilmente van a encontrar un incentivo en ver reflejada su situacin en los ltimos lugares
y, en los restantes, si no hay creados procesos previos de anlisis y revisin, escasa incidencia van a
tener las evaluaciones externas para su mejora. Como muestra Hargreaves (2003, p. 100), al describir

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casos de escuelas (Nueva York, Ontario) sometidas a la reforma basada en estndares, en la vida de los
centros stos han degenerado en una estandarizacin, que premia a los mejores y degrada o culpabiliza
a los centros situados en zonas marginales: es irrelevante para las escuelas que obtienen mejores
resultados, a la vez que aumenta la exclusin de aquellos centros y estudiantes que obtienen peores
resultados, que encuentran los estndares desesperadamente fuera de su alcance.
Sin embargo, adems de una posicin crtica por la forma y usos que suele conllevar, cabe defender
ms progresistamente que el sistema educativo no puede garantizar el derecho de aprender para
todos o, lo que es lo mismo, una educacin democrtica, si no se fijan unas metas o estndares a
alcanzar, y se evala su grado de consecucin en las escuelas. De hecho, puede ser un modo para que
las cuestiones de la prctica y su mejora no queden recluidas al privatismo del aula, pues el rendimiento
de cuentas por niveles de consecucin requiere el desarrollo de una prctica de mejora escolar continua,
un cuerpo de conocimientos acerca de cmo incrementar la calidad de la prctica docente y estimular el
aprendizaje de los alumnos a gran escala en las diferentes aulas, escuelas, y el sistema escolar en su
conjunto. El asunto, como siempre, depender de cmo se lleve a cabo dicho control y los recursos
dispuestos para la mejora. Por eso, un factor crtico del xito es la adecuada combinacin de serias
exigencias externas con dispositivos que desarrollan la capacidad interna.
El tema es cmo establecer estndares (y la correspondiente evaluacin) que definan niveles de
consecucin deseables, segn cada contexto (sin estandarizacin), y una evaluacin peridica que
asegure una educacin de calidad para todos y, al tiempo, proporcione los medios considerados
necesarios para conseguirlo. Y es que, como argumenta Darling-Hammond (2001, p. 314),
si se aspira a que los alumnos alcancen unos estndares de mayor calidad educativa hay que
suponer que tambin los profesores han de satisfacer ciertos estndares o criterios de calidad
en su trabajo. Unos estndares de enseanza elevados y rigurosos constituyen la piedra
angular de un sistema de control que concentre su atencin en el aprendizaje de los alumnos.
Hay, no obstante, razonables dudas sobre si la evaluacin externa de los resultados (evaluacin como
producto) pueda comportar un proceso de mejora interna (Adams y Kirst, 1999). Una poltica evaluadora
de premios y castigos lleva poco lejos. Por su parte, Elmore (2002) ha establecido el principio de
reciprocidad en el rendimiento de cuentas, consistente en que las exigencias de consecucin de
estndares tienen, recprocamente (quid pro quo), que corresponderse con la capacitacin para
lograrlos. Si se establece un control de niveles de consecucin exige, recprocamente, poner los medios,
recursos e incentivos que hagan posible la mejora. Por eso, la presin actual por la accountability,
situada en sus justos trminos, como hace Elmore (2002, p. 5), exige que el sistema educativo
proporcione la capacidad necesaria para responde a dichas demandas:
A fin de que la gente en las escuelas pueda responder a las presiones externas de
accountability, tienen que aprender a hacer su trabajo de modo diferente y a reconstruir la
organizacin de las escuelas sobre otros modos diferentes de hacer el trabajo. Si el pblico y
los polticos quieren incrementar la atencin sobre la calidad acadmica y resultados, el quid
pro quo es invertir en el conocimiento y las destrezas necesarias para producirlo. Si los
educadores quieren legitimidad, propsitos y credibilidad para su trabajo, el quid pro quo es
aprender a hacer de modo diferente su trabajo y aceptar un nuevo modelo de accountability
La reforma basada en estndares no puede olvidar una pieza clave: la capacidad para conseguirlos, si
es que se quiere apostar por ellos. Las presiones y apoyos de la poltica educativa desde arriba y las
energas de abajo se necesitan mutuamente. Si es preciso crear visiones de las metas a alcanzar, y
estndares que definan el progreso en su consecucin, recprocamente la poltica educativa se debe
poner al servicio de asegurar los conocimientos y habilidades del profesorado para que los alumnos
alcancen altos niveles de comprensin en el aprendizaje. Si no se hace (como suele suceder),
evidentemente aboca a una estandarizacin e incremento de las desigualdades, al faltar los recursos
para llevarlos a cabo.
Para concluir, como analiza Eisner (2002, p. 252), con la sabidura que le proporciona la larga
experiencia vivida, podemos decir que es un esfuerzo bienintencionado pero conceptualmente
superficial para mejorar las escuelas. Mi propsito es poner en evidencia que la iniciativa en la que
estamos embarcado no es novedosa; ya la emprendimos antes, con el tema de determinar los
objetivos. Esto le hace pensar, aparte de las dificultades en su determinacin y aplicacin, si no nos
desva de los problemas fundamentales de las escuelas, distrayendo la atencin y que, al final, quede

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como otra de las tantas olas que pasan.
Antonio Bolvar. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, Especial - Out. 2005 pp. 868-872
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3. La escuela como unidad estratgica del cambio. Una idea a revisar y resituar
En los ochenta, por un conjunto de factores y desde diferentes ngulos confluyentes (Bolvar, 1999), se
pas a entender que es la labor conjunta de la escuela la clave de la mejora y/o eficacia,
convirtindose desengaados de que el cambio pueda venir desde arriba en un lugar estratgico del
cambio educativo. Si bien no se olvidaba que la mejora de los aprendizajes de los alumnos es la misin
ltima que justifica la experiencia escolar, se hace depender de la labor conjunta de toda la escuela.
Ahora prioritariamente, los procesos de mejora deben iniciarse en dimensiones de segundo orden (a
nivel de organizacin), para que los que sucedan, por implicacin, a nivel de aula se sostengan de modo
estable. Importa generar condiciones internas en los establecimientos escolares que promuevan su
propio desarrollo como organizaciones. La asistencia y asesoramiento debe, consecuentemente,
dirigirse a generar la adquisicin de la metacapacidad (competencia de segundo orden) de resolver por
s mismo los problemas organizativos o didcticos, conocida como capacidad interna de cambio.
Desengaados en parte de las soluciones a nivel macro (estructurales o polticos) y de las micro
(tareas del aula), emergi con fuerza un paradigma meso, que sita o, mejor, transfiere a la propia
escuela la solucin de problemas. Cuando la articulacin vertical de las decisiones falla, o los programas
de cambio no lo producen, slo queda el recurso a la integracin y coherencia horizontal. As, hemos
mantenido que el establecimiento escolar se puede, entonces, convertir en una organizacin
estratgica entre las propuestas externas de reforma y la realizacin de la innovacin en la prctica. La
cultura organizativa de la escuela desempea un papel mediador en la construccin del cambio, siendo
ms relevante que las fuerzas que vienen del exterior (Gather Thurler, 2001). Para esto, al menos, las
escuelas deben tener la capacidad de decidir sobre los proyectos de cambio de acuerdo con sus propias
prioridades, tienen que existir oportunidades de trabajar juntos y oportunidades de desarrollo profesional
as como los recursos adecuados; y los procesos de mejora deben conectarse con las demandas y
expectativas del entorno social inmediato.
Adems de factores externos, algunas razones internas estn dando lugar a resituar el lugar del centro y
a reconceptualizar lo que decamos de unidad de cambio. As, la defensa decidida que en otros trabajos
(Escudero y Bolvar, 1994; Bolvar, 1996) hemos hecho de un Desarrollo Curricular Basado en la
Escuela, ahora nos parece una propuesta un tanto ingenua, apropiada para grupos de renovacin
pedaggica comprometidos por mejorar desde la base la educacin que tenan a su cargo. Actualmente,
por un lado, las presiones externas para conseguir determinados niveles se han acentuado, no slo por
las polticas educativas, sino por las demandas de las propias familias, crecientemente ms clientes que
ciudadanos. Antes, lemas como tomar propiedad del proyecto, colegialidad o desarrollo interno de la
escuela, era un asunto interno que podra ser llevado a cabo, desentendindose de lo que demanda el
entorno. Pero, a comienzos del nuevo milenio, ser insensible a dichas demandas puede significar la
seleccin natural o progresiva muerte de la escuela.
Por otro lado, estimo, unos presupuestos de la tica de la modernidad (kantiana) bienintencionadamente
nos hacan creer que lo determinado por el centro, si se hace de modo consensuado y de modo
autnomo por los propios implicados, es de por s bueno para toda la comunidad. Cuando no somos del
todo modernos, desconfiamos de que la autonoma conduzca a la universalidad. Primero, porque tal
autonoma es, en parte, irreal. De hecho, como se ha sugerido por distintos anlisis, en muchos casos
ha funcionado como una forma sutil (de colonizar) para tomar como propios lo que no eran sino
mandatos externos camuflados (es decir, en la prctica no exista verdadera autonoma). En otros, el
profesorado que son, como humanos y no ngeles, seres micropolticos puede decidir en funcin de
fines heternomos.
La autonoma y descentralizacin, como incremento de la capacidad de toma de decisiones a nivel de
centro, parece ser una condicin estructural necesaria, aunque no suficiente, para implicar a los agentes
en la toma de decisiones, en el compromiso colectivo y en el aprendizaje de la organizacin. Es una
expectativa poco realista creer que la descentralizacin provoque por s misma una mejora institucional
de la accin educativa. Calhoum y Joyce (1998, p. 1293) calculan que slo sobre un diez por ciento de
las escuelas han tenido capacidad para generar iniciativas que hayan cambiado sustantivamente las
dimensiones curricular, instructiva y tecnolgica de la escuela. Se han aducido un conjunto de hiptesis

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para explicar por qu el enfoque basado en la escuela no ha hecho cambios significativos a nivel
curricular e instructivo. As, en algunos casos, se ha tomado como un fin en s mismo, y no un medio
para mejorar la educacin de los alumnos, o pocas escuelas han hecho de la colegialidad algo que
modifique sustantivamente la estructura normativa de la escuela.
Transferir la mejora a las iniciativas de la propia escuela no es, en cualquier caso, una panacea.
Conduce poco lejos decretar una autonoma para dejar que se las arreglen por s solos, sin generar
capacidades. En estos casos, suele quedar como una retrica con fines legitimatorios, como deca
Weiler (1996). Al contrario, potenciar la coordinacin horizontal no supone que la coordinacin vertical no
tenga un papel clave en estimular las dinmicas endgenas de cada centro, ya sea mediante proyectos-
contrato de autonoma, ya, sobre todo, por su apoyo decidido para que cada centro construya su propia
capacidad de desarrollo y mejora. En consecuencia, prcticamente, cabe entenderla como la creacin
de dispositivos, competencias, apoyos y medios que permitan que las escuelas, en conjuncin con su
entorno local, puedan construir su propio espacio de desarrollo, en funcin de unos objetivos asumidos
colegiadamente y un proyecto, si es posible, contratado con la administracin o comunidad.
As, en los procesos de mejora escolar, se ha hablado, un tanto imprecisamente, de que lo que importa
es mejorar la escuela como totalidad, cuando es difcil definir y articular qu significa esto (Bolvar,
2001). As, al analizar la realidad de vida organizativa de los Institutos de Secundaria (Gonzlez, 2004)
se ha mostrado que el establecimiento escolar como unidad en colaboracin no existe propiamente,
cuando los departamentos son las unidades bsicas de organizacin y de la identidad profesional. La
divisin por especialidades y Departamentos no slo constituye el referente bsico de la identidad
profesional e interaccin social, sino que, como comentan Talbert, Mclaughlin & Rowan (1993, p. 55), la
colegialidad de los profesores, la extensin de la colaboracin y el apoyo entre el profesorado varan
considerablemente segn Departamentos en el mismo Instituto. Por tanto, no se puede hablar de la
escuela como unidad, pues aparte el excesivo nmero de profesores en estos centros escolares es
en el interior de los Departamentos donde cabe, en primer lugar y de modo diferencial, la accin
conjunta y la colaboracin.
Por su parte, si el desarrollo de una cultura de colaboracin se convirti desde fines de los ochenta
en mensaje salvador, cual discurso redentor y nueva ortodoxia, para mejorar la educacin, reapropiada
dentro de la retrica del discurso de la poltica educativa, las relaciones en colaboracin se han visto
como un potente dispositivo para aprender y resolver problemas, construir una solidaridad y cooperacin
en el centro escolar y satisfacer la necesidad de apoyo mutuo de los profesores. Adems de una va de
desarrollo profesional, por lo que aqu nos importa, poda ser una variable mediadora para mejorar la
educacin de los alumnos, pues cuando los profesores intercambian experiencias y conocimiento crecen
profesionalmente. Como he analizado en otro lugar (Bolvar, 2000b), tambin este campo se est viendo
sometido a una fuerte reconceptualizacin, una vez que se abri, la caja negra de la colaboracin
(Fullan, 2004). Por un lado, la individualidad tiene que seguir manteniendo toda su relevancia, pues un
centro funciona bien cuando tiene buenos profesionales, aunque tengan pocas oportunidades de trabajo
comn. Por otro, la participacin en la toma de decisiones, en muchos casos, se ha constatado no se
centra en lo fundamental: el currculum, cmo es enseado, y cmo incrementar la educacin de los
alumnos.
En su lugar, hemos aprendido con el tiempo que cualquier cambio debe afectar al ncleo duro de la
enseanza, entendido como los modos en que los profesores comprenden la naturaleza del
conocimiento y se intercambian dichos conocimientos con los colegas, el papel que tienen los alumnos
en los procesos de enseanza, as como estas ideas sobre conocimiento y enseanza se manifiestan en
el aprendizaje en el aula. Para afectar (y alterar) ese ncleo, sin duda debe incluir cambios
organizativos, es decir una estructura favorable para la mejora escolar, tales como reordenacin de las
escuelas, distribucin de las clases, agrupamientos de alumnos, responsabilidades de los profesores,
relaciones entre los profesores en su trabajo cotidiano, as como el proceso de evaluar el aprendizaje y
comunicarlo a otras partes. En caso contrario, sern asimilados/acomodados a los modos anteriores de
hacer (estructura superficial).
Antonio Bolvar. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 859-888, Especial - Out. 2005. pp. 872-875


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Equipo 6
4. El ncleo de la mejora: procesos de enseanza-aprendizaje en el aula
Si como venimos argumentando desengaados de que la mejora pueda venir desde arriba por buenos
diseos para, en su lugar, confiar en la labor conjunta de la escuela como clave de la mejora y lugar
estratgico del cambio educativo, el trabajo en el aula qued en un segundo plano dependiente del
conjunto. A mediados de los noventa, con la presin por los resultados de aprendizaje, en una cierta
vuelta, el aula y los procesos de enseanza y aprendizaje se erigen en el ncleo de cualquier propuesta
de cambio, pues lo que realmente importa es asegurar el aprendizaje de todos los alumnos.
Si ya no se puede, definitivamente, confiar en iniciativas centrales, tampoco las bottom-up (de abajo-
arriba), por s mismas, son la va de salvacin. Es mejor, pensamos ahora, dentro de lo que ha dado en
llamarse tercera ola o fase, centrarse en aquellas variables prximas al aula, que son las que pueden
conducir a la implementacin efectiva, pues, en ltimo extremo, es lo que los profesores hacen en clase
lo que marca la diferencia en los resultados de aprendizaje de los alumnos (Hopkins y Reynolds, 2001).
En fin, en un cierto viaje de ida y vuelta estamos volviendo a lo que siempre es el ncleo de la accin
docente: los procesos de enseanza-aprendizaje en el aula. Si una innovacin (curricular, organizativa o
profesional) no incide en la calidad de aprendizaje de los alumnos, difcilmente podramos calificarla de
mejora. Por eso, el foco de prioridad debe ser incrementar la calidad de educacin recibida por todos los
alumnos en condiciones de equidad en todas las escuelas.
De este modo, visto que algunos de los esfuerzos emprendidos a nivel de escuela (tanto dentro los
procesos de mejora de la escuela como de reestructuracin escolar) no han incidido significativamente
en el aprendizaje de los alumnos, se ha resaltado el aula o clase como un nivel central, al que deben
subordinarse los esfuerzos de mejora emprendidos; an cuando precise el apoyo congruente de los
restantes (Ainscow et al., 2001). Estamos, pues, revaluando si no ha existido una cierta ingenuidad y
pobre conceptualizacin de los modos precisos en que redisear la estructura organizativa de los
centros o la colaboracin entre el profesorado poda impactar en el nivel de la enseanza en el aula. El
discurso sobre estrategias metodolgicas (modelos de enseanza, prcticas efectivas de enseanza
etc.) ha estado un tanto silenciado y algunas direcciones de reforma han dejado en un segundo plano la
prctica docente en el aula.
Aparte de los cambios de acento, propios de cada momento, el grupo de Hopkins, (auto) revisando la
mayora de sus experiencias de mejora de la escuela, apuntan que el nivel del aula estaba pobremente
conceptualizado como para que pudieran tener un impacto directo en el incremento del aprendizaje del
alumnado:
De acuerdo con nuestra experiencia, una mayora de iniciativas de mejora escolar han sido
pobremente conceptualizadas en aquellos modos precisos en que podran tener impacto en el
aprendizaje en el aula, que es el factor educativo que mayor impacto pueda tener en resultados
de los alumnos. Mientras muchas escuelas conjugan los niveles de currculum y organizacin,
los modos precisos en que estos cambios van a impactar en el aprendizaje son poco claros y
normalmente mal dirigidos. (Hopkins y Levin, 2000, p. 21)
Haciendo un balance de la travesa recorrida, pues, de adquirir en los ochenta toda su relevancia la
escuela como organizacin, revisiones en los noventa han hecho caer en la cuenta de que no es posible
desdear los aspectos didcticos y metodolgicos del aula, que es donde en ltimo extremo se juega la
mejora. A este respecto, la tradicin de escuelas eficaces, una vez reformulada en los noventa de
modo ms comprehensivo, ha contribuido decisivamente a focalizar las estrategias de apoyo y mejora
en los aspectos de enseanza-aprendizaje. Dentro de esta tradicin contamos ya con un amplio cuerpo
de evidencias sobre los efectos de la escuela en el aprendizaje de los alumnos, as como se han hecho
buenas contribuciones sobre formas metodolgicas (cuantitativas y cualitativas) de medirlos y/o
apreciarlos. Los cambios a nivel de centro deben ser complementarios a cambios a nivel de prcticas
docentes, el aprendizaje individual con el aprendizaje a nivel de organizacin. De este modo, como ya se
ha sealado, el referido grupo que, en otro tiempo, centraba la mejora a nivel de centro, estipulan ahora:
Adoptamos un enfoque del cambio educativo que se centra en el rendimiento del alumno y en
la capacidad de la escuela para afrontar el cambio. Denominamos a este enfoque concreto
mejora de la escuela; consideramos la mejora como un enfoque definido del cambio educativo
que destaca los resultados del alumno as como la capacidad de la escuela para dirigir

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iniciativas de mejora. En este sentido, la mejora de la escuela se refiere a la elevacin del
rendimiento del alumno, centrndose en el proceso de enseanza-aprendizaje y en las
condiciones que lo respaldan. (Ainscow et al., 2001, p. 11)
En el mbito anglosajn, que, por otra parte, ha marcado al menos la investigacin educativa en los
restantes pases, se han distinguido tres olas de mejora: dejando la primera de poltica centralizada, de
una segunda ola (reestructuracin) que se dirige a redisear la estructura de la organizacin de los
centros y el ejercicio de la profesin docente, a una cierta tercera ola, donde se da un paso ms en el
rediseo organizativo, para poner el foco en el aprendizaje de los alumnos, sin el cual no cabe calidad
de la enseanza para todos (Tabla 1).
Tabla 1
(Diferencias entre dos ltimas olas en la mejora)

Segunda ola
(1986-95)
ESCUELA
Tercera ola
(1996 y ss.)
AULA: BUENAS ESCUELAS
Mejora
Descentrada: protagonismo a las
escuelas y profesorado.
Compromiso de los agentes
Aula: redisear con el foco en un
aprendizaje de calidad de todos
los alumnos.
Poltica
Autonoma y gestin basada en
la escuela.
Reestructurar los centros
escolares
Nueva poltica activa que
estimule y capacite a centros y
profesorado.
Profesorado
Reprofesionalizacin y
capacitacin.
Agentes activos
Recrear la profesin: su
formacin y competencia factor
crtico de la mejora
Currculum
Reconstruccin por las escuelas.
Enseanza por la comprensin.
Definir estndares, sin
estandarizacin
A su vez, las evaluaciones de la gestin basada en el centro, a mediados de los noventa, muestran que
sta ha tenido una dbil relacin con la mejora de la prctica docente. Las conclusiones obvias sugieren
focalizarse, en su lugar, en los cambios a nivel de aula, y tomar los cambios organizativos como un
instrumento a su servicio para acompaarlos. Cualquier esfuerzo reestructurador de los centros
educativos ha de estar centrado en cmo afecta para mejorar el aprendizaje de los alumnos y qu
condiciones requiere para que ocurra. Es algo razonable pensar que seguramente los cambios
estructurales en las escuelas se han realizado con la intencin de producir cambios en la enseanza y el
aprendizaje (Elmore, 1995b, p. 23). La reestructuracin de la escuela se tiene que dirigir a la mejora del
aula. Pero es algo que no se puede dar por supuesto.
Y la investigacin al respecto (Elmore, Peterson y McCarthey, 1996; Leithwood y Menzies, 1998) es ms
bien pesimista al respecto o, al menos, mantiene que el asunto es ms complejo. El xito de esta
segunda ola de reformas, en ltimo extremo, slo puede medirse si tiene una incidencia en cmo los
profesores piensan e interactan con los alumnos en el aula. Cambiar los modos en que estn
organizados las escuelas no se justifica si no da lugar a una transformacin de la enseanza y
aprendizaje. Pero, es evidente que, siendo una condicin necesaria, no es suficiente, pues no es
primariamente un asunto organizativo, sino cultural: nuevos modos de pensar y hacer, en unos contextos
provocadores del aprendizaje conjunto del profesorado.
Por su parte, decretar la autonoma ha llevado poco lejos, aparte de su uso al servicio de una ideologa
mercantil, si no se crean condiciones que permitan construirla por cada establecimiento educativo. La
mejora se juega no en la estructura, sino en la cultura escolar (hbitos, habilidades, formas de hacer),
aun cuando determinadas estructuras puedan bloquear o facilitar el proceso. Por un lado, la mayora de
los cambios educativos se han dirigido a las estructuras o al currculum pretendido, pero no han llegado
a afectar al ncleo duro de la prctica educativa; por otra, crecientemente se ha reconocido la
complejidad del cambio en educacin, mostrando en qu grado los cambios curriculares planificados se
puedan ver reflejadas en lo que ocurre en los centros y aulas. Si bien se requieren cambios
organizativos y estructurales a gran escala, stos por s mismos no provocan la mejora. Sin alterar los
modos de pensar y hacer (reculturizar), cultivando la implicacin activa de los docentes, las reformas

Gestin y Desarrollo Educativo

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estructurales llevan poco lejos. Y justamente esto (cambiar las mentes o conseguir compromisos) es lo
que las reformas por s mismas no pueden hacer. Transformar la cultura cambiar el modo en que
hacemos las cosas es el punto esencial. Lo llamo reculturizar, seala Fullan (2002c, p. 58).
Mientras tanto, una buena y coherente poltica educativa debe contribuir a que cada centro construye su
propia capacidad de desarrollo y mejora. sta no es decretar una autonoma para dejar que se las
arreglen por s solos. Al contrario, potenciar la coordinacin horizontal no supone que la coordinacin
vertical no tenga un papel clave en estimular las dinmicas endgenas de cada escuela. Adems, esto
supone, entre otros, reconocer que un profesorado capacitado es el factor crtico para una mejor
educacin del alumnado, lo que implica, entre otras, la preparacin de buenos profesionales y formacin
continuada, desarrollar buenas visiones de la enseanza y el aprendizaje, reorganizar los
establecimientos escolares en modos que proporcionen una equidad en la diversidad.
El foco (target) de mejora debe ser el incremento de los aprendizajes de todos los alumnos y, de
acuerdo con l, demandar cambios organizativos o apoyos de la poltica educativa. Ahora bien,
recogiendo lo que hemos aprendido en la travesa, la mejora a nivel del aula no puede mantenerse de
modo continuo ms que si est sostenido por un equipo y trabajo en colaboracin a nivel de escuela.
Parece claro que, sin haber generado una capacidad interna de cambio (asunto clave heredado de la
mejora de la escuela), los esfuerzos innovadores de profesores estn condenados a quedar
marginalizados o a tornarse inefectivos. Expandir la visin del aula a la escuela como conjunto es un
paso necesario, que suele ser facilitado por trabajo en equipo en torno a proyectos propios.
Antonio Bolvar. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, Especial - Out. 2005. pp. 875-880.
Equipo 7
5. En qu quedamos, tras la travesa recorrida?
Estamos, entonces, en condiciones de hacer un cierto balance provisional de lo que han dado de s los
esfuerzos de mejora emprendidos. Ms all de las modas discursivas que recorren el mundo educativo,
es evidente que cualquier esfuerzo de mejora se debe dirigir al currculum y procesos de enseanza en
el aula (el instructional core, que ha dicho Elmore), que ahora creemos, con razn, debe verse arropado
(y sostenido) a nivel de cada establecimiento educativo, y, ms ampliamente, por medidas congruentes
de la poltica educativa y apoyo de agentes de cambio externos e internos.
Nada puede sustituir la necesidad de promover el desarrollo interno de las escuelas, pues sin su
concurso la mejora no suceder. Es tambin una leccin aprendida que focalizarse exclusivamente en la
enseanza y el aprendizaje no es una condicin suficiente para la mejora. Como bien expres Elmore
(1995a, p. 366):
Los principios de la buena prctica docente tienen dificultades de arraigar en los escuelas por dos
razones esencialmente: (a) requieren conocimiento del contenido y habilidades pedaggicas que
presumiblemente pocos profesores poseen, y (b) cambiar ciertas pautas bsicas en la
organizacin de la escuela. Ningn problema puede ser resuelto independientemente del otro, ni
la prctica docente es probable que cambie en ausencia de soluciones que operen
simultneamente en ambos frentes.
No hay soluciones simples ni mgicas, el proceso de cambio es siempre complejo y contingente, en
parte catico, dependiente de contextos, centros y poltica, como para ser captado con un nico modelo;
concluye Fullan (2004). De ah la vulnerabilidad de soluciones empaquetadas. En una vuelta al sentido
comn, si las polticas educativas no pueden cambiar lo relevante en la mejora (cmo los profesores
ensean y los alumnos aprenden), s puede crear condiciones para el aprendizaje y desarrollo de las
escuelas. Se impone una reciprocidad en una calle de doble sentido.
La mejora del aprendizaje de los alumnos, en un contexto enriquecido y equitativo, supone,
conjuntamente, un aprendizaje profesional y un aprendizaje del sistema (Knapp et al., 2003). Esta
interaccin interniveles, sin duda, se ve apoyada por un entorno que introduzca impulsos, en especial un
liderazgo distribuido que promueva y estimule la mejora. Si el elemento central (target) es el
aprendizaje de los estudiantes, se deben redisear aquellas estructuras que hacen posible la mejora a
nivel de aula, apoyando y estimulando el trabajo del profesor en clase. A su vez, un centro efectivo
precisa de apoyos y presiones de la administracin educativa de forma que, sin ahogar su propia
dinmica de desarrollo, pueda potenciarla. Ni la descentralizacin por s misma soluciona los problemas

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ni, por supuesto, estrategias verticales funcionan.
El rendimiento de los alumnos depende, entonces, de la interaccin de un conjunto de factores. Si la
competencia del profesorado y su incremento, mediante el aprendizaje profesional es el fundamento
de la mejora de la prctica docente, para que de modo continuado afecte al alumno a lo largo de los
cursos escolares, debe integrarse en un trabajo colectivo de todo el centro. Este poder colectivo de todo
el profesorado para mejorar el rendimiento de los alumnos puede ser reunido bajo el ttulo de capacidad
de la escuela (Newmann, King y Youngs, 2000).
A su vez, el impulso ltimo proviene del sistema (poltica educativa y programas) y la coherencia que
mantenga.
Por un lado, parece claro que la poltica educativa debe apoyar la autonoma y descentralizacin, que no
significa una delegacin de responsabilidades, cuanto capacitarlos para tomar las decisiones que
estimen ms oportunas. Se trate de emplear
una dialctica fuera-dentro que contribuya a estimular reformas desde dentro hacia fuera.
Ambos sistemas, el conjunto de estndares relativos a la prestacin del servicio educativo y los
procesos de revisin de la calidad en los centros, son decisivos para garantizar que los
alumnos dispongan de las oportunidades adecuadas para aprender segn las exigencias de
los nuevos estndares. (Darling-Hammond, 2001, p. 330)
Siendo el foco de la poltica educativa incrementar la capacidad de desarrollo de los centros, esto no
puede conducir a desentenderse de unas exigencias de calidad educativa para toda la ciudadana. De
ah la exigencia (y evaluacin) de estndares a lograr. Mientras tanto, se debe estimular la innovacin,
conectando debidamente dichos niveles (poltica, centro, aula).
Como conclusin, desde diferentes frentes (Fullan, 2002b; Darling-Hammond, 2001), se seala que se
debe dar una combinacin de perspectivas: de arriba-abajo (top-down), de abajo-arriba (bottom-up),
pero tambin una recomposicin horizontal o interna (inside-out). Parece claro, a nivel de teora, que el
blanco u objetivo central (the target) al que deben tender todas las acciones es parece obvio en
centros educativos el aprendizaje de los alumnos. ste se entiende, de acuerdo con Cohen y Ball
(2000), como la interaccin entre profesores, contenido y alumnos, dentro de un prctica docente
determinada en un entorno. Esta interaccin, pues, supone que lo que se aprende es dependiente de las
relaciones particulares que se establecen entre profesores y alumnos (cmo se agrupan, dimensiones
de los alumnos que se tienen en cuenta, papel del profesor en la interaccin, cmo la enseanza ha sido
diseada y planificada etc.), conjuntamente con el contenido. La prctica docente, entendida de modo
amplio, se convierte, pues, en el blanco de la reforma poltica.
Si queremos llegar a tener mejores escuelas, es decir escuelas donde los estudiantes alcancen niveles
ms altos de aprendizaje, contamos con una cierta teora de la accin, que Fuhrman y Odden (2001),
dos reconocidos especialistas, en una introduccin a un monogrfico sobre la reforma escolar,
establecen en los siguientes principios directrices:
1. Debemos contar con metas claras y ambiciosas, juntamente con indicadores de resultados
coherentes con estndares educativos y medidas de los logros de los estudiantes.
2. Cuando dichas metas ambiciosas pretenden incrementar los niveles de realizacin, la tecnologa
comn de la educacin (la prctica docente) debe cambiar drsticamente. Un fuerte foco en el
cambio didctico es necesario, cuando se quiere que los estudiantes consigan altos niveles de
suficiencia. Para que esto suceda tambin se precisan cambios a nivel de organizacin.
3. Para conseguir una dramtica mejora de la enseanza en todas las escuelas requiere esfuerzos
extensivos en formacin permanente, en buenos materiales curriculares y en un liderazgo en el
sistema y a nivel de escuela. El desarrollo de la capacidad no sucede espontneamente, se
requiere un fuerte liderazgo por la poltica educativa.
4. Semejante cambio sistmico requiere incentivos para proveer refuerzos positivos para que
ocurra la mejora y para que las escuelas se esfuercen en ms y mejor cambio. El rendimiento de
cuentas debe ser parte de estas estrategias, no una reforma en s misma.
En su excelente revisin, Louis, Toole y Hargreaves (1999) sealan la necesidad de reconfigurar la
investigacin y el conocimiento sobre la mejora escolar. Nuestro pensamiento sobre el cambio ha estado
dominado por un conjunto de presupuestos que deben ser revisados o cambiados. Adems de las
demandas crecientes del entorno, debe existir presin y liderazgo poltico para movilizar desde fuera
las energas internas. Hemos pecado de una cierta ingenuidad, en otros casos de romanticismo,
pensando que el contenido, objetivos y estrategias del cambio es asunto de los propios implicados. Si
bien est demostrado que las estrategias centralizadas no funcionan (pues no se puede imponer lo

Gestin y Desarrollo Educativo

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importante del cambio), las descentralizadas, como la gestin local, por s mismas tampoco. Nuestro
dilema actual es combinar adecuadamente la presin externa a gran escala con la motivacin interna a
nivel local, por lo que conseguir una reforma a gran escala basada en la autora local es el nuevo reto
del cambio educativo, dejando a un lado la falsa disyuntiva entre innovacin local y reforma superficial
(Fullan, 2002b, p. 31).
Antonio Bolvar. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, Especial - Out. 2005. pp. 880-883
Organice la informacin del texto, para presentarla al grupo


Participe, junto con sus compaeros de equipo en la plenaria.
Elabore conclusiones en torno a la funcin directiva en la gestin del logro educativo.
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3. Acciones para el logro educativo

En el siguiente listado, elija las nueve acciones ms importantes que los lderes
escolares deben emprender para poder mejorar los resultados de aprendizaje de los
alumnos.
Dirigir el desarrollo del currculum.
Alentar la distribucin de tareas de
liderazgo en la escuela.
Supervisar y evaluar la calidad de la
enseanza.
Facilitar el desarrollo de los equipos
de liderazgo.
Dirigir la formacin profesional de los
maestros.
Fortalecer la planificacin de la
sucesin al alentar al personal a
participar en el liderazgo.
Construir una cultura de colaboracin
entre los maestros.
Ampliar las oportunidades de
desarrollo de liderazgo a los mandos
medios y otros posibles lderes.
Fijar la direccin estratgica de la
escuela.
Hacer responsables a las escuelas en
maneras que reflejen los mecanismos
de liderazgo distribuido.
Utilizar la informacin de manera eficaz
para mejorar la prctica.
Reconocer y reforzar el liderazgo
distribuido en marcos de liderazgo.
Asegurar que las asignaciones de
recursos sean congruentes con las
prioridades pedaggicas.
Dejar en claro las funciones relativas
de los lderes y los consejos
escolares.
Seleccionar y nombrar a maestros.
Asegurar que la composicin de los
consejos escolares sea congruente
con sus objetivos y responsabilidades.
Colaborar con las escuelas cercanas.
Proporcionar oportunidades para que
los miembros del consejo escolar
desarrollen habilidades pertinentes
para la gobernanza y la mejora
escolares.
Distribuir las tareas y responsabilidades
de liderazgo.
Facilitar la distribucin del liderazgo
entre las escuelas cercanas.
Contribuir al desarrollo de la poltica
sobre el liderazgo escolar.
Alentar a los equipos de personal
experto a reunirse para enfrentar los
desafos.

Gestin y Desarrollo Educativo

90 90 90 90 90

Referirse a la evidencia acerca de la
prctica eficaz del liderazgo.
Hacer que el personal de apoyo, as
como los maestros, sean elegibles
para las funciones de liderazgo.
Concentrarse en dirigir el desarrollo del
currculum.
Identificar y alentar a los posibles
lderes a desarrollar su prctica de
liderazgo.
Concentrarse en supervisar y evaluar la
calidad de la enseanza.
Formar a paneles de seleccin para
que evalen a candidatos usando una
amplia gama de herramientas y
procesos.
Concentrarse en dirigir la formacin
profesional de los maestros.
Usar criterios distintos de la
antigedad al invitar a que se
presenten solicitudes y evaluarlas.
Concentrarse en usar la informacin
con eficacia para mejorar la prctica.
Basarse en un anlisis de
necesidades.
Tomar en cuenta factores contextuales
que influyen en la prctica.
Involucrar a los lderes escolares en el
desarrollo de polticas y la reforma por
medio de sus organizaciones
representativas.
Asegurarse de tener calidad conforme a
estndares claros y compartidos.
Estar disponibles en todas las etapas
de la carrera de liderazgo escolar.
Basarse en evidencia acerca del
aprendizaje de liderazgo eficaz.
Incluir un equilibrio de conocimientos
tericos y prcticos.
Tener impacto que puede evaluarse
usando una variedad de mtodos.
Evaluar el desempeo usando criterios
de evaluacin claros y confiables.
Abordar las necesidades individuales,
de equipo y escolares.
Alentar a los equipos de personal
experto a reunirse y enfrentar los
desafos.
Junto con su equipo, organice las acciones seleccionadas en orden de prioridades.
1.
4. 7.
2.
5. 8.
3.
6. 9.
Elabore conclusiones en torno a las acciones que puede y debe emprender como
director para mejorar el logro educativo de los alumnos.
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____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
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_______________________________________________________________

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Responda las siguientes preguntas:
1. Qu papel tienen los resultados de las evaluaciones estandarizadas en el
diseo e implementacin de acciones directivas encaminadas a elevar el
logro educativo?, por qu?
2. En qu forma se pueden recuperar los resultados de estas evaluaciones en
la gestin del logro educativo?
1.___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________
2.___________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________
__________________________
Elabore conclusiones sobre el uso pedaggico de las evaluaciones, como insumo para
la toma de decisiones a favor del logro educativo.
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____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____________________________________________
Con base en su experiencia y el trabajo realizado hasta el momento en la sesin,
complete un cuadro como el siguiente:

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92 92 92 92
Intgrese a un equipo de acuerdo con las instrucciones del coordinador y revise el libro "Fichas didcticas para
comprender la evaluacin educativa" de Pedro Ravela.
Localice en su CD, el documento: Para comprender las evaluaciones educativas.
Fichas Didcticas, de Pedro Ravela y, Analice las fichas de la 1 a la 14
Comenten en plenaria la lactura analizada por cada equipo.
5 SESIN
Las evaluaciones educativas
1. Evaluaciones educativas


Resultados
Ao
Espaol Matemticas
Posibles causas
Posibilidades de
intervencin
2006
2007
2008
2009
Considerando el tiempo de la sesin, es posible que este trabajo no se concluya, por lo
que deber considerarlo como trabajo extraclase, concluyendo el anlisis de forma
individual.
Esta serie de actividades est diseada con la intencin de que revisen los productos realizados
en funcin del propsito de la sesin y conozcan el trabajo extraclase que realizarn durante la
semana.
Revise el propsito y los productos de la sesin y verifique el grado en el que se
cumplieron ambos. Registre sus observaciones.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____________________________________________
En el siguiente espacio, anote sus opiniones y comentarios sobre el trabajo realizado en
esta sesin, rescate aquellos aspectos que considera indispensables para mejorar su
prctica docente o aquellos que le generan inquietud.

Gestin y Desarrollo Educativo

93 93 93 93
2. Actividades de cierre

Resultados
Ao
Espaol Matemticas
Posibles causas
Posibilidades de
intervencin
2006
2007
2008
2009

Gestin y Desarrollo Educativo

94 94 94 94
Anlisis de los resultados obtenidos en la prueba ENLACE, por los alumnos de su
escuela con base en el siguiente cuadro.
Anlisis de los resultados obtenidos en la prueba ENLACE, por los alumnos de su
escuela con base en el siguiente cuadro.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
______________________________________
Retome las actividades de la sesin 4 e integrelas ahora con un
anlisis de las fichas de evaluacin como estas fichas le ayudaran a la
gestindel logro educativo.
Trabajo extraclase

Propsito:
Impulsar procesos de enseanza y aprendizaje orientados por la formacin de competencias
entendidas como la capacidad de respuesta para enfrentar y resolver problemas con base en el
saber y el saber-hacer.
Materiales:
UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Informe Mundial. Ediciones
UNESCO. Introduccin, pp. 17-25
OCDE. La definicin y seleccin de competencias clave. Resumen ejecutivo.
Descripcin General 3-4; Tres categoras de competencia 9-15
Perkins, David. (2003), El contenido. Hacia una pedagoga de la comprensin Barcelona:
Gedisa, pp. 79-101
Productos:
Mapa conceptual sobre las sociedades del conocimiento.
Cuadro comparativo de las competencias establecidas por la OCDE.
Cuadro de concentracin sobre propuestas metodolgicas de enseanza para la
comprensin.
Texto breve sobre las exigencias que plantea la innovacin para modificar las prcticas,
los ambientes, los mtodos y estrategias de enseanza en busca de la mejora
educativa.

Gestin y Desarrollo Educativo

95 95 95 95
SESIN 6

Innovacin del aprendizaje

Duracin: 6 horas

1. Actividades de inicio.
Estas actividades estn encaminadas a conocer el propsito y los productos de esta
sesin y a resolver las dudas o inquietudes que surjan en torno a ellos. Y promover la
puesta en comn sobre las implicaciones de asumir un liderazgo para la transformacin
total de las escuelas
1. Revise junto con el coordinador el propsito y los productos de la sesin, registre las
dudas y expectativas que surjan en usted en torno a stos.
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____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________
2. Exponga los resultados obtenidos en el anlisis de los resultados educativos de su
escuela, sus posibles causas y las posibilidades de intervencin vislumbradas.
3. Registre los aspectos que llamen su atencin de las experiencias de sus compaeros de
grupo.
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____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____________________________________________
2. La sociedad del conocimiento

Intgrese a un equipo, de acuerdo a las instrucciones de la persona que coordina el
grupo.
Lea el texto asignado y localice las ideas principales para elaborar posteriormente un
mapa conceptual que organice la informacin contenida en l.

Gestin y Desarrollo Educativo

96 96 96 96

Equipo 1
Qu clase de sociedades del conocimiento?
Una sociedad del conocimiento es una sociedad que se nutre de sus diversidades y capacidades
Cada sociedad cuenta con sus propios puntos fuertes en materia de conocimiento. Por consiguiente, es
necesario actuar para que los conocimientos de que son ya depositarias las distintas sociedades se
articulen con las nuevas formas de elaboracin, adquisicin y difusin del saber valorizadas por el
modelo de la economa del conocimiento.
La nocin de sociedad de la informacin se basa en los progresos tecnolgicos. En cambio, el concepto
de sociedades del conocimiento comprende dimensiones sociales, ticas y polticas mucho ms vastas.
El hecho de que nos refiramos a sociedades, en plural, no se debe al azar, sino a la intencin de
rechazar la unicidad de un modelo listo para su uso que no tenga suficientemente en cuenta la
diversidad cultural y lingstica, nico elemento que nos permite a todos reconocernos en los cambios
que se estn produciendo actualmente. Hay siempre diferentes formas de conocimiento y cultura que
intervienen en la edificacin de las sociedades, comprendidas aquellas muy influidas por el progreso
cientfico y tcnico moderno. No se puede admitir que la revolucin de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin nos conduzca en virtud de un determinismo tecnolgico estrecho y fatalista a
prever una forma nica de sociedad posible.
La importancia de la educacin y del espritu crtico pone de relieve que, en la tarea de construir
autnticas sociedades del conocimiento, las nuevas posibilidades ofrecidas por Internet o los
instrumentos multimedia no deben hacer que nos desinteresemos por otros instrumentos autnticos del
conocimiento como la prensa, la radio, la televisin y, sobre todo, la escuela. Antes que los ordenadores
y el acceso a Internet, la mayora de las poblaciones del mundo necesitan los libros, los manuales
escolares y los maestros de que carecen.
La cuestin de las lenguas y los conocimientos es inseparable de la cuestin de los contenidos. Al decir
esto, no nos referimos solamente a los debates sobre la preponderancia del ingls con respecto a las
dems lenguas de comunicacin importantes, o a la suerte que se depara a los idiomas en peligro de
desaparicin.
Nos estamos refiriendo tambin al lugar que deben ocupar los conocimientos locales o autctonos en las
sociedades del conocimiento cuyos modelos de desarrollo valoran considerablemente las formas de
codificacin caractersticas del conocimiento cientfico.
La nueva importancia que cobra la diversidad cultural y lingstica destaca hasta qu punto la
problemtica del acceso a los conocimientos es inseparable de las condiciones en que stos se
producen. Promover la diversidad equivale a promover la creatividad de las sociedades del conocimiento
emergentes. Esta perspectiva no obedece exclusivamente a un imperativo abstracto de carcter tico,
sino que apunta principalmente a suscitar en cada sociedad una toma de conciencia de la riqueza de los
conocimientos y capacidades de que es depositaria a fin de que los valore y aproveche mejor. Al
hacerlo, no cabe duda de que cada sociedad estar mejor armada para hacer frente a las rpidas
mutaciones que caracterizan al mundo contemporneo.
Una sociedad del conocimiento debe garantizar el aprovechamiento compartido del saber
Una sociedad del conocimiento ha de poder integrar a cada uno de sus miembros y promover nuevas
formas de solidaridad con las generaciones presentes y venideras. No deberan existir marginados en
las sociedades del conocimiento, ya que ste es un bien pblico que ha de estar a disposicin de todos.
Los jvenes estn llamados a desempear un papel fundamental en este mbito, ya que suelen hallarse
a la vanguardia de la utilizacin de las nuevas tecnologas y contribuyen a insertar la prctica de stas
en la vida diaria. Las personas de ms edad tambin estn destinadas a desempear un papel
importante, porque cuentan con la experiencia necesaria para compensar la relativa superficialidad de la
comunicacin en tiempo real y recordarnos que el conocimiento es esencialmente un camino hacia la
sabidura. Toda sociedad posee la riqueza de un vasto potencial cognitivo que conviene valorizar.
Adems, dado que las sociedades del conocimiento de la era de la informacin se distinguen de las
antiguas por su carcter integrador y participativo legado por el Siglo de las Luces y la afirmacin de los
derechos humanos, la importancia que estas nuevas sociedades conceden a los derechos
fundamentales se traducir por una focalizacin especial en:
la libertad de opinin y expresin (artculo 19 de la Declaracin Universal de Derechos
Humanos) y la libertad de informacin, el pluralismo de los media y la libertad acadmica;

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el derecho a la educacin y sus corolarios: la gratuidad de la enseanza bsica y la evolucin
hacia la gratuidad de los dems niveles de enseanza (artculo 26 de la Declaracin Universal
de Derechos Humanos y artculo 13 del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales
y Culturales);
el derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a
participar en el progreso cientfico y en los beneficios que de l resulten (prrafo 1 del artculo
27 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos).
UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Informe
Mundial. Ediciones UNESCO. Introduccin, pp. 17-25

Equipo 2
La difusin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin abre nuevas posibilidades al
desarrollo
La coincidencia del auge de Internet, as como de la telefona mvil y las tecnologas digitales, con la
tercera revolucin industrial que en un primer momento provoc en los pases desarrollados la
migracin de una parte considerable de la poblacin activa hacia el sector de los servicios ha modificado
radicalmente la situacin del conocimiento en nuestras sociedades.
Es de sobra conocido el papel que han desempeado esas tecnologas1 en el desarrollo econmico
mediante la difusin de las innovaciones y los aumentos de productividad posibilitados por stas y en el
desarrollo humano. Cuando las economas de algunos pases desarrollados se hallaban en pleno
marasmo a finales del decenio de 1970, el desarrollo de las nuevas tecnologas se consider una
panacea que ofreca soluciones a muchos problemas persistentes, por ejemplo la educacin y la salud
de los ms desfavorecidos en los Estados Unidos, el choque industrial y monetario en Japn o el
desempleo estructural en Europa. La perspectiva de un salto tecnolgico (leapfrogging) tambin
pareci sumamente atractiva para los pases en desarrollo, ya que emiti la hiptesis de que era posible
saltarse algunas etapas del desarrollo industrial adoptando directamente las tecnologas ms avanzadas
y beneficindose as de su inmenso potencial.
En las sociedades del conocimiento emergentes se da efectivamente un crculo virtuoso, en funcin del
cual los progresos del conocimiento producen a largo plazo ms conocimientos, gracias a las
innovaciones tecnolgicas. De esta manera, se acelera la produccin de conocimientos. La revolucin
de las nuevas tecnologas ha significado la entrada de la informacin y del conocimiento en una lgica
acumulativa que Manuel Castells ha definido como la aplicacin [del conocimiento y la informacin] a
los procedimientos de creacin, procesamiento y difusin de la informacin en un bucle de retroaccin
acumulativa entre la innovacin y sus utilizaciones prcticas.
En las sociedades del conocimiento, los valores y prcticas de creatividad e innovacin desempearn
un papel importante aunque slo sea por su capacidad de poner en tela de juicio los modelos
existentes para responder mejor a las nuevas necesidades de la sociedad. La creatividad y la innovacin
conducen asimismo a promover procesos de colaboracin de nuevo tipo que ya han dado resultados
especialmente fructferos.
Las sociedades del conocimiento no se reducen a la sociedad de la informacin
El nacimiento de una sociedad mundial de la informacin como consecuencia de la revolucin de las
nuevas tecnologas no debe hacernos perder de vista que se trata slo de un instrumento para la
realizacin de autnticas sociedades del conocimiento. El desarrollo de las redes no puede de por s
solo sentar las bases de la sociedad del conocimiento.
La informacin es efectivamente un instrumento del conocimiento, pero no es el conocimiento en s. La
informacin, que nace del deseo de intercambiar los conocimientos y hacer ms eficaz su transmisin,
es una forma fija y estabilizada de stos que depende del tiempo y de su usuario: una noticia es fresca
o no lo es. La informacin es en potencia una mercanca que se compra y vende en un mercado y cuya

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economa se basa en la rareza, mientras que un conocimiento pese a determinadas limitaciones:
secreto de Estado y formas tradicionales de conocimientos esotricos, por ejemplo pertenece
legtimamente a cualquier mente razonable, sin que ello contradiga la necesidad de proteger la
propiedad intelectual. La excesiva importancia concedida a las informaciones con respecto a los
conocimientos pone de manifiesto hasta qu punto nuestra relacin con el saber se ha visto
considerablemente modificada por la difusin de los modelos de economa del conocimiento.
Ahora bien, pese a que estamos presenciando el advenimiento de una sociedad mundial de la
informacin en la que la tecnologa ha superado todas las previsiones con respecto al aumento de la
cantidad de informaciones disponible y la velocidad de su transmisin, todava nos queda un largo
camino que recorrer para acceder a autnticas sociedades del conocimiento. Aunque pueda mejorarse
por ejemplo, suprimiendo las interferencias o errores de transmisin una informacin no crea
forzosamente sentido. Adems, la informacin slo seguir siendo una masa de datos indiferenciados
hasta que todos los habitantes del mundo no gocen de una igualdad de oportunidades en el mbito de la
educacin para tratar la informacin disponible con discernimiento y espritu crtico, analizarla,
seleccionar sus distintos elementos e incorporar los que estimen ms interesantes a una base de
conocimientos. Muchos se darn cuenta de que en lugar de dominar la informacin, es sta la que los
domina a ellos. Adems, el exceso de informacin no es forzosamente una fuente de mayor
conocimiento. Es necesario que los instrumentos que permiten tratar la informacin estn a la altura. En
las sociedades del conocimiento todos tendremos que aprender a desenvolvernos con soltura en medio
de la avalancha aplastante de informaciones, y tambin a desarrollar el espritu crtico y las capacidades
cognitivas suficientes para diferenciar la informacin til de la que no lo es. Por otra parte, cabe sealar
que los conocimientos tiles no son exclusivamente los que se pueden valorizar inmediatamente en una
economa del conocimiento.
En efecto, los conocimientos humanistas y los conocimientos cientficos obedecen a estrategias
distintas de utilizacin de la informacin.
UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento.
Informe Mundial. Ediciones UNESCO. Introduccin, pp. 17-
25
Equipo 3
Las sociedades del conocimiento: un nuevo enfoque de desarrollo pertinente para los pases del
Sur
La reflexin sobre las sociedades del conocimiento y su edificacin permite replantearse el propio
concepto de desarrollo. La nueva valorizacin del capital humano induce a pensar que los modelos de
desarrollo tradicionales basados en la idea de que eran necesarios inmensos sacrificios para alcanzar
el crecimiento al cabo de largo tiempo y a costa de desigualdades muy considerables, e incluso de un
profundo autoritarismo estn siendo substituidos por modelos basados en el conocimiento, la ayuda
mutua y los servicios pblicos. A este respecto, cabe preguntarse si la valorizacin del conocimiento no
conduce a prever un nuevo modelo de desarrollo cooperativo basado en la garanta de un
determinado nmero de bienes pblicos por parte de los poderes pblicos en el que el crecimiento
ya no se considere como un fin en s, sino solamente como un medio. Al dar al conocimiento una
accesibilidad indita y al valorizar ms el desarrollo de las capacidades de todos y cada uno, la
revolucin tecnolgica podra facilitar una nueva definicin de la causa final del desarrollo humano.
Para Amartya Sen, el desarrollo humano estriba en la bsqueda de las libertades elementales o
sustanciales esto es, no slo las libertades jurdicas, sino las empricamente comprobables que
son a la vez el fin y el medio principal del desarrollo. Estas libertades comprenden las posibilidades
elementales de acceso en especial, de las nias y las mujeres a la educacin, el mercado de
trabajo, la salud y los productos, as como la participacin en las decisiones polticas, la igualdad de
acceso a la informacin y el derecho a la seguridad colectiva. Ahora bien, cabe preguntarse si estas
libertades sustanciales no coinciden con los rasgos caractersticos de las sociedades del conocimiento
basadas en la educacin para todos a lo largo de toda la vida y en la promocin de los conocimientos
como valor, considerado en su pluralidad.
Las sociedades del conocimiento son sociedades en redes que propician necesariamente una mejor

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toma de conciencia de los problemas mundiales.
Los perjuicios causados al medio ambiente, los riesgos tecnolgicos, las crisis econmicas y la pobreza
son elementos que se pueden tratar mejor mediante la cooperacin internacional y la colaboracin
cientfica. El conocimiento es un poderoso vector de la lucha contra la pobreza porque esa lucha no
puede reducirse exclusivamente al suministro de infraestructuras, la ejecucin de microproyectos cuya
perdurabilidad depende en gran medida de financiaciones externas caso por caso, o la promocin de
mecanismos institucionales cuya utilidad para los pases menos adelantados puede cuestionarse. La
estructura en materia de informacin y la creacin de capacidades son igualmente importantes, sino
ms. Los xitos conseguidos por algunos pases de Asia Oriental y Sudoriental en la lucha contra la
pobreza se explican en gran parte por las inversiones masivas que han realizado a lo largo de varios
decenios en la educacin y la investigacin y desarrollo. El ejemplo de esos pases debe ser meditado
por muchas naciones en desarrollo, ya que sacarn gran provecho de experiencias que han permitido
reducir la pobreza absoluta en proporciones considerables. Dentro de esta perspectiva, la nocin de
sociedades del conocimiento no se puede reducir a una visin exclusiva de los pases del Norte, ya que
parece constituir tambin un nuevo enfoque de desarrollo pertinente para los pases del Sur.
Qu tipo de contexto?
La nocin de sociedad del conocimiento fue utilizada por primera vez en 1969 por un universitario,
Peter Drucker, y en el decenio de 1990 fue profundizada en una serie de estudios detallados publicados
por investigadores como Robin Mansell o Nico Stehr.
Esta nocin, como veremos ms adelante, naci a finales de los aos sesenta y principios de los
setenta, casi al mismo tiempo que los conceptos de sociedades del aprendizaje y de educacin para
todos a lo largo de toda la vida, lo cual no es precisamente una casualidad. La UNESCO, por lo dems,
no permaneci ajena a esta evolucin como lo demuestra el informe titulado Aprender a ser: el mundo
de la educacin hoy y maana y elaborado en 1972 por la Comisin Internacional de la UNESCO sobre
el Desarrollo de la Educacin, presidida por Edgar Faure (en lo sucesivo denominado Informe Faure).
La nocin de sociedad del conocimiento tambin es inseparable de los estudios sobre la sociedad de la
informacin suscitados por el desarrollo de la ciberntica. Desde los aos sesenta hasta la triloga de
Manuel Castells dedicada a la era de la informacin que fue publicada a finales de los aos noventa, la
nocin de sociedad de la informacin sintetiz en cierto modo las transformaciones y tendencias
descritas o vislumbradas por los primeros precursores: penetracin del poder por la tecnologa, nueva
economa del conocimiento cientfico, mutaciones del trabajo, etc.
Las consecuencias del auge cobrado por las temticas de la sociedad de la informacin y la sociedad
del conocimiento en el plano institucional son importantes para definir polticas de investigacin,
educacin e innovacin. Antes de la primera etapa de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la
Informacin (Ginebra, 10-12 de diciembre de 2003), la reflexin de la comunidad internacional en este
mbito haba sido respaldada por una serie de iniciativas como la Conferencia Mundial sobre la
Enseanza Superior, la Conferencia Mundial de Budapest sobre el tema La ciencia para el siglo XXI: un
nuevo compromiso y la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible.13 El inters por esta cuestin
tambin se manifest en la preparacin de la Cumbre de Ginebra con la organizacin de diversas
cumbres regionales y la adopcin de iniciativas de carcter gubernamental y no gubernamental.
Las comunidades intelectuales y cientficas, as como la sociedad civil en general, han participado
tambin en esta labor como lo demuestran los numerosos trabajos realizados sobre las nuevas
modalidades de produccin del conocimiento cientfico, la innovacin, las sociedades del aprendizaje y
los nexos entre las sociedades del conocimiento, la investigacin cientfica y la educacin para todos a lo
largo de toda la vida. Adems de estas iniciativas de los gobiernos, el sector privado y la sociedad civil,
cabe destacar tambin la aparicin de iniciativas conjuntas de estas tres categoras de protagonistas,
por ejemplo la Iniciativa para el Conocimiento Global (Global Knowledge Initiative) o el Grupo de Tareas
sobre la Tecnologa de la Informacin y las Comunicaciones de las Naciones Unidas (UNICT Task
Force).
Hay que sealar tambin que algunos Estados han prestado atencin a esta evolucin hacia un nuevo
paradigma tecnolgico y social. Hoy en da, la nocin de sociedad del conocimiento se ha convertido en
un marco de reflexin necesario no solamente para la mayora de los pases de la OCDE, sino tambin
para muchas naciones de economas emergentes y numerosos pases en desarrollo, especialmente de
Asia Oriental y Sudoriental, Amrica Latina y el Caribe, frica Subsahariana, Europa Central y Oriental y
la regin de los Estados rabes.

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UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Informe Mundial. Ediciones UNESCO. Introduccin, pp. 17-25
Equipo 4
Los lmites de las iniciativas existentes
La gran mayora de los trabajos de investigacin realizados hasta ahora en los campos de la educacin,
la investigacin cientfica y las nuevas tecnologas siguen siendo tributarios de un gran determinismo
tecnolgico y de una visin demasiado fragmentada de las interacciones existentes. El inters por los
efectos a corto plazo de la introduccin de las nuevas tecnologas en la enseanza y el aprendizaje
puede conducir a que se deje de lado un estudio ms profundo de los nuevos contenidos de la
educacin, as como de su calidad y sus modalidades. Esta evolucin puede llegar a ser preocupante en
un momento en que la enseanza tiende a veces a dar prioridad a la gestin de informacin preparada
de antemano por proveedores de contenidos en lnea, lo cual va en detrimento del desarrollo de las
capacidades de anlisis y discernimiento crtico. Ahora bien, lo que constituye una transformacin
revolucionaria no es tanto el rpido auge de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
Internet y la telefona mvil, entre otras como el recurso cada vez mayor a estos instrumentos por
parte de proveedores de contenidos informativos, educativos y culturales en los que los media tienen un
papel cada vez ms considerable.
A este respecto, es importante adoptar una perspectiva histrica. En vez de proponer un modelo nico
de sociedades del conocimiento a los pases en desarrollo, conviene recordar que los progresos
realizados por algunos pases son en gran medida el resultado de decenios de pacientes y concertados
esfuerzos en mbitos como la educacin a todos los niveles, la recuperacin del retraso tecnolgico en
sectores estratgicos, la investigacin cientfica o la creacin de sistemas de innovacin de alto
rendimiento.
Adems, la liberalizacin de los intercambios ha modificado considerablemente la ndole misma de la
competencia econmica, que exige cambios rpidos y profundos en las polticas nacionales de
enseanza superior e investigacin cientfica. Es cierto que resulta difcil prever la evolucin de esos
cambios, pero al menos es necesario tratar de evaluar con mayor precisin en qu medida estn
poniendo ya radicalmente en tela de juicio la naturaleza misma de los centros de enseanza superior y
del sector pblico de la investigacin. Muchos pases ya han emprendido esta va. Estas
transformaciones no pueden dejar de influir, a plazo ms o menos corto, en el conjunto de los sistemas
educativos y en la propia definicin de las finalidades de la educacin a todos los niveles.
El ritmo constante de la innovacin tecnolgica obliga a efectuar actualizaciones peridicas. El acceso a
Internet a alta velocidad por conducto de lneas elctricas y no exclusivamente de lneas telefnicas, la
televisin interactiva en los telfonos mviles y la comercializacin de nuevos programas informticos, al
reducir considerablemente el costo de las comunicaciones telefnicas, estn modificando
completamente las bases del debate sobre el acceso a las tecnologas y a contenidos diversificados. Al
mismo tiempo, Internet tambin podra a muy corto plazo fragmentarse en una multiplicidad de redes de
primera, segunda o tercera categora, debido a las rivalidades suscitadas por el control de los
mecanismos de registro de nombres de dominio y debido tambin a las repercusiones que puede
acarrear la creacin de una red Internet de segunda generacin, cuyo costo ser considerable y
limitar, por lo tanto, el crculo de sus usuarios a las instituciones con ms recursos econmicos. Un
ejemplo notable de esto lo constituye la extensin del proyecto Abilene, que supone la creacin de
infraestructuras nacionales y subregionales a las que solamente pueden acceder instituciones que
abonan derechos y estn asociadas en el seno de una red limitada a un nmero reducido de regiones.
UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Informe
Mundial. Ediciones UNESCO. Introduccin, pp. 17-25


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Equipo 5
Qu desafos se plantean?
Pese a todo lo antedicho, muchos expertos estiman que el desarrollo de las nuevas tecnologas podra
contribuir a la lucha contra una serie de restricciones que han venido obstaculizando hasta la fecha la
aparicin de las sociedades del conocimiento, por ejemplo la distancia geogrfica o las limitaciones
propias de los medios de comunicacin. Evidentemente, la creacin de redes permite acabar con el
aislamiento de todo un conjunto de conocimientos por ejemplo, los de carcter cientfico y tcnico que
estaban sujetos hasta ahora a distintos regmenes de confidencialidad o secreto, en particular por
motivos de ndole estratgica y militar. No obstante, hay una serie de obstculos que siguen dificultando
el acceso al conocimiento, a los que han venido a aadirse otros nuevos. Es posible aceptar que las
futuras sociedades del conocimiento funcionen como clubs cerrados y reservados a unos cuantos
privilegiados?
Nos encaminamos hacia una sociedad disociada?
Las sociedades del conocimiento sern sociedades donde el saber est compartido y el conocimiento
sea accesible a todos, o sociedades donde el saber est repartido? En la era de la informacin, y en un
momento en que se nos promete el advenimiento de las sociedades del conocimiento, podemos
observar cmo se multiplican paradjicamente las brechas y las exclusiones, tanto entre los pases del
Norte y del Sur como dentro de cada sociedad.
El nmero de internautas aumenta muy rpidamente: su nmero representaba en 1995 el 3% de la
poblacin mundial y en 2003 el 11%, es decir ms de 600 millones de personas. Sin embargo, el
crecimiento de la red corre el riesgo de tropezar rpidamente con el tope o techo transparente de la
solvencia econmica y la educacin. En efecto, no debemos olvidar que vivimos en una sociedad en la
que el 20% de la poblacin mundial concentra en sus manos el 80 % de los ingresos del planeta. La
brecha digital o mejor dicho las brechas digitales, habida cuenta de su carcter multiforme es un
problema muy preocupante y cabe prever que el acelerado ritmo actual de crecimiento del nmero de
internautas disminuya a medida que su proporcin se vaya acercando al 20 % de la poblacin mundial.
Tendremos la ocasin de ver que esta brecha digital alimenta otra mucho ms preocupante: la brecha
cognitiva, que acumula los efectos de las distintas brechas observadas en los principales mbitos
constitutivos del conocimiento el acceso a la informacin, la educacin, la investigacin cientfica y la
diversidad cultural y lingstica y representa el verdadero desafo planteado a la edificacin de las
sociedades del conocimiento. Esta brecha se basa en la dinmica propia de las disparidades en materia
de conocimientos, ya se trate de desigualdades mundiales en el reparto del potencial cognitivo
(disparidades entre los conocimientos), o de la valoracin dispar de unos determinados tipos de saber
con respecto a otros en la economa del conocimiento (disparidades dentro de los conocimientos). La
brecha cognitiva es obvia entre los pases del Norte y los del Sur, pero tambin se manifiesta dentro de
cada sociedad, ya que un contacto igual con el conocimiento raras veces da por resultado un dominio
igual de dicho conocimiento. La resolucin del problema de la brecha digital no bastar para resolver el
de la brecha cognitiva. En efecto, el acceso a los conocimientos tiles y pertinentes no es una mera
cuestin de infraestructuras, sino que depende de la formacin, de las capacidades cognitivas y de una
reglamentacin adecuada sobre el acceso a los contenidos. Poner en contacto a las poblaciones
mediante cables y fibras pticas no sirve para nada, a no ser que esa conexin vaya acompaada por
una creacin de capacidades y una labor encaminada a producir contenidos adecuados. Las tecnologas
de la informacin y la comunicacin necesitan todava que se elaboren nuevos instrumentos cognitivos y
jurdicos para actualizar todo su potencial.
Los peligros de una mercantilizacin excesiva de los conocimientos
Las prometedoras perspectivas econmicas y sociales que pareca encerrar la sociedad de la
informacin ya se trate del pleno empleo, de la nueva economa o del boom de la competitividad han
dejado paso a toda una serie de dudas acerca de los lmites de la era de la informacin. Algunos
expertos han sealado que nuestras sociedades no slo distan mucho de confirmar la hiptesis de una
presunta desmaterializacin, sino que se hallan inmersas en un proceso de hiperindustrializacin
porque el propio conocimiento se ha mercantilizado en forma de informaciones intercambiables y
codificables.
De hecho, no faltan crticas e inquietudes ante una situacin en la que el conocimiento podra acabar
autodestruyndose como tal, a fuerza de ser manipulado en las bases de datos y los motores de
bsqueda, de ser integrado en la produccin como dispositivo de la tecnociencia y de ser transformado

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en condicin del desarrollo, elemento de poder o instrumento de vigilancia.
Una apropiacin o mercantilizacin excesiva de los conocimientos en la sociedad mundial de la
informacin representara un grave peligro para la diversidad de las culturas cognitivas. En efecto, en
una economa en la que se da prioridad a los conocimientos cientficos y tcnicos, cul sera el lugar de
algunos conocimientos prcticos especializados, locales o autctonos? Por lo que respecta a estos
ltimos ya suficientemente desvalorizados con respecto a los conocimientos tcnicos y cientficos,
cabe preguntarse si no corren el riesgo de desaparecer pura y simplemente, pese a que representan una
riqueza patrimonial inestimable y constituyen un instrumento valioso del desarrollo sostenible.
El conocimiento no se puede considerar una mercanca como las dems. La tendencia actual a la
privatizacin e internacionalizacin de los sistemas de enseanza superior merece una atencin especial
por parte de los encargados de adoptar decisiones y debera examinarse en el marco de un debate
pblico, efectuando un verdadero trabajo de prospectiva a escala nacional, regional e internacional. El
saber representa un bien comn y su mercantilizacin merece, por consiguiente, un examen atento.
El Informe Mundial de la UNESCO sobre las sociedades del conocimiento se publica en un momento
crucial. En efecto, tras los progresos realizados en la primera fase de la Cumbre Mundial sobre la
Sociedad de la Informacin (Ginebra, 10-12 de diciembre de 2003), no slo se observa un acrecentado
inters a nivel internacional por el paradigma de crecimiento y desarrollo que lleva en s la idea de las
sociedades del conocimiento, sino tambin una exigencia de clarificacin de las finalidades de este
paradigma como proyecto de sociedad. El Informe Mundial de la UNESCO trata de responder a este
desafo, en vsperas de nuevos encuentros internacionales decisivos.
UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Informe
Mundial. Ediciones UNESCO. Introduccin, pp. 17-25
Elabore un mapa conceptual en el siguiente espacio.


Colabore en la elaboracin del mapa conceptual grupal.
Responda las siguientes preguntas:
1. Qu implicaciones tiene la conformacin de las sociedades del conocimiento
en la organizacin de su escuela?
2. Qu acciones deben emprender, como directivos, para apoyar su
desarrollo?
3. Qu ventajas ofrecen las sociedades del conocimiento a la formacin de los
alumnos?

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Elabore conclusiones en torno a:
1. Las implicaciones de la sociedad del conocimiento en la organizacin escolar.
2. El impacto de las sociedades del conocimiento en la prctica docente
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3. Competencias clave para el bienestar personal, social y econmico

Considerando los argumentos de la UNESCO para la constitucin de sociedades del
conocimiento, responda las siguientes preguntas:
1. Qu es una competencia?
2. Creen que es necesario establecer competencias a nivel mundial? por
qu?
3. Qu competencias consideran indispensables para que las nuevas
generaciones se integren productiva y adecuadamente a la sociedad actual?
1.___________________________________________________________________________
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Intgrese a un equipo.
Lea los textos asignados por el coordinador.
Qu competencias necesitamos para el bienestar personal, social y econmico?
Las sociedades actuales demandan que los individuos se enfrenten a la complejidad de muchas reas
de sus vidas. Qu implican estas demandas para las competencias clave que los individuos necesitan
adquirir? Definir dichas competencias puede mejorar las evaluaciones de qu tan bien estn
preparados los jvenes y los adultos para los desafos de la vida, al mismo tiempo que se identifican las
metas transversales para los sistemas de educacin y un aprendizaje para la vida.
Una competencia es ms que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de enfrentar demandas
complejas, apoyndose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en
un contexto en particular. Por ejemplo, la habilidad de comunicarse efectivamente es una competencia
que se puede apoyar en el conocimiento de un individuo del lenguaje, destrezas prcticas en tecnologa
e informacin y actitudes con las personas que se comunica.
Los individuos necesitan de un amplio rango de competencias para enfrentar los complejos desafos del
mundo de hoy, pero producir listas muy largas de todo lo que pueden necesitar hacer en diversos
contextos en determinado momento de sus vidas sera de un valor prctico muy limitado. A travs del
proyecto DeSeCo, la OCDE ha colaborado con un amplio rango de acadmicos, expertos e instituciones
para identificar un conjunto pequeo de competencias clave, enraizadas en el entendimiento terico de
cmo se definen dichas competencias. Cada competencia clave deber:
Contribuir a resultados valiosos para sociedades e indivduos;
Ayudar a los individuos a enfrentar importantes demandas en una amplia variedad de
contextos; y
Ser relevante tanto para los especialistas como para todos los individuos.
Competencias clave en tres amplias categoras
El marco conceptual del Proyecto DeSeCo para competencias clave clasifica dichas competencias en
tres amplias categoras. Primero, los individuos deben poder usar un amplio rango de herramientas para
interactuar efectivamente con el ambiente: tanto fsicas como en la tecnologa de la informacin y
socioculturales como en el uso del lenguaje. Necesitan comprender dichas herramientas ampliamente,
cmo para adaptarlas a sus propios fines, usar las herramientas de manera interactiva. Segundo, en un
mundo cada vez ms interdependiente, los individuos necesitan poder comunicarse con otros, y debido
a que encontrarn personas de diversos orgenes, es importante que puedan interactuar en grupos
heterogneos. Tercero, los individuos necesitan poder tomar la responsabilidad de manejar sus propias
vidas, situar sus vidas en un contexto social ms amplio y actuar de manera autnoma.
Estas categoras, cada una con un enfoque especfico, estn interrelacionadas, y colectivamente, forman
la base para identificar y mapear las competencias clave. La necesidad de que los individuos piensen y
acten reflexivamente es fundamental en este marco de competencias. La reflexin involucra no slo la
habilidad de aplicar de forma rutinaria una frmula o mtodo para confrontar una situacin, tambin la
capacidad de adaptarse al cambio, aprender de las experiencias y pensar y actuar con actitud crtica.
OCDE. La definicin y seleccin de competencias clave. Resumen
ejecutivo. Descripcin General 3-4; Tres categoras de competencia
9-15

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Competencia Categora 1: usar las herramientas de forma interactiva
Las demandas sociales y profesionales de la economa global y la sociedad de la informacin requieren
del dominio de herramientas socioculturales para interactuar con conocimientos, tales como el lenguaje,
la informacin y el conocimiento; al mismo tiempo requieren de las herramientas fsicas, tales como las
computadoras. Usar las herramientas de forma interactiva requiere de algo ms que el simple acceso a
la herramienta y la destreza tcnica requerida para manejar la situacin (ej. leer un texto, usar un
software). Los individuos tambin necesitan crear y adaptar el conocimiento y las destrezas. Esto
requiere de cierta familiaridad con la herramienta en s misma, as como un entendimiento sobre la forma
como cambia, la manera en que uno puede interactuar con el mundo y cmo puede ser utilizada para
alcanzar metas ms amplias. En este sentido, una herramienta no es solamente un mediador pasivo, es
un instrumento para un dilogo activo entre el individuo y su ambiente.
Los individuos descubren el mundo a travs de herramientas cognitivas, socioculturales y fsicas. Estos
encuentros, a su vez, establecen la forma como entienden y se hacen competentes en el mundo,
enfrentan la transformacin y el cambio, y responden a los desafos de largo plazo. Al usar herramientas
de manera interactiva se abren nuevas posibilidades en la forma como los individuos perciben y se
relacionan con el mundo.
COMPETENCIA 1-A
La habilidad para usar el lenguaje, los smbolos y el texto de forma interactiva
Esta competencia clave se relaciona con el uso efectivo de las destrezas lingsticas orales y escritas,
las destrezas de computacin y otras destrezas matemticas, en mltiples situaciones. Es una
herramienta esencial para funcionar bien en la sociedad y en el lugar de trabajo, y para participar en un
dilogo efectivo con otros. El trmino como competencias de comunicacin est asociado con esta
competencia clave. La competencia en lectura y la competencia en matemticas en PISA y la
numeracin segn se define en ALL son ilustrativos de esta competencia clave.
COMPETENCIA 1-B
Capacidad de usar este conocimiento e informacin de manera interactiva
Tanto el rol, cada vez ms importante, de los sectores de servicios e informacin y el rol central del
manejo del conocimiento en las sociedades de hoy hacen que sea esencial que las personas puedan
usar la informacin y el conocimiento de manera interactiva. Esta competencia clave requiere de una
reflexin crtica sobre la naturaleza de la informacin en s -su infraestructura tcnica y su contexto e
impactos sociales, culturales y an ideolgicos-. La competencia de informacin es necesaria como base
para comprender opciones, formar opiniones, tomar decisiones y llevar a cabo acciones informadas y
responsables.
Usar el conocimiento y la informacin de manera interactiva requieren que los individuos:
Reconozcan y determinen lo que no saben;
Identifiquen, ubiquen y accedan a fuentes apropiadas de informacin (incluyendo el
ensamblaje de conocimiento e informacin en el ciberespacio)
Evaluar la calidad, propiedad y el valor de dicha informacin, as como sus fuentes; y
Organizar el conocimiento y la informacin.
Una ilustracin de esta competencia clave es el alfabetismo cientfico, segn se desarrolla en el marco
de la encuesta PISA 2006. Con ello se busca explorar el grado en que los estudiantes estn dispuestos
a comprometerse e interactuar con preguntas cientficas, incluyendo qu tan interesados estn en las
cuestiones cientficas y no slo su habilidad de ejecutar las destrezas cognitivas segn se requiere.
COMPETENCIA 1-C
La habilidad de usar la tecnologa de forma interactiva
La innovacin tecnolgica impone nuevas demandas a individuos dentro y fuera de su lugar de trabajo.
Al mismo tiempo, los avances tecnolgicos brindan a los individuos nuevas oportunidades de satisfacer
las demandas de manera ms efectiva y de formas nuevas y diferentes.
El uso interactivo de la tecnologa requiere de un conocimiento de nuevas formas en que los individuos
pueden usar la tecnologa en su vida diaria. La tecnologa de la informacin y la comunicacin tiene el
potencial de transformar la forma en que las personas trabajan juntas (reduciendo la importancia de la
ubicacin), acceden a la informacin (poniendo a disposicin vastos montos de fuentes de informacin)

Gestin y Desarrollo Educativo

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e interactan con otros (facilitando relaciones y redes de personas de todo el mundo de forma regular).
Para aprovechar dicho potencial, los individuos necesitarn ir ms all de las destrezas tcnicas bsicas
necesarias para simplemente usar el Internet, enviar correos electrnicos y cosas similares.
Al igual que con otras herramientas, la tecnologa puede ser utilizada de forma interactiva si los usuarios
comprenden su naturaleza y reflexionan sobre su potencial. Ms importante an, los individuos
necesitan relacionar las posibilidades que yacen en las herramientas tecnolgicas con sus propias
circunstancias y metas. Un primer paso es que los individuos incorporen la tecnologa a sus prcticas
comunes, lo cual produce cierta familiaridad con la tecnologa, que permite expandir su uso.
OCDE. La definicin y seleccin de competencias clave.
Resumen ejecutivo. Descripcin General 3-4; Tres categoras
de competencia 9-15
Equipo 2
Competencia Categora 2: interactuar en grupos heterogneos
A lo largo de sus vidas, los seres humanos dependen de sus nexos con otros para su sobrevivencia
material y psicolgica, tambin en relacin con su identidad social. Conforme las sociedades se hacen
cada vez ms fragmentadas y tambin ms diversas, se hace importante manejar bien las relaciones
interpersonales para beneficio de los individuos y para construir nuevas formas de cooperacin.
La construccin de capital social es importante, conforme los nexos sociales existentes se hacen ms
dbiles y se crean nuevos por aquellos con la habilidad de formar redes fuertes. En el futuro, una de las
fuentes potenciales de inequidad podra ser la diferencia en las competencias de diferentes grupos para
construir y beneficiarse del capital social.
Las competencias clave en esta categora son necesarias para que los individuos aprendan, vivan y
trabajen con otros. Tratan de muchas de las caractersticas que se asocian con trminos como
competencias sociales, destrezas sociales, competencias interculturales o destrezas suaves.
COMPETENCIA 2-A
La habilidad de relacionarse bien con otros
Esta primera competencia clave permite a los individuos iniciar, mantener y manejar relaciones
personales con, por ejemplo, conocidos personales, colegas y clientes.
Relacionarse bien no es slo un requerimiento para cohesin social sino, cada vez ms, para el xito
econmico conforme las compaas y economas cambiantes enfatizan en la inteligencia emocional.
Esta competencia supone que los individuos pueden respetar y apreciar los valores, las creencias,
culturas e historias de otros para crear un ambiente en el que se sientan bienvenidos, sean incluidos y
puedan crecer.
Para relacionarse bien con otros se requiere:
Empata, adoptar el rol de la otra persona e imaginar la situacin desde su perspectiva. Esto
lleva a la autorreflexin cuando, al considerar una amplia gama de opiniones y creencias, los
individuos reconocen que lo que damos por sentado en una situacin no es necesariamente
compartido por los dems.
El manejo efectivo de las emociones, conocerse a s mismo e interpretar de forma efectiva sus
propios estados emocionales y motivacionales subyacentes y los de los dems.
COMPETENCIA 2-B
La habilidad de cooperar
Muchas demandas y metas no pueden ser alcanzadas por un solo individuo, requieren de grupos como
equipos de trabajo, movimientos cvicos, grupos de administracin, partidos polticos y sindicatos.
La cooperacin requiere que cada individuo tenga ciertas cualidades. Cada uno debe poder equilibrar su
compromiso con el grupo y sus metas con sus propias prioridades y debe poder compartir el liderazgo y
apoyar a otros. Los componentes especficos de esta competencia incluyen:
La habilidad de presentar ideas y escuchar las ideas de otros;
Un entendimiento de las dinmicas del debate y el seguimiento de una agenda;
La habilidad de construir alianzas tcticas y sostenibles;
La habilidad de negociar; y

Gestin y Desarrollo Educativo

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La capacidad de tomar decisiones que permitan diferentes opiniones.
COMPETENCIA 2-C
La habilidad de manejar y resolver conflictos
En todos los aspectos de la vida ocurren conflictos, ya sea en el hogar, el lugar de trabajo o la
comunidad y sociedad. El conflicto es parte de la realidad social, una parte inherente de las relaciones
humanas. Surge cuando dos o ms individuos o grupos se oponen uno al otro por necesidades,
intereses, metas o valores divergentes.
La clave para manejar efectivamente un conflicto es enfrentarlo y resolverlo, y no negarlo. Para ello es
necesario considerar los intereses y las necesidades de otros y las soluciones en las que ambas partes
ganen.
Para que los individuos participen activamente en el manejo y la resolucin de conflictos, necesitarn
poder:
Analizar los elementos y los intereses en juego (ej. poder, reconocimiento de mritos, divisin del
trabajo, equidad), los orgenes del conflicto y el razonamiento de todas las partes, reconociendo que hay
diferentes posiciones posibles;
Identificar reas de acuerdo y reas de desacuerdo;
Recontextualizar el problema; y
Priorizar las necesidades y metas, decidiendo lo que estn dispuestos a dejar de lado y bajo
qu circunstancias.
OCDE. La definicin y seleccin de competencias clave.
Resumen ejecutivo. Descripcin General 3-4; Tres
categoras de competencia 9-15
Equipo 3
Competencia Categora 3: actuar de manera autnoma
Actuar de manera autnoma no significa funcionar en aislamiento social. Al contrario, requiere de una
comprensin del ambiente que nos rodea, de las dinmicas sociales y de los roles que uno juega y
desea jugar. Esto requiere que los individuos se empoderen del manejo de sus vidas en forma
significativa y responsable, ejerciendo control sobre sus condiciones de vida y de trabajo. Se requiere
que los individuos acten de forma autnoma para participar efectivamente en el desarrollo de la
sociedad y para funcionar bien en diferentes esferas de la vida incluyendo el lugar de trabajo, la vida
familiar y la vida social. Se necesita que el individuo desarrolle independientemente una identidad y elija,
en lugar de seguir a la multitud. Al hacerlo, necesitan reflexionar sobre sus valores y sus acciones.
Actuar de forma autnoma es particularmente importante en el mundo moderno cuando la posicin de
cada persona no est bien definida como lo estaba tradicionalmente. Los individuos necesitan crear una
identidad personal para dar sentido a sus vidas, para definir cmo encajan en ella. Un ejemplo es la
relacin laboral, donde hay menos ocupaciones estables, vitalicias para quienes trabajan para un mismo
patrono.
En general, la autonoma requiere de una orientacin hacia un futuro y un conocimiento del ambiente
que nos rodea, de las dinmicas sociales y los roles que uno juega y desea jugar. Supone la posesin
de un firme concepto de s mismo y la habilidad de traducir las necesidades y los deseos en actos de
voluntad: decisin, eleccin y accin.
COMPETENCIA 3-A
La habilidad de actuar dentro del gran esquema
Esta competencia clave requiere que los individuos entiendan y consideren el contexto ms amplio de
sus acciones y decisiones. Es decir, requiere que uno tome en cuenta cmo se relacionan, por ejemplo,
con las normas de la sociedad, las instituciones sociales y econmicas y con lo que ha ocurrido en el
pasado. Es necesario reconocer cmo nuestras acciones y decisiones encajan en este escenario ms
amplio.
Esta competencia requiere por ejemplo que los individuos:
Comprendan patrones;
Tengan idea del sistema en el que existen; ej., comprendan sus estructuras, cultura, prcticas
y reglas formales e informales y expectativas y roles que juegan dentro de la misma,
incluyendo una mayor comprensin de las leyes y regulaciones, y tambin de las normas
sociales no escritas, los cdigos morales, los modales y el protocolo.

Gestin y Desarrollo Educativo

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Complementa un entendimiento de los derechos con conocimiento de los lmites de las
acciones;
Identificar las consecuencias directas e indirectas de sus acciones; y
Elegir entre diferentes cursos de accin reflexionando en sus consecuencias potenciales en
relacin con las normas y metas individuales y compartidas.
COMPETENCIA 3-B
La habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos personales
Esta competencia aplica el concepto de manejo de proyectos en los individuos. Requiere que los
individuos interpreten la vida como una narrativa organizada y le den significado y propsito en un
ambiente cambiante en el que la vida, con frecuencia, se ve fragmentada. Esta competencia supone una
orientacin hacia el futuro, implicando tanto optimismo como potencial, pero tambin races fuertes
dentro de lo posible. Por ejemplo, los individuos deben poder:
Definir un proyecto y fijar una meta;
Identificar y evaluar tanto los recursos a los que se tiene acceso, como los recursos
necesarios (ej. tiempo y dinero);
Priorizar y refinar las metas;
Balancear los recursos necesarios para satisfacer metas mltiples;
Aprender de acciones pasadas, proyectando resultados futuros; y
Monitorear el progreso, haciendo los ajustes necesarios conforme se desarrolla el proyecto.
COMPETENCIA 3-C
La habilidad de afirmar derechos, intereses, lmites y necesidades
Esta competencia es importante para contextos que van de asuntos legales altamente estructurados a
instancias diarias sobre la asertividad de los propios intereses del individuo. A pesar de que muchos
derechos y necesidades se establecen y protegen en las leyes o en contratos, en ltima instancia son
los individuos quienes identifican y evalan sus derechos, necesidades e intereses (as como los de los
dems) y los reafirman y defienden activamente.
Por un lado, esta competencia se relaciona con derechos y necesidades autodirigidos; tambin se
relaciona con los derechos y las necesidades del individuo como miembro de una colectividad (ej.
participando activamente en instituciones democrticas y en procesos polticos locales y nacionales).
Esta competencia implica la habilidad, por ejemplo, de:
Comprender los propios intereses (ej. en una eleccin);
Conocer las reglas y principios escritos para basar un caso;
Construir argumentos para que nuestros derechos y necesidades sean reconocidos; y
Sugerir arreglos o soluciones alternativas.
OCDE. La definicin y seleccin de competencias clave.
Resumen ejecutivo. Descripcin General 3-4; Tres
categoras de competencia 9-15
Organice la informacin de la competencia asignada en un cuadro como ste:
Ejemplo:
Categora Competencia
Implicaciones en la
formacin de los
alumnos
Implicaciones para su
desarrollo en el mbito
escolar



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Registre su opinin sobre el trabajo realizado.
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Localice en el CD, el texto asignado por el coordinador.


Equipo Lectura
1
El trabajo en grupo como aprendizaje colaborativo
Crook, Charles (1998) Aprendizaje colaborativo con los compaeros.
En Ordenadores y aprendizaje colaborativo, Madrid, Morata, pp.168-175
2
El error , un medio para ensear
Jean Pierre Astolfi Dada/SEP Biblioteca para la actualizacin del
Magisterio Mxico, 2004, pp. 7 -25
3
La enseanza
Brophy, J. (2000) Academia Internacional de Educacin Oficina
Internacional de Educacin (UNESCO) Cuadernos Biblioteca para la
Actualizacin del Maestro. Mxico: SEP 1 17
4
Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, segn
un enfoque formativo
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para ensear.
Biblioteca para la Actualizacin del Maestro. Mxico, SEP, pp. 40-44

5
El contenido. Hacia una pedagoga de la comprensin
Perkins, David. (2003) Barcelona: Gedisa, pp. 79-101

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Redacte un texto breve sobre las exigencias que plantea la innovacin
para modificar las prcticas, los ambientes, los mtodos y estrategias de
enseanza en busca de la mejora educativa.
4. Actividades de cierre
1. Transformando los procesos de enseanza y de aprendizaje
SESIN 7
La transformacin del proceso de enseanza y aprendizaje

Analice el texto con base en los siguientes puntos:
1. La necesidad de innovar las prcticas educativas
2. La bsqueda del logro educativo
3. El desarrollo de competencias en los estudiantes
4. Las implicaciones de estas propuestas metodolgicas en la organizacin
escolar
5. Su papel como directivos en la puesta en marcha de stas y otras propuestas
de enseanza en las escuelas.
Concentre la informacin analizada en un cuadro como el siguiente:

LECTURA
Innovacin
que propone
a la prctica
docente
Aportaciones
al logro
educativo
Competencias
que se
desarrollan
Implicaciones
en la
organizacin
escolar
Acciones
directivas para
apoyar su
implementacin


Las siguientes actividades estn diseadas para que los participantes conozcan el trabajo extra
clase de esta sesin y revisen el grado en el que se alcanz el propsito y se cumplieron los
productos establecidos.
4. Revise los productos elaborados durante la sesin y el grado en el que se alcanz el
propsito. Anote sus observaciones y comentarios al respecto.
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En el siguiente espacio, anote sus opiniones y comentarios sobre el trabajo realizado en
esta sesin, rescate aquellos aspectos que considera indispensables para mejorar su
prctica docente o aquellos que le generan inquietud.

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2. Actividades de cierre

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Trabajo extraclase
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Redacte un texto breve sobre las exigencias que plantea la transformacion
delaprendizaje para modificar las prcticas, los ambientes, los mtodos y estrategias de
enseanza en busca de la mejora educativa.

Propsito:
Duracin: 6 horas
Materiales:
Ainscow, Mel (2003). Desarrollo de Sistemas Educativos Inclusivos, Ponencia a
presentar en San Sebastin, octubre. Pgs. 2-6; 10-13
Lpez, Luis Enrique (2001), La cuestin de la interculturalidad y la educacin
latinoamericana Sptima Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto
Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe
Productos:
Construccin de conceptos relacionados con la inclusin y la exclusin educativas.
Elaboracin de un reportaje sobre la interculturalidad en Amrica Latina.
Diseo de propuestas para la implementacin de ambientes inclusivos o la integracin
plena de nios migrantes o indgenas.
1. Actividades de inicio.
Estas actividades estn encaminadas a conocer el propsito y los productos de esta
sesin y a resolver las dudas o inquietudes que surjan en torno a ellos. Y promover la
puesta en comn sobre las implicaciones de asumir un liderazgo para la transformacin
total de las escuelas
Revise junto con el coordinador el propsito y los productos que se esperan lograr al
realizar las actividades propuestas en esta sesin, anote las dudas inquietudes que surjan
en usted en torno a stos. Comunqueselas al coordinador.
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Comparta el texto que redact sobre las exigencias que plantea la innovacin para
modificar las prcticas, los ambientes, los mtodos y estrategias de enseanza en busca
de la mejora educativa.

Gestin y Desarrollo Educativo

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Reconocer la necesidad de fomentar y estimular una educacin inclusiva que contrarreste las
desigualdades socioculturales y econmicas al mismo tiempo que valore y potencia la
diversidad y las diferencias de los alumnos.
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SESIN 8

Interculturalidad y mejora educativa


Registre los aspectos que considere importantes de las experiencias de sus compaeros.
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2. Factores de exclusin educativa
La siguiente secuencia de acciones tiene el propsito de explorar los conocimientos de los
participantes acerca de la exclusin educativa y propiciar su reflexin sobre la forma en la que
la escuela excluye a los alumnos por razones diferentes: normatividad, cooperaciones,
exigencia del uniforme, aplicacin de un reglamento escolar, etc.

Responda la siguiente pregunta:
1. Qu factores de exclusin social identifica?
1.___________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____________________________________________________
Establezca criterios para clasificar los factores de exclusin social identificados









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Responda la siguiente pregunta:
1. De qu manera la institucin educativa es excluyente?
1.___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________
Apoyado en la discusin del grupo, elabore conclusiones en torno a las prcticas
educativas excluyentes.
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______________________________________________________

Lea el texto asignado por el coordinador.
Equipo 1
FUNCIONES DEL SISTEMA EDUCATIVO QUE LIMITAN UNA EDUCACIN INCLUSIVA
Seleccin
La seleccin es una actividad propia de la labor docente y de la labor educativa que se realiza en la
escuela. Piense por un momento en cuestiones como las siguientes, las cuales son ejemplos de cmo
se realiza la seleccin.
El proceso de inscripcin a la escuela en cualquier nivel: preescolar, primaria, secundaria, media
superior o superior. El sistema educativo ha establecido una serie de requisitos para admitir a los nios y
a los jvenes a la escuela. Por ejemplo, un requisito general para ingresar a preescolar o a primaria, es
que el nio o la nia tengan cierta edad; en las escuelas no admiten a los nios que no hayan llegado a
la edad establecida y, en ocasiones, no admiten a los nios que hayan rebasado considerablemente esa
edad. Otro ejemplo de la seleccin que se practica es el siguiente: para ingresar a los niveles de
educacin media superior y superior, los jvenes deben presentar un examen de admisin, de cuyos
resultados depende que sean o no admitidos en esos niveles. Otros casos de seleccin son impedir el
ingreso al centro escolar a los alumnos que no porten el uniforme completo; o a quienes llevan el cabello
largo. La seleccin es evidente tambin cuando los docentes eligen al alumno que dar respuesta a una
pregunta en clase; a quien se quedar sin recreo; a quien ser el abanderado de la escolta; o a los nios
del grupo que deben repetir el ao.
En otro mbito de la labor docente, todos los maestros seleccionan o eligen los contenidos curriculares
especficos que habrn de tratar en la semana o en el da; seleccionan tambin las estrategias
pedaggicas que emplearn; las tareas que dejarn a los nios, o los criterios con base en los cuales
evaluarn su desempeo. En el terreno de la planeacin y el desarrollo de la labor docente, los maestros
hacen de la seleccin una actividad continua. Piense en su da a da como docente: acaso no pasa la
mayor parte de su tiempo seleccionando actividades relacionadas con el objetivo de procurar el
aprendizaje de sus alumnos? Al elegir, el docente tiene una gran responsabilidad: de la seleccin que
haga depender la posibilidad de ampliar en mayor o menor medida, las oportunidades de aprendizaje
de todos y cada uno de sus alumnos.


Gestin y Desarrollo Educativo

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Equipo 2
FUNCIONES DEL SISTEMA EDUCATIVO QUE LIMITAN UNA EDUCACIN INCLUSIVA
Clasificacin
En general, la clasificacin se refiere a relaciones entre categoras. Estas relaciones se distinguen segn
sea el grado, fuerte o dbil, de aislamiento entre una y otra categora. Un fuerte aislamiento crea
categoras claramente delimitadas una de otra. La clasificacin, en el marco de la sociologa de la
educacin, se refiere a las relaciones entre contenidos de aprendizaje, por lo que se refiere,
especficamente al grado en que se mantienen lmites fuertes o dbiles entre dichos contenidos.
Para entender mejor este concepto, podemos pensar en dos modelos curriculares. En el primero, los
contenidos se presentan por materias: espaol, matemticas, biologa, geografa, historia, civismo,
deportes y arte. En el segundo, los contenidos se presentan por reas: espaol, matemticas, ciencias
naturales y ciencias sociales. Cada uno de estos currculos tiene los mismos contenidos de aprendizaje.
La diferencia entre ellos, resulta de las categoras que se generaron para agrupar los conocimientos, o
los contenidos educativos: en un caso son asignaturas; en el otro, son reas; en un caso, tenemos ocho
categoras (asignaturas); en el otro, slo cuatro (reas). Pensemos ahora en lo que estas
particularidades manifiestan en relacin con el grado de aislamiento entre los conocimientos o
contenidos educativos.
Por lo general, un currculum conformado por reas presenta un aislamiento dbil entre los
conocimientos propios de los distintos campos de especialidad. A menudo, en esta clase de agrupacin
de contenidos, los temas de estudio son tratados tomando en cuenta los aportes de las distintas ciencias
y/o disciplinas. Por ejemplo, al tratar en clase el tema de los ecosistemas, de la materia de geografa,
bien se puede hablar de la taxonoma de las especies animales (zoologa) y vegetales (botnica), que
corresponde a la materia de biologa. Ms an, al tratar el tema de los ecosistemas, tambin se puede
ver el tema de la responsabilidad de los ciudadanos en la preservacin de dichos ecosistemas, e incluso,
de la legislacin para el cuidado del ambiente, que son temas de civismo, materia que est dentro del
rea de las ciencias sociales. En un caso como ste, donde continuamente se establecen relaciones
entre los distintos contenidos, el aislamiento entre ellos es dbil.
Pongamos un ejemplo ms: encontramos una escuela en que los jvenes de secundaria estn
estudiando simultneamente ciencias naturales, gramtica y literatura (aislamiento dbil). Cmo le han
hecho los maestros para conseguir semejante hazaa? Simplemente, les han dejado leer a los nios
alguna novela de ciencia ficcin. La obra es examinada desde el punto de vista literario y de la
gramtica, y los sucesos relatados en la novela son analizados desde el punto de vista de su factibilidad
cientfica Segn el estado de avance de la ciencia en la actualidad, es posible que las personas viajen
a travs del tiempo, al pasado o al futuro, como lo han relatado algunos novelistas? Qu se necesitara,
cientficamente, para que eso sea posible?
En cambio, en los currculos en los que el aislamiento es fuerte, cada tema ser tratado por separado.
Por un lado, en la clase de geografa, los ecosistemas; a la hora de biologa, la clasificacin de plantas y
animales; y, en civismo se ver el tema de las responsabilidades ciudadanas y de las leyes; la materia
de literatura tendr su hora y ciencias la suya; no se establecer relacin alguna entre los
conocimientos. Cuntos de nosotros no hemos odo de algn maestro decir, ante alguna pregunta
fuera de tema de un alumno, algo como lo siguiente: eso no es de esta clase, sino de aquella otra? Ese
maestro procede estableciendo un aislamiento fuerte entre las materias o entre los contenidos
educativos.
Las decisiones de clasificacin son constantes, al igual que las de seleccin. Y, de la misma forma como
ocurre en sta, de la decisin que tome el docente, las oportunidades de aprendizaje sern mayores o
menores.



Gestin y Desarrollo Educativo

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Equipo 3
FUNCIONES DEL SISTEMA EDUCATIVO QUE LIMITAN UNA EDUCACIN INCLUSIVA
Enmarcamiento
Finalmente, el concepto de enmarcamiento (de la palabra marco, en su acepcin de pieza que cie
algunas cosas), se refiere a los lmites dentro de los cuales el conocimiento es transmitido (por el
docente) y recibido (por los alumnos). Se refiere a los lmites dentro de los cuales se desarrolla la
relacin pedaggica entre el maestro y su enseanza. Aqu, el factor clave es la fuerza del lmite entre lo
que puede ser transmitido y aquello que no puede serlo en la relacin pedaggica. El enmarcamiento
puede ser fuerte o dbil. El marco o el enmarcamiento es relativo al grado de control que el maestro
tiene sobre:
la seleccin del conocimiento a transmitir;
la organizacin del conocimiento transmitido;
el ritmo en que se transmite el conocimiento; y,
el momento en que dicho conocimiento va a ser transmitido.
El concepto de enmarcamiento es importante puesto que permite distinguir en qu medida el docente
mantiene el control acerca de lo que ocurre en el aula (o en la escuela). Veamos algunos ejemplos.
En alguna escuela se les indica a los docentes qu temas deben cubrir en cada clase, a lo largo de un
curso. Incluso, las autoridades vigilan que, en cada sesin, el profesor trate el tema que est
programado; no admiten que se trate otro tema y no se tolera atraso alguno; al docente que se atrase,
por lo menos, le llamarn la atencin. En este caso, el enmarcamiento es fuerte.
Segundo ejemplo: en una escuela primaria, el docente se enfoca en cubrir los temas del programa de
estudios en los tiempos programados, sin importar la medida en que los chicos han desarrollado los
aprendizajes esperados; esto, no obstante los alumnos le han comentado al docente que no han podido
entender bien ciertos temas.
Un ejemplo ms: digamos que el tiempo asignado para ver determinado contenido de aprendizaje, la
Revolucin Mexicana, por ejemplo, es, por decir algo, de slo, cuatro horas y el momento del ciclo
escolar en que se decidi que ese tema debe tratarse, es la semana del 20 de noviembre. Esto,
independientemente de que en el grupo, el docente venga tratando en las clases algn otro periodo de la
historia del pas (culturas precolombinas, por ejemplo), o de que el propio maestro considere que cuatro
horas para ver la Revolucin Mexicana es poco tiempo.
Pero, hay otros casos. En ocasiones, se presentan situaciones en el aula en las que los nios comentan
que escucharon algo en las noticias; digamos, el aniversario del primer alunizaje, que tuvo lugar en
1969. Despus de haber tenido noticia del acontecimiento, los nios preguntan en clase al maestro. El
maestro tiene, al menos, dos opciones entre las cuales elegir: una, responder que no toca tratar ese
asunto en clase; la otra, darle entrada a la inquietud de los nios, aunque el tpico no venga incluido en
el programa de estudios, y ver la forma de satisfacer la curiosidad de los nios, mediante alguna
actividad de aprendizaje. Notemos que en esta ltima situacin, el control sobre qu contenidos se
seleccionan, estuvo en alguna medida en manos de los nios, no slo del maestro; o sea, que el
enmarcamiento del maestro, en este caso, es ms bien dbil.
Un caso ms: los estudiantes de un grupo de secundaria no estudiaron con antelacin, la leccin que el
maestro les indic para que el tiempo de la clase se dedicara a que los alumnos hicieran ejercicios. Ante
esta circunstancia, el maestro puede, igualmente, seleccionar una de dos opciones, al menos: explicar l
mismo la leccin, lo que implicar que no le alcance el tiempo para hacer los ejercicios que haba
planeado; o bien, poner de cualquier forma los ejercicios, que seguramente no sern bien resueltos por
los estudiantes, aunque con ello, el maestro mostrar a los alumnos que su enmarcamiento es fuerte y
que, en la relacin pedaggica, es l quien tiene el control.
Registre tres ejemplos de cada una de las actividades manejadas en el texto:
Seleccin
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_________________________________________________________________________
___________________________

Gestin y Desarrollo Educativo

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Clasificacin
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___________________________Enmarcamiento
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Elabore conclusiones sobre la forma en que estas actividades, presentes en cualquier
centro educativo pueden conformar factores de inclusin o inclusin educativa.
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Intgrese a un equipo, de acuerdo a las indicaciones del coordinador.
Lea el texto asignado y localice en l las ideas claves.
Equipo 1
Educacin inclusiva
La cuestin de la educacin inclusiva debe ser abordada dentro del contexto de un debate internacional
ms amplio sobre la Educacin para Todos (EPT), debate iniciado en la Conferencia Mundial celebrada
en 1990 en Jomtien, Tailandia. Desde Jomtien hasta hoy el pensamiento desarrollado en torno a la
materia ha evolucionado. La presencia casi simblica de las necesidades especiales en la
documentacin EPT inicial ha sido sustituida gradualmente por el reconocimiento de que la cuestin de
la inclusin debe ser un factor fundamental del movimiento EPT en su conjunto. De este modo, en lugar
de la integracin preconizada en un principio, con su concepto implcito de reformas adicionales cuya
realizacin es necesaria para acomodar a alumnos considerados especiales en un sistema escolar
tradicional e inalterado, el pensamiento actual tiende hacia la educacin inclusiva cuyo objeto es
reestructurar las escuelas segn las necesidades de todos los alumnos.
La orientacin inclusiva mencionada fue, por supuesto, uno de los pilares fundamentales de la
Declaracin de Salamanca de Principios, Poltica y Prctica para las Necesidades Educativas
Especiales, aprobada por aclamacin por representantes de 92 gobiernos y 25 organizaciones
internacionales en junio de 1994 (UNESCO, 1994). Posiblemente el documento internacional ms
relevante sobre la cuestin de las necesidades especiales, la Declaracin recomienda que: Todo menor
con necesidades educativas especiales debe tener acceso a una escuela normal que deber acogerlo y
acomodarlo dentro de una pedagoga centrada en el menor que cubra dichas necesidades. Contina
afirmando que las escuelas normales con orientacin inclusiva son el medio ms eficaz para combatir
actitudes discriminatorias, para construir una sociedad inclusiva y para alcanzar la educacin para
todos. Adems, sugiere, tales escuelas pueden ofrecer educacin efectiva para la mayora de los
menores y mejorar la eficacia y en ltimo trmino el coeficiente coste - eficacia de la totalidad del
sistema educativo. Tal orientacin lleva implcito un cambio paradigmtico en el modo en que
observamos las dificultades educativas. Tal cambio de percepcin se basa en la idea de que los cambios
metodolgicos y organizativos para satisfacer las necesidades de alumnos con dificultades pueden, en
determinadas circunstancias, beneficiar a todos los alumnos. Una formulacin de tal naturaleza supone

Gestin y Desarrollo Educativo

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que aquellos alumnos que en la actualidad son catalogados como alumnos con necesidades especiales
pasen a ser considerados como el estmulo que puede fomentar desarrollos hacia un entorno de
aprendizaje ms rico.
Sin embargo, el avance en la ejecucin de la orientacin inclusiva dista mucho de ser sencillo y el
progreso es an escaso en la mayor parte de los pases. Adems, no debemos asumir como un hecho la
aceptacin total de la filosofa de la inclusin. Por ejemplo, algunos afirman que unidades especializadas
situadas en el entorno escolar normal pueden ofrecer el conocimiento, el equipamiento y el apoyo de un
especialista en un grado que no puede ser igualado de ningn modo en un entorno de aprendizaje
ordinario. Segn esta corriente dichas unidades son el nico modo de garantizar el acceso factible y
eficaz a la educacin a determinados grupos de menores.
Resumiendo, por tanto, en el anlisis de las posibles vas de desarrollo de sistemas educativos que
fomentan y apoyan la aparicin de escuelas inclusivas es necesario reconocer que dicho mbito est
plagado de dudas, disputas y contradicciones. Sin embargo, podemos decir que se estn realizando
esfuerzos en todo el mundo para ofrecer respuestas educativas ms eficaces para todo menor, sean
cuales sean sus circunstancias o sus caractersticas personales, y que reforzada por el refrendo ofrecido
por la Declaracin de Salamanca la tendencia general es la de tratar de ofrecer dichas respuestas, en la
medida de lo posible, dentro del contexto educativo ordinario. Como consecuencia de todo ello se est
reconsiderando el papel y las funciones futuras de los especialistas y los centros especficos del mbito
de las necesidades especiales.
A continuacin analizar las repercusiones que los cambios mencionados acarrearn para todo esfuerzo
de desarrollo de sistemas educativos ms inclusivos. Y para ello me centrar en nuestra reciente
colaboracin con colegas de varios organismos educativos locales de Inglaterra que han tratado de
evolucionar su poltica y prcticas educativas en esa direccin. De este modo iniciar el proceso de
ubicacin fsica de las distintas cuestiones planteadas con el objeto de orientar otras actividades de
investigacin y de desarrollo. E incluso plantear mi preocupacin sobre el modo en el que la erosin del
poder local sobre la educacin puede dificultar la adopcin de estrategias inclusivas.
Aunque las conclusiones de dicha colaboracin sean especialmente significativas para Inglaterra,
considero que son interesantes para aquellos individuos de otros pases que estn interesados en
desarrollar sistemas educativos ms equitativos. El contexto de Inglaterra es especialmente significativo
debido al hecho de que, desde 1998, los distintos niveles de gobierno han introducido diversas reformas
polticas significativas. El calendario estipulado para tales reformas ha sido adoptado por los polticos de
mbito nacional y ha sido asociado con un aumento del inters por el modo de elevar el nivel escolar.
Tal reforma de carcter masivo ha llevado a los investigadores estadounidenses ha describir Inglaterra
como un laboratorio en el que los efectos de mecanismos casi de mercado son ms visibles
(Finklestein y Grubb, 2000).
Ainscow, Mel (2003). Desarrollo de Sistemas Educativos
Inclusivos, Ponencia a presentar en San Sebastin, octubre.
Equipo 2
Evolucin de los sistemas educativos
La inclusin es probablemente la cuestin ms peliaguda a la que se enfrenta el sistema educativo
ingls. Aunque el Gobierno alardea de supuestas mejoras en los resultados de exmenes y pruebas en
el mbito nacional, muchos alumnos an se sienten marginados, otros son excluidos por su
comportamiento y una minora significativa es, por supuesto, separada en centros educativos especiales.
Y adems, tras la publicacin en el verano de 2002de los resultados en los exmenes en el mbito
nacional se difundi que unos 30.000 jvenes acababan de abandonar la escuela sin ttulo o certificado
escolar alguno. Por lo tanto no puede sorprendernos que las dos cuestiones sobre la educacin en
Inglaterra ms frecuentemente abordadas en el mbito nacional sean la mejora del nivel escolar y el
fomento de la inclusin. El desafo para las Autoridades Educativas Locales (AEL) ha sido, y sigue
siendo, la consecucin de tales objetivos gemelos en un perodo de reforma fundamental del sistema
educativo.
Las AEL de Inglaterra deben responder ante sus electores y ante el Secretario de Estado por las
escuelas situadas en su mbito de influencia. En este sentido pueden ser consideradas como parte del
proceso democrtico que garantiza el acceso a la educacin a todo menor y joven del rea local. Sin
embargo, una serie de reformas de carcter nacional iniciada en 1988 ha erosionado de forma gradual el

Gestin y Desarrollo Educativo

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poder de las AEL. El objetivo fundamental ha sido delegar mayor responsabilidad en las escuelas en la
creencia de que este hecho ayudara en la mejora del nivel escolar.
La importancia de los cambios producidos, y que an continan producindose, con relacin al papel de
las AEL, nicamente puede entenderse en el contexto de los desarrollos ms generales introducidos en
los ltimos veinte aos en el sistema educativo britnico. Es decir, se produjo un mayor inters poltico
en la educacin, inters centrado en el nivel escolar y en la gestin del sistema en el mbito nacional.
Este hecho deriv en diversos esfuerzos legislativos realizados en la dcada de los ochenta con el
objeto de mejorar las escuelas, esfuerzos plasmados en Leyes del Parlamento cuyo ejemplo ms
significativo es la Ley de Reforma de la Educacin de 1988. Tales leyes fueron consolidadas por la
legislacin de principios de los noventa y por la poltica del gobierno laborista surgido de las elecciones
de 1997.
Hablando en trminos generales, la poltica gubernamental se cimienta en cuatro pilares fundamentales
que unificados forman el contexto en el que las AEL deben operar en la actualidad (Ainscow, Farrell y
Tweddle, 1998). En primer lugar, se les exige que cuenten con Planes de Desarrollo Educativo (PDE)
que deben someter a la aprobacin del Secretario de Estado. Dichos planes deben incluir los objetivos
de rendimiento de la escuela, un programa de mejora de la misma y una serie de informaciones de
carcter organizativo. Adems, el Cdigo de Prctica sobre las Relaciones Escuela AEL debe delimitar
los principios, expectativas, poderes y responsabilidades que deben regir el trabajo de las AEL con
relacin a las escuelas. Ms concretamente, establece el principio de que la intervencin de la AEL en
las escuelas debe ser inversamente proporcional al xito de la misma y deja clara la obligacin de las
AEL de intervenir en aquellas escuelas que presenten deficiencias notorias o se encuentren en
determinado rgimen especial tras haber sido objeto de inspeccin. Por lo tanto, mientras los PDE
establecen los objetivos de actuacin de las AEL, el Cdigo se centra en el modo en que tales
actuaciones deben ser llevadas a cabo. En tercer lugar, el principio de Financiacin Justa obliga a
despejar toda nubosidad presupuestaria de los presupuestos de educacin; exige la asignacin
transparente de fondos y que dicha asignacin responda a los objetivos y a una definicin clara de las
responsabilidades tanto de la AEL como de la escuela. Por l timo, el Marco para la Inspeccin de
Autoridades Educativas Locales define la base y los criterios que rigen la inspeccin de las AEL e
identifican las deficiencias y los puntos fuertes de cada AEL inspeccionada. Por lo tanto, las cuatro
lneas de poltica gubernamental mencionadas determinan los objetivos buscados por las AEL, su modus
operandi, sus medios de financiacin y el modo en que todo ese proceso es gestionado y evaluado en
su conjunto.
El control del sistema educativo ingls, por tanto, ha sufrido un cambio fundamental en menos de veinte
aos. Los cambios introducidos han sido quiz ms palpables en la evolucin de las relaciones entre
escuelas y entre stas y sus AEL. En definitiva, las escuelas dependen mucho menos de sus AEL. Tal
movimiento desde la dependencia hacia una mayor independencia ha sido orquestado frreamente por
el Departamento de Educacin y Capacitacin Profesional (DeyC) mediante distintos esfuerzos
legislativos.
El cambio producido fue resumido en el documento de consulta presentado por el Gobierno en 1997,
Excelencia en las Escuelas, que afirmaba: El papel de las AEL no es controlar las escuelas sino
desafiar a las escuelas a que mejoren y apoyar a aquellas que presentan dificultades para mejorar su
nivel escolar. La relacin entre las escuelas tambin ha cambiado. En la actualidad se considera la
competicin entre ellas como un factor clave para el aumento del nivel de las mismas.
Este hecho fue fomentado a travs de la introduccin del status de escuela subvencionada (conocidas
en la actualidad como escuelas - fundaciones) y a travs de la implantacin de la matrcula abierta
apoyada por la publicacin de clasificaciones con los resultados de las distintas escuelas. Todos estos
cambios tenan como objetivo liberar a las escuelas de la burocracia local y establecer lo que ha sido
descrito como quasi-mercados de escuelas en los que las escuelas eficaces gozarn de relaciones de
igual a igual con la AEL y, por supuesto, con sus escuelas similares (Thrupp, 2001).
La reforma del sistema educativo ha sido tan importante y la reduccin del poder de las AEL ha sido tan
significativa que cabra preguntarse: Continan las AEL con capacidad para marcar la diferencia? La
investigacin que llevamos a cabo indica que en trminos de fomento de polticas y prcticas inclusivas
existen diferencias significativas entre AEL similares y que esas diferencias son, al menos
parcialmente, fruto de planificaciones estratgicas y polticas adoptadas en el nivel de las AEL (Ainscow
et al, 2000). Adems, existen indicios estadsticos suficientes que muestran que determinados grupos de
menores y jvenes estn ms en peligro de marginalizacin, bajo rendimiento y exclusin,
especialmente en un clima en el que las escuelas y las AEL estn sometidas a una presin enorme para

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mejorar los resultados escolares. Por todo ello, las teoras reflejadas a continuacin se basan en dos
supuestos. En primer lugar, presumo que las AEL pueden marcar la diferencia en el desarrollo de una
educacin inclusiva; y en segundo lugar, creo que las AEL tienen una responsabilidad fundamental en el
fomento de la inclusin al tiempo que tratan de elevar el nivel escolar.
Ainscow, Mel (2003). Desarrollo de Sistemas Educativos
Inclusivos, Ponencia a presentar en San Sebastin,
octubre.


Equipo 3
Un paradigma nuevo
Recientemente escuch al mximo responsable de una AEL importante en una conferencia ofrecida a
directores de escuela. En su conferencia trataba los cambios producidos en educacin en los ltimos
veinte aos y cit la mayora de los eventos recogidos anteriormente en esta ponencia. Continu
expresando su opinin acerca de dnde nos encontramos y qu debemos hacer en el futuro para
avanzar. El mandatario mencionado hablaba en especial de la relacin cambiante entre las escuelas y
las AEL. Sin embargo, creo que sus argumentos son vlidos para un espectro mucho mayor de agentes
involucrados en la prestacin de servicios a menores y jvenes. Comenz describiendo el trabajo de las
AEL hace veinte aos. Entonces la relacin entre escuelas y AEL se caracterizaba bsicamente por la
dependencia. De hecho, las escuelas dependan de su AEL para todo (programa educativo, sustitucin
de personal, reparaciones, capitacin, servicios de apoyo, etc.). Sin embargo, tal y como mostr con
anterioridad, la mayor parte de la legislacin promulgada en estos veinte aos tenda a dotar a las
escuelas de mucha ms independencia. Es decir, independencia de la AEL y, por supuesto, del resto de
escuelas. En su opinin, ambos enfoque estn muy viciados por lo que deberan ser abandonados. No
es muy probable que el nfasis en la autonoma de la escuela en un entorno en el que lo nico que
importa es la competicin y la eleccin fomente el progreso basado en la equidad. Por el contrario, crea
un contexto terico en el que el xito de una escuela o de un grupo de alumnos se obtiene a costa del
fracaso de otros. Por lo tanto, es necesario un cambio de paradigma hacia el concepto de
interdependencia.
El anlisis de dicho responsable cristaliza en gran medida lo que hemos tratado de realizar en nuestra
labor investigadora. Al tiempo que existen multitud de resultados de investigacin que apoyan la nocin
de escuelas individuales con libertad y capacidad suficiente para planificar sus propias estrategias de
mejora (vase Hopkins et al, 1994), crece el reconocimiento de que la posicin de las escuelas puede
ser fortalecida si stas tienen acceso a mtodos eficaces de apoyo y de desafo provenientes tanto de
la AEL como de las escuelas vecinas. Por poner un ejemplo, cada vez hay ms indicios que evidencian
los beneficios que el apoyo y desafo de una escuela similar acarrean para las escuelas (vase Ainscow
et al, 2003b). Dentro de este enfoque, la colaboracin de colegas de una escuela con colegas de otra
escuela supone un enriquecimiento para los colegas de una y otra escuela. La escuela visitada se
beneficia de las perspectivas y de las reflexiones nuevas aportadas por un par de ojos fresco y el
colega visitante toma ideas del modo en el que la otra escuela lleva a cabo sus funciones.
Este hecho nos induce a considerar que dicho enfoque tiene un potencial significativo en el desarrollo de
polticas y prcticas educativas en el mbito de las AEL, aunque este hecho an no ha sido probado
suficientemente. En otras palabras, proponemos que las AEL se beneficien asimismo de relaciones
simbiticas, de interdependencia, tanto con escuelas como con otras AEL.
En la actualidad estamos trabajando con un consorcio de seis AEL del Noroeste de Inglaterra. El ncleo
central de la metodologa utilizada es el concepto de autoanlisis supervisado por colegas. Dicho
concepto implica que cada AEL planifique y gestione un proceso de autoanlisis centrado en algn
aspecto de las polticas o de las prcticas de inclusin. De este modo, cada AEL es responsable de la
evaluacin de sus actuaciones y toda decisin acerca de los desarrollos futuros es tomada nicamente
por la AEL interesada. Sin embargo, el proceso de autoanlisis es supervisado y complementado por un
equipo de colegas experimentados de AEL vecinas as como por extraos de la Universidad.
La introduccin de enfoques de tal naturaleza dista mucho de ser sencilla. Recuerdo, por ejemplo, una
reunin a la que asist hace algn tiempo en una determinada AEL. Haba sido convocada para debatir
la organizacin, los posibles beneficios y perjuicios que acarreara, de agrupaciones de escuelas. En

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otras palabras, planebamos poner en prctica el concepto de interdependencia. En determinado
momento un director de secundaria, al tiempo que reconoca haberse divertido en el debate, afirm:
Vale, pero qu sacamos mi escuela y yo de todo esto?. Continu argumentando que la idea
nicamente despegara si los agentes principales observasen beneficios significativos potenciales para
sus escuelas u organizaciones propias. Para decirlo de otro modo, quera que le convenciramos de que
la propuesta garantizara el avance de su escuela.
Cuando planificamos nuestro trabajo actual con las seis AEL surgieron preguntas similares y es un
hecho que esta iniciativa continuar en vigor mientras las personas clave de las AEL participantes
observen que sus organizaciones estn beneficindose de la misma.
Todo ello parece sugerir que el inters propio es, de hecho, un factor relevante de la interdependencia.
Johnson y Johnson (1994) sugieren que un grupo de personas nicamente desarrolla el sentido de
interdependencia cuando se percatan de que un acontecimiento que afecta a un miembro afecta a
todos los dems. Parece, por tanto, que en la prctica los participantes necesitan entender primero y
percibir luego los beneficios potenciales de todo plan de trabajo basado en la interdependencia.
El concepto de interdependencia va, por supuesto, ms all de la relacin entre AEL y escuelas. Ambas
deben trabajar con un espectro muy amplio de agentes. Las escuelas, por ejemplo, deben colaborar
estrechamente con progenitores, la comunidad local y con otros organismos gubernamentales o
voluntarios. Nunca pueden funcionar aisladas. Del mismo modo, las AEL deben cultivar colaboraciones
de interdependencia con la pltora de otros agentes involucrados en la prestacin de servicios a
menores, jvenes y sus familias, como por ejemplo: Gobierno Central, polticos locales, Departamento
de Sanidad, otras autoridades locales, incluidos servicios sociales y de acogida, el sector privado y un
gran espectro de organizaciones voluntarias y de la comunidad
Ainscow, Mel (2003). Desarrollo de Sistemas Educativos
Inclusivos, Ponencia a presentar en San Sebastin, octubre.


Equipo 4
Definicin de inclusin
An existe una confusin considerable sobre el significado real del trmino inclusin(Ainscow et al,
2000). Tal confusin se debe en cierto modo a las declaraciones de poltica de inclusin del Gobierno
Central. Por ejemplo, el uso del trmino inclusin social ha sido asociado fundamentalmente con la
mejora de la asistencia a la escuela y con la reduccin de la exclusin. Al mismo tiempo, la nocin de
educacin inclusiva aparece en casi todas las guas del DeyC con relacin al derecho de todo menor y
joven con necesidades educativas especiales a aprender, siempre que sea posible, en una escuela
ordinaria. Ms recientemente, la agencia de inspeccin Ofsted ha introducido la expresin inclusin
educativa, especificando que escuelas eficaces son las escuelas inclusivas. Las diferencias sutiles
entre tales conceptos contribuyen a crear esa atmsfera de confusin en torno a los objetivos de la
inclusin y, por supuesto, supone que la reforma educativa sea an ms complicada en contextos en los
que los agentes relevantes no comprenden el contexto (vase Fullan, 1991).
Siendo ese el caso, en nuestro trabajo de colaboracin ayudamos a las AEL en su intento de lograr una
definicin de inclusin que pueda ser utilizada como gua del desarrollo de su poltica de inclusin.
Como era de suponer la definicin exacta de cada AEL es nica debido a la necesidad de tener en
cuenta las circunstancias locales, la cultura y la historia de la comunidad. Sin embargo, podemos
identificar cuatro elementos cuya presencia es recurrente y que recomendamos a toda AEL que se
encuentre inmersa en un proceso de redefinicin de sus actividades. Los cuatro elementos son los
siguientes:
La inclusin es un proceso. Es decir, no se trata simplemente de una cuestin de fijacin y logro de
determinados objetivos y asunto terminado. En la prctica la labor nunca finaliza. La inclusin debe ser
considerada como una bsqueda interminable de formas ms adecuadas de responder a la diversidad.
Se trata de aprender a convivir con la diferencia y de aprender a aprender de la diferencia. De este modo
la diferencia es un factor ms positivo y un estmulo para el aprendizaje de menores y adultos.
La inclusin se centra en la identificacin y eliminacin de barreras. En consecuencia, supone la
recopilacin y evaluacin de informacin de fuentes muy diversas con el objeto de planificar mejoras en
polticas y prcticas inclusivas. Se trata de utilizar la informacin adquirida para estimular la creatividad y

Gestin y Desarrollo Educativo

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la resolucin de problemas.
Inclusin es asistencia, participacin y rendimiento de todos los alumnos. Asistencia se refiere al lugar
en donde los alumnos aprenden, al porcentaje de presencia y a la puntualidad; Participacin hace
referencia a la calidad de la experiencia de los alumnos cuando se encuentran en la escuela y por tanto
incluye, inevitablemente, la opinin de los propios alumnos; y rendimiento se refiere a los resultados
escolares de los alumnos a lo largo del programa escolar, no slo los resultados de tests o exmenes.
La inclusin pone una atencin especial en aquellos grupos de alumnos en peligro de ser marginados,
excluidos o con riesgo de no alcanzar un rendimiento ptimo. Ello indica la responsabilidad moral de
toda AEL de garantizar que tales grupos que estadsticamente son de riesgo sean seguidos con
atencin y que se tomen, siempre que sea necesario, todas las medidas necesarias para garantizar su
asistencia, participacin y rendimiento en el sistema educativo.
En las doce AEL participantes en uno de los proyectos de investigacin anteriormente citados (vase
Ainscow et al, 1999), a pesar de la falta de consenso sobre el significado de inclusin percibimos un
consenso mayoritario sobre el tipo de definicin o declaracin de intenciones que es ms til para el
contexto de las AEL. Ms concretamente, los delegados de las AEL participantes defendieron el
desarrollo de una declaracin clara, concisa, estable, susceptible de ser interiorizada, transportable,
consensuada y adoptada por la AEL como bandera. Las expresiones susceptible de ser interiorizada y
transportable son de especial relevancia ya que indican que la comprensin de la definicin del trmino
inclusin es necesaria para mejorar la poltica y las prcticas inclusivas. Tal comprensin, argumentan,
facilitara el hecho de que las prcticas estuvieran apuntaladas por principios de inclusin que
posteriormente avalaran nuevos procesos de autoanlisis y planificacin en la AEL. Todo ello concuerda
con la teora de Fielding del desarrollo de una relacin de colegialidad.
Otro concepto utilizado en nuestra labor de investigacin fue el concepto de palanca (Senge, 1989).
Palancas son acciones que pueden ser emprendidas y que hacen evolucionar la prctica mediante la
reforma del comportamiento de la organizacin y de los miembros de la misma. Nuestra experiencia nos
dice que algunas iniciativas lanzadas desde el mbito de la AEL pueden ser de perfil muy alto pero luego
tener poco impacto en la prctica, es decir, su influencia es baja. Sin embargo, si logramos hacer
comprender con claridad a todos los agentes relevantes el significado de la inclusin, labor harto difcil,
la actividad subsiguiente tiene un gran nivel de influencia. Por simple que sea tal afirmacin no debemos
desdear su importancia. La planificacin estratgica de una AEL es muy problemtica sin claridad de
definicin y, como veremos, la evaluacin eficaz de la misma ser casi imposible.
Ainscow, Mel (2003). Desarrollo de Sistemas Educativos
Inclusivos, Ponencia a presentar en San Sebastin, octubre.


Registre las ideas claves del texto que analiz.
Tema:
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Ideas clave:
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Con base en su anlisis del texto, la exposicin de sus compaeros y su experiencia
como director, elabore, junto con sus compaeros de equipo conceptos propios de
inclusin y exclusin educativa.




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Inclusin educativa:
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Exclusin educativa:
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3. Interculturalidad y educacin

La siguiente serie de actividades, esta diseada con la intencin de sensibilizar a los
participantes sobre la importancia de fomentar en las escuelas el respeto a la diversidad
cultural, as como una gestin escolar incluyente.

Lea el siguiente texto.

La escuela que hemos conocido antes nos hizo callar, nunca permiti
expresarnos ni comunicarnos, tenamos miedo de equivocarnos, nos
castig tanto moral como fsicamente y nunca nos trat con afecto y
cario... En todas las escuelas el maestro hablaba en un idioma que no
entendamos, quienes saban algunas palabras en castellano alguito
podan entender... Haba profesores de origen campesino... que no
hablaban en las clases en sus idiomas originarios: unos por vergenza,
otros porque poco a poco se haban olvidado
Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia,
1991
Registre sus sentimientos, ideas e inquietudes alrededor de lo que se dice en el texto.
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Registre las ideas, comentario o ancdotas de sus compaeros que le resulten
interesantes.
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Pregunte si alguno de ellos es de extraccin indgena, e invtelo a comentar alguna
ancdota de su infancia.
Pregunte los directores si atienden nios migrantes, e invtelos a comentar sobre ellos.

Lea el texto que designe el coordinador para su equipo. Localice la informacin
sobresaliente para elaborar un reportaje.
Equipo 1
POBLACION INDIGENA, EDUCACION Y EXCLUSION
Como se ha sugerido, pese a la ya tradicional y usual referencia sobre la supuesta unidad idiomtica
latinoamericana y la herencia histrica ibrica o lusohispnica que nos une, es menester destacar el
carcter multitnico, pluricultural y multilinge que caracteriza tanto a nuestra regin como la existencia
innegable de una o dos lenguas comunes. Por largo tiempo se intent, primero, ignorar dicha diversidad
y posteriormente, erradicarla por medio del sistema educativo, haciendo de ste una herramienta para la
homogeneizacin lingstica y cultural, sobre todo cuando la diversidad estaba referida a lo ancestral
indgena. Desde que la escuela lleg a las zonas rurales y a las selvas y llanos, por lo general reducto
de las poblaciones indgenas, el sistema educativo dio rienda suelta a la labor civilizatoria y de
reproduccin del orden hegemnico criollo que le haba sido encomendada, desconociendo, por ende,
las instituciones y manifestaciones culturales y lingsticas de las poblaciones a las que deca atender.
De hecho, las campaas de castellanizacin que tuvieron lugar durante las primeras dcadas de este
siglo en distintos pases de la regin tuvieron como fin precisamente contribuir a la uniformizacin
lingstico-cultural como mecanismo que contribuyera a la conformacin y/o consolidacin de los
Estados nacionales latinoamericanos. Para un proyecto tal, la diversidad era considerada como un
problema que era necesario superar o erradicar. Tan cierta esta situacin que en las dcadas del 30 y el
40 estas campaas fueron ejecutadas a travs de las as denominadas brigadas de culturizacin
indgena, como si nicamente la impuesta mereciese la denominacin de cultura.
La exclusin a la que aludimos no ha sido slo simblica. De hecho y hasta hoy, por lo general, ser
indgena en Amrica Latina equivale a estar situado en las capas ms bajas de la sociedad y en zonas
con mayor pobreza y rezago, incluido el educativo (cf. Patrinos y Psacharopoulos 1995, DEmilio 1995)
Uno podra discrepar con los indicadores utilizados por los estudios de pobreza, sobre todo en cuanto,
por lo general, pasan por alto consideraciones de tipo cultural y, a menudo, se basan en parmetros
relativos al contexto urbano y a determinados sectores sociales. No obstante, es menester tomar en
cuenta que incluso cuando se compara el medio rural indgena con el medio rural criollo, se observan
serias desventajas para los primeros. Tales disparidades tienen que ver tanto con aspectos educativos,
como de salud y salubridad como nutricionales (cf. DEmilio 1995) De ah que se considere que ser
indgena es igual a ser pobre.1 La gravedad de la situacin es tal que ahora se considera a la pobreza
indgena como indicador de violacin de los derechos humanos fundamentales.
Estas situaciones de pobreza, como es de suponer, guardan particular relacin con la situacin
educativa y con los rezagos educativos encontrados en reas indgenas. As, por ejemplo, en Bolivia un
educando de habla verncula tiene el doble de posibilidades de repetir un determinado grado frente a su
par que habla slo castellano (ETARE 1993)2. Ello determina que el tiempo promedio para que un
estudiante concluya seis grados de escolaridad sea de 12,8 aos (Ibd) Lo propio ocurre en Guatemala,
pas en el que un alumno requiere de 9,5 aos para completar sus primeros cuatro de escolaridad formal
(cf. Psacharopoulos 1992) Situaciones como stas son producto del hecho que el sistema educativo falla
al no tomar en cuenta las particulares condiciones lingsticas y culturales del entorno en el cual se

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instala, ni tampoco las necesidades de aprendizaje derivadas de ella. Con la excepcin de Brasil y de
algn otro pas, por lo general, coinciden tambin las reas de mayor analfabetismo con aquellas de
mayor concentracin de poblacin indgena. Son estas mismas zonas las que por lo general se
caracterizan por altos ndices de repeticin (cf. Amadio 1995) y de desercin escolar. Y es que en las
zonas rurales en las que una lengua indgena es vehculo preferente de socializacin e interaccin social
y comunitaria y en las que la escuela ignora esta situacin, los educandos son expulsados del sistema
educativo formal a temprana edad ante su imposibilidad de dar cuenta de lo que all ocurre y se dice.
Cuando de la educacin formal se trata, la exclusin se traduce tambin en una aguzada pobreza
educativa, producto, entre otras cosas, de la insensibilidad de los sistemas educativos que, hasta hace
muy poco, no tomaban en cuenta las particularidades lingsticas, culturales y sociales de los educandos
que hablan una lengua distinta al idioma hegemnico, idioma desde y en el cual se organizan los
currculos escolares. Tal pobreza es producto tambin de la incapacidad de los sistemas educativos
latinoamericanos para tomar en cuenta las experiencias, saberes y conocimientos de los educandos a
los que atienden, pese al discurso casi generalizado de las necesidades bsicas de aprendizaje y a la
asuncin, a menudo acrtica, de perspectivas pedaggicas constructivistas. Es igualmente resultante de
la tendencia homogeneizante y universalizadora que ha orientado y an marca a la educacin
latinoamericana que tom como modelo el modo de vida y la visin del mundo compartidos por los
sectores medios y altos que tienen a un idioma europeo como lengua de uso predominante o exclusivo
y a patrones culturales de corte occidental como referentes. Todos estos factores han incidido en la
configuracin de una propuesta educativa pobre que redunda en resultados que tambin lo son cuando
de atender a la poblacin indgena se trata.
Lpez, Luis Enrique (2001), La cuestin de la interculturalidad y la
educacin latinoamericana Sptima Reunin del Comit Regional
Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin en Amrica
Latina y el Caribe
Equipo 2
SIGNIFICADO Y SENTIDO DE LA INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACION
La EIB es, por lo general, una educacin enraizada en la cultura de referencia inmediata de los
educandos pero abierta a la incorporacin de elementos y contenidos provenientes de otros horizontes
culturales, incluida la propia cultura universal. Es tambin una educacin vehiculada en un idioma
amerindio y en castellano o portugus que propicia el desarrollo de la competencia comunicativa de los
educandos en dos idiomas a la vez: el materno y uno segundo.
La denominacin de intercultural est referida explcitamente a la dimensin cultural del proceso
educativo y a un aprendizaje significativo y social y culturalmente situado; as como tambin a un
aprendizaje que busca responder a las necesidades bsicas de los educandos provenientes de
sociedades tnica y culturalmente diferenciadas. La dimensin intercultural de la educacin est tambin
referida tanto a la relacin curricular que se establece entre los saberes, conocimientos y valores propios
o apropiados por las sociedades indgenas y aquellos desconocidos y ajenos, cuanto a la bsqueda de
un dilogo y de una complementariedad permanentes entre la cultura tradicional aquella de corte
occidental, en aras de la satisfaccin de las necesidades de la poblacin indgena y de mejores
condiciones de vida.
Desde esta perspectiva, se trata de una propuesta dialgica y de encuentro y complementariedad entre
culturas de raigambre diferentes. As, la EIB se convierte en mucho ms que la simple enseanza de
lenguas y que una mera enseanza en dos lenguas diferentes y est destinada a generar una
transformacin radical del sistema educativo en contextos en los cuales el recurso de la lengua propia da
pie a una verdadera innovacin en los modos de aprender y ensear.
Es por ello que ahora en varios pases, y en el marco de las reformas educativas en curso, se apela a la
nocin de interculturalidad para referirse a la necesidad de que todos los educandos desarrollen
sentimientos positivos respecto de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracteriza a la gran
mayora de sociedades latinoamericanas.
A partir de entonces, la interculturalidad se postula como un rasgo fundamental de la educacin de todos
y se convierte, por lo menos en el plano declarativo, en una transversal de las propuestas curriculares,
como ocurre en Chile, Colombia, Ecuador, Guatemala y Per, o en un eje de todo el sistema educativo,

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como es el caso de la nueva educacin boliviana.
Gradualmente, sin embargo, la nocin de interculturalidad comienza a transcender la relacin entre
indgenas y no-indgenas para aplicarse tambin a contextos ms amplios relacionados con la presencia
afroamericana y con la de las minoras tnico-culturales resultantes de la migracin extranjera a la
regin. En este sentido, la propuesta de educacin intercultural contribuye de manera ms general a la
construccin de una pedagoga de y en la diversidad.
Lpez, Luis Enrique (2001), La cuestin de la interculturalidad y la
educacin latinoamericana Sptima Reunin del Comit Regional
Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin en Amrica
Latina y el Caribe
Equipo 3
SITUACION ACTUAL DE LA INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACION LATINOAMERICANA
Si nos preguntamos por el estado presente de la relacin entre interculturalidad y educacin en Amrica
Latina es indispensable apelar a dos situaciones distintas: la primera es la relacionada con la educacin
de la poblacin indgena y la segunda con la educacin de los no-indgenas.
INTERCULTURALIDAD Y EDUCACION PARA LA POBLACION INDIGENA
En cuanto a este aspecto, es necesario dar cuenta del avance significativo en cuanto a la cobertura de
la EIB en la regin, aun cuando hasta hoy est restringida, sobre todo, a los contextos rurales de la
regin. Cuando a fines de los aos setenta, se estaba nicamente ante unos pocos pases en los que se
desarrollaban proyectos focalizados de educacin bilinge --Argentina, Bolivia, Ecuador, Guatemala y
Pery slo frente a uno que, por lo menos en su legislacin, atenda la educacin indgena a travs de
una modalidad ad hoc de cobertura nacional en reas indgenas --Mxico--, veinte aos despus en 17
pases de la regin (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Guatemala,
Guyana Francesa, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Surinam y Venezuela) se llevan a
cabo programas y proyectos de esta ndole. En dos de ellos, Ecuador y Mxico, la EIB es de cobertura
nacional y se ofrece a travs de subsistemas del sistema educativo nacional o de un sistema paralelo al
general, identificado como hispano, como en el caso del Ecuador.
En otros dos pases, Bolivia y Colombia, la EIB tiene tambin cobertura nacional pero no se ofrecen
desde una instancia especfica del sistema educativo ni menos an constituyen un sistema paralelo
como en los dos casos anteriores; ms bien, la EIB se ofrece en todas las reas y localidades en las
cuales un idioma indgena se constituye en la lengua de uso predominante de la poblacin. En los
dems pases, salvo en Nicaragua y Paraguay, la EIB se ofrece a travs de programas de amplia
cobertura como en Guatemala y Per-- o de proyecto focalizados --como en Argentina, Brasil, Costa
Rica, Chile, Honduras y Venezuela.
Los casos nicaragense y paraguayo merecen particular atencin. Nicaragua por tratarse del nico pas
de la regin que ha reconocido autonomas regionales multitnicas en su costa caribe --la Regin
Autnoma del Atlntico Norte y la Regin Autnoma del Atlntico Sur. Estos son espacios poltico-
geogrficos pero tambin tnicos en los que las lenguas indgenas son oficiales y en los cuales la EIB se
dirige a toda su poblacin indgena, hablante de miskitu, mayangna y rama, as como a sus pobladores
afroamericanos hablantes de ingls creole y de garfuna.
Paraguay constituye tambin un caso especial en la regin en tanto se trata del pas bilinge por
excelencia, en tanto casi el 90% de la poblacin nacional es bilinge de guaran y castellano. Se trata
tambin del nico caso en la regin en el cual la poblacin criolla se ha apropiado de un idioma indgena
ancestral y lo ha adoptado como smbolo de identificacin nacional. Si bien el castellano ostenta mayor
valor funcional que el guaran, este ltimo idioma constituye un factor innegable de nacionalidad, pues
en el imaginario nacional para ser paraguayo es necesario hablar guaran. En este contexto, la
educacin bilinge es de cobertura nacional y, como en ningn otro pas hasta ahora, se constituye en
una modalidad de doble va. Quienes tienen al guaran como lengua de uso predominante aprenden el
castellano en la escuela mientras que los hispano-hablantes deben tambin aprender el guaran. Desde
la promulgacin de la nueva constitucin paraguaya en 1993, la educacin paraguaya busca fortalecer el
bilingismo paraguayo, para, de un lado, ampliar el nmero de bilinges y, de otro, propiciar entre
quienes ya lo son el desarrollo de la lectura y escritura en esta lengua. Lo anmalo del caso paraguayo

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reside en la escasa o nula atencin que se presta a su poblacin indgena y en la literal invisibilidad a la
que se ha condenado a las minoras indgenas, pese a o ms bien como resultado de lo avanzado de su
postura bilingista en cuanto a las mayoras nacionales.
En cuanto a los avances en el campo jurdico, merece distincin que las constituciones de 11 de los 17
pases en los que se hace alguna forma de EIB han sido modificadas, no slo para dar cuenta de la
heterogeneidad cultural y lingstica que los caracteriza sino tambin para reconocer el derecho de las
poblaciones indgenas a recibir educacin en lengua propia. En varios de estos pases, la EIB encuentra
ahora tambin nuevas posibilidades de desarrollo en el marco de las reformas educativas en curso; tal
es el caso, por ejemplo, de Bolivia, Chile, Guatemala, Paraguay y Per.
La formacin docente inicial de profesores indgenas se complementa con cuatro programas
universitarios que ofrecen estudios de maestra directamente relacionados con la EIB: la Maestra en
Sociolingstica y Educacin de la sede de Oaxaca de la Universidad Pedaggica Nacional de Mxico; la
Maestra en EIB de la Universidad Rafael Landvar de Guatemala; la Maestra en Lingstica Andina y
Educacin de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno, Per; y la Maestra en EIB, en sus
menciones de Formacin de Formadores y Planificacin y Gestin, que ofrece la Universidad Mayor de
San Simn de Cochabamba, para profesionales indgenas de Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador y Per,
en el marco del PROEIB Andes. A estas experiencias se sumar prximamente la Maestra en EIB que
prepara un consorcio de tres universidades chilenas y que se ofrecer simultneamente en Arica,
Santiago y Temuco. Tambin debe considerarse en este rubro al Diplomado de Educacin Intercultural
ofrecido por la Pontifica Universidad Catlica del Per, aunque no est dirigido exclusivamente a
profesionales indgenas.
Mencin especial merece tambin la importancia que en el desarrollo y consolidacin de la modalidad
han tenido tanto la participacin comunitaria como la intervencin de las propias organizaciones
indgenas. Desde temprano, la participacin comunitaria ha constituido un rasgo esencial de este tipo de
programas, ya sea porque slo a travs de la intervencin directa de los hablantes de las lenguas
indgenas era posible disear currculos y elaborar materiales educativos en estos idiomas, o porque se
recurra a maestros de las propias comunidades atendidas para implementar las propuestas educativas
diseadas. Ms tarde y con la aparicin del movimiento indgena, sus organizaciones representativas
asumieron no slo la reivindicacin de la EIB sino tambin en muchos casos la orientacin y gestin de
este tipo de programas. Este tipo de intervencin result determinante en el caso ecuatoriano, por
ejemplo, hasta llegar a la situacin actual en la cual la EIB, si bien depende del Estado, se desarrolla a
nivel nacional por una suerte de cogestin entre el Estado y las organizaciones indgenas nacionales.
En lo que atae a los resultados obtenidos, la aplicacin de proyectos y programas de EIB en la regin,
a lo largo fundamentalmente de las ltimas dos dcadas, coincide en mucho, con otros llevados a cabo
en otras realidades y, en tal sentido, contribuyen a la corroboracin de algunas de las hiptesis centrales
que sustentan el desarrollo de una educacin bilinge. As, diversos programas de esta ndole, han
demostrado que el aprendizaje, la enseanza y el uso de las lenguas indgenas en la escuela
enriquecen la educacin de los educandos indgenas y adems contribuyen a un mejor rendimiento
escolar de los mismos. Esto es producto de que leer y escribir en la lengua materna no constituye, como
hasta hace poco se crea, un obstculo para el aprendizaje de un segundo idioma ni para el aprendizaje
en general, sino ms bien la base y el sustento de todo nuevo aprendizaje, incluido el lingstico. Estos
resultados a los que se lleg hace un buen tiempo en contextos tan distintos como el canadiense y el
estadounidense con lenguas como el ingls y el francs, por ejemplo (cf., entre otros, Cummins 1984 y
Collier 1992), fueron corroborados en evaluaciones de programas bilinges llevadas a cabo en Mxico,
Per, Guatemala y Bolivia (cf. Lpez 1998) Adems, las evaluaciones realizadas en varios pases
latinoamericanos para establecer la conveniencia o no de seguir aplicando programas educativos
bilinges, han concluido que: las competencias para la lengua escrita desarrolladas a travs de una
lengua pueden ser aplicadas a la lectura y escritura en otro idioma; y que los nios producto de una
educacin bilinge logran tambin mejores resultados en la resolucin de problemas matemticos e
incluso en el manejo escrito y oral del castellano (Ibd)
Este balance quedara incompleto si no se puntualizaran las necesidades que an confronta el campo.
Entre los principales estn las referidas a la transformacin pedaggica de muchos de los proyectos y
programas en curso, las tocantes a la formacin de recursos humanos, las referidas al aprendizaje y a la
enseanza adecuados y eficientes del idioma hegemnico europeo como segunda lenguas, las
relacionadas con la literalizacin de la sociedad y aquellas que hacen a la ampliacin de la cobertura
hacia los contextos urbanos.
En cuanto a la necesaria transformacin pedaggica, cabe destacar el origen lingstico, primero, y

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antropolgico, despus, que caracteriza a la EIB, como resultado de la ausencia casi absoluta de
pedagogos preocupados por la educacin de la poblacin indgena. No es raro, por ello, que el nfasis
de esta modalidad haya estado puesta, hasta hace muy poco tiempo, en los aspectos lingsticos y
culturales, sin que la reflexin pedaggica mereciera suficiente atencin. Como es de entender, si bien la
incorporacin de las lenguas indgenas al proceso educativo genera, de por s, nuevas y ricas relaciones
sociales en el aula, es menester trascender la esfera de la comunicacin y la interaccin social para
propiciar ms ocasiones para un aprendizaje significativo en las aulas indgenas. Esta situacin se viene
remontando ltimamente por la incursin en la pedagoga que lingistas y antroplogos han venido
haciendo y no necesariamente, y como debera ser, como resultado de una mayor preocupacin de
pedagogos y maestros por la educacin de las poblaciones indgenas.
Cabe, sin embargo y en este sentido, reconocer tambin que la apertura de las reformas educativas
respecto de la EIB contribuyen, por una parte, a hacer evidentes los vacos pedaggicos mencionados y,
por otra parte, a interesar a pedagogos y maestros por esta modalidad as como en la bsqueda de
alternativas de solucin. Es en el marco de estas reformas, y a la luz de las nuevas corrientes sobre el
aprendizaje y del auge que ha alcanzado el constructivismo social en la regin, que se encuentran nexos
importantes que sustentan con mayor fuerza la EIB, particularmente en lo que atae a la recuperacin y
aprovechamiento escolar de las experiencias y conocimientos previos de los educandos; y que generan
nuevas y ms estimulantes condiciones de aprendizaje.
Tal es el caso, por ejemplo, del aprendizaje cooperativo, nocin que guarda tambin relacin con
prcticas culturales indgenas que apelan a la solidaridad, al aprendizaje inter-pares y al trabajo
compartido. Este nuevo enfoque respecto del aprendizaje podra contribuir adems a hacer menos
difciles las condiciones de las escuelas multigrado o uni y bi docentes del rea rural a las que, en
muchos casos, asisten nios y nias indgenas y en las que, en muchos casos, se desarrollan
programas y proyectos de EIB.
Los cambios en curso y la mayor atencin que ahora recibe la formacin inicial de maestros indgenas, si
bien no logra todava satisfacer las necesidades de maestros en las reas indgenas, contribuye tambin
al replanteamiento pedaggico de la EIB. No obstante, existe una necesidad imperiosa de ms y
mejores maestros que, en posesin de una lengua indgena a nivel oral y escrito, y seguros de su
identidad etno-cultural, sean capaces sistematizar y aprovechar los conocimientos y saberes
comunitarios as como de liderar un movimiento pedaggico que involucre a las comunidades indgenas
en el desarrollo educativo.
Pero quiz los mayores desafos que la EIB tiene ante s estn relacionados, primero, con asegurar un
adecuado y eficiente aprendizaje del idioma hegemnico europeo como segunda lengua --sea ste el
castellano o el portugus-- y, en segundo trmino, con la apropiacin efectiva de la lengua escrita, de
manera que sta contribuya a la literalizacin de la sociedad indgena. Si bien ambos aspectos estn
condicionados por la funcionalidad social que actualmente tienen tanto el segundo idioma como la
escritura en las sociedades indgenas, la situacin es an ms delicada en el caso de la literacidad pues
aun cuando la mayora de comunidades indgenas es hoy bilinge, en ellas la escritura encuentra
espacios limitados de prctica en tanto se trata de sociedades eminentemente orales.
Finalmente, cabe sealar que, como producto de los procesos migratorios que se han venido
incrementando en toda la regin en las ltimas dcadas, la poblacin indgena ya no se ubica
nicamente en las reas rurales sino que es cada vez mayor el nmero de indgenas urbanos que no
slo requiere sino que tambin reivindica una atencin educativa diferenciada. No estamos ms ante
una dicotoma rural urbano, pues, en las ltimas dcadas la presencia indgena se ha hecho cada vez
ms visible en varias ciudades capitales como el Distrito Federal de Mxico, las ciudades de Lima,
Santiago de Chile, Quito y Guayaquil e incluso Buenos Aires. Producto de la migracin interna o externa,
como en el caso argentino, tales ciudades albergan nmeros crecientes de indgenas que a menudo
llevan consigo sus lenguas y culturas y las reproducen en el espacio urbano. Si bien y dado el tamao
de tales ciudades, los indgenas pueden a veces pasar desapercibidos, su visibilidad resulta mayor en
algunos barrios o microciudades de estas mega conformaciones urbanas. As, por ejemplo, en algunas
comunas de Santiago de Chile habitan ms de medio milln de mapuches y en barrios perifricos de
Lima y Guayaquil viven ms de 600.000 y 300.000 quechua hablantes, respectivamente. Ms de medio
milln de quechua hablantes originarios de reas quechua hablantes de Bolivia residiran ahora en
Buenos Aires.
Fenmenos como stos no son exclusivos de las ciudades anotadas y marca ms bien la cotidianeidad
de casi todas las capitales latinoamericanas, con muy pocas excepciones. Cabe a este mismo respecto
anotar la particular situacin de los mapuches que habitan en territorio chileno, el 75% de los cuales se

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asentaran en ciudades y pueblos de ese pas, mientras que nicamente el 25% de ellos residira ahora
en los espacios rurales tradicionales (J. San Miguel, comunicacin personal) La presencia indgena en
zonas urbanas no slo contribuye a la modificacin del escenario y del imaginario clsicos de las
ciudades latinoamericanas, sino que adems trae consigo desafos inesperados para los sistemas
educativos en la sede del poder central. No obstante, la EIB no ha logrado an desarrollar propuestas
para este nuevo tipo de situaciones en tanto concebida para atender a poblacin rural, por lo general
monolinge en la verncula o bilinge incipiente de verncula y castellano. Pese a ello algunas
experiencias estn en curso en escuelas urbanas de Bilwi (Nicaragua), Quito y Santiago.
Lpez, Luis Enrique (2001), La cuestin de la interculturalidad y la
educacin latinoamericana Sptima Reunin del Comit Regional
Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin en Amrica
Latina y el Caribe
Equipo 4
INTERCULTURALIDAD PARA TODOS
Como se ha sealado, ste es un desarrollo relativamente reciente en la legislacin educativa
latinoamericana y constituye parte de la nueva desiderata educativa regional, antes que una realizacin
sobre la que podramos dar cuenta. Si bien en por lo menos 11 pases de la regin (cf. Moya 1998) la
legislacin educativa actual considera la interculturalidad, ya sea como una transversal (Honduras, Chile,
Mxico, entre otros) o como un eje de todo el sistema educativo (Bolivia, Ecuador, Guatemala,
Nicaragua, Per); vale decir, como una educacin intercultural para todos, poco es todava lo que se
avanzado en esta direccin.
Los avances limitados observados en este campo tienen que ver fundamentalmente con:
el nfasis puesto en la elaboracin terico-conceptual, en desmedro de la proposicin
estratgico-metodolgica;
el escaso aprovechamiento de los espacios institucionales que se abren tanto por efectos de la
descentralizacin de los sistemas educativos, cuanto de la prctica vigente de los proyectos
educativos institucionales o de centro que proveen mbitos para la reinscripcin de las culturas
locales as como para el replanteamiento de la relacin entre la institucin educativa y las
comunidades en las que sta se inserta;
la mayor atencin prestada al plano de los contenidos curriculares, antes que a la interaccin en
el aula y al trabajo cotidiano de maestros y educandos;
las consecuentes dificultades para operativizar la teora y para buscar nexos con otras
perspectivas como la resolucin de conflictos;
el propio hecho que la propuesta de interculturalidad surgi en y desde el contexto indgena y se
construy el binomio de educacin intercultural bilinge, como inseparable, que conlleva a
menudo slo a mirar hacia adentro, cuando, en rigor, la interculturalidad tambin tiene que ver
con el relacionamiento externo y con el posicionamiento ante el mundo; y,
pese a lo que se acaba de sealar, la dificultad que implica establecer o abordar relaciones entre
culturas sin tomar necesariamente en cuenta una de las lenguas que precisamente vehicula y
traduce el sentido de una de las dos culturas en cuestin. Tal vez sera ms fcil abordar la
discusin de la interculturalidad sobre la base del descubrimiento que los educandos establecen
de categora culturales implcitas en la comunicacin y en la expresin a travs de la apropiacin
de algunos elementos de una lengua indgena. Como se sabe, son sumamente escasas las
instancias en las que un educando no-indgena se aproxima a un idioma indgena y lo aprende.
Por lo dems, cabe sealar el desafo que esta nueva posicin de interculturalidad para todos-- les
plantea a maestros y alumnos hablantes de la lengua hegemnica y portadores de la cultura dominante,
en tanto se trata no slo de tolerar las diferencias sino de respetarlas, revalorarlas y aceptarlas
positivamente desde una perspectiva distinta que concibe la diversidad como recurso. Como se ha
sealado, hasta hace muy poco tanto la legislacin como el imaginario latinoamericanos vean la

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diversidad como un problema que era necesario erradicar. Para mucha gente, sta sigue siendo una
concepcin vlida, son pocos los que consideran ahora la diversidad como derecho y menos an
quienes la conciben como un recurso capaz de potenciar un desarrollo humano diferente y sostenible en
contextos multitnicos como los latinoamericanos. De ah que la interculturalidad para todos siga
constituyendo una asignatura pendiente y necesaria en la agenda educativa latinoamericana.
Lpez, Luis Enrique (2001), La cuestin de la interculturalidad y la
educacin latinoamericana Sptima Reunin del Comit Regional
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Equipo 5
LOS ESCENARIOS DESEABLES EN LA EDUCACION LATINOAMERICANA
De lo hasta ahora expuesto, no cabe la menor duda que es menester darle ms fuerza y vigencia al
deseo y a la propuesta de interculturalidad para todos, en tanto una innovacin tal conllevara, de un
lado, a la revaloracin y recuperacin de la conciencia histrica de los sujetos implicados en la accin
educativa y, de otro, a la prctica de la vida en convivencia, aceptando nuestras diferencias en cuanto a
formas de ser, pensar, sentir y actuar. Para que este ideal se haga realidad, tendramos, como de hecho
ha ocurrido en la historia de la educacin latinoamericana, que actuar en diversas esferas a la vez.
En primer trmino, debera consolidarse aquella educacin intercultural y bilinge ofrecida a los
educandos indgenas de la regin, que habitan tanto en mbitos urbanos como en los rurales, para que,
sobre la base de la recuperacin y reconstruccin de sus historias, conocimientos y saberes y de la
consecuente seguridad personal y autoestima que tales procesos les permitan, posibilitar la apropiacin
selectiva y crtica de elementos y productos de otras culturas as como de la cultura universal que los
habilite para encontrar respuestas nuevas y creativas a los problemas que confrontan sus sociedades en
aras de mejores condiciones de vida. En tal camino, la apropiacin de la lengua escritura, tanto en el
idioma ancestral como en una segunda lengua, debe ser vista como una herramienta indispensable de la
transformacin de las sociedades indgenas en letradas. Junto a ello habra tambin que promover la
apropiacin de otras formas de registro y produccin comunicacional, incluidas las audiovisuales, que
hagan posible la recuperacin y sistematizacin de conocimientos y saberes ancestrales as como la
participacin de los mayores, hombres y mujeres, en este ambicioso proyecto socioeducativo y cultural.
En este mismo rubro habra que considerar la atencin educativa de las poblaciones indgenas
separadas por las fronteras de los actuales Estados, en aras de una educacin de mejor calidad y
equidad y con vistas a la reconstruccin de necesarios lazos de intercambio que aprovechen las
ventajas comparativas que ahora ofrecen las polticas y propuestas de integracin subregional y
regional. Este tipo de integracin quizs sea ms factible y sostenible a travs de las poblaciones
indgenas y de sus particulares lecturas histrico-sociales que desde las perspectivas e historias de las
poblaciones criollo-mestizas. Cabe recordar a este respecto que son numerosos los casos de pueblos
indgenas que habitan a uno y otro lado de las fronteras. Tales son los casos, por ejemplo, de los
quechuas que habitan en seis o siete estados nacionales (Colombia, Ecuador, Per, Bolivia, Chile,
Argentina y parece que tambin Brasil), de los aimaras que habitan hasta en cuatro pases distintos
(Per, Bolivia, Chile y Argentina), de los machineri y yaminahua con comunidades en la regin
amaznica de Per, Bolivia u Brasil y de los miskitus y mayangnas en dos pases centroamericanos
(Honduras y Nicaragua)
En segundo lugar, habra que insistir tercamente en la operativizacin de los dispositivos legales
vigentes, en lo que atae a la interculturalidad para todos, a travs de la experimentacin de propuestas
y estrategias metodolgicas que conlleven a los cambios de mentalidad necesarios que contribuyan a
que se abran las conciencias de los no-indgenas para que logren aceptar positivamente la diversidad y
valorar los productos y conocimientos y saberes indgenas. En ese proceso puede ser de utilidad
destacar las contribuciones indgenas al mejoramiento de la calidad de vida de las sociedades
hegemnicas latinoamericanas, tanto histricamente como en la hora actual, en relacin con la posicin
que los indgenas, por lo general, asumen frente a la naturaleza y en su papel de defensores del medio
ambiente. Tambin ser de utilidad deconstruir el ideal del monolingismo y propiciar el descubrimiento
de la naturaleza plurilinge del planeta.
En tercer lugar y complementariamente con la mirada hacia el interior de nuestras sociedades, es

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menester sobre tal base plantear tambin la interculturalidad como propuesta ms amplia de
relacionamiento y de negociacin de sentidos y significados, de forma tal que los educandos
latinoamericanos se preparen para enfrentarse a una situacin creciente de contacto e interrelacin, real
o virtual, con otras realidades, expresiones y manifestaciones culturales y lingsticas. Se tratara en este
caso de propiciar tambin una interculturalidad hacia fuera. Esta, sin embargo, requiere de la anterior
para que se d sobre bases ms slidas basadas en el respeto por lo propio y en la autoconfianza y
autoestima.
Tales situaciones, nos sitan ante desafos diversos que es preciso atender, primero concibiendo la
educacin intercultural como enfoque de atencin a la diversidad y que, como resultado de su propia
naturaleza, debe tambin ser plural y librarse del yugo de la tradicin homogeneizante y uniformizadora
que histricamente ha marcado a la educacin latinoamericana. Sea bilinge o no, la educacin
intercultural, con base en principios compartidos destinados a asegurar la vida en convivencia en
contextos de diversidad cultural, deber implementarse a travs de estrategias igualmente diversas y
constituirse en una real transversal de todos nuestros sistemas educativos.
Junto a ello ser necesario resolver problemas que ahora impiden o limitan la puesta en vigencia de la
propuesta de interculturalidad para todos; a saber y entre ellas,
la recuperacin para los currculos nacionales de las historias no-oficiales que tienen ver con la
presencia indgena y con la de otras poblaciones culturalmente diferenciadas, como la
afroamericana y la resultante de otros procesos migratorios a la regin;
la incorporacin a los currculos de conocimientos y saberes indgenas y de las contribuciones
que las sociedades indgenas han hecho al patrimonio universal y, en segundo trmino, tambin
las contribuciones de otras colectividades tnica y culturalmente diferenciadas;
la recuperacin y sistematizacin de la tradicin oral local y su transformacin en material
educativo ya sea escrito o audiovisual;
el ejercicio de actividades de simulacin de roles, de manejo y resolucin de conflictos y de
bsqueda de consensos;
la transformacin de las prcticas de aprendizaje, con base en el aprendizaje cooperativo;
la incorporacin de los padres y madres de familia y de expertos comunitarios al proceso
educativo.
Para hacer todo esto posible el docente no slo debe cambiar de punto de vista respecto de su
desempeo profesional y de su rol en la escuela y en la comunidad, sino tambin estar dispuesto a una
accin distinta y ms relacionada directamente con la comunidad o el barrio en el cual trabaja y con los
conocimientos y saberes que tal colectividad ha acumulado en el tiempo y posee. As, junto a la
discusin en cuanto a la necesidad de que docentes y educandos se apropien de las nuevas y modernas
herramientas de aprendizaje, es tambin imprescindible rediscutir la necesidad de que docentes y
alumnos examinen y reconstruyan sus relaciones con el entorno inmediato del centro educativo, en aras
de un aprendizaje ms significativo y situado. Adems, y como se ha podido apreciar, la discusin de la
cuestin de la interculturalidad nos ha llevado en ltima instancia a plantear una educacin ms
equitativa y, por ende, de mayor contenido democrtico en tanto se plantea una relacin ms justa y
equitativa entre colectivos que el proceso colonizador y el mestizaje jerarquizaron en desmedro de lo
ancestral latinoamericano.
Lpez, Luis Enrique (2001), La cuestin de la interculturalidad y la
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Responda las siguientes preguntas:
1. Cmo manejan en sus escuelas a la poblacin migrante?
2. Qu implicaciones tiene en la formacin de los estudiantes asistir a una
escuela incluyente y respetuosa de la pluriculturalidad?
3. Qu acciones necesitan implementar para lograr que su escuela sea
incluyente, respetuosa de la diversidad y la interculturalidad?
1.___________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________
__________________________
2.___________________________________________________________________________
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3.___________________________________________________________________________
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__________________________
Elabore conclusiones sobre la formacin de los nios y jvenes en el respeto a la
diversidad y las implicaciones en la gestin y organizacin escolar.
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Con base en su experiencia y los elementos trabajados en el curso, disee una
propuesta para generar ambientes inclusivos en el aula y en la escuela o bien para
lograr la integracin plena de nios indgenas o migrantes.
Solicite que presenten sus propuestas al resto del grupo.

Gestin y Desarrollo Educativo

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La siguiente secuencia de actividades tiene la intencin de dar por concluido el curso. Se
organiza de la siguiente forma: revisin de los propsitos y productos del curso para
corroborar el grado en el que se cumplieron e intercambiar datos para encuentros
acadmicos posteriores.

Revise en la Descripcin del Curso o en este material los siguientes apartados:
- Presentacin
- Propsitos
- Organizacin de las sesiones
- Evaluacin del curso
- Lista de expectativas de la primera sesin.
A continuacin anote sus reflexiones en torno a los siguientes puntos:
1. Cumplimiento de los propsitos:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________
2. Calidad de los productos elaborados:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________
3. Contribucin de los productos y de las actividades al logro del propsito general del curso:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________
Establezca formas de comunicacin con sus compaeros y con el coordinador para
intercambiar experiencias o trabajar juntos en futuros cursos o talleres.
En el siguiente espacio, anote sus opiniones y comentarios sobre el trabajo realizado en
esta sesin, rescate aquellos aspectos que considera indispensables para mejorar su
prctica docente o aquellos que le generan inquietud.

Gestin y Desarrollo Educativo

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4. Conclusin
134 134 134





GESTIN Y
DESARROLLO
EDUCATIVO

GESTIN TRANSVERSAL
Y NUEVAS COMPETENCIAS
DIRECTIVAS


MATERIAL DEL PARTICIPANTE

MODULO II
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S SE ES SI I N N E EV VA AL LU UA AC CI I N N Y Y M ME EJ JO OR RA A E ED DU UC CA AT TI IV VA A
PROPSI TO
Propiciar que los participantes reflexionen sobre el papel que la planea-
cin y la evaluacin tienen en la traduccin de las acciones en mejora de
los logros educativos a travs del anlisis de casos especficos y la con-
trastacin con sus propias prcticas.

Duracin: 6 horas

MATERI ALES:
Poggi Margarita, (2004), Alianzas e innovaciones en Proyectos de Desarro-
llo Educativo Local, captulo 4 Innovaciones educativas en contextos de po-
breza, Buenos Aires, IIPE/UNESCO Sede Regional Buenos Aires, pp, 156-
220, en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001443/144342s.pdf
Carmona, Alejandro y Luz Elena Aceff (2010), Casos para el anlisis
de las estrategias directivas para la mejora educativa. Mxico. Mimeo.
Carmona, Alejandro y Luz Elena Aceff (2010), Planeacin y evalua-
cin: procesos de gestin para la mejora educativa. Mxico. Mimeo.
Autoevaluaciones iniciales o diagnsticas elaboradas por las escuelas.
Plan de mejora de la escuela (PETE o su equivalente)

PRODUCTOS:
Elaboracin de conceptos entre mejora e innovacin educativa.
Anlisis de casos de estrategias de mejora en la escuela.
Reflexin y conclusiones sobre el valor de la evaluacin y planeacin
como procesos de gestin para la mejora educativa.
Reflexin y anlisis por escrito de un problema crtico de su escuela
Listado de competencias directivas que se requieren para decidir y
conducir los procesos de planeacin de evaluacin diagnstica o inicial.

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9 .


Gestin y Desarrollo Educativo

1. ACTI VI DADES DE I NI CI O
Esta secuencia de actividades tiene el propsito de iniciar el curso, con la
integracin de todos los participantes y el establecimiento de las normas
que regirn la dinmica de trabajo durante el curso.
Presntese ante el grupo, diciendo su nombre, lugar de trabajo, expe-
riencia docente y preparacin profesional.
Establezca y registre sus expectativas respecto al curso.






Lea en la Descripcin del Curso los siguientes apartados:
- Presentacin
- Propsitos
- Sesiones del curso
- Evaluacin
Contraste su lista de expectativas, con base en la lectura realizada,
establezca relaciones y antelas junto a sus expectativas.
Registre las normas de trabajo que se pacten en el grupo para el me-
jor desempeo de las sesiones estableciendo horarios, tipo de partici-
paciones, duracin, etctera.






Anote los aspectos que se considerarn para evaluar el curso.




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2. INNOVACI N Y MEJORA EDUCATI VA
Las siguientes actividades tienen como propsito que los participantes re-
flexionen sobre la connotacin que tienen los conceptos de cambio, mejo-
ra e innovacin educativa y el papel que juegan los procesos de gestin
para el diseo, implementacin de acciones para la mejora los centros
escolares.
Lea el propsito y los productos que se esperan alcanzar durante esta
sesin y anote las dudas que surjan en usted.






Reflexione:
- Cundo podemos decir que la escuela mejora y cundo innova?
- Cul es la diferencia entre ambos trminos?
Registre los componentes que caracterizan a la mejora y a la innova-
cin educativa en una hoja de rotafolio.
Registre las conclusiones del grupo.














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Lea el texto Qu entendemos por innovaciones educativas? de Mar-
garita Poggi con el fin de comparar los conceptos sealados por usted
con los manejados por la autora.

QU ENTENDEMOS POR INNOVACIONES EDUCATIVAS?
Ms all de los matices que puedan encontrarse entre distintos autores, existen acuerdos, en
trminos generales, sobre el hecho de que una reforma implica cambios fundamentales en las
grandes orientaciones de la poltica educativa que formula un Estado (en sus diferentes nive-
les, segn el grado de centralizacindescentralizacin de un sistema educativo). En este
sentido, desde las polticas gubernamentales, generalmente, se impulsan reformas y el nivel
de impacto en la estructura profunda de las instituciones que integran un sistema educativo
depender, en buena medida, por una parte, de los recursos (en el ms amplio sentido del
trmino) y las normativas que se establezcan desde el nivel en el que se define una reforma
y, por la otra, del potencial innovador de las instituciones alcanzadas por esa reforma, poten-
cial tanto pre-existente, como promovido desde la lgica misma de instalacin de la reforma
(en trminos de cmo se define su sentido, qu actores convoca, qu procesos de participa-
cin genera, qu estrategias de difusin promueve, etc.).
Por el contrario, el trmino cambio es un concepto ms descriptivo y de uso ms genri-
co, y remite a las alteraciones en una estructura o formas en diferentes niveles, sin que
por ello implique una valoracin cualitativa sobre el sentido de ese cambio. Sin embargo,
para algunos autores tambin puede remitir a la relacin entre cambio educativo y cam-
bio social y, en consecuencia, a la compleja trama de factores polticos, sociales, cultura-
les y econmicos que intervienen y se configuran en un contexto histrico particular.
En fin, otros autores destacan, en la nocin de cambio educativo, la alteracin de las
prcticas vigentes, sin aludir slo a los cambios estructurales o formales. En esta ltima
acepcin, puede superponerse con el concepto de mejora, el cual inevitablemente pre-
senta un componente valorativo porque remite a cambios deseables en el nivel de las
prcticas del aula y/o de las instituciones educativas.
Por ltimo, el trmino innovacin connota necesariamente una valoracin cualitativa,
dado que generalmente adopta un sentido positivo. En otros trminos, no todo cambio
supone una innovacin, pero toda innovacin lo implica necesariamente. Bolvar tambin
plantea que la innovacin refiere a un cambio ms restringido, pero siempre de carcter
cualitativo, de las prcticas educativas hegemnicas en el nivel del aula o de una institu-
cin. La innovacin requiere, ineludiblemente, un compromiso tico por parte de los do-
centes que la impulsan y sostienen e implica, siempre desde la perspectiva de este autor,
una contribucin a su profesionalizacin en el mediano o largo plazo.
En trminos generales, todos los conceptos que aqu hemos definido suponen, entonces,
las ideas de alteracin y de novedad. A stas cabe agregar las nociones de intencionali-
dad y planificacin para la introduccin de cambios.
[]
Para ser ms precisos: toda innovacin en educacin, desde esta perspectiva es, enton-
ces, hasta cierto punto una reinvencin. En sentido estricto, no hay aplicacin, sino que
hay, en el menor nmero de casos, invencin y, en numerosas ocasiones, interpretacin
y recontextualizacin de prcticas y recursos que otros actores ya han construido, incor-
porado o experimentado pero que adquieren un nuevo sentido en los contextos singul a-
res en los que se desarrollan.
En una lnea similar, aunque agregando otras caractersticas que luego se abordarn, J. C.
Tedesco1 tambin sostiene la idea de que las innovaciones se inscriben en tradiciones pe-
daggicas. Propone como hiptesis que los mayores niveles de innovacin estn asociados a
altos niveles de estabilidad. Su hiptesis de trabajo sostiene que la articulacin entre estabili-
dad y cambio se apoya en dos variables fundamentales: las tradiciones pedaggicas y el
apoyo institucional. Se supone, entonces, que las innovaciones pedaggicas ms efectivas y

1
J. C. Tedesco, Algunas hiptesis para una poltica de innovaciones educativas, en Proyecto Gnesis, Innovacin escolar y cambio social, Bo-
got, Fundacin FES CONCIENCIAS, 1997, p. 57-67

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con posibilidades de sustentacin en el interior del sistema educativo son aqullas que,
adems de contar con un apoyo institucional fuerte, tambin estn insertas en tradiciones
pedaggicas. Por ello, no se trata necesariamente de inventar nuevas prcticas o recursos
sino, en muchos casos, de recuperar modelos, dispositivos, estrategias que pueden tener ya
una larga historia en la pedagoga2, pero recontextualizndolas en funcin de las condiciones
singulares y propias de cada proyecto o institucin.
Por tradiciones pedaggicas se entiende la existencia de un conjunto de prcticas y de
saberes tericos (know how) que resumen una determinada manera de resolver los pro-
blemas que plantea el proceso educativo. Estas tradiciones pueden encontrarse tanto en
modelos de gestin y administracin educativa as como pueden apoyarse en postulados
de movimientos pedaggicos con reconocimiento en la historia de la educacin3
En cuanto al apoyo institucional, supone la presencia de una instancia que proyecte la
innovacin ms all de la persona o el equipo que la maneja (ya sea que se trate de
instituciones educativas estatales, confesionales o privadas). Esta cuestin es clave,
tanto en relacin con la emergencia de la innovacin como con su sustentabilidad. Sobre
ella se volver al analizar, de modo particular, las condiciones para la emergencia de
innovaciones, en las que se encuentra como un factor importante la presencia de alguna
persona que provee el necesario sostn (externo e interno a la escuela) para asegurar el
desarrollo y tambin la institucionalizacin de las innovaciones.
Poggi Margarita, (2004), Alianzas e innovaciones en Proyectos de Desarrollo Educativo
Local, captulo 4 Innovaciones educativas en contextos de pobreza, Buenos Aires, II-
PE/UNESCO Sede Regional Buenos Aires, pp, 156-220, en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001443/144342s.pdf

Integre un equipo de acuerdo con las instrucciones del Coordinador.
Compare sus conceptos de mejora e innovacin establecidos por us-
ted con los sealados por la autora.
Elabore los conceptos de mejora e innovacin educativa
Mejora educativa





Innovacin educativa





2
En general puede afirmarse que las pedagogas innovadoras encuentran sus fundamentos en algunos de los siguientes rasgos: el nfasis en la
cooperacin y la democracia participativa, el compromiso con la transformacin escolar y social, la vinculacin estrecha con el entorno o contexto, una
concepcin integrada del conocimiento y una visin socioconstructiva de ste, la bsqueda de la igualdad social y el respeto por la diversidad en sus
mltiples manifestaciones. En J. Carbonell, La aventura de innovar. El cambio en la escuela, Madrid, Morata, 2001
3
J. C. Tedesco, op. cit., 1997.

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Analice la importancia de contar con los apoyos para el logro educativo.
Registre las conclusiones del equipo.






Comparta con el grupo sus conceptos y conclusiones.
Registre aquellos aspectos sealados por el grupo que son de su inters.






Elabore su propio concepto de Mejora Educativa:



Defina su concepto de Innovacin Educativa.



Seale los elementos fundamentales que sirven de base para decidir
los objetivos y acciones para la mejora educativa de su centro escolar.





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Seale los apoyos institucionales que usted recibe para las acciones
de mejora de la escuela.



Enuncie los apoyos institucionales que usted pone a disposicin para
las acciones de mejora de la escuela.




3. ANLI SI S DE CASOS DE GESTI N Y MEJORA EDUCATI VA

Las siguientes actividades tienen como propsito que los participantes re-
flexionen sobre la manera en que algunas escuelas deciden sobre las ne-
cesidades y estrategias de mejora e innovacin educativa a travs del
anlisis de casos especficos as como del papel que juegan la planea-
cin y evaluacin escolar en este proceso.
Lea el siguiente texto:

La mejora educativa es una de las prioridades de la escuela. Corresponde a sus directi-
vos la responsabilidad de garantizar que las acciones y estrategias propuestas en sus
diferentes planes de trabajo estn orientadas a la mejora de la institucin dirigir y coordi-
nar los esfuerzos de los distintos actores educativos y sociales hacia el logro de los
objetivos y metas colectivas de la escuela as como evaluar los resultados y comunicar-
los a la comunidad escolar.


Lea el caso que le sea asignado por el Coordinador.
1. Analice, en cada caso, el significado que algunas escuelas le dan
a los procesos de planeacin y evaluacin, en la bsqueda de la
mejora e innovacin educativa.
2. Para el anlisis considere las siguientes categoras: toma de deci-
siones, planeacin, evaluacin y rendicin de cuentas.
3. Responda las preguntas que corresponden al caso asignado.


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Caso 1.
En una reunin de Consejo Tcnico, el director de una escuela rural, seala a los profe-
sores que los resultados de la Prueba Enlace muestran un bajo nivel en el logro educati-
vo de la escuela. Para resolver esta situacin seala que es necesario innovar las prcti-
cas educativas y que un factor determinante para esa innovacin es la motivacin de los
alumnos. Determina que los 2 grupos que tengan mejores resultados en la Prueba Enlace
sern recompensados con un viaje fuera de su localidad: uno de los motivos que tienen
los alumnos es un viaje que realizamos cada aoEste ao vamos ir visitar museos,
zonas arqueolgicas(sic) y terminamos con la visita del castillo..
La propuesta divide al personal docente dado que algunos perciben el estmulo como un
aliciente, un premio a su esfuerzo, con el que podrn salir de la comunidad para visitar
nuevos lugares; otros, la consideran como una presin y una amenaza que atenta contra
sus derechos.
Ante la diversidad de opiniones y con el propsito de lograr un consenso, el director enfa-
tiza que la peticin de la Supervisin Escolar es que la escuela se concentre en la Prueba
Enlace para obtener mejores promedios. A su vez, seala que es necesario redefinir las
actividades de los planes de la escuela (PETE y PAT)
4
con el propsito de mejorar los
aprendizajes de los alumnos tomando como punto de referencia los resultados de dicha
prueba y en consecuencia, entregar una mejor rendicin de cuentas a la comunidad.
Esta decisin gener una mayor inquietud en algunos maestros, quienes cuestionaron el
significado de la rendicin de cuentas:
Profr. Jorge Los resultados de la prueba en mis alumnos es un aliciente para la calidad
educativa, al igual se convierte en estimulo econmico que da carrera magisterial a los
docentes, y esto implica una mayor remuneracin para nosotros.
Profr. Fernando: Miren compaeros la calidad no es solo un examen, la calidad se mide
a travs de los objetivos y metas que establezcamos en nuestra Planeacin como escue-
la, es decir, Que vamos hacer en el ciclo escolar? Por qu lo vamos hacer? Cmo
nos vamos a responsabilizar para hacerlo?
Profra. Juanita: Compaeros no hay que hacernos bolas y hay que acatar lo que nuestra
autoridades decidan, de todos modos siempre nos esforzamos y siempre se cambian las
cosas, es por ello, que les sugiero hagan su mejor esfuerzo en lo que est en sus manos,
ensear a los muchachos.
Profr. Jos Luis: Maestros, entonces qu hacemos con nuestro PETE y PAT? Le
damos continuidad? o es borrn y cuenta nueva? Entonces, qu cuentas vamos entre-
gar a la comunidad? De qu sirve nuestra planeacin si no hacemos por lo menos el
intento de cumplirla?
El director cierra la discusin al sealar: Maestros no se preocupen por la planeacin
escolar, recuerden que todo lo que hacemos est enfocado a la calidad de los aprendiza-
jes de los alumnos, por eso somos una escuela de calidad, por eso nos dan recursos.
Acatemos las disposiciones y entreguemos buenas cuentas a la comunidad sobre nues-
tro desempeo escolar.
Carmona, Alejandro y Luz Elena Aceff (2010), Casos para el anlisis de las estrategias
directivas para la mejora educativa. Mxico. Mimeo.

Reflexione la actuacin del director en el caso 1 y responda las si-
guientes preguntas:
1. Considera usted que la estrategia propuesta por el director de
premiar a los 2 grupos que obtengan los mejores promedios en la
Prueba Enlace es innovadora? Fundamente su respuesta:

4
Estos planes son equivalentes a los planes de mejora, proyectos escolares, planes estratgicos de acuerdo a la definicin que cada entidad le da a
los planes a corto, mediano y largo plazo orientados a la mejora de la escuela.

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2. Cules son los fundamentos que sustentan esa estrategia?





3. Considera que la estrategia permitir elevar el logro educativo de
los alumnos de la escuela? Argumente:





4. Cules son los efectos que generarn en el ambiente de apren-
dizaje y en el trabajo de los profesores la decisin del director de
ignorar las acciones planeadas?





5. Cul es el peso en especfico que otorga el director a la planea-
cin y a la rendicin de cuentas como proceso de mejora educati-
va en la escuela?





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6. Cul sera su actuacin ante una situacin similar? Especifique:





Caso 2.
El Profr. Pablo acaba de iniciar sus funciones como director de la escuela urbana margi-
nal, Nios Hroes, cuenta con una experiencia previa de 25 aos como docente en el
mismo plantel, es un militante sindical y forma parte de una familia dedicada al magisterio.
En una reunin de Consejo Tcnico comunica al colectivo docente que debern asistir en
los cursos de Participacin Social que ofrece la Secretara de Educacin del Estado.
Profra. Graciela Por qu es importante tomar estos cursos? Qu ventajas podemos
tener los docentes con este curso? Maestro, yo no me opongo tomar cursos pero si me
gustara saber ms en relacin a ellos.
Profr. Pablo: Maestra no lo s, esas son las disposiciones oficiales, desde la SEP; yo solo
le informo lo que nuestro supervisor escolar nos indica que tenemos que hacer y l, a su
vez, hace lo que le ordenan ms arriba, y por favor, ya no me cuestione ms.
Profr. Ral: Maestro en nuestro PETE y PAT
5
programamos nuestro trayecto formativo para
este ao con cursos de actualizacin, sobre la reforma educativa de educacin bsica, particu-
larmente sobre los contenidos curriculares y su manejo bajo el enfoque de competencias.
Cmo le hacemos para cumplir con nuestra meta. Recuerde que los resultados de
nuestra evaluacin no se observaron problemas con este tema y s los encontramos con
nuestra preparacin para abordar el cambio de enfoque educativo Por qu entonces
tenemos que cambiar los cursos? No entiendo! Recuerden compaeros que tenemos que
asumir la evaluacin como un proceso constante de revisin de nuestras actividades, no
hay que verla como un trmite administrativo ms.
Profr. Pablo: Es una orden de arriba y la tenemos que acatar, entonces tendremos que
hacer ajustes en nuestro informe de actividades del PETE y PAT, adems los recursos
que da el programa nos sirve para arreglar la escuela. Eso es lo importante del PEC.
Adems les informo que tenemos que mejorar nuestros resultados hay que darle prio-
ridad a Enlace, (sic) ya que a final del ciclo escolar tenemos que entregar nuestro infor-
me a la comunidad escolar y a los padres de familia al respecto.
Profr. Francisco Maestro, qu va pasar con los 6 objetivos y las 10 metas planteados
en cada una de las dimensiones de nuestro PETE y PAT para este ao? Ese informe
quin lo va hacer? Qu vamos informar al respecto a la comunidad escolar? En nuestra
autoevaluacin tomamos como indicador los resultados de la prueba, pero no la tomamos
como la panacea o la prioridad inmediata de la escuela.
Profr. Pablo: Maestros no se confundan una cosa es la Prueba Enlace, la actualizacin curri-
cular del enfoque de competencias y otra cosa es el PETE y PAT, este ltimo vamos informar
en relacin al mejoramiento de los baos y la cancha techada. Recuerden que cada informe
de evaluacin es distinto y no veo por qu se tengan que articular. Recuerden que la evalua-
cin solo es un trmite administrativo que sirve para decir como utilizamos los recursos.
Profr. Javier: Maestro, pero el informe de la evaluacin que nos pide el Programa Escue-
las de Calidad (PEC) en relacin a los objetivos y metas, el seguimiento de las actividades
y de nuestras estrategias, qu vamos informar?

5
Estos planes son equivalentes a los planes de mejora, proyectos escolares, planes estratgicos de acuerdo a la definicin que cada entidad le da a
los planes a corto, mediano y largo plazo orientados a la mejora de la escuela.

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Profr. Pablo. Haremos un informe general de lo que si cumplimos y el presupuesto que
falta para ampliar la biblioteca, nada ms. Recuerden que los padres de familia no saben
con certeza que si se cumple y que no se cumple al respecto.
Profr. Javier: Entonces de que sirve la evaluacin en nuestra escuela? Por qu tanto
rollo sobre los formatos de evaluacin si despus no se da continuidad a lo planeado?
Los maestros Fernando, Jess y Esteban comentan al colectivo docente estar cansados
de propuestas de mejora y cambios de estrategias de un da para otro, afirman que ellos
van a seguir con sus prcticas escolares y no piensan participar en ningn proceso de
evaluacin y de planeacin escolar dado que no tienen ninguna utilidad.
Carmona, Alejandro y Luz Elena Aceff (2010), Casos para el anlisis de las estrategias
directivas para la mejora educativa. Mxico. Mimeo.

Reflexione la actuacin del director en el caso 2 y responda las si-
guientes preguntas:

1. Las alternativas que ofrece el director a los planteamientos de
los profesores conducen a la mejora de la escuela? Fundamente:





2. Considera que la actitud del director y las acciones que promue-
ve permitirn elevar el logro educativo de los alumnos de la escue-
la? Argumente:





3. Cul es el peso en especfico que otorga el director a la planea-
cin y a la evaluacin como procesos para la mejora educativa en
la escuela?






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4. Cules son los efectos que podran generarse en el colectivo y
en su desempeo como consecuencia de la forma en que el direc-
tor observar en torno a la planeacin y la evaluacin?





5. Cul sera su actuacin ante una situacin similar? Especifique:





Caso 3.
La escuela Hroes de Reforma se sita en una comunidad rural a 7 horas de la ciudad
principal. El profesor Erasmo Catalino su director convoca a los maestros a una reunin
de Consejo Tcnico Escolar para elaborar un plan de mejora para el centro escolar.
Profr. Erasmo: Maestros, a lo largo de estos meses de trabajo hemos realizado un esfuer-
zo conjunto para cumplir con las actividades que hemos programado para lograr un mayor
aprendizaje de nuestros alumnos. Sin embargo, en muchas ocasiones, como ustedes
mismos han sealado, hemos hecho a un lado nuestros objetivos para atender los distin-
tos programas que nos llegan y que no podemos dejar de satisfacer. Por lo que he consi-
derado la posibilidad de elaborar un plan de mejora que articule las necesidades reales de
la escuela con las necesidades de los programas oficiales. Considero como una estrategia
fundamental realizar una evaluacin de la situacin como plantel y analizar cada una de
las tareas que la Secretaria nos asigna para establecer cmo se articulan los distintos
programas con nuestras necesidades.
Profra. Anastasia: Maestro, otra vez vamos hacer la autoevaluacin escolar, y el PETE y
PAT
6
, solo nos quita tiempo y no logramos nada con ello.
Profr. Erasmo:: Maestra, maestros, considero que no ha sido trabajo intil, debido a que con
estos procesos de evaluacin y planeacin hemos podido hacer conciencia de la necesidad de
ordenar y organizar los esfuerzos e identificar algunas de las tareas propias de la escuela,
hemos logrado una pequea participacin de la comunidad con los objetivos de la escuela. Sin
embargo, en ocasiones, las urgencias nos han rebasado y los resultados han sido insuficientes
y en algunos casos insatisfactorios, debido a que no consideramos en ellos las demandas
constantes del sistema y de la comunidad a la que servimos. En esta ocasin tenemos la opor-
tunidad de analizar con mayor profundidad los problemas que enfrenta la escuela y con la
experiencia que hemos adquirido podemos avanzar en la profundidad de nuestras alternativas
para atender las necesidades de aprendizaje de nuestros alumnos.
Profr. Facundo: Maestros recuerden que tenemos la presin muy fuerte de nuestro super-
visor Crspido, en relacin con Prueba enlace, ya que no nos (sic) va bien al respecto. Por
otra parte tenemos la fuerte presin de trabajar las competencias a travs de nuestro
portafolio de evidencia, Ah eso ni le entiendo todava!

6
Estos planes son equivalentes a los planes de mejora, proyectos escolares, planes estratgicos de acuerdo a la definicin que cada entidad le da a
los planes a corto, mediano y largo plazo orientados a la mejora de la escuela.

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Profr. Erasmo: Maestras, maestros, la reflexin que hace el maestro Facundo es interesante,
sin embargo, habra que pensarla de otra manera y abordarla estratgicamente. Recuerden
que no se trata de cumplir con las exigencia de la supervisin escolar por cumplir, soy cons-
ciente de las demandas del maestro Crspido, sin embargo tambin es importante respon-
der a las demandas de nuestros problemas en el aprendizaje de nuestros nios, recuerden
que la Prueba Enlace es un indicador ms que tiene la escuela, pero no es el todo ni resuel-
ve el problema de los alumnos. Esto es importante que el maestro Crspido lo vaya enten-
diendo, en ninguna parte se dice que slo con un examen se va evaluar a los alumnos,
tenemos un programa que cumplir. Por otra parte, el maestro Facundo acaba de sealar uno
de nuestros puntos crticos porque ataca directamente el proceso aprendizaje de nuestros
alumnos, que es la necesidad de fortalecer nuestro conocimiento y dominio del enfoque
pedaggico de la reforma curricular. Para ello, tendremos que formular un programa perma-
nente de formacin en el que incluyamos crculos de estudio entre nosotros para analizar y
comprender la reforma, Qu implica trabajar sobre competencias?, Cmo articular este
enfoque en nuestro desempeo docente?, para ello, tambin es importante identificar y
seleccionar los cursos que se ofrecen y asistamos a ellos, y compartir nuestras experiencias
con el colectivo. Por qu no nos enseen lo aprendido?
Profra. Margarita: Maestro pero si no salimos bien o mejoramos en los indicadores de la prueba
vamos a tener un jaln de orejas y nos va afectar en Carrera Magisterial, piense un poco maestro!
Profr. Erasmo: Seamos honestos no vamos a mejorar de la noche a la maana, es por ello
que tenemos que planear a corto a mediano y largo plazo y establecer acciones que nos
permitan aprovechar al mximo los recursos que ofrece el sistema y abordar con mayor
profundidad los problemas para atacar las causas y solo que sean paliativos. Tenemos
que establecer compromiso sobre el seguimiento de nuestras acciones. Si no hacemos
una evaluacin consiente de nuestras fortalezas y debilidades como docentes, de nuestro
plantel, de nuestros nios que atendemos etc. Y de las oportunidades que existen con los
diferentes sectores de la sociedad y que nosotros podemos aprovechar. Maestros, es por
ello que los invito a realizar un plan de mejora congruente a las necesidades de nuestra
escuela, el cambio no se da de un da, es un proceso de mejora continua de nuestras
actividades y de lo que hacemos da con da, para ello es la importancia de la planeacin
pero sobre todo de la evaluacin constante de nuestras actividades, no con el aspecto de
destruir y descalificarnos, si no como un proceso de mejora de nuestras actividades.
Tenemos que plantear para ello, objetivos y metas reales que estemos consiente que si
podemos cumplir y cmo vamos a saber si cumplimos y podemos, pues a travs de una
valoracin consiente de nuestras posibilidades. Es importante que exista compromiso por
cada uno de ustedes, sabemos que tenemos indiferencia como todo ser humano pero
tambin es cierto que de nosotros esta seguir complicndonos la vida. Se que algunos de
ustedes ya estn a punto de jubilarse y otros no les interesa, pero recuerden que si que-
remos avanzar como platel es importante planear, articular las distintas propuestas educa-
tivas a nuestras necesidades.
Recuerden lo que deca Seneca ningn viento es favorable si no se sabe donde se
quiere ir en fin esto tendr que aprender tambin nuestro supervisor.
Carmona, Alejandro y Luz Elena Aceff (2010), Casos para el anlisis de las estrategias
directivas para la mejora educativa. Mxico. Mimeo.

Reflexione la actuacin del director en el caso 3 y responda las si-
guientes preguntas:
1. Cul es el peso en especfico que otorga el director a la planeacin y a
la evaluacin como procesos para la mejora educativa en la escuela?




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2. Cules son los efectos que podran generarse en el colectivo y
en su desempeo como consecuencia de la forma en que el direc-
tor observar en torno a la planeacin y la evaluacin?




3. Considera que las acciones que promueve el director permitir
elevar el logro educativo de los alumnos de la escuela? Argumente:




4. Cul sera su actuacin ante una situacin similar? Especifique:




Participe en la plenaria con las reflexiones del caso asignado.
Registre las observaciones que son de su inters.




Reflexione con cul de los casos se identific ms y por qu









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Discuta con el grupo la siguiente pregunta y participe en la formula-
cin de las conclusiones.
1. Cmo contribuyen la evaluacin y la planeacin en la traduccin
de las acciones en mejora?

Registre las conclusiones establecidas por el grupo.






4. LA MEJORA EDUCATI VA, UN PROCESO PLANEADO

Las siguientes actividades tienen como propsito que los participantes re-
flexionen sobre el valor de la evaluacin y la planeacin como procesos
de gestin en la mejora de sus centros escolares.

Lea el siguiente texto:
PLANEACIN Y EVALUACIN: PROCESOS DE GESTIN PARA LA
MEJORA EDUCATIVA
La mejora educativa supone ms que llenar los formatos de planeacin y evaluacin como
si fuesen formularios. La mejora educativa requiere de estrategias y acciones de cambio
que atiendan de manera articulada los problemas crticos que obstaculizan el cumplimien-
to de los objetivos educativos; de propsitos definidos y compartidos; del auxilio de proce-
sos de gestin; de la participacin activa y consciente de la comunidad escolar respecto
de cmo se desarrollan las tareas de los planteles escolares y asuman de manera com-
prometida el rol y las funciones que a cada uno le corresponde.
El cambio hacia la mejora debe ser planeado y evaluado. La planeacin significa tomar
decisiones en el presente para el futuro. Implica decidir sobre acciones que van desde la
creacin o reconstruccin de las relaciones de trabajo, el establecimiento de criterios de
actuacin, mecanismos de comunicacin, revisin de las metas y objetivos educativos y
de la propia escuela; las demandas de los distintos sectores sociales incluyendo el educa-
tivo; comprensin y manejo de los enfoques pedaggicos as como la incorporacin de
distintos estructuras que contribuyan con las tareas de la escuela.
Para decidir adecuadamente sobre estas acciones es necesario que el colectivo funda-
mente las decisiones en informacin confiable, vlida, precisa y oportuna sobre su deber
ser, de la situacin actual del centro de trabajo, de las caractersticas de su comunidad y
del contexto, de las demandas y expectativas sociales, de las posibilidad de integrar y
participar con otros organismos gubernamentales y no gubernamentales que puedan
colaborar con la atencin a los retos que enfrenta la escuela. Esta informacin debe estar
basada en los resultados de evaluaciones desarrolladas para ese fin.

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A travs de la planeacin la escuela estar en condiciones de definir y articular los temas,
visiones, enfoques, problemas, objetivos, metas, demandas sociales e institucionales as
como detectar a los actores con los que puede vincularse. (Transversalidad)
Elegir los temas de la agenda de la escuela, es un punto medular, ya que stos se consti-
tuyen en los puntos clave para definir las acciones para la mejora. De manera tradicional,
los planteles educativos abordan aquellos asuntos que pueden ser resueltos al interior de
la escuela con los recursos inmediatos con los que cuentan y dejan fuera aquellos que
requieren de un esfuerzo mayor o bien de la articulacin con otros agentes para su aten-
cin, sin importar la trascendencia que pudiesen tener para mejorar el logro educativo.
En este sentido, las escuelas sealan que viven cotidianamente en tensin debido a las
demandas permanentes que reciben de los distintos actores sociales. Las escuelas asu-
men la implementacin de diversos programas y proyectos que las distraen de sus
propsitos o bien, las rebasan. Adems deben responder con ciertos estndares a las
expectativas que estos agentes tienen de ellas. En este contexto, surgen distintas interro-
gantes Cules son los temas que deben ser agendados? Cul es impacto que estos
temas tendrn en la mejora de la escuela? Cmo articular las distintas propuestas edu-
cativas, las demandas y expectativas sociales con los objetivos institucionales en benefi-
cio del logro educativo de la escuela? Con cules estructuras podemos establecer vncu-
los para abordar los temas que la escuela no puede realizar por s misma? Cmo
establecer mecanismos eficientes de evaluacin cuyos resultados permitan retroalimentar
a la escuela y a la sociedad en la que se encuentra?
En este contexto, podemos decir que la evaluacin es fundamental para tomar decisiones
para construir procesos de mejora dentro del centro educativo. Se puede definir como:
un conjunto de actividades programadas de reflexin sobre la accin, apoyado con proce-
dimientos sistemticos de recoleccin, anlisis e interpretacin de informacin con la
finalidad de emitir juicios fundamentados y comunicables sobre las actividades, resultados
e impactos de un programa [de accin] y formular recomendaciones para tomar decisio-
nes que permitan revisar las acciones presentes y mejorar las acciones futuras[1].
Cabe aclarar que, metodolgicamente, la evaluacin se concibe como un proceso perma-
nente en s mismo. Es un proceso relevante que permite establecer parmetros de com-
paracin que facilitan reconocer los grados de avance en el logro de objetivos y metas. La
evaluacin proporciona datos objetivos para determinar los temas o asuntos objeto de
planeacin as como fundamentos para decidir las acciones que propicien la mejora de la
escuela; implica a su vez, el conocimiento de la situacin real, de datos concretos para la
toma de decisiones informadas que se traduzcan en un buen diseo e implementacin del
plan de mejora.
La relacin entre mejora, planeacin y evaluacin es intrnseca, no es posible encaminar a
la escuela hacia la mejora sin haber planeado las acciones de manera articulada y stas
tampoco son posibles sino estn sustentadas en resultados de la evaluacin. Un factor
clave y constante para la efectividad de cada uno de estos procesos es que se tomen
decisiones informadas.
Un primer paso para planear: la evaluacin inicial
La primera fase de la evaluacin para la mejora recibe el nombre de inicial, diagnstica o
autoevaluacin, sta precede a la planificacin.
Es necesario tener precaucin para no confundir a la evaluacin inicial o diagnstica con
la evaluacin permanente (dentro de la ejecucin de un plan de accin) o final (cuando
una fase o etapa de la planificacin ha concluido su ejecucin y se desean conocer los
avances y resultados). Se trata de una evaluacin inicial orientada a conocer las distintas
problemticas y necesidades de la escuela.
Desde esta perspectiva, se pretende realizar un anlisis de la situacin que en ese mo-
mento guarda la escuela en sus dimensiones organizativa y funcional, con el fin de identi-
ficar las fortalezas y debilidades, de la escuela; reconocer las oportunidades que el exte-
rior le brinda y que pueden ser articuladas con la tarea educativa, as como los riesgos
que deber afrontar con el fin de minimizar o evitar su impacto. Con estos elementos, la
escuela podr establecer con mayor claridad hacia dnde quiere llegar.

Gestin y Desarrollo Educativo

152 152 152 152 152

Este proceso lo realiza el propio plantel por lo que tambin se le conoce como autoeva-
luacin inicial. Se presenta como un proceso sistemtico de dilogo, obtencin, reflexin,
anlisis e interpretacin de informacin, as como la formulacin de juicios sobre la situa-
cin presente actual de la escuela. Este proceso implica la necesidad de formular un
plan de evaluacin en el que se definan claramente los aspectos a evaluar, los objetivos
de la evaluacin, las estrategias, las acciones, el enfoque metodolgico para el anlisis e
interpretacin de datos y la manera en que se presentarn y comunicarn los resultados.
En consecuencia, las primeras decisiones claves sern decidir qu se quiere evaluar, por
qu esos aspectos y no otros, para qu se evaluarn, cmo se llevar a cabo la evalua-
cin, quines sern los informantes o de donde se obtendrn los datos.
Como este momento de la evaluacin se realiza una sola ocasin, es recomendable con-
templar todos los aspectos posibles de la organizacin y funcionamiento de la escuela, de
las prcticas docentes y las relaciones entre los docentes y el director; de la escuela con
los padres de familia y la comunidad, as como de los resultados de aprendizaje de los
alumnos.
En este contexto la autoevaluacin inicial puede atender a una serie de objetivos, entre
otros:
a) Identificar las caractersticas organizativas, de funcionamiento, de relaciones entre los
actores educativos que definen a cada escuela y que requieren ser mejorados; pero tam-
bin, y esto es esencial, para reconocimiento de su singularidad en un entorno especfico
y en el que incide directamente (territorio y conciencia de identidad).
b) Sealar las carencias, pero tambin los valores, permitiendo, adems de la caracteriza-
cin consecuente, adoptar decisiones tanto para atacar las deficiencias existentes como
para aprovechar y fortalecer los elementos favorables.
c) Reconocer las oportunidades que se encuentran fuera de la escuela para establecer
una articulacin que permita el logro de los objetivos institucionales y la satisfaccin de de
las demandas y expectativas sociales: a) actores u organismos que pueden participar con
la escuela. b) Las demandas y expectativas sociales, entre otros. (Transversalidad)
d) Cuestionar la validez y eficacia de los elementos organizativos y programticos que la
propia escuela ha desarrollado.
Evaluacin Permanente. La evaluacin permanente o continua es uno de los momentos
de la evaluacin que va aparejado a la formulacin e implementacin del plan de mejora,
con el fin de valorar la congruencia propia del plan as como de los avances en su impl e-
mentacin. Permite medir el grado de satisfaccin de los objetivos y la eficacia de las
acciones puestas en marcha, del uso de los recursos, de la organizacin del trabajo, de la
percepcin de los actores involucrados, entre otros, con el fin de tomar decisiones que
permitan, en su caso, corregir el camino, resolver y prevenir las tensiones (conflictos) que
se generan como parte del cambio y posibilitar su continuidad.
La evaluacin permanente se constituye en una accin inherente a la implementacin de
las acciones planeadas, es el hilo que conduce a la mejora.
La ventaja ms importante de la evaluacin permanente es que pone en manos de los
actores escolares una estrategia para la mejora continua de los procesos educativos que
impactan directa o indirectamente los resultados de aprendizaje de los alumnos. De mane-
ra simultnea, este seguimiento genera espacios y oportunidades de profesionalizacin
del director y de los profesores, en tanto asumen el proceso analtico, reflexivo, crtico y
propositivo.
7

La evaluacin permanente se incorpora a la actuacin educativa no solo como la emisin
de calificaciones hacia los alumnos, sino como un proceso sistemtico de recogida de
datos incorporado al sistema general de actuacin educativa, considerando a los docen-
tes, al director, la actuacin de cada uno de ellos en relacin a los logros educativos en los
alumnos, y la participacin social y la consecucin de las metas planteadas. Los juicios de

7
Apud Casanova, Mara Antonia, et. al. (1991) La evaluacin del centro educativo. Espaa, Ministerio de Educacin y Ciencia,.

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153 153 153 153



valor emitidos acerca de una situacin se utilizarn en la toma de decisiones consecuente,
con objeto de mejorar la actividad educativa valorada
8
.
Para traducir las acciones en mejora es necesario considerar a la planeacin y a la evaluacin como
oportunidades de aprendizaje donde las decisiones informadas juegan un papel preponderante.
Carmona, Alejandro y Luz Elena Aceff (2010), Planeacin y evaluacin: procesos de ges-
tin para la mejora educativa. Mxico. Mimeo.

Integre un equipo de acuerdo con las instrucciones del coordinador.
Responda las siguientes preguntas:
1. Cul es la relacin que existe entre la evaluacin, planeacin y
mejora educativa? Precise su respuesta.







2. Cules son los problemas que enfrenta para desarrollar la auto-
evaluacin?





3. Analice los propsitos de la autoevaluacin diagnstica o inicial y
determine su importancia como un proceso asociado a la mejora
educativa.






8
Citado por Ruz Ruz, Jos Mara La autoevaluacin institucional en un centro de educacin primaria Revista Iberoamericana de Educacin, No. 8.
OEI

Gestin y Desarrollo Educativo

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4. Cules son los criterios que utiliza para seleccionar la problem-
tica escolar para la mejora educativa?






Comparta con el grupo sus respuestas.
Registre aquellos aspectos que son de su inters.






Reflexione los siguientes cuestionamientos:
1. Cules fueron los resultados de la evaluacin diagnstico o ini-
cial que considero para la construccin del plan de mejora de su
escuela?





2. Cul son las implicaciones de esos resultados elegidos en el lo-
gro de la mejora educativa?





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3. Analice su autoevaluacin y seale algunos temas crticos que no
ha incorporado al plan de mejora y que considere importantes de
incorporar para conducir la mejora educativa en su plantel.







Reintgrese a su equipo de trabajo y comente con sus compaeros
los temas anotados por usted.
Anote en una hoja de rotafolio los temas fundamentales que compar-
ten para mejorar el logro educativo.







Presente y comente al grupo los temas seleccionados.
Registre los comentarios del grupo sobre los temas seleccionados.










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Reflexione con el grupo los siguientes puntos.
Estas reflexiones sern retomadas en la Sesin 4.

1. Las implicaciones que las decisiones tienen en la identificacin y
eleccin de los problemas de la escuela as como en la planeacin
y evaluacin de las acciones para la mejora educativa.











2. Las competencias directivas que se requieren desarrollar para decidir
y conducir la evaluacin diagnstica o inicial para la mejora escolar.













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5. ACTI VI DADES DE CI ERRE












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Registre las conclusiones del grupo.

Revise junto con el coordinador y sus compaeros los temas analiza-
dos a travs de los productos elaborados y anote el grado en el que
usted considera que se alcanz el propsito de esta sesin.
Las siguientes actividades, tienen la finalidad de que los participantes re-
flexionen sobre los temas abordados, el cumplimiento del propsito de es-
ta sesin y los productos elaborados en ella. As como dar conocer a los
participantes la actividad extra clase que realizarn y que servirn para
continuar con la siguiente sesin.
158 158 158

TRABAJO EXTRA CLASE
Esta actividad pretende iniciar la reflexin y anlisis de los problemas iden-
tificados por la escuela con el propsito de establecer la congruencia de las
acciones planeadas y explicar sus resultados, con el propsito de ser recu-
perado en las sesiones siguientes con el fin de estructurar un programa de
mejora que atienda la problemtica central que la atraviesan.

De los problemas identificados en la autoevaluacin elija uno que
atraviese la organizacin y funcionamiento de la escuela.

PROBLEMA:






Reflexione sobre ese problema y responda a las siguientes preguntas.
1. Por qu eligi ese tema o problema?






2. A qu dimensin central corresponde?







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3. Cmo se articula con los objetivos institucionales?






4. Cmo contribuir su atencin a mejorar el logro educativo de la
escuela?






5. Seale los programas, proyectos o acciones que implementa la
escuela y que estn vinculados a esa problemtica.






6. Registre los objetivos y metas diseados en los planes a largo y
corto plazo para abordar la problemtica.

Objetivos Metas








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7. Quines son los actores internos y externos que pueden contri-
buir con la escuela para atender la problemtica?






8. Cules son los mecanismos necesarios para establecer el vncu-
lo con esos actores?






9. Cules son las contribuciones que se pueden esperar de esos
actores?






10. Cules son los resultados que pueden esperarse de estos con-
tribuyentes a corto, mediano y largo plazo?










Gestin y Desarrollo Educativo

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S SE ES SI I N G GE ES ST TI I N N T TR RA AN NS SV VE ER RS SA AL L
PROPSI TO
Instalar los conceptos de articulacin y transversalidad con base en el
anlisis de las acciones diseadas por los directores de escuela y de los
hallazgos de la investigacin sobre el tema con el fin de incrementar la
capacidad de actuacin de las escuelas en beneficio de la mejora educa-
tiva de sus planteles.

Duracin: 6 horas

MATERI ALES:
cin y transversalidad en los planes para la mejora. Mxico. Mimeo
Serra Albert (2004). La gestin transversal: expectativas y resultados, en:
http://www.iij.derecho.ucr.ac.cr/archivos/documentacion/inv%20otras%20entid
ades/CLAD/CLAD%20IX/documentos/serramal.pdf

PRODUCTOS:
Evaluacin de la articulacin y transversalidad de los componentes de
la planeacin con las problemticas y objetivos institucionales de las
escuelas participantes.
Rediseo de objetivos y metas articulados interna y transversalmente.
Anlisis del impacto de la Gestin Transversal en los objetivos institucionales.
Listado de temticas de Gestin Transversal que aborda la escuela.
Anlisis de una temtica de Gestin Transversal para su incorpora-
cin a los planes escolares.
Diseo de una estrategia para la incorporacin de uno de los temas
de Gestin Transversal al proyecto de mejora de la escuela.


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N
162 162 162
. 10.
Actividad extra escolar elaborada en la Sesin 9.
Autodiagnstico y planes escolares de las escuelas participantes.
Ejemplos de componentes de planes escolares.
Planes Escolares a corto, mediano y largo plazo
Carmona Len Alejandro, Luz Elena Aceff Snchez (2010) La articula-

1. ACTI VI DADES DE I NI CI O


de tener algunas dudas regstrelas y comprtalas con el grupo.






2. Analice con el grupo sus reflexiones sobre los temas que conside-
ra viables de incorporar al plan de mejora de la escuela.
3. Registre las reflexiones de sus compaeros que son de su inters.









2. LOS PLANES ESCOLARES: ANLI SI S DE ARTI CULACI N Y
CONSI STENCI A
Las siguientes actividades pretenden que los participantes analicen la ar-
ticulacin y consistencia de los componentes que conforman los planes
escolares con la intencin de que valoren su trascendencia en los resul-
tados del logro educativo.


Gestin y Desarrollo Educativo

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1. Revise junto con el Coordinador el propsito de la sesin y los pro-
ductos que se pretenden alcanzar durante su desarrollo. En caso
Estas actividades estn encaminadas a conocer el propsito y los produc-
tos de esta sesin y a resolver las dudas o inquietudes que surjan en tor-
no a ellos as como promover el intercambio de las reflexiones de los par-
ticipantes sobre los temas analizados en la Sesin 9.


Intgrese a un equipo, de acuerdo con las instrucciones del Coordinador.
Analice el ejemplo de planeacin de un objetivo estratgico que le sea
asignado por el Coordinador bajo los siguientes criterios:
- Claridad y precisin del objetivo.
- Articulacin entre el objetivo y la meta.
- Articulacin entre el objetivo-estrategia y actividades.
Apoye su anlisis con las siguientes preguntas. Discuta el ejemplo
con sus compaeros de equipo:
a. El objetivo expresa el resultado que se espera? Es claro y pre-
ciso? Es medible y realista? Es viable? Es relevante para la
mejora del logro educativo? Requiere de la definicin de concep-
tos? Precise.
b. Las metas son consistentes con el objetivo? Corresponden a la
dimensin en que fueron expresadas? Seala el tiempo para su
consecucin? Precise sus respuestas.
c. Las estrategias son estrategias? Son consistentes con el objeti-
vo y la meta? Corresponden a la dimensin en la que fueron
pensadas? Fundamente sus respuestas.
d. Las acciones son congruentes con el objetivo y la estrategia?
Considera que su consecucin permitirn alcanzar el objetivo y
las metas propuestas? Fundamente sus respuestas.
Registre sus conclusiones al final del ejemplo analizado.

Ejemplo 1:
Objetivo: Construir una comunidad de aprendizaje docente para impactar directamente en la movilizacin de
las competencias de los alumnos en los seis campos formativos en un ambiente fsico seguro, con infraes-
tructura, material y equipo acorde a los avances tecnolgicos a travs del trabajo colegiado.
DIMENSIN META ESTRATEGIA ACTIVIDADES
Pedaggico-
Curricular
Mantener la aplicacin por
parte de todos los docentes
en los grupos de estrategias
didcticas de lnea construc-
tivista relacionadas con el
programa de Educacin
Preescolar para dar atencin
a los alumnos con equidad y
atendiendo a la diversidad en
el ciclo escolar 2007-2008.
Realizacin de visitas
guiadas.
Visita de todos los grupos a los
lugares histricos de Quertaro
para tener un acercamiento real a
nuestra historia y tradiciones.
Visita de los alumnos a la bibliote-
ca Gmez Morn
Visita de los grupos a la casa del
Faldn.
Visita de los grupos al museo de
Quertaro
Crculo de Lectura
infantil.
Rincn literario infantil (estrategia
de lectura para los nios con
intercambio de maestra)
Participacin en activi-
dades deportivas.

Sesiones en el aula de
medios
Inscribir a los alumnos y alumnas
para integrar un equipo de fut bol.
Organizar los entrenamientos del
equipo.
Participacin del equipo de fut bol
en un torneo.
Campamento infantil Los dino-
saurios

Gestin y Desarrollo Educativo

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Escriba sus conclusiones









Ejemplo 2:
Objetivo: Los docentes coadyuven a mejorar la comprensin lectora y el razonamiento lgico de los alumnos.
DIMENSIN META ESTRATEGIA ACTIVIDADES
Organizativa Aumentar el mejoramiento
fsico de la escuela reali-
zando un avance del
100% de la obra material
de los sanitarios de la
escuela como una forma
de incentivar la salud del
alumnado.
Creacin de un medio
fsico favorable
Continuacin de la construccin
de los sanitarios
Organizar el trabajo del personal
de intendencia para mantener
limpio el edificio escolar.
Aseo completo de los salones por
parte de los Padres de familia
Participar en el Programa Por tus
Hijos para mejorar reas verdes
dentro de la escuela

Escriba sus conclusiones











Gestin y Desarrollo Educativo

165 165 165 165



Ejemplo 3:
Objetivo: Construir una comunidad de aprendizaje docente para impactar directamente en la movilizacin de
las competencias de los alumnos en los seis campos formativos en un ambiente fsico seguro, con infraes-
tructura, material y equipo acorde a los avances tecnolgicos a travs del trabajo colegiado.
DIMENSIN META ESTRATEGIA ACTIVIDADES
Organizativa Programar durante cada ciclo
escolar estrategias para la
formacin y actualizacin del
personal docente con respecto
a las metodologas y estrate-
gias de lnea constructivista
para el desarrollo del Progra-
ma de Educacin Preescolar
durante el ciclo escolar 2007-
2008.
Formacin y Actualiza-
cin profesional
Participar en los Talleres Genera-
les de Actualizacin
Participar en los cursos de Carre-
ra Magisterial.
intercambio directivo
Intercambio docente
4.- Seguimiento del trayecto for-
mativo a travs de las sesiones
de Consejo Tcnico Escolar.

Escriba sus conclusions








Ejemplo 4:
Objetivo: Mejorar el aspecto material de la escuela, a partir del uso racional de los recursos generados por el
Programa de Escuelas de Calidad a fin de ofrecer una educacin que responda a las necesidades actuales y
optimice el tiempo de enseanza.
DIMENSIN META ESTRATEGIA ACTIVIDADES
Administrativa Utilizar totalmente los ma-
teriales adquiridos mejo-
rando el desempeo de la
comunidad escolar.
Comprometer a los pa-
dres de familia para que
apoyen econmicamente
al PEC.
Trabajar colectivamente
en el desarrollo del PEC.
Implementar campaas sobre el
cuidado y mantenimiento del
mobiliario, donde participe la
comunidad escolar.
Favorecer un ambiente de bienes-
tar para los alumnos, instalando
mini Split en las aulas de 5 gra-
do, que cuentan con equipos de
Enciclomedia.
Organizar eficientemente la infor-
macin estadstica del alumnado,
padres y personal de la institu-
cin.
Proporcionar estmulos a alumnos
y maestros, con el propsito de
fomentar hbitos de asistencia,
puntualidad e higiene.
-Integrar con los alumnos de 4,
5 y 6 un Escuadrn Vial, a fin de
agilizar el trfico en la hora de
entrada a la escuela.

Gestin y Desarrollo Educativo

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Escriba sus conclusions











Ejemplo 5:
Objetivo: Reorientar las acciones que se realizan en el plantel, a partir de la participacin del colectivo esco-
lar, acerca de su organizacin y funcionamiento para una mejora social en la comunidad en general.
DIMENSIN META ESTRATEGIA ACTIVIDADES
Comunitaria de
Participacin social
Trabajar la escuela para
padres en sus diversas
modalidades, en un 100 %.
Difusin de informacin
Integracin padres de
familia y escuela, a
travs de reuniones y
asesoras y actividades
acadmicas y recreati-
vas, as como el cuidado
a la salud
Realizar talleres de lectura , ma-
nualidades y productivos,
Organizar un ciclo de conferen-
cias de acuerdo a las necesida-
des e intereses de la comunidad
en general.
Brindar asesora personalizada
en atencin a los problemas de
aprendizaje y familiares del edu-
cando.
Trabajar la escuela para
padres en sus diversas
modalidades, promoviendo
un programa de tutoras
de orientacin familiar en
un 60 %.

Asistir a las capacitaciones con el
equipo de certificacin de la ISO
de la S.E.C.
Organizar y documentar los de-
bes que comprende el proceso
de certificacin con cada educa-
dora y a nivel plantel, para fortale-
cer la congruencia del mismo.
Certificar el programa en el plan-
tel.
Trabajar la escuela para
padres en sus diversas
modalidades, promoviendo
un programa de tutoras
de orientacin familiar en
un 40 %.
Trabajar en el portal de la red de
escuelas asociadas a la Unesco
de manera individualizada, para
intercambiar estrategias y forma
de trabajo con otras escuelas de
la red iberoamericana.
Organizar encuentros recreativos
y culturales con padres de familia,
con otras instituciones educativas.
Realizar una exposicin con los
productos de los nios y subir
evidencias al portal, peridica-
mente por grupo, segn los pro-
ductos obtenidos por los nios.

Gestin y Desarrollo Educativo

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Escriba sus conclusiones










Ejemplo 6:
Objetivo: Fortalecer la relacin con los Padres de Familia a fin de lograr el apoyo permanente en la
labor educativa, mediante la prctica de valores ticos y morales en el hogar.
DIMENSIN META ESTRATEGIA ACTIVIDADES
Comunitaria de
Participacin Social
Involucrar a los padres
de familia en las activida-
des escolares a fin de
fortalecer el trabajo del
docente.
Realizacin de reunio-
nes con padres de
familia para el mejora-
miento del proceso de
aprendizaje de sus
hijos
Implementar estrategias que favorez-
can el 100% de asistencia de los
padres de familia, a las reuniones que
la directora y las maestras de grupo
convoquen.
Dar a conocer a los padres de familia,
al inicio del ao escolar, la forma de
trabajo y el Reglamento Escolar que
ha de cumplirse por la comunidad
escolar, comprometindose a su
cumplimiento.
Involucrar a los padres de familia en
las actividades escolares, como hono-
res a la bandera, asambleas cvicas y
culturales, de mantenimiento del
edificio y mobiliario escolar, muestras
pedaggicas, etc. con el propsito de
favorecer la integracin familiar.
Invitar a los padres de familia a parti-
cipar en las acciones del P.N. L., con
el fin de mejorar el hbito de la lectura
en los alumnos y su familia.
Realizar, en dos momentos del ciclo
escolar, muestras pedaggicas que
evidencien el trabajo realizado en la
escuela por alumnos y maestros.



Gestin y Desarrollo Educativo

168 168 168 168

Escriba sus conclusiones










Presente al grupo sus conclusiones.
Participe en la discusin de la siguiente reflexin:
1. La importancia de vigilar la articulacin interna de los componen-
tes de la planeacin con el objetivo propuesto y de la relacin
transversal de estos con los objetivos institucionales para la mejo-
ra del logro educativo.
Registre sus conclusiones y las del grupo.













Gestin y Desarrollo Educativo

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3. ARTI CULACI N Y TRANSVERSALI DAD EN LOS PROCESOS DE
GESTI N PARA LA MEJORA EDUCATI VA
Las siguientes actividades pretenden que los participantes reflexionen la
importancia de la articulacin y transversalidad de las acciones propues-
tas con el propsito de que rediseen sus planes escolares en la bsque-
da de la mejora educativa.

Lea el siguiente texto
LA ARTICULACION Y TRANSVERSALIDAD EN LOS PLANES PARA LA MEJORA
La escuela se establece sobre estructuras verticales y formales constituidas por complejos
sistemas tcnicos especializados determinados por la poltica educativa. Sobre esta base
organiza sus acciones a corto, mediano y largo plazo, (planeacin estratgica escolar,
PETE y PAT y/o sus equivalentes
9
) en atencin a los funciones y facultades que el marco
normativo le confiere, a los que se suman las demandas emergentes que recibe de mane-
ra desarticulada de las instancias superiores. (Fig. 1) Estos compromisos traducidos en
proyectos y programas son priorizados sobre las tareas programadas. Por lo que puede
ser comn, que en algunos planteles las actividades propuestas queden relegadas en
segundo trmino y en otros prcticamente se olviden.

Fig. 1
La mayora de las escuelas perciben que estas tareas adicionales no responden a sus
necesidades ni a los objetivos que han determinado para mejorar el logro educativo pero,
deben acatar el mandato superior so pena de ser estigmatizadas. Sealan que su imple-
mentacin requiere de otras formas de organizacin que la propia dinmica escolar no
favorece y en consecuencia, los resultados que se obtienen tienden a ser insatisfactorios.
Ante estas posturas, surgen algunas preguntas: Si las escuelas siguiesen las acciones
planeadas sin la distraccin de otros programas, mejoraran sus resultados? Existe
articulacin entre los objetivos sealados en el Proyecto a largo plazo con las metas esta-
blecidas en el Programa Anual de Trabajo? La oferta educativa que se agrega a la es-
cuela responde a los objetivos institucionales?
Para dar respuesta a algunos de estos cuestionamientos es necesario revisar a fondo los
planes de las escuelas a efecto de entender la lgica en la que se definen.
La ltima evaluacin nacional del Programa Escuelas de Calidad (FLACSO: 2008), arroja
algunos resultados sobre la desarticulacin e inconsistencia que presentan los PETE y
PAT a travs del anlisis de los objetivos y metas signados en ellos:

9
Utilizamos la palabra equivalente, por la autonoma que tienen distintos estados del pas, en relacin al proyecto escolar que realizan las escuelas,
en algunos casos se le llama PETE, Proyecto Escolar, Plan de Mejora , etc..

Gestin y Desarrollo Educativo

170 170 170 170


La consistencia de los objetivos
Caso de inconsistencia: Comprometer a los padres de familia de un 60% a un 70% en
las actividades extracurriculares para fortalecer el aprendizaje de los alumnos mediana-
mente un ejercicio claro e instrumento de la comunicacin, el cumplimiento de tareas y
ejecucin de sugerencias didcticas elaboradas por docentes
Caso de consistencia media: Lograr la calidad en la comprensin lectora.
En este ltimo ejemplo es importante darnos cuenta de la poca claridad del objetivo. A
partir de ello pueden surgir varias preguntas Qu se va entender por calidad?, Cmo se
mide la calidad en la comprensin lectora? Cules son los criterios que la escuela toma
en cuenta para mediar la comprensin lectora?
Como es un objetivo a largo plazo, En qu tiempo se tienen resultados esperados? Si
la escuela tiene claridad de las anteriores interrogantes, es posible que su objetivo lo
pueda medir.
Fuente: Revisin de los documentos PETEs y PATs. FLACSO 2008.
Conclusin del anlisis de los objetivos
Entre los casos tpicos o comunes de inconsistencia en el planteamiento de objetivos
pueden mencionarse los siguientes:
- Los objetivos son muy extensos y con poca claridad. Se componen de tres o ms
ideas dentro del mismo.
- Los objetivos a veces parecen ms acciones a realizar dentro de la escuela.
- Existe un mal uso de los conceptos que se presentan dentro del objetivo.
- Imprecisiones al planear hasta ms de 16 objetivos por PETE.
- Algunos proyectos escolares plantean ms de 5 objetivos por cada dimensin (pe-
daggica, administrativa, organizativa y de participacin social).
- En otros casos existe una desarticulacin de los objetivos de los PETEs con las me-
tas de los PATs, de tal manera que se leen como dos documentos diferentes.
Fuente: Revisin de los documentos PETEs y PATs FLACSO 2008.
La falta de claridad y articulacin de los objetivos y las metas suponen un riesgo para
mejorar el logro educativo en la escuela, bajo la consideracin de que en ellos se sealan
los resultados esperados a corto, mediano y largo plazo. La imprecisin de los objetivos
impide una comprensin clara de lo que se pretende realizar. Su desarticulacin conlleva
a implementar acciones diferentes e independientes cuyos efectos no tendrn la inciden-
cia deseable en la mejora educativa.
En este contexto cabe preguntar Qu papel juega la planeacin en la organizacin y
funcionamiento de la escuela? Cmo asumen los actores escolares el proceso de pla-
neacin? Cul es el papel de los tomadores de decisiones en el proceso de planeacin?
La planeacin como proceso e instrumento de gestin
La planeacin escolar es concebida como proceso de gestin que permite a la escuela
disear e implementar estrategias para mejorar el logro educativo. A su carcter tcnico
se suma el poltico, propiciando la participacin de los diferentes rganos de decisin y de
los diversos actores sociales en el proceso educativo. Sin embargo su asuncin es asumi-
da bajo distintas perspectivas:
Para unos es una obligacin y un mero trmite con el que hay que cumplir, algo realmente
innecesario.
Para otros es un instrumento de control, una forma de optimizar y manejar los recursos,
una herramienta que permite organizar y medir el trabajo.
Para algunos ms es una oportunidad de integrar al equipo, un ejercicio que facilita el

Gestin y Desarrollo Educativo

171 171 171 171


aprendizaje corporativo e institucional permitindole afrontar los retos del futuro con mej o-
res y mayores armas.
Y hay quienes la perciben como una moda
En la mayora de los casos, la planeacin escolar se asume como una obligacin adminis-
trativa que hay que cumplir para despus dejarla dormir el sueo de los justos.
En ese contexto, no es de sorprender que los planes escolares carezcan de sentido e
intencionalidad efectiva para conducir a la escuela hacia la mejora.
La planeacin como instrumento de gestin requiere de decisiones racionales y de un
enfoque, que en el caso de las escuelas en Mxico es el estratgico.
Las decisiones son racionales cuando las medidas tomadas responden a la informacin
obtenida. La tarea del tomador de decisiones es fundamental (en este caso, el director del
plantel), puesto que l es el responsable de la seleccin y uso de la informacin, de la
eleccin de las alternativas para dar solucin a los retos que enfrenta as como de la asig-
nacin de valores a los posibles resultados.
En este sentido, para elaborar el plan de mejora el tomador de decisiones debe selecci o-
nar la informacin til derivada de la autoevaluacin desarrollada para ese fin. Los datos
elegidos deben guardar relacin ntima con las necesidades de la escuela (contexto, ne-
cesidades y demandas sociales, marco normativo, oportunidades, estructuras que se
intersecan con sus funciones; entre otros).
Con esta informacin, se decidir sobre los resultados que se esperan alcanzar en tiem-
pos especficos en atencin al impacto que tendrn en el logro de la misin y visin insti-
tucional. Una vez definidos los objetivos, elegir los medios y las acciones ms apropia-
das para su cumplimiento. En consecuencia, las decisiones racionales permitirn
garantizar la articulacin interna del plan a largo plazo y la transversalidad con los objeti-
vos institucionales y con los planes a mediano y corto plazo.
La planeacin como proceso de gestin requiere de informacin til, confiable y para
definir el rumbo de la escuela, de la incorporacin de un enfoque de Gestin Transversal
que permita articular a travs de objetivos y metas las distintas propuestas educativas as
como de promover la participacin de otras estructuras.
En este sentido el reto de los actores educativos es resignificar la importancia de la pl a-
neacin como un instrumento de gestin que le permite incrementar su actuacin en be-
neficio del logro de los aprendizajes de los alumnos.
Carmona Len Alejandro, Luz Elena Aceff Snchez (2010) La articulacin y transversa-
lidad en los planes para la mejora. Mxico.


Responda las siguientes preguntas y registre las opiniones que sean
relevantes para mejorar su funcin gestora.

1. Qu papel juega la planeacin en la mejora educativa?






Gestin y Desarrollo Educativo

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2. Por qu considera importante mantener la articulacin y trans-
versalidad de los planes escolares para la mejora educativa con
los objetivos institucionales y con los resultados de la autoevalua-
cin?







3. Cules son los problemas que enfrenta la escuela para elegir
adecuadamente los problemas crticos de obstaculizan el logro
educativo?







4. Cules son los problemas que enfrenta la escuela para estable-
cer la articulacin y transversalidad de los planes escolares con
los objetivos institucionales?









Gestin y Desarrollo Educativo

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5. Qu estrategias propone para propiciar la articulacin y transver-
salidad de los planes escolares para la mejora?







Integre un equipo de acuerdo con las instrucciones del Coordinador.
Intercambie con uno de sus compaeros el problema y el cuadro de
Valore la relacin interna y transversal que se establece entre los
componentes definidos en los planes a largo plazo y la problemtica
sealada presentados por su compaero.

1. El (los) objetivo(s) se dirige(n) a atender la problemtica seala-
da? Precise.




2. Los objetivos son consistentes internamente? Considere para su
respuesta los siguientes criterios:
- Extensin, concrecin (nmero de ideas que contiene), cla-
ridad, relevancia.
- Especificidad del grupo de atencin, criterio de evaluacin.
- Medible, observable, retador.





Gestin y Desarrollo Educativo

174 174 174 174
objetivos y metas correspondientes a la pregunta 6 realizado en la ac-
tividad extraclase de la Sesin 9 as como los comentarios del grupo
de la Actividad Inicial de esta sesin.


3. Las metas son consistentes con el objetivo al que corresponden?
Fundamente su respuesta.



Presente sus conclusiones al equipo y registre sus comentarios.



Entregue a su compaero sus valoraciones.
Realice un ejercicio de planeacin con el fin de establecer la articula-
cin y transversalidad requerida entre sus componentes, los diferen-
tes planes escolares y con los objetivos institucionales.
Considere los factores significativos que inciden en ella, considerando
hasta tres de ellos en cada una de las dimensiones. Retome las ob-
servaciones realizadas por su compaero y por el equipo. Cuenta con
15 minutos para su elaboracin.

Dimensin Aspectos a considerar
Pedaggica curricular
1.
2.
3.
Organizativa
1.
2.
3.
Administrativa
1.
2.
3.
Comunitaria Participacin social
1.
2.
3.





Gestin y Desarrollo Educativo

175 175 175
Elabore una matriz sobre el problema identificado en la actividad extra
clase Sesin 9.


Anote los propsitos de los planes programas, proyectos que se arti-
culan transversalmente con el tema elegido.
Poltica educativa para la educacin bsica
Programas, planes o Proyectos que opera la
escuela
Propsito de cada uno de ellos.
1.

2.

3.

4.

5.


Reintgrese al equipo y consense con sus compaeros la congruen-
cia de la matriz.
Registre las observaciones de sus compaeros





Lea el siguiente texto:
Objetivos y Metas
Los objetivos expresan de manera breve, clara, precisa y sencilla los resultados esperados
-a largo, mediano y corto plazo- en trminos cualitativos (As llegamos). Metodolgicamen-
te corresponde a la transformacin positiva del problema central.
Caractersticas de los objetivos:
Medibles, observables, alcanzables, retadores.
Especifican el grupo al que se aplica.
Expresan un criterio de evaluacin (indicador)

Gestin y Desarrollo Educativo

176 176 176 176


Aclaran las condiciones bajo las cuales se puede lograr
Se estructuran a partir de preguntas bsicas: qu, cmo, para qu, con quin?
Las metas son enunciados concretos que expresan de manera cuantitativa y cualitativa el
grado o nivel de satisfaccin de los resultados esperados en un tiempo determinado. (Has-
ta donde llegaremos en este tiempo). La consecucin de las metas permite el logro del
objetivo para la mejora.
Para determinar el grado de cumplimiento de la meta se requiere de los descriptores.
Estos permiten verificar de manera objetiva a travs de medios externos el alcance de la
meta. Es lo que se conoce como portafolio de evidencias Su definicin se determina en
funcin del objetivo a lograr.

Elabore la matriz de objetivos, con base en las matrices anteriores y la
misin y visin de la escuela. Considere las observaciones de sus
compaeros.
Elabore inicialmente el objetivo general del tema o problema a resol-
ver. Recuerde las caractersticas para su construccin.
Redacte los objetivos correspondientes a cada dimensin que partici-
pa en el logro del objetivo, considerando la naturaleza de la dimen-
sin.
Recuerde verificar la consistencia del objetivo y su congruencia con el
problema.
Objetivo:




Dimensin Objetivo.
Pedaggica curricular


Organizativa



Administrativa


Comunitaria de
Participacin social


Verifique la congruencia de los objetivos de cada dimensin con el ob-
jetivo general para atender el problema.
Verifique su consistencia interna.

Gestin y Desarrollo Educativo

177 177 177 177

Disee las metas correspondientes a cada objetivo. Recuerde que las
metas permitirn establecer la medida en que se alcanza el objetivo.

Matriz de anlisis de objetivos y metas

Objetivo Meta Fuente de verificacin de la
Meta*
1.-
2.-
3.-
4.-
5.

Verifique la consistencia interna de la meta y valore la relacin de la
meta con el objetivo.
Reintgrese al equipo y analice con sus compaeros la articulacin y
transversalidad de sus matrices.
Registre sus observaciones.






Gestin y Desarrollo Educativo

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4. GESTI N TRANSVERSAL
Las siguientes actividades pretenden acercar al participante al concepto
de Gestin Transversal con el propsito de que reconozca la aportacin
de la escuela en la consecucin de asuntos de la agenda pblica que
conciernen a la sociedad en general.

Lea el siguiente texto:

La gestin transversal: expectativas y resultados
Introduccin
Por diferentes motivos, [], la estructura organizativa clsica, en todas sus modalidades
(burocracia maquinal, burocracia profesional estructuras departamentales y divisionales,
sistemas matriciales...) no es capaz de resolver el reto organizativo que presentan, fun-
damentalmente, dos tipos de situaciones cada vez ms prioritarias en la accin pblica:
La aparicin de demandas sociales o polticas pblicas que no forman parte de la misin o
de las competencias de una sola parte de la estructura orgnica vertical de la corporacin,
sino que implican a toda la organizacin o a una parte significativa de la misma.
La necesidad de disponer de una visin integrada de determinados segmentos de pobla-
cin considerados como prioritarios desde el punto de vista de la accin pblica.
Entre las temticas que se han orientado hacia la perspectiva transversal en busca de
solucin a su necesaria integracin en la estructura orgnica pblica, ms all del discurso
poltico, pueden resaltarse la poltica de igualdad de gnero, la pobreza, la participacin
ciudadana, la sostenibilidad medioambiental, la gestin de la diversidad y la seguridad.
Desde el punto de vista de los segmentos de poblacin, desde hace tiempo, se est recu-
rriendo a la perspectiva transversal en la gestin de la relacin y de las polticas dirigidas a
colectivos que se encuentran en situacin de debilidad o discriminacin en ms de un
aspecto (mujeres, personas mayores, jvenes, personas con disminuciones,...).
Hay multitud de experiencias, en prcticamente todas las administraciones pblicas y
especialmente en las locales, que han intentado abordar las dos situaciones planteadas:
seguridad, igualdad de gnero, medio ambiente, vivienda, familia, tercera edad, jvenes,
mujeres, inmigracin (no nicamente inmigrantes). Las experiencias que se han realizado
con este objetivo forman parte, sin duda de la mejor parte del capital poltico productivo,
organizativo, de gestin y social de las administraciones y de las comunidades implicadas
en estas experiencias.
El concepto de transversalidad
La transversalidad es un concepto y un instrumento organizativo que tiene como funcin
aportar capacidad de actuacin a las organizaciones con relacin a algunos temas por los
que la organizacin clsica no resulta adecuada. Responde a necesidades de diseo de
la organizacin y a necesidades de gestin. La transversalidad intenta dar respuestas
organizativas a la necesidad de incorporar temas, visiones, enfoques, pblicos problemas
objetivos, etc. a las tareas de la organizacin que no encajan en una sola de las estructu-
ras organizativas verticales e intenta tambin, que TODAS estas estructuras verticales
compartan sinrgicamente la consecucin de un objetivo comn que no es especfico de
cada una de ellas en particular.
[] La gestin transversal, [] se propone como instrumento organizativo adecuado para
incorporar, en el trabajo del conjunto, o de una parte significativa de la organizacin, el
tratamiento de polticas, problemas, puntos de vista, segmentos de poblacin, etc. que
reflejan la multidimensional de la realidad, sin eliminar ninguna de las dimensiones ya
incorporadas en su trabajo a travs de la estructura orgnica bsica.

Gestin y Desarrollo Educativo

179 179


La transversalidad es un instrumento organizativo que intenta compensar las inevitables
limitaciones que padece cualquier diseo organizativo respecto de la posibilidad de adap-
tarse totalmente a las exigencias de la realidad. Esta funcin compensatoria no debe
pensarse desde el supuesto que conseguir resolver todas las limitaciones de la organi-
zacin regular. La transversalidad puede ser un instrumento complementario pero no
aporta omnipotencia ni omnipresencia a la organizacin. Esta mayor capacidad organiza-
tiva se puede concertar desarrollando los diferentes aspectos que definen la especificidad
de la transversalidad y que pueden ayudar a trabajar desde esta dimensin.
Objetivos de la Gestin Transversal
La transversalidad, en el fondo, aspira a modificar permanentemente los comportamientos
del conjunto de la organizacin incorporando nuevas visiones y nuevos valores.
[] Los objetivos y por tanto la aportacin de la transversalidad se centra en dos aspectos
principales:
- el primero, focalizar la atencin de la organizacin sobre un tema e intensificar su actua-
cin respecto del mismo;
- el segundo, mejorar la consistencia y la coherencia de la estrategia y la actuacin de la
organizacin respecto del tema en cuestin.
La especificidad del trabajo transversal reside en poner el acento en la funcin de lideraz-
go y la aportacin dexpertise centrada en una visin particular de la realidad social no
contemplada, o no suficientemente integrada, en la estructura bsica de la organizacin.
Estas tres orientaciones directivas comportan desarrollar diferentes roles directivos con-
cretos, por ejemplo, el de facilitador, aportador, consensuador, integrador, portavoz...
mientras que no admite desarrollar excesivamente los papeles de gestor, mando, asigna-
dor de recursos aunque su actuacin afectar al ejercicio de estos papeles por parte de
los directivos verticales.
[]

Poltica y gestin transversal
Esta reflexin debe finalizar recuperando el factor clave de la transversalidad que no es
otro que aportar capacidad de liderazgo al funcionamiento y el cambio social y mejorar la
actuacin de la corporacin pblica aproximndola con ms precisin a la multidimensio-
nalidad de la sociedad.
La transversalidad es, en este sentido, un instrumento de la alta direccin poltica de la
corporacin. Por esto su liderazgo en el despliegue de elementos de transversalidad es
decisivo al igual que lo es el soporte al trabajo de las unidades transversales.
Estas unidades no tienen otras palancas de soporte a su actuacin que la legitimidad que
se derive de este liderazgo global y de su capacidad de aportar elementos de anlisis, de
diseo y de evaluacin que mejoren la actuacin del conjunto de la organizacin.
Con esta base de trabajo ser posible mantener organizaciones pblicas ordenadas y
coherentes organizativamente, en las que la estructura vertical operativa asegure la esta-
bilidad y la eficacia, pero, que al mismo tiempo, consigan una mayor integracin horizontal
desde dimensiones de fuerte relevancia social que les permita acceder a una visin poli-
drica de la realidad ms cercana a la sociedad que deben gestionar.
Serra Albert (2004). La gestin transversal: expectativas y resultados. en:
http://www.iij.derecho.ucr.ac.cr/archivos/documentacion/inv%20otras%20entidades/CLAD/
CLAD%20IX/documentos/serramal.pdf

Discuta con el grupo el concepto de Gestin Transversal.

Gestin y Desarrollo Educativo

180 180 180 180 180

Registre cules son los rasgos que caracterizan a la Gestin Trans-
versal.








Analice los objetivos de la Gestin Transversal y su trascendencia en
el logro educativo de la escuela. Registre las conclusiones del grupo.







Reflexione sobre los asuntos que aborda la escuela y que considera
son propios de la Gestin Transversal. Haga un listado de ellos.







Retome uno de los temas listados y reflexione las siguientes pregun-
tas:
1. La temtica se adscribe a un programa o proyecto especfico?
Precise.
2. En cul de las problemticas identificadas por la escuela se in-
serta el asunto?

Gestin y Desarrollo Educativo

181 181 181 181


3. Cmo se articula este tema con los objetivos institucionales?
4. Cmo aborda la escuela la temtica? Se ha integrado a alguno
de los planes de la escuela? Explicite.

Anote sus conclusiones














Integre un equipo de acuerdo con las indicaciones del Coordinador.
Comparta con sus compaeros la manera en que su escuela
atiende la temtica referida.
De las participaciones de sus compaeros, registre los aspectos
que considera de su inters para implementarlos en su escuela.









Gestin y Desarrollo Educativo

182 182 182

5. ACTI VI DADES DE CI ERRE
Las siguientes acciones, tienen la finalidad de dar a conocer a los partici-
pantes la actividad extra clase que realizar con la intencin de que re-
flexionen sobre los temas abordados y el cumplimiento del propsito de
esta sesin as como de los productos elaborados en ella.

Revise, junto con el coordinador los contenidos abordados en esta
sesin a travs de los productos elaborados y determine el grado en
el que se logro el propsito.
En el siguiente espacio, anote sus opiniones y comentarios sobre el
trabajo realizado en esta sesin, rescate aquellos aspectos que con-
sidera indispensables para mejorar su prctica directiva o aquellos
que le generan inquietud.









Gestin y Desarrollo Educativo

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Trabajo extra clase
Elija uno de los temas de Gestin Transversal que aborda la escuela que
considera que debe ser integrado a los proyectos de largo plazo y en el
plan anual de trabajo y desarrolle una estrategia para su incorporacin.
Considere las problemticas identificadas en su autodiagnstico escolar.

























Gestin y Desarrollo Educativo

184 184 184 184

TE ER RR RI IT TO OR RI IO O Y Y E ED DU UC CA AC CI I N N
PROPSI TO:
Propiciar la reflexin de los directores sobre la relacin que existe entre
territorio-comunidad local-comunidad escolar con el propsito de poten-
cializar el capital social que poseen las escuelas a efecto de responder a
los retos que enfrentan en contextos vulnerables en la bsqueda de la
mejora educativa.

Duracin: 6 horas

MATERI ALES:
Programa Integral para la igualdad. El entorno educativo, la escuela
y su comunidad, Argentina, Ministerio de Educacin Ciencia y Tec-
nologa, pg. 14, en:
http://www.piie.mendoza.edu.ar/documentos/comunidad.pdf
Neirotti, N., Poggi, M. (2004) Evaluacin Integral de la Iniciativa
Comunidad de Aprendizaje, en Alianzas e Innovaciones en Pro-
yectos de Desarrollo Educativo Local., Buenos Aires, IIPE-
UNESCO. Sede Buenos Aires, pp. 171-173
Gonzlez, Daniela Nora y Livia Beatriz Labandal. (2008) La infan-
cia en contexto de vulnerabilidad: como apuesta al futuro, en: X
Congreso Nacional y II Congreso Internacional Repensar la ni-
ez en el siglo XXI, Mendoza, Argentina, en:
http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/X-CN-REDUEI/eje2/Gonzalez.pdf
Joan Subirats in Humet (coord.) (2002), Gobierno Local y Educa-
cin. La importancia del territorio y la comunidad en el papel de la es-
cuela. Espaa, Ariel, pp. 37-41
Joan Subirats in Humet (coord.) (2002), Gobierno Local y Educa-
cin. La importancia del territorio y la comunidad en el papel de la es-
cuela. Espaa, Ariel, pp. 23-37
Joan Subirats in Humet (coord.) (2002), Gobierno Local y Educa-
cin. La importancia del territorio y la comunidad en el papel de la es-
cuela. Espaa, Ariel, pp. 43-50.
Aceff Snchez Luz Elena (2010), Relacin comunidad escolar-
comunidad local. Una experiencia de gestin escolar, Mxico.
Mimeo.


Gestin y Desarrollo Educativo

185
Diseo de una estrategia para la incorporacin de uno de los temas
de Gestin Transversal al proyecto de mejora de la escuela elaborado
como actividad extra clase de la Sesin 8.
185 185 185
.
SESIN 11


PRODUCTOS:
Descripcin de la comunidad local de las escuelas.
Concepto de comunidad escuela.
Anlisis de la relacin territorio-comunidad local-escuela como estra-
tegia para la mejora educativa.
Anlisis de los factores: implicacin, participacin, conexin y respon-
sabilidad social en el desarrollo de proyectos educativos.
Relacin de agentes educativos de la comunidad local.
Diseo de una estrategia para conformar una red acadmica.
Identificacin de competencias directivas para fortalecer la relacin
comunidad local-escuela.

1. ACTI VI DADES DE I NI CI O
Estas actividades estn encaminadas a conocer el propsito y los produc-
tos de esta sesin y a resolver las dudas o inquietudes que surjan en tor-
no a ellos.

Revise junto con el coordinador el propsito y los productos que se
esperan obtener a lo largo de esta jornada, registre a continuacin las
dudas o inquietudes que surjan en usted al realizar este anlisis.















Gestin y Desarrollo Educativo

186 186 186 186


Presente la estrategia que dise para incorporar un tema de Gestin
Transversal en sus planes de trabajo de manera articulada y transver-
sal.
Anote los aspectos que despierten su inters de las propuestas de
sus compaeros.














2. PROBLEMTI CAS DE GESTI N ESCOLAR EN CONTEXTOS
VULNERABLES
Las siguientes actividades tienen como propsito revisar algunas expe-
riencias vinculadas a los nios provenientes de sectores vulnerables, a
partir del anlisis de sus comunidades y de sus relaciones para favorecer
una gestin escolar ms efectiva.

Lea el siguiente texto
El sistema educativo formal no monopoliza el proceso de aprendizaje no son los docentes
los nicos que ensean. Las organizaciones comunitarias y los espacios pblicos locales
son mbitos donde los sujetos aprenden, incorporando valores y hbitos, desarrollando
capacidades (sean stas para producir bienes o servicios o para ejercer sus derechos y
responsabilidades ciudadanas). Las comunidades, a su vez cuentan con sus propias insti-
tuciones y agentes de enseanza y aprendizaje: familias, iglesias, clubes, organizaciones
de vecinos, bibliotecas, mercados, fbricas, organizaciones productivas. En consecuencia,
resulta necesario observar qu se aprende en esta comunidad donde la escuela es un
actor ms y quines son los actores de este proceso de aprendizaje.
Programa Integral para la igualdad. El entorno educativo, la escuela y su comunidad,
Argentina, Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa, pg. 14, en:
http://www.piie.mendoza.edu.ar/documentos/comunidad.pdf

Gestin y Desarrollo Educativo

187 187 187 187



Discuta la importancia de reconocer a otros agentes educativos que
participan en la formacin de los alumnos y las consecuentes implica-
ciones de este hecho en el trabajo escolar.
Registre los aspectos y opiniones vertidas por el grupo que son de su
inters.





Lea el siguiente texto como un referente para realizar el anlisis de
casos de gestin en contexto de vulnerabilidad.

Chambers (1989) define a la vulnerabilidad como la exposicin a contingencias y tensin,
la dificultad para afrontarlas. La vulnerabilidad tiene por tanto dos partes: una parte exter-
na, de los riesgos, convulsiones y presin a la cual est sujeto un individuo o familia; y una
parte interna, que es la indefensin, esto es, una falta de medios para afrontar la situacin
sin prdidas perjudiciales.
La vulnerabilidad contempla as tres de riesgos: el riesgo de exposicin a las crisis o con-
vulsiones; el riesgo de una falta de capacidad para afrontarla; y el riesgo de sufrir conse-
cuencias graves a causa de ellas, as como de una recuperacin lenta o limitada (Bohle et
al., 1994).
Es importante matizar que la vulnerabilidad [] no es lo mismo que [] necesidades;
stas tienen un carcter inmediato, mientras que aqulla viene marcada tambin por facto-
res de largo plazo, muchos de ellos estructurales. En este sentido, la ayuda de emergen-
cia tradicional frecuentemente se limita a satisfacer las necesidades bsicas para la su-
pervivencia, pero apenas incide en los factores que causan la vulnerabilidad. Sin embargo,
toda intervencin que aspire no slo al alivio puntual sino a sentar bases de desarrollo
futuro debe orientarse a no slo satisfacer necesidades sino a reducir la vulnerabilidad.
Gonzlez, Daniela Nora y Livia Beatrz Labandal. (2008) La infancia en contexto de
vulnerabilidad: como apuesta al futuro, en: X Congreso Nacional y II Congreso Interna-
cional Repensar la niez en el siglo XXI, Mendoza, Argentina.

Discuta con su grupo que se entiende por un contexto vulnerable y las
implicaciones que ste tiene en el cumplimiento de los objetivos insti-
tucionales.
Registre los aspectos y opiniones vertidas por el grupo que son de su
inters.





Gestin y Desarrollo Educativo

188 188 188 188


Integre un equipo de acuerdo con las instrucciones del Coordinador.
Analice la problemtica asignada por el Coordinador.
Problemtica 1
Al ingresar a la escuela el pequeo trae una cultura incorporada por su propia experien-
cia biogrfica, que en el caso de los sectores socialmente desfavorecidos, dista mucho de
la cultura escolar. Para salir airoso frente al juego que la escuela propone, algunas veces
es necesario abandonar la identidad, el lenguaje y modos propios de hacer las cosas. Esto
nos convoca a los profesionales de la educacin a la reflexin.
Gonzlez, Daniela Nora y Livia Beatrz Labandal. (2008) La infancia en contexto de
vulnerabilidad: como apuesta al futuro, en: X Congreso Nacional y II Congreso Interna-
cional Repensar la niez en el siglo XXI, Mendoza, Argentina.

Problemtica 2
Las narrativas y los conflictos
Los docentes sealan continuamente la imposibilidad de los alumnos de respetar las nor-
mas, de aprender, de comprender, etc.., justificando la problemtica en un dficit personal
del alumnado o familiar. Muchos maestros y profesores se sienten avasallados por un
entorno adverso que no les permite desplegar su tarea de enseanza en pro de un futuro
mejor.
Los docentes conocen las dificultades a las que se enfrentan las familias y los nios, pero
muchas veces no pueden ver ms all de los obstculos y se quedan paralizados en la
queja. Critican a sus alumnos, sus entornos, las condiciones sociales, la situacin poltica,
etc. Otros transitan por la escuela en busca de un sueldo, dan clase, sin necesariamente
ensear, y se retiran esperando el fin de mes. Se quejan de los nuevos diseos curricula-
res porque los que los escriben estn detrs de los escritorios y no saben cmo son las
cosas en las aulas; de la falta de recursos, de la mala inversin en cosas innecesarias; de
un directivo exigente que quiere que hagan un show para despertar el inters de las
personas y los nios, etc.. Otros se cuestionan a s mismos pensando en cules son las
modificaciones necesarias para lograr el cambio, intentan buscar ayuda y a veces se
sienten abatidos ante la falta de respuesta, pero lo intentan una vez ms.
Gonzlez, Daniela Nora y Livia Beatriz Labandal. (2008), La infancia en contexto de
vulnerabilidad: como apuesta al futuro, en: X Congreso Nacional y II Congreso Interna-
cional Repensar la niez en el siglo XXI, Mendoza Argentina.

Problemtica 3
Los nios que van a la escuela no llegan en condiciones iguales ni reciben lo mismo de
ella. La brecha entre lo que los nios traen y lo que la escuela espera es mayor cuando
los infantes provienen de sectores socialmente desfavorecidos. Las diferencias culturales
son tomadas como deficiencias, y en tal sentido, predictoras de fracaso escolar.
Otros autores sealan la relevancia de estas brechas al momento de aprender modos de
relacin y de orden establecidos al interior de la escuela, y evaluados con tanto valor
como el de los contenidos escolares. En la escuela los nios deben aprender a negociar
significados, cuando estos difieren de los aprendidos en su hogar, el esfuerzo es mayor, y
en ocasiones, no se logra lo esperado.
Gonzlez,, Daniela Nora y Livia Beatriz Labandal. (2008), La infancia en contexto de
vulnerabilidad: como apuesta al futuro, en: X Congreso Nacional y II Congreso Interna-
cional Repensar la niez en el siglo XXI, Mendoza Argentina.

Gestin y Desarrollo Educativo

189 189 189 189


Discuta con el equipo la problemtica sealada, con base en los si-
guientes cuestionamientos:
1. Cul es la tarea de la escuela en ese contexto?
2. Cules son las acciones de gestin que la escuela puede imple-
mentar para atender la problemtica?
Registre sus conclusiones.











Exponga ante el grupo las conclusiones a las que lleg el equipo.
Registre las aportaciones que le resulten pertinentes de acuerdo con
su contexto.











Gestin y Desarrollo Educativo

190 190 190 190

Lea el siguiente texto

APERTURA DE LA ESCUELA A LAS FAMILIAS Y PROMOCIN DE
LA PARTICIPACIN COMUNITARIA
La falta de relacin entre la escuela y la comunidad y, en particular, el vnculo con las
familias, constituye uno de los problemas que ms comnmente se han relevado, parti-
cularmente en los contextos de pobreza. Por momentos el problema toma la forma de un
divorcio entre escuela y familia, entre escuela y actores comunitarios. En el caso de la
relacin escuela familia, ambas instituciones pueden entenderse como medios com-
plementarios o independientes (con ms o menos buenas relaciones de vecindad) o
pueden percibirse como dos mundos irreconciliables o, ms extremo an, como enemi-
gos que compiten en la formacin de los nios y jvenes
12
. Estas caractersticas se
agudizan tanto cuando las escuelas hacen caso omiso respecto de ciertos rasgos cultu-
rales propios de los pueblos originarios, que no se reconocen ni integran en el proceso
de formacin que tiene lugar en el espacio escolar, como cuando los referentes comuni-
tarios (y por lo tanto tambin las familias que integran dicha comunidad) ven a la escuela
como la representacin del poder del Estado en el territorio local; aparecen tambin
cuando los modos de vida de las familias que viven en condiciones de extrema pobreza
econmica y cultural no parecen acomodarse a los requerimientos del proceso de
escolarizacin (y por lo tanto el proceso de socializacin que se desarrolla en el hogar);
se manifiestan abierta o solapadamente cuando se le solicita a la escuela que se haga
cargo de numerosas funciones asistenciales, que otras organizaciones sociales interme-
dias deberan tomar a su cargo, y a partir de ello se pone en cuestin su capacidad para
transmitir algunos contenidos de la cultura. El tema de fondo es, sin duda, el de la
transmisin cultural, y convoca a revisar quines son los agentes de dicha transmisin.
12
Para dar cuenta de cmo se construye el desencuentro entre escuela y familiar, aun
reconociendo que no hay mala predisposicin de los actores en juego, puede resultar
pertinente incluir el testimonio de la madre de un joven que pudo concluir sus estudios
primarios gracias a las acciones del proyecto y continuar en la escuela secundaria. Su
preocupacin giraba, en la entrevista, en torno al hecho de que los profesores piden
materiales y recursos que los nios no pueden llevar a la escuela, aunque sean de bajo
costo (porque entre decidir gastar el poco dinero en algo de comida o un mapa, a veces
los padres no tenemos opcin). Segn expresa esta madre, los chicos no se animan a
plantear esto en la escuela; esta situacin es leda por parte de los docentes como una
seal de despreocupacin o desinters por parte de los padres o de los mismos nios y
as se va generando una situacin de incomunicacin entre familia y escuela que no
puede ser revertida .
Neirotti, N., Poggi, M. (2004), Alianzas e Innovaciones en Proyectos de Desarrollo Edu-
cativo Local. Evaluacin Integral de la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje, Buenos
Aires, IIPE-UNESCO. Sede Buenos Aires, p. 171-173.

Reintgrese a su equipo
Responda las siguientes preguntas:
1. Cmo opera una escuela en contextos de vulnerabilidad?
2. Cules seran las respuestas que la escuela podra ofrecer ante
los problemas que presentan los alumnos y maestros derivados
de las condiciones de vulnerabilidad en la que se encuentran?
Analice un problema comn derivado de las condiciones de vulnerabi-
lidad de sus escuelas.

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Desarrolle una historia considerando los argumentos del autor y las
reflexiones realizadas en las preguntas anteriores.































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Dramatice su historia ante el grupo.
Registre las aportaciones de los equipos que son de su inters










3. TERRI TORI O, GESTI N Y VULNERABI LI DAD ESCOLAR
Las siguientes acciones pretenden que los participantes establezcan la
relacin que existe entre territorio-comunidad-escuela y el impacto que
sta tiene en la gestin del logro educativo.

Analice con el grupo las siguientes preguntas y registre los aspectos
relevantes en cada una de ellas:
1. Por qu se considera que la escuela es una comunidad?





2. Cules son los rasgos que presenta la escuela como comunidad?






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Redacte su propio concepto de escuela comunidad y seale las impli-
caciones que se contraen con esta concepcin.















Lea el siguiente texto
Comunidad y escuela, escuela y comunidad.
Entre los muy diferentes tipos de conexin que explicaran la existencia de una comunidad
determinada (lugar de nacimiento, vecindad, intereses comunes), la escuela como insti-
tucin genera una red de relaciones e intereses suficientemente especfica e intensa como
para poder usar nuestra metfora de comunidad sin demasiados problemas. De hecho,
es ya habitual referirse, de manera muchas veces retrica a la comunidad educativa, o a
la comunidad escolar, entendida como una agrupacin de maestros, alumnos, padres y
personas de servicio, que comparten ciertos objetivos y vnculos (aunque de hecho, la
expresin acostumbrada a poner de relieve ms los aspectos educativos comunes que los
ms especficamente comunitarios). La escuela no tiene probablemente los fuertes nexos
afectivos de una familia o de otro tipo de grupos primarios con fuertes densidad de rela-
ciones y vnculos, pero la especificidad e intensidad de la tarea que se desarrolla en los
centros escolares (duracin en el tiempo, momento vital especialmente significativo, vncu-
los afectivos muy presentes) genera una trama de intereses comunes que puede produ-
cir fuertes procesos de integracin.
La escuela tiene lmites claros en su configuracin (fronteras de edad, planes de estu-
dio), tradiciones y valores especficos. En su interior encontramos grupos y redes de
grupos, que conectan con otros grupos y redes de otras escuelas (y que asimismo tienen
puntos de entrecruzamiento con otras redes comunitarias presentes en la sociedad). Exis-
ten pues todos los ingredientes de lo que hemos denominado comunidad. Y a partir de
esa concepcin podemos configurar de manera distinta las tareas y las maneras de en-
tender la escuela y su relacin con el entorno.
La comunidad-escuela no puede quedar reducida a una institucin reproductora de cono-
cimiento y capacidades. Ha de ser entendida como un lugar en el que se trabajan modelos
culturales, valores, normas y formas de convivir y relacionarse. Es un lugar en el que

Gestin y Desarrollo Educativo

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conviven generaciones diversas, en el que encontramos continuidad de tradiciones y
culturas, pero es asimismo un espacio para el cambio. La comunidad escuela y la comu-
nidad local han de entenderse, creemos, como mbitos de interdependencia y de influen-
cia recproca, ya que como hemos avanzado, individuos, grupos y redes presentes en la
escuela lo estn tambin en la comunidad local, y no se entiende lo uno sin lo otro.
Los modelos utilizados en el interior de la comunidad escolar, sea para afrontar temas
especficamente escolares, sea para abordar problemas de convivencia, han de ser en-
tendidos desde lgicas de contexto que nos trasladan al territorio local, y que pensamos
que no pueden ser afrontados desde lgicas estrictamente institucionaleducativas. Pero
tambin desde la comunidad escuela es posible y ha de ponerse en cuestin el cmo
abordar estos problemas en el mbito de la comunidad local, en una relacin que es
inevitable, pero que no ha de entenderse desde posiciones jerrquicas o de especializa-
cin temtica estricta. Desde la escuela se puede hacer cultura, civismo, territorio, y desde
la comunidad local se hace educacin, y se puede discutir de enseanza y contenidos y
valores educativos.
El comportamiento de los individuos en la escuela, desde esta concepcin comunitaria,
deber entenderse a partir de las interdependencias existentes entre factores ambientales
y factores personales. El comportamiento individual tiene pues fuertes componentes gru-
pales y sociales. En este sentido, deberamos entender que muchos de los problemas
aparentemente insolubles con los que se enfrentan muchos centros escolares slo pue-
den ser repensados y encauzados positivamente si se logra implicar en ellos a la comuni-
dad exterior, explicando as el origen externo de muchos de esos conflictos que estallan
en las escuelas. Las actitudes consideradas desviadas de un alumno o de un profesor (o
tambin los contrastes que la creciente interculturalidad genera) debern ser interpretadas
en el contexto de los lazos y vnculos existentes con la comunidad local. La manera de
tratar el caso ser una oportunidad para cambiar, para buscar colectivamente formas y
maneras, no de solucionar (en el sentido de acabar o de normalizar, de volver a la pauta)
el caso, sino de rehacer el rompecabezas, el entramado de personas, valores, modelos y
estructuras de poder, buscando nuevas formas de relacin, de evolucin. Si la forma de
afrontar estos temas es asumida por el colectivo, por la comunidad, se convierten asimis-
mo en un valor tambin fuera de la comunidad escuela. Todos son responsables del caso,
nadie es acusado o acusador, todos tienen (poco o mucho) poder para cambiar, todos son
llamados a pasar de la pasividad a la bsqueda de nuevas vas de equilibrio.
Las repercusiones de estas ideas en la comunidad son evidentes. El aprendizaje de la
asuncin de responsabilidades, en el respeto a la diversidad, el pluralismo de ideas, la
capacidad de crtica a la autoridad y al poder, son una consecuencia de ello. Y por
ello es bsico cambiar los modelos de regulacin vertical (profesor-alumnos; sa-
bios-legos), horizontales (alumnos-alumnos; profesor-profesores) e intercomunita-
rios (escuela-comunidad local).
Joan Subirats in Humet (coord.) (2002), Gobierno Local y Educacin. La importancia del
territorio y la comunidad en el papel de la escuela, Capt. 1. Educacin y territorio. El factor
proximidad y de comunidades en las polticas educativas, Espaa, Ariel, pp. 37-41

Integre un equipo de acuerdo con las instrucciones del Coordinador.
Reflexione sobre el concepto de escuela-comunidad propuesto por el
autor y compare con su propio concepto.
Escriba los factores que no consider en su concepto inicial.





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Anote los trminos que estn asociados al concepto de escuela co-
munidad.




Delibere sobre las implicaciones que tiene en el trabajo cotidiano de la
escuela el concepto de escuela comunidad. Registre sus conclusiones.






Comparta con el grupo sus reflexiones.
Registre los aspectos que fueron de su inters.






Describa a su escuela como una comunidad escolar atendiendo las
caractersticas que comparte con las sealadas en el texto.









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Refiera de manera puntual como se relaciona su comunidad escolar
con su comunidad local.










Indique cuales son las implicaciones en la gestin escolar al conside-
rar a la escuela como comunidad y de la relacin comunidad escolar-
comunidad local. Precise.








Reintgrese a su equipo y comparta sus reflexiones.
Registre aquellos aspectos que fueron de su inters.








Gestin y Desarrollo Educativo

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Lea el siguiente texto
EDUCACIN Y TERRITORIO. EL FACTOR DE PROXIMIDAD Y DE
COMUNIDAD EN LAS POLTICAS EDUCATIVAS
El territorio ha jugado un papel esencial en la configuracin de las relaciones sociales
hasta tiempos muy recientes. Los poderes pblicos tenan en el territorio, la poblacin en
el mismo asentamiento y en su soberana especfica, sus elementos constituyentes. Las
empresas pensaban en sus clientes y potenciales desde una lgica territorial, y trataban
de proteger o de influir en la proteccin de su mbito territorial de influencia y de clientela
con los adecuados aranceles. Las mismas relaciones sociales difcilmente podan abstra-
erse de los condicionantes que marcaba el mbito territorial estricto delimitado por la vi-
vienda, el barrio, el lugar de trabajo o estudio, los lugares de ocio. La escuela era un refe-
rente esencial en este universo. Para muchos nios y jvenes el ir y venir de la escuela
era una de sus primeras aventuras. Los compaeros de la escuela y su mayor o menor
proximidad a la escuela y al propio domicilio delimitaban un mapa virtual fuera del cual se
alzaba lo desconocido. Esa descripcin puede resultar ms o menos exacta, dependien-
do, entre otras cosas, del propio tamao de la poblacin en que se viva. [] la vincula-
cin escuela-territorio, eran muy significativas.
[] En los ltimos veinte aos hemos asistido al aceleramiento brusco y sin precedentes
de la hasta ahora lenta desvinculacin de las ataduras de espacio y de tiempo que haban
caracterizado a la aventura humana en los siglos precedentes. La misma escuela est
siendo afectada por los cambios. No slo por las potencialidades de usar informacin y
conectar con fuentes educativas inimaginables hace unos aos o no slo por la posibilidad
de seguir a distancia todo tipo de cursos y acontecimientos, sino tambin por la voluntad
de los padres de buscar escuela para sus hijos ms all de lo que marcan las tradiciones
territoriales. Lo que algunos autores llaman afinidades electivas, o dicho de manera
ms convencional, los procesos de segmentacin social y la mejora de las comunicaci o-
nes permiten escoger escuela para los hijos sin demasiadas cortapisas de distancia.
Cmo a pesar de todo ello, desde aqu reclamamos una nueva forma de entender edu-
cacin y territorio, si acabamos de reconocer que la mundializacin econmica y las nue-
vas tecnologas de la informacin y de la comunicacin estn acabando con las tradiciona-
les limitaciones espaciales? [] Seguir existiendo frente a esa realidad mundializada, un
espacio de la cotidianeidad, un espacio para seguir experimentando la relacin cara a
cara, la relacin interpersonal basada en la cercana, en la interaccin diaria del lugar
compartido. Es precisamente en esa tensin entre mundializacin y localismo, entre so-
ciedad global y comunidad, en la que queremos colocar nuestra reflexin sobre las nuevas
relaciones entre educacin y territorio.
Comunidad
Los grupos primarios como la familia pero tambin de alguna manera otros mbitos tradi-
cionales de socializacin como la escuela o el trabajo, continan siendo las realidades
vertebradoras de la experiencia del da a da de la gente, y por tanto sus mbitos de coti-
dianeidad, esos mbitos en los que acaban definindose las necesidades y las respuestas
consideradas satisfactorias de cada quien.
[] La crisis de las instituciones ms impersonales ms modernas explicara en parte la
revalorizacin de una idea de comunidad entendida como pertenencia, como relacin,
como valor en s mismo. La comunidad sera as expresin de sociabilidad, sera una
construccin social, y por tanto, fruto de una opcin de una eleccin. Lo que se consider
expresin de modernidad la artificialidad, la despersonalizacin (elementos que se han
reforzado y acelerado como fruto de la mundializacin), comportan ahora un redescubri-
miento de la comunidad entendida como primer espacio de la cotidianeidad, pero tambin
entendida como exigencia poltica y tica. Crece la idea que si se quieren afrontar eficaz-
mente ciertos problemas sociales y se quiere mantener una fuerte capacidad de respon-
der a las necesidades de todo tipo de gente es necesario crear comunidad.
Los fenmenos a lo que hacemos frente estn demasiado interconectados y son dema-
siado interdependientes como para imaginar respuestas exclusivamente locales. Por eso
algunos consideran que significativa es hoy la conocida frase pensar globalmente, actuar

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localmente, como su contraria pensar localmente, actuar globalmente, Las dificultades
que atraviesan los sistemas democrticos desde el punto de vista de la excesiva profesio-
nalizacin y alejamiento de la realidad de la gente han comportado un renacimiento de las
preocupaciones por el civismo por una ciudadana activa capaz de implicarse, de partici-
par y de mantener la vigilancia frente a las fciles salidas autoritarias o de democracia
delegativa. La comunidad local se nos presenta como un espacio privilegiado para este
tipo de aprendizaje. Aumentan significativamente las expresiones sociales de solidaridad
se multiplican las organizaciones de voluntariado y las experiencias que quieren encontrar
espacios de ayuda mutua, acercndose a lo que, desde otra perspectiva, se denomina
capital social (ver Subirats 1999).
El Concepto
Las races semnticas de comunidad nos trasladan a trminos como communis, que
entre otras cosas significa distribuido entre todos, bien comn, y que como sustantivo
(cum munus) significara el que hace lo que tiene que hacer junto con otros. Podemos
ver que de esa misma raz surge la palabra municipio (munus capere).
Creemos que no puede aceptarse la comunidad como una realidad que vaya ms all de
los miembros que la componen y que en ella se relacionan. La comunidad existe si la
gente que la compone piensa que existe. Y, por tanto, la multiplicidad de relaciones forma-
les e informales de la gente puede generar y genera multitud de comunidades reales
potenciales, que existirn realmente en funcin de la implicacin, del uso, de la vida que le
inyecten sus componentes, los que acaben sintindose parte de la misma.
En esta lnea, podemos, de hecho, sentirnos parte (potencial o real) de muy diversos tipos
de comunidad. Unas ms vinculadas al territorio, en las que la proximidad, la vecindad,
ser decisiva. Otras pueden ser comunidades sin proximidad, donde lo que primar sern
intereses compartidos. Pero, tanto en un caso como en el otro, la vida de estas comunida-
des ha de entenderse ms vinculada a procesos de intercambio natural entre sus compo-
nentes, que al resultado racional de una especie de organismo jerrquicamente superior
En este ensayo defendemos que el municipio, el barrio, el territorio dotado de una cierta
especificidad, pueden ser desde un punto de vista sociolgico y psicosocial, mbitos terri-
toriales favorables al desarrollo de procesos comunitarios y, por tanto espacios privilegia-
dos para la potenciacin de nuevas vas de participacin y de implicacin ciudadana en
asuntos colectivos.
Pretendemos avanzar en una perspectiva analtica en la que el concepto de comunidad se
base ms en la propia implicacin de los individuos, que en supuestos objetivos de en-
cuadramiento. Y, asimismo, en una visin plural de coexistencia y superposicin de dife-
rentes comunidades y por tanto de diferentes y no contradictorias pertenencias. Desde
esta aproximacin, el sentimiento de comunidad, el sentirse parte de, ser sin duda
significativo, y depender de las conexiones personales establecidas, de la capacidad de
influencia que se tenga en los asuntos comunes, de la integracin y satisfaccin de las
necesidades que uno busque, y de una cierta conexin emotiva que se comparta. Perte-
necer quiere decir sentirse parte de, y uno forma parte de, o bien porque ha nacido en ese
contexto o bien porque uno ha escogido esa opcin. Pertenecer en ese sentido, implica
sentirse con, compartir, tener relaciones sociales significativas, poder usar un nosotros.
As, cuanta ms confianza entre unos y otros se haya generado, cuanta ms reciprocidad
exista en los intercambios sociales, y cuanto ms consistentes sean las redes asociativas
y el compromiso cvico ms fcilmente se podrn generar prcticas que ofrezcan certi-
dumbre, seguridad para establecer y desarrollar mecanismos de prosperidad y de creci-
miento social y econmico. Y ese mismo resultado en una especie de crculo virtuoso,
puede permitir densificar y reforzar ese tejido asociativo, esos recursos que nutren un
sociedad civil capaz de desarrollarse y de aumentar su cohesin social. Es a esa realidad
densa de redes comunitarias a las que algunos llaman capital social, entendindolo como
ese conjunto de organizaciones polticas, econmicas y sociales, formales e informarles, y
grupos, que se sitan a medio camino entre los individuos y grupos primarios por un lado
y las instituciones representativas y de gobierno por otro.
Uno se siente comunidad, si se implica. Uno se siente comunidad, si puede participar. Uno
se siente comunidad, si se est conectado. Implicacin, participacin y conexin son, sin
duda, factores que ayudan a crear comunidad, a crear sentido de pertenencia. Implicacin
que permite pasar de la apata a la movilizacin, pasar de la delegacin y la dependencia

Gestin y Desarrollo Educativo

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a la actividad y la disponibilidad para asumir compromisos y riesgos. Participacin que
presupone la capacidad de utilizar los propios recursos, los propios poderes, ejerciendo la
capacidad de decidir, de controlar. Pero, tanto la implicacin como la participacin necesi-
tan de los elementos previos que la faciliten, como son la creacin y existencia de co-
nexiones entre personas entre grupos presentes en la comunidad y para ello es impres-
cindible el que se reconozcan intereses comunes y complementarios. Adems, ser
importante el que surja una cierta identificacin de los que contigo comparten esos val o-
res. Los que contigo sostienen una cierta idea de responsabilidad social, la existencia de
unas ciertas capacidades y competencias, y la percepcin-conciencia del propio poder, de
las propias capacidades. Responsabilidad social para asumir las cosas que son tarea de
todos; poder como condicin para cambiar las cosas, como posibilidad de hacerlo. En
definitiva, se trata de un proceso de desarrollo de la comunidad basado en la asuncin
colectiva de valores y responsabilidades, que permita construir de forma compartida la
idea de calidad de vida.
Joan Subirats in Humet (coord.) (2002), Gobierno Local y Educacin. La importancia del
territorio y la comunidad en el papel de la escuela, Capt. 1 Educacin y territorio. El factor
proximidad y de comunidades en las polticas educativas. Espaa, Ariel, pp. 23-41.


Reflexione con el grupo las siguientes preguntas

1. Cul es el papel que juega el territorio en la construccin de una
comunidad escolar? Cul es su implicacin en la mejora educativa?
2. Seale los factores que conforman el concepto de comunidad.
Analice su importancia.
3. Qu significa el capital social para la mejora educativa?

Registre las conclusiones que son de su inters.













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Lea el siguiente texto
Nuestra hiptesis La escuela comunidad:
Pensamos que el desarrollo de una comunidad y de sus potencialidades depender de
elementos como identidad, recursos-competencias, poder de hacer cosas y autoestima
(ver cuadro 1.5).

Nuestra apuesta hasta aqu ha sido considerar que la escuela representa una cierta forma
de comunidad que se liga y se entrecruza con otras comunidades presentes en el territorio
formando una malla que parece positivo desarrollar y potenciar. Pues bien, toda comuni-
dad requiere una cierta capacidad de reconocerse y como tal y de ser, asimismo, recono-
cida externamente. Tener una identidad tiene que ver con tener una historia, tiene que ver
con poder colocar la propia realidad entre pasado y futuro, integrando en la realidad esa
historia y ese nuevo proyecto. Podramos afirmar que si no se es consciente de cul es la
propia identidad, difcilmente se podr determinar qu es aquello deseable y aquello re-
chazable. La construccin de esa identidad colectiva de una escuela no puede derivarse
de una mera reflexin individual o singular de uno o unos miembros escogidos o designa-
dos de alguna manera para realizar esa tarea (sobre todo si nos referimos a centros finan-
ciados con recursos pblicos). Esa especie de identidad social slo se construye en y
desde la red de relaciones y flujos de informacin entre los miembros de esa comunidad
escolar y en relacin otras comunidades
10
. Evidentemente uno de los elementos centrales
de esa identidad lo constituye el conjunto compartido de valores, de normas, de formas
especficas de afrontar y tratar de resolver los problemas cotidianos. Podramos as decir
que existe una correlacin positiva entre identidad y sentido de comunidad.
Uno de los primeros recursos a disposicin de una comunidad es el de reconocer las
propias necesidades. Y es necesario despus disponer de capacidades para afrontarlo y
para satisfacer esas necesidades si es ello posible. Muchas veces, y la escuela es un
buen ejemplo de ello se piensa que la determinacin de las necesidades de una comuni-
dad determinada es un asunto que ha de reservarse a los expertos. Pero cada vez es ms
evidente que no hay nadie mejor que la propia comunidad para determinar aquello desea-
ble para esa misma comunidad. Para ello hace falta tener competencias, pero no es preci-
so circunscribir esas competencias conocimientos tcnicos o cientficos. Tener competen-
cias quiere decir tener capacidad de conocimiento de los problemas, ser capaz de
priorizar de escoger las vas y gestionar los recursos para afrontarlo.
Cuando hablamos de poder nos referimos a la capacidad de hacer que pasen las cosas.
Los recursos, las competencias que la comunidad pueda tener, precisan de una cierta
capacidad de poder para que se puedan desplegar con efectividad. Si reclamamos res-
ponsabilidad de la propia comunidad hacia sus problemas es preciso que ese grado de
corresponsabilidad vaya acompaado de una capacidad de hacer tanto en lo relativo a los
problemas internos de esa comunidad, como sobre todo hacia lo concerniente al exterior
de la misma. Poder, en este sentido, quiere decir capacidad de controlar, capacidad de
determinar la propia realidad e impulsar los cambios necesarios. No hablamos de poder
en abstracto. Entendemos poder como resultado de la capacidad de participacin social
en el contexto general e institucional en el que se inserta la comunidad. Si queremos co-
munidades ms responsables deberamos tener comunidades ms participativas. Des-

10
En el estudio ya citado, basado en las escuelas de Barcelona, se ha podido comprobar que cuando existe un trabajo comn de todos sus miembros
alrededor de un proyecto compartido aparecen de manera natural los sentimientos de pertenencia y de grupo que configuran una comunidad escolar
(Subirats et al., 1999).

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arrollar la comunidad deber querer decir tambin desarrollar la participacin y la cultura
de la participacin. Pero para que esta participacin no se vea rpidamente frustrada o
enjaulada (como ha ido pasando muchas veces con los mecanismos participativos previs-
tos en el entorno escolar) es necesario que la capacidad de decisin, las cosas sobre las
que se debata y se llegue a acuerdos sean significativos para la comunidad, y eso quiere
decir poder, poder para distribuir los recursos, poder para cambiar.
Nos referimos tambin a autoestima. Y lo hacemos porque es un concepto que de alguna
manera resume otras cosas ya vistas. Una comunidad con recursos, y con sensacin de
poder decidir sobre sus problemas es, en principio, una comunidad con una autoestima
alta. Si la comunidad tiene autoestima baja, probablemente la consecuencia ser una
cierta tendencia a la parlisis. Se esperar que las soluciones vengan de fuera, otras
cosas ya vistas. Una comunidad con recursos, y con sensacin de poder decidir
sobre sus problemas es, en principio, una comunidad con una autoestima alta. Si
la comunidad tiene una autoestima baja, probablemente la consecuencia ser
una cierta tendencia a la parlisis. Se esperara que las soluciones vengan de
fuera, o se tendr una posicin crtica pero poco activa, poco dispuesta al cam-
bio. Evidentemente, ese es un concepto que esta tambin muy vinculado a la
percepcin externa que esta comunidad tenga. Cuando la percepcin o la ima-
gen que una determinada comunidad tenga en el exterior sea negativa podemos
suponer que la autoestima de esta comunidad ser baja y generar muchos in-
centivos para trabajar en ella o invertir en la misma. Es ste, pues, un aspecto
importante y que se deber tratar con delicadeza, ya que muchas veces se justi-
fica la intervencin externa en una cierta comunidad debido a los graves probl e-
mas que se presentan, y, precisamente esa intervencin externa puede reforzar
la sensacin difusa de incapacidad o de impotencia, y generar mecanismos de
defensa notablemente negativos. Ser conscientes de este hecho es, pues, impor-
tante en el momento de pensar en las formas de intervencin.
11

A partir de todos estos elementos entendemos que la comunidad-escuela no
puede reducirse a una institucin reproductora de conocimientos y capacidades,
y ha de ser entendida como un lugar en el que se trabajen modelos culturales,
valores, normas y formas de convivir y relacionarse, siendo su proyecto el mbito
en que ese conjunto de interrelaciones y responsabilidades se materiali za. Es en
esa perspectiva que comunidad-escuela y comunidad local se entienden como
mbitos de interdependencia y de influencia reciproca.
Joan Subirats in Humet (coord.) (2002), Gobierno Local y Educacin. La importancia del
territorio y la comunidad en el papel de la escuela, Capt. 1 Educacin y territorio. El factor
proximidad y de comunidades en las polticas educativas. Apartado 5, Las relaciones
escuela territorio y los proyectos educativos de ciudad, Espaa, Ariel, pp. 43-47.

Reflexione con el grupo las siguientes preguntas:
1. Qu implica tener identidad dentro de la comunidad segn el autor?







11
La autoestima que tienen los miembros de una comunidad tiene su base en los sentimientos de grupo que genera entre sus comp o-
nentes actuales, pero se proyecta tambin hacia el pasado y hacia el futuro. As la fidelidad al centro de las familias que ya han formado
parte de su comunidad, la existencia de asociaciones o grupos de ex alumnos o la demanda de plazas escolares por parte de las familias
externas a la misma son percibidos como indicadores del reconocimiento y la valoracin externa que tiene el centro.

Gestin y Desarrollo Educativo

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2. Desde el punto de vista del autor que implicaciones tiene la au-
toestima para la comunidad?






3. Desde la perspectiva del autor, cules son y cmo se relacionan
los factores que permiten el desarrollo de una comunidad de
aprendizaje?






4. A partir de la lectura realizada podra explicar que entiende por
comunidad-escuela?






Registre las conclusiones que son de su inters.








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Reflexione las siguientes preguntas desde su propia perspectiva:
1. Describa, desde su perspectiva cul es la imagen que de s
misma tiene su escuela? Por qu? Argumente.








2. Cmo describira la autoestima de su escuela? Por qu? Argu-
mente







3. Cul considera que es la percepcin que la comunidad local tie-
ne de su escuela?







Reintgrese a su equipo y comparta sus conclusiones.


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Registre los comentarios de sus compaeros que le parecieron rele-
vantes y reflexione sobre ellos.





Lea el siguiente texto de Joan Subirats, en el que ofrece una tipologa de
las escuelas.
Nuestra hiptesis La escuela comunidad:
[] Podramos construir una cierta tipologa ideal de los diversos modelos de
escuela, a partir de considerar su diverso grado de implantacin en el territorio y
de aceptacin de la diversidad de ese mismo territorio, y del distinto nivel de iden-
tificacin de la comunidad con el proyecto (ver cuadro 1.6), tipologa derivada de
nuestros propios trabajos empricos.
Lo que denominaramos escuela barrio tratara de simbolizar un cierto tipo de
centros que poseen una buena implicacin territorial pero con un bajo nivel de
identificacin de sus componentes con el proyecto educativo. Acogen por tradi-
cin y por implantacin a todo tipo de alumnos procedentes de la zona, pero no
disponen de un proyecto educativo bien definido que sirva para identificar al cen-
tro y al conjunto de la comunidad educativa con el mismo. La riqueza y pluralidad
derivada de su diversidad social se difumina por falta de explicitacin e identifica-
cin de profesores (a veces debido a su falta de continuidad, a veces debido a la
falta de direccin cohesionada), padres (que no se implican en la asuncin de
responsabilidades) y alumnos, con lo que quiere ser el centro y como se incorpora
ese centro en el entorno urbano y humano del que forman parte y en el que se re-
conocen.

Llamamos escuela utilitaria a aquellos centros que presenten un bajo nivel, tanto
de implicacin en el territorio, como de identificacin de sus componentes con el
proyecto educativo del mismo. Pueden hallarse este tipo de centros tanto en el
sector pblico como en el no pblico. En unos casos se las escoge por ser las
ms prximas sin ms, en otros casos por ser las que ms aceptan adaptarse a
las necesidades laborales de los progenitores, en otros por ser gratuitas, en otros
precisamente por no serlo y as distinguirse de los que no pueden escoger. Pero,
en cualquier caso, es una escuela recurso, mantiene a los alumnos ocupados, y
cuantos menos problemas plantee a cualquiera de sus componentes, mejor.
Con la denominacin escuela identitaria tratamos de referirnos a aquel tipo de
escuela que tiene una fuerte identidad pero que, sin embargo, no se plantea su

Gestin y Desarrollo Educativo

205 205 205 205


vinculacin al entorno territorial y social en el que se localiza como un tema rele-
vante o significativo. Su capacidad de atraccin es precisamente la buena defini-
cin de su proyecto educativo, y, en algunos casos, la garanta de una notable
homogeneidad social de sus alumnos y padres. Lo primero se consigue con di-
recciones claras y equipos estables y cohesionados. Lo segundo a travs de
criterios de filtro ms o menos explcitos. EI barrio donde se ubican, la comunidad
territorial en la que se insertan no es normalmente tan relevante como las carac-
tersticas diferenciales que los definen, y por tanto, atraen personas alejadas
fsica y personalmente del lugar en el que tienen fijado su centro, at rados tanto
por la fuerte identidad de estos centros como por la cierta segmentacin social
que garantizan.
Finalmente, llamamos escuela comunidad a aquellos centros caracterizados
tanto por una fuerte implantacin en el territorio y por una activa aceptacin de la
diversidad social del mismo, como por una fuerte identificacin de sus compo-
nentes con un proyecto de centro bien definido. Entendemos que este tipo de
centros garantizan servir a la comunidad en que se integran y al mismo tiempo
proyectan su actividad en ese territorio, en esa red de comunidades. Pensamos
que este es un tipo de escuela que a partir de su buena implantacin en el terri-
torio acaba siendo punto de referencia, no slo para sus usuarios, sino que es
asimismo valorada por la comunidad local como un nudo decisivo en la red social.
Su fuerte identidad Ie permitir probablemente que utilice sus propios recursos y
los recursos ajenos que tenga a disposicin, y que encuentre la manera de rela-
cionarse con la realidad exterior, sin miedo a cambiar las cosas. Ese conjunto de
factores puede permitir que se est dispuesto a asumir ms protagonismo y res-
ponsabilidad a partir de una concepcin participativa de los mecanismos deciso-
rios, y que tenga, por tanto, una elevada autoestima y una menor dependencia.
Todo ello configura una escuela y una comunidad ms capaz de encarar con xito
los retos de futuro que tienen planteados nuestras sociedades. El fuerte sentido
de comunidad se combina con una alta capacidad de convivencia y de aceptacin
de la diversidad.
12

Como resulta evidente por todo lo hasta aqu explicado, apostamos por promover
y apoyar la consolidacin y el surgimiento de escuelas-comunidad, ya que, desde
nuestro punto de vista, ello acabar redundando en entramados sociales ms
solidarios, con mayor cohesin social, ms capaces de entrelazar educacin y
territorio. No es una opcin que podamos presentar desde una lgica exclusiva-
mente tcnica. Nuestra opcin tiene una carga ideolgica: aquella que expresa-
mos afirmando que nos parece ms deseable una escuela y una comunidad que
acepte las diferencias y al mismo tiempo sea capaz de mantener criterios de soli-
daridad y reciprocidad en un entorno de libertad.
Parafraseando a Ulrich Beck (Beck, 1997), aunque l se refera a las ciudades,
nos parece mejor apostar por escuelas y que por escuelas ni o escuelas o.
Entendiendo que escuelas y son aquellas que aceptan las diferencias, las inte-
gran, permiten que convivan diferentes proyectos y realidades sociales en su
seno. Mientras que las escuelas ni surgen precisamente como negacin de esa
mezcla, de ese mestizaje, y buscan aislar y segmentar realidades diversas como
garanta de seguridad y de mantenimiento de la hegemona diferencia. Las es-
cuelas o partiran de los mismos supuestos ahora mencionados pero aceptando
que unos y otros han de tener oportunidades, pero sin mezclar personas y real i-
dades. La realidad educativa de nuestro pas nos da ejemplos de todo ello, y,
desde nuestro punto de vista, emplaza a las autoridades educativas y al conjunto
de la ciudadana para que defina qu tipo de escuela, qu tipo de comunidad, qu
tipo de sociedad quiere. Si se apuesta por la convivencia sin segmentaciones, por
la cohesin social y la solidaridad sin distancias, pensamos que todo aquello que
conduzca a una mejor identificacin de las escuelas con su territorio y con su
diversidad social, y todo aquello que conduzca a mejorar su sentido de identidad,

12
De los datos empricos se desprende que actualmente los centros tipo escuela comunidad son ms bien escasos. Unos pocos ms
que los anteriores se situaran en las casillas correspondientes a la escuela utilitaria y a la escuela identitaria, respectivamente, mientras
que el grueso de los centros se situara en la casilla de escuela barrio. Las tendencias que se observan van en la lnea de intentar incre-
mentar los niveles de identificacin de los componentes de la comunidad escolar con su proyecto, tanto en las escuelas tipo barrio como
en las de tipo utilitario. Es decir, los centros tienden a moverse de la columna derecha a la izquierda de esta tipologa, lo que significa que
avanzan hacia su transformacin en escuela comunidad. Sin embargo, los procesos de segregacin social sobre los que se sustentan en
parte las escuelas tipo identitario dificultan que stas avancen hacia una mayor implicacin en su territorio.

Gestin y Desarrollo Educativo

206 206 206 206

de proyecto comunitario conjunto, ir en ese camino.
Joan Subirats in Humet (coord.) (2002), Gobierno Local y Educacin. La importancia del
territorio y la comunidad en el papel de la escuela, Capt. 1 Educacin y territorio. El factor
proximidad y de comunidades en las polticas educativas. Apartado 5, Las relaciones
escuela territorio y los proyectos educativos de ciudad, Espaa, Ariel, pp. 47-50.

Reflexione con el grupo la importancia que tiene en el desarrollo de la
escuela su implantacin en el territorio, la aceptacin de la diver-
sidad de ese mismo territorio, y del nivel de identificacin de la
comunidad con el proyecto.
Elabore un cuadro comparativo en el que establezca los rasgos
que caracterizan a cada uno de los tipos de escuela.

Tipo
Implantacin en
el Territorio
Nivel de
aceptacin de
las diferencias
Identificacin de
la comunidad
Proyecto
Uso de recursos
Nivel de
responsabilidad
Escuela Barrio

Escuela
Utilitaria

Escuela
Identitaria

Escuela
Comunidad


Registre las conclusiones que son de su inters.












Gestin y Desarrollo Educativo

207 207 207 207


Reflexione las siguientes preguntas desde su propia perspectiva.
1. Describa como es la relacin escuela-comunidad local conside-
rando los siguientes factores: implicacin, participacin, conexin,
responsabilidad social.







2. Exprese si su comunidad escolar mantiene relacin con otro tipo
de comunidad. Indique en qu consiste esa relacin.




3. Refiera brevemente cul es el capital social de su escuela, cmo lo
ha utilizado y cul ha sido su impacto en la mejora de su escuela.













Gestin y Desarrollo Educativo

208 208 208 208 208


4. De acuerdo con sus respuestas anteriores, y la tipologa presen-
tada a qu tipo pertenece su escuela? Explique por qu.







5. Cules son las estrategias factibles que puede implementar en
su escuela para lograr cambiar el tipo de su escuela al de comuni-
dad escolar?







Reintgrese a su equipo y comparta sus conclusiones.

Registre los comentarios que son de su inters.






Participe en un foro en el que discuta la clasificacin de escuelas
y escuelas ni y escuelas o


Gestin y Desarrollo Educativo

209 209 209 209 209


Registre los aspectos planteados que le sean relevantes.







Lea la siguiente experiencia.
Relacin comunidad escolar-comunidad local. Una experiencia de
gestin escolar.
La escuela preescolar Belisario Domnguez, se ubica en una comunidad urbano marginal
de 900 habitantes en la Costa Chica de Guerrero. La zona est rodeada de reas verdes;
en su mayora, las casas son de ladrillo y losas de concreto, con fachadas de gran colori-
do; en las azoteas se observan algunas antenas de televisin. Las calles que le dan acce-
so se encuentran pavimentadas, aunque las del interior son de arena de laguna. Est
dotada con servicios urbanos bsicos de agua corriente potable, luz elctrica y telfono; el
transporte pblico les facilita el acceso a poblaciones cercanas como Marquelia y Copala
donde se realiza el intercambio comercial. En la comunidad se observan pequeos co-
mercios, un templo catlico, un centro de salud y planteles educativos de los tres niveles
de educacin bsica.
La condicin socio-cultural y econmica de sus pobladores es desfavorable; sus ocupa-
ciones principales son la produccin de sal y la pesca, aunque si bien, en los aos recien-
tes se observa cierto grado de progreso al contar con algunos profesionistas que trabajan
dentro y fuera de la comunidad, hecho que contribuye en la transformacin de sus expec-
tativas de vida. Cabe sealar que algunos de estos profesionistas fueron alumnos del
Jardn de Nios.
La constitucin de la mayora de las familias de los alumnos se caracteriza por ser unipa-
rental, en otros casos los nios viven con sus abuelas quienes se hacen responsables de
su atencin, debido a que los padres se encuentran en calidad de inmigrantes en los Es-
tados Unidos de Norteamrica.
El Jardn de Nios Belisario Domnguez, considera este contexto para planear sus acti-
vidades de manera articulada y transversal.
En el Programa Anual de Trabajo (PAT) formularon proyectos, tendientes a favorecer el
aprendizaje y el desarrollo de un pensamiento crtico y reflexivo en el nio, en el que des-
taca: Realizacin de actividades para la comprensin de conceptos cientficos. Para
el caso, consideraron la actividad principal de los habitantes que es la produccin de sal.
A travs de actividades didcticas planeadas por las maestras, los nios fabricaron una
pequea parcela de sal, bajo la coordinacin de una de ellas. Entre las estrategias imple-
mentadas se consideraron la de recuperar la experiencia de los especialistas a travs de
realizar entrevistas y observar a los salineros para obtener la informacin necesaria til
(Informantes), que los nios pusieron en prctica. Una vez obtenido el producto, los alum-
nos vendieron la sal en su propia comunidad y con el apoyo de sus padres la introdujeron
en el mercado de Marquelia. Esta actividad fue articulada transversalmente con el Pro-
grama Educativo de Preescolar 2004 (PEP 2004), con el fin de que los nios aplicaran
conocimientos de escritura, al realizar la relacin de las herramientas necesarias para
ejecutar la actividad, as como conocimientos matemticos al medir y realizar operaciones
aritmticas bsicas que permitieron el envase y venta de la sal.

Gestin y Desarrollo Educativo

210 210 210 210


La planeacin escolar articulada con la planeacin didctica no slo abarc el aula de
clase por grupo sino incluy estrategias pedaggicas de carcter general en las que se
involucr la participacin organizada del colectivo escolar con la participacin de algunos
miembros de la comunidad.
Otra experiencia del Jardn, se relaciona con las tradiciones ms importantes de la comu-
nidad: las fiestas patronales, motivo que permite que algunas familias se reintegren, pues-
to que los migrantes regresan para participar en los festejos.
El primer da inicia muy temprano con la celebracin de algunos ritos religiosos en la igle-
sia del lugar (bodas, bautizos y confirmaciones colectivos), al medio da regresan a sus
casas donde comparten una comida especial por los eventos matutinos y para convivir
con los recin llegados y por la tarde-noche se renen en el centro del lugar para festejar
colectivamente con corridas de toros, juegos pirotcnicos y con el baile que dura hasta las
6 7 de la maana, actividad que se reanuda durante la tarde-noche del segundo da.
Durante este tiempo los nios no asisten a sus escuelas por la importancia que tienen
estas celebraciones en la comunidad..
La actividad del Jardn de Nios se ve involucrada en este ritual, el tema se articula con
los contenidos programticos del PEP, en el aula se discute sobre las costumbres, las
tradiciones, los comportamientos que ah se desarrollan. Los alumnos elaboran carteles,
que invitan a los pobladores y visitantes a depositar la basura en su lugar durante las
celebraciones, que colocan en lugares estratgicos por ejemplo. Los nios toman el micr-
fono y suben al escenario para hacer la misma recomendacin. Los habitantes aceptan de
buen grado esta participacin. El personal de la escuela se suma al festejo como parte
integrante del grupo social y aprovecha la ocasin para convivir con la comunidad. Accio-
nes que contribuyen a fortalecer la relacin comunidad escolar-comunidad local propician-
do con ello, el sentido de pertenencia e identidad, lo que sin duda favorecer la colabora-
cin de ambas comunidad en el logro educativo de los alumnos.
Aceff Snchez Luz Elena (2010), Relacin comunidad escolar-comunidad local. Una expe-
riencia de gestin escolar, Mxico.
Este caso se deriva de la experiencia de investigacin sobre las prcticas de gestin esco-
lar, gestin pedaggica y participacin social realizada por Luz Elena Aceff y Rosaura
Sandoval (2009-2010). Esta experiencia se agrega a las de 20 escuelas ms que se con-
densan en: Coord. Francisco Miranda e Iris Cervantes Jaramillo. (2010) Gestin y Calidad
de la Educacin Bsica. Casos ejemplares de escuelas pblicas mexicanas. Conaliteg-
FLACSO, SEP del Estado de Guerrero.


Reflexione sobre la manera en que el Jardn de Nios estableci rela-
cin con su comunidad para disear acciones y estrategias para el lo-
gro de los aprendizajes de sus alumnos.
Registre las opiniones que son de su inters.








Gestin y Desarrollo Educativo

211 211 211 211 211


Analice su autoevaluacin y describa uno de los rasgos que caracteri-
zan a su comunidad local que haya sido recuperado en su planeacin
escolar.
Narre brevemente la manera en que lo ha hecho y los resultados que
ha obtenido.









Reflexione los siguientes cuestionamientos desde su propia percepcin.
1. Estas acciones han contribuido a crear sentido de identidad y
pertenencia de la comunidad local con la escuela? Por qu?
2. Estos sentidos son recprocos de la escuela con la comunidad
local? Por qu?
Argumente sus respuestas y escriba brevemente sus conclusiones.





Reintgrese a su equipo y comparta sus conclusiones.
Registre los comentarios de sus compaeros que le parecieron rele-
vantes y reflexione sobre ellos.







Gestin y Desarrollo Educativo

212 212 212 212 212


4. ACTI VI DADES DE CI ERRE
Esta serie de actividades est diseada con la intencin de que revi-
sen los productos realizados en funcin del propsito de la sesin y
conozcan el trabajo extra clase que realizarn durante la semana.
Revise el propsito y los productos de la sesin y verifique el grado en
el que se cumplieron ambos. Registre sus observaciones.





En el siguiente espacio, anote sus opiniones y comentarios sobre el
trabajo realizado en esta sesin, rescate aquellos aspectos que con-
sidera indispensables para mejorar su prctica docente o aquellos
que le generan inquietud.


















Gestin y Desarrollo Educativo

213 213 213 213 213


ACTI VI DAD EXTRA CLASE
Disee una estrategia para activar la red acadmica, incorporando a
los agentes educativos considerados en el listado anterior.
Identifique las competencias directivas que debe desarrollar para es-
tablecer la relacin comunidad local-comunidad escolar en beneficio
de la mejora de la calidad educativa.



























Gestin y Desarrollo Educativo

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S
PROPSI TO
Propiciar que los participantes determinen su trayecto acadmico a partir
del anlisis de las competencias que deben demostrar para el desempe-
o de la funcin directiva en sus centros escolares.

Duracin 6 horas

MATERI ALES:
Diseo de una estrategia para conformar una red acadmica.
Machado Ana Luiza, (2001) El rol de los gestores educativos en el
contexto de la descentralizacin en la escuela. Sptima Reunin
del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de
Educacin en Amrica Latina y el Caribe.
British Council, et. al (2006), Standards for Mexican Directors, Mxico.
Traducc. Alejandro Carmona y Luz Elena Aceff (2010). Normas para
Directores Mexicanos, Mimeo.
Navarro Luis Qu polticas de pedagoga y gestin escolar son
necesarias?, en: Nstor Lpez, Coord. (2009) De las relaciones, ac-
tores y territorios. Hacia nuevas polticas para la educacin en
Amrica Latina. UNESCO, Buenos Aires, Argentina, pp. 43-44
Navarro Luis Qu polticas de pedagoga y gestin escolar son
necesarias?, en: Nstor Lpez, Coord. (2009) De las relaciones, ac-
tores y territorios. Hacia nuevas polticas para la educacin en
Amrica Latina. UNESCO, Buenos Aires, Argentina, pp. 59-63
Navarro Luis Qu polticas de pedagoga y gestin escolar son
necesarias?, en: Nstor Lpez, Coord. (2009) De las relaciones, ac-
tores y territorios. Hacia nuevas polticas para la educacin en
Amrica Latina. UNESCO, Buenos Aires, Argentina, pp. 63-65

PRODUCTOS:
Anlisis de funciones y competencias del director como lder ante los
nuevos retos de la gestin escolar.
Identificacin de las necesidades de formacin para el desarrollo de
competencias directivas.
Elaboracin de un programa de trayecto acadmico individual.

Gestin y Desarrollo Educativo

215 215 215 215
SESIN 12. Competencias directivas y trayectos acadmicos
Listado de competencias a desarrollar derivadas de los anlisis de las
sesiones 9 y 11.


1. ACTI VI DADES DE I NI CI O
Estas actividades estn encaminadas a conocer el propsito y los produc-
tos de esta sesin y a resolver las dudas o inquietudes que surjan en tor-
no a ellos.

Revise junto con el coordinador el propsito y los productos que se
esperan obtener a lo largo de esta jornada, registre a continuacin las
dudas o inquietudes que surjan en usted al realizar este anlisis.













Presente la estrategia que dise para conformar una red acadmica.
Anote los aspectos que despierten su inters de las propuestas de
sus compaeros.










Gestin y Desarrollo Educativo

216 216 216


















2. LOS DI RECTORES COMO GESTORES ESCOLARES
Las siguientes actividades tienen como propsito que los participantes
Identifiquen el perfil profesional que debe caracterizar al director de es-
cuelas bsicas de acuerdo con las exigencias que las polticas educativas
vigentes requieren.

Lea la siguiente reflexin
En el contexto que viven nuestras escuelas es indudable que el director es un actor
fundamental en la gestin escolar, quin es el responsable principal de entregar cuen-
tas a la sociedad de los resultados educativos de la escuela.

Maestros es importante tener presente que toda poltica educativa contempla acciones y
recursos orientados a modificar o influir en las condiciones institucionales en las prcti-
cas educativas de la escuela, en la gestin escolar, en el trayecto acadmico de los
docentes, as como en el liderazgo directivo, cabe preguntarnos entonces Cul es el rol
que hoy les toca asumir al director escolar? Qu competencias necesarias requiere
demostrar en este nuevo cambio institucional? Cul es el trayecto acadmico que se
requiere implementar para la gestin directiva?




Gestin y Desarrollo Educativo

217 217 217 217 217


Lea el siguiente texto:
El rol de los gestores educativos en el contexto de la descentraliza-
cin de la escuela
Cul ser, por tanto, el rol del director de escuela en el contexto de la descentraliza-
cin? Este rol necesita disponer de mucha ms libertad para conducir a la escuela por su
propio camino en la bsqueda de la calidad de la enseanza. Sabemos que es difcil que
existan buenas escuelas con malos directores, por tanto la inversin en ellos est ms
que justificada.
Un rol destacado que cumple el director es el de estar siempre preocupado por la capaci-
tacin de sus docentes, con el fin de mejorar su desempeo y el trabajo en equipo.
Para ello, busca formas de capacitacin en servicio, identifica a quienes necesitan de
algn tipo de actualizacin y, persistentemente, procura perfeccionamiento para la totali-
dad de su cuerpo docente en temas como el uso de nuevas tecnologas y de nuevos
mtodos pedaggicos, o en la aplicacin de los temas transversales en relacin con el
desarrollo de habilidades para la vida.
Otro rol es el de intercambiar informaciones y comunicarse con el nivel central guberna-
mental, para recibir las orientaciones relativas a la poltica educativa, as como con direc-
tores de otras escuelas para compartir experiencias e iniciativas que puedan mejorar el
trabajo pedaggico y de gestin de esas mismas escuelas.
Con los profesores y funcionarios de su escuela, su rol se concretiza creando las condi-
ciones para que el trabajo en equipo sea una realidad a travs de la instancia de elabo-
racin y ejecucin de su planificacin y realiza esfuerzos para que el trabajo colectivo
sirva como un factor sinrgico en los resultados de las instituciones educativas. En rela-
cin con los padres de los alumnos y el resto de los miembros de la comunidad, el direc-
tor crea las condiciones para que participen de la vida escolar y contribuyan a su efectivo
mejoramiento. El director de escuela se convierte, de este modo, en un permanente
comunicador, tanto hacia el gobierno como hacia sus pares, sus colaboradores y hacia la
comunidad en la cual la escuela est ubicada.
As como el gestor del sistema educativo necesita elaborar un proyecto sobre la base del
consenso con la sociedad con amplia divulgacin para que todos lo conozcan, al nivel de
la escuela es necesario establecer polticas bien definidas, con metas claras a ser alcan-
zadas. Esas metas debern ser elaboradas por el cuerpo docente en su conjunto, con
participacin de la comunidad escolar: deben ser compartidas con todos, lo que significa
que todos persiguen las mismas metas, construidas colectivamente. Es importante no
slo elaborar un plan colectivo, sino que es fundamental impulsarlo, es decir, lograr que
las metas que se proponen se hagan realidad.
Un rol muy importante es el de interactuar con la comunidad escolar y la comunidad
local, abriendo la escuela a la participacin, creando una escuela de puertas abiertas.
Los directores de escuelas necesitan avanzar hacia mayores grados de sensibilidad
respecto de la importancia de interactuar con la comunidad escolar y local, no slo en el
mbito estrictamente educativo, sino que tambin a nivel social y cultural.
Deben constituirse en agentes de cambio para promover una gestin democrtica, basa-
da en el trabajo participativo en la bsqueda de la calidad y la equidad.
Administrar los recursos humanos, materiales y financieros es otro rol del director de
escuela, motivo por el cual necesita tener dominio sobre la dimensin tcnica de este rol.
Adems del conocimiento pedaggico, es indispensable que disponga de herramientas
de planificacin y administracin que posibiliten una gestin eficaz de todos los recursos
disponibles.
Por ltimo -y tal vez lo ms importante- el director de escuela es responsable por hacer
efectiva la entrega del currculo bsico nacional, a la vez que definir y desarrollar el curr-
culo que responda a los intereses especficos de la comunidad local.
El director necesita liderar el proceso colectivo de definicin del currculo correspondiente
al inters especfico de la escuela, es decir el enriquecimiento curricular a partir de las
necesidades locales definidas en forma participativa. En este contexto, el director estimu-
lar a su cuerpo docente a fin de que el currculo sea entregado al alumno de la forma

Gestin y Desarrollo Educativo

218 218 218 218


ms dinmica y productiva posible, favoreciendo un adecuado desempeo de lo que
sucede dentro de la sala de clases en la interaccin profesor- alumno, para que ocurra
un aprendizaje efectivo.
Ana Luiza Machado, (2001) El rol de los gestores educativos en el contexto de la
descentralizacin en la escuela. Sptima Reunin del Comit Regional Interguberna-
mental del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe.

Integre un equipo de acuerdo con las instrucciones del coordinador.
Responda las siguientes preguntas con base en la lectura realizada
preguntas.
1. Desde su punto de vista, cules son los roles principales que tie-
ne que desarrollar el director? favor de explicarlos.



2. Desde su experiencia, exprese cules de esos roles es ms difcil
de desempear. Por qu? Argumente su respuesta.





3. Seale los elementos fundamentales que considere relevantes
agregar en relacin al rol de la funcin directiva y que no fueron
vistos en la lectura.





Comparta con el grupo sus reflexiones.
Participe en la discusin complementando las reflexiones de sus
compaeros.


Gestin y Desarrollo Educativo

219 219 219 219


Registre las observaciones que son de su inters.









Reflexione con cul de los casos se identific ms y por qu.





Lea el siguiente texto sobre los principales retos que enfrenta la ges-
tin escolar.
Los problemas actuales de la pedagoga y la gestin escolar: desajuste institucio-
nal, perplejidad y crisis de saber.
Una sntesis rpida de los principales aspectos problemticos de la pedagoga y la gestin
hallados en esos escenarios sugiere lo siguiente:
a) En las escuelas ahora hay nios, jvenes y sus familias que antes no llegaban. Se
trata de poblaciones escolares cuyas caractersticas son muy distintas de las de otras
generaciones. En lo sustantivo, se trata de nios y jvenes con mayor escepticismo
frente a la autoridad adulta y la experiencia escolar, con modos de aprender y relacio-
narse que exigen un enfoque distinto del docente y la escuela. Las escuelas (docentes
y directivos) no se hallan preparadas para trabajar con estas nuevas configuraciones y
reaccionan:
negando estas nuevas realidades, manteniendo definiciones y prcticas, y respon-
sabilizando a otros;
devaluando su oferta educativa y redefiniendo su comprensin del significado de la
escuela y de su responsabilidad en la calidad de los aprendizajes;
ajustando sus discursos, pero preservando sus creencias y prcticas sobre los es-
tudiantes y sus familias;
o, en pocos casos, asumiendo el desafo de abandonar sus creencias y ajustar sus
prcticas para dar cuenta del reto educativo.
b) Estas nuevas configuraciones no siempre garantizan las condiciones de educabilidad
supuestas por la escuela. Por lo mismo, es apreciable la distancia o la tensin entre las
creencias y prcticas docentes y la nueva configuracin de los estudiantes, sus fami-
lias y entorno. Hay un conflicto latente entre teoras explcitas e implcitas de los do-
centes y de las familias.
c) En la escuela, la conduccin escolar tiende a centrarse en la dimensin administrativa
y hay un gran dficit de liderazgo pedaggico: aun cuando sus discursos siempre rele-
van que la escuela es un lugar para generar aprendizajes, quienes dirigen las escuelas
realizan pocas tareas y actividades propiamente pedaggicas, delegndolas a otros di-
rectivos. Estos directivos o encargados tcnicos, cuando existen, se ven absorbidos

Gestin y Desarrollo Educativo

220 220 220

por tareas de administracin pedaggica, cuyo foco no es la conduccin de procesos
antes planificados o el mejoramiento de las capacidades para ensear, sino el control y
el registro de la implementacin curricular y la actividad docente, generalmente porque
esa informacin es requerida por los niveles superiores de administracin. De este
modo, la dimensin pedaggica de la direccin escolar se ve desdibujada tanto si es
mirada por los docentes, como si quien observa es un actor externo.
d) Aun cuando se aprecian esfuerzos por implementar una pedagoga constructivista en
estos escenarios, todava predomina la baja capacidad de los docentes para generar
en el aula ambientes activos, amables, regulados y flexibles; construir sentidos; des-
plegar recursos y presentar situaciones de aprendizaje desafiantes y adecuadas a los
estudiantes con quienes trabajan y analizar crticamente la propia labor a partir de los
resultados conseguidos; en definitiva, la pedagoga de estas escuelas tiende a ser una
pedagoga empobrecida o de baja densidad profesional. Todo ello fragiliza la estructu-
ra de oportunidades de aprendizaje y devala los activos con los que el propio docente
y sus estudiantes tienen.
e) Los gobiernos locales y la comunidad prxima no cuentan con las oportunidades,
recursos, capacidades y estrategias de gestin para reflexionar y formular propuestas
de accin pedaggica y mejoramiento educativo para el nuevo escenario.
f) La debilidad de la conduccin pedaggica es reforzada por la fragmentacin y la pre-
carizacin profesional, relacionada tanto con las malas condiciones de trabajo, con la
tendencia al trabajo no cooperativo entre docentes y con el deterioro de la valoracin
social de la pedagoga como profesin, todo lo cual se traduce en su menor capacidad
para hacerse cargo de la complejizacin de la tarea de ensear en los nuevos escena-
rios. Concomitantemente, se advierte un debilitamiento de la autoridad del profesor
frente a los estudiantes y otros actores sociales.
g) Los docentes se muestran ineficaces para dar cuenta simultnea de las demandas
nacionales y las de las familias y la comunidad escolar. Parte de las actuales tensiones
de la pedagoga y la gestin escolar surge precisamente de las polticas, cuyo objetivo
es precisamente apoyar y responsabilizar a la escuela en sus procesos de mejora: a
quin responder?, se preguntan los docentes y directivos escolares, poniendo de mani-
fiesto el desajuste y/o tensin entre demandas y respuestas educativas nacionales y
requerimientos locales en relacin con la escuela.

Navarro Luis Qu polticas de pedagoga y gestin escolar son necesarias?, en: Nstor
Lpez, Coord. (2009) De las relaciones, actores y territorios. Hacia nuevas polticas para
la educacin en Amrica Latina. UNESCO, Buenos Aires, Argentina, pp. 43-44


Responda las siguientes preguntas:
1. Cules son las caractersticas que tendra que desarrollar el di-
rector en torno al nuevo contexto social que presenta la educa-
cin?




2. Qu tipo de competencias se requieren para hacer frente a los
problemas que afectan a la gestin escolar?





Gestin y Desarrollo Educativo

221 221 221


3. Cules son los aspectos que tendra que manejar un director pa-
ra la mejora de su actividad profesional?





Comparta con el grupo sus reflexiones.
Participe en la discusin retroalimentando las opiniones de sus com-
paeros.
Registre los aspectos vertidos en el grupo que son de su inters.









3. CRI TERI OS DE DESEMPEO DI RECTI VO
Las siguientes actividades pretenden que los participantes analicen algu-
nos criterios de desempeo (estndares) que se encuentran organizados
de acuerdo con los mbitos ms representativos del trabajo que desarro-
llan los directores y que reflejan al mismo tiempo, los compromisos y las
habilidades que se requieren establecer para una mejora de la gestin
escolar.

Reflexione las competencias y estndares que debe demostrar el di-
rector como gestor educativo que se listan en el Cuadro 1.
Considere para el caso, las actividades que realiza cotidianamente y
los compromisos que asume la escuela ante el contexto actual anali-
zado en las sesione anteriores.
Recupere para esta parte sus reflexiones sobre las competencias que
es necesario que desarrolle para asumir la funcin directiva.
Jerarquice las competencias de acuerdo con sus actividades directi-
vas.

Gestin y Desarrollo Educativo

222 222 222

Cuadro 1. Definicin de competencias directivas
Directores:
Desarrollar una visin para la escuela con la participacin de otros.
Garantizar el apropiado funcionamiento de la institucin.
Mantener comunicacin constante con el personal.
Evaluar los resultados y los procesos organizacionales.
Documentar permanentemente el desarrollo del currculo nacional, la planea-
cin y garantizar su implementacin.
Asegurar que la enseanza del personal de trabajo se conduzca hacia la
mejora continua.
Alentar las relaciones de la comunidad a travs de actividades acadmicas,
cvicas, culturales, sociales y ecolgicas, etc.
Alcanzar acuerdos con diversos actores sociales para proveer las condiciones
con las cuales la escuela desarrolla sus actividades.
Ser eficiente y sensible director de recursos humanos, temporales, materiales
y financieros.
Ser responsable ante la comunidad manteniendo juntas peridicas y circulan-
do los resultados de las evaluaciones.
Organizar diferentes agendas de los actores externos para que ellos no tengan
efectos negativos durante el tiempo dedicado al trabajo acadmico.

Los estndares para directores
apuntan hacia:
La creacin de una estructura
para guiar las acciones tomadas
por los directores de educacin
bsica para que ellos puedan
entregar una enseanza de
calidad.


Integre un equipo de acuerdo con las indicaciones del coordinador.
Analice con el equipo las definiciones sealadas en el cuadro 1.
Responda las siguientes preguntas:
1. De las competencias y estndares marcados por usted, cules
considera que son decisivos para su funcin directiva? Argumente
su respuesta.









Gestin y Desarrollo Educativo

223 223



2. Desde su punto de vista, qu competencias considera que re-
quiere y no se encuentran listadas? Indique cules. Argumente su
respuesta.






Comparta con el grupo sus reflexiones.
Participe en la retroalimentacin de las conclusiones de los equipos.
Registre aquellos roles o comentarios que fueron de su inters.








Intgrese a su equipo y analice los conocimientos, habilidades, actitu-
des y modelos de accin del director para demostrar la competencia
que le sea asignada por el coordinador.
Considere para el caso, las actividades que realiza cotidianamente y
los compromisos que asume la escuela ante el contexto actual anali-
zado en las sesione anteriores.
Recupere para esta parte sus reflexiones sobre las competencias que
es necesario que desarrolle para asumir la funcin directiva.
Marque aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que conside-
ra que debe adquirir y jerarquice su prioridad de acuerdo con sus pro-
pias necesidades.


Gestin y Desarrollo Educativo

224 224 224 224


Cuadro 2. Creacin de una visin
Directores o consejos directivos necesitan:
Desarrollar una visin participativa y colaborativa basada en valores compartidos, comunicados efectivamente para
todos los interesados y convertirlo correctamente en objetivos generales y especficos as como proyectos.
Demostrar estos valores a travs de un ejemplo:
Conocimiento
El director deber comprender:
Cmo desarrollar un plan estratgico para la escuela (organizacin armni-
ca, administrativa y procesos de transformacin escolar).
Usar estrategias de desarrollo de trabajo colaborativo sobre bases perma-
nentes.
Tener estrategias efectivas para comunicarse con aquellos involucrados
con la escuela.
Reforzar, como un equipo, iniciativas para mejorar el nivel curricular de los
estudiantes (ingls y computacin).
Modelos de Accin

Directores:
Construir un equipo que compar-
ta la visin de la escuela.
Preparar, dar seguimiento y
evaluar el programa de trabajo
de la escuela.
Involucrar a la comunidad esco-
lar en el desarrollo del programa
escolar.
Formular estrategias de comuni-
cacin que puedan ser imple-
mentadas dentro de la comuni-
dad escolar.
Demostrar valores compartidos
brindando un ejemplo.


Habilidades
Los directores debern:
Mantener en el lugar de trabajo un ambiente basado en el respeto y ar-
mona entre el personal y los intereses institucionales.
Usar las herramientas tecnolgicas necesarias para el trabajo cotidiano de
la escuela.
Incorporar la diversidad del entorno inmediato a las actividades escolares.
Promover el vnculo entre las actividades planeadas y las autoridades
educativas y civiles.


Actitudes
Los directores debern ser:
Un mediador de los diversos intereses en favor del trabajo colaborativo.
Perseverante en el mejoramiento de acciones para alcanzar los objetivos
y metas escolares.
Creativo en la resolucin y previsin de problemas.
Apertura a otras ideas de lo que afecta interna y externamente.
Creer conscientemente en el liderazgo.





Gestin y Desarrollo Educativo

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Responda las siguientes preguntas:
1. Con base en la demandas de la poltica educativa actual, el con-
texto de la escuela, y del modelo de accin esperado, cules son
los conocimientos, habilidades y actitudes que considera necesa-
rios para desarrollar la competencia Creacin de una visin?






2. Desde su punto de vista, cules son los conocimientos, habilida-
des y actitudes que requiere desarrollar con base en los retos se-
alados? Favor de argumentar su respuesta.






3. Seale cuales seran las estrategias que podra implementar para
adquirir esos conocimientos, desarrollar las habilidades y las acti-
tudes identificadas.
Estrategias
Conocimientos




Habilidades




Actitudes



Gestin y Desarrollo Educativo

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Cuadro 3. Liderazgo en la enseanza
Para demostrar el liderazgo en la enseanza, los directores necesitan:
Un enfoque sobre la creatividad, innovacin y mtodos efectivos de enseanza que sean relevantes e inclusivos para
todos los estudiantes.
Crear las condiciones adecuadas para estimular el aprendizaje para la vida y promover el desarrollo personal.
Demostrar y expresar que ellos tienen altas expectativas de desarrollo para cada persona.
Saber
Los directores debern comprender:
El currculo bsico escolar y el enfoque de los programas de estudio.
Las bases tericas y metodolgicas de los programas de estudio
Las caractersticas biopsicosociales de los maestros y alumnos.
Los procesos de aprendizaje de los alumnos.
La ltima informacin sobre tecnologas.
Aprendizaje de mtodos de evaluacin.
Estrategias innovadoras que ayuden a mejorar y aprovechar al mximo
el aprendizaje.
Recursos materiales y naturales con los cuales fortalecer y desarrollar
la enseanza.
Modelo de Accin
Los directores debern
Orientar y hacer que los maestros
estn conscientes de la orientacin
y propsitos educativos.
Estimular su propia valoracin de la
enseanza y aprendizaje
Crear las condiciones adecuadas
para disear un plan de mejora.
Dar seguimiento sistemtico al tra-
bajo de maestros y alumnos.
Crear espacios para retroalimentar
las prcticas de enseanza.
Fomentar la comunicacin efectiva
y permanente entre todos los involu-
crados en el proceso de aprendizaje
de los alumnos.
Promover la optimizacin de los
recursos para la enseanza y los
materiales.
Asegurar el uso de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin.
Garantizar los altos estndares de
cuidado para estudiantes incapaci-
tados o necesidades especiales.
Crear las necesidades para la tra-
yectoria de los maestros y mante-
nerlos actualizados.
Fomentar el trabajo en equipo.
Promover una cultura de rendicin
de cuentas en el aprendizaje de los
alumnos.
Asistir en la intensificacin de las
expectativas que los maestros tie-
nen sobre lo que sus alumnos
aprendern.

Habilidades
Los directores debern ser hbiles para:
Diagnosticar y considerar las necesidades de aprendizaje grupal.
Hacer los cambios innovadores pertinentes para las prcticas educati-
vas.
Asegurar el firme compromiso de los participantes en los procesos de
enseanza-aprendizaje.
Elevar la autoestima y continuar con su aprendizaje considerando la
diversidad.
Motivar a maestros y alumnos en el aprecio por el aprendizaje,
actualizacin y desarrollo de destrezas.
Utilizar al mximo los recursos disponibles.
Establecer canales de comunicacin efectivos y promover el trabajo en
equipo.


Actitudes
Los directores deben ser:
Respetuosos de los diferentes ritmos de aprendizaje y confiar que los
alumnos aprendern.
Conscientes y dispuesto para mostrar experiencias.
Un ejemplo personal del director en la proyeccin de optimismo y xito.





Gestin y Desarrollo Educativo

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Responda las siguientes preguntas:
1. Con base en la demandas de la poltica educativa actual, el con-
texto de la escuela, y del modelo de accin esperado, cules son
los conocimientos, habilidades y actitudes que considera necesa-
rios para desarrollar la competencia Liderazgo en la enseanza?
Argumente su respuesta.






2. Desde su punto de vista, cules son los conocimientos, habilida-
des y actitudes que requiere desarrollar con base en los retos se-
alados? Favor de argumentar su respuesta.






3. Seale cuales seran las estrategias que podra implementar para
adquirir esos conocimientos, desarrollar las habilidades y las acti-
tudes identificadas.
Estrategias
Conocimientos



Habilidades




Actitudes





Gestin y Desarrollo Educativo

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Cuadro 4. Liderazgo y direccin para el cambio
Los directores necesitan:
Reconocer las necesidades que originan el cambio desde la valoracin propia de la escuela y planear los siguientes
pasos.
Involucrar a todas las partes relevantes en el proceso de cambio.
Priorizar y usar estratgicamente los recursos humanos y materiales disponibles.
Conocimiento
Los directores debern comprender:
Los aspectos componentes de la comunidad escolar.
Apropiacin de estrategias para crear una atmsfera favorable para el
cambio.
Relaciones humanas y formacin de grupos.
Los elementos que refuerzan el progreso para alcanzar los objetivos.
Como manejar las tecnologas de la informacin y comunicacin.
La importancia de su misin como director.
Modelo de Accin

Los directores deben:
Planear y organizar las tareas del
director, considerando las necesida-
des, expectativas y caractersticas
de los maestros, alumnos y padres.
Garantizar el mantenimiento y actua-
lizacin de los sistemas de control y
el uso de los recursos humanos y
materiales.
Llevar a cabo actividades educati-
vas, cvicas y sociales que involu-
cren a la comunicar y alentar un
sentimiento de pertenencia.
Motivar e incentivar a la comunidad
escolar basado en los resultados.
Programar reuniones regulares
sobre tcnicas de planeacin y or-
ganizacin.
Promover actividades para su propia
valoracin
Disear soluciones creativas que
favorezcan a los procesos de trabajo
Crear una necesidad para la trayec-
toria del personal docente y mante-
ner su actualizacin
Estar comprometido como lder para
promover el cambio y mejoramiento
de la comunidad educativa.
Mantener altas expectativas para
todas las actividades que son em-
prendidas.


Habilidades
Los directores deben ser hbiles para:
Mantener abiertos los canales de comunicacin a travs de la consulta
con la comunidad.
Identificar, planear y organizar las acciones, adems verificar el
progreso del trabajo que se lleva a cabo.
Organizar eficientemente las fuentes y materiales disponibles
Pensar, analizar y reflexionar sobre las necesidades y oportunidades
de cambio.
Recibir y retroalimentar sobre la informacin reunida.
Promover la capacitacin de nuevos lderes
Transmitir entusiasmo y confianza a la comunidad educativa de las
causas del cambio y mejoramiento.


Actitudes
Los directores deben tener:
Empata con todos los involucrados en el trabajo y en el proyecto de
cambio.
Consistencia con lo que se dice y lo que se hace.
Dinamismo y habilidad para hacer que las cosas sucedan.
Compromiso para actuar ticamente.
Un motivador y al mismo tiempo valorar al personal
Ejemplar en creacin de actitudes de mejora y excelencia.
Sensibilidad y comprensin de la diversidad.





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Responda las siguientes preguntas
1. Con base en la demandas de la poltica educativa actual, el con-
texto de la escuela, y del modelo de accin esperado, cules son
los conocimientos, habilidades y actitudes que considera necesa-
rios para desarrollar la competencia Liderazgo y direccin para
el cambio? Argumente su respuesta.






2. Desde su punto de vista, cules son los conocimientos, habilida-
des y actitudes que requiere desarrollar con base en los retos se-
alados? Favor de argumentar su respuesta.






3. Seale cuales seran las estrategias que podra implementar para
adquirir esos conocimientos, desarrollar las habilidades y las acti-
tudes identificadas.
Estrategias
Conocimientos



Habilidades




Actitudes





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Cuadro 5. Construccin de equipos
Los directores necesitan:
Crear un ambiente de trabajo positivo que desarrolle, motive y valore a todos los involucrados.
Hacer el mejor uso de las habilidades de los integrantes de los equipos e inspirar su confianza.
Delegar efectivamente y acordar sobre las tareas para ser ejecutadas.
Demostrar y proyectar una imagen de determinacin e integridad as como dar aliento a los integrantes del equipo.
Promover el desarrollo personal y profesional de todos los integrantes del equipo.
Conocimiento
Los directores deben comprender las:
Caractersticas biopsicosociales de los integrantes de los equipos.
Elementos fundamentales de relaciones humanas y desarrollo humano
Importancia de la autoestima
Aspectos variados del trabajo en equipo.
Mejores formas para resolver conflictos que pueden surgir con el
trabajo en equipo.
Modelo de Accin
Los directores deben:
Expresar las metas claras y comu-
nes de los equipos.
Mantener comunicacin efectiva con
los miembros de sus equipos.
Asegurar que todos los integrantes
del equipo estn comprometidos con
sus tareas y de este modo promover
un sentido de pertenencia
Crear espacios para reflexionar
cuales son las necesidades para
evaluar el trabajo.
Promover la rendicin de cuentas
ordenada para continuar con buenos
resultados y trabajar en reas donde
las cosas estn siendo equivocadas.
Hacer el mejor uso de las habilida-
des individuales y de los equipos.
Estimular el desarrollo de sus habili-
dades.
Crear condiciones ideales para el
trabajo colaborativo para tomar lu-
gar, en trminos fsicos como con el
trabajo y las relaciones interpersona-
les.
Reconocer y valorar a cada integran-
te de equipo como una persona.
Ver los problemas como oportunida-
des de aprendizaje.
Estimular los sentimientos y sensa-
ciones de logros y xitos.

Habilidades
Los directores deben ser hbiles para:
Supervisar a los miembros del equipo y hacer mejores sus habilidades
individuales y colectivas.
Evaluar el trabajo individual y de equipo.
Promover las relaciones interpersonales y la cooperacin entre los
miembros del equipo.
Alentar un ambiente de trabajo que creer igualdad de condiciones y
oportunidades.
Actuar como mediador para resolver conflictos.
Lograr una participacin efectiva de todos los integrantes del equipo.
Formular objetivos comunes y compartidos
Establecer canales de comunicacin apropiados.
Detectar y respaldar las necesidades de los equipos.


Actitudes
Los directores deben:
Ser respetuoso de la diversidad de los integrantes de los equipos.
Responsable y confiado del trabajo individual y en equipo
Evaluar asertivamente y empoderar a los integrantes del equipo,
confiando en sus habilidades individuales y grupales.
Consistentes con la realizacin de los propsitos y acciones llevadas a
cabo.
Ser abiertos y empatizar con los equipos.





Gestin y Desarrollo Educativo

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Responda las siguientes preguntas
1. Con base en la demandas de la poltica educativa actual, el con-
texto de la escuela, y del modelo de accin esperado, cules son
los conocimientos, habilidades y actitudes que considera necesa-
rios para desarrollar la competencia Construccin de equipos? Ar-
gumente su respuesta.






2. Desde su punto de vista, cules son los conocimientos, habilida-
des y actitudes que requiere desarrollar con base en los retos se-
alados? Favor de argumentar su respuesta.






3. Seale cuales seran las estrategias que podra implementar para
adquirir esos conocimientos, desarrollar las habilidades y las acti-
tudes identificadas.
Estrategias
Conocimientos



Habilidades




Actitudes





Gestin y Desarrollo Educativo

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Cuadro 6. Rendicin de cuentas
Los directores necesitan:
Construir un ethos positivo que motive el trabajo en equipo, asignar tareas claras e infundir la responsabilidad
colectiva.
Analizar, dar seguimiento y evaluacin a todos los aspectos del trabajo realizado por la escuela (particularmente de
su desarrollo).
Reflejar los logros de su desempeo y los de la comunidad escolar.
Saberes
Los directores necesitan comprender:
La operacin y organizacin de la escuela.
Los avances educativos, planes y programas as como los procesos de
preparacin de las estrategias institucionales para ser apropiadamente
implementadas.
Como reconocer las necesidades para la trayectoria y actualizacin del
personal docente para mejorar los resultados educativos.

Modelos de Accin
Los directores deben:
Definir el sentido y los modelos de
evaluacin, as como analizar los
resultados de los internos y las eva-
luaciones externas.
Promover el trabajo profesional cola-
borativo en la accin de planear
procesos, registrando actividades y
evaluando resultados.
Emprender actividades de integra-
cin dentro y fuera de la escuela.
Desarrollar y presentar a la comuni-
dad escolar (maestros, padres,
alumnos) y las respectivas autorida-
des educativas un reporte detallando
resultados acadmicos y financieros
de la escuela.
Crear una atmsfera en la escuela
que favorezca el aprendizaje colecti-
vo, con metas definidas y metas
compartidas.
Dar crdito a aquellos que fuerte-
mente se empean en cualquier
disciplina.
Identificar la situacin del saln de
clase supervisando permanentemen-
te el proceso enseanza aprendizaje.


Habilidades
Los directores deben ser hbiles para:
Identificar las necesidades educativas de los alumnos.
Dirigir los procesos educativos y los resultados que llevan a la mejora
continua.
Respetar los diferentes estilos de trabajo y establecer metas comunes
junto con los equipos.
Promover la colaboracin profesional compartiendo fortalezas y las
debilidades predominantes.
Analizar la funcin en clase para ayudar a mejorar la enseanza.
Crear una atmsfera de confianza y solidaridad en todas las reas de
la escuela.
Analizar, interpretar y usar informacin disponible para reconsiderar los
procesos enseanza-aprendizaje como sea necesario.


Actitudes
Los directores deben ser:
Pacientes ante la adversidad y tolerantes cuando se encuentren con la
Resistencia al cambio.
Comprensibles y abiertos a la crtica constructiva y a tener la capaci-
dad para la autocrtica.
Honestidad y responsabilidad en el uso y manejo de la informacin
relacionada a la escuela, finanzas y administracin.
Respetuosos, justos y responsables en el trato con la gente.
Asertivos en alentar una cultura del dilogo y mediacin.





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Responda las siguientes preguntas
1. Con base en la demandas de la poltica educativa actual, el con-
texto de la escuela, y del modelo de accin esperado, cules son
los conocimientos, habilidades y actitudes que considera necesa-
rios para desarrollar la competencia Rendicin de Cuentas? Ar-
gumente su respuesta.






2. Desde su punto de vista, cules son los conocimientos, habilida-
des y actitudes que requiere desarrollar con base en los retos se-
alados? Favor de argumentar su respuesta.






3. Seale cuales seran las estrategias que podra implementar para
adquirir esos conocimientos, desarrollar las habilidades y las acti-
tudes identificadas.
Estrategias
Conocimientos



Habilidades




Actitudes





Gestin y Desarrollo Educativo

234 234 234 234


Comparta con el grupo sus reflexiones.
Participe en la retroalimentacin de las conclusiones de los equipos.
Registre aquellos roles o comentarios que fueron de su inters.








4. TRAYECTOS ACADMI COS EN LAS COMPETENCI AS
DI RECTI VAS
Las siguientes actividades pretenden que los participantes identifiquen las
caractersticas principales que se requieren dentro del contexto de una
gestin con calidad en formacin directiva, a travs de su conocimiento
disciplinario y didcticas especializadas.

Para iniciar las actividades inicie con la lectura del siguiente punto de
partida.
Punto de partida.
Una de las tareas de los gestores del sistema educativo es la de promover el trayecto
acadmico de los directores de las escuelas. No es suficiente que sea un buen profesor;
es necesario que disponga de herramientas para llevar a cabo su tarea y con ese fin debe
someterse a una formacin especfica que le posibilite optimizar el uso de los recursos
humanos, materiales, tecnolgicos y financieros disponibles y que le permita realizar un
trabajo articulado con la comunidad escolar y, de ese modo, generar un clima de trabajo
propicio para el trabajo colectivo, de ah surgen las siguientes preguntas Qu tanta im-
portancia le damos a nuestra propia actualizacin? Realmente leemos y comprendemos
lo que tenemos?

Integre un equipo de trabajo al azar.
Realice la lectura del texto de Luis Navarro.
Revise los puntos a debatir sealados en el texto para externar una
opinin de los mismos.
Elaborar el cuadro de anlisis sobre el trayecto acadmico de los di-
rectores de escuelas.
Cada equipo presentar en plenaria sus conclusiones al respecto.

Gestin y Desarrollo Educativo

235 235 235 235


LA DIRECCIN ESCOLAR REVISITADA
La direccin escolar est siendo observada. De un lado, las nuevas relaciones y configu-
raciones socioeducativas desafan al director a poner en juego su capacidad de conduc-
cin y resolucin de problemas que antes no estaban en su agenda.
La literatura sobre efectividad escolar destaca la importancia del liderazgo institucional y
pedaggico en la escuela y pone de relieve la figura del director como gestor y emprende-
dor. La revalorizacin de la funcin de directores (antes centrada en cuestiones adminis-
trativas) puede ser abrumadora. Como anota Gather (2004), debajo de esta resignificacin
de la direccin escolar est la influencia en las administraciones pblicas de los modelos
de gestin de empresa, lo cual se asocia a menudo con el cambio planificado y la flexibil i-
dad necesaria para hacer frente a las transformaciones de los mercados, las tecnologas y
las competencias.
As, esta tendencia ha ampliado la funcin de los responsables de la escuela: al desarrollo
de competencias para las tareas habituales de gestin de recursos, infraestructura y equi-
pamiento, coordinacin de procesos institucionales, mantenimiento del orden, y represen-
tacin de la escuela ante la comunidad y el entorno, los directivos ahora deberan agregar
capacidades para disear el cambio, proponer prioridades y estrategias, supervisar y
asesorar la puesta en prctica de proyectos. Todo lo cual supone adems construir y/o
coordinar una comunidad pedaggica, alentar y sostener la motivacin de los docentes,
mostrar la visin y liderar su concrecin. Gestin cotidiana y gestin de la innovacin y la
mejora, todo a la vez.
Por consiguiente, como en los profesores, el problema de la carrera directiva y, dentro de
sta, de la formacin inicial y en servicio de los directivos, es objeto de preocupacin
central. Cmo se forman los directores y equipos de gestin con ese perfil profesional?
Las principales iniciativas pblicas de desarrollo de capacidades directivas de acuerdo a
un estudio en Amrica Latina, se fundamentan en tres premisas:
La direccin y la gestin escolar requieren de estndares u orientaciones sobre buenas
prcticas sistematizadas desde la experiencia nacional e internacional. Es decir, hay una
manera relativamente conocida de cmo hacer correctamente las cosas.
Estas orientaciones deben ilustrar la prctica, el desarrollo profesional y la evaluacin del
desempeo directivo. Es decir, los directivos y quienes se dedican a la formacin y el
desarrollo de stos, tienen que ajustar su accionar a esos estndares y buenas prcticas
sugeridas por la evidencia emprica y la literatura especializada.
El desarrollo de capacidades profesionales y la obtencin de resultados en la escuela se
basa, por una parte, en el conocimiento profundo y la adopcin de esos marcos de actua-
cin, y, por otra, en la reflexin sobre la prctica y el posterior diseo y la implementacin
de planes de mejora de la gestin.
Al respecto, se puede argumentar:
1) Estas premisas pueden ser vlidas para ciertos escenarios institucionales, pero no para
todos. En particular, en aquellos establecimientos a los que se orienta preferentemente la
accin estatal directa, los procesos de formacin directiva que se promueven dan por
sentada cierta normalidad institucional en escuelas que, en muchas ocasiones, no se
cumple.
2) En los establecimientos de bajos resultados, los recursos y apoyos pblicos se dirigen a
la generacin de iniciativas de mejora enfocadas a la implementacin curricular y los re-
sultados de aprendizaje. Siendo correcto el foco, la cuestin que puede discutirse es si
estas iniciativas se pueden o no gestionar en escuelas, cuya estructuracin y madurez
como organizaciones todava es precaria.
3) En efecto, la capacidad para generar y gestionar un proyecto es un atributo menos
frecuente de lo que se cree. Antes de la formulacin de iniciativas de mejora y la suscrip-
cin de compromisos de gestin, se requiere que un equipo directivo sea capaz de gene-
rar un relato o una comprensin de la situacin institucional que sea compartido por todos,
que est asentado en las convicciones y creencias de los docentes o que, al menos, movi-

Gestin y Desarrollo Educativo

236 236 236 236


lice a la revisin de esas creencias.
4) Junto con eso, en los establecimientos de relativa madurez institucional, la capacidad
para generar un relato y construir un proyecto (o plan de mejora) exige una estructura que
regule y acompae la implementacin del proyecto, esto es, que articule control y afecto.
5) Previamente, adems, se debera analizar si lo que cabe es la formulacin de un pro-
yecto de foco especfico (tpicamente, en el dominio de la gestin pedaggica y curricular)
o si antes es necesaria una propuesta de normalizacin institucional que, de modo inelu-
dible, es sistmica o integral. Dicho de otro modo, no pocos establecimientos requieren
primero un plan de normalizacin de la gestin cotidiana u otro de re-estructuracin
institucional, donde evidentemente se excede el mbito curricular. Por tanto, en estos
establecimientos es necesario abrir la posibilidad de disear acciones de mejora orienta-
das a generar las condiciones de funcionamiento regular donde posteriormente surjan
demandas de innovacin en currculo y pedagoga.
6) Las demandas de desarrollo profesional de directivos para estos establecimientos pa-
recen requerir un diseo que combine acciones formativas (presenciales y a distancia)
inspiradas en buenas prcticas o marcos de actuacin, con otras in situ que efectivamente
modelen el buen desempeo. En este caso, el dispositivo de formacin es ms una buena
estructura de asesoramiento colaborativo sistemtico, provisin de recursos y evaluacin
de prcticas cotidianas de gestin y, cuando se alcancen los mnimos de institucionalidad,
de gestin de la innovacin.
Navarro Luis Qu polticas de pedagoga y gestin escolar son necesarias?, en: Nstor
Lpez, Coord. (2009) De las relaciones, actores y territorios. Hacia nuevas polticas para
la educacin en Amrica Latina. UNESCO, Buenos Aires, Argentina, pp. 59-63.
A lo anterior se puede agregar otros puntos para debatir:

Cules son los modelos y estrategias formativas apropiadas para la formacin di-
rectiva? Parece necesario examinar la efectividad del modelo de formacin fuera de
la escuela, esto es, fundado en docencia en aulas, sean stas fsicas o virtuales. La
duda es si estos diseos finalmente apuntan a generar capacidades para la gestin
cotidiana o no.
Los directivos deben salir del aula?, ser un buen directivo es tambin ser un buen
profesor? Esta idea ha sido planteada no pocas veces. El argumento a favor es sim-
ple: se requiere saber ensear para conocer qu factores de aula e institucionales
afectan la efectividad docente. Luego, quien haya sido un buen profesor, probable-
mente ser un buen director.
Pero el argumento en contra es igualmente simple: la experiencia muestra que no
siempre un buen docente llega a ser un buen directivo, del mismo modo que no
siempre un buen tcnico es un buen poltico. Y en ese trnsito se gana un mal direc-
tivo y se pierde un buen profesor.
Habra una naturaleza singular en la direccin y el liderazgo escolar que no pasa ne-
cesariamente por la experiencia en aula. Luego, Los directivos deben ser docentes?
En muchas organizaciones, los responsables de la gestin no son profesionales for-
mados en el giro del De relaciones, actores y territorios negocio, sino que se busca
a quienes renen las caractersticas deseables para conducir la organizacin hacia
sus objetivos y metas, considerando el momento en que se encuentra y la situacin
interna y externa. Visto as, una escuela urbana con bajos resultados requerira un
profesional de perfil tal vez distinto de otra escuela urbana donde los resultados son
satisfactorios y se pretende introducir innovaciones o expandirse.
Cul debera ser el nfasis de la formacin: gestin o pedagoga? Es decir, resolver
si la gestin escolar requiere una formacin dominante en gestin organizacional o si
la gestin escolar tiene una especial singularidad que proviene de los procesos de
enseanza y aprendizaje propios de la institucin escolar. Si esto es as, entonces,
cabe preguntarse si los directivos no deben ser ante todo especialistas en gestin de
la enseanza y, complementariamente, de la institucin escolar.
Pareciera que el grueso de la oferta formativa convencional sigue concibiendo al di-

Gestin y Desarrollo Educativo

237 237 237 237


rector como un lder institucional, cuya legitimidad brota de su capacidad para dar
cuenta de todas las dimensiones de un centro escolar y tambin de su autoridad for-
mal. Pero, por una parte, esta concepcin parece ir en contra de las tendencias o ex-
periencias exitosas en numerosos pases, donde el director dedica buena parte de su
tiempo a gestionar el currculum y la enseanza, delegando en otros las tareas pro-
pias de la administracin. Y, por otra, parece ignorar el peso de la cotidianidad y de
las tradiciones administrativas y burocrticas en la escuela.
De aqu brota otro aspecto problemtico: la naturaleza de la institucin escolar. La
concepcin burocrtica de la escuela parece haber alcanzado su techo de efectivi-
dad, especialmente en contextos de pobreza. Se requiere cuestionar la forma tradi-
cional de la escuela en trminos organizacionales. Pero esto resulta complejo porque
no slo es la escuela la que se auto-concibe de modo burocrtico; las administracio-
nes educativas y locales tambin se relacionan con la escuela desde este pre-
concepto o representacin de la escuela y del directivo. No es inusual la imagen del
directivo que ocupa la mayor parte de su tiempo en reuniones, conversaciones tele-
fnicas y tareas fragmentadas que dan cuenta de soluciones para problemas peque-
os, contingentes y domsticos, y que, adems, inhiben u obstaculizan todo intento
de planificacin reflexiva centrada en la escuela, para dar paso a una planificacin
artificialmente construida que surge como respuesta a las presiones de los niveles
superiores del sistema escolar. En estas condiciones, no hay espacio para el equili-
brio entre gestin de la normalidad o de la cotidianidad y gestin de la innovacin o
de la mejora educativa.
Una de las principales causas de esta trabazn no est ni en la escuela tampoco en
los mismos directivos. El desajuste proviene de la subestimacin del peso de la insti-
tucionalidad y de las regulaciones del sistema escolar porque, a fin de cuentas, las
actitudes y las prcticas de los responsables de cada escuela forman parte del propio
sistema, de su cultura y de su concepcin del poder burocrtico. Cambiar las ideas
de los directivos supone cambiar la lgica del sistema, as como el cuidado o la pre-
servacin del status quo que subyace en los intereses de los superiores y de los pro-
pios directivos y docentes (Gather, 2004).
Por tanto, es sugerente pensar la formacin directiva ms desde la pregunta por la
naturaleza de la conduccin escolar situada o inmersa en una cultura escolar, y me-
nos desde la adscripcin a tendencias internacionales, ni desde la lectura superficial
de la actual estructura y organizacin de la mayora de los establecimientos y de los
sistemas educativos pblicos latinoamericanos.
Navarro Luis Qu polticas de pedagoga y gestin escolar son necesarias?, en: Nstor
Lpez, Coord. (2009) De las relaciones, actores y territorios. Hacia nuevas polticas para
la educacin en Amrica Latina. UNESCO, Buenos Aires, Argentina, pp. 63-65


Responda las siguientes preguntas con base en las lecturas realizadas:
1. Con base en la interrogante establecida por los autores: ser un
buen directivo es tambin ser un buen profesor?, desde su
perspectiva, considera Qu esta condicin garantiza un mejor li-
derazgo directivo? Argumente su respuesta.







Gestin y Desarrollo Educativo

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2. Qu aspectos desde su punto de vista se tendran que tomar en
cuenta para el trayecto acadmico en los directores de escuela de
acuerdo con las demandas de la poltica educativa, orientadas a la
mejora de la escuela?








3. De qu manera los conocimientos adquiridos en este mdulo tie-
nen aplicacin en su funcin directiva?








Comparta con sus compaeros sus reflexiones.
Participe en la discusin grupal retroalimentando las opiniones de sus
colegas.
Registre los comentarios hechos por sus compaeros que resulten de
su inters.








Gestin y Desarrollo Educativo

239 239 239


5. ACTI VI DADES DE CI ERRE
Esta serie de actividades est diseada con la intencin de que revisen
los productos realizados en funcin del propsito de la sesin y conozcan
el trabajo extra clase que realizarn durante la semana.
Revise el propsito y los productos de la sesin y verifique el grado en
el que se cumplieron ambos. Registre sus observaciones.








En el siguiente espacio, anote sus opiniones y comentarios sobre el
trabajo realizado en esta sesin, rescate aquellos aspectos que con-
sidera indispensables para mejorar su prctica docente o aquellos
que le generan inquietud.

















Gestin y Desarrollo Educativo

240 240 240 240

ACTI VI DAD EXTRA CLASE
De acuerdo con los anlisis realizados en el transcursos de estas se-
siones, determine cuales son las competencias que debe desarrollar y
con base en ellas, defina los conocimientos que debe adquirir.
Con la informacin anterior, elabore un programa de su propio trayec-
to acadmico para desarrollar esas competencias.
























Gestin y Desarrollo Educativo

241 241 241 241


G GE ES ST TI I N N D DE EL L C CO ON NF FL LI IC CT TO O

PROPSI TO
Valorar a la gestin del conflicto como una estrategia organizativa que
permite resolver las tensiones que se producen al interior de los centros
escolares como resultado de la interaccin de los distintos actores en las
tareas educativas.

Duracin. 6 horas

MATERI ALES.
Programa de trayecto acadmico.
Frigerio, Graciela y Margarita Poggi. Actores institucionales y con-
flicto, en: Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Para su
comprensin. Buenos Aires, Troquel Educacin, Serie FLACSO-
Accin, pp. 55-69.
Zazueta Grate, Luis, Rascn Enrquez Jorge. (2006) La Mediacin,
estratgica para la gestin del conflicto y mejorar la convivencia
escolar: Estudio comparativo en escuelas primarias del Estado
de Sonora Tesis de maestra en Polticas Pblicas comparadas,
FLACSO-Mxico. pp.13-18
Zazueta Grate, Luis, Rascn Enrquez Jorge. (2006) La Mediacin,
estratgica para la gestin del conflicto y mejorar la convivencia
escolar: Estudio comparativo en escuelas primarias del Estado
de Sonora. Tesis de maestra en Polticas Pblicas comparadas,
FLACSO-Mxico. . pp. 19-26
Enrquez Vsquez Jos Cutberto y lvarez Garca Isaas (2010) So-
nia no saluda a la Bandera. Mxico. Mimeo.
Enrquez Vsquez Jos Cutberto y lvarez Garca Isaas (2010) Va-
mos por una 46 Bis. Mxico. Mimeo.

PRODUCTOS.
Elaboracin del concepto de conflicto.
Definicin del papel del mediador.
Anlisis de casos.
Elaboracin de un caso de gestin de conflictos en la escuela.


Gestin y Desarrollo Educativo

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SESIN 13.


1. ACTI VI DADES DE I NI CI O
Estas actividades estn encaminadas a conocer el propsito y los produc-
tos de esta sesin y a resolver las dudas o inquietudes que surjan en tor-
no a ellos.

Revise junto con el coordinador el propsito y los productos que se
esperan obtener a lo largo de esta jornada, registre a continuacin las
dudas o inquietudes que surjan en usted al realizar este anlisis.








Presente ante sus compaeros el programa de trayecto acadmico
elaborado en la sesin anterior.
Anote los aspectos que despierten su inters de las propuestas de
sus compaeros.








2. ACTORES Y CONFLI CTO

Estas acciones pretenden que los participantes identifiquen las posibles
causas de conflicto que surgen en las instituciones educativas y sus posi-
bles repercusiones en la misma.

Gestin y Desarrollo Educativo

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Analice las dos lecturas de Actores institucionales y conflicto de Gra-
ciela Frigerio, y Margarita Poggi.
ACTORES INSTITUCIONALES Y CONFLICTO
3. Actores y conflictos
La temtica del conflicto constituye una preocupacin central para quienes ocupan cargos
de conduccin y para algunas posturas tericas actuales (Crozier; Friedberg; Touzard) ya
que los conflictos inciden de forma determinante en la conducta de los miembros en las
organizaciones y en el grado de eficiencia institucional.
Qu hacer con los conflictos sabiendo que son propios de la vida personal, grupal, insti-
tucional? Podemos negarlos, ignorarlos? Reaparecern, inevitablemente, a veces dis-
frazados o desplazados.
En toda institucin el conflicto es inherente a su funcionamiento, es parte de su propia
dinmica.
Tratemos de poner en orden un tema que, en general, nos desordena. Reconozcamos
que los individuos y grupos presentan intereses que, en ms de una ocasin, se contra-
ponen entre s o con los objetivos de la institucin de la que forman parte.
Los actores desarrollan, consciente e inconscientemente, una serie de estrategias para las
cuales utilizan los recursos institucionales a los que tienen acceso y sobre los que ejercen
algn control, con el fin de obtener satisfaccin a sus deseos y necesidades, individuales
o profesionales.
La confluencia de mltiples estrategias en cada institucin configura distintas escenas y
desencadena nuestra inquietud y preocupacin cmo hacer para conciliar, cmo gestio-
nar la diversidad?
De acuerdo a la distribucin de los recursos que se da en el interior de la organizacin, la
capacidad de sta para satisfacer los intereses o sustituirlos por otros, las caractersticas
de la cultura institucional y los modos en que histricamente se han resuelto las diferen-
cias, las instituciones y sus conductores tendrn ms o menos posibilidades de controlar,
desviar o resolver los focos conflictivos y de generar un clima de cooperacin hacia el
cumplimiento del contrato escuela sociedad.
Para ello, puede serles de utilidad tener algunos elementos ms para comprender esta cuestin.
3.1. El carcter de los conflictos: lo previsible, lo imponderable
En primer lugar podemos agrupar a los conflictos, segn su carcter, como previsibles o
imponderables.
Consideraremos previsibles a aquellos conflictos recurrentes en las instituciones; es decir
que podemos anticipar su aparicin. Estos conflictos suelen alterar el funcionamiento de la
cotidianeidad, pero no necesariamente conllevan o aportan alguna novedad. Podemos
pensar, por ejemplo, aquellos relacionados con los planos de clivaje. Otros resultan de las
zonas de incertidumbre dejadas, en ocasiones por las normas, sobre las que los actores
despliegan una variedad no siempre coincidente de interpretaciones.
Entenderemos, en cambio, por imponderables a aquellos conflictos que hacen irrupcin
y son novedosos en las instituciones. Pueden adquirir un carcter retroversivo, es decir
formular un deseo de retorno a momentos previos de la historia institucional o, por el con-
trario, un carcter proversivo, o sea proponer un proyecto innovador para la institucin.
En ambos casos, si bien los conflictos son inherentes a la vida institucional, la sobreabun-
dancia, persistencia o simultaneidad de conflictos en relacin con las actividades sustanti-
vas de la escuela, pueden ser riesgosos para las instituciones. De aqu la importancia de
reflexionar sobre cmo conducir aquellos reiterativos y desgastantes, para evitar que
dificulten la actividad especfica de la escuela.
3.2. El posicionamiento de los actores frente a los conflictos
Para tratar de hacer de los conflictos una fuente de aprendizaje, debemos indagar sobre el

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244 244 244

posicionamiento de los actores frente a ellos. Podemos mencionar cuatro grandes figuras
o modalidades:
a) El conflicto es ignorado
En esta figura incluimos problemas o dificultades que no se representan como tales para
los actores institucionales. Ejemplo de ello seran, en algunos establecimientos educati-
vos, algunas cuestiones como la repitencia, la desercin, el desgranamiento, la calidad de
los aprendizajes en los alumnos, etc., aspectos que no siempre son concebidos como
conflictos y mucho menos se buscan algunas vas para su resolucin.
b) El conflicto se elude
En segundo trmino, encontramos instituciones en las cuales el conflicto es percibido
como tal por los actores pero se evita que aparezca claramente explicitado. Es habitual
percibir, entonces, situaciones de malestar y encontrar comunicaciones que circulan por
los canales informales de comunicacin, bajo la forma de rumores, chismes, etc.
c) El conflicto se redefine y se disuelve
No en todos los casos es posible o factible resolver los problemas o dificultades que se
presentan, pero s tender a la disolucin del conflicto. En esos casos, es importante re-
construir el contexto en el que nos encontramos ya que, si lo modificamos, el conflicto
puede evolucionar y disolverse. El problema pierde la importancia que tena, deja de obs-
taculizar la tarea y la situacin evoluciona. Esto es factible cuando personas o grupos se
renen y establecen acuerdos acotados en funcin de ciertos objetivos compartibles. El
conflicto no se resuelve, pero se aprende a operar a pesar del mismo, porque el contexto
se ha modificado.
Tambin podran incluirse en este punto aquellos conflictos que, en realidad, se generan
fuera del establecimiento escolar, pero que de algn modo aparecen como sntoma en el
interior del mismo. Si bien no pueden resolverse, porque las causas que los originan no
son intrainstitucionales, pueden clarificarse las razones de su emergencia en la escuela, y
con ello, disolverse.
d) El conflicto se elabora y se resuelve
Desde este enfoque es necesario tener en cuenta que muchos de los conflictos se cons-
truyen, entrelazndose en ellos situaciones de poder. Por ello, analizar los procesos de
esta construccin, plantearlos, negociar y tomar decisiones, consensuadas segn el con-
texto, sern las acciones prioritarias a las que se confrontarn los equipos de conduccin,
si es su propsito la resolucin del conflicto.
Del anlisis de los conflictos y de la reflexin acerca de cmo fueron tratados, es posible
construir situaciones de aprendizaje institucional.
Para ello sera importante considerar los siguientes aspectos:
reconocer cules son los conflictos ms comunes o habituales que se despliegan
en cada institucin, como tambin anticipar los conflictos potenciales;
analizar retrospectivamente los modos de responder de cada uno de los actores
frente a los conflictos, ya que es usual desarrollar respuestas habituales frente a
los mismos;
anticipar y disear cursos de accin alternativos, es decir construir otros modos
de respuesta que impliquen un mayor grado de flexibilidad y creatividad en nues-
tro accionar;
para ello es importante:
poder plantear los conflictos como problemas, evitando la construccin de dilemas13;
considerar que todas las perspectivas son reales para sus protagonistas. Cuan-
do los actores nos relatan un conflicto lo hacen siempre desde una perspectiva en
la que se enmarcan, la que constituye su realidad.
Mientras ms claramente pueda usted identificar sus respuestas habituales y las alternati-
vas posibles, mejor preparado estar para manejar ms eficazmente los conflictos. Un
conocimiento similar de sus colegas le ayudar a prever y planificar mejores respuestas.

13
En el dilema los trminos que intervienen estn colocados como antagnicos: no hay posibilidad de elaboracin sin suprimir uno de los trminos. En
los dilemas las cuestiones se plantean como uno u otro, no hay lugar para los dos

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(Batley, 1991).
Es necesario aclarar que, si bien es comn que los actores desarrollemos respuestas con
un cierto grado de estabilidad, stas varan con el tiempo, el carcter de mayor o menor
urgencia de la situacin y el tipo de interaccin con otros patrones de respuesta desplega-
dos por otros actores.
Frigerio, Graciela y Margarita Poggi. Actores institucionales y conflicto en: Las institu-
ciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su comprensin. Buenos Aires: troquel
Educacin, Serie FLACSO-Accin, pp. 55-69.

Responda las siguientes preguntas.
1. Desde su punto de vista y con base en el texto qu entiende por
conflicto? Favor de argumentar su respuesta.




2. A partir de las cuatro grandes figuras o modalidades del conflicto
usted, cul considera que es la ms frecuente en su escuela?
Argumente su respuesta.




3. Cules son los aspectos que usted toma en cuenta para la solu-
cin de conflicto?





14
Muchas de las ideas que intervienen estn colocados como antagnicos: no hay posibilidad de elaboracin sin suprimir uno de l os trminos. En los
dilemas las cuestiones se plantean como uno u otro, no hay lugar para los dos.
ACTORES INSTITUCIONALES Y CONFLICTO
3.3. Instituciones educativas y conflictos
Otro lugar para pensar los conflictos, es el que resulta de adentrarnos en las peculiarida-
des de las instituciones educativas
14
all podremos encontrar cuanto menos cuatro tipos
de conflictos: los relativos a la pluralidad de pertenencias, los que se producen en torno a

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15
Como ya lo sealamos el espacio social se halla dividido en mltiples parcelas; las mismas van a constituir el territorio de las instituciones. En ese
espacio encontramos, en consecuencia, una variedad de instituciones. En algunos casos, nuestro pasaje por las mismas es sucesivo, pero en la
mayor parte del tiempo, formamos parte simultneamente de varias instituciones.
16
Imagnense, o simplemente recurran a su memoria, para recordar las adaptaciones diarias que debemos operar en nuestro rol y estilo de desempeo.
17
Cuntas veces los roles se transpapelan? Imagnense aquellos das en los que en una misma institucin los roles transpapelados son varios!
Seguramente ustedes podrn recordar algunos ejemplos: el caso de un docente que, siendo rector en otro establecimiento, permanentemente cuestio-
na la figura del rector y el estilo de desempeo del rol con frases tales como yo lo hara de otra manera.
la definicin del proyecto institucional, aquellos que se producen alrededor de la operacio-
nalizacin y concrecin del proyecto educativo y los que se generan entre la autoridad
formal y la funcional.
a) Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias
Algunos de los conflictos que encontramos en las escuelas estn relacionados con la
pluralidad de pertenencias de sus actores.
El concepto de pluralidad de pertenencias nos ser til para comprender algunas denues-
tras dificultades cotidianas
15
.
Entendemos por pluralidad de pertenencia al hecho de formar parte simultneamente,
dentro del mismo sistema, de distintos establecimientos, desempeando distintos roles, a
veces en distintos niveles o modalidades.
En el interior mismo del sistema educativo es usual la pluralidad de pertenencias: concu-
rrimos a diferentes establecimientos, en los cuales solemos, adems, desempear distin-
tos roles
16
as, por ejemplo, es habitual que el mismo actor est desempeando tareas
como docente en un instituto de formacin terciaria en un turno, y que sea parte del cuer-
po de conduccin de un establecimiento de nivel medio en el otro. Tambin ocurre que
desempee, en el mismo nivel del sistema, cargos docentes y de conduccin
17
.
La pluralidad de pertenencias en el sistema educativo suele ser una fuente de conflicto.
Esto se manifiesta de diversas maneras, segn los actores y las instituciones. Entre los
primeros constataremos distintos grados de identificacin, adhesin y pertenencia segn
factores tales como: la posicin del actor en el establecimiento, la historia o el trayecto de
cada uno en el interior de ese establecimiento y en otros, la identificacin mayor o menor
con el proyecto institucional, la coincidencia o contradiccin entre los objetivos institucio-
nales y los del actor, etc. en lo que concierne a las instituciones encontraremos distintas
modalidades, existen aquellas secuelas que llevan a cabo verdaderas polticas
internas para desarrollar el grado de pertenencia de sus actores, que explicitan y reiteran
consignas y encuadres, que convocan a la participacin para lograr consenso en materia
de convivencia institucional, que generan espacios institucionales para el encuentro e
intercambio, como existen otros establecimientos que no promueven la integracin ni la
pertenencia de los actores.
Tener presente la nocin de pluralidad de pertenencias es tener en cuenta el necesario
reacomodamiento de cada actor cuando va de un establecimiento a otro y debe desem-
pear otro rol. No se trata de cambiar de vestimenta y libreto, tambin se han transforma-
do el escenario, los otros actores, etc. El reacomodamiento puede facilitarse si se estable-
cen claramente los contratos institucionales.
La explicitacin de los contratos, es decir de los trminos en los que se define el vnculo
de cada actor con la institucin, facilita la reacomodacin que exige la pluralidad de perte-
nencias institucionales en el seno del sistema educativo.
En los contratos cada docente debera encontrar respuestas, a veces escritas y definidas como
trminos de referencia, otras veces verbalmente expresadas, a preguntas claves como:
Qu se espera de m en esta institucin?
Cmo diseo mi proyecto pedaggico para el curso... en funcin de esas expectativas?
Qu espero de mis alumnos?
Cmo ser evaluada mi tarea? ......... etc.
b) Conflictos en torno a la definicin del proyecto institucional

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18
Algunos cuestiones como la definicin de las estructuras de participacin, la especificacin y distribucin de roles y tareas, la distribucin de recur-
sos, etc., plantean conflictos que requieren de la conduccin un tratamiento especfico, y un saber sobre la institucin educativa. El lector encontrar
en la otra cara de este libro para construir dicho saber.
Abordaremos ahora un punto que seguramente es conocido. Muchas veces en las institu-
ciones educativas los directivos sufren estos conflictos.
Las concepciones ms recientes que abordan las instituciones han destacado la presencia
y coexistencia de mltiples objetivos, ya sea coincidentes, ya sea contradictorios entre s.
El hecho deviene no slo de la convivencia de diferentes actores con objetivos personales
propios en relacin a la institucin, sino por la pluralidad de exigencias y requerimientos
del entorno hacia el establecimiento. Esto se constituye en una fuente potencial de conflic-
tos que puede expresarse en obstculos en la definicin de prioridades y en dificultades
para el diseo de las acciones necesarias a realizar en el marco del proyecto institucional.
Los conflictos de objetivos se reactualizan anualmente con la elaboracin de la planifica-
cin institucional y exigen algunas reflexiones.
En muchas ocasiones, estos conflictos se traducen en conflictos de grupos. Es importante
ponderar entonces cada uno de los intereses, expectativas y necesidades, tratando de
respetar e integrar cada uno de los diversos grupos, pero sin perder de vista el alcance de
las esferas de accin e influencia de cada uno y, fundamentalmente, sin dejar de lado el
contrato escuela-sociedad.
Tambin es importante reconocer los mrgenes de libertad de los actores para operar en
el interior del establecimiento, pero esclareciendo el legtimo campo de accin de cada
grupo, sin sobrevalorar ni subvaluar a unos respecto de otros.
c) Conflictos en torno a la operacionalizacin y concrecin del proyecto.
Una vez ponderados y establecidos algunos acuerdos sobre los objetivos del proyecto
institucional, lo cual exige negociaciones y concertacin entre los grupos de actores, otra
fuente de conflicto se puede generar cuando stos deben ser traducidos en objetivos ms
operativos, especificacin de tareas, funciones y responsabilidades, las acciones concre-
tas y estrategias a efectuar, aspectos que precisan el proyecto y la identidad del estable-
cimiento educativo.
De alguna manera pueden entrar en colisin actores encargados de la planificacin, los
sistemas de informacin y control porque los objetivos condicionan fuertemente las estruc-
turas, procesos y lneas de accin de una institucin.
Cotidianamente los equipos de conduccin viven resistencias o, por el contrario, adhesio-
nes indiscriminadas; unas y otras obstaculizan las readaptaciones y dificultan, o no admi-
ten, los reajustes. Nuevamente, temas claves para la gestin sern: consenso, concilia-
cin, negociacin, palabras casi mgicas para abordar los conflictos que se susciten.
Un aspecto importante a considerar en este punto son los conflictos que pueden aparecer
durante la concrecin del proyecto, a partir de la convivencia entre diferentes actores en la
cotidianeidad institucional; as, cuestiones relacionadas con la disciplina, con el manejo de
las relaciones interpersonales derivados de la definicin ambigua de tareas, constituyen
algunos ejemplos posibles de situaciones que pueden ser abordadas como conflictos
institucionales.
e) Conflictos entre la autoridad formal y la autoridad funcional
Indirectamente, este tipo de conflictos ya ha sido abordado al tratar los conceptos de po-
der y de zonas de incertidumbre. La diversificacin y diferenciacin de estructuras, as
como la especializacin funcional, constituyen caractersticas sobresalientes de las institu-
ciones, resultado de la complejidad de las mismas.
Los actores asumen en la estructura de la organizacin mltiples funciones especializa-
das, denominadas por algunos como autoridad funcional. Entre sta y la autoridad formal
(aquella cuya legitimidad emana de las normas prescriptas) se generan tensiones y se
potencializan conflictos. Este tipo de conflictos tienden a relativizarse a medida que las
autoridades formales pueden legitimar su posicin fortaleciendo su saber experto
18
.
El saber experto y la especificidad de las instituciones educativas son piezas claves para

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Reflexione las siguientes preguntas y responda.
1. Qu entienden las autoras por la pluralidad de pertinencia?




2. Por qu es importante tener en cuenta la pluralidad en la solu-
cin de conflicto?




3. Desde su punto de vista y e relacin con la lectura Qu entiende
por conflicto entre la autoridad formal y la autoridad funcional?




Comparta sus reflexiones en plenaria.
Participe en la plenaria aportando sus comentarios a las presentacio-
nes de sus compaeros.
Registre las ideas que sean de su inters.





una resignificacin o refundacin del contrato entre la escuela y la sociedad.
Para trabajar juntos sobre saberes y prcticas lo invitamos a leer la otra cara.
Frigerio, Graciela y Margarita Poggi. Actores institucionales y conflicto en: Las institu-
ciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su comprensin. Buenos Aires: troquel
Educacin, Serie FLACSO-Accin, pp. 55-69.

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3. EL SI GNI FI CADO DEL CONFLI CTO Y LA MEDI ACI N COMO
MECANI SMO DE SOLUCI N
Este conjunto de acciones pretende que el participante se aproxime al
concepto gestin de conflictos as como determine el papel que juega el
mediador en la conciliacin de los problemas.
Analice las siguientes lecturas en relacin al significado del conflicto
en la gestin escolar y la importancia del mediador en la solucin de
conflictos.
SIGNIFICADO DE CONFLICTO
Existe una diversidad de definiciones de diferentes autores referentes al significado de
conflicto: confrontacin de intereses; diferencias de opinin; lucha por imponer deseos;
intencin de manifestar poder; y otras. Sin embargo, es pertinente sealar, que el fen-
meno social recurrente en estas definiciones es la aversin recproca entre las partes, la
cual podr tomar trayectorias diferentes dependiendo del tratamiento o abordaje que los
interesados, o terceros mediadores, adopten. As, el conflicto ha sido considerado a travs
de la historia, como el detonante de verdaderas guerras y, en otros casos paradjicamen-
te, como oportunidades para grandes cambios progresistas. Julien Freund (1983:287) ha
dicho y con razn, que el conflicto es una relacin signada por el principio del tercero
excluido. Robins: Un proceso en el cual A hace un esfuerzo intencional para anular los
esfuerzos de B, (Entelman, 2002:133).
Si bien es cierto que un conflicto puede resultar beneficioso y positivo, en tanto puede
aclarar objetivos, relajar tensiones, abrir la comunicacin y resolver los problemas, tam-
bin puede resultar contraproducente. En su aspecto negativo, el conflicto puede desviar
la energa de las tareas reales, bajar la productividad, relajar la moral, impedir la coopera-
cin, agravar las diferencias, polarizar los puntos de vista, estimular actividades irrespon-
sables, generar duda y desconfianza, entorpecer la comunicacin, aumentar el estrs y
obscurecer los objetivos de la relacin social.
Gestin de conflictos.
Este concepto representa todos aquellos esfuerzos que se hacen con el fin de resolver un
conflicto a travs de la utilizacin de tcnicas adecuadas preferentemente, que lleven a las
partes a un acuerdo mutuo. Incluye desde la visin del conflicto en su forma global, hasta
la aplicacin de la escucha activa, respeto de turnos, tolerancia, parafraseo, asertividad,
etc. como tcnicas primarias para uso de los actores.
Se remarca aqu, la necesidad de observar el sistema de relaciones, los distintos factores
intervinientes, el contexto en el que se desenvuelven, los niveles y el acceso a la partici-
pacin, las relaciones de poder, y las articulaciones existentes as como estrategias que
pueden transformar la situacin planteada (Nat, 2005: 220).
Cules son los tipos de conflictos especficos que existen en el mbito educativo?
Los conflictos que se suscitan en el mbito educativo se centran primordialmente sobre
las mltiples cuestiones objetivas y a veces muy prcticas de los procesos organizaciona-
les, ya sea del rengln econmico-administrativo o del pedaggico-cultural que tienen
lugar en las escuelas; stos son complementados con la participacin social, determinada
por las relaciones de amistad y compaerismo de los actores, mismas que al deteriorarse

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provocan el sesgo informativo o mala comunicacin que provoca que las partes la inter-
preten como una agresin.
Los conflictos por su tipologa y profundidad pueden agruparse en:
o Previsibles: son conflictos recurrentes, se puede anticipar su aparicin.
o Imprevisibles o imponderables: surgen sin que existan indicadores, aunque
muchos conflictos imprevisibles nacieron como previsibles.
Estos conflictos pueden adquirir un carcter retroversivo (tienen como objetivo retrotraer la
situacin a momentos previos de la historia institucional) o carcter proversivo, proponien-
do un proyecto innovador para la institucin.
Existen indicadores que deben tenerse en cuenta para la tipificar los conflictos:
o Persistencia: es decir, la duracin en el tiempo. La persistencia de los conflictos
interfiere y hace catica la vida institucional.
o Abundancia: se relaciona con la cantidad y variedad de conflictos, como son los
relativos a:
1.- La pluralidad de pertenencias;
2.- La definicin del proyecto institucional;
3.- La operacionalidad y concrecin del proyecto educativo;
4.- Los conflictos entre la autoridad formal y la funcional (Martnez, 2003:31).
De la misma forma, algunos elementos importantes son utilizados cotidianamente en el
proceso mediador, como son: la tolerancia, la asertividad, el respeto, la empata, la perti-
nencia, la creatividad en el proceso para generar escenarios tangibles y de agrado de los
involucrados, etc.
Mulholland seala que considerar la negociacin como gnero es necesario, en primer
lugar, para comprender que se trata de una subvariedad de la conversacin. Comparte
con ella muchas de sus convenciones o reglas, pero la diferencia est en que dispone de
una gama ms restringida de actos de habla, posee reglas de procedimiento ms estrictas
y un objetivo definido.
Tambin se diferencia porque incorpora dos elementos complementarios al objetivo o
propsito que subyace en la actividad lingstica ya que:
a) existe algn grado de desacuerdo u oposicin entre los participantes que debe
resolverse; y
b) existe la necesidad de producir alguna accin o decisin de principio

La mediacin como estrategia de negociacin en la solucin del conflicto.
La negociacin comienza con el supuesto de que los participantes necesitan un acuerdo
mutuo para llevar adelante una situacin que no pueden manejar cada uno por s mismo.
El objetivo es reducir las diferencias entre las posiciones a una cantidad manejable y en-
contrar puntos de acuerdo para que finalmente pueda llegarse a una solucin que los
participantes acepten (Mulholland, 2003:267). Es importante mencionar que para lograr
esta etapa del proceso existe un factor poco revisado o quizs poco tomado en cuenta,
pero que es determinante para poder avanzar en el esquema trazado, la voluntariedad
de las partes, condicin indispensable para llegar a un buen acuerdo.
Entre las actividades discursivas que ms se requieren para una negociacin se encuen-
tran aquellas que:
pueden producir una conciliacin entre puntos de vista divergentes,
pueden introducir nuevas ideas y rechazar las existentes sin poner en riesgo la
imagen de los dems,
permiten distribuir tareas y responsabilidades, o
permiten establecer prioridades y categoras entre las sugerencias y opiniones
(Mulholland,2003:268).

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Zazueta Grate, Luis, Rascn Enrquez Jorge. (2006) La Mediacin, estratgica para la
gestin del conflicto y mejorar la convivencia escolar: Estudio comparativo en escuelas
primarias del Estado de Sonora Tesis de maestra en Polticas Pblicas comparadas,
FLACSO-Mxico. pp. 13, 18.

Responda las siguientes preguntas:
1. Cules son los tipos de conflictos que existen en el mbito edu-
cativo?




2. A partir de la lectura que entiende por conflicto y que tipos de
conflictos son los ms frecuentes en su centro escolar?




3. Qu entiende el autor por mediacin como estrategia de nego-
ciacin en la solucin del conflicto?




Lea el siguiente texto: El mediador: el tercero en conflicto:
El mediador: el tercero en el conflicto
Cuando se habla del tercero en un conflicto se est haciendo referencia al mediador, un
elemento cuya funcin es conducir la comunicacin y establecer las condiciones propicias
para que las partes en conflicto logren llegar por s mismas a un acuerdo, en el que
hipotticamente, ninguna de ellas resulte perjudicada, o ms bien, que todas resulten, o al
menos se sientan ganadoras, (en teora de juegos, se aducira al resultado de ganar-
ganar).
Quin puede ser mediador? En principio, el mediador debe contar con una informacin
amplia que le permita conocer a detalle el proceso de la mediacin y adems tener un
entrenamiento que lo capacite para conducir adecuadamente el procedimiento, esto es,
ser un experto en negociacin, ya que su oficio se circunscribe a brindar el apoyo a las
partes para que logren su mejor negociacin. Adems, deber contar con algunas cuali-
dades personales o trabajar en su desarrollo como son: la empata, la neutralidad, la
imaginacin, la paciencia, la tolerancia, el respeto, etc. (Martnez, 2003:72).

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Existen personas capaces de mediar de manera natural, pero no es conveniente que en
ningn mbito se designen personas para desempear tal funcin careciendo del entre-
namiento para ello.
Los riesgos son delicados, dado que pueden escalar el conflicto conjuntamente con las
partes, involucrarse emocionalmente de manera tendenciosa, etc., acciones que anulan la
funcin mediadora y violentan el conflicto.
Por regla general cuando se presentan ante el mediador dos o ms personas solicitando
apoyo para resolver sus diferencias, es comn que busquen una solucin inclinada a
favorecer sus puntos de vista; es decir, pretenden demostrar que tienen la razn. Para
ello, exponen los hechos desde su perspectiva y punto de vista, incluso tienden en ciertos
momentos a alterar los hechos, guardando verdades que pongan en riesgo sus propsi-
tos, ante esta circunstancia de defensa el mediador debe contar con los elementos para
que en el transcurso del proceso hacer que afloren las verdades, generando un ambiente
que propicie la mejor identidad de los involucrados.
Tambin es importante tener presente que es una prctica comn que el conflicto slo sea
percibido o admitido por una de las partes y que la otra u otras se atrinchere afirman-
do que no hay tal, es decir, que se instale en una postura de negacin que dificulta y en
algunos casos imposibilita tomar las vas posibles de solucin.
Comunidad educativa y convivencia escolar
La comunidad educativa, como todo grupo organizado, est enlazada transversalmente
por tres ejes: los afectos, las normas y los valores (Prawda, 2002: 61). La conjugacin de
los mismos crea las condiciones para la obtencin de resultados, los cuales que llegan a
impactar en el ambiente educativo, es decir, si el ambiente familiar del que proviene el
estudiante se rige bajo normas y valores positivos, su comportamiento ser de actitudes
positivas y de colaboracin, esta regla aplica para todos los actores de la comunidad edu-
cativa. As, la convivencia escolar a su vez est regida por la historia personal de cada
actor, es ese caso la funcin del mediador, del docente, directivo, etc. es hacer coincidir
estas historias, precisamente en un marco mediador para la prevencin o correccin de
conflictos.
Bajo esta premisa, es pertinente resaltar que en la comunidad educativa inciden muchos
factores que pueden provocar un efecto negativo en las relaciones internas la crtica de
los padres, la rivalidad entre docentes, las instrucciones autoritarias, las presiones para
que se cumplan las prcticas de enseanza y de trabajo, las acciones no programadas
que violentan el trabajo diario, etc. hacen que el conflicto est siempre latente. Ante
ello, consideramos que la mediacin es una alternativa que puede amalgamar todos estos
imponderables y anticipar o atender cualquier inconformidad, antes de que se transforme
en un conflicto. As lo confirma la investigacin
La verdad es que los muchachos hicieron una maravilla del proceso de mediacin. Pude
comprobar cmo la va intuitiva es muy poderosa y la proximidad de mundos nter subjeti-
vos entre los mediadores y las partes en conflicto, apoyados por la prctica de la escucha
activa y de la empata, dieron como resultado un discurso compartido con acuerdo final.
Despus de la buena acogida que tuvo en el centro el programa de mediacin y el xito
alcanzado en la resolucin de conflictos interpersonales entre iguales, decidimos para
este curso, poner en marcha nuevamente el programa de mediacin y gracias a la labor
de la orientadora, difundir y llevar a las tutoras el programa Prevencin de la violencia y
desarrollo del bienestar personal y social (Del lamo, 2005, cit. en
www.consejoeducativo.org/article).
En el campo de las instituciones educativas, es necesario capacitar a todo el personal
directivo, docente y administrativo, as como a un grupo de alumnos que cuenten con las
caractersticas relevantes para el desempeo de esta actividad (comunicacin, liderazgo,
afectividad, etc.), para que conformen un cuerpo de mediadores que atiendan conjunta-
mente las diferentes problemticas de la comunidad educativa que integran.
El proceso de mediacin
Cuando surge el conflicto en una relacin, es difcil determinar en primera instancia la
razn de ste, ya que la informacin inmediata que obtendr el mediador provendr de las
percepciones de las partes en sus ms recientes interacciones y estados de nimo, cuan-

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Pensar que la comunicacin entre los seres humanos, tanto en forma interpersonal como
entre grupos, nos lleva al concepto de cultura, desde el cual podemos comprender al
individuo, es la base de muchas de las relaciones de conflicto que tienen lugar en el inter-
ior de una sociedad determinada ( Nat, 2005: 60), debido a que no podemos pensar
especficamente en que un alto grado de cultura libra a quienes la tienen de la manifesta-
cin de conflictos o viceversa, quienes no tienen cultura son los generadores de los con-
flictos.
En la mediacin no deben existir relaciones de poder, sino rasgos de empata y respeto.
Este es un principio bsico que facilitar toda comunicacin entre las partes y el mediador,
a partir de los cuales se dar inicio al proceso de mediacin en el cual est inmersa la
correcta y prudente comunicacin de las reglas como por ejemplo: utilizar slo los turnos
de la palabra que indique el mediador, evitar palabras ofensivas, no burlas ni sarcasmos,
no levantar la voz, etc.
El procedimiento de mediacin utilizado en las escuelas primarias de Argentina es alta-
mente pragmtico y simplificado, en razn de que los nios de este nivel de formacin,
sobre todo aquellos que cursan el primero y segundo ciclos, todava no maduran comple-
tamente su desarrollo psquico, social y cognitivo, por lo que generalmente aprenden a
travs de modelos y repeticiones. Dado que el comportamiento y la atencin de los nios
de esta edad que, de acuerdo con Piaget, se encuentran en el estado llamado de las
operaciones concretas estn enfocados solamente en cortos perodos de tiempo, el
procedimiento tiene reglas simples a las que los alumnos se deben ajustar estrictamente,
para evitar falsas interpretaciones.
Estas reglas varan segn la edad de las partes en conflicto y los criterios son los siguien-
tes:
Reglas para los nios menores Reglas para los nios mayores
1. Nos escuchamos
2. Las manos son para ayudar no para
lastimar
3. Cuidamos lo que decimos, utilizamos un
lenguaje respetuoso.
4. Nos preocupamos de los sentimientos de
los otros.
1. Identificar el problema
2. Concentrarse en el problema
3. Atacar el problema no a las personas.
4. Escuchar sin interrumpir.
5. Preocuparse de los sentimientos de la otra
persona.
6. Ser responsable de lo que decimos y
hacemos.
Conductas prohibidas
Interrumpir -Golpear - Agredir - Burlarse -Culpar -No escuchar Vengarse - Inventar
pretextos

El proceso sigue el siguiente esquema:
o El mediador pregunta a las partes qu ocurri?
o Despus que las partes dicen su historia, el mediador pregunta cmo los hizo sen-
tir lo que ocurri?
o Una vez que cada parte identifica sus sentimientos el mediador pregunta Qu les
podra hacer sentir mejor?, buscando indagar las necesidades de cada uno.
o Una vez que las partes identifican las necesidades, el mediador le pregunta a cada
parte si podran decir lo que a la otra parte le hara sentir mejor, buscando que cada
una entienda las necesidades de la otra.
o Se generan opciones y se evalan.
o Si hay acuerdo se redacta el mismo.
o Se felicita a las partes por haber acudido a la mediacin.

Gestin y Desarrollo Educativo

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do en realidad es comn que exista una historia acumulada de causas subyacentes que el
mediador deber encontrar paulatinamente durante el proceso de comunicacin, a fin de
formarse un criterio de anlisis imparcial.
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o El proceso completo de este tipo de mediacin dura alrededor de cinco minutos.
An cuando la mediacin puede ser muy simple y rpida, se puede ver claramente
cmo el modelo est basado sobre la resolucin de conflictos de acuerdo a los in-
tereses y adaptado al nivel de desarrollo de los nios (Peace Education Founda-
tion, citado por Martnez, 2003:90).
Una vez que los maestros han enseado a sus alumnos de educacin primaria las tcni-
cas o procedimientos de la mediacin, sta se realiza en forma espontnea, sin necesidad
de programacin, durante los recreos o almuerzos, espacios en los cuales surgen situa-
ciones en las que aplican los conocimientos de forma natural, de acuerdo a la aparicin y
gravedad del conflicto.
En el mismo orden de ideas, cabe aclarar que cuando surgen conflictos entre adultos:
docentes, padres de familia, directivos o personal de apoyo (administrativos e intendentes)
y por la gravedad del conflicto solicitan el servicio de mediacin, estos deben ser atendi-
dos por docentes mediadores, pertenecientes al plantel escolar, es decir por personal que
cuente con los conocimientos que el problema requiere.
Zazueta Grate, Luis, Rascn Enrquez Jorge. (2006) La Mediacin, estratgica para la
gestin del conflicto y mejorar la convivencia escolar: Estudio comparativo en es-
cuelas primarias del Estado de Sonora Tesis de maestra en Polticas Pblicas compa-
radas, FLACSO-Mxico. pp.19-26

Responda las siguientes preguntas
1. Qu entiende usted sobre el mediador de conflicto y cul es la
importancia de su papel?




2. Quin es el mediador del conflicto en su escuela y qu papel
juegan en la gestin escolar?




3. Cul es la impresin que le produce la solucin de conflicto que
plantea el autor?




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Comparta sus reflexiones con sus compaeros.
Participe activamente en la plenaria.
Registre las ideas vertidas en la reflexin que son de su inters.







4. ANLI SI S DE CASOS DE GESTI N DE CONFLI CTOS
Este conjunto de actividades tiene como propsito de que los participan-
tes analicen dos problemas de gestin escolar, con la finalidad que identi-
fiquen las causas, consecuencias e impacto que tiene la toma de decisio-
nes en la solucin del conflicto escolar. De tal manera, que cada
participante podr dar respuesta a cada uno de los casos entorno a su
experiencia y su habilidad en la solucin de conflictos.

Analice con el equipo el caso Sonia no saluda a la bandera.
SONIA NO SALUDA A LA BANDERA
En el Estado de Chiapas, la Directora de la escuela primaria Jos Vasconcelos, comunica
al profesor Luis Montes Bracamontes, maestro de Cuarto Grado, Grupo A que ha llegado
una nueva alumna que l tendr que atender, se llama Sonia y viene del Estado de Mi-
choacn. Durante la primera semana de estancia de Sonia en la escuela, ha cado bien a
todas las nias y nios del grupo y al profesor Luis. Es una buena compaera y buena
estudiante, pues lee muy bonito, dice su maestro; tiene una letra legible, puede escribir
con letra cursiva y letra Palmer, resuelve correctamente problemas matemticos, le gusta
la Geografa, la Historia, y otras asignaturas.
El da de hoy, lunes 25 de octubre del 2007, se han llevado a cabo los correspondientes
honores a la Bandera. Todos los nios del plantel saludan a nuestro Lbaro Patrio, ento-
nan el toque de Bandera y cantan el Himno Nacional, menos Sonia. La Directora de la
escuela observa el hecho y, despus del evento, manda a llamar al profesor Luis Montes
a la direccin escolar. Ya estando el maestro presente, le comenta que vio que una de las
alumnas del grupo del profesor no haba saludado ni cantado el toque de Bandera, a lo
cual l responde que no puso atencin al respecto. La Directora le indica que investigue el
caso y le informe inmediatamente.
El maestro Luis Montes regresa al saln de clase, se sienta en su escritorio y manda a
llamar a Sonia. Estando la nia parada frente de l, le lanza la pregunta en forma brusca,
para que todo el grupo escuche, por qu no saludas y cantas a la Bandera?. Sonia le
contesta, mi mam dice que no tengo que rendir honores a un trapo, que slo se rinde
honores a Dios. El maestro Luis le dice, con voz fuerte, que en la escuela Dios nada tiene
que ver, que en la escuela hay normas, que en la escuela se rinden honores, tanto a la

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Bandera, como a nuestros hroes, y que todos los nios y nias deben respetar a la Ban-
dera, pues simboliza la unin de todos los mexicanos. La nia no contesta y se pone a
llorar, el profesor le ordena que se vaya a su lugar, sale del saln el maestro y se dirige a
la Direccin. Ya estando en la Direccin, le comunica a la Directora que la alumna Sonia
no saluda a la Bandera porque su religin se lo prohbe. La Directora le dice que hay que
citar a la mam de Sonia para el da de maana, a primera hora.
Al da siguiente, la mam de Sonia se presenta con la Directora y, sin que haya un saludo
o pregunta, le dice a la Directora que su hija nunca va a saludar a la Bandera y que tam-
poco cantar el Himno Nacional, y que si no la aceptan as, mejor se llevar a su hija a
otra escuela. La Directora le dice a la mam de Sonia que si su hija no saluda a la Bande-
ra y no acata las dems normas de la escuela, no podr estudiar en ella. La mam de
Sonia, se da la vuelta y sale de la Direccin; va con el profesor Luis y le solicita llevarse a
su hija. Asimismo, le comunica que la nia ya no volver a la escuela y que prefiere sa-
carla, antes que hacer lo que se le pide.
Enrquez Vsquez Jos Cutberto y lvarez Garca Isaas (2010) Sonia no saluda a la
Bandera. Mxico. Mimeo.

1. Cul es su opinin acerca de la actuacin del profesor Luis Mon-
tes Bracamontes?




2. Qu piensa acerca de la decisin que tom la Directora del Plantel?




3. Si usted fuera el profesor Luis Montes, qu hubiera hecho en este caso?




4. Qu solucin se le ocurre para que Sonia pueda permanecer en
la misma escuela?




Gestin y Desarrollo Educativo

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5. De qu forma el profesor Luis Montes y/o la directora de la es-
cuela pueden aprovechar este incidente para promover una expe-
riencia de aprendizaje para todos?






6. Se han presentado situaciones similares en sus mbitos de tra-
bajo? Piense no solamente en temas relacionados con la religin,
sino tambin en cuestiones como la vestimenta, el idioma, el uso
del lenguaje, las costumbres, etc.





Analice el caso Vamos por una 46 Bis.
VAMOS POR UNA 46 BIS
Al inicio del Ciclo Escolar 20072008 se suscit un evento en el que el director de la Es-
cuela Secundaria Manuel vila Camacho, de la Direccin Operativa No. 7 en el DF, el
Profesor Sal Gmez Z., se vio involucrado en un problema de normatividad. El director
tiene 19 aos de servicio como docente de educacin secundaria y cuatro como director, y
nunca haba estado en una situacin similar. La escuela que ahora dirige es un plantel
que hace cuatro aos se incorpor al Programa de Escuelas de Calidad, por lo que recibe
apoyo tcnico pedaggico de la Direccin Operativa y tambin un apoyo econmico de
$50,000.00 anuales para el mejoramiento acadmico en la escuela.
El profesor Sal fue citado a la inspeccin escolar, en donde lo recibi el inspector Joel
Hernndez J. Lo invit a sentarse en la sala de juntas y le dijo a la secretaria, por favor,
pseme el Memo. La secretaria con prontitud le pasa un memorndum; el inspector, con
un gesto adusto, le dice al maestro Sal, Est usted citado en el rea de Normatividad de
la Direccin Operativa. Por favor lea y firme el documento. El profesor Sal toma el me-
morndum, lo lee y le dice al inspector, Bueno, al menos dgame de qu se trata esto?,
para que no me agarren desprevenido. El inspector le comunica, pues si usted no sa-
be, menos yo, pero por si acaso, llvese fotocopias del recurso financiero del ao pasado,
siempre empiezan por eso de los dineros.
El Director sale de la oficina del inspector visiblemente preocupado, no es para menos,
lidiar con abogados en el Departamento Jurdico no es nada agradable, piensa el Profesor
Sal.
Pasando las 9:00 am del mircoles 23 de octubre de 2007, el Profr. Sal entra a la oficina
del rea Normativa, ah lo espera una abogada y una secretaria. Se presenta y la licen-
ciada le dice, Por favor, su credencial de elector. El maestro Sal le entrega su creden-
cial con prontitud, y al momento la licenciada le dice, Sabe para qu est aqu El profe-

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sor Sal dice con firmeza, No, podra usted decirme para qu?
La licenciada le informa que est nombrado como Testigo de Cargo de una demanda
promovida por la Profesora Lucila Lpez Meraz en contra del Inspector Joel Hernndez J..
El maestro Sal frunce el ceo y dice, Y yo por qu? La licenciada contesta, porque
usted es el Director de la Escuela donde se dio el hecho, nada ms por eso. Adems de
que es Testigo de Cargo en el Acta Administrativa que se levant en la Zona Escolar
donde est ubicada la escuela que usted dirige.
En seguida, se empieza a elaborar el Acta donde el profesor Sal tiene que declarar como
Testigo de Cargo. La licenciada le pregunta, a la vez que la secretaria est escribiendo en
la computadora, A Ud. le consta que el Profesor Joel Hernndez J., inspector de la Zona
33 de Secundarias, constantemente manda a llamar a la inspeccin escolar a la Profesora
Lucila Lpez Meraz? Si, contesta el Profr. Sal, si me consta ese hecho. Con qu
frecuencia manda llamar el inspector a la Profesora Lucila a la inspeccin? insiste la
Licenciada. El Profr. Sal responde, En lo que va del ao, como unas 12 veces. Nueva-
mente pregunta la licenciada, Le consta que el inspector acosa sexualmente a la Profe-
sora Lucila? Ah!, eso no, responde el Profr. Sal, eso no, yo slo s que la manda
llamar a la inspeccin; lo que platiquen no me consta. Bueno, como puede ser que si,
puede ser que no. La licenciada le comunica al profesor Sal, recuerde que sus respues-
tas deben referirse a hechos, no a suposiciones, esto no aparecer en el Acta, pues sta
nos va a dirigir a una 46 Bis.
El Profr. Sal guarda silencio, la licenciada contina con el documento. Espere un mo-
mento para que firme, dice la licenciada al profesor Sal. Pasados cuatro minutos, en los
que todo es silencio, a excepcin del ruido del teclado de la computadora, la licenciada
entrega cinco hojas tamao oficio al Director y le dice, Ah donde est su nombre firme;
dentro de dos das venga por una copia de lo que firm, si as lo desea.
El Profr. Sal firma el documento, se para de su asiento, se despide de la licenciada y de
la secretaria y se retira del Departamento Jurdico. En su cabeza slo gira una pregunta
qu es una 46 Bis?
Enrquez Vsquez Jos Cutberto y lvarez Garca Isaas (2010) Vamos por una 46 Bis.
Mxico. Mimeo.

Responda las siguientes preguntas

1. Qu opina usted del dilogo entre el inspector escolar y el profe-
sor Sal, a la luz de lo ocurrido?




2. Cmo valora usted el comportamiento del profesor Sal en la ofici-
na de la Licenciada? Cmo hubiera procedido usted en este caso?





Gestin y Desarrollo Educativo

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3. Cul cree usted que es el mayor problema en este caso, desde
el punto de vista de la gestin institucional?





4. Es este tipo de situaciones, formas de comunicacin y mtodos
de resolucin de problemas frecuente en su mbito de trabajo?
Cmo afecta este tipo de situaciones a la operacin de progra-
mas e iniciativas vinculados a la calidad educativa?




5. De qu forma piensa usted que cuestiones relacionadas con la
normatividad afectan la gestin escolar e institucional?





Socialice sus respuestas ante el grupo.
Participe en la discusin que sobre las diferentes maneras para abor-
dar el conflicto se dan en el grupo.
Recupere las experiencias que le sean razonables.








Gestin y Desarrollo Educativo

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5. ACTI VI DADES DE CI ERRE
Las siguientes actividades, tienen la finalidad de que los participantes re-
flexionen sobre los temas abordados, el cumplimiento del propsito de es-
ta sesin y los productos elaborados en ella. As como dar conocer a los
participantes la actividad extraclase que realizarn.
Revise junto con el coordinador y sus compaeros los temas analiza-
dos a travs de los productos elaborados y anote el grado en el que
usted considera que se alcanz el propsito de esta sesin.







TRABAJO EXTRA CLASE
De los conflictos identificados en la en la escuela elija uno que atraviese
la organizacin y funcionamiento de la escuela.

Conflicto:





Reflexione sobre ese Conflicto y responda a las siguientes preguntas.
1. Por qu eligi ese problema?






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2. A qu tipo de conflicto pertenece?






3. Cmo contribuir su atencin a la mejora en la escuela?





4. Seale las acciones que implementar la escuela usted como di-
rector en torno a la solucin de conflicto?





5. Seale las acciones a corto, mediano y largo plazo para la solu-
cin del conflicto.







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GE ES ST TI I N N Y Y P PA AR RT TI IC CI IP PA AC CI I N N S SO OC CI IA AL L

PROPSI TO.
Reconocer la importancia de la participacin social en la escuela como
una estrategia de gestin que contribuye a la mejora del logro educativo.

Duracin: 6 horas

MATERI ALES.
Bello Manuel y Vernica Villarn. Las relaciones de la escuela con
la familia y la comunidad, en el camino hacia la equidad, en:
Nstor Lpez, Coord. (2009) De las relaciones, actores y territo-
rios. Hacia nuevas polticas para la educacin en Amrica Latina
UNESCO, Buenos Aires, Argentina.pp. 115-116.
Manuel Bello y Vernica Villarn. Cooperacin eficaz entre escuela
y comunidades, en: Nstor Lpez, Coord. (2009) De las relaciones,
actores y territorios. Hacia nuevas polticas para la educacin en
Amrica Latina. UNESCO, Buenos Aires, Argentina, .pp. 118-120
Bello Manuel y Vernica Villarn. La dimensin subjetiva de la relacin
entre familias y escuelas en Nstor Lpez, Coord. (2009) De las rela-
ciones, actores y territorios. Hacia nuevas polticas para la educacin
en Amrica Latina. UNESCO, Buenos Aires, Argentina, pp. 132-133.
Bello Manuel y Vernica Villarn. La dimensin subjetiva de la relacin
entre familias y escuelas en Nstor Lpez, Coord. (2009) De las rela-
ciones, actores y territorios. Hacia nuevas polticas para la educacin
en Amrica Latina. UNESCO, Buenos Aires, Argentina, pp. 141-142.

PRODUCTOS:
Identificacin de estrategias e instrumentos de gestin para fortalecer
la relacin escuela-comunidad.
Anlisis de los problemas y requerimientos para promover la partici-
pacin social en la escuela.
Anlisis de las tensiones que se generan en la relacin escuela-
comunidad-familia y de las acciones de gestin para atender esos
conflictos.

Gestin y Desarrollo Educativo

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Anlisis de un caso de gestin de conflicto elaborado en la Sesin 11.
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SESIN 14.
Anlisis de los factores: implicacin, participacin, conexin y responsabilidad
social en el desarrollo de proyectos educativos elaborado en la Sesin 11.
Anlisis de la relacin territorio-comunidad local-escuela como estra-
tegia para la mejora educativa, elaborado en la Sesin 11.


1. ACTI VI DADES DE I NI CI O

Estas actividades estn encaminadas a conocer el propsito y los produc-
tos de esta sesin y a resolver las dudas o inquietudes que surjan en tor-
no a ellos.

Revise junto con el coordinador el propsito y los productos que se
esperan obtener a lo largo de esta jornada, registre a continuacin las
dudas o inquietudes que surjan en usted al realizar este anlisis.









Presente ante sus compaeros el anlisis de un caso de gestin de
conflicto elaborado en la sesin anterior.
Comente con sus compaeros las propuestas presentadas.
Anote las estrategias o ideas sealadas por los participantes que se-
an de su inters.










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2. RELACI N ESCUELA COMUNI DAD Y FAMI LI A

Estas actividades estn encaminadas a conocer la percepcin que hoy en
da se tiene entorno en la relacin que existe de la escuela, familia y co-
munidad, Cul es el papel que tiene cada uno de estos actores por la
mejora educativa?

Lea la siguiente lectura en relacin al contexto que vive la escuela con
la comunidad y la familia.
LAS RELACIONES DE LA ESCUELA CON LA FAMILIA Y LA COMU-
NIDAD, EN EL CAMINO HACIA LA EQUIDAD
El sistema educativo y cada escuela en particular esperan que las familias y comunida-
des cumplan con asegurar ciertas condiciones que permitan realizar satisfactoriamente la
tarea de educar a sus hijos. Por su lado, las familias y comunidades, que en su mayora
valoran altamente la educacin escolar, esperan que las escuelas cumplan eficazmente
su funcin educadora. En otras palabras, los actores de cada lado de la relacin se acer-
can a la misma con sus recursos y sus limitaciones, pero tambin con representaciones y
expectativas, con responsabilidades y condiciones por cumplir. Como en toda relacin
entre actores sociales e institucionales, hay encuentros y desencuentros, situaciones en
las que las contribuciones de ambos lados generan condiciones habilitantes o por el
contrario condiciones que propician el fracaso escolar.
En los ltimos aos los sistemas educativos y las escuelas han cambiado. Sus pedagog-
as han dado un giro, al menos discursivo, de la enseanza al aprendizaje, del docente al
estudiante; los docentes debieron adaptarse a estos cambios, adems de enfrentar cada
vez mayores demandas sociales pese al deterioro de sus condiciones laborales. Estos
cambios generaron, en algunos casos, mayor apertura y adecuacin de las escuelas a sus
entornos inmediatos es decir, a sus familias y sus comunidades, pasando a depender
de los recursos y capacidades existentes en el territorio local; en otros casos, no obstante,
las escuelas parecieran seguir un guin inmune a dichos entornos.
Del otro lado, en el contexto actual, no es sencillo hablar de familias o comunidades. Los
patrones clsicos de composicin familiar cambiaron tanto que es necesario preguntarse
de qu familias se habla en cada circunstancia. La frecuencia de la tpica configuracin
padre - madre - hijos con roles tradicionales ha disminuido tanto que, probablemente, ha
dejado de ser la configuracin mayoritaria entre los ncleos familiares en Amrica Latina.
Algo similar puede decirse de las comunidades en un contexto de creciente individualismo
y de globalizacin econmica y cultural, en el cual incluso las poblaciones rurales tienden
a asumir cada vez ms los patrones de vida urbanos, con toda su complejidad y diversi-
dad.
Al mismo tiempo, uno de los cambios sociales ms importantes de las ltimas dcadas en
Amrica Latina ha sido el rpido crecimiento de la cobertura escolar, que implic la incor-
poracin de nios y nias de etnias, culturas y estratos socioeconmicos que antes esta-
ban excluidos del sistema escolar. En consecuencia, la poblacin escolar, que antes era
relativamente homognea, pas a ser cada vez ms diversa y desigual; hoy la escuela se
encuentra con miles o millones de nios y nias diferentes en sus tradiciones y en sus
condiciones para aprender, que se parecen poco al perfil del alumno que ha estado siem-
pre implcito en los currculos y las normas del sistema educativo. Se crearon escuelas en
el seno de comunidades antes excluidas, pero sin adaptar su diseo institucional y educa-
tivo a sus caractersticas y necesidades especficas. En ese contexto, muchas familias no
identifican o no logran satisfacer exigencias que las escuelas asumen como supuestos o
como prerrequisitos para su funcionamiento.
A lo anterior se suma que en los ltimos aos se fueron recomponiendo y reconfigurando
los lazos entre las escuelas y su contexto, en un marco de transformaciones econmicas y
sociales complejas que tienden a exigir mayor participacin de las familias y las comuni-
dades en la marcha de las instituciones educativas; pero que, al mismo tiempo, les impo-

Gestin y Desarrollo Educativo

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nen condiciones laborales que impiden u obstaculizan su respuesta a esa exigencia. A la
vez, el modelo econmico de mercado se ha introducido en el sistema escolar pblico, en
unos pases ms que en otros, ubicando a las familias en el lugar de clientes y a las es-
cuelas como proveedoras de un servicio sujeto al juego de la oferta y la demanda.
Bello Manuel y Vernica Villarn. Las relaciones de la escuela con la familia y la comuni-
dad, en el camino hacia la equidad, en Nstor Lpez, Coord. (2009) De las relaciones,
actores y territorios. Hacia nuevas polticas para la educacin en Amrica Latina, UNES-
CO, Buenos Aires, Argentina, pp. 115-116.

Integre un equipo de trabajo de acuerdo con las instrucciones del Co-
ordinador.
Comente el texto de la lectura con sus compaeros.
Responda los siguientes cuestionamientos:
1. Con base en el contexto descrito, Cules son los retos que en-
frenta la escuela cuando su poblacin escolar es tan heterognea
en costumbres, hbitos necesidades, entre otros?





2. Cules son los instrumentos formales con los que la escuela
cuenta para responder a las necesidades socioculturales que pre-
sentan la comunidad local? Cmo las utiliza?





3. El Programa de Participacin Social que peso cobra en la rela-
cin comunidad-escuela? Cul es su utilidad? Cules son sus
efectos reales en la escuela?






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4. Cules son los problemas que enfrenta la escuela para imple-
mentar adecuadamente el Programa de Participacin Social?
Qu requiere para instrumentarlo?





Comparta con sus compaeros sus reflexiones.
Participe en la reflexin grupal aportando sus comentarios centrados
en la problemtica establecida.
Contribuya con el grupo a concluir con la reflexin siguiente:
Cules son los instrumentos de gestin con que cuenta la escuela
para establecer la relacin comunidad-escuela en beneficio del logro
educativo?
Recupere las discusiones que al respecto se han realizado a lo largo
del curso Gestin y Desarrollo Educativo II.
Registre la conclusin del grupo.






3. DI NMI CAS DE COOPERACI N ESCUELA Y COMUNI DAD

Estas actividades pretenden que los participantes se aproximen a las dis-
tintas dinmicas de cooperacin que existe entre la escuela y la comuni-
dad en la mejora de los resultados educativos
A partir de la siguiente lectura es importante identificar la cooperacin
de la escuela con la comunidad en la mejora de los resultados educa-
tivos.



Gestin y Desarrollo Educativo

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Lea el siguiente texto:

COOPERACIN EFICAZ ENTRE ESCUELAS Y COMUNIDADES
Las familias forman parte de un grupo mayor, de un entramado social que les da sentido e
identidad; por ello, tambin es fundamental comprender cmo este grupo mayor, la comu-
nidad, se vincula con las escuelas. Este entramado social o comunidad es entendido aqu
como aquel conjunto de personas que habitan un espacio o territorio comn, delimitado
por fronteras polticas como en el caso de las comunas, municipios o barrios. Es cierto
que estas configuraciones geopolticas no constituyen por s mismas comunidades, en el
sentido clsico del trmino (no necesariamente suponen identidad, intereses, proyecto
comn, lazos solidarios, etc.), pero posibilitan en quienes las habitan un mnimo comn,
que deviene justamente del territorio habitado como espacio de convivencia y cotidiani-
dad, que no siempre es pacfica
La pertinencia de la educacin est fuertemente vinculada a la relacin que establece la
escuela con la comunidad y el contexto donde est ubicada, as como su capacidad para
poner a disposicin de la comunidad un conjunto de servicios para apoyar su desarrollo y
para promover su participacin en las acciones y los proyectos que la escuela adelanta.
Esta relacin tambin puede involucrar otros asuntos: la veedura de la comunidad sobre
el cumplimiento de la funcin social y educativa de la escuela; el uso de la planta fsica y
de otros bienes, y medios por parte de la comunidad; alianzas y trabajo conjunto, intersec-
torial, con las organizaciones sociales de la comunidad; y fortalecimiento del capital social
de la comunidad (organizacin, participacin, experiencia, relaciones, vnculos de confian-
za) en beneficio de la labor educativa.
Se parte reconociendo el valor y el potencial de una relacin constructiva y positiva entre
escuelas y comunidades, con miras al desarrollo y provecho de ambas. Las escuelas
pueden y deben apoyarse y apoyar a las comunidades en las que se ubican, en tanto que
las comunidades deben cuidar, aportar y beneficiarse de sus escuelas. Una relacin salu-
dable puede generar posibilidades para una y otra, y es con esa intencin que conviene
analizarla, reconociendo como se dijo antes que tiene en esencia un carcter fuerte-
mente contextual. No obstante, esta relacin puede y debe ser potenciada en todos los
casos.
La revisin de la relacin entre escuela y comunidad se desarrolla aqu considerando
sucesivamente las siguientes caractersticas deseables para el logro de una buena rela-
cin: el sentido de mutua pertenencia, alertando al mismo tiempo sobre sus riesgos; la
interculturalidad y la atencin a la diversidad; y el reconocimiento y la corresponsabilidad
en casos de problemticas ms crticas.
Manuel Bello y Vernica Villarn. Cooperacin eficaz entre escuela y comunidades en
Nstor Lpez, Coord. (2009) De las relaciones, actores y territorios. Hacia nuevas polticas
para la educacin en Amrica Latina. UNESCO, Buenos Aires, Argentina, .pp. 118-120.

Analice la importancia de la coordinacin de la escuela con la comu-
nidad.
1. Qu factores interviene para una buena cooperacin entre la escue-
la y la comunidad? Recupere el anlisis de los factores: implicacin,
participacin, conexin y responsabilidad social en el desarrollo de
proyectos educativos realizado en la Sesin 3 de este curso.




Gestin y Desarrollo Educativo

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2. A partir del territorio en el que se inscribe la escuela, cules son
los agentes con los que tiene relacin la escuela y cmo contribu-
ye en las actividades programadas por la escuela? Recupere el
anlisis de la relacin territorio-comunidad local-escuela como es-
trategia para la mejora educativa realizado en la Sesin 3.





3. De acuerdo con los anlisis realizados, y la reflexin efectuada,
seale las ventajas y desventajas de involucrar a la comunidad
con la escuela, favor de argumentar su respuesta.





Integre un equipo de acuerdo con las indicaciones del Coordinador.
Comparta con sus compaeros reflexiones.
Colabore con el equipo para identificar en qu aspectos puede contri-
buir la comunidad local con las tareas de la escuela.
Registre las conclusiones del equipo.










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Presente las conclusiones del equipo en la plenaria.
Colabore con el grupo para identificar los instrumentos de gestin con
los que cuentan para propiciar un acercamiento entre la comunidad y
la escuela en beneficio del logro educativo. Sealen su utilidad y for-
mas de aplicacin.


















Gestin y Desarrollo Educativo

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4. DI NMI CAS DE LA RELACI N ESCUELA - FAMI LI A

Estas actividades estn encaminadas a conocer las distintas dinmicas y
percepciones que tienen algunos actores que intervienen en la relacin
escuela y familia


Lea la siguiente lectura.
Identifique las dinmicas que se dan en la escuela con la familia.

LAS DINMICAS DE LA RELACIN ENTRE FAMILIAS Y ESCUELAS
Una percepcin extendida desde las escuelas y desde las familias es que las primeras no
toman en cuenta la situacin concreta y diversa de las familias, y que las segundas deses-
timan su obligacin de preparar, de participar y de apoyar el proceso educativo de sus
hijos e hijas; todo lo cual contrasta con la necesidad de asegurar una cooperacin satis-
factoria entre unas y otras para alcanzar los resultados esperados de la educacin
Segn Alcalay et al. (2005), un aspecto que obstaculiza el compromiso familiar con la
escuela y que hace que los padres eviten involucrarse, es la percepcin por parte de stos
de un clima escolar la atmsfera social y educacional de la escuela que no hace sentir-
se a las familias bienvenidas, respetadas, confiadas, escuchadas y necesitadas. La exis-
tencia de lo contrario, es decir, un clima escolar positivo y estructuras que faciliten que las
familias se involucren, tiene como resultado una alianza efectiva entre escuela y familia,
que ayuda a los nios a tener xito.
Por el lado de las familias, se aprecia un distanciamiento creciente de muchos padres y
madres que no disponen de tiempo y condiciones para involucrarse en esa relacin, ya
sea por el cansancio o la falta de tiempo, como producto de las condiciones precarias o
demandantes en exceso de su actividad laboral, la falta de seguridad o estabilidad en el
empleo, la dificultad para proveer a los hijos de lo necesario para la vida cotidiana y para
el estudio. Estas circunstancias parecen haber aumentado en varios de los pases de
Amrica Latina en los ltimos lustros, como consecuencia del deterioro de las condiciones
de trabajo para las poblaciones de clase media y las que viven en situacin de pobreza.
Una de las especialistas entrevistadas opin que actualmente parece que a contraco-
rriente de lo que suceda en el pasado las familias buscan civilizar a la escuela, adecuar-
la, alinearla con sus nuevas demandas y con las demandas del mercado. Otro entrevista-
do seal que las familias, antes legitimadoras de la actividad de las escuelas y de los
docentes, ahora ponen en cuestin todas las decisiones que entienden afectan sus crite-
rios o intereses. Uno de ellos concluy que la situacin descrita genera tensiones y desaf-
os, que supone un reacomodo en la relacin que debe llevar al establecimiento de un
nuevo pacto, el cual an no est claro para las escuelas y tampoco para las familias.
En vista del desencuentro entre tradiciones, nuevas demandas y dinmicas desencade-
nadas o agudizadas por los cambios sociales, econmicos y culturales recientes, el nuevo
pacto que debe establecerse entre escuelas y familias tendra que basarse en una nueva
definicin del sentido de la educacin escolar y de los roles que tocan a cada parte.
Bello Manuel y Vernica Villarn. La dimensin subjetiva de la relacin entre familias y
escuelas en Nstor Lpez, Coord. (2009) De las relaciones, actores y territorios.
Hacia nuevas polticas para la educacin en Amrica Latina. UNESCO, Buenos Aires,
Argentina, pp. 141-142.



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Integre un equipo de acuerdo con las indicaciones del coordinador.
Discuta con el grupo los siguientes cuestionamientos:
Registre los comentarios o aspectos que son relevantes de conside-
rar.
1. El ambiente de la escuela es un factor que influye en la relacin
con las familias y la comunidad? Argumente su respuesta.









2. Cules son las estrategias para crear un ambiente escolar que favo-
rezca la relacin de las familias y de la comunidad con la escuela?















Gestin y Desarrollo Educativo

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3. Cules son las estrategias a las que se pueden recurrir para generar
un sentido de identidad y pertenencia entre escuela y comunidad local?









4. Cul es el papel del director en estas estrategias?











5. LA SUBJETI VI DAD DE LA RELACI N FAMI LI A Y ESCUELAS

Estas actividades estn encaminadas a conocer la forma de interaccin y
la subjetividad que se genera como consecuencia de la relacin escuelas-
familia.



Gestin y Desarrollo Educativo

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Lea el siguiente texto

LA DIMENSIN SUBJETIVA DE LA RELACIN ENTRE FAMILIAS Y
ESCUELAS
La eficacia de la relacin entre familias y escuelas o, visto al revs, la brecha o el desen-
cuentro entre ellas tambin tiene que ver con el grado de convergencia entre el sentido
que le asignan la familia y la escuela a la escolaridad en sus respectivos proyectos de
futuro, que pueden estar explcitos o implcitos en sus objetivos y decisiones (Bello y Vi-
llarn, 2004). La dimensin subjetiva tiene gran importancia en la relacin y tambin inclu-
ye las percepciones y la valoracin que la familia y la escuela tienen una de la otra, as
como las expectativas de ambas instituciones respecto del nivel educativo que pueden
alcanzar sus hijos/alumnos. Lo deseable es que las dos converjan en el sentido que le
atribuyen a la educacin escolar, que las percepciones y valoraciones de ambos lados
sean positivas y que compartan expectativas altas con respecto a los logros esperados de
la tarea educativa.
El sentido que las familias y las escuelas le otorgan a la experiencia educativa escolar
puede ser convergente, cuando se comparten valores sociales, horizontes y proyectos de
largo plazo; pero tambin puede ser distinto o contrapuesto, generando un desencuentro
entre los intereses y los objetivos de ambas instituciones, que hace muy difcil la coopera-
cin y el logro de resultados positivos. La coincidencia en los valores y en los fines de la
educacin suele ser una variable presente y significativa en las experiencias escolares
exitosas en contextos de pobreza y marginalidad
Por ejemplo, se producen desencuentros cuando la escuela promueve la solidaridad y la
equidad por medio de un trabajo en grupos y un ritmo de avance en el aprendizaje que
incluye a todos en los logros, en tanto que las familias o algunas familias estimulan
actitudes de competencia y esperan que sus hijos avancen a un ritmo individual acelera-
do, sin aguardar ni ayudar a los rezagados del grupo de aula. Otro tipo de desencuentro
ocurre cuando las familias desean que sus hijos logren rpidamente habilidades y cono-
cimientos instrumentales y las escuelas se orientan por una apuesta de educacin inte-
gral, de avance ms lento, pero tambin ms profundo y ms abarcador. O, cuando los
padres de familia esperan una educacin de calidad que propicie aprendizajes significati-
vos y rendimientos elevados, en tanto que la escuela realiza su trabajo en una perspectiva
de cumplimiento burocrtico de los mnimos de enseanza exigidos por el sistema, en un
marco de mediocridad y sin prestar atencin a los efectos de su accin en el desarrollo
acadmico de los estudiantes. Estos desencuentros son fuente de tensiones y conflictos,
adems de causar una prdida de eficacia del proceso escolar.
Otro desfase hallado en el estudio de campo citado fue la discrepancia entre familias
embarcadas en un proceso progresivo de desplazamiento del campo a la ciudad, de un
barrio a otro o aun al extranjero y por otro lado el propsito educativo de escuelas ali-
neadas con un proyecto de desarrollo local o de conservacin de la cultura nativa. Lo
contrario ocurre cuando las familias aspiran a la conservacin de su idioma y sus costum-
bres ancestrales, y la escuela acta desde un proyecto de modernizacin o civilizador,
entendido como la imposicin de una cultura y una lengua hegemnicas.
Un segundo aspecto en la dimensin subjetiva de la relacin entre familias y escuelas es
la percepcin y las representaciones que expresan unas de las otras. Qu imagen tienen
las familias (los padres y madres) de las escuelas pblicas? Qu imagen tienen las es-
cuelas (los directivos y docentes) de las familias populares? Un estudio realizado median-
te entrevistas y grupos focales (Saavedra y Suarez, 2002) recogi un conjunto de aprecia-
ciones compartidas por la mayora de los padres de familia de escuelas pblicas, que
concuerda con las opiniones crticas que se encontraron en los estudios de campo y que
describieron varios de los expertos entrevistados:
La baja calidad de la enseanza y los problemas de la calidad del personal docente, su
poca responsabilidad y la mala formacin recibida.
El mal estado de los servicios higinicos, la falta de personal y de material de limpieza.
Los problemas de disciplina, que los profesores no pueden manejar.
La escasez de materiales educativos, la falta de equipamiento y de mantenimiento.
Los mismos autores manifiestan que existe un extendido problema de desconfianza de los

Gestin y Desarrollo Educativo

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padres hacia los directores de escuelas y las Asociaciones de Padres de Familia, en es-
pecial cuando se trata de la administracin del dinero que ellos aportan para el funciona-
miento de la escuela.
Otro tipo de crtica y desconfianza es la que expresan familias de lugares rurales alejados
cuando sealan que los docentes no cumplen con asistir y respetar el horario de trabajo,
tratan mal a sus hijos y ensean mal, sin considerar sus costumbres. Por su parte, los
docentes califican a los padres de familia como poco responsables y poco cooperadores
con el aprendizaje (Rivero, 2005).
Del otro lado, est la imagen que tienen los actores de la escuela (directores docentes) de
sus estudiantes y de las familias con las que deben relacionarse. Cuando se trata de fami-
lias de nivel socioeconmico o educativo bajo, con frecuencia los docentes muestran
prejuicios, desarrollan una relacin jerrquica y vertical hacia las familias, desprecian las
costumbres locales y la lengua hablada por la comunidad, minimizan la posibilidad de
contribucin de los padres al proceso educativo de sus hijos. En algunas ocasiones se
puede constatar cierto grado de discriminacin racista. Al parecer, tales prejuicios son
reforzados en los centros de formacin magisterial, en los que se trabaja con un concepto
terico de estudiante y de familia, y se descalifica a las familias reales.
El cambio de las percepciones mutuas y la superacin de la desconfianza de deberan ser
objeto de polticas pblicas, pues no parece existir la posibilidad de una cooperacin efi-
caz entre familias y escuelas sin un mnimo de confianza y valoracin mutua entre sus
actores. Sin embargo, en la mayora de las escuelas en los pases de la regin (Amrica
Latina) prevalecen polticas orientadas hacia la rendicin de cuentas y la entrega a las
familias de herramientas para la vigilancia y el control, que tienden a agravar la descon-
fianza mutua y el recelo, en vez de contribuir a establecer un clima de respeto para que la
actividad educativa escolar pueda convertirse en un proyecto compartido.
Bello Manuel y Vernica Villarn. La dimensin subjetiva de la relacin entre familias y
escuelas en Nstor Lpez, Coord. (2009) De las relaciones, actores y territorios. Hacia
nuevas polticas para la educacin en Amrica Latina. UNESCO, Buenos Aires, Argentina,
pp. 132-133.

Integre un equipo de acuerdo con las indicciones del coordinador.
Analice los siguientes cuestionamientos.
Participe en la discusin con los integrantes del equipo.
Registre las respuestas que se generen en el equipo.

1. Cules son las formas de convivencia que se dan entre la escue-
la y la comunidad?










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2. Cules son las causas que generan tensin entre los padres de
familia, comunidad y escuela? Cmo se gestionan esas tensio-
nes?










3. Cul es la percepcin que tiene la familia de la escuela?









4. Cmo piensa que la comunidad puede recuperar la confianza y
la credibilidad en el trabajo del docente?









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Comparta estas reflexiones con el grupo.
Participe en la plenaria aportando argumentos centrados en las opi-
niones que all se generen.
Registre las conclusiones a las que llegue el grupo.
















Gestin y Desarrollo Educativo

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La siguiente secuencia de actividades tiene la intencin de dar por con-
cluido el curso. Se organiza de la siguiente forma: revisin de los propsi-
tos y productos del curso para corroborar el grado en el que se cumplie-
ron e intercambiar datos para encuentros acadmicos posteriores.

Revise en la Descripcin del Curso o en este Manual los siguientes
apartados:
- Presentacin
- Propsitos
- Organizacin de las sesiones
- Evaluacin del curso
- Lista de expectativas de la primera sesin.
A continuacin anote sus reflexiones en torno a los siguientes puntos:
1. Cumplimiento de los propsitos:





2. Calidad de los productos elaborados:





3. Contribucin de los productos y de las actividades al logro del
propsito general del curso:






Gestin y Desarrollo Educativo

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6. CONCLUSIN
278 278 278

4. Establezca formas de comunicacin con sus compaeros y con el
coordinador para intercambiar experiencias o trabajar juntos en fu-
turos cursos o talleres.
5. En el siguiente espacio, anote sus opiniones y comentarios sobre
el trabajo realizado en esta sesin, rescate aquellos aspectos que
considera indispensables para mejorar su prctica docente o
aquellos que le generan inquietud.


























Gestin y Desarrollo Educativo

279 279 279 279




GESTIN Y


MATERIAL DEL PARTICIPANTE
280
DESARROLLO
EDUCATIVO III

NEGOCIACIN, LIDERAZGO Y
GESTIN PARA LA MEJORA
ESCOLAR
280 280 280










281
1. CREACIN DEL MAPA CONSEPTUAL DEL TERCER MODULO
281 281


erspect|vas de an||s|s de| ||derazgo educat|vo.
rops|to
CaracLerlzar el Llpo de llderazgo que se requlere para conduclr la me[ora educaLlva a parLlr del
anllsls crlLlco de los concepLos asoclados a el y de los conLexLos de los planLeles educaLlvos.

Durac|n: 6 horas.

Mater|a|es
8ulz Clabuenaga !ose lgnaclo (1993). 5-2%-.-67+ 0" .+# -,6+'%8+2%-'"#. unlversldad de
ueusLo, 8llbao, Lspana. pp. 369-371.
ConLreras Manuel L. (2010). 9:1'$"# #-;," .%0",+86-. knL/knM, 8lu-lnuLS, [unlo. pp. 8-
14 y 11-12.
Pughes 8lchard L., 8oberL C. ClnneL y Cordon !. Curphy. (2007), <%0",+86-= >&?-
+:,-3"2@+, .+# +22%-'"# 0" .+ "A:",%"'2%+. Mc Craw Plll, Mexlco. pp. 38-41 y 42-43.
ue vlcenLe 8odrlguez edro S. (2001). La dlreccln como e[erclclo de llderazgo", en: ue
vlcenLe 8odrlguez edro S. (Coord) (2001). B%+C" +. 2"'$,- 0" .+ 0%,"22%&' 0" 4'#$%$12%-'"#
"012+$%3+#, Lspana, l.C:L. unlversldad de uusLro. pp. 34--44.
roductos

Cuadro comparaLlvo 2. oder-AuLorldad-Llderazgo.
Cuadro comparaLlvo 4A Llderazgo-CesLln-AdmlnlsLracln.
narraLlva de un caso de e[erclclo de llderazgo Lransacclonal.
Anllsls de la acLuacln dlrecLlva (Llderazgo- CesLln-AdmlnlsLracln).



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S L S I C N 15


1. Act|v|dades de |n|c|o.

LsLa secuencla de acLlvldades Llene el propslLo de lnlclar el curso con la lnLegracln de los
parLlclpanLes asl como el esLableclmlenLo de las normas que reglrn la dlnmlca de Lraba[o
correspondlenLe.


resenLese anLe el grupo, dlclendo su nombre, lugar de Lraba[o, LrayecLorla
profeslonal y preparacln academlca.
Lxprese y reglsLre cules son sus expecLaLlvas respecLo al curso.





Lea en la uescrlpcln del Curso los slgulenLes aparLados:
! resenLacln
! ropslLos
! Seslones del curso
! Lvaluacln
ConLrasLe su llsLa de expecLaLlvas con los propslLos esLablecldos para el curso, esLablezca
relaclones y anLelas [unLo a sus expecLaLlvas.
AnoLe los aspecLos que se conslderarn para evaluar el curso.








Acuerde con el grupo las normas de Lraba[o para el me[or desempeno de las seslones,
horarlos, Llpos de parLlclpacln, duracln, enLre oLros. 8eglsLre los acuerdos esLablecldos.





Gestin y Desarrollo Educativo

283 283 283


2. L|derazgo bases para e| an||s|s.

Las slgulenLes acLlvldades aLlenen la lnLencln de que los parLlclpanLes revlsen los debaLes
concepLuales ms relevanLes sobre el llderazgo asl como de algunos concepLos asoclados a el con
el fln de reconocer fuenLes de expllcacln y accln en las prcLlcas lnsLlLuclonales.


Lea el propslLo y los producLos que se espera alcanzar en esLa Sesln y la lnLencln
que guarda el slgulenLe con[unLo de acclones.
lanLee sus dudas y comenLarlos al Coordlnador.







Lea el LexLo llJetozqo. leomeoo soclol de 8ulz Clebuenaga.
Anallcelo con base en los cuesLlonamlenLos que se encuenLran a su Lermlno.

L|derazgo. Ienmeno Soc|a|
ocos son los hechos soclales sobre los que se haya escrlLo LanLo y se haya concluldo deflnlLlvamenLe Lan
poco, y pocos son los concepLos Lan repeLldamenLe uLlllzados y con Lan escasa preclsln de slgnlflcado. Ll
llderazgo, como hecho soclal y como concepLo clenLlflco, slgue movlendose en una nube de amblguedades
y de lmpreclsln que provlene no slo de la ampllLud de su conLenldo slno de la mulLlpllcldad de premlsas y
punLos de vlsLa culLurales con los que ha ldo abordando. ?, sln embargo, la convlccln de que esLudlando
los llderes seremos capaces de comprender el comporLamlenLo de los grupos humanos y, ms en concreLo,
de las organlzaclones, cuenLa con una larga Lradlcln. Cue es ms lmporLanLe para una organlzacln:
esLar encabezada por un llder o por un gerenLe? un llder esL ms lnLeresado en fomenLar el surglmlenLo
de ldeas nuevas enLre los seguldores, que conservar el stotos poo, un gerenLe busca asegurarse que los
seguldores se clnan a las pollLlcas y cumplan con los procedlmlenLos.
ara evaluar la efecLlvldad de un llderazgo en una organlzacln no basLa con ldenLlflcar las caracLerlsLlcas
personales de qulen encabeza, es lmpresclndlble anallzar la dlnmlca esLableclda enLre el llder, los
seguldores y el conLexLo o la slLuacln.
Ll fragmenLo selecclonado ofrece una comparacln enLre el llderazgo y la admlnlsLracln. Anallza las
dlferenclas a parLlr de las formas de lnLeraccln con las slLuaclones y con los seguldores, sln desconocer el
esLllo y enfoque de la persona que e[erce la funcln. Aslmlsmo argumenLa por que una y oLra funcln son
lndlspensables para una organlzacln en movlmlenLo. 8asLa recordar los lngenLes caLlogos de
publlcaclones en los que se ha lnLenLado recoger la vasLa llLeraLura (SLodglll, Mann, Mlner, y, ms
reclenLemenLe, SmlLh & eLerson y 8ryman) para hacerse una ldea de la volumlnosldad de esa produccln
y del lnLeres que ha susclLado.
329
Convlene recordar Lres caracLerlsLlcas que posee en comun esLa
blbllografla cenLrada en Lorno al llderazgo que pueden ser lnLeres para una soclologla del mlsmo.
a) Ln ptlmet loqot la abrumadora mayorla de esLa llLeraLura esL escrlLa por slclogos de profesln que

329
Mann, 8.u., A 8evlew of Lhe 8elaLlonshlps 8eLween ersonallLy and erformance ln Small Croups en lsycboloqlcol
8olletlo, 36, 1939 pp. 241-270.

Gestin y Desarrollo Educativo

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han adopLado lnconsclenLemenLe el punLo de vlsLa lndlvlduallsLa de que el llderazgo es un fenmeno
lndlvldual (heredado o aprendldo) por el que un su[eLo e[erce su lnflu[o sobre oLros, lndlvlduos. La
larga marcha evoluLlva de las Leorlas del llderazgo, desde el planLeamlenLo del llderazgo como rasgo
de personalldad hasLa el que preflere verlo como un proceso de aLrlbucln del observador (como
suglere la Leorla del llderazgo lmpllclLo) represenLan al mlsmo Llempo una evolucln del proplo
concepLo desde planLeamlenLos esLrlcLamenLe slcolglcos hasLa el de procesos de lnLeraccln soclal. La
preponderancla de la llLeraLura escrlLa por slclogos y slqulaLras ha hecho olvldar y ha marglnado, en
gran medlda, la produclda por socllogos de LanLa ralgambre como Spencer, Weber, Mlchels y oLros
que se han cenldo al enfoque esLrlcLo de la soclologla. Ls forzoso, por LanLo, que Lras exponer la Leorla
slcosoclolglca en Lorno al llderazgo de[emos consLancla, slqulera brevemenLe, de la que han producldo
los socllogos a esLe respecLo.
b) Ln seqooJo loqot, la blbllografla sobre el llderazgo se desenvuelve en una omblqoeJoJ tetmloolqlco y
concepLual que no dlsLlngue suflclenLemenLe enLre oder, AuLorldad y Llderazgo. Sl enLendemos por
poder, en Lermlnos de Max Weber, la probabllldad de que oLro haga lo que yo qulero y por auLorldad
la probabllldad de que oLro qulera hacer lo que yo qulero que haga,
330
esL claro que dlsLlngulmos
enLre poder en general y poder leglLlmado por oLro. La auLorldad no es oLra cosa que un poder
soclalmenLe reconocldo.
Ln esLe conLexLo: Cue es llderazgo? Ll conLlnuo recurso que los dlferenLes auLores hacen a los
dlrlgenLes de empresas, denomlnndolos, sln ms, llderes y enLendlendo por llderazgo su
comporLamlenLo eflcaz, de[a Lodo un campo de sombra en Lomo al concepLo de llderazgo. 1odo parece
hacer creer que por llderazgo se enLlende aquel comporLamlenLo que, apoyado en la auLorldad formal,
logra los ob[eLlvos preLendldos. Ln oLras palabras, se ldenLlflca llderazgo con auLorldad formal eflcaz.
nlcole AuberL, slgue a Ceorges Achler y Perve Serleyx al enLender, sln nlnguna oLra dlsLlncln, como
llder de una empresa a esos caplLanes de nave que son capaces de lnLulr en un clelo sln vlslbllldad y de
comunlcar su conflanza a Lodo su equlpo, capaz de obLener la adhesln acLlva e lnLellgenLe, capaz de
hacer comprender a Lodos, capaz de esLablecer solldarldades acLlvas con los dems de la
escuadrllla....
331
Al menclonar las cualldades que debe poseer el llder (Capacldad de vlsln para ver
lo necesarlo, Capacldad de Conflanza para saber comunlcarla a su grupo, y Capacldad de Adhesln
o enLuslasmo de Lodos para la reallzacln de los ob[eLlvos de la empresa) da por supuesLo (aunque sln
menclonarlo) que esLe papel y esLe hecho soclal compeLe slo a los dlrecLlvos de la mlsma y no a
cualquler oLro soldado raso.
332

Ll llderazgo, en deflnlLlva, es cosa, de [efes formales. Ln esLa ldenLlflcacln de llder con [efe formal de
empresa, AuberL asume la dlsLlncln formulada por Selznlck, enLre ulrlgenLes gesLores y ulrlgenLes
llderes, dando a enLender que no Lodos los [efes formales pueden ser denomlnados llderes, dado que
para ello neceslLan anadlr a su auLorldad formal eflcaz un nuevo lus. Los dlrlgenLes gesLores saben lo
que deben hacer, los segundos lo que hay que hacer. Los prlmeros dlrlgen y gesLlonan, es declr,
cumplen su Larea, los segundos e[ercen lnflu[o, gulan y orlenLan. Los prlmeros son como dlplomLlcos o
medladores ([uegan con el equlllbrlo de poderes para llegar a compromlsos acepLables), mlenLras que
los llderes encuenLran nuevos planLeamlenLos y nuevos camlnos de solucln. La deflnlcln de llderazgo
conforme a esLe planLeamlenLo, parece lmpllcar una doble condlcln: a) osesln de auLorldad formal
eflclenLe y b) Capacldad de vlsln y enLuslasmo. A la deflnlcln de P.8. karp, que enLlende por llderazgo
el arLe de consegulr que las personas cumplan una Larea volunLarlamenLe (= auLorldad y sumlsln
volunLarla), AuberL anade con enLuslasmo. Llderazgo vendrla a equlvaler al e[erclclo de la auLorldad
que conslgue una obedlencla enLuslasLa de parLe de sus subdlLos.
333
Ll confuslonlsmo provlene de que
no queda claro sl el llderazgo es excluslvo de cargos formales , o sl lmpllca slmplemenLe auLorldad

330
Weber, M., Ob. clt.
331
AuberL, n., Ob. clt., p. 336.
332
La mayorla de los esLudlos reclenLes, crlLlcan acerLadamenLe SmlLh y eLerson (Ob. clt.), esLn orlenLados a la
ldenLlflcacln del LalenLo dlrecLlvo (managerlal), de forma que llderazgo resulLa slnnlmo de ocupacln formal de un
cargo dlrecLlvo y la efecLlvldad se mlde en funcln de los lnLereses de la alLa dlreccln.
333
AuberL, n., Ob. clt. p. 371.

Gestin y Desarrollo Educativo

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enLuslasLa.
c) Ln tetcet loqot se da con frecuencla una clerLa lmpreclsln concepLual al no dlsLlngulr, en los modelos
de llderazgo, los elemenLos que conLrlbuyen a crear un llder de aquellos oLros que Slrven para
manLener un llder. no se dlsLlngue, en deflnlLlva, la creacln de un llder del e[erclclo del
llderazgo. Ls esLe un error que, en su LanLo lnLenLaron evlLar Weber y Mlchels, el prlmero cuando
dlsLlngul enLre carlsma en accln y carlsma ruLlnlzado, y el segundo cuando dlsLlngul y descrlbl los
elemenLos que llevan a los llderes de una organlzacln a desembocar en el comporLamlenLo expresado
por la Ley de Plerro de la Cllgarqula
6
.
LsLas Lres lmpreclslones esLn en la base de mucha de la confusln exlsLenLe en Lorno al concepLo de
llderazgo, de su esLudlo y, sobre Lodo, de la consLruccln de modelos Lerlcos que expllquen su
funclonamlenLo y desarrollo soclal. A LlLulo de posLulado lnlclal, nuesLra posLura bslca serla la de
conslderar el llderazgo lnLenLando planLear su esLudlo con crlLerlos soclolglcos ms blen que slcolglcos,
apllcando el concepLo de llderazgo LanLo a slLuaclones formales como a lnformales y, flnalmenLe,
enLendlendolo en su fase de emergencla lo mlsmo que en su funclonamlenLo hablLual.
ara lo cual enLendemos que habrla que abordar el Lema de llderazgo como:
a) un feomeoo Je lotetocclo soclol especlol. no puede quedar reducldo a una cualldad slcolglca, se
LraLa de un hecho soclal. no se puede apllcar a cualquler Llpo de lnLeraccln slno a un Llpo especlflco
de lnLeraccln.
b) Cue se puede dar ol motqeo Je poslclooes fotmoles Je oototlJoJ leqol. no es excluslvo, nl slqulera
preferenclal de los [efes o dlrecLlvos de una organlzacln, nl se clrcunscrlbe a la exlsLencla prevla de
una organlzacln formal. Ll llderazgo se puede e[ercer hacla arrlba y hacla los colegas y no slo hacla
aba[o.
c) La lnLeraccln soclal de llderazgo puede set ooollzoJo eo Jos momeotos, en el de creacln o de
lnlclacln de llderazgo y en el de su manLenlmlenLo una vez esLablecldo lnlclalmenLe. Ln el prlmero
lnLeresa conocer las fuenLes del llderazgo y en el segundo los procesos de evolucln del mlsmo.
!ose lgnaclo 8ulz Clabuenaga (1993). 5-2%-.-67+ 0" .+# -,6+'%8+2%-'"#. unlversldad de ueusLo, 8llbao
Lspana. pp. 369-371.


una vez leldo el LexLo de !ose lgnaclo 8ulz Clabuenaga, lnLegre un equlpo de
acuerdo con las lndlcaclones del Coordlnador.
8eflexlone con su equlpo el conLenldo de la lecLura para dar respuesLa a los
slgulenLes cuesLlonamlenLos.

1. Senale Lres facLores que, de acuerdo con el auLor, lnclden en la confusln para abordar el
Lema de llderazgo.
1.

2.

3.



6
lo moyotlo Je los setes bomooos esto pteJestlooJos pot lo ttqlco oeceslJoJ Je sometetse ol Jomlolo Je ooo
pepoeo mlootlo, o ooo cooJlclo Je totelo petmooeote, y Jebeo oveoltse o coostltolt el peJestol Je ooo ollqotpolo."
(8oberL Mlchels). noLa de los auLores.

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2. ue acuerdo con el LexLo que se enLlende por llderazgo y cules son los prlnclpales
elemenLos que lo caracLerlzan? LsLe concepLo ser recuperado en acLlvldades posLerlores.









3. lnlcle la elaboracln de un cuadro comparaLlvo en el que esLablezca las dlferenclas de las
funclones del llder y del gerenLe. LsLe cuadro ser recuperado en acLlvldades posLerlores.
CUADkC CCMAkA1IVC 1
GLkLN1L LIDLk








4. Ll auLor senala que el dlrlgenLe llder e[erce lnflu[o, gula y orlenLa y el dlrlgenLe gesLor.
dlrlge y gesLlona, desde su perspecLlva, que dlferenclas podrlan ldenLlflcarse en el logro
educaLlvo de las escuelas a parLlr del Llpo de dlreccln que se asuma?





3. Cue lmpllcaclones Llene en la conduccln del camblo hacla la me[ora de la calldad
educaLlva pensar en el llderazgo como un fenmeno de lnLeraccln soclal y no ba[o un
enfoque pslcolglco? ArgumenLe su respuesLa.






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287 287 287 287



ComparLa con el grupo las reflexlones de su equlpo.
8eglsLre aquellas oplnlones y comenLarlos que le son relevanLes. 8ecuerde que hay
acLlvldades que sern recuperadas posLerlormenLe para su replanLeamlenLo.











Lea de manera reflexlva el LexLo de Manuel ConLreras en el que se anallzan los
concepLos de auLorldad y poder
Al Lermlno responda las lnLerroganLes que se encuenLran al ple de la lecLura.

3. Autor|dad
Ll concepLo de auLorldad es cenLral para el anllsls y el e[erclclo del llderazgo, en gran parLe porque Llende a
ser confundldo con el llderazgo o, ms proplamenLe dlcho, con la concepcln de llder. Segun PelfeLz y Llnsky
(2003), comprender la auLorldad es Lan lmporLanLe para e[ercer llderazgo como enLender y Lomar en cuenLa
la gravedad para dlsenar avlones.
A que nos referlmos cuando hablamos que falLa o hay necesldad de auLorldad? or lo general, a la ausencla
de algulen que se boqo cotqo anLe una slLuacln confusa o dlflcll que causa algun grado de esLres sobre el
grupo. lmpllclLo en nuesLra lmagen de auLorldad esL algulen que provea dlreccln y algun grado de conLrol
o pauLas de comporLamlenLo. La acepcln de la palabra auLorldad, [.] pot sos ralces eLlmolglcas slgnlflcan
ayudar a crecer". or ende, la funcln ulLlma de qulen e[erza la auLorldad debe ser asegurar el creclmlenLo
y el desarrollo de los lnLegranLes de la lnsLlLucln". (Azzerberonl y ParL, 2003: 33)
[.] Ll concepLo de auLorldad [.]ha Lenldo slgnlflcados dlferenLes en la medlda que evoluclonaba la socledad
occldenLal.
uesde un enfoque soclolglco, Weber Llene oLro acercamlenLo cuando posLula una Llpologla que dlsLlngula
Lres Llpos de auLorldad:
1. Autor|dad trad|c|ona|: sobre la base del pensamlenLo esLablecldo sobre la sanLldad de las Lradlclones y la
leglLlmldad de aquellos que la e[ercen ba[o esLas Lradlclones.
2. Autor|dad car|smt|ca: que descansaba en la devocln a la sanLldad, al herolsmo y al carcLer de la
persona y de las normas y reglas esLablecldas por el o ella.
3. Autor|dad rac|ona| y |ega|: que se apoya en la legalldad de los paLrones de las reglas normaLlvas y del
derecho que esas reglas conferlan a las personas que las normas callflcaban para que e[ercleran auLorldad
Asoclada a cada una de esLas relaclones de auLorldad hay una clerLa esLrucLura admlnlsLraLlva. La auLorldad
Lradlclonal provlene de los hblLos y las esLrucLuras soclales blen esLablecldas. La auLorldad carlsmLlca esL
orlenLada ms hacla la persona, un presunLo llder y sus seguldores. La auLorldad raclonal y legal, descansa
sobre una esLrucLura burocrLlca y [errqulca.
LnLonces, podemos ver una Lranslcln del concepLo de auLorldad de prop|edad a re|ac|n.

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Las deflnlclones ms convenclonales de la palabra auLorldad esLn asocladas al concepLo del uso del poder
para lnfluenclar o hacer que algo se cumpla.
Cue enLendemos por poder?
La habllldad poLenclal de lnflulr el comporLamlenLo, de camblar el curso de los hechos, de sobrellevar las
reslsLenclas y de hacer que la genLe haga aquello que de oLra manera no harlan". (feffer, 1992:30).
Ll poder es conLexLual (es declr depende del conLexLo) y Lamblen es dlnmlco. Cambla en el Llempo. Sl el
Lema de dlscusln en una reunln de profeslonales en la que Lodos son colegas o pares (es declr en la cual
nlnguno Llene auLorldad formal sobre el oLro slno slo auLorldad lnformal), es cmo me[or mane[ar el
presupuesLo, qulen Lendr ms poder para lnflulr en el Lema ser, con segurldad, el especlallsLa flnanclero.
Sl luego la dlscusln cambla y se esL anallzando cmo me[or relaclonarse con el gerenLe general, el
conoclmlenLo sobre flnanzas ya no ser una fuenLe de poder. odrla serlo la experlencla o la edad. Ls declr,
Lendr ms poder qulen ya haya lldlado con el gerenLe y por LanLo sepa cmo me[or hacerlo. or LanLo es
lmporLanLe dlferenclar enLre las dlsLlnLas bases de poder.
Slgulendo a Pall (1994) podemos dlferenclar las bases de poder de la auLorldad al dlsLlngulr aquellas que
esLn relaclonadas con e| cargo y aquellas que, ms blen, esLn relaclonadas con |a persona. Las vlnculadas
con el cargo esLn asocladas a aspecLos como auLorldad lnvesLlda, relevancla para la Larea (como en el
e[emplo de la reunln), cenLralldad, auLonomla y vlslbllldad. A mayor relevancla, cenLralldad, auLonomla y
vlslbllldad, mayor poder. Las bases de poder del cargo son las que le dan lmporLancla y esLn vlnculados a la
poslcln denLro la organlzacln. Ls dlferenLe ser MlnlsLro, vlcemlnlsLro, ulrecLor Ceneral, o !efe de un
ueparLamenLo. Ls declr cada poslcln manlflesLa dlferenLe oototlJoJ fotmol (ver dlagrama 1).
Las bases de poder personal, por oLra parLe, son lndependlenLes del cargo, dependen de la persona. ue su
capacldad, repuLacln, aLraccln (en el senLldo de ser algulen agradable con qulen Lraba[ar) y el esfuerzo
que demuesLra. A mayor capacldad, repuLacln, aLraccln y esfuerzo reallzado, se conLar con mayor
credlbllldad, conflanza, respeLo y admlracln. or LanLo, se Lendr ms auLorldad lnformal. (ver dlagrama 1).

[.]
91$-,%0+0 D-,?+. " %'D-,?+.
ulferenclar enLre la auLorldad formal e lnformal para el e[erclclo del llderazgo permlLe comprender cmo es
que cada una conLrlbuye al e[erclclo del llderazgo al ser una su[eLa a una poslcln y por LanLo esLLlca (la
formal) y dlnmlca (la lnformal).
La auLorldad formal es aquella que derlva del cargo. LsL su[eLa a una serle de expecLaLlvas expllclLas e
lmpllclLas. Suele esLar consLrenlda a un mblLo organlzaclonal especlflco y a un perlodo deLermlnado. Al
8ASLS DL CDLk DLL
CAkGC
AuLorldad lnvesLlda
8elevancla
CenLralldad
AuLonomla
vlslbllldad
8ASLS DL CDLk LkSCNAL
Capac|dad
keputac|n
Atracc|n
Lsfuerzo
lmporLancla
y
poslcln
del cargo
Autorida
d
Formal
Credlbllldad
Conflanza
8espeLo
Admlracln

Autorida
d
Informal
Diagrama 1. Bases de poder y su vinculacin con la autoridad formal e informal






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derlvar del cargo que uno ocupa, la auLorldad formal esL su[eLa a la Lemporalldad del cargo y al rea de
lnfluencla del mlsmo. or e[emplo, sl uno es gerenLe de una dlvlsln (auLorldad formal) esLar lnvesLldo de
esa auLorldad formal desde el dla que uno fue poseslonado y durar mlenLras uno ocupe ese cargo. La
auLorldad formal es oLorgada en bloques flnlLos. 1lene una fecha de lnlclo y de Lermlnacln especlflcas asl
como un mblLo organlzaclonal concreLo. LsLa auLorldad esL su[eLa a la organlzacln en la que uno opera.
1an pronLo la persona sale de la organlzacln o va a oLra organlzacln (en la que no es gerenLe de dlvlsln)
ya no conLar con la auLorldad formal del cargo.
La auLorldad lnformal, por oLra parLe, no depende de un cargo. La auLorldad lnformal es obLenlda en la
medlda que uno se gana la credlbllldad, respeLo, leglLlmldad y conflanza de un grupo y uno es perclbldo
como una persona capaz y de comporLamlenLos y valores predeclbles. LsL su[eLa a lo que uno/a haga. or
ende, es dlnmlca y es ms volLll que la auLorldad formal. La auLorldad lnformal esL permanenLemenLe en
[uego en cada una de las lnLervenclones del lndlvlduo. Ln el caso de un gerenLe, por e[emplo, su auLorldad
lnformal anLe su equlpo va a depender de la percepcln de los mlembros del equlpo sobre las desLrezas del
gerenLe y de la conflanza que le Lengan. Ln cada una de las lnLervenclones (declslones, manera de hacer las
cosas, enLre oLros) del gerenLe esLar en [uego su auLorldad lnformal.

no hemos desarrollado una dlscusln sobre la leglLlmldad de la auLorldad o el abuso de ella (auLorlLarlsmo),
porque la deflnlcln de parLlda que uLlllzamos es una que enmarca la auLorldad como un servlclo de
lnLercamblo. or lo LanLo, desLaca el concepLo que la auLorldad es oLorgada." Ln el caso de la auLorldad
formal, por las especlflcaclones del cargo, y en el caso de la lnformal, por el grado de compeLencla y
conflanza que desarrolle. LnLonces, la auLorldad formal depende de lo slllo eo lo poe estemos seotoJos,
mlenLras que la auLorldad lnformal depende de lo poe boqomos (lndependlenLemenLe de dnde esLemos o
no senLados). MlenLras que la auLorldad formal provlene del cargo, la lnformal es oLorgada por la evaluacln
y/o percepcln de nuesLros colegas sobre cada una de nuesLras acclones.
Manuel L. ConLreras (2010). 9:1'$"# #-;," .%0",+86-. knL/knM, 8lu-lnuLS, [unlo. pp 11-14.


Al Lermlno de la lecLura, relnLegrese a su equlpo.
ulscuLa con sus companeros los slgulenLes cuesLlonamlenLos con base en el LexLo
de Manuel L. ConLreras.
1. ue acuerdo con el LexLo y desde su perspecLlva que se enLlende por auLorldad? Cules
son sus caracLerlsLlcas? lundamenLe su respuesLa. Lste concepto ser retomado
poster|ormente.







91$-,%0+0 D-,?+.E +1$-,%0+0 %'D-,?+. ) 2-'D%+'8+
Autor|dad forma|: acompanada por los dlversos poderes del cargo y el mandaLo, el cual debe saLlsfacer un con[unLo
de expecLaLlvas expllclLas e lmpllclLas.
Autor|dad |nforma|: depende de la credlbllldad, respeLo y leglLlmldad que, a su vez, desarrolla la conflanza, y oLorga
el poder de lnflulr en la acLlLud y la conducLa sln obllgacln.
Conf|anza: depende de ser predeclble en su desempeno y los valores que manLlene.

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2. ue acuerdo con el LexLo y desde su perspecLlva que se enLlende por poder? lundamenLe
su respuesLa.














3. uesde su perspecLlva, cules son las bases de poder que se requleren para lograr el
camblo de los cenLros escolares para me[orar el logro educaLlvo? or que? ArgumenLe su
respuesLa.









ComparLa en plenarla las concluslones de su equlpo.
lnlcle la formulacln del concepLo de auLorldad con las aporLaclones reallzadas por
los equlpos.
AnoLe los elemenLos que conforman el concepLo de acuerdo con los conLenldos
abordados.










8elnLegrese a su equlpo y reflexlone sobre la funcln soclal de la auLorldad senaladas
por PelfeLz, abordadas en el LexLo por Manuel L. ConLreras.
Al Lermlno responda las lnLerroganLes que se encuenLran al ple de la lecLura.

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F1'2%&' #-2%+. 0" +1$-,%0+0
Ll e[erclclo de la auLorldad es vlLal para el desarrollo de Lodo grupo soclal. Sln auLorldad los grupos soclales
no logran sus ob[eLlvos. LsLudlos de Lodos los grupos soclales, desde los slmlos, hasLa las dlversas
organlzaclones humanas (famlllas, grupos de Lraba[o comunlLarlo, organlzaclones clvlles, organlzaclones de
Lraba[o, enLre oLras) demuesLran que hay una serle de fooclooes que deben ser cumplldas para que esLas
puedan desarrollarse y no deslnLegrarse. LsLas funclones han sldo caracLerlzadas por PelfeLz como las
funclones soclales de la auLorldad.
lunclones soclales de auLorldad:
1. uar dlreccln y senLldo de propslLo
2. CrlenLar roles, responsabllldades, esLaLus y poslcln
3. LsLablecer y manLener normas
4. ConLrolar confllcLos lnLernos y generar cohesln
3. uar proLeccln al grupo de amenazas exLernas
Ls declr que qulen Lenga la auLorldad formal debe orlenLar al grupo (dar dlreccln) pero Lamblen propslLo,
aclarar por que vale la pena lr en esa dlreccln y hacer lo que se propone. Ls necesarlo que la flgura con
auLorldad formal aclare qulen hace que, de que es responsable cada una de las personas de la organlzacln
y cul ser su esLaLus y poslcln. 1amblen debe expllclLar que esL permlLldo hacer y que no (normas) y ver
que esLas normas se cumplan. Como el confllcLo es parLe lnherenLe de Loda organlzacln, debe conLrolar el
confllcLo lnLerno. un clerLo grado de confllcLo es necesarlo para ser creaLlvos y no aleLargarse, pero deber
velar que esLe no sea demaslado nl consLanLe al punLo que mlne la cohesln lnLerna. Sln cohesln lnLerna,
es lmposlble allnear a la organlzacln en la dlreccln deseada. or ulLlmo, debe proLeger a la organlzacln de
las amenazas exLernas-hasLa donde sea poslble. Ls clave que los mlembros de la organlzacln se slenLan
proLegldos, es declr que perclban que la persona con auLorldad formal vela por sus lnLereses anLe las
auLorldades superlores y anLe las preslones de, por e[emplo, los usuarlos y cludadanos. Los subalLernos
esperan lo anLerlor de sus auLorldades.
La funcln soclal de auLorldad (lSA) es una obllgacln LclLa de Loda persona en funcln de auLorldad. No es
opc|ona|: va con e| cargo, es parte const|tut|va de |. Culen asuma un cargo de auLorldad deber e[ercerlas,
caso conLrarlo, puede ser depuesLo ya que es lo que esperan las organlzaclones soclales de sus auLorldades.
Ahora blen, es clave dlsLlngulr enLre la auLorldad formal e lnformal. La necesldad de e[ercer la lSA
depender del esLado de la organlzacln. Sl la organlzacln cuenLa con una culLura fuerLe que, por e[emplo,
aclare las funclones, normas y confllcLos (2, 3 y 4), es declr que queda claro qulen hace que, que normas
esLn vlgenLes y cmo se resuelven los confllcLos, sln que nadle esLe permanenLemenLe arblLrando, la
necesldad que el [efe o [efa esLe e[erclendo consLanLemenLe la lSA, ser menor. or oLra parLe, sl la
organlzacln esL en crlsls o en un momenLo de Lranslcln, y hay dudas sobre qulen hace que, que normas
esLn vlgenLes y no hay segurldad sobre cmo se resuelven los confllcLos, la necesldad de e[ercer la lSA ser
mayor. Ln oLras palabras, la culLura de la organlzacln y el grado de lnsLlLuclonalldad, de alguna manera
esLn cumpllendo la lSA.
! Cundo fue la ulLlma vez que me reunl con ml equlpo para proveer dlreccln?
! Ser que saben hacla dnde vamos y por que?,
! LsLar claro que deben hacer?,
! Pay normas sobre ello?, las he lmplemenLado?, enLre oLras.
ara conclulr, relLeramos que LanLo la auLorldad formal como la lnformal son lmporLanLes y hay que
culdarlas. Como las uLlllzaremos depender en parLe de la slLuacln que enfrenLemos.
Manuel L. ConLreras (2010). 9:1'$"# #-;," .%0",+86-. knL/knM, 8lu-lnuLS, [unlo. pp. 11-12.

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Al Lermlno de la lecLura dlscuLa con sus companeros el conLenldo de la lecLura y con
base en ella, responda los slgulenLes cuesLlonamlenLos.

1. Ln que conslsLen cada una de las funclones soclales senaladas por el auLor? Cul es la
lmporLancla que cobran en la dlreccln del camblo en los planLeles escolares?.

1.

2.

3.

4.

3.


2. lnlcle con sus companeros, la elaboracln del cuadro comparaLlvo 2 donde se comparen los
concepLos de poder, auLorldad y llderazgo. ara su elaboracln, consldere las acLlvldades
anLerlores y las observaclones recuperadas en las dlscuslones grupales. Lsta act|v|dad deber ser
entregada a| Coord|nador para su eva|uac|n.


CUADkC CCMAkA1IVC 2
CDLk AU1CkIDAD LIDLkA2GC











ComparLa en plenarla las concluslones de su equlpo.
ulscuLa la relacln de poder-auLorldad-llderazgo.
arLlclpe en la formulacln de las concluslones del grupo de manera respeLuosa.







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1. ConLlnue con la reflexln sobre su funcln, anallce el Llpo de poder que posee y las
bases en que fundamenLa dlcho poder, la auLorldad que e[erce sobre los dems y su
enLorno asl como de la forma en que lnLeracLua con los oLros.
ara pensar sobre ello, consldere pregunLas como las slgulenLes:
Cundo fue la ulLlma vez que me reunl con ml equlpo para proveer dlreccln?
Ser que saben hacla dnde vamos y por que?,
LsLar claro que deben hacer?,
Pay normas sobre ello?, las he lmplemenLado?
Cmo responden a las acclones que les encomlendo?
Cmo me ve ml equlpo? Cmo llder? Cmo gerenLe?
LsLa acLuacln es la que requlero desarrollar para conduclr el camblo en la
escuela para me[orar el logro educaLlvo de los alumnos?




















3. Adm|n|strador, gestor o ||der: juna d|syunt|va?

Con el slgulenLe con[unLo de acLlvldades se preLende que los parLlclpanLes anallcen las dlferenclas
enLre los dlsLlnLos enfoques y esLllos de dlreccln a parLlr de la lnLeracclones que esLablecen con
los seguldores y las slLuaclones a efecLo de que reflexlonen sobre sus proplas acLuaclones.


Lea el LexLo G"3%#%&' 0". .%0",+86- ) .+ +0?%'%#$,+2%&' de 8lchard L. Pughes.
8eflexlone con base en el, los cuesLlonamlenLos que se encuenLran al Lermlno de la
lecLura.



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kev|s|n de| ||derazgo y |a adm|n|strac|n
Ln el caplLulo 1 examlnamos la relacln enLre el llderazgo y la admlnlsLracln, y enLre llderes y gerenLes. Sl
blen esLos Lermlnos no son muLuamenLe excluyenLes, se refleren al estllo y eofopoe dlsLlnLlvos de una
persona. PasLa en una funcln parLlcular, dos personas pueden enfocarlo de manera dlferenLe, una ms
como llder, la oLra ms como gerenLe. Ll gobernador de un esLado, por e[emplo, puede funclonar ms
como llder, en LanLo que el gobernador de oLro esLado puede funclonar ms como un gerenLe (y no porque
haya algo dlsLlnLo acerca de los dos esLados). Ser uLll volver a examlnar esos concepLos en el conLexLo del
marco lnLeracclonal.
Lmpecemos por revlsar algunas de las dlsLlnclones que hace 8ennls enLre llderes y gerenLes.
L|deres Gerentes
lnnovar AdmlnlsLrar
uesarrollar ManLener
lnsplrar ConLrolar
vlsln a largo plazo vlsln a corLo plazo
regunLar que y por que Crlglnar regunLar cmo y cundo lnlclar
uesaflar el sLaLu quo AcepLar el sLaLu quo
Pacer lo correcLo Pacer blen las cosas
8ennls no esL solo al conLrasLar llderes y gerenLes. numerosos esLudlosos hacen eco de la ldea de una
dlsLlncln bslca enLre llderazgo y admlnlsLracln. koLLer (1990), por e[emplo, descrlbl a la gerencla en
Lermlnos de hacer frenLe a la comple[ldad y el llderazgo en Lermlnos de enfrenLar el camblo. koLLer senal
cmo las prcLlcas y procedlmlenLos gerenclales pueden ser rasLreados al fenmeno del slglo xx de grandes
organlzaclones y la necesldad de poner orden y conslsLencla en su funclonamlenLo. or oLra parLe, un
renovado lnLeres en el llderazgo surge del reLo de manLener el exlLo organlzaclonal en un mundo cada vez
ms dlnmlco. Lxpres que la mayorla de las corporaclones esLadounldenses de hoy, por e[emplo, esLn
demaslado admlnlsLradas y mal dlrlgldas pero que un fuerLe llderazgo con una gerencla debll" no es me[or
(p. 103). lalrholm (1991) resalL oLras dlferenclas ms enLre el llderazgo y la admlnlsLracln al escrlblr que:
el llderazgo y la admlnlsLracln son dlferenLes en propslLo, base de conoclmlenLos, habllldades
requerldas y meLas. ulsLlngulmos a los llderes como ms personales en su orlenLacln a los
mlembros del grupo que a los gerenLes. Son ms globales en su pensamlenLo. Los llderes,
sugerlmos, se enfocan en valores, expecLaLlvas y conLexLo. Los gerenLes, por oLra parLe, se
enfocan en el conLrol y los resulLados. Los llderes lmpacLan a los seguldores y grupos lnLeresados
de una forma que permlLe la acLlvldad por volunLad propla de los seguldores, no a Lraves de
mecanlsmos de auLorldad formal... Los gerenLes dan dlreccln clara, hacen aslgnaclones sollLarlas
y buscan la cooperacln con ahlnco. Ll llder comunlca lndlrecLamenLe, hace aslgnaclones
Lraslapadas y amblguas y, en ocaslones, pone a los empleados en lucha de anlqullacln muLua,
para probar la lealLad y la forLaleza personal del llder. Los llderes valoran la cooperacln, no slo
la coordlnacln. romueven ldeas de unldad, lgualdad, [usLlcla y equldad adems de la eflclencla
y la efecLlvldad, los basLlones del valor admlnlsLraLlvo (p. 40).
ue Lales dlferenclas se LraLa nuesLro marco: las lnLeracclones. Ln oLras palabras, las dlferenclas enLre llderes
y gerenLes, o enLre llderazgo y admlnlsLracln, lncluyen ms que slo dlferenclas enLre Llpos de lndlvlduos.
Las dlferenclas se exLlenden a cmo los lndlvlduos lnLeracLuan con sus seguldores y las slLuaclones que
confronLan. Lxploremos cmo esLas dlsLlnclones afecLan los oLros dos elemenLos del marco.
Interacc|ones ||der-segu|dor-s|tuac|n
Los llderes crean enLornos denLro de los cuales las lnnovaclones y conLrlbuclones creaLlvas de los
seguldores son blenvenldas. Los seguldores slenLen un lnLeres en coofotmot algo nuevo, no slo manLener
el stoto poo. Los llderes Lamblen allenLan el creclmlenLo y el desarrollo en sus seguldores en formas ms
ampllas de lo que podrlamos llamar una slmple capaclLacln en el puesLo (o sea, alenLar a un seguldor a

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emprender algo realmenLe nuevo, algo que haga crecer al seguldor, pero que puede lnvolucrar fracaso en
la Larea, o emprender una experlencla de desarrollo no llgada a los requlslLos acLuales del puesLo del
seguldor). Ln general, los llderes esLn ms lnLeresados en el ampllo panorama del Lraba[o de los
seguldores y Llenden a evaluar el desempeno de sus seguldores con menor formalldad, menos en Lermlnos
de crlLerlos especlflcos que los gerenLes y ms en Lermlnos de crlLerlos hollsLas, personales, ldloslncrslcos
o lnLulLlvos. Los llderes moLlvan a los seguldores ms en lo personal y a Lraves de facLores ms personales e
lnLanglbles (como la lnsplracln, o la recompensa de slo ser capaces de Lraba[ar con el llder, o en un
proyecLo en parLlcular). Los llderes redeflnen los parmeLros de las Lareas y responsabllldades, LanLo para
los seguldores lndlvlduales, como para Lodo el grupo. Ln ese senLldo, los llderes camblan acLlvamenLe las
slLuaclones en las que esLn, ms que slo opLlmlzar la adapLacln de su grupo a ella. Slempre esLn
"movlendose fuera de las resLrlcclones de la esLrucLura" (lalrholm, p. 39). 1ales redeflnlclones Lamblen
pueden ocurrlr al Lomar una perspecLlva a largo plazo, ms que a corLo plazo, a Lraves de acenLuar valores
o flnes crlLlcos, o al dlrlglr energla para hacer frenLe a alguna amenaza nueva.
Interacc|ones gerente-segu|dor-s|tuac|n
Ls ms probable que los gerenLes resalLen las ruLlnas y el conLrol del comporLamlenLo de los seguldores.
LsLo podrla expresarse en Lermlnos de mayor lmporLancla en asegurarse de que los seguldores se clnan a
pollLlcas o procedlmlenLos (hacerlo como slempre lo hemos hecho") o en una Lendencla de aslgnar Lareas
ms esLrechas que ampllas para que desarrollen los seguldores. odrla expresarse en menos grados de
dlscrecln o auLonomla para la Loma de declslones dadas a los seguldores, como en la Lendencla de un
gerenLe a revlsar Jetolles del Lraba[o de ellos. Los gerenLes Llenden a evaluar el desempeno de sus
seguldores en Lermlnos de descrlpclones de puesLo expllclLas, basLanLe especlflcas. Los gerenLes moLlvan a
los seguldores ms con consecuenclas exLrlnsecas, hasLa conLracLuales, LanLo poslLlvas como negaLlvas. Los
gerenLes Llenden a acepLar las deflnlclones de las slLuaclones que le son presenLadas. or e[emplo, no es
probable que reorlenLen la Larea o mlsln de un grupo a una dlreccln compleLamenLe nueva, o que
camblen Loda la culLura de una organlzacln. Cuando los gerenLes camblan las cosas, es probable que
hagan el camblo oflclalmenLe, a Lraves de LcLlcas de conLrol como el desarrollo de nuevas pollLlcas o
procedlmlenLos.
Al leer los prrafos precedenLes, puede parecerle que es me[or ser llder que gerenLe (o qulzs lo conLrarlo).
ero Lal conclusln lgnorarla lmporLanLes caracLerlsLlcas de los seguldores. Ln algunas slLuaclones los
llderes son exlLosos y los gerenLes no, pero en oLras lo opuesLo es vlldo. Consldere, por e[emplo, uno de
los llderes proLoLlpo de 8ennls: un lndlvlduo lnsplrador que Llene una vlsln de camblo lnsLlLuclonal
lmporLanLe que solo puede lograrse a parLlr de la energla y creaLlvldad de seguldores compromeLldos. no
obsLanLe, esa persona lnsplradora podrla verse lmpedlda a menos que sus seguldores comparLan su vlsln
susLenLada en valores. Sl son moLlvados por lncenLlvos econmlcos y esLn conformes con lo que Llenen,
enLonces el llder puede fracasar en lograr su vlsln. 1oda la ldea de la lotetocclo es que la efecLlvldad de
cualquler enfoque de un llder en parLlcular slo puede ser comprendlda en el conLexLo de clerLas
condlclones del seguldor y slLuaclonales. ara volver a las dlsLlnclones de 8ennls, los gerenLes resalLan la
esLabllldad, en LanLo que los llderes subrayan el comblo. Los gerenLes dan lmporLancla a la coherencla y
carcLer prevlslble del comporLamlenLo del seguldor (hacer lo que se espera, hacer blen las cosas), en LanLo
que los llderes resalLan el comblot a los seguldores. Lso puede slgnlflcar Lransformarlos o hacerlos que
hagan ms de lo que pensaban que podrlan (8ass, 1983).
Pughes 8lchard L., 8oberL C. ClnneL y Cordon !. Curphy. (2007), <%0",+86-= >&?- +:,-3"2@+, .+#
+22%-'"# 0" .+ "A:",%"'2%+. Mc Craw Plll, Mexlco. pp. 38-41.


Al Lermlno de la lecLura lnLegre un equlpo con base en las lndlcaclones senaladas por
el Coordlnador.
Anallce y dlscuLa los slgulenLes cuesLlonamlenLos.


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1. ue acuerdo con los auLores, las dlferenclas enLre llderazgo y admlnlsLracln van ms all
de las caracLerlsLlcas personales de los lndlvlduos, cules son esas dlferenclas y en que
conslsLen?










2. Anallce las lnLenclones y mecanlsmos que caracLerlzan LanLo las lnLeracclones llJet-
seqolJot-sltooclo como las de qeteote-seqolJot-sltooclo. Llabore un cuadro comparaLlvo
al respecLo (Cuadro ComparaLlvo 3).

CUADkC CCMAkA1IVC 3
IN1LkACCICNLS LIDLk-SLGUIDCk-SI1UACICN IN1LkACCICNLS GLkLN1L-SLGUIDCk-SI1UACICN











3. 8eflexlone la dlferencla que esLablece el auLor enLre llderazgo, gesLln y admlnlsLracln.
Llabore un cuadro en el que compare esLos Lres Lermlnos (Cuadro ComparaLlvo 4). Lste
cuadro ser recuperado en act|v|dades poster|ores.

CUADkC CCMAkA1IVC 4
LIDLkA2GC GLS1ICN ADMINIS1kACICN











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ComparLa en plenarla las concluslones de su equlpo.
LxhorLe a los parLlclpanLes que complemenLen los cuadros comparaLlvos
presenLados por sus companeros.
ulscuLa con el grupo la lmpllcacln que Llene en los cenLros escolares conslderar
como elemenLos para dlferenclar el llderazgo de la gesLln las lnLeracclones que
se esLablecen con los seguldores y las slLuaclones.
arLlclpe en la formulacln de las concluslones del grupo de manera respeLuosa.
8eglsLre las observaclones que son de su lnLeres.








Al Lermlno de la acLlvldad grupal, relnLegrese a su equlpo de Lraba[o.
Lea el LexLo boy teceto seoclllo poto el llJetozqo y anallce los cuesLlonamlenLos que
se encuenLran al Lermlno de esLe.

No hay una receta senc|||a para e| ||derazgo efect|vo
Ls lmporLanLe comprender cmo lnLeracLuan los Lres domlnlos del llderazgo: cmo el llder, los seguldores y
la slLuacln son Lodos, parLe del proceso de llderazgo. Comprender su lnLeraccln es necesarlo anLes de que
pueda sacar concuslones vlldas del llderazgo que observa a su alrededor. Cuando ve el comporLamlenLo de
un llder (hasLa cuando pueda parecerle obvlo que es eflcaz o lneflcaz), no debe conclulr en auLomLlco algo
bueno o malo acerca del llder, o lo que es correcLo o errneo en la forma como los llderes deben acLuar.
neceslLa pensar acerca de la efecLlvldad de ese comporLamlenLo en ese conLexLo con esos seguldores.
1an evldenLe como parece lo anLerlor, a menudo lo lgnoramos. Con demaslada frecuencla solo vemos el
comporLamlenLo del llder y conclulmos que el o ella son un buen o un mal llder aparLe del conLexLo. or
e[emplo, supongamos que observa a un llder sollclLando conse[o de sus subordlnados. Ls obvlo que no es
razonable conclulr que los buenos llderes slempre buscan asesorla, o que los llderes qulenes no buscan
conse[o con frecuencla no son Lan buenos llderes. Lo aproplado de buscar lnformacln en los subordlnados
depende de muchos facLores, como la naLuraleza del problema o la famlllarldad de los subordlnados con el
mlsmo. uede ser que los subordlnados Lengan mucha ms experlencla con esLe problema en parLlcular y
sollclLar lnformacln de ellos es la accln correcLa en esLa slLuacln.
Consldere oLro e[emplo. Suponga que oye que un llder desaprob la sollclLud de un subordlnado de Lomar
Llempo llbre para aLender asunLos famlllares. Se LraLa de un mal llderazgo porque el llder parecl no
"culdar de su genLe"? lue un buen llderazgo porque no permlLl que los asunLos personales lnLerfleran con
la mlsln? ue nuevo, usLed no puede Lomar una declsln lnLellgenLe acerca de las acclones del llder al slo
ver el comporLamlenLo mlsmo. Slempre debe evaluar el llderazgo en el conLexLo del llder, los seguldores y la
slLuacln.
Las slgulenLes declaraclones acerca de los llderes, seguldores y la slLuacln hacen los punLos anLerlores un
LanLo ms slsLemLlcos.
un llder puede Lener que responder a un seguldor de manera dlsLlnLa en la mlsma slLuacln.
un llder puede Lener que responder a varlos seguldores de manera dlsLlnLa en dlferenLes slLuaclones.
Los seguldores pueden responder a varlos llderes de maneras muy dlsLlnLas.

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Los seguldores pueden responder enLre ellos de manera dlsLlnLa con dlsLlnLos llderes.
uos llderes pueden Lener percepclones dlferenLes de los mlsmos seguldores a slLuaclones.
Conc|us|n: aprender |ecc|ones de |a exper|enc|a
1odo lo anLerlor lleva a una conclusln: el comporLamlenLo correcLo en una slLuacln no necesarlamenLe es
el comporLamlenLo correcLo en oLra. Sln embargo, no lleva a que cualquler comporLamlenLo es aproplado
en cualquler slLuacln. Aunque podamos no esLar de acuerdo con el me[or comporLamlenLo en una
slLuacln deLermlnada, a menudo podemos esLar de acuerdo sobre algunos comporLamlenLos claramenLe
lnaproplados. ueclr que el comporLamlenLo correcLo para un llder depende de la slLuacln no es lo mlsmo
que aflrmar que no lmporLa lo que el llder haga. SlmplemenLe reconoce la comple[ldad enLre llderes,
seguldores y slLuaclones. LsLe reconoclmlenLo es un prlmer paso uLll para sacar lecclones slgnlflcaLlvas
acerca del llderazgo de la experlencla.
Pughes 8lchard L., 8oberL C. ClnneL y Cordon !. Curphy. (2007), <%0",+86-= >&?- +:,-3"2@+, .+# +22%-'"#
0" .+ "A:",%"'2%+. Mc Craw Plll, Mexlco. pp. 42-43.


una vez leldo el LexLo, descrlba una slLuacln de su prcLlca profeslonal que llusLre
la declaracln de llderazgo aslgnada por el Coordlnador.
La descrlpcln debe conLener los elemenLos necesarlos para valorar la eflcacla del
llderazgo: el conLexLo del llder, los seguldores y la slLuacln.


uramaLlce en sesln plenarla la slLuacln descrlLa que llusLra la declaracln aslgnada.
valore la eflcacla del llderazgo dramaLlzado, para ello, esLablezca cuales son los
elemenLos con los valora la eflcacla del llderazgo.
Cue facLores consldera que lnfluyen en un llderazgo eflcaz 8eglsLre aquellas oplnlones
que sean de su lnLeres.












1. Llabore su proplo cuadro comparaLlvo de los concepLos llderazgo, gesLln,
admlnlsLracln. 8ecupere las reflexlones reallzadas en su equlpo y los
comenLarlos grupales. Lntregue una cop|a a su Coord|nador para su
eva|uac|n.






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CUADkC CCMAkA1IVC 4A
LIDLkA2GC GLS1ICN ADMINIS1kACICN










4. !"#$%&'() $#+,&-".)

Con el slgulenLe con[unLo de acclones se preLende que los parLlclpanLes anallcen las demandas
que la socledad acLual planLea a la escuela con la flnalldad de esLablecer parmeLros de referencla
para redeflnlr el Llpo de llderazgo que se requlere para conduclr la me[ora de los cenLros
educaLlvos.

Lea el LexLo Noevos llJetes poto tlempos ooevos de edro S. de vlcenLe
8odrlguez.
Nuevos ||deres para t|empos nuevos.
Como hemos vlsLo, esLa nueva vlsln de la escuela y de los elemenLos que la conforman y los camblos a que
se ven someLldos requlere una nueva concepcln de la dlreccln y del llderazgo en general y una nueva
reformulacln del papel del profesor, para el que se reclama ms auLonomla, ms responsabllldad y una
mayor poslcln soclal y econmlca.
Al verdadero llderazgo le lnLeresa la promocln acLlva de valores que proporclonen slgnlflcados
comparLldos sobre la naLuraleza de la organlzacln (los llderes son, como alegorlza 8ryman, `gesLores de
slgnlflcado'). Maxcy (1991), [.]
8ryman (1996) -slgulendo a SLogdlll- senala Lres caracLerlsLlcas deflnlLorlas del llderazgo: es un proceso
medlanLe el que se e[erce lnfluencla con el fln de alcanzar deLermlnados propslLos. Ln concreLo, un
proceso de lnfluencla que se e[erce sobre oLros para con[unLamenLe alcanzar propslLos acordados para la
organlzacln. ue cualquler manera, proceso, lnfluencla y propslLo parecen ser caracLerlsLlcas esenclales
del llderazgo, por cuanLo aparecen en la mayor parLe de las deflnlclones y descrlpclones del vocablo. Lllo
conduce a pensar que son ellas -esenclalmenLe la lnfluencla- las que pueden ayudar a dlsLlngulr enLre las
dlferenLes perspecLlvas desde las que se ha conLemplado hlsLrlcamenLe el llderazgo.
A parLlr de aqul, debemos hablar de nuevas perspecLlvas del llderazgo, vlslones que comenzarlan en los
Lraba[os de 8urns a flnales de los seLenLa y la lnvesLlgacln de 8ass de los ochenLa.
Ll prlmero propone la dlcoLomla enLre llderazgo Lransacclonal y Lransformador (Lransfornalng) o
Lransformaclonal (LransfomaLlonal). Ll Lransacclonal se enLlende como un lnLercamblo enLre llder y
seguldores de forma aquel proporclona recompensas para que esLos se conformen a sus deseos, llder

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y seguldores no se encuenLran vlnculados para alcanzar propslLos comun, Serglovannl (1990) uLlllza
la meLfora `llderazgo como Lrueque (barLerlng).
Ll llder Lransformaclonal, enLendldo en la forma de `llderazgo como consLruccln (bulldlng)'
(Serglovannl, 1990), va ms all de la slmple accln burocrLlca de la Lransaccln y es capaz de
deLecLar un propslLo y buscar slgnlflcados sobre la base de las necesldades de sus seguldores en
palabras del proplo 8urns (1978)
"Ll llderazgo sobre los seres humanos es e[ercldo cuando las personas con clerLos moLlvos y
propslLos movlllzan, en compeLlcln o confllcLo con oLros, recursos lnsLlLuclonales, pollLlcos,
pslcolglcos y de cualquler oLro Llpo para desperLar, compromeLer y saLlsfacer los moLlvos de
los seguld , (p. 18). ara 8urns las formas de llderazgo conforman los exLremos de un conLlnuo,
mlenLras que 8ass los ve como dos dlmenslones separadas, de forma que el modelo ldeal
conLendrla caracLerlsLlcas de ambas formas de llderazgo."
[.] Ll llderazgo enLendldo como prcLlca reflexlva [.] porque no es Lan lmporLanLe que las escuelas
alcancen unas deLermlnadas meLas [.] como que asuman y manLengan clerLos valores y se aLengan a
deLermlnados lmperaLlvos que les aseguren una Lendencla poslLlva hacla la me[ora a lo largo del Llempo.
LsLos valores han de ser deflnldos, dlsemlnados, paLroclnados y sosLenldos por los admlnlsLradores
escolares, esenclalmenLe el dlrecLor, creando conLexLos dlnmlcos y promoclonando el camblo conLlnuo.
[.] La prcLlca reflexlva se convlerLe en un lnsLrumenLo clave, ya que es clara la dlsLlncln enLre el
conoclmlenLo profeslonal o prcLlco y el conoclmlenLo clenLlflco o formal. [.] Ll llderazgo ha de ser
concebldo como algo separado de la persona y del papel que esa persona pueda desempenar en un
momenLo deLermlnado, y, desde luego, no debe conceblrse como una serle dlscreLa de conducLas
lndlvlduales. Ll nuevo concepLo de llderazgo, que adopLamos, neceslLa lnserLarse en la comunldad escolar
como LoLalldad, lo que conlleva que se asuman por el personal de la escuela propslLos comparLldos y se
acepLe comunlLarlamenLe la responsabllldad Ls un llderazgo comparLldo desde el que se consLruye el
conoclmlenLo colecLlva y colaboraLlvamenLe y desde el que se da slgnlflcado a las slLuaclones y acclones, lo
que crear sln duda oporLunldades de sacar a la luz y comunlcar a oLros Loda una serle de percepclones,
creenclas, valores, asunclones y, cmo no, conoclmlenLo, para ello se neceslLa crear canales de
comunlcacln -esenclalmenLe el dllogo- que generen ldeas nuevas, que promuevan la lndagacln y la
busqueda de soluclones a slLuaclones problemLlcas, se neceslLa el lnLercamblo de ldeas que lleva conslgo
la reflexln sobre el Lraba[o proplo y a[eno asl como darle senLldo desde los conoclmlenLos y las creenclas
comparLldos, lo que desembocar en nuevas comprenslones y nuevas acclones.
Ll llderazgo esL en la escuela y no en la persona del dlrecLor, nl slqulera en el equlpo dlrecLlvo. Ls la
escuela como comunldad de aprendlza[e la que ha de consLrulr su propla capacldad de llderazgo. Ls la
escuela la que debe asumlr la responsabllldad del camblo, de la lnnovacln, de la reforma, y es ella la que
Llene que auLorrenovarse. LsLo requlere que en la escuela haya al menos un grupo slgnlflcaLlvo de
profesores que enLlendan y comparLan la vlsln del cenLro -formulada, dlsemlnada, promovlda y
manLenlda por el dlrecLor o el equlpo dlrecLlvo- y que posean algunas de las capacldades proplas del llder
(Loda persona posee habllldades dlsLlnLlvas), capacldades que les permlLan reallzar esa vlsln, nos
referlmos a las habllldades de llderazgo que faculLen a capLar las ldeas de los colegas y hablllLarles para
negoclar los camblos y abordar los confllcLos que Lodo camblo conlleva, sobre Lodo en slLuaclones de
ensenanza que, por su propla naLuraleza, lmpllcan confllcLos de valor. ero, adems, el personal de la
escuela debe conduclrse profeslonalmenLe de manera compromeLlda con ese Lraba[o renovador que
requlere reflexln, lndagacln, lnLercomunlcacln y acclones conformes con esos propslLos.
Pablamos de consLrulr un Llpo de llderazgo que esL claramenLe separado de la clslca flgura del llder, [.],
hablamos de llderazgo como un proceso de consLruccln y negoclacln de lnLenclones o propslLos que
hayan de comparLlrse en llderazgo conducenLe a camblos para la me[ora, a Lraves del aprendlza[e colecLlvo
dlrlgldo a esos propslLos o lnLenclones, un llderazgo que puede y debe ser aprendldo por cada uno de los
mlembros de la comunldad escolar, de forma que Lodos parLlclpen del derecho democrLlco a lnLervenlr en
las declslones que les afecLan, un llderazgo enLendldo como esfuerzo comun, porque la genLe Lraba[a de
manera ms efecLlva haclendolo con oLros, un llderazgo, en fln, en el que el poder y la auLorldad sea cosa

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de Lodos, en el que el llder formal delegue auLorldad y poder y el resLo del personal aprenda a hacer uso de
la auLorldad delegada y a lncremenLarla. [.] un dlrecLor que "no Llene que ser algulen que camlne sobre las
aguas o que lo sepa Lodo, slno algulen que qulera Lraba[ar con los profesores" (Allen, 2000, p. 7). C
Lamblen, como aflrma Azzara (2000, p. 62), "...el dlrecLor que Loma Llempo para dar palmadlLas en la
espalda a un profesor, para Lranqulllzar al padre angusLlado o para secar los o[os de un chlco asusLado es el
llder ms efecLlvo".
edro S. de vlcenLe 8odrlguez (2001). La dlreccln como e[erclclo de llderazgo", en: ue vlcenLe
8odrlguez edro S. (Coord) (2001). B%+C" +. 2"'$,- 0" .+ 0%,"22%&' 0" 4'#$%$12%-'"# "012+$%3+#, Lspana,
l.C:L. unlversldad de uusLro. pp. 34-44.


una vez leldo el LexLo de ue vlcenLe 8odrlguez, lnLegre un equlpo de acuerdo con
las lndlcaclones del Coordlnador.
8eflexlone con su equlpo el conLenldo del LexLo.
ue respuesLa a los slgulenLes cuesLlonamlenLos.

1. Anallce con profundldad las Lres caracLerlsLlcas asocladas al concepLo de llderazgo
senaladas por 8ryman.
1

2

3


2. uesde su perspecLlva y con base en su funcln acLual, cul es su oplnln de la dlcoLomla
enLre llderazgo Lransacclonal y Lransformador propuesLa por 8urns? or que?
lundamenLe su respuesLa.







3. Con base en los conLenldos abordados hasLa el momenLo, cmo deflne el llderazgo?
Consldere esLa cuesLln unos mlnuLos y consLruya el concepLo en colaboracln de su
equlpo.







Ln plenarla, comparLa con sus companeros, sus reflexlones.
Cada equlpo deber leer en voz alLa su deflnlcln de llderazgo,
no emlLa nlngun comenLarlo hasLa que Lodos los parLlclpanLes hayan leldo el suyo.

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ComenLe con el grupo:

1. Cue elemenLos de las deflnlclones propuesLas le parecleron ms perLlnenLes.
2. Con cul deflnlcln concuerda ms el grupo.
3. ueLermlne la relevancla de concepLuallzar el Lermlno llderazgo.
8eglsLre aquellos comenLarlos que son de su lnLeres.











8eflexlone sobre una slLuacln vlvlda en su prcLlca profeslonal donde se haya
e[ercldo un llderazgo Lransacclonal. Senale su lmpacLo en el resulLado de la
problemLlca que aLendla. Lsta act|v|dad ser entregada a| Coord|nador para su
eva|uac|n.



















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/0 1,-"."#&#$2 #$ ,"$%%$3


8evlse [unLo con el coordlnador y sus companeros los Lemas anallzados a Lraves de
los producLos elaborados y valore:
a) en que medlda se lograron los propslLos propuesLos,
b) La relevancla y perLlnencla que el Lema y las reflexlones reallzadas como parLe de
las acLlvldades Llenen en su prcLlca dlrecLlva.
c) Sl conLrlbuyen al desarrollo de sus habllldades y compeLenclas dlrecLlvas.
ComenLe aquellas sugerenclas que consldere perLlnenLes para me[orar el curso.
.










Act|v|dad extra c|ase
LsLa acLlvldad preLende que los parLlclpanLes reflexlonen su prcLlca dlrecLlva con base en los
conLenldos anallzados en la sesln, con el propslLo de que forLalezcan sus habllldades dlrecLlvas
sobre las slLuaclones coLldlanas que vlven en sus cenLros de Lraba[o.
8eflexlonen sobre su acLuacln dlrecLlva.
ldenLlflque y descrlba por escrlLo una slLuacln problemLlca en la que haya comblnado las
Lareas de gesLln- admlnlsLracln-llderazgo.
uesglose las acclones correspondlenLes a cada uno de esos rubros.
ueLermlne el Llpo de llderazgo e[ercldo asl como el lmpacLo que Luvo en la problemLlca
senalada.
Con la experlencla adqulrlda, sl la slLuacln se volvlese a presenLar ba[o las mlsmas
condlclones cmo acLuarla?



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Las slgulenLes acLlvldades, Llenen la flnalldad de que los parLlclpanLes reflexlonen sobre los Lemas
abordados, el cumpllmlenLo del propslLo de esLa sesln y los producLos elaborados en ella,
asl
como para dar a conocer a los parLlclpanLes la acLlvldad exLra clase que reallzarn y que servlrn
para conLlnuar con la siguiente sesln.
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Lxper|enc|as de aprend|za[e en |a construcc|n de un ||derazgo ef|caz.

rops|to

Anallzar los elemenLos clave de un llderazgo eflcaz a Lraves del anllsls de las experlenclas de
buenas prcLlcas de gesLln con el propslLo de conLrlbulr a la lnnovacln de las prcLlcas
dlrecLlvas para conduclr el camblo de la escuela.
onL 8eaLrlz, ueborah nusche y PunLer Moorman (2009). J"C-,+, ". .%0",+86- "#2-.+,= B-.1?"' KI
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|ecc|ones y aprend|za[es de |a escue|a pr|mar|a Ignac|o Manue| A|tam|rano", en: Mlranda Lpez
lranclsco e lrls Amalla CervanLes !aramlllo (Coord.), (2010). !"#$%&' ) >+.%0+0 0" .+ "012+2%&' ;L#%2+=
>+#-# "C"?:.+,"# 0" "#21".+# :M;.%2+# ?"A%2+'+#. Mexlco, SL-SLC-lLACSC. pp. 139-162
1rager Maldonado !uan y Amlra Pernndez !almes. "L| ayer y e| hoy, una gran trasformac|n
educat|va: Lscue|a pr|mar|a Lu|s Dona|do Co|os|o", en: Mlranda Lpez lranclsco e lrls Amalla
CervanLes !aramlllo (Coord.), (2010). !"#$%&' ) >+.%0+0 0" .+ "012+2%&' ;L#%2+= >+#-# "C"?:.+,"# 0"
"#21".+# :M;.%2+# ?"A%2+'+#. Mexlco, SL-SLC-lLACSC. pp. 239-261.
Carmona Len Ale[andro y Cesar CrlsLbal CervanLes,;L| comprom|so es con nuestra escue|a!: Lscue|a
r|mar|a N|os nroes de Chapu|tepec", en: Mlranda Lpez lranclsco e lrls Amalla CervanLes !aramlllo
(Coord.), (2010). !"#$%&' ) >+.%0+0 0" .+ "012+2%&' ;L#%2+= >+#-# "C"?:.+,"# 0" "#21".+# :M;.%2+#
?"A%2+'+#. Mexlco, SL-SLC-lLACSC. pp. 224-226.
AnLunez Serafln. (2000). <+ +22%&' 0%,"2$%3+ "' .+# %'#$%$12%-'"# "#2-.+,"#= 9'L.%#%# ) :,-:1"#$+#=
Lspana l.C.L.-unlversldad de 8arcelona, Cuadernos de Lducacln, numero 30. pp. 37-39 y 41-44.
AuLoevaluacln dlagnsLlca de los cenLros escolares.

roductos:
Anllsls de las lecclones para dlrlglr el camblo educaLlvo.
Anllsls de experlenclas naclonales de llderazgo y su lmpacLo en el logro educaLlvo.
Sugerenclas y recomendaclones para abordar los reLos de las demandas acLuales.
Cuadro descrlpLlvo de responsabllldades, conoclmlenLos, habllldades y compeLenclas para forLalecer su


Gestin y Desarrollo Educativo

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perfll como llder educaLlvo. LsLe cuadro ser recuperado en la sesln