Braslia, junho de 2007

2007. Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO).

Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio-Executivo Jos Henrique Paim Fernandes Presidente do INEP Reynaldo Fernandes

Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO e do INEP, nem comprometem os mesmos. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO e do INEP a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, nem tampouco a delimitao de suas fronteiras ou limites.

edies UNESCO
Conselho Editorial da UNESCO no Brasil Vincent Defourny Bernardo Kliksberg Juan Carlos Tedesco Adama Ouane Clio da Cunha Comit para a rea de Educao Clio da Cunha Jane Margareth Casto Marilza Regattieri Assistente editorial: Larissa Vieira Leite Reviso: Rejane Maria Lobo Vieira Reviso tcnica: Jeanne Sawaya Diagramao: Fernando Brando Projeto Grfico: Edson Fogaa INEP, UNESCO 2007
Repensando a escola : um estudo sobre os desafios de aprender, ler e escrever / coordenao de Vera Esther Ireland. Braslia: UNESCO, MEC/INEP, 2007. 352p. BR/2007/PI/H/8 85-7652-058-3 1. Repetncia Educao Brasil 2. Rendimento escolar Brasil 3. Avaliao educacional Brasil I. Ireland, Vera Esther II. Brasil. Ministrio da Educao III. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira IV. UNESCO CDD 371.28

EQUIPES LOCAIS DE PESQUISA DE CAMPO

AMAZONAS Pesquisadora Coordenadora dos trabalhos: Cludia Regina B. Sampaio F. da Costa. Pesquisadores Assistentes: rica Vidal Rotondano, Flvia Afonso Ferreira Rodriguez, Jos Carlos Brando Sampaio, Rita Floramar dos Santos Melo. Auxiliares de Pesquisa: Aline Fernandes da Silva Pereira, Anna Suellen Salazar Pedrosa, Clria Maria de Oliveira Batista, Edivaldo de Souza Alves, Elaine Baima da Silva, Hannah Iamut Said, Henrique Carlos Santana Redman, Herbert Santana Garcia Oliveira, Jssica Sampaio Bevilaqua, Leiliane de Souza Castelo Branco, Lucileide Maria da Silva Costa, Nyrlene Rejane Pamplona Barros, Patrcia Luciana Oliveira de Souza, Raphael Cardoso Sampaio, Rosana dos Santos Soares. RORAIMA Pesquisadora Coordenadora dos trabalhos: Geysa Maria Brasil Xaud. Pesquisadores Assistentes: Andr dos Santos Vasconcelos, Domcia Maria Marques de Oliveira, Edilene Vicente da Silva, Maria Eliane Marques de Oliveira. Auxiliares de Pesquisa: Danielle Paula de Brito, Gabriela Ferreira Gusmo, Glaubeany da Silva Gomes, Joessy Mallyn Nunes Leite, Marcelo Pereira Barros, Maria de Ftima Nascimento da Silva, Max Roberto Xavier Gomes, Natlia Almeida Cezar, Paola Xaud Figueiredo, Peter Reynold Robinson Jr. RIO GRANDE DO NORTE Pesquisadora Coordenadora dos trabalhos: Betnia Leite Ramalho. Pesquisadores Assistentes: Cludia P. Lima, Isauro Nunes, ris de Lima Souza, Margarida de Jesus Cortez, Norma Bezerra B. Santos. Auxiliares de Pesquisa: Aline Meiry Cruz de Oliveira, Anlia Tmara Cmara Santos, Camila Perclia Alves de Carvalho, Clarissa Souza de Andrade, Edione Cristina Maciel de Oliveira, Elionai Barbosa Pereira, Gabriela Fernandes Soares Costa, Isabella Ceclia Reis Soares de Maria, Jos Nilson de Oliveira Filho, Juliana Lacerda da Silva, Lely Sandra Correia Dantas, Samara Cristina Fernandes de Arajo, Veruska Arajo Vasconcelos Granja, Wilson Costa Soares.

SERGIPE Pesquisador Coordenador dos trabalhos: Miguel Andr Berger. Pesquisadores Assistentes: Alessandra Barbosa Bispo, Aristela Aristides Lima, Cristina de Almeida Valena, Dulcinia Santos Graa, Glriston dos Santos Lima. Auxiliares de Pesquisa: Alice Pacheco Vasquez Pimenta, Carina Feitosa dos Santos, Diana Almeida Jesus Nascimento, Elda Cristina Barreto Santos, Eueliton de Melo Santos , Fernanda Narjara Costa Mendes, Ivone de Oliveira Lima, Izaquele Alencar Rodrigues da Silva, Maracy Pereira, Maria Amlia de Aguiar Andrade, Milena Leonor de Almeida Gomes, Nathalie Paes Lima, Raquel Gis Santos, Renata Silva Teixeira, Rosemere de Santana Novaes, Solyane Silveira Lima, Tereza Cristina Soares Nascimento, Thiciane Cristine Anjos Nascimento. SO PAULO Pesquisadora Coordenadora dos trabalhos: Raquel Souzas. Pesquisadores Assistentes: Edna Martins, Jos Apstolo Neto, Larcio Fidelis Dias, Rosngela Rosa Praxedes, Sandra Regina Garcia. Auxiliares de Pesquisa: Alan Vtor Corra, Ana Luzia Alvares de Laporte, Andresa Aparecida Reis da Silva, Aparecida das Graas Geraldo, Carolina Garfalo Oliveira Pedroso, Dlcio Aurlio Milanesi, Daniela Cavalcanti Silveira Roriz, Diego Gervaes Barbosa, Eduardo Jos Moraes Jnior, Eduardo Orsolini Fernandes, Fabrcio Oliveira, Fernando Alves, Janete Alves Moura, Josefa Carvalho Santos, Jlia Garcia Vilaa de Souza, Leandro da Cruz Silva, Leandro Florncio Pinto, Lcia Chiyere Ijeoma Udemezue, Lcia Helena dos Santos Aguiar, Mateus Mathias Barbosa, Mayara Barbosa Monteiro, Mayke Fernandes Bailon, Priscila de Souza Pinto Silva, Rita de Cssia Camargo dos Santos, Rodrigo Domenech de Souza, Sandra Borges da Silva, Slvia Andra Seabra Rabelo, Simone Sara de Jesus Cordeiro, Solange Fonseca Albaladejo Lopes, Wellington Lopes Ges. MINAS GERAIS Pesquisadora Coordenadora dos trabalhos: Vernica Mendes Pereira. Pesquisadores Assistentes: Adriana Torres M. Monteiro, Levindo Diniz Carvalho, Marcilene da Silva, Rosely C. Augusto, Therezinha Augusta da Rocha. Auxiliares de Pesquisa: Alessandra Rios de Faria, Amira Hissa Gomide Oliveira, Ana Luza Assuno Lemos, Ana Letcia Aparecida

Santos, Ana Maria Antunes Machado, Ana Maria dos Santos Rodrigues, Brenda Rios de Faria, Carlos Eduardo Pereira, Cynthia de Oliveira Gomes, Gabriela Rocha Coimbra, Kelly Arize Martins, Luciana Evangelista Mendes, Luciano Godim Bastos Bosco, Luiza Francisca Ferreira da Silva, Lys Pessoa Simon Jardim, Maria Elisa de Macedo Rodrigues, Marylene Vieira Eberle, Patrcia Zanotti Sifuentes Melo, Ponai Mendes Rocha, Slvia Amlia Gonalves Guimares Castro, Valria Novy Santos Batista, Wanderley Moreira dos Santos. PARAN Pesquisadora Coordenadora dos trabalhos: Naura Syria Carapeto Ferreira. Pesquisadores Assistentes: Adriana Hessel Dalagassa, ngela Salvadori, Helosa Helena Daldin Pereira, Maristela Dallasta Frao, Sidney Reinaldo da Silva. Auxiliares de Pesquisa: Adriana Franco Marangoni, Ana Maria Tanteffer, Ana Paula Calado de Andrade, Ana Paula Michelin Crovador, Crismara Paludo, Demeuri Ribeiro Silva, Elisa Jaeger, Fernanda Simes Figliolo, Francisco Aroldo Dalost Jnior, Gersy Gomes Loyola, Ivanalise Vendramim, Jaime Canfield, Janana Maria Mendes, Jovana Miranda Ribeiro, Julihana Faria Prodoscimo Roggia, Luciano Jos Marcon, Maria Cristina Maffessoni, Ronise Gaspareto Klann, Rosane Gerda P. Polzi, Sarita A. de Oliveira Fortunato. RIO GRANDE DO SUL Pesquisadora Coordenadora dos trabalhos: Silvana Lehenbauer. Pesquisadores Assistentes: Hayde Nascimento de Moraes, Leonir da Costa Jardim, Maria Fani Scheibel, Maria Maira Picawy, Maria Sirley X. Wandscheer, Vivian Edite Steyer. Auxiliares de Pesquisa: Aline Freitas Lobato, Ana Flvia Campos Rocha, Ana Paula Soares Barrozo, Andria Cssia da Silva, Andria Prestes Vargas, Cinira Nunes Pavani, Daianny de Campos Grefenhagen, Fernanda Nogueira, Flavia Bittencourt dos Santos, Gislaine Bueno Marques, Graziela Luciane dos Santos Souza, Jssica Mittmann Nogueira da Silva, Maria Carmem Balsante Lopes, Maria Elizete Incio, Marilane Bittencourt da Silva Prass, Mnica da Silva, Nara Edsia dos Anjos Roque, Paula Raquel Rodrigues Tavares, Rafael Sdecum Martins.

BRASLIA Pesquisadora Coordenadora dos trabalhos: Silvia Renata Magalhes Lordello. Pesquisadores Assistentes: Cynhia Bisinoto Evangelista de Oliveira, Jlia Soares Rosa de Castro, Juliana Maria Ferreira Batista, Suselaine Martinelli. Auxiliares de Pesquisa: Ana Carolina Guimares Barbosa, Brenda Tatiana Pinheiro de Almeida, Beatriz Brando Arajo Novaes, Djanira Vieira da Luz, Elisa Macedo e Silva, nio de Souza Couto, Helen Dourado, Jlia Costa Muza, Juliana Damaris Sousa Rodrigues, Luciana Andrade Rocha, Mrcia Maria Pereira Santos, Michelle Arajo da Silva, Paula Braga Paz Landim Alves, Rebeca Ribeiro da Silva, Rosngela Ribeiro Moreira, Tatiane Martins Arajo de Castro. MATO GROSSO Pesquisadora Coordenadora dos trabalhos: Daniela Barros da S. Freire Andrade. Pesquisadores Assistentes: Daniela Aparecida Zanetti, Francisca de Assis Silva, Miriam Ross Milani, Lea Sau. Auxiliares de Pesquisa: Ana Camilla S. F. Spinelli, Cynthia Lemos dos Santos, Daniela de Arruda Miranda, Janana Guimares Nogueira, Janana Padilha Correa Defanti, Jackeline Aranha Pedroso, Karoline Fernandes Bataioli, Kauana Olmpio Borges, Larissa Bastiani Roggia, Maria Fernanda Albuquerque. de Oliveira, Monique A. Neves Tavares R. Jaudy, Pmila Alvarenga Dianz, Rafaella Reis Regis, Raul Fernado Fortes Duarte, Thais Laura Fortes Brumlai.

SUMRIO

Agradecimentos ............................................................................................. 11 Resumo/Rsum ........................................................................................... 13 Abstract ......................................................................................................... 15 Apresentao.................................................................................................. 17 Ensino fundamental: fcil de entrar, difcil de sair? .......................................... 19 PARTE I Fundamentos e metodologia da pesquisa CAPTULO 1 Sucesso e fracasso escolar: vises e proposies ............................................. 23 CAPTULO 2 Estratgias e procedimentos da investigao .................................................. 65 PARTE II Caracterizao dos atores CAPTULO 3 Como so as escolas pesquisadas? .................................................................. 81 CAPTULO 4 Quem so os alunos da 4 srie do ensino fundamental? .............................. 107 CAPTULO 5 Os professores e os gestores escolares ......................................................... 135 PARTE III Estudo, trabalho e relacionamento CAPTULO 6 Viso caleidoscpica dos atores da escola .................................................... 155 CAPTULO 7 O cotidiano na escola: o que tem a ver com o fracasso? .............................. 175 Captulo 8 A questo do saber: a atividade escolar em casa e na escola ......................... 197

PARTE IV Ler e escrever, na escola e em outros lugares Captulo 9 As capacidades de leitura e escrita dos alunos ............................................... 215 Captulo 10 Ler e escrever na viso dos alunos, professores e famlias ............................ 235 Captulo 11 O que fazer diante das dificuldades de leitura dos alunos? ............................ 253 PARTE V O que aprendemos? Captulo 12 O olhar dos observadores de campo ........................................................... 269 Captulo 13 Sucesso e fracasso: a perspectiva de alunos, pais e educadores ..................... 281 PARTE VI Concluindo Captulo 14 Implicaes e sugestes para polticas educacionais ...................................... 311 Lista de tabelas ............................................................................................. 325 Lista de grficos ........................................................................................... 331 Lista de quadros .......................................................................................... 333 Lista de siglas ............................................................................................... 335 Nota sobre os autores .................................................................................. 337 Referncias bibliogrficas ............................................................................. 341

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AGRADECIMENTOS

Ao INEP, nas figuras de seu Presidente, Reynaldo Fernandes, de seu Diretor de Avaliao da Educao Bsica, Amaury Patrick Gremaud e da Coordenadora-Geral do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, Luiza Massae Uema, pelo apoio irrestrito realizao desta pesquisa. UNESCO, especialmente s coordenaes de Cincias Humanas e Sociais e de Educao. Ao CONSED e UNDIME, particularmente aos secretrios de educao das dez unidades federadas e dos 55 municpios onde se fez a pesquisa de campo, pela colaborao prestada. Aos diretores, professores, tcnicos e alunos das escolas de ensino fundamental, que nos receberam e, assim, efetivamente viabilizaram a pesquisa. Aos coordenadores locais da pesquisa que, com seus assistentes e auxiliares, foram nossos olhos e ouvidos no campo. Miriam Abramovay, que deu os passos iniciais no trajeto de elaborao desta pesquisa, incentivando e ajudando a resolver as muitas dificuldades inerentes realizao de um projeto deste porte.

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RESUMO
Este livro apresenta processos e resultados de uma pesquisa realizada em dez Unidades da Federao sobre o tema do sucesso e do fracasso escolar. Os dados coletados referem-se ao Ensino Fundamental escolas, professores, gestores, alunos e seus pais e tm, como linha organizativa do trabalho, as capacidades de leitura ao final da 4a srie. Entende-se que o fracasso escolar uma situao em que se encontram determinados atores sociais. Esse fracasso concebido como uma questo particularmente importante nas sociedades contemporneas, nas quais tornou-se um problema tambm social e econmico, alm de ser questo pedaggica e relacional. Nesse sentido, o fracasso e o sucesso no so fatos isolados, mas sim situaes construdas ao longo da histria institucional, cultural, social, relacional e pessoal dos alunos, cujos sentidos precisam ser explicitados. A pesquisa buscou identificar elementos objetivos e subjetivos que permitam melhor compreender essas situaes.

RSUM
Ce livre prsente les dmarches et les rsultats dune recherche ralise dans dix Units de la Fdration (tats ou District Fdral) sur le thme du succs et de lchec scolaire. Les donnes recueillies portent sur lEnseignement Fondamental coles, professeurs, gestionnaires, lves et leurs parents et sorganisent autour du thme central des capacits de lecture la fin de la 4me srie (quivalent de la fin de lenseignement primaire franais). Lchec scolaire est abord comme une situation dans laquelle se trouvent certains acteurs sociaux. Il est considr comme une question particulirement importante dans les socits contemporaines, dans lesquelles il est devenu, au-del dune question pdagogique et relationnelle, un problme galement social et conomique. En ce sens, lchec et le succs ne sont pas des faits isols, mais des situations construites au long de lhistoire institutionnelle, culturelle, sociale, relationnelle et personnelle des lves, situations dont les multiples sens doivent tre explicits. La recherche a cherch identifier des lments objectifs et subjectifs qui permettent de mieux comprendre ces situations.

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ABSTRACT

This book presents the procedures and findings of a research undertaken in ten Brazilian states on the subject of school success and failure. Data was collected on primary education schools, teachers, administrators, students and their parents and was organized around the theme of reading capacities achieved by the end of the 4th year of primary education. School failure is understood as a situation pertaining to certain social actors. Such failure is a question of particular importance in contemporary societies as it has become a social and economic issue, in addition to being a pedagogical and relational one. In this sense, success and failure are not isolated facts, but situations which were constructed as part of the institutional, cultural, social, relational and personal history of the students, meanings, which need to be made explicit. The goal of the research was to identify objective and subjective elements which allow for a better understanding of these situations.

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APRESENTAO

Como se poder entender que uma criana de seis anos de idade, no atual ensino fundamental de nove anos, seja uma fracassada ao fim da primeira srie? Como se poder explicar a essa criana, aos seus pais e responsveis e sociedade o significado da reprovao, do insucesso e da necessidade de repetir todo o ano de estudos realizados? Esta uma das faces do drama brasileiro que se manifesta, entre outros aspectos, na desistncia dos alunos ao longo dos perodos letivos ou entre eles, na repetio e na perseverana dos estudos, em mdia por longo tempo, e pelo absentesmo. As estatsticas nos mostram que, h alguns anos, o Brasil teve avanos no acesso, embora ainda no possa dizer que no h crianas fora da escola. No entanto, a continuidade dos estudos e o seu xito continuam a ser desafios, a ponto de a Constituio Federal ter explicitado como dever aquilo que inseparvel e intrnseco educao, isto , o padro de qualidade. J tivemos tempos muito piores. Nos anos 60, houve quem se referisse ao obelisco educacional brasileiro: as matrculas da primeira srie eram inchadas por taxas de reprovao de cerca de 50%, constituindo-se em uma base larga, formada pelas primeiras sries e por um afilamento cada vez maior at chegar a pequenos traos, que representavam a matrcula na educao superior. Isto, porm, no serve de consolo, mas, de certa forma, de orgulho, pois especialistas, apurando e confrontando dados, evidenciaram que o brasileiro antes de tudo um forte, para usar uma expresso inspirada na obra Os Sertes de Euclides da Cunha o obelisco e, depois, a pirmide, se deviam antes de tudo reprovao e no evaso, como se pensava. Em outras palavras, apesar do repetido insucesso, o brasileiro persevera e teima em permanecer na escola, isto , cr no valor da educao. Na busca de um conhecimento mais pormenorizado, a UNESCO e o Ministrio da Educao, por intermdio do INEP, se associaram para estudar, sob vrios ngulos e metodologias, as duas faces desses

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processos a que chamam sucesso e fracasso. Antes, em 2003, j se haviam unido, junto com a Universidade Catlica de Braslia, para realizar e discutir a pesquisa das pesquisas sobre os resultados da desseriao escolar no ensino fundamental. As concluses desse estudo inicial foram prudentes, ressaltando a complexidade das alternativas. Bem intencionadas, porm alterando profundamente o contrato social em que se assenta a escola, tais inovaes sofrem interpretaes diversas, conforme as leituras dos diferentes atores. Entretanto, elas contriburam para reduzir o fenmeno, embora as deficincias de qualidade ainda persistam. A presente pesquisa busca conhecer o mago do sucesso e do fracasso na percepo de alunos, educadores e pais. fundamental compreender esses processos, as entranhas da sala de aula e as imagens projetadas pelos diversos atores, culpando e desculpando-se, nas difceis interaes de um drama insuportvel. Contudo, esse conhecimento no um fim em si, mas um meio para agir e transformar. Embora difceis de construir em muitas partes do mundo, a pesquisa e a poltica precisam ser unidas por pontes slidas. Nos pases em desenvolvimento, a pesquisa relativamente ainda mais cara, em face da escassez de recursos, para ficar confinada s prateleiras e aos meios eletrnicos. Ela precisa se traduzir em aes consistentes para mudar e para que o Brasil alcance os marcos dos compromissos da Educao para Todos. Esta a inteno da UNESCO nessa parceria: ajudar a construir a educao do sculo XXI, de modo a que o Brasil ocupe o lugar que merece no sistema internacional. Essa tambm a inteno e o compromisso do MEC com o lanamento do Plano de desenvolvimento da Educao (PDE) cujo objetivo maior ser o de assegurar ao Brasil melhores condies para acelerar o seu desenvolvimento e proporcionar a todos os brasileiros meios indispensveis para a universalizao da justia e da cidadania.

Vincent Defourny
Representante da UNESCO no Brasil a.i.

Reynaldo Fernandes
Presidente do INEP

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ENSINO FUNDAMENTAL:
FCIL DE ENTRAR, DIFCIL DE SAIR?

O governo brasileiro, por meio do Ministrio da Educao/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (MEC/ INEP), estabeleceu parceria com a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) para a realizao de uma pesquisa nacional sobre o ensino fundamental a fim de ampliar o conhecimento sobre a temtica do sucesso e do fracasso escolar e subsidiar a formulao de polticas pblicas para a educao bsica. Uma viso panormica e articulada dos desdobramentos regionais e das redes de ensino fundamental para a formulao e o monitoramento de polticas educacionais e para a quantificao dos investimentos pblicos a partir de critrios que promovam a qualidade, a eficincia e a eqidade do ensino. Para se munir dessas informaes, os gestores utilizam, entre outros, os indicadores e dados gerados pelo Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). Esse sistema, atualizado pelo INEP a cada dois anos, produz uma aferio da educao bsica no pas. Aplicado em escolas das redes pblica e particular, ele tem a finalidade de avaliar o desempenho, em termos de aprendizagem, dos alunos de ambas as redes de ensino. Desde sua criao, em 1990, o SAEB produziu informaes relevantes para a discusso das polticas nacionais de educao. Entre elas, destaca-se a identificao do baixo nvel de proficincia dos alunos das reas avaliadas, conforme padres de referncia estabelecidos por esses exames. Evidenciou-se, por exemplo, que grande parte dos alunos brasileiros chegam 4 srie do ensino fundamental sem ter desenvolvido as competncias em leitura exigidas para esse nvel. Constataes como essa moveram a proposio desta pesquisa. Sabe-se que dificuldades detectadas na educao bsica esto relacionadas com problemas que vo se acumulando desde o incio da escolarizao de muitas crianas, aqui e ali reveladas por sinais como a reprovao, o abandono da escola e o absentesmo, fenmenos esses que j se sabe serem tambm associados ao modo de funcionamento da

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escola e da sociedade que a comporta. Mas, na medida em que o aluno no consegue desenvolver, ao longo de sua trajetria escolar, determinadas habilidades que lhe permitam enfrentar as tarefas e exigncias da sociedade e do mundo do trabalho contemporneos, ele provavelmente ser excludo da sociedade. Nesse sentido, a melhora do desempenho escolar tem uma conotao que vai muito alm dos muros da escola. A conjugao de graves problemas sociais vividos pelos alunos e suas famlias, associada ao baixo desempenho na escola, resulta no que se convencionou denominar de fracasso escolar. Nessa perspectiva, adotou-se aqui o entendimento formulado por Charlot (2000) de que fracasso escolar no um objeto, mas uma situao em que se encontram determinados alunos. Assim, tornou-se importante para a pesquisa conhecer, entre outros aspectos, as dinmicas que ocorrem no ambiente escolar de modo a se mapear e analisar fatores e circunstncias que podem levar a uma aprendizagem inadequada ou insuficiente. Com o entendimento de como se constrem histrias de xito, o objetivo geral da pesquisa foi o de identificar elementos, ora objetivos, ora subjetivos, que permitam melhor entender como advm as situaes de fracasso ou de sucesso escolar. No trabalho a seguir, em um primeiro momento faz-se uma reflexo sobre a problemtica da pesquisa, seguida de um relato referente aos procedimentos da investigao. Os dados coletados esto organizados como uma apresentao geral dos elementos que foram objeto da pesquisa: as escolas, os alunos, os professores e os gestores escolares. A partir desses atores, busca-se, na seqncia, refletir sobre como se interpretam questes ligadas a sucesso/ fracasso escolar quais so as dificuldades, quem ajuda, como e quando se estuda/trabalha, e como as pessoas se relacionam no ambiente escolar. O tema da leitura, que est desde o incio servindo de pano de fundo para a investigao, vem no final da apresentao dos dados coletados. A concluso dessa intensa investigao fornece elementos para decises de poltica educacional, da mesma forma que indica pistas para novos estudos sobre a dinmica do sucesso/fracasso escolar.

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PARTE I

Fundamentos e metodologia da pesquisa

1. SUCESSO E FRACASSO ESCOLAR:

VISES E PROPOSIES

Este captulo apresenta a problemtica da pesquisa: discorre, primeiramente, sobre os marcos tericos que a guiaram desde sua formulao. Alm disso, apresenta a experincia de dois outros pases na rea da formao educacional de suas respectivas populaes. So quatro os tpicos a seguir: (1) Fracasso escolar: questo antiga, problema novo; (2) Sucesso e fracasso na escola: o que se sabe, sobre qu se debate, (3) Experincias para melhorar o nvel de formao da populao os casos dos Estados Unidos e da Frana e (4) Brasil: desafios da formao da populao.
FRACASSO ESCOLAR: QUESTO ANTIGA, PROBLEMA NOVO

Quem aprende espera atingir seus objetivos, mas sempre corre o risco de fracassar. Desse ponto de vista, a possibilidade do fracasso consta da prpria idia de aprendizagem. Aprender arriscar e expor-se; uma aventura, ao mesmo tempo excitante e psicologicamente perigosa. Sabese, por sinal, que, algumas vezes, crianas se recusam a aprender por medo de fracassar, de serem devoradas, destrudas (BOIMARE, 1999). Esse medo tanto maior quando j viveram a experincia de fracasso, humilhao e desvalorizao de si mesmas. Sendo assim, pode-se dizer que o fracasso sempre existiu, uma vez que o ser humano no pode viver sem aprender e, quando aprende, s vezes fracassa. Entretanto, outra a questo que hoje se coloca sobre o fracasso escolar, que passou a ser um problema importante nas sociedades contemporneas. J no se trata de uma mera questo pedaggica, mas de um problema social e econmico. Para melhor

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entender como adveio essa perspectiva, poder-se-ia distinguir, grosso modo, trs momentos histricos. Na poca em que a maioria da populao nem sabia ler ou escrever ou no tinha completado a instruo primria, isto , o que equivale 4 ou 5 srie no Brasil atual, nem fazia sentido falar em fracasso escolar. A maioria no entrava na escola e quem tinha a sorte de ser escolarizado e a desgraa de ter fracassado no estava em uma situao particular. Sabia poucas coisas, como os demais. O fracasso na escola no trazia problema social algum. Ao contrrio, chamava a ateno quem adquiria inesperadamente um saber que no correspondia sua situao social. Ao longo dos sculos XVIII e XIX, na Europa, ouviram-se e leram-se freqentemente queixas a respeito dos que aprendiam alm do que convinha sua posio social e que, por isso, passavam a ser amargos e sediciosos. At o iluminista Voltaire, admirado por ter um esprito aberto e tolerante, escreveu coisas muito elitistas sobre este assunto:
conveniente que o povo seja guiado, e no que seja instrudo. Ele no digno de s-lo. Parece-me essencial que haja indigentes ignorantes. Se vocs fizessem valer uma terra, como eu, e se vocs tivessem arados, seriam da minha opinio; no a mo-de-obra que preciso instruir, o bom burgus, o habitante das cidades; essa tarefa bastante rdua e bastante grande1 .

Ainda na primeira metade do sculo XX no se falava em fracasso escolar. Quem detinha a ateno era o personagem do bolsista, ou seja, o jovem europeu oriundo do povo que continuava seus estudos graas a uma bolsa recebida por suas qualidades pouco comuns. Mais tarde chegou um outro momento histrico, em que a maioria da populao completava quatro, cinco, e at oito ou nove anos de escolaridade, sem por isso seguir estudando no ensino mdio e, muito menos, no ensino superior. Foi o que aconteceu na Europa do sculo XX at a dcada de 1970 ou 1980 e o que est acontecendo no Brasil de hoje. Em uma configurao sociohistrica desse gnero, quem fracassa na escola encontra problemas mais tarde, na medida em que

Voltaire, cartas de 19 de maro e de 1 de abril de 1766, citadas por B. Charlot (1979).

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no sabe, ou no sabe fazer o que todos sabem. Todavia, o fracasso escolar no pesa demasiadamente em sua vida e no o impede ter uma vida normal, isto , uma vida com trabalho, sustento, famlia, condies decentes de vida. Realmente, ainda existem empregos formais ou informais em que os saberes adquiridos na escola no so muito teis e, em todo caso, no so imprescindveis. Naquela poca, quando uma pessoa passava fome, no era por ter fracassado na escola e, sim, por ter nascido no lugar e tempo errados, na periferia pobre de uma grande cidade ou no serto. A esse momento histrico se segue um outro, em que os Estados Unidos, a Europa, o Japo, os pases do Sudeste Asitico e alguns outros j entraram e que, ao que parece, constitui hoje em dia o desafio educacional para o Brasil. Nessa configurao socioescolar, a norma que todos os jovens de uma gerao completem o ensino mdio, geral, tcnico ou profissionalizante. Na verdade, esse o objetivo e, de fato, h jovens que no conseguem concluir o ensino mdio, nem sequer o ensino fundamental. So considerados em situao de fracasso escolar. Cabe notar que esse chamado fracasso sempre relativo a uma sociedade em determinada poca. No sculo XVIII, quer na Europa quer no Brasil, quem sabia ler e escrever e no sabia mais do que isso desfrutava de uma fama de pessoa instruda. H no muito tempo, quem tinha completado o ensino fundamental constava do grupo dos brasileiros instrudos. Hoje, no Brasil, quem sabe apenas ler e escrever pouco instrudo e quem no estudou alm do ensino fundamental no muito instrudo. At pouco tempo, essas pessoas no eram rotuladas de fracassadas, j que, na maioria das vezes, no haviam tido a oportunidade de estudar. Hoje, j se pode considerar como fracassado o jovem que no concluiu o ensino fundamental e, em breve ser tambm o caso de quem no completar o ensino mdio. As pessoas que no atingiram o nvel educacional considerado bsico na sociedade moderna correm cada vez mais o risco de ficarem desempregadas. Na Frana, por exemplo, exigem-se diplomas para quase todos os tipos de empregos, includos os de caminhoneiro e barman, a ponto de ser muito difcil encontrar ocupao quando no se tem diploma algum. At o campons deve ter diploma para obter um emprstimo

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bancrio. Em uma situao desse gnero, quem fracassou na escola, isto , quem no alcanou o mesmo nvel que a maioria da populao, enfrenta muitas dificuldades para ter uma vida normal, ou seja, igual dos demais. Sendo assim, o fracasso escolar passa a ser um fracasso socioeconmico e incide em todos os aspectos da vida. Cabe tambm destacar o fato de que, na sociedade moderna, ou psmoderna, no apenas a atividade profissional que requer um nvel de escolaridade cada vez mais alto, tambm a vida cotidiana. Estamos entrando em um mundo de auto-atendimento, senhas, processos seqenciais, bulas de remdios, etc., que exige de ns novas competncias, formas de pensar e novos modos de nos relacionarmos com os outros. Isto no significa dizer que ser impossvel usar o programa da mquina de lavar roupa ou usufruir de todas as possibilidades do celular sem ter conhecimentos de mecnica, eletrnica e informtica. Trata-se de outra coisa: de lgica seqencial, de inteligncia das situaes, de sentido de responsabilidade. O segurana do banco ou do condomnio deve ter uma cultura bsica que no era necessria 20 anos atrs, bem como a faxineira, que deve saber que no se limpa o computador ou a impressora com baldes de gua. Em suma, tanto do ponto de vista da produo e do trabalho como no que tange ao consumo e vida cotidiana, melhorar o nvel de educao e formao da populao como um todo se tornou um imperativo econmico, social e cultural. J no suficiente ter bons mdicos e enfermeiras, como h no Brasil, chegou a hora de formar tambm a pessoa que cuida da agenda do mdico e de educar os prprios pacientes para pr fim ao desperdcio de milhares de horas de trabalho, a cada ano, nas ante-salas dos gabinetes mdicos brasileiros. nesse novo cenrio que comea a ser colocada, hoje, a questo do sucesso e do fracasso escolar no Brasil. Trata-se de caminhar, o quanto antes, para uma situao em que o nvel bsico de formao do brasileiro ser a concluso do ensino mdio. Perante tamanho desafio, preciso definir recursos e mtodos para melhorar a qualidade e a eficcia do ensino e das escolas. J se sabia que, quando uma criana deixa a escola sem saber ler, uma lstima tanto para ela como para os adultos. Hoje se sabe que tambm um absurdo econmico.

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Entretanto, por ter se tornado um problema econmico e social, a questo do fracasso escolar no deixou de ser tambm uma questo institucional, pedaggica, relacional, didtica e cognitiva. A ambio desta pesquisa tambm melhor entender as situaes e os processos que levam ao chamado sucesso ou fracasso escolar. Com a esperana de contribuir para a sua reduo.
SUCESSO E FRACASSO NA ESCOLA: O QUE SE SABE, SOBRE O QUE SE DEBATE

Existem vrios tipos de pensamento sobre o fracasso escolar, quer espontneos, isto , enraizados no senso comum ou nas ideologias sociais e profissionais, quer tericos. No cabe apresentar aqui a histria do conceito, mas importante destacar os principais argumentos, uma vez que teremos de analisar opinies sobre o fracasso. Trs configuraes conceituais podem ser identificadas: acerca da noo de dom, j ultrapassada do ponto de vista terico, mas ainda viva no senso comum e no discurso dos docentes; em torno da noo de reproduo social, que dominou o palco argumentativo nas dcadas de 1970 e 1980 e ainda constitui o discurso dominante entre os docentes; em redor de noes como mobilizao, atividade, relao com o saber, que propem ir alm da teoria da reproduo, sem por isso negar a desigualdade social perante a escola.

O DOM: UMA ABORDAGEM TERICA ULTRAPASSADA, MAS UMA EVIDNCIA DO SENSO COMUM

Por muito tempo a capacidade intelectual de aprender foi considerada como natural, ou ligada compleio natural do indivduo. Plato j falava de trs tipos de almas: a alma racional do filsofo, a irascvel do guerreiro e a concupiscvel dos artesos e agricultores. S o filsofo podia contemplar as Idias em si e, portanto, conhecer a verdadeira ordem do universo, o que lhe conferia o direito e, sobretudo, o dever de dirigir a cidade.

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No sculo XIX, Gall, com a frenologia, sustentou a idia de que as faculdades intelectuais das pessoas e, de modo mais amplo, as suas caractersticas psquicas, so localizadas em rgos especficos, passveis de serem identificados, uma vez que se manifestam por protuberncias no crnio. Foram assim identificados os rgos do roubo e da morte (no crnio dos bandidos e assassinos), bem como outros rgos mais simpticos, como o da benevolncia ou da autoestima. Tudo isto no tem nenhum valor cientfico, claro. Mas, apesar disso, foi feita uma longa necropsia no crnio de Einstein para saber de onde vinha a teoria da relatividade. Sem resultado algum, obviamente. O desenvolvimento da gentica poderia constituir um novo suporte, modernizado, dessas opinies do senso comum. No foi assim e, pelo contrrio, esvaziou-as de toda aparncia cientfica. Hoje em dia se sabe que no possvel imputar um comportamento a um gene ou a um conjunto de genes, muito menos quando se trata de um comportamento to complexo como a aprendizagem. Podem ser considerados conhecimentos slidos as seguintes idias a respeito deste assunto. 1. No h dvida de que um determinado processo ou comportamento psquico precisa de uma base material, anatomofisiolgica, e, portanto, gentica. Se no tivssemos um corpo, no teramos nem emoes, nem idias, nem nada. De forma mais precisa, sabe-se que determinadas funes cerebrais (viso, memria, fala, etc.) deixam de ser desempenhadas quando determinadas regies cerebrais so afetadas e, ainda, que um distrbio gentico acarreta conseqncias psquicas, em particular efeitos intelectuais. Entretanto, observam-se tambm, algumas vezes, processos de compensao ou substituio. Diferentemente da mquina, o organismo vivo se auto-regenera, ou, pelo menos, tenta faz-lo. 2. Posto isto, necessrio acrescentar logo que o equipamento anatomofisiolgico, os genes, as regies cerebrais no produzem o comportamento. No so eles que se comportam bem ou mal, mas sim o sujeito humano, psquico e social. No se devem confundir as bases orgnicas com as causas do comportamento. As bases so indispensveis, mas o que orienta o comportamento

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 o conjunto de desejos e normas que definem o sujeito, conjunto esse que se construiu ao longo de uma histria singular, por meio de inmeras mediaes psquicas, sociais e culturais. Em outras palavras, no se podem postular dons, diferenas naturais ou a gentica para explicar diferenas entre desempenhos intelectuais. Pouco se conhece sobre isso e, at onde sabemos hoje, uma questo impossvel de ser respondida. De fato, o que podemos observar nunca passa de diferenas em que impossvel separar o que diz respeito natura e o que diz respeito histria singular e social do sujeito. Atribuir a supostos dons diferenas de comportamento ou de atuao que podem ser explicadas por diferenas entre as condies de vida e entre as histrias dos sujeitos correr o risco de ocultar desigualdades sociais indubitveis atrs de supostas diferenas naturais. Talvez o desenvolvimento das neurocincias permita, um dia, a construo de modelos explicativos complexos, aqui possibilitem entender melhor os efeitos da base orgnica sobre a construo dos indivduos e os efeitos das mediaes socioculturais sobre os processos anatomopsicolgicos. Mas estamos longe desse momento, se que ele chegar um dia. Entretanto, por mais inconsistente que seja a idia de dom, ela est profundamente enraizada na ideologia profissional dos docentes. Sob esse ponto de vista, pouco mudou desde Gall e at Plato. De nada adianta criticar e culpar os docentes, mais interessante tentar entender por que tanta gente inteligente acredita em postulados sem fundamento e usa conceitos do senso comum sem distanciamento crtico. Em primeiro lugar, a noo de dom livra o docente da responsabilidade do fracasso: no culpa sua se, por natureza, um aluno no bem dotado. No se trata de um comportamento cnico dos professores, mas de uma proteo psicoprofissional. Cada profissional precisa de um corpo de princpios e de noes que o proteja dos perigos psicolgicos gerados por sua atividade. o caso do docente, do mdico e da enfermeira, do advogado, do policial etc. Trata-se sempre de noes que, ao mesmo tempo, protegem o profissional contra as conseqncias desagradveis de sua atividade e repousam sobre a experincia

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profissional coletiva. Essa experincia prova e confirma repetitivamente a pertinncia da noo e isto porque, na verdade, uma experincia interpretada pelo profissional. O docente sempre encontra alunos que fracassam apesar de o professor ter feito de tudo para ajud-lo de tudo o que o professor sabe fazer, mas essa restrio no sua, nossa. Perante essa resistncia, aquele no sei o qu impensvel, o que Lacan chama de real (MRECH, 2005); resta apenas uma sada: a explicao pelo dom. Sendo assim, o dom permite explicar... o inexplicvel. Quando um docente se depara com fracassos ou tambm, alis, com xitos, inesperados, estranhos e incompreensveis, resta uma explicao: esse aluno dotado ou, ao contrrio, intelectualmente limitado. No apesar de ser obscura que a noo de dom faz sucesso, mas sim porque obscura: sem contornos conceituais precisos, ela possibilita justificar o que no se consegue pensar. uma dessas noes cuja funo prtica consiste em fechar, pelo menos aparentemente, as questes que no se sabe resolver, sequer levantar de maneira clara. Enquanto houver fracasso pedaggico inexplicvel, enquanto alunos continuarem fracassando apesar dos esforos intensivos dos docentes, ressurgir a explicao pelo dom, sejam quais forem os resultados das pesquisas. Entretanto, a idia de dom constitui um empecilho no caminho para uma escola mais eficaz. Na realidade, difcil educar quando no se acredita na educabilidade de cada ser humano e, desta maneira, a idia de dom simboliza a renncia a educar, a tentar de novo, apesar dos fracassos anteriores.

A REPRODUO SOCIAL PELA ESCOLA: OS APORTES DA SOCIOLOGIA DOS ANOS 1960 E 1970

Nas dcadas de 1960 e 1970 foi construda, na Frana, uma teoria chamada de sociologia da reproduo que se espalhou pelo mundo inteiro, at mesmo no Brasil, e se tornou a explicao dominante do sucesso e do fracasso escolares. Na verdade, existem vrias verses da sociologia da reproduo, bastante diferentes: as de Bourdieu, de Passeron, de Baudelot e Establet na Frana, a de Bowles e Gintis nos Estados Unidos e a de

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Willis na Inglaterra. Todavia, a idia fundamental a mesma: a escola contribui para a reproduo da desigualdade social e, sendo assim, o fracasso escolar funcional na sociedade capitalista, burguesa etc. Em outras palavras, o fracasso pedaggico um sucesso social da classe dominante. Cabe evocar rapidamente as idias centrais dessas teorias, uma vez que sustentam muitos discursos de docentes, de jornalistas, de polticos e at de alguns pesquisadores, em particular os que atuam na rea da avaliao quantitativa. A teoria mais elaborada foi proposta por Pierre Bourdieu e JeanClaude Passeron, em particular no seu livro La Reproduction, e da decorre a denominao dessa corrente sociolgica2 . Eles explicam que a escola transmite e avalia uma cultura que no socialmente neutra. Assim, as crianas que receberam na sua famlia e na sua classe social uma educao voltada para aquela cultura que a escola privilegia tm mais chances de ser alunos bem-sucedidos na escola. Esta a base de todas as teorias da reproduo. Mas Bourdieu e Passeron criaram ou utilizaram conceitos especficos que fazem com que a sua teoria seja mais requintada que as demais. Eles so os seguintes: O conceito de autonomia relativa. A escola cumpre uma funo social atravs do seu papel cultural: ela contribui para a reproduo das desigualdades, mas produz esse resultado por meios especficos (ensinar, transmitir saberes...). Por isso, ela desfruta de uma autonomia relativa: uma instituio social com atividades e objetivos especficos. Essa autonomia imprescindvel para que a escola possa cumprir a sua funo social. De fato, se a escola selecionasse de forma aberta e transparente os filhos da classe dominante e rejeitasse os filhos das classes desfavorecidas, aconteceria uma revolta. Mas a escola pretensamente aprova os alunos que sabem e reprova os que no sabem, o que parece justo. Porm, a sociologia mostra que os que sabem so os filhos dos dominantes e os que fracassam os filhos dos dominados. Portanto, a escola no apenas reproduz as desigualdades, mas tambm as legitima,

Entretanto, cabe assinalar que a idia de reproduo j se encontra em Marx. O livro de Bourdieu e Passeron foi publicado em francs em 1969, e h vrias tradues em portugus.

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transformando-as em diferenas de saber e de competncia. Essa funo de legitimao essencial: outras estruturas sociais participam da reproduo das desigualdades, mas a escola a instituio que d legitimidade s diferenas. Pode-se dizer tambm que os jovens das classes desfavorecidas so vtimas de uma violncia simblica, isto , de uma violncia que no produzida por agresso fsica, mas por meios simblicos. Do ponto de vista de Bourdieu e Passeron, a escola uma instituio violenta, que pratica a violncia simblica, encoberta, voltada contra os filhos das classes dominadas e em proveito dos herdeiros das classes dominantes. Entretanto, resta entender por que e como a cultura escolar favorece esses herdeiros. Trs conceitos so essenciais nesse assunto3 : os de habitus, de capital cultural e de arbitrrio cultural. O habitus um conjunto de disposies psquicas construdas em um determinado meio social, refletindo as estruturas desse meio. Em outras palavras, nas crianas se constroem disposies psquicas que condizem com as condies sociais em que vivem. A seguir, os indivduos tm prticas e representaes aparentemente livres, isto , de acordo com o que lhes agrada. Porm, o que lhes agrada decorre das suas disposies psquicas e estas acatam as normas sociais do seu meio. O conceito de habitus explica por que as pessoas obedecem a regras sem querer e sem saber. Explica, ao mesmo tempo, o determinismo social e a aparncia de liberdade do sujeito. Cada um faz o que quer e, ao faz-lo, contribui para a reproduo das estruturas e das desigualdades sociais. Na escola, cada um, quer seja docente, quer filho de ricos ou filho de pobres, faz o que gosta e no faz o que no gosta e, sendo assim, todos participam da reproduo das desigualdades sociais. Para enfrentar a reproduo, Bourdieu e Passeron propem tambm o conceito de capital cultural. A famlia transmite para as crianas um capital econmico (bens e servios), um capital social (relaes mantidas pela famlia) e um capital cultural (domnio da lngua, conhecimentos
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Outros conceitos so essenciais no pensamento de Bourdieu, em particular o conceito de campo. Mas o nosso foco a questo do sucesso e fracasso escolar, e no a teoria de Bourdieu, portanto, nos limitamos aos conceitos teis para o nosso propsito.

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cultos, relao com a cultura etc.). Esse capital possibilita s crianas oriundas dos meios mais favorecidos atenderem s exigncias da escola, enquanto as crianas dos meios desfavorecidos no entendem essas exigncias. De fato, a escola valoriza e avalia formas de cultura e de relao com a cultura que condizem com as das classes dominantes. o que Bourdieu e Passeron chamam de arbitrrio cultural. Essas idias ainda constituem um corpo explicativo potente, embora hoje sejam criticadas. As obras de Christian Baudelot e Roger Establet e de Samuel Bowles e Herbert Gintis, por interessantes que sejam, no proporcionam tantos instrumentos conceituais como as de Bourdieu e Passeron. Elas decorrem de uma origem comum: as idias de Louis Althusser sobre os aparelhos ideolgicos de Estado. Segundo Althusser, cada sociedade produz nos jovens, ao mesmo tempo, competncias e maneiras de se comportarem que os levem a aceitar seu futuro lugar na diviso social do trabalho. Na sociedade moderna, incumbe sobretudo escola a funo de produzir a submisso ideolgica (ALTHUSSER, 1974). Baudelot e Establet explicam que a escola, longe de ser nica, como se pretende, dividida em duas redes estanques: uma rede primriaprofissional, que prepara a mo-de-obra de execuo, e uma rede secundria-superior, que forma para as funes de concepo e de comando. Ambas as redes inculcam nos jovens a mesma ideologia, mas sob formas diferentes, relacionadas ao seu destino social. O instinto de classe dos jovens proletrios resiste a essa presso ideolgica de modo espontneo e no organizado, por meio da baguna, da violncia e da recusa de estudar (BAUDELOT e ESTABLET, 1971). Idias parecidas, adaptadas situao norte-americana, so encontradas na teoria da correspondncia de Bowles e Gintis (1976). Segundo esses autores, a escola da sociedade capitalista inculca formas de disciplina e de obedincia que dizem respeito aos vrios nveis da diviso do trabalho. futura mo-de-obra de execuo, ensina o respeito absoluto s regras. Ao pessoal de nvel intermedirio, inculca, ao mesmo tempo, o sentido de hierarquia, de iniciativa e de responsabilidade. Aos futuros dirigentes, ensina a interiorizao das normas e da ordem, de modo que tenham a iluso de no obedecer seno sua conscincia ao exercerem funes de comando.

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Por fim, socilogos anglfonos desenvolveram teorias da resistncia que podem ser consideradas como um prolongamento da sociologia da reproduo, mas tambm uma crtica da sua abordagem demasiadamente objetivista (Giroux, Willis, Hargreaves, Ball)4 . Em vez de considerarem o aluno de meio popular como uma vtima passiva da reproduo, essas teorias destacam a sua resistncia e a sua participao involuntria no processo de reproduo. A teoria mais elaborada a de Paul Willis. Com um mtodo etnogrfico, mostra que os rapazes da classe operria (os lads) valorizam a cultura viril da fora fsica, da briga, da cerveja e desprezam as normas escolares e os buracos de ouvido (ear-holes), como denominam os que no Brasil designamos como CDF. A cultura da antiescola (anti-school culture), ao mesmo tempo que lhes possibilita resistir ideologia dominante, levando-os ao fracasso, participa do processo de reproduo (WILLIS, 1977; trad. em 1991). Nas abordagens desse gnero a escola no apenas um lugar onde os jovens do povo so vtimas da dominao, da violncia simblica, do arbitrrio cultural, tambm um local de lutas sociais. Ao chamar a ateno sobre o fato de que os contedos e formas escolares no so neutros e que a escola no fica afastada dos processos de dominao social, as teorias da reproduo puseram fim a certa ingenuidade sociolgica. Esse foi o seu grande mrito histrico. Hoje em dia, a existncia da desigualdade social em frente e dentro da escola um fato estabelecido. Alm disso, foi tambm levantada, na esteira das teorias da reproduo, a questo da contribuio da escola para outras formas de desigualdade que no as formas sociais, em particular as desigualdades de sexo e de raa ou etnia. Alm disso, as sociologias da reproduo criaram e trabalharam conceitos que passaram a constar dos instrumentos de anlise usados nas cincias sociais: violncia simblica, resistncia, anti-school culture etc. Outros, como habitus ou capital cultural, continuam a ter inegvel valor heurstico, embora sejam objeto de debates e controvrsias.

Ver Giroux, 1986 e o artigo de sntese de Charlot, 1992.

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O fato da desigualdade social na escola est estabelecido. Os processos financeiros e institucionais que geram a desigualdade so conhecidos: existncia de duas redes de ensino, uma pblica e outra particular (no Brasil, por exemplo), hierarquizao e concorrncia entre estabelecimentos escolares, inclusive no ensino pblico (no Japo, por exemplo), escolas pblicas cuja populao escolar reflete as condies sociais dos moradores do bairro (no Brasil, na Frana etc.), cursinhos pagos que complementam a escola regular e alteram a concorrncia entre alunos (no Japo, na Coria do Sul, no Brasil etc.). Quando determinados recursos beneficiam uma parte da juventude, entende-se, sem dificuldade, porque apenas uma parte segue estudando, ao passo que a outra pra de freqentar a escola. Entretanto, h um assunto que permanece bastante obscuro: por que, entre alunos que recebem o mesmo ensino, nos mesmos estabelecimentos, com os mesmos docentes, nas mesmas condies, diferem tanto nos nveis de sucesso? Este o problema que o Brasil ter que enfrentar de agora em diante. Quando no conseguia escolarizar todas as suas crianas, a prioridade era encontrar recursos financeiros e humanos para matricular todos os jovens. Apesar de o objetivo no ter sido completamente atingido, j que ainda h crianas pouco escolarizadas, pode-se considerar que agora a meta outra: levar os jovens brasileiros no apenas escola, mas tambm ao saber, s referncias humanas fundamentais, ao esprito crtico e, se que se pode sonhar, ao prazer de aprender. Essa ambio sustenta esta pesquisa.
ALM DA QUESTO DA REPRODUO: MOBILIZAO, RELAO COM O SABER, EFICCIA DA ATIVIDADE

A desigualdade social diante e dentro da escola um fato. A explicao pela noo de reproduo uma teoria. O fato permanece inegvel. A teoria hoje criticada por ser insuficiente, e foram desenvolvidas novas abordagens que incidem no modo como colocada e pesquisada a questo do sucesso e do fracasso escolar. As abordagens qualitativas enraizadas no interacionismo simblico ganharam espao na sociologia da educao, em particular a etnografia

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da escola (WOODS, 1999; HAMMERSLEY, HARGREAVES, BALL e al.)5 e a etnometodologia (COULON, 1993). Foram pesquisadas as interaes e a questo do sentido da escola. Foi proposta tambm uma teoria da relao com o saber e com a escola (CHARLOT, BEILLEROT, CHEVALLARD e al.)6 , que levanta as questes do sentido e da atividade. O tema da atividade igualmente o foco das abordagens construtivistas e didticas. Observam-se convergncias entre essas abordagens. Por exemplo, a noo da relao com o saber cada vez mais usada pelos didticos, em particular, na rea da matemtica e das cincias (MAURY e CAILLOT, 2003). Seria difcil (e intil) apresentar aqui todas essas correntes. Portanto, nos limitaremos a alguns princpios que, a nosso ver, esto no mago das pesquisas atuais acerca do sucesso ou do fracasso escolar. 1. Diante e dentro da escola h desigualdades de classe, de sexo, de cultura, de etnia ou raa. 2. Essa desigualdade origina-se em bases materiais, financeiras, institucionais. Portanto, o combate ao fracasso escolar requer uma atuao contra a desigualdade social, a misria, a fome, etc. Uma teoria pedaggica que desconhecer esses aspectos do problema corre o risco de cumprir uma funo ideolgica e mistificadora: dar a entender que o problema do fracasso seria resolvido se os alunos pobres e sua famlia se esforassem. Entretanto, essas bases no podem explicar tudo. Na realidade, a desigualdade escolar repousa sobre bases sociais objetivas, mas produz seus efeitos por intermdio de processos subjetivos. No por ser pobre que o aluno fracassa, por no estudar o suficiente. Porm, isto no quer dizer que a pobreza pouco importa: se o aluno no estuda o suficiente, muitas vezes porque pobre e tem outras preocupaes

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Ver CHARLOT, 1992 e WOODS, 1999. Ver na bibliografia: CHARLOT, 2000 e 2005; BEILLEROT, 1989 e 1996; MOSCONI, 2000; HATCHUEL, 2005; MAURY e CAILLOT, 2003.

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que no a escola. A cadeia completa a seguinte: pobre, luta para sobreviver, no estuda muito, fracassa. um erro desconhecer a importncia da pobreza, outro erro desprezar a implicao do sujeito na produo do sucesso ou do fracasso escolar. Ignor-la , na maioria das vezes, substituir o trabalho paciente de transformao real das situaes atuais por uma denncia sociopoltica legtima, porm impotente. Alm disso, preciso deixar claro que sujeito e social no so duas palavras opostas, uma vez que cada um de ns ao mesmo tempo ser humano, membro de uma sociedade e uma cultura (ou vrias) e sujeito singular, original e insubstituvel. Em outras palavras: a transformao escolar requer a transformao social; a transformao escolar contribui para a transformao social; uma mudana sociopoltica da noite para o dia no basta para resolver os problemas de aprendizagem da leitura mas pode ser que ajude; todos aprenderem a ler no basta para mudar a sociedade mas ajuda, com certeza. O problema contemporneo do sucesso e do fracasso escolar colocase nessas tenses entre o que social e o que mais especificamente escolar, o que remete s relaes sociais estruturais e o que se refere vida psquica do sujeito. O aluno , ao mesmo tempo, indissociavelmente, humano, social e psquico (CHARLOT, 2000 e 2005). Nessa perspectiva foram realizadas a coleta e a anlise dos dados desta pesquisa. 3. O ser humano no objeto e nunca poder ser reduzido a esse estado, mesmo se ele prprio o quisesse. Portanto, no pertinente considerar o aluno fracassado como vtima passiva das classes dominantes. Ele vive uma experincia que interpreta e, conforme o sentido conferido a essa situao de fracasso, age e reage de maneira diferente. Pode-se ir at mais longe na anlise e perguntar em que medida, como e por que o prprio aluno participa da construo da sua situao de fracasso. a perspectiva de Willis, como j foi mencionado. Podemos resgatar tambm a abordagem

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de Howard Becker, com a idia de rotulao, de Irving Goffman, com o estudo do estigma e, de modo mais geral, a da sociologia interacionista nas suas vrias formas. Segundo Becker, quem rotulado acaba por adaptar o seu comportamento ao que se espera dele e, assim, por participar do processo de rotulao (BECKER, 1963). De acordo com Goffman, o estigma no deve ser entendido como uma caracterstica fsica, psquica ou social da pessoa estigmatizada, mas sim como uma relao entre esta ou aquela que a estigmatiza (GOFFMAN, 1975). Pode-se dizer, nessa perspectiva, que o sucesso ou o fracasso escolar tambm uma relao social e o efeito de processos de rotulao. Ao prolongar essa abordagem se chega idia de que o sucesso ou o fracasso escolar no uma coisa, um fato que acontece, mas uma situao construda ao longo da histria pessoal, institucional, cultural e social do aluno e, ainda, de um conjunto de relaes. Segundo Charlot, preciso pesquisar as relaes com o saber e, de modo mais geral, com o aprender, quer fora da escola quer dentro e, para tanto, necessrio investigar as relaes do aluno com o mundo, com os outros, consigo mesmo, com a linguagem, com o tempo etc. Assim abordados, o sucesso e o fracasso escolares deixam de ser objetos sociomiditicos e passam a ser objetos de pesquisa. Esta pesquisa busca melhor compreender os sentidos do sucesso ou do fracasso escolar na mente dos atores, quer sejam alunos, quer sejam professores ou diretores, supervisores, pais etc. Portanto, presta ateno aos processos pelos quais os alunos constroem o seu mundo escolar, como diz a fenomenologia, definem as situaes, segundo a expresso do interacionismo simblico e, de forma mais particular, a de Goffman. Interessa-se tambm pelas configuraes das relaes que constituem a relao com o saber. 4. Que o ser humano no seja objeto traz outra conseqncia: nunca suficiente conhecer sua posio social objetiva, embora seja til, e sempre preciso saber qual sua posio social subjetiva (CHARLOT, 2000). Cada ser humano ocupa na sociedade uma posio que pode ser levantada e analisada de fora, com base em

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uma categorizao objetiva. Por exemplo, o estatstico estabelece uma lista de categorias socioprofissionais e encaixa o aluno numa dessas categorias. Esse processo legtimo, mas nem sempre suficiente. De fato, quando se trata de um assunto em que importa a questo do sentido, como o caso nesta pesquisa, leva tambm em considerao o sentido que o aluno confere, subjetivamente, posio social objetiva que ocupa. Ser objetivamente filho de operrio, de desempregado, de negro, de ndio etc., uma posio social que pode ser vivenciada de vrias maneiras: com amargura, orgulho, vontade de demonstrar (aos demais) o seu valor etc. essa posio subjetiva que incide na mobilizao escolar da criana e, s vezes, da sua famlia, e no a posio atribuda na classificao estatstica do IBGE. 5. A escola uma instituio de formao, de cultura, de transmisso e apropriao de saber, e no apenas um lugar de reproduo social. Como mencionado anteriormente, no por ser pobre que se reprova, mas por no ter adquirido os saberes e construdo as competncias atinentes a um determinado nvel de escolarizao. Portanto, a questo compreender por que alunos, proporcionalmente mais numerosos nos meios populares, no conseguem atingir o nvel esperado. Pode acontecer que alunos no consigam aprender porque vivem em condies em que quase impossvel aprender: trabalham para sobreviver, sofrem pssimas condies de estudos etc. Sobra, entretanto, outro caso: quando o menino fracassa apesar de as condies familiares e escolares serem corretas. Por que, em um pas como a Frana, onde a escola pblica boa, com material, turmas de 25 alunos, docentes formados e corretamente pagos, h alunos fracassados? Esse problema j no apenas problema do Primeiro Mundo, est se tornando nosso tambm, no Brasil. Nesse caso, no so somente as condies de escolarizao que devem ser investigadas, igualmente, e antes de tudo, o confronto do jovem com o saber. Se o aluno reprovado porque no sabe. Sendo assim, o problema da reproduo passa a ser: por que, na escola, os alunos dos meios populares encontram mais dificuldades para aprender?

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Por muito tempo, a sociologia falou da escola, do fracasso e do sucesso, da reprovao, da seleo e da reproduo sem pesquisar mesmo esse confronto do jovem com o saber e propondo respostas amplas demais. Arbitrrio cultural? Talvez, mas onde, exatamente? As crianas de meios populares deparam-se com mais dificuldades do que os seus colegas de classe mdia para aprender a ler. Conclui-se que arbitrrio cultural ensinar a ler a essas crianas? De nossa parte, claro que no iremos concluir isto. O habitus dessas crianas no condiz com as exigncias escolares? Talvez, mas quais disposies psquicas das crianas e quais exigncias da escola? Ademais, esse habitus pode ser mudado ou no? Se no pode, a sociologia est nos propondo um novo fatalismo, com determinismo inexorvel. Se pode, como sustenta Bourdieu, a questo passa a ser: como transformar o habitus escolar das crianas do meio social desfavorecido? E se for assunto de capital cultural, preciso saber como transmiti-lo na escola aos jovens que no o herdaram da famlia. Seja qual for a porta de entrada para o problema, a porta de sada a mesma: entender o que acontece quando uma pessoa se envolve em um ato de aprendizagem, em particular quando se trata da criana e da escola. Vale a pena assinalar que, na Frana, os socilogos prestaram maior ateno ao que chamaram de xitos paradoxais. No se surpreendem quando um aluno oriundo dos meios populares fracassa, como se fosse coisa normal, esperada, lgica. Ao contrrio, admiram-se quando uma criana pobre atinge um grande sucesso. Nesse caso paradoxal, no h discurso pronto para explicar o fenmeno, necessrio abrir mo dos preconceitos, refletir e pesquisar. Por sinal, interessante tambm o caso dos fracassos paradoxais dos filhos de classe mdia, e at de classe mdia alta, fracassos esses que foram pouco pesquisados. Quando se analisam dados, quer sejam quantitativos ou qualitativos, o interesse pelas situaes inesperadas e paradoxais leva a prestar ateno s margens e no apenas s maiores freqncias. 6. Aprender requer uma atividade intelectual. Pode-se ensinar, ajudar, acompanhar quem aprende, mas ningum pode aprender no lugar do outro. Por sinal, talvez essa seja a maior fonte de sofrimento dos docentes: eles so cobrados pelos resultados do ato de ensino/aprendizagem, apesar de no poderem produzir diretamente esses resultados (CHARLOT, 2005).

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O esquema seguinte apresenta as ligaes bsicas entre os elementos do ato de ensino/aprendizagem.

* A atividade intelectual do aluno que produz o saber aprendido. * A atividade do professor incide na atividade do aluno (mas no a determina). * As condies materiais, financeiras, institucionais etc., incidem nas prticas do professor e do aluno (mas no as determinam). * O saber incide nas atividades do aluno e do professor. Seria possvel completar o esquema introduzindo o grupo de alunos, as condies sociais, a histria pessoal etc. Contudo, ao fazer isso, o esquema se tornaria complexo a ponto de no esclarecer mais nada. Portanto, nos limitamos ao essencial. O esquema evidencia que: as atividades do aluno e do professor se constroem na encruzilhada entre, por um lado, exigncias cognitivas e epistemolgicas (que decorrem da natureza do saber a ser apropriado) e, por outro, condies materiais, financeiras e institucionais; a atividade do aluno o ponto de articulao entre os demais elementos do ato de ensino/aprendizagem. Portanto, a pesquisa deve prestar ateno particular questo da atividade. Esta remete a dois assuntos ligados, mas diferentes: a questo da mobilizao para e na atividade e a questo da eficcia.

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7. O conceito de mobilizao passou a ser importante nos debates contemporneos sobre a escola e o sucesso escolar. Em primeiro lugar, pesquisas mostraram que a mobilizao da famlia um elemento essencial nas histrias de xito paradoxal (LAURENS). Quando os pais encontram os professores, valorizam a escola e o que ela ensina, as chances de o filho ser bem-sucedido so maiores. So maiores tambm quando os pais so militantes (pouco importa do qu), uma vez que os militantes valorizam o saber. Em segundo lugar, as pesquisas sobre a relao com o saber mostraram a importncia da mobilizao do prprio aluno. Charlot e sua equipe tentaram entender por que certos jovens se mobilizam para uma atividade intelectual, enquanto outros permanecem indiferentes ao que a escola ensina. Falam de mobilizao e no de motivao, por considerarem que se motiva algum de fora, ao passo que se mobiliza a si mesmo a partir de dentro. O que importa o motor interno da ao que leva a pessoa a adentrar a atividade intelectual. Beillerot e sua equipe pesquisaram a questo dos desejos, conscientes e inconscientes, que sustentam a relao com o saber. (BEILLEROT, 1996). S aprende quem entra em uma atividade intelectual, e s entra quem est animado por um desejo. Essa mobilizao depende do sentido que o aluno confere escola, ao saber, ao fato de aprender, quer na escola quer fora dela. Portanto, esta pesquisa atribui grande importncia questo do sentido e da mobilizao, quer entre os alunos, obviamente, mas tambm entre os professores e na comunidade que cerca a escola. 8. Para aprender preciso se mobilizar intelectualmente, mas tambm desenvolver uma atividade eficaz. Alexis Leontiev, colega e seguidor de Vygotsky, define a atividade como uma unidade entre trs elementos: um motivo, um objetivo (ou um resultado antecipado) e uma ao (constituda por uma seqncia de operaes). Em sua opinio, o sentido a relao entre o motivo e o objetivo, e a eficcia a relao entre a ao e o objetivo (LEONTIEV, 1984). Essa conceituao da atividade evidencia que, por necessria que seja a mobilizao do aluno, ela no suficiente. Estar com vontade de saber um bom ponto de partida, mas no garante o sucesso na chegada.

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A questo da eficcia da atividade de aprendizagem no est ausente desta pesquisa, mas permanece nas suas margens. A pesquisa focaliza a questo do sentido, da mobilizao e no entra diretamente nos aspectos epistemolgicos, metodolgicos ou didticos da atividade dos alunos e de seus professores. Esse ponto muito importante, mas exigiria a construo de uma rede de pesquisa mais ampla, provida de maiores recursos e, sobretudo, com grande disponibilidade de tempo para novas investigaes.
ESTADOS UNIDOS E FRANA: DUAS EXPERINCIAS DE POLTIC AS PARA MELHORAR O NVEL DE FORMAO DA POPULAO

Os pases do chamado Primeiro Mundo comearam a se preocupar com a modernizao dos seus sistemas educacionais a partir do fim da dcada de 1950 e ao longo da dcada de 1960. Estavam entrando no perodo de crescimento econmico acelerado que se seguiu reconstruo da economia europia depois da Segunda Guerra Mundial. O desenvolvimento econmico fez com que se tornasse necessria uma mo-de-obra mais qualificada e, de modo geral, uma populao com nvel de formao mais alto. O lanamento ao espao do primeiro Sputnik, pela URSS, em 4 de outubro de 1957, contribuiu tambm para chamar a ateno dos pases ocidentais, em primeiro lugar dos Estados Unidos, sobre a importncia da educao na sociedade moderna. Ao longo dos anos 1960 foram publicados muitos relatrios, foram propostas numerosas reformas e implantadas vrias medidas. Nos Estados Unidos da dcada de 1960, a questo mais polmica foi a da democratizao racial das escolas. Em 1966, James Coleman publicou seu famoso relatrio Equality of Educacional Opportunity (Igualdade de oportunidades educacionais), em que sustentava que a influncia dos colegas no aproveitamento escolar era muito significativa. Assim, a segregao dos alunos de condio socioeconmica mais baixa era prejudicial. Conseqentemente, era necessrio integrar os jovens pobres das minorias tnicas nas mesmas escolas em que estudavam os brancos de classe mdia. Comeou o debate a favor ou contra o busing (deslocamento por nibus de jovens negros para escolas situadas em outros bairros que no aqueles onde moravam).

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Na Europa, a questo candente da dcada de 1960 foi a da escola secundria, ou seja, da abertura a todos os jovens das sries entre o final do ensino primrio e o incio do ensino mdio (o que corresponde no Brasil atual aos ltimos anos do ensino fundamental): comprehensive school inglesa, collge francs e seus equivalentes em outros pases, em particular na Itlia e nos Pases Baixos. bvio que no possvel relatar aqui os debates, tentativas, reformas, etc. relacionadas de uma forma ou de outra com as polticas de reverso do fracasso escolar. Por outro lado, importante aproveitar a experincia de pases que se depararam com o problema antes do Brasil, especialmente em se tratando de um relatrio da UNESCO, organizao internacional voltada para educao, a cultura e a cincia. Diante disso, sero apresentados, a seguir, dois casos em que se articulam a poltica educacional e preocupaes pedaggicas: o movimento de reforma do ensino da matemtica e das cincias nos Estados Unidos, da dcada de 1960 de 1990, e o dispositivo francs das Zones dEducation Prioritaires (reas Educacionais Prioritrias), implantado em 1982 e ainda vigente.
A REFORMA DO ENSINO DE MATEMTICA E DE CINCIAS NOS ESTADOS UNIDOS

Comeamos por indicar as principais etapas do movimento de reforma e, a seguir, apresentamos os seus norteadores sociopolticos e pedaggicos7.
O movimento de reforma

Em outubro de 1957, o Sputnik russo foi lanado ao espao. Em 1958, a Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) criou um Escritrio do Pessoal Cientfico e Tcnico com o intuito de melhorar a eficcia do ensino de matemtica e de cincias. Em 1959, a OCDE organizou na Frana um seminrio considerado como o ato de fundao da reforma da matemtica moderna. Esta foi

Esta seo sobre os Estados Unidos utiliza amplamente, com autorizao da autora, um captulo da tese de doutorado defendida, em 2002, por Veleida Anahi da Silva, na Universidade de Paris 8 (Frana).

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implantada na dcada de 1960. Propunha uma aprendizagem precoce das estruturas lgico-matemticas abstratas. A reforma deparou-se com muitas dificuldades e o movimento a favor do ensino desse tipo de matemtica refluiu na dcada de 1970. No entanto, no se renunciou idia de uma reforma do ensino de matemtica e de cincias, muito ao contrrio. Em 1980, nos Estados Unidos da Amrica, o National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) Conselho Nacional dos Professores de Matemtica deu incio a uma mobilizao dos docentes, professores universitrios, pesquisadores, acadmicos e autoridades pblicas, da qual decorreu, em 1989, o documento fundamental da reforma: Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics (Parmetros de Currculo e Avaliao para a Matemtica na Escola). A presso por uma reforma cresceu na dcada de 1980, por causa da publicao, em 1983, de um relatrio alarmante que iria se tornar famoso: A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform (Uma nao em perigo: a necessidade de uma reforma educacional). No mesmo ano de 1983, uma comisso publicou um relatrio cujo ttulo constitua em si um programa de ao: Educating Americans for the 21st Century: A plan of action for improving mathematics, science and technology education for all American elementary and secondary students so that their achievement is the best in the world by 1995 ou seja, Educando americanos para o sculo XXI: um plano de ao para melhorar a educao matemtica, cientfica e tecnolgica de todos os alunos norte-americanos do ensino fundamental e mdio, de modo a que seu sucesso seja o maior do mundo por volta de 19958. Em 1985, a American Association for the Advancement of Science (AAAS) Associao Norte-Americana para o Avano da Cincia) deu incio a um projeto que levou, em 1989, a um livro de referncia, Science for All Americans (Cincia para todos os Americanos). Para definir um currculo que possibilitasse atingir os objetivos enunciados no documento, foi

A data de 1995 se obtm somando a 1983, ano de publicao do relatrio, os 12 anos do ensino bsico norte-americano. Por ensino bsico entende-se, aqui, o que corresponde, no Brasil, ao ensino fundamental e mdio.

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constituda uma rede de trabalho. Seis equipes, cada uma com 25 pessoas (docentes e pessoal administrativo dos vrios nveis de ensino e disciplinas), em cinco estados, e com o apoio de consultores que participaram do projeto da AAAS, trabalharam durante trs anos. Com base nesse trabalho, um grupo transversal de docentes elaborou um questionrio, dirigido a milhares de pessoas. Levando em conta cerca de 1.300 respostas, recebidas de 46 estados, o grupo transversal redigiu o relatrio definitivo, publicado em 1993: Benchmarks for Science Literacy (Referncias para uma cultura de base cientfica). Alm disso, a AAAS produziu livros, CDRoms, etc., e oferece programas de formao para os docentes. reforma ainda faltavam os Standards (Parmetros), que definiriam de forma precisa a organizao do ensino. J em 1990, a National Science Teachers Association (NSTA) Associao Nacional dos Professores de Cincias, deu incio a um projeto de reforma curricular e, em 1992, publicou um documento. Em 1991, a NSTA e outras organizaes pediram ao National Research Council (CNR) Conselho Nacional de Pesquisa , da Academia Nacional das Cincias, que coordenasse a implementao de parmetros para o ensino das cincias. Em 1994, um relatrio preliminar foi enviado a 18.000 pessoas e a 250 grupos. Em 1995, foi publicado o relatrio definitivo do CNR: National Science Education Standards (Parmetros Nacionais para a Educao Cientfica). O estado federal acompanhou o processo por intermdio do Eisenhower National Program (Programa Nacional Eisenhower), que coleta e produz material pedaggico, assessora as reformas locais, distribui verbas para a formao inicial e continuada dos professores de matemtica e cincias, etc. Apresentamos esse movimento de reforma com alguns detalhes porque ele revela um modelo interessante de elaborao e implementao de reforma educacional. Nesse modelo, a reforma no elaborada por um pequeno grupo de amigos do ministro, nem por um grupo partidrio ou universitrio. , de fato, um movimento amplo, que liga vrias associaes e autarquias: associaes de professores de matemtica ou de cincias, Associao para o Progresso da Cincia, Academia de Cincias, Congresso e governo

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federal. A ningum permitido apoderar-se do assunto como sendo seu, afastando os demais. Alm disso, um pr-projeto foi elaborado e amplamente divulgado. As reaes foram levadas em conta para a redao do projeto definitivo. Nesse movimento, a opinio dos docentes contou muito. Eles aplicariam a reforma, o que lhes dava o direito de participarem, com um grande peso, do seu processo de elaborao. Da sua parte, os docentes assumiram plenamente o projeto, que no passou a ser um mero libi para obter melhores salrios e condies de trabalho. Vale a pena salientar tambm que o processo durou aproximadamente dez anos, quer se tratasse do ensino da matemtica ou das cincias. Pode-se considerar que demorou muito. Pode-se, ao contrrio, ressaltar que o resultado foi amplamente aceito e que a reforma no foi alterada e anulada alguns anos mais tarde, ao passo que no Brasil a reforma da matemtica moderna, concebida por um pequeno grupo de especialistas, teve um tempo de vida bastante curto. Por fim, no foram elaborados programas oficiais para serem respeitados risca. A reforma recomenda e sugere s escolas (isto , neste caso, aos conselhos locais que dirigem as escolas boards of education) contedos, mtodos e estratgias que foram elaborados por meio de consulta ampla e aberta.
Os norteadores sociopolticos e pedaggicos da reforma

O documento de 1983 Educating Americans for the 21st Century no deixa dvida a respeito do motivo essencial da reforma: trata-se de concorrncia econmica e de poder internacional.
A Nao que, de modo espetacular e audaz, conduziu o mundo para a idade da tecnologia est fracassando hoje em prover as suas prprias crianas dos instrumentos intelectuais necessrios para o sculo XXI (...). Nossas crianas poderiam passar a ser indivduos atrasados em um mundo tecnolgico. No devemos permitir que isso ocorra; a Amrica no deve se tornar um dinossauro industrial 9.

As citaes desta seo foram extradas da tese de doutorado de Veleida Anahi da Silva (2002) e traduzidas pelos responsveis por esta pesquisa.

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As mesmas idias so encontradas no livro da AAAS, Science for All Americans, publicado em 1989:
A primeira preocupao o aparente declnio econmico da Amrica. Os fracassos dos Estados Unidos no que tange educao acabaram por ser considerados coletivamente como a principal fonte dos fracassos econmicos.

Essa preocupao econmica levou a objetivos de democratizao do ensino da matemtica, das cincias e da tecnologia. O documento de 1983, j mencionado, declarava que as bases que definem a alfabetizao, cultura bsica do sculo XXI,
so necessrias a todos10 os estudantes no apenas aos sbios de amanh, no apenas aos que tm talento e fortuna, no apenas ao pequeno grupo para quem a excelncia uma tradio social e econmica. Todos os alunos precisam ter bases slidas em matemtica, cincias e tecnologia.

Em 1989, o livro da AAAS dizia a mesma coisa:

Quando se contemplam as realidades demogrficas, as necessidades nacionais e os valores democrticos, aparece de maneira clara que a nao no pode mais seguir ignorando a educao cientfica para todos os estudantes. J no se deve aceitar que a raa, o idioma, o sexo ou a condio econmica sejam fatores que determinem quem recebe e quem no recebe uma boa educao em cincias, matemtica e tecnologia.

E aqui fica claro o quadro econmico e sociopoltico da reforma: um pas que pretende ser uma potncia econmica deve proporcionar uma boa educao em cincias, matemtica e tecnologia a todos os seus filhos, includos os pobres, os negros, as mulheres, os imigrantes, etc. H mais de 20 anos que os Estados Unidos esto cientes disso. Para que a educao possa atingir os que ainda no atingia, preciso mudar os mtodos pedaggicos. So iguais as concluses dos grupos que elaboraram as reformas do ensino de matemtica e do ensino de cincias.

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Grifo no texto.

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Para levar a matemtica a todos os jovens preciso contemplar suas necessidades, orientao intelectual, estilo de aprendizagem. Deve-se ensinar uma matemtica em relao com os problemas do mundo real (real-world problems) . Portanto, recomendam-se explorao, experimentao, grupos de discusso, inquiry. Inquiry: esta palavra sempre repetida, que pode ser traduzida aproximadamente por investigao, resume a reforma pedaggica em matemtica e, ainda mais, em cincias. No relatrio do NRC de 1995, l-se:
A investigao (inquiry) sobre questes autnticas geradas pelas experincias dos alunos a estratgia central para ensinar a cincia. Os docentes focalizam a investigao, de forma predominante, sobre fenmenos reais, nas salas de aula, fora delas ou nos laboratrios, l onde investigaes podem ser propostas aos alunos, ou seja, l onde possvel gui-los para elaborarem investigaes, nos limites das suas capacidades (NRC, 1995, citado por Silva, 2002).

Inquiry uma atividade em colaborao com outros alunos, em interao com o docente e com o meio ambiente. tambm um conjunto de atividades: coletar, observar, anotar, desenhar, medir, contar, entrevistar etc. ainda um mtodo inspirado pelas abordagens cientficas. Inquiry muda contedos e mtodos da educao cientfica e, ainda, a relao com o mundo ambiente, com os outros, consigo mesmo e, afinal, a relao ao mesmo tempo com a cincia, com o ensino, com a escola (SILVA, 2002). Esta foi a reforma elaborada no pas mais rico do mundo para resolver o problema do fracasso nas matrias por ele consideradas como as mais importantes. Entretanto, por mais bonita que ela seja, cabe assinalar que houve debates e que foi preciso matizar algumas afirmativas. Os prprios documentos que citamos incitam a certa prudncia:
Os docentes devem enfrentar a tenso entre levar os estudantes a um conjunto de metas predeterminadas e lhes permitir atingirem as suas prprias metas (...). Ademais, os docentes devem construir permanentemente um equilbrio entre os saberes e capacidades a serem adquiridos e as exigncias do desenvolvimento de uma aprendizagem focada no aluno (NRC, 1995, citado por SILVA, 2002).

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Alis, uma anlise fina dos textos evidencia que a palavra inquiry remete de fato a dois mtodos. A investigao embasada no problema (issues-based inquiry) prioriza a resoluo de problemas: o aluno aprende o que ele precisa saber, no momento em que precisa. A investigao por e para a mudana conceitual (Inquiry for conceptual change, ou conceptual change learning) concebida em referncia aos contedos e caminhos que definem uma cultura cientfica bsica (science literacy). Permanece aquela tenso que ritma a histria da pedagogia, entre a lgica do saber j elaborado e a lgica do processo de aprendizagem.
A QUESTO DO FRAC ASSO ESCOLAR E AS REAS EDUC ACIONAIS PRIORITRIAS (ZONES DDUC ATION PRIORITAIRES ZEP) NA FRANA

A Frana deu incio modernizao e abertura social do seu ensino em 1959. Comeou por acolher todos os jovens nos quatro anos de escolaridade que se seguem ao ensino primrio (que dura cinco anos). Para tanto, criou os collges (colgios - 1962). Em um primeiro momento, foram organizados nos colgios trs tipos de ensino clssico, moderno e prtico que diziam respeito, em principio, s capacidades dos alunos e tambm, de fato, sua origem social. Foi durante essa poca que os socilogos franceses elaboraram a teoria da reproduo. Ao longo da dcada de 1960 e no incio da dcada de 1970 muitas lutas foram empreendidas contra a desigualdade social dentro da escola, a ponto de o governo de direita, em 1975, ter unificado os trs tipos de ensino em um colgio chamado de nico. A dcada de 1980 marcou um novo avano, desta vez referente ao ensino mdio. Enquanto, no incio da dcada, cerca de um tero de cada gerao conclua o ensino mdio, em 1985 foi decidido levar 80% da gerao at esse nvel no ano 2000, e os outros 20% deviam receber uma formao profissionalizante pela via da aprendizagem prtica nas lojas, usinas, oficinas, etc. A oferta dos lyces (liceus), encarregados do ensino mdio, foi ampliada, acrescentando sries profissionais s sries gerais e tecnolgicas j existentes. A meta de 80% era ambiciosa demais e no foi atingida. Todavia, hoje, na Frana,

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cerca de dois teros dos jovens de cada gerao completam o ensino mdio 11 . Os demais ora se for mam pela aprendizagem profissionalizante fora da escola, ora abandonam o ensino mdio antes do final, ora constam dos cerca de 10% dos jovens em situao de fracasso escolar grave. Vale a pena assinalar que, em todos os grandes pases do chamado Primeiro Mundo, se encontra uma minoria de 8% a 15% de jovens aqum do nvel de formao considerado como mnimo no pas. Para entender essa situao, preciso distinguir o fracasso escolar relativo e o fracasso absoluto ou quase absoluto (CHARLOT, 1987). Quando um jovem no aprende a ler e no tem domnio das quatro operaes da aritmtica, faltam-lhe as prprias bases da cultura escolar e isto um smbolo de fracasso. Ainda h, na Frana e no Brasil, esse tipo de jovem. Todavia, entre os alunos considerados fracassados na Frana, a grande maioria entrou no colgio e completou o que corresponderia aqui ao ensino fundamental; esses alunos sabem ler e fazer contas, embora tenham dificuldade de entender as sutilezas de um texto. Na Frana, eles so considerados fracassados, enquanto no Brasil, constam da maioria da populao. Seu fracasso relativo apenas ao nvel de sucesso da maioria dos jovens, e diferente do fracasso chamado por simetria de absoluto dos jovens que nem conseguem ler ou nada entendem do que lem. Os socilogos da reproduo no prestaram ateno a essa diferena, ao passo que a escola, ao mesmo tempo, educa os jovens e contribui para a reproduo social. O exemplo da Frana evidencia a importncia dessa distino. Quando criou o colgio e, assim, abriu a todos o ensino secundrio, o governo francs organizou trs sees diferentes e, de fato, socialmente marcadas. Ao fazer isto, democratizou o sistema de ensino, mas manteve para os filhos das classes dominantes uma seo de excelncia. Quando o colgio passou a ser nico, permaneceu a seleo socioescolar graas ao ensino mdio, em que, aos poucos, a
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Nem todos conseguem o baccalaurat, exame e diploma nacional de final do ensino mdio, que d direito automtico a uma vaga em uma universidade (no h vestibular na Frana; quem obtm o baccalaurat, que um exame e no um concurso, pode entrar e entra na universidade). Todavia, mais de 80% desses jovens conseguem esse diploma.

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seo matemtica e fsica se tornou a seo da elite12. Hoje, mais de dois teros de cada gerao cursa o ensino mdio, mas em sees que, de fato, so hierarquizadas. A sociedade capitalista moderna precisa de uma escola que hierarquize os jovens e, ao proceder desta maneira, cria o fracasso relativo. Ela no precisa de jovens que no saibam ler, que fiquem desempregados e que s vezes se tornam violentos, entram no trfico, ou seja, de jovens que constituem mais uma fonte de despesa do que uma oportunidade de ganho. Portanto, o fracasso escolar assim entendido no beneficia a sociedade capitalista moderna, nela includa a sociedade neoliberal globalizada. um investimento perdido e pressupe despesas com polticas de assistncia social, de segurana, de represso. Isto se tornou muito claro na Frana atual. Os fenmenos de imigrao (com uma maioria de imigrantes islmicos oriundos de pases africanos), de crise industrial e desemprego, de segregao espacial dos pobres, articulados uns com os outros, levaram a uma situao em que existem, na periferia de cidades grandes ou mdias, bairros onde a maioria da populao constituda de filhos e netos de imigrantes, hoje franceses, pobres, desempregados. As escolas desses bairros acolhem at 80% de jovens oriundos dos fluxos imigratrios. A maioria desses jovens calma, estudiosa, etc., mas h uma minoria agitada, revoltada, engajada no trfico ou na militncia islmica fundamentalista. Essa minoria foi recentemente s ruas e evidenciou o quanto profunda a fratura social nos bairros da periferia. Em uma situao desse gnero, a questo educacional muito importante. A Frana tentou enfrentar o problema, que j tem quase 25 anos, por meio das Zones dducation Prioritaires (ZEP) reas de Educao Prioritrias).
A POLTIC A E A PEDAGOGIA DAS ZONES DDUC ATION PRIORITAIRES (REAS DE EDUCAO PRIORITRIAS)

O conceito de reas de Educao Prioritrias nasceu na Inglaterra, em 1967, no relatrio de Lady Plowden entregue ao governo trabalhista, que havia solicitado recomendaes para enfrentar a crise
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No liceu francs existem vias diferentes (geral, tcnica e profissionalizante) e, em cada uma delas, sees diferentes, conforme as disciplinas ou tcnicas dominantes ou as profisses de referncia.

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das escolas primrias inglesas. O relatrio props, entre vrias medidas, uma poltica de discriminao positiva (positive discrimination) , atribuindo mais verbas a escolas ou reas socialmente prioritrias (Educacional Priority Areas ). O dispositivo foi implantado em 1968 e abandonado aos poucos depois de uma avaliao negativa, em 1972, e da chegada ao poder dos conservadores e de Margaret Thatcher. Na mesma poca, a idia foi adotada por um sindicato de docentes franceses, e da passou para o Partido Socialista, em 1977. Em maio de 1981, o socialista Franois Mitterrand se elegeu presidente da Repblica e, j em julho, o governo anunciou a criao das Zones dducation prioritaires . Essas ZEP, como so comumente chamadas, foram organizadas em 1982 e a idia se espalhou por vrios pases da Europa e mesmo alm dela. A idia bsica a de discriminao positiva, traduo direta da expresso inglesa. O objetivo fundamental das ZEP, em todos os textos oficiais, o combate ao fracasso escolar, em particular o fracasso das crianas das famlias desfavorecidas. Trata-se de atribuir mais recursos s escolas freqentadas por essas crianas, que receberam menos da sociedade. discriminao, mas positiva. Notem que se poderia equiparar essa idia de dvida social usada no Brasil. Todavia, logo se percebeu que esse suplemento de verba apenas permitia diminuir em dois ou trs o nmero de alunos em cada turma, o que no mudava a situao de maneira sensvel. Portanto, idia de discriminao positiva foi acrescentada a de projeto. Concretamente, uma ZEP contempla, no caso mais freqente, algumas escolas maternais e primrias (1 a 5 sries) e um ou dois colgios (6 a 9 sries). S podem participar das ZEP estabelecimentos escolares pblicos (que representam mais de 80% dos estabelecimentos franceses). A ZEP designada como tal pelo Ministrio da Educao Nacional, em uma articulao entre os escales central e local do ministrio. Os critrios utilizados so de ordem social e escolar, em particular: categoria socioprofissional dos pais, percentual de desempregados, nmero de intervenes da assistncia social, percentagem de alunos estrangeiros, atrasados etc. Algumas vezes, ocorreram presses polticas locais, mas so casos raros.

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As unidades dependem administrativamente do fiscalizador local das escolas (funcionrio pblico), mas, na maioria dos casos, o personagem mais importante o coordenador da ZEP. Trata-se de um docente, cujo horrio de trabalho reduzido em 50% (ou 100% nas maiores ZEP). A ZEP elabora um projeto, que leva em conta o projeto de cada escola, de carter coletivo. O papel do coordenador fundamental para ultrapassar o isolamento de cada escola, fomentar a elaborao de um projeto coletivo e, a seguir, acompanhar a sua realizao. Muitas vezes, o projeto focaliza aes ligadas leitura (inclusive a organizao de uma biblioteca), cultura geral (visitas a museus, convites a escritores ou pintores locais), s relaes com o bairro (jornal ou rdio da ZEP), a eventos interculturais (festivais, por exemplo). A administrao incentiva muito, em particular por meio das verbas atribudas, as parcerias entre as escolas, por um lado e, por outro, associaes culturais e sociais, prefeitura, instituies culturais (teatro, museu...), etc. Em princpio, o projeto elaborado para trs anos e a ZEP avaliada no final desse perodo. De fato, h pouca avaliao institucional das ZEP. A principal dificuldade com que se depara o dispositivo ZEP que ela se transforma em instituio permanente. rarssimo que uma ZEP saia do dispositivo depois de trs anos. A maioria das ZEP criadas em 1982 ainda existe e o nmero de ZEP aumentou muito: eram 362 em 1982, so 710 em 2005. Para enfrentar essa dificuldade, o ministrio criou, em 1998, redes de educao prioritria, ou seja, dispositivos mais leves e flexveis que as ZEP que possibilitam acolher escolas a serem ajudadas, mas sem participao plena na ZEP e, tambm, dar uma ajuda s escolas que estavam em ZEP quando esta no foi renovada. Entretanto, permanece a dificuldade bsica. Ajudam-se escolas de um bairro para elas melhorarem o nvel de sucesso dos alunos. Caso melhorem mesmo esse nvel de sucesso, saem da lista das escolas com dificuldades e perdem a verba suplementar com o risco de retornar s dificuldades. Caso as escolas no tenham melhorado nada, permanecem na lista das escolas com dificuldades, e se pode colocar a questo de saber por que uma escola que no soube usar a verba suplementar para resolver os seus problemas iria receber nova verba.

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Alm disso, os franceses cometeram o mesmo erro dos ingleses: atriburam aos docentes de ZEP um prmio insuficiente para atrair os mais experientes e que complica a questo da eliminao do dispositivo. Ensinam nas ZEP mais docentes novos do que em outras regies. Na realidade, o trabalho nessas escolas mais difcil, o prmio no compensa e uma parte dos docentes que a trabalha no tem outra opo. Se eles investirem muito, a ponto de melhorar a situao, o salrio baixa porque a ZEP acaba e, com ela, o prmio ZEP! Outra dificuldade fundamental de ordem pedaggica. Aconselhase a ZEP a fazer projetos relacionados com a vida cotidiana dos alunos, a se ligar ao bairro (os franceses no falam em comunidade), a se abrir etc. A pedagogia oficial das ZEP prima da pedagogia valorizada pela reforma do ensino das cincias nos Estados Unidos. Mas, paralelamente, os docentes devem cumprir as obrigaes dos programas oficiais e so avaliados em relao a eles. Dessa forma, encontram-se nas ZEP, nas suas escolas e classes, por um lado, uma pedagogia cotidiana que hesita entre a tradio e o salve-se quem puder e, por outro, projetos interessantes que devoram o tempo necessrio para cumprir o programa. As ZEP no resolveram o problema que fica tambm no centro da reforma do ensino da matemtica e das cincias nos Estados Unidos: a dupla injuno contraditria (o double bind da teoria da comunicao) de levar os alunos a um saber constitudo, socializado, predeterminado e de acompanhar as suas experincias, descobertas, investigaes. Talvez seja por isso que a avaliao das ZEP no leve a concluses otimistas. preciso ter cuidado com esse tipo de avaliao nacional de um dispositivo por natureza local. Existem unidades cuja existncia no ultrapassa o documento oficial: o responsvel redige o projeto, as escolas compartilham o dinheiro e, na verdade, nada acontece. H outras ZEP que atingem resultados bastante positivos, inclusive no que tange s aprendizagens. Entretanto, a avaliao nacional permite ter uma idia dos pontos fortes e das fraquezas do dispositivo. Ora, todas as avaliaes realizadas, desde 1982, chegam s trs mesmas concluses: 1. o dispositivo ZEP eficaz em diminuir a tenso, os conflitos, a violncia nas escolas e melhorar a vida cotidiana de cada um;

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2. o dispositivo no mostra eficcia nenhuma no que diz respeito s aprendizagens e questo do sucesso e do fracasso escolar: sob esse ponto de vista, no diminui a discrepncia entre as escolas das ZEP e as demais; 3. no entanto, essa discrepncia no cresceu, ao passo que as condies sociais de vida nesses bairros pioraram. Pode-se considerar que a existncia das ZEP impediu que o fracasso escolar passasse a ser ainda maior. Hoje, os franceses consideram que as ZEP constituem um dispositivo positivo, mas que no resolvem o problema do fracasso escolar.
O BRASIL: DESAFIOS DA FORMAO DA POPULAO

Os ventos do ps-guerra que sacudiram os Estados Unidos e a Frana, no bojo dos quais se colocaram novos desafios para a educao nacional daqueles pases, tambm se fizeram presentes no Brasil. Na verdade, esse movimento em direo a uma escola que enfrentasse as exigncias do mundo contemporneo parecia explodir no sculo XX, quando o Brasil iniciava de forma mais contundente a passagem de uma economia predominantemente rural para a urbana, industrializada. A despeito de tudo o que se tentou realizar anteriormente, s na aproximao da metade do sculo XX o pas iria construir um sistema educacional para atendimento s grandes massas: na estimativa de (SAVIANI, 2004, p. 50-51), entre 1933 e 1998, enquanto a populao global do pas quadruplicou, a matrcula geral aumentou 20 vezes, passando de 2.238.773 para 44.708.589 alunos13. A partir da dcada de 1960, intensas experimentaes educacionais aconteceram tambm no interior do campo educativo, pressionando pela realizao de reformas que culminaram em novas leis federais (1961, 1971 e 1996). Mas o pas terminou o sculo com uma gama de problemas educacionais a serem enfrentados, alm dos que ainda haviam sido
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Desses, em 1933, apenas 22.851 e 108.305 estavam no ensino superior e mdio, respectivamente, o restante estava no ensino primrio. Em 1998, o ensino fundamental absorvia 35.792.554 alunos.

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herdados do sculo XIX por exemplo: taxas relativamente altas de analfabetismo da populao a requererem aes especficas quanto os que chegavam com o novo sculo se avizinhando como, por exemplo, a problemtica da incluso digital. Assim, era preciso universalizar o ensino primrio (o que fez, por exemplo, a Frana no incio do sculo XX) e o ensino fundamental (a Frana, nos anos 1960 e 1970), generalizar o ensino mdio (Frana anos 1980 e 1990, ainda no estando concludo esse esforo) e expandir o ensino superior. Mas, ao contrrio da Frana, que distribuiu tais aes educativas ao longo do tempo, no Brasil est sendo preciso fazer tudo isto concomitantemente, desde a alfabetizao de adultos criao de um sofisticado sistema de ps-graduao nacional. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em vigncia, seus diversos aparatos jurdicos de regulamentao e complementaridade e o corpo de diretrizes e referncias como os Parmetros Curriculares Nacionais podem ser considerados equivalentes, no plano da necessidade de aes, ao que outros pases, tais como Estados Unidos e Frana, tambm sentiram14. Mesmo assim, dadas as imensas diferenas entre aqueles pases e o Brasil, mais complicado pinar um programa especfico que tenha, aqui, uma natureza semelhante ao que foram as ZEP na Frana ou a reforma do ensino da matemtica e das cincias nos Estados Unidos, na busca do enfrentamento do que se configurava, para aqueles pases, em uma situao de fracasso escolar15. A prpria noo de fracasso escolar no Brasil parece ser bastante difusa; no h ainda, no plano da ao, uma agenda na qual se possa indicar o que vem conseguindo reunir os diferentes segmentos sociais ao redor da priorizao da educao nacional e da busca do sucesso

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Obviamente, restam sempre as defasagens entre o que se preconiza e o que se pe efetivamente em prtica - alm de ser preciso verificar, tambm, se pertinente o que se preconiza nesses instrumentos de provocao de mudanas. Cite-se, nesse sentido, uma certa tendncia a fazer tal enfrentamento por via de programas bem localizados, a exemplo do Projeto Nordeste/Fundescola, ou de outros de menor porte, tal como o projeto Acelerao da aprendizagem. H que se ver, tambm, os programas criados e mantidos pelos sistemas estaduais e/ou municipais de ensino, tais como os que introduziram os Ciclos e Progresso Continuada nas Escolas.

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escolar. Do mesmo modo, no plano da construo de conhecimento sobre a temtica, o impacto dos estudos parece se restringir ao uso que deles se faz no mundo acadmico. Muitos desses trabalhos, diga-se, so bastante significativos como o caso do estudo seminal que foi desenvolvido por Patto, em um livro que ajudou a formar, desde ento, vrias geraes de educadores brasileiros (PATTO, 1999). Por outro lado, parte da produo ainda rudimentar, como deixa transparecer um estudo desenvolvido por (ANGELUCCI et al. 2004), que abordam o estado da arte da pesquisa sobre o fracasso escolar no perodo de 1991 a 2002 na Universidade de So Paulo USP. Angelucci e outros identificaram quatro concepes de fracasso escolar como fontes norteadoras das pesquisas analisadas. A primeira entendia o fracasso escolar como um problema psquico em que havia uma certa culpabilizao das crianas e de seus pais. De acordo com aqueles autores, tais pesquisas partiam do princpio de que o fracasso escolar se deve a prejuzos da capacidade intelectual dos alunos, decorrentes de problemas emocionais. A segunda concepo enfocava o fracasso escolar numa perspectiva tcnica, ou melhor, na inadequao das tcnicas de ensino. Assim, atribua-se o fracasso do aluno falta de domnio da tcnica correta por parte do professor. Havia, portanto, uma transferncia da culpa do aluno para o professor. O enfoque mudava quase que radicalmente na terceira concepo, ao abordar o fracasso escolar como uma questo institucional. Aqui o entendimento era que o fracasso era produzido, na medida em que considerava a escola como instituio inserida em uma sociedade de classes regida pelos interesses do capital, sendo a prpria poltica pblica, a servio daqueles interesses, um dos determinantes desse fracasso. A quarta e ltima concepo, ainda que calcada na mesma lgica anterior, isto , na sociedade de classes, deslocava o foco das atenes para o interior da instituio escolar, mais especificamente, para nas relaes de poder estabelecidas no interior da escola e aqui se partia do princpio de que a escola, ao estruturar-se na cultura dominante, estaria praticando um ato de violncia, pois passaria a no reconhecer, ou a desvalorizar, a cultura popular.

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Numa viso longitudinal, pode-se afirmar que as elevadas taxas de reprovao e de evaso constituem objeto de pesquisas e de polticas pblicas h longo tempo. Mudam, porm, as suas percepes e explicaes. Nos anos 1960, eram freqentes as anlises que realavam a pobreza dos alunos (e em muitos casos dos professores) e a insuficincia de recursos, mtodos e tcnicas da escola para promover o seu sucesso, aplicando-se com freqncia a teoria dos sistemas. Os insumos, basicamente, explicavam os resultados. Deslocando o foco para a caixa preta, foram importadas concepes sobre a privao cultural dos alunos, que deveria ser suprida a partir da pr-escola. A esta concepo de ausncia de cultura do aluno ou de sua deficincia, contrapuseramse crticas antropolgicas de grande peso que contestaram a cultura da pobreza e as suas polticas compensatrias. Poppovic, no Brasil, foi uma das principais autoras a refutarem essa perspectiva, propondo o conceito de marginalizao cultural (POPPOVIC, 1972). A criana socialmente desprivilegiada possui uma cultura rica, voltada para os desafios do ambiente em que vive, capaz de assustar uma criana de condio social mais alta. Entretanto, a sua cultura desvalorizada e marginalizada pela sociedade e pela escola, que, assim, impe requisitos. A esta viso antropolgica e psicolgica correspondeu, no campo da sociologia, a teoria da reproduo, j mencionada. Uma das obras-chave foi a de Cunha, que confrontou o discurso liberal da igualdade de oportunidades com as condies concretas da educao brasileira, concluindo que o acesso e a qualidade esto desigualmente distribudos (CUNHA, 1975). Mais ainda, a escolarizao, ao avaliar o aproveitamento, se organiza para premiar as aptides desenvolvidas pelas classes no-trabalhadoras. As chamadas razes de ordem intelectiva que impedem o progresso escolar so, na verdade, geradas por distines sociais prvias que no refletem o mrito individual. Assim, a escola contribui para reproduzir as linhas de classe. A essa posio, quase fatalista, se contraps outra, ainda nos anos 1970, que enfatizou os fatores intra-escolares do fracasso. As condies internas da escola podem ser menos selecionadoras, por isso se destacou o sentido poltico da prtica do professor, que se realiza por meio da sua competncia tcnica. O sentido poltico da escola dado pela transmisso de conhecimentos teis tambm aos dominados. Cria-se,

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deste modo, uma contradio: promover a escolaridade interessa classe dominante, mas esta mesma escola pode transmitir conhecimentos relevantes aos dominados (MELLO, 1982). Estudando o fracasso escolar, a pesquisa verificou que o perfil de bom aluno traado pelos professores se fundamenta em padres dificilmente alcanveis pela criana pobre. Em geral, as explicaes do fracasso no questionam a ao da escola, ao contrrio, culpam o aluno pelo fracasso. Revela-se, assim, a recuperao do pensamento liberal, que considera as pessoas e a sua posio social em termos de dons ou peculiaridades tidas como autnomas em vista de condies objetivas da vida material. Se a escola promotora da igualdade de oportunidades, a criana fracassa por falta de esforo individual. Deste modo, absolve-se a escola e condena-se a vtima. As crticas s teorias da reproduo passaram a ver a escola como uma arena onde se exerce a resistncia dos alunos e das classes populares e onde geraes, culturas e valores diferentes se opem. Assim, o fracasso mais complexo que o alegado. A reproduo no uma forma de barro, em que a escola se encontra a servio das classes dominantes, mantendo a sociedade de classes. Por outro lado, h trabalhos que registram o que os prprios afetados diretamente pelo fenmeno do sucesso/fracasso escolar os alunos pensam sobre a temtica. Um estudo transcultural envolvendo estudantes do Brasil, da Argentina e do Mxico, desenvolvido por Ferreira et al. com o objetivo de identificar a atribuio de causalidade ao sucesso e ao fracasso escolar, verificou no haver diferenas quanto explicao de seus prprios desempenhos. Os resultados do estudo evidenciaram que
...a causa bsica a que os alunos mexicanos, argentinos e brasileiros se referenciam, ao explicarem seu prprio desempenho acadmico e o de outros alunos, sejam eles bem ou malsucedidos, estudem em escolas pblicas ou particulares e pertenam ao seu prprio pas ou a outro pas o esforo, seguido, a certa distncia, da capacidade, especialmente quando se trata de explicar o sucesso escolar (FERREIRA, et al., 2002).

Ferreira assinala, no entanto, que a maioria das pesquisas brasileiras que envolvem crianas do ensino fundamental aponta para o fato de

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que os alunos tendem a atribuir seu sucesso a fatores internos, com destaque para o esforo (FERREIRA, 2002). Por outro lado, o fracasso tende a ser atribudo a causas internas e externas, isto , falta de esforo e dificuldade da tarefa, respectivamente. Os resultados indicariam, portanto, que os alunos tendem a se responsabilizar tanto por seus sucessos quanto por seus fracassos. Tal fato pode ser corroborado pelos resultados de uma pesquisa realizada por Ireland & Carvalho com alunos da 4 srie de cinco escolas pblicas, em que se constatou que mais de 90% desses alunos atriburam a si mesmos a responsabilidade pelo fato de algum dia virem a sofrer uma reprovao (IRELAND & CARVALHO, 2005). Nesse sentido, Tratenberg, em seu polmico artigo A escola como organizao complexa, ao comentar o formato da instituio escolar, assinala que
...uma escola fundada na memorizao do conhecimento, num sistema de exames que mede a eficcia da preparao ao mesmo, nada provando quanto formao durvel do indivduo, desenvolve uma pedagogia paranica, estranha ao concreto, ao seu fim. Quando falha, interpreta este evento como responsabilidade do educando. (TRATENBERG, 1976).

De certa forma, o que se observa nos resultados da maioria das pesquisas que as atribuies do sucesso e/ou do fracasso escolar raramente so concebidas como resultado da conjuno ou ausncia dela de quatro fatores: o esforo do aluno, o compromisso do professor, a estrutura da escola e o envolvimento dos pais. Os prprios instrumentos de verificao do sucesso/fracasso escolar ainda so de certa forma incipientes. Nesse contexto, pode-se at mesmo atribuir um certo sentido expresso fracasso escolar conforme o que medido pelo SAEB, isto : fracassa aquele que no atinge um determinado escore nesse exame. O que, obviamente, projeta, no mesmo movimento, a atribuio de um certo nexo expresso sucesso escolar, pelo que igualmente medido pelo SAEB, ou seja: exitoso aquele que atinge ou ultrapassa esse mesmo escore. Aquele que fracassa, ou o seu reverso aquele que exitoso pode ser o aluno que prestou o exame, ou a escola onde se estuda, ou a rede escolar, ou a Unidade da Federao, a regio, o pas isto depende do nvel de agregao dos dados obtidos pelo SAEB.

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 interessante notar que estudos existentes sobre o fracasso escolar no Brasil raramente utilizam uma definio como a referida acima. O que mais comum so as formas de se circunscrever o fenmeno, falando-se, por exemplo, de taxas de analfabetismo, das precariedades fsicas e materiais das escolas pblicas, da (des)qualificao e dos baixos salrios dos professores, de taxas de (des)escolarizao das crianas e adolescentes na faixa da obrigatoriedade escolar, de reprovao e de evaso. Os conceitos vo, ento, se compondo, com novos indicadores sendo agregados. Por exemplo: medida que a busca de uma taxa de escolarizao universal vai deixando de ocupar um lugar proeminente na agenda, fala-se, ento, de fluxo idade/srie este fortemente mencionado na segunda metade dos anos 1990. Mais recentemente, inclui-se tambm o absentesmo de alunos e de professores um tema ainda relativamente pouco pesquisado. E, medida que se caminha para a institucionalizao de exames externos escola como so os casos do SAEB, do ENEM, da participao do Brasil no Pisa, etc. o conceito de proficincia passa a ser includo na discusso sobre sucesso e fracasso escolar e, quem sabe, possa vir a refletir uma certa sntese dos fenmenos anteriormente mencionados (reprovao, evaso, absentesmo, etc.). nessa direo que esta pesquisa tambm caminha: a de que, mesmo com a possibilidade de se criticar os exames de proficincia hoje aplicados nas escolas brasileiras, esse conceito o de proficincia uma ferramenta que pode ter grande potencial tanto para o mundo da investigao cientfica quanto para o da articulao dessas pesquisas com a formulao de polticas pblicas no mbito da temtica do sucesso/fracasso escolar. De resto, encontra-se exatamente a, nesse ponto o do cruzamento entre necessidade de pesquisa e possibilidade de articulao de seus resultados com a formulao de polticas pblicas uma justificao da parceria que ora a UNESCO e o INEP realizam sob a forma do presente trabalho. Uma das hipteses, nesta pesquisa, que sustenta essa adoo do conceito de proficincia tal como formulado pelo SAEB/INEP a de que, na proficincia, ou melhor, em seus resultados, est consubstanciado o que geralmente se entende, de forma flexvel, e

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muitas vezes ambgua, por sucesso/fracasso escolar isto , um rol de fenmenos ora aparentemente desconectados, ora muito facilmente conectados, quando essa aparncia de facilidade enganadora. Em outras palavras, quanto mais penetrados pelo senso comum como o caso do conceito de sucesso/fracasso escolar mais esses conceitos precisam ser buscados na complexidade que o senso comum tende a esconder. Para alm do fracasso escolar tema que j figurou como ttulo inspirado de um livro sobre a temtica um mote que orienta a busca dos possveis significados que esses conceitos comportam. Uma das dimenses de originalidade desta pesquisa em relao a muitas outras que versam sobre o mesmo tema reside precisamente na assuno da necessidade de mais investigaes sobre os resultados do SAEB. Na verdade, o SAEB identifica fracasso/sucesso escolar por intermdio de uma avaliao de competncias cujo resultado pode ter um tratamento estatstico, quantitativo, do tipo tantos por cento dos alunos X so capazes de..., levando-se em conta, obviamente, a possvel legitimidade tanto da competncia esperada quanto da forma de medila. Esta pesquisa, por sua vez, tem seu fundamento na dimenso qualitativa que os resultados do SAEB podem conter. Em outras palavras, busca-se identificar processos que subjazem queles resultados. Questes como essas no podem ser abordadas sem que saibamos o que est acontecendo concretamente nas escolas, nas salas de aula e na mente dos alunos e docentes. Esta pesquisa busca contribuir para esse conhecimento.

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2. ESTRATGIAS E PROCEDIMENTOS
DA INVESTIGAO

Neste captulo, apresentam-se informaes sobre a amostra, os instrumentos utilizados na coleta de dados e a estrutura de execuo da pesquisa, abordando-se tambm a problemtica da organizao, o processamento e a anlise dos dados. Uma rpida apresentao ainda feita sobre a reao dos sujeitos pesquisa, bem como das resistncias e dificuldades encontradas no campo.
A AMOSTRA

Esta pesquisa foi realizada, por amostragem, em dez Unidades da Federao, duas em cada grande regio do pas, a saber: no Norte: Amazonas e Roraima; no Nordeste: Rio Grande do Norte e Sergipe; no Sudeste: So Paulo e Minas Gerais; no Sul: Paran e Rio Grande do Sul, e no Centro-Oeste: Distrito Federal e Mato Grosso. A escolha dessas Unidades se deu por sorteio. Em cada Unidade Federada (UF) selecionada, foi replicado parcialmente o mesmo desenho de amostras do SAEB para 2003, o ltimo ano dessa avaliao ento disponvel. Para assegurar a sua representatividade por Unidade Federada, o SAEB adotou como populao de referncia, para extrair sua amostra, os alunos matriculados nas 4 e 8 sries do ensino fundamental, e na 3 srie do ensino mdio das escolas urbanas registradas no Censo Escolar do ano de 2002; fizeram-se duas excees: foram excludos os alunos que estivessem em turmas multisseriadas e nas turmas de acelerao e foram includos, no universo da 4 srie, os alunos das escolas federais rurais com dez

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ou mais alunos nessa srie. O SAEB 2003 inclua, tambm, estratos de interesse baseados em critrios como (a) rede: federal, estadual, municipal e particular, e (b) localizao: regio metropolitana (RM) das capitais (ou s a capital, onde no existisse a RM), cidades grandes no metropolitanas, outras cidades e, conforme mencionado acima, localizao rural apenas para a 4 srie do ensino fundamental. A partir dessa base, foram sorteadas para esta pesquisa duas Unidades da Federao para cada grande regio do pas e, em cada uma delas, a regio metropolitana da capital. Onde no havia regio metropolitana legalmente delimitada, incluiu-se a capital da UF, onde assim foi construda a amostra do SAEB (nesses casos, convencionou-se chamar a capital de RM tambm). Nessas localidades foram selecionadas as escolas estaduais e municipais (ou seja, foram selecionadas, para esta pesquisa, apenas escolas pblicas) cujos alunos de 4 srie do ensino fundamental participaram do exame de lngua portuguesa no SAEB-2003; nessas escolas, os alunos de todas as turmas de 4 srie do ensino fundamental diurno foram tomados como sujeitos para a aplicao de questionrios, assim como seus professores, membros da direo e tcnicos ou especialistas assim especificados: coordenador pedaggico, supervisor, orientador educacional, psiclogo escolar e assistente social escolar. Ainda na definio da amostra, para atender prioridade na busca de entendimento do que ocorre at o final do primeiro segmento do ensino fundamental, quando acontece uma primeira avaliao do SAEB, alm da 4 srie escolhida como foco principal da Pesquisa incluiuse, subsidiariamente, a observao da 2 srie para capturar a trajetria escolar antecedente. Nesse sentido, tambm foram aplicados questionrios aos professores e realizados grupos focais com os alunos. Como mostrado na tabela 2.1, o nmero final de escolas na composio definitiva da amostra acabou diferindo daquela do desenho inicial no Amazonas, em Roraima, no Rio Grande do Norte, no Paran e em Mato Grosso. Uma reduo de 235 para 225 escolas teve que ser admitida em virtude da defeco de nove casos de escolas desativadas ou que j no ofereciam mais a 4 srie do ensino fundamental e de mais um caso, em que a equipe local da pesquisa no conseguiu, malgrado insistir, a anuncia da direo da escola para realizar a pesquisa.

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TABELA 2.1 Composio inicial e final da amostra (2005)

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

A amostra desta pesquisa , portanto, representativa para os alunos da 4 srie do ensino fundamental da rede pblica das regies metropolitanas (ou das capitais) de dez Unidades Federadas porque, no que tange a esse estrato, ateve-se mesma amostra do SAEB. Tambm esta a base dos critrios para expanso da base dos dados16. A tabela 2.2 apresenta uma comparao entre a amostra e o universo representado em cada regio metropolitana estudada.

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Para estimar as caractersticas da populao a partir de uma amostra probabilstica, cada unidade amostral representa um certo nmero de unidades escolares e cada elemento (aluno) representa um certo nmero de alunos no selecionados para a amostra, porm pertencentes ao espao amostral - ou seja, o universo de alunos das escolas pblicas que possuem a 4 srie do ensino fundamental e localizadas nas dez regies metropolitanas que fazem parte desta pesquisa. Desta forma, a expanso de uma base de dados tem por objetivo possibilitar que as anlises feitas a partir dos dados coletados sejam vlidas para toda a populao definida, e no apenas para a amostra obtida. Para tanto, um peso amostral, denominado fator de expanso, calculado a partir da probabilidade de incluso de cada unidade amostral. O clculo do fator de expanso, na presente pesquisa, foi feito com base no total de alunos de escolas pblicas que possuem a 4 srie do ensino fundamental do universo definido pelas dez regies metropolitanas. O total de alunos e escolas, por RM, foi obtido a partir dos dados do Censo Escolar de 2005 (fonte: http:// www.inep.gov.br/ download/censo/2005/internet2005.zip) e a definio das regies metropolitanas e seus municpios adjacentes tiveram como fonte as informaes fornecidas pelo IBGE (fonte: http:// www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2000/defaulttab_brasil.shtm?c=1.).

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TABELA 2.2 Amostra da pesquisa em relao ao universo

1. Fonte: MEC/INEP, Censo Escolar 2005. 2. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental. 3. Conforme desenho amostral do SAEB 2003.

OS INSTRUMENTOS

Recorreu-se, neste estudo, a duas modalidades de tratamento de informaes: quantitativa e qualitativa. Uma parte dos dados e informaes provm de questionrios auto-aplicativos, fechados, empregados em todas as escolas da amostra da seguinte maneira: 1. aos alunos da 4 srie (ensino fundamental), que estudavam no turno diurno (matutino, intermedirio e vespertino); 2. aos professores desses alunos; 3. aos professores das turmas de 2 srie (ensino fundamental) diurno. 4. aos membros da direo da escola (diretor-geral e seus vices ou adjuntos, quando havia). 5. aos tcnicos ou especialistas, quando havia17.

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Por tcnico ou especialista, nesta pesquisa entendeu-se: coordenador pedaggico, supervisor educacional, psiclogo escolar, orientador educacional e assistente social escolar.

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Observe-se que a pesquisa buscou, dentro de cada categoria acima, todos os que estavam presentes na escola no dia agendado para a aplicao dos questionrios pelos pesquisadores. A tabela 2.3 apresenta o total de questionrios respondidos que formam a base quantitativa da pesquisa por regio metropolitana:
TABELA 2.3 Total de questionrios respondidos

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Alm disso, outras observaes para coleta de informaes foram realizadas em 21 escolas selecionadas pelo critrio do desempenho em lngua portuguesa no SAEB 2003: em cada regio metropolitana/capital, foi escolhida uma escola de maior e uma de menor proficincia naqueles exames exceo de uma regio, em que foi, tambm, escolhida uma escola que no estava em nenhum dos extremos quanto pontuao obtida no SAEB18. A foram realizadas entrevistas com professores das 4 sries do ensino fundamental do turno diurno, com professores das

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Os dados sobre a proficincia das escolas foram mantidos em sigilo at mesmo para os pesquisadores de campo. O INEP s passou a divulgar esses dados por escola a partir do ano de 2005, quando esta pesquisa j tinha terminado o trabalho emprico.

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2 sries do ensino fundamental do turno diurno, com os membros da direo (diretor-geral e seus vices ou adjuntos, quando havia), com tcnicos ou especialistas, quando havia. Tais entrevistas foram complementadas pela promoo de discusses em grupos focais com alunos das 4 e de 2 sries do ensino fundamental (turno/diurno), com pais/mes de alunos do ensino fundamental (1 a 4 sries). Finalmente, foram registradas as observaes diretas de vrias caractersticas das escolas e de seu entorno e das salas de aula (uma 4 srie, por duas semanas, e uma 2 srie, por uma semana) em cada uma das 21 escolas selecionadas para os estudos de aprofundamento.
A ESTRUTURA DE EXECUO DA PESQUISA

Para realizar a pesquisa, contou-se com uma equipe de coordenao nacional dos trabalhos, operando na sede da Representao da UNESCO em Braslia, e, em cada regio metropolitana/capital, com uma equipe local para efetivar a coleta de dados. Para diferenciar esses diferentes nveis de trabalho, foram adotados os nomes de Equipe Nacional e Equipes de Campo ou Equipes Locais, sediadas em Manaus, Roraima, Natal, Sergipe, So Paulo, Minas Gerais, Curitiba, Porto Alegre, Braslia e Cuiab. A composio da equipe nacional foi ajustada, nas vrias etapas do processo, s necessidades especficas em cada momento da estratgia de conduo da pesquisa; basicamente contou-se com trs a sete pessoas compreendendo pesquisadores sniores, assistentes e auxiliares de pesquisa. Para o apoio administrativo foram empregadas as estruturas disponveis na UNESCO e no INEP. Cada uma das dez equipes locais teve um pesquisador coordenador de campo e uma equipe de assistentes e auxiliares de pesquisa, cujo tamanho variou de acordo com o tamanho da amostra na localidade e a carga de trabalho implicada. No total, essas equipes locais de pesquisa mobilizaram 231 pessoas, assim distribudas: 10 coordenadores de campo, 46 assistentes para, junto com os coordenadores realizarem as entrevistas e conduzirem os grupos focais e, individualmente, proceder s atividades de observao e 175 auxiliares, encarregados da aplicao dos questionrios e das redaes.

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Para desenvolver suas funes, os coordenadores locais, cada qual acompanhado de um dos seus assistentes, foram trazidos sede nacional da pesquisa (Braslia) onde lhes foi proporcionado um processo de capacitao, explicitando-se as diretrizes e normas de operacionalizao da pesquisa. Alm disso, manteve-se permanente comunicao por via eletrnica e por telefone entre a equipe nacional e as locais durante toda a realizao da coleta de dados realizada entre os meses de setembro e dezembro de 2005 - e seu subseqente ordenamento para consolidao na estrutura central.
A ANLISE DOS DADOS

A leitura e a anlise dos dados coletados foi iniciada pela elaborao de Relatrios de Campo pelas equipes locais; neles foi registrada uma primeira impresso por parte das equipes do que havia acontecido no campo de pesquisa. A reunio e a consolidao dos Relatrios de Campo oferecem, a seu turno, uma contextualizao inicial das informaes obtidas. Os prximos trs itens receptividade ou reao dos sujeitos pesquisa, resistncia e dificuldades dos alunos quanto leitura ou ao entendimento das perguntas do questionrio da pesquisa resultam da consolidao dos dez textos produzidos pelas equipes locais. Foram a considerados os registros referentes s coletas dos dados quantitativos e qualitativos e, ainda, os que resultaram das observaes e anlises subjetivas realizadas pelos prprios pesquisadores de campo, de acordo com o contedo e formato sugeridos pela Coordenao Nacional da Pesquisa por meio do Roteiro de Relatrio a ser seguido por todos; entretanto, isto no impediu variaes quanto composio e nvel de detalhamento dos relatos, que fez com que o tamanho dos relatrios oscilasse entre 50 e 150 laudas.
RECEPTIVIDADE OU REAO DOS SUJEITOS PESQUISA

As reaes chegada da pesquisa s escolas podem ser situadas em dois momentos. No primeiro, quando as escolas foram contatadas pessoalmente ou por telefone por um membro da Coordenao Local de Pesquisa, que as informou sobre a realizao do estudo e as

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incentivou a participar. Nesse sentido, aproveitou-se para solicitar dados preliminares, tais como: oferta de 4 e 2 sries do ensino fundamental; nmero de turmas, de alunos e de professores dessas sries e nmero de membros da equipe de gestores. Em um segundo momento, as escolas receberam a visita dos pesquisadores para a coleta de dados propriamente dita (aplicao de questionrios e realizao de entrevistas, de grupos focais e de observao, quando era o caso)19. As reaes aos primeiros contatos, de modo geral, foram favorveis. Algumas escolas solicitaram informaes mais detalhadas sobre como seria realizada a pesquisa e quais os seus objetivos, antes de se disporem a participar. Mas, nesse primeiro momento, nenhuma escola contatada se recusou a participar da pesquisa. A situao permaneceu basicamente a mesma quando se deu incio pesquisa de campo, ou seja, a maioria dos alunos, professores, tcnicos e diretores mostrou-se bastante receptiva chegada dos pesquisadores de campo.
Fomos bem recebidos pela direo da escola e notamos que na sala da direo estavam afixadas as informaes da UNESCO sobre a pesquisa. (Relatrio de Minas Gerais20 ). A aplicao dos questionrios junto aos alunos transcorreu normalmente. Os alunos demonstraram boa receptividade, apesar de muitos terem dificuldades para compreender e responder certas questes. (Relatrio de Sergipe). Nenhuma das escolas criou dificuldades para a aplicao dos questionrios, ao contrrio, a maioria foi muito receptiva. (Relatrio do Distrito Federal). Fomos apresentadas a todos os alunos e ao corpo docente, pela diretora da escola, que tambm solicitou que falssemos para todos sobre a pesquisa e porque estvamos na escola. (Relatrio de Minas Gerais).
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Antecedendo o primeiro momento nas escolas, o representante da Unesco no Brasil encaminhou correspondncia aos presidentes do Consed e da Undime e aos secretrios estaduais e municipais responsveis pelas escolas participantes da amostra, informando sobre a pesquisa e solicitando colaborao. Conforme j mencionado, os relatrios consolidados incorporaram os relatrios preliminares (sub-relatrios) elaborados pelos demais membros da equipe local de pesquisa. Assim, esta e outras citaes a seguir, embora referenciadas apenas com o nome da capital sede de cada equipe local de pesquisa, provm de registros que se referem a diferentes escolas da amostra distribudas pela regio metropolitana da capital considerada.

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Esta situao mais favorvel, no entanto, no se repetiu em todas as escolas da amostra. Em certos casos, alm de uma certa resistncia j esperada, manifestou-se alguma contrariedade pelo fato de terem que ceder tempo de seu corpo docente e discente para responder aos questionrios.
A receptividade na escola no foi muito positiva, pois os professores alegaram no terem sido informados da realizao da pesquisa e, na ocasio da chegada dos aplicadores, no havia presena nem do diretor e nem do tcnico da escola. (Relatrio do Amazonas). No fomos bem recebidas pela diretora, que no teve a disponibilidade de nos levar e apresentar aos alunos e professoras. Professoras e alunos no foram avisados sobre a pesquisa. (Relatrio de Minas Gerais). O primeiro contato com esta escola foi promissor e sem problemas de nenhum tipo. Posteriormente o diretor da escola apresentou inmeros argumentos para inviabilizar a nossa ida. Os argumentos vinham sustentados pela indisposio da coordenadora regional em autorizar nossa entrada. (Relatrio de So Paulo).

Com freqncia, os pesquisadores relataram que, ao chegarem escola, no encontraram membros da direo ou professores da srie pesquisada, embora fosse horrio de aula e tais visitas tivessem sido oportunamente agendadas. Nesses casos, os pesquisadores geralmente aguardaram que eles chegassem.

RESISTNCIAS PESQUISA

Entende-se aqui por resistncia dos sujeitos da pesquisa a manifestao de comportamentos de contrariedade pelo fato de terem que responder ao questionrio, a recusa propriamente dita ou, ento, a verbalizao de crticas, s vezes cidas, aos instrumentos.
Uma professora da 2 srie foi muito resistente. Entregamos o questionrio no incio do intervalo e ficamos aguardando que ela respondesse, e ela s foi entreg-lo 45 minutos depois e incompleto. Outra professora da 2 srie teve atitude de negao, pois devolveu o questionrio alegando que no responderia por ser professora substituta. Percebemos que foi apenas uma justificativa para no responder. (Relatrio de Mato Grosso).

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(...) As professoras foram muito resistentes ao questionrio. Perguntaram muito e queriam discutir com os bolsistas as questes. No queriam responder a algumas questes, principalmente questo que se refere a quem responsvel quando o aluno no consegue passar de ano. (Relatrio de Minas Gerais). Outra (professora) demonstrou descontentamento, pois a aplicao estaria interferindo no planejamento das atividades para aquele dia. Houve crtica da professora ao instrumento por ela preenchido, recusando-se a responder questes que dissessem respeito ao tcnico, e no sua funo. (Relatrio do Amazonas). Alguns professores manifestaram indisposio em responder ao questionrio, argumentavam que no serviria para nada. (Relatrio de So Paulo).

Essa resistncia no ocorreu apenas quando os professores tiveram que responder ao questionrio a eles destinado, mas tambm na sua relutncia em se retirarem da sala de aula para que os alunos se sentissem mais vontade para responder aos seus prprios questionrios.
Uma das professoras da 4 srie negou-se a sair da sala. Justificou sua atitude dizendo sentir cimes dos seus alunos e da relao dos mesmos com outras pessoas. Acrescentou, ainda, que se quisesse ver o que os alunos tinham respondido, veria. Os bolsistas precisaram argumentar bastante para que a mesma se afastasse da sala. (Relatrio do Rio Grande do Sul). Uma outra (professora) disse que aquele questionrio (o dos alunos) s serviria para falar mal do professor. Aconteceu de, no momento da aplicao dos questionrios aos alunos, ter-se a presena de professor que no quis sair da sala de aula, por mais que tenha sido orientado. (Relatrio de So Paulo).

Em algumas turmas tambm ocorreram certas manifestaes de contrariedade por parte dos alunos, no entanto, essas situaes foram muito espordicas e parecem ter sido todas contornadas. Os relatrios trazem uma srie de registros que abordam a questo da indisciplina dos alunos e, talvez por isso, a aplicao dos questionrios tenha implicado em algumas dificuldades para os pesquisadores.
Os pesquisadores precisaram intervir durante a aplicao dos questionrios, pois havia muitas intervenes e conversas paralelas. Um dos alunos, igualmente, fez provocaes pesquisadora, que solicitou a interveno da diretora. (Relatrio do Rio Grande do Sul).

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(...) uma outra sala composta de alunos inquietos, gerou uma grande dificuldade em mant-los sentados. (Relatrio de So Paulo).

Ocorreram, ainda, situaes em que os alunos reclamaram e buscaram algum tipo de pretexto para no terem que responder ao questionrio, ou para faz-lo apenas parcialmente.
Os alunos reclamaram que o questionrio estava muito grande e extenso. Um aluno afirmou que ficaria muito cansado depois que respondesse aquele questionrio, que no poderia ter mais aula pra ele, tendo que ir embora pra casa. (Relatrio de Mato Grosso). DIFICULDADES DE LEITURA OU DE INTERPRETAO DAS QUESTES

As reaes e resistncias acima apontadas no impedem tambm de dizer que a aplicao dos questionrios aos alunos transcorreu sem muitos problemas ou contratempos. Os alunos levaram, em mdia, em torno de 40 minutos para responder a todas as questes; no entanto, houve vrios registros referentes a dificuldades de leitura, de interpretao de algumas questes, ou ambos. Em algumas turmas foram necessrios cerca de 60 minutos para que os alunos conclussem a atividade e, na maioria das vezes, recorriam constantemente aos pesquisadores para auxili-los tanto na leitura quanto na interpretao de uma palavra, orao ou sentena.
A maioria dos alunos teve muita dificuldade na leitura, alguns pediam o tempo todo ajuda para lermos as questes seno eles no conseguiriam respond-las. (Relatrio de Mato Grosso). Alguns alunos demonstraram muita dificuldade em responder as questes devido leitura. Alguns tiveram que ser auxiliados pelas bolsistas para a leitura e assim conseguiram responder as questes. (Relatrio do Paran). Houve registro de dificuldade de compreenso do instrumento praticamente em todas as turmas, inclusive com situaes em que foi solicitado, aps um tempo superior ao esperado para realizao do questionrio, que o aluno o entregasse tal como estava, dada a dificuldade expressa na leitura. (Relatrio do Amazonas).

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Na coleta dos dados quantitativos junto aos alunos comeam, ento, a surgir indcios dos problemas evidenciados pelo SAEB, isto , pelo menos parte dos alunos da 4a srie encontrou dificuldade de ler/entender o texto do questionrio da pesquisa, embora o mesmo no tivesse sido elaborado com esse propsito o de avaliar a competncia dos alunos em leitura. Uma outra sinalizao dessa natureza, e que salientada nos relatrios, emerge das dvidas manifestadas pelos alunos frente pergunta n 3 do Questionrio do Aluno, relativa auto-identificao da cor/raa por parte de quem responde ao instrumento. No surpreende o fato de a dvida incidir mais fortemente sobre a opo pardo. Como j foi salientado anteriormente, adotou-se, para esse quesito, a mesma metodologia e critrios utilizados pelo IBGE nos Censos Demogrficos. Contudo, o atributo pardo parece carecer de uma definio mais objetiva ou elucidativa, que tivesse permitido s crianas se reconhecerem como tal: muitas questionaram o fato de no haver a opo moreno nessa questo.
A aplicao dos questionrios para alunos e funcionrios transcorreu bem. Foram freqentes as dvidas entre os alunos quanto questo de n 3, eles no sabiam qual era sua cor. (Relatrio de So Paulo). Questes que provocaram dvidas: identificao de sua cor quanto ao termo pardo, e aquelas que solicitam mais de uma alternativa. (Relatrio do Rio Grande do Sul). A maioria das crianas teve dvidas acerca das questes sobre cor e raa. (Relatrio de Mato Grosso).

Outra questo que suscitou dvidas entre os alunos, e que no deixa de ser surpreendente, foi a que solicitava a indicao do sexo, ou seja, havia alunos que pareciam ter dvidas quanto ao significado dos termos masculino e feminino. Muitos registros indicaram que essa dificuldade se deu com maior freqncia entre as crianas do sexo masculino.
Algumas das dificuldades que surgiram no preenchimento dos questionrios pelos alunos diziam respeito questo acerca da cor ou raa e questo acerca do sexo do informante. (Relatrio do Amazonas). As questes em que tiveram mais dificuldades foram as referentes ao sexo (Relatrio de Sergipe).

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Aparentemente, segundo alguns registros, o que causou a dvida entre os alunos (meninos) foi a forma escrita de feminino ou seja, fe-menino. Isto no deixa de ser uma construo interessante sob o ponto de vista da apropriao/reconstruo da linguagem pelas crianas, alm de, tambm, indicar a necessidade de se refletir sobre os contedos que so trabalhados nas quatro primeiras sries do ensino fundamental existiria a hiptese de tal temtica no ter ainda sido tratada em sala de aula?

A ORGANIZAO, O PROCESSAMENTO E A APRESENTAO DOS DADOS E INFORMAES

Primeiramente, os dados coletados por meio dos questionrios (alunos, professores, gestores) foram ordenados, armazenados e processados em Statistical Package for Social Sciences (SPSS), gerando-se as respectivas bases de dados; ocasionalmente, esses dados foram empregados em planilhas Excel. Os relatrios de campo e os contedos gravados das entrevistas e grupos focais foram transcritos e formaramse outras bases de dados, textuais, armazenadas em softwares do Word. A seguir, ambos os tipos de dados quantitativos e qualitativos foram transferidos para bases de dados do programa Modalisa21. Todos os programas de processamento de dados foram utilizados de forma intercomplementar, mas houve destaque para o emprego do Modalisa, que possibilitava reunir, em um mesmo programa, anlises quantitativas e qualitativas isto , dados numricos e textuais de grandes dimenses. Quanto apresentao dos dados qualitativos, faz-se uso, neste trabalho, de citaes extradas das falas obtidas por via de entrevistas e grupos focais. Nesse sentido, dado o interesse prioritrio desta

21

O Modalisa (http://www.modalisa.com/) uma aplicao vertical do 4D (aplicao de banco de dados), programa usado pelo Laboratrio de Pesquisa CRES da Universidade de Paris 8, ao qual pertence um dos membros da equipe nacional da pesquisa, o pesquisador Ridha Ennafaa.

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pesquisa em apresentar o contedo e no a forma strictu sensu dos depoimentos obtidos, procurou-se verter, at certo ponto, a lngua falada para a escrita, especialmente no que tange a concordncias verbais e nominais. Outros estilos de fala foram mantidos. Finalmente, chama-se a ateno para a apresentao de dados quantitativos: quando aparecem em tabelas cujas clulas contenham, como preenchimento de fundo, diferentes tons da cor verde, trata-se de indicao de associao entre variveis. Observe-se ainda a intensidade da colorao: quanto mais forte o tom do verde, maior a associao.

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PARTE II

Caracterizao dos atores

3. COMO SO AS ESCOLAS
PESQUISADAS?

Neste captulo, so abordadas, primeiramente, as condies de trabalho nas escolas da amostra, privilegiando-se informaes e percepes sobre suas estruturas fsica e pedaggica. Em seguida, buscase refletir sobre o acesso dos alunos, apresentando-se a questo de vagas e de formao de turmas. So, tambm, includos dados que incitam a uma discusso sobre a relao escola-famlia e, finalmente, abordada a questo da proficincia das escolas.

AS CONDIES DE TRABALHO NAS ESCOLAS Infra-estrutura fsica

As condies fsicas das escolas, na poca do exame do SAEB/2003, revelavam, em sua maioria, e de um modo geral, um estado de conservao considerado adequado ou regular22. Entretanto, chama a ateno o fato de ainda inexistirem, em algumas dessas escolas, elementos tais como cozinha, banheiro e telhado, mesmo que em pequena representao numrica, conforme sugere o grfico 3.1:

22

Em questionrio aplicado pelo SAEB 2003, o estado de conservao dos prdios escolares foi investigado a partir de uma lista de nove itens, cada qual sendo avaliado por meio de uma escala com quatro opes: adequado, regular, inadequado e inexistente. Por adequado, entendia-se que o estado era bom; por regular, que necessitava de uma pequena reforma; por inadequado, que necessitava de grande reforma. Os itens foram: telhado, paredes, piso, portas, janelas, banheiros, cozinha, instalaes hidrulicas e instalaes eltricas.

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GRFICO 3.1 Situao fsica das escolas da amostra poca do SAEB 2003.

Fonte: SAEB 2003 Questionrio Escolas.

Nenhuma associao foi encontrada entre o estado de conservao das escolas e a Unidade Federada em que se localiza isto , h escolas com boa e escolas com m conservao fsica em todos os locais onde a pesquisa aconteceu. Tampouco foi encontrada associao, nesse quesito, por local urbano ou rural, ou por dependncia administrativa estadual ou municipal23.

23

Para identificar qualquer possvel associao, foi utilizado um tratamento estatstico: a medida direcional eta, que verifica a existncia de associao entre uma varivel nominal e uma ordinal.

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Buscando ampliar esse conhecimento24, esta pesquisa tomou duas direes: (a) solicitou que os pesquisadores de campo inclussem, em seus Relatrios de Campo, as impresses que tiveram quando de suas visitas s escolas, e (b) perguntou a professores, diretores e tcnicos, via entrevistas, sobre recursos desejados e disponveis nas escolas em que trabalham25. Na percepo dos pesquisadores de campo, algumas escolas visitadas encontram-se em estado de conservao relativamente precrio, com paredes pichadas, portas e janelas danificadas, iluminao insuficiente. As salas de aula, s vezes, eram descritas como locais no atraentes para as crianas. Mas um item relativo infra-estrutura fsica que chamou a ateno dos pesquisadores, no campo real da pesquisa, foi o da conservao e uso dos banheiros, os quais pareciam independer do estado geral em que se encontravam as escolas observadas. So poucos os relatos em que os banheiros, quando citados, so considerados bem conservados. Na maioria das escolas, quando no esto interditados, esto em condies de uso muito precrias ou sem as necessrias condies de higiene. Do total de escolas observadas, em duas no houve qualquer referncia quanto conservao dos banheiros, em cinco eles foram considerados adequados e nas 14 restantes isto , na maioria foram considerados inadequados ou com algum tipo de problema, com depoimentos dramticos dos pesquisadores de campo a esse respeito26. Ainda no tocante infra-estrutura das escolas, entre as respostas espontneas obtidas por via de entrevistas com professores, diretores e tcnicos, uma queixa freqente foi a do espao fsico, mas dessa vez concentrou-se na solicitao de mais espao: das oito escolas (entre 21) que apontaram para essa condio, seis disseram faltar espao na escola. Nesse sentido, pedem-se salas de aula que comportem, com

24 25

26

Foram investigadas mais a fundo 21 escolas, conforme explicitado no captulo 2. Note-se que h um hiato de dois anos entre a realizao daquele SAEB (2003) e a coleta de dados para esta pesquisa (2005). Mas no era objetivo deste trabalho realizar comparaes entre o que se encontrou em cada um dos dois perodos assim, as observaes que se fazem a esse respeito so apenas aproximaes. Ver o Captulo 12.

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conforto ambiental, a quantidade de alunos que nelas assistem aulas mas pede-se, tambm, maior rea externa para o recreio, quadra de esportes e salas para atividades especficas tais como artes, informtica, cincias, biblioteca e sala de leitura.

Infra-estrutura pedaggica

Nessa mesma rea de condies de trabalho, os entrevistados se referem tambm, entre outros itens, ao material didtico, equipamentos, disponibilidade de recursos humanos e acompanhamento dos filhos pelos pais. Refletem igualmente, de forma provocada, sobre a necessidade de uma biblioteca ou sala de leitura que funcione. Na categoria material didtico, as respostas incluram toda e qualquer coisa que o educador considerava necessrio para ensinar, desde livros didticos ou de literatura, vdeos, jogos, at o mais convencional, simples e direto:
Lpis, borracha, apontador e cadernos. Sem isso realmente no d pra trabalhar. (...). Muita criana aqui na escola de classe baixa, ento, ou eles compram um lpis, ou eles compram um po e, ento, claro que a gente d preferncia pro po e, ento, a [escola] tem que ceder o lpis. (Professora do Paran).

Reclama-se muito da escassez e, s vezes, da inexistncia tanto de materiais diversificados quanto de lugar para armazen-los:
Eu acho que as crianas deveriam ter oito horas de aula com material pedaggico para jogos, precisamos de material de apoio. (...). Dentro da escola no tem recurso (...). Gosto muito de trabalhar com sucata, mas a tem outro problema: no temos espao pra guardar. (Professora do Amazonas).

Nas escolas localizadas na zona rural, reclama-se no somente da falta do material, como tambm de sua inadequao, principalmente quando se trata de uso de livro didtico:
O nosso currculo totalmente desvinculado das necessidades dos meninos da zona rural. (...). Os nossos livros vem ensinando... vou dar o exemplo do trnsito (...): tudo muito voltado pra cidade. (...). Ento a gente tem que estar adaptando algumas coisas pra zona

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rural, n? E so assuntos assim to interessantes s vezes de voc trabalhar. Questo da agricultura mesmo, eles conhecem muita coisa de agrotxico. Voc chega aqui pergunta sobre agrotxico eles sabem tudo. Ento, s vezes, se voc no estiver um pouco ligado nisso a, voc acaba deixando pra trs, porque o material que a gente recebe totalmente urbano, tudo. (...). E professor de zona rural tambm no tem essa formao. Porque a gente nunca aprendeu a lidar com a questo da agricultura, n? Por exemplo: recurso gua, na rea rural. A gente que tem que procurar um livro mesmo, estudar, pra tentar dar uma aula pros alunos, pra tentar orientar. (Professora do Distrito Federal).

A reclamao focalizada no dilema entre a realidade local ou supostamente alheia tambm feita por professores que trabalham na zona urbana, em diferentes partes do Brasil.
Porque so livros produzidos que no trazem a realidade deles, do bsico deles, do estado deles, da localidade deles. s vezes so livros que vm falando de um bairro de So Paulo, do Rio de Janeiro (...). Mas quando eles tm livros que falam da localidade que eles moram, ficam entusiasmados: olha professora, aqui est falando de Aracaju, do bairro Amrica eles ficam empolgados. (Professora do Sergipe). O nosso livro no coincide com a realidade do resto do Brasil. Eu acho que o livro muito pessoal, uma coisa que tem que ser trabalhada dentro da tua realidade, ento, a gente nota muita dificuldade porque muitas vezes o nvel da criana do Norte diferente da do Sul, que diferente da do Sudoeste, e o livro que vem aquele, o indicado, muitas vezes no nem o que tu gostarias, mas o que j est indicado, o livro que j tem ali. Principalmente os livros de Histria e de Geografia. (...). Eu trabalho com a 4 a srie, eu no tenho livro de Geografia, os nossos livros de Estudos Sociais de 4a srie so livros antigos, a gente guarda todo ano e passa para nossos alunos, j tem at informao ultrapassada ali, mas tu no tens um livro que traz a Histria do Rio Grande do Sul (...). Outras vezes (...) o contedo no fecha, muito difcil, s vezes a gente usa livros da 2a srie na 4a. (Professora do Rio Grande do Sul).

Ainda assim, a avaliao que os professores fazem do livro didtico que usam em sala de aula indica que 68,4% o declaram bom/muito bom. Mas tambm no deixa de ser expressivo o fato de que 20% o consideram ruim/muito ruim. Alm disso, chama a ateno o fato da responsabilizao contraditria pela escolha do livro didtico: enquanto 17,3% dos professores dizem no saber quem fez tal escolha, 42,2% dos tcnicos e 45,4% dos diretores dizem que foram os prprios

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professores que escolheram os livros didticos utilizados no ano da pesquisa (2005). Por outro lado, apenas 8,6% dos professores responderam que sim, foram eles mesmos que fizeram essa escolha. Veja-se a tabela 3.1:
TABELA 3.1 Escolha dos livros didticos na escola

Nota (1): Essa questo, para diretores e tcnicos, variou para: Quem escolheu os livros didticos utilizados na escola? Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Existe associao de respostas entre a avaliao feita, pelos professores, dos livros que usam e a responsabilizao pela escolha do mesmo27. Como mostra a tabela 3.2, h uma associao entre o livro ser considerado bom e sua escolha ter sido feita pelo conjunto dos educadores da escola; entre ser considerado ruim e ter sido escolhido pela Secretaria de Educao; entre ser considerado muito ruim e no se saber quem o escolheu, e assim sucessivamente:

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A associao foi aqui medida por um ndice chamado PEM Porcentagem de Diferena Mxima. Esse ndice calcula a intensidade da associao estatstica entre duas categorias. Por se tratar de porcentagem, o ndice PEM varia de 0% a 100%, sendo que valores iguais ou superiores a 5% indicam associao significativa. Quanto maior a porcentagem, maior a intensidade da associao. A frmula para o clculo do ndice : (obsij-espij)/[min(ni.,n.j)espij], onde obsij = freqncia observada da clula ij; espij = freqncia esperada da clula ij; min(ni.,n.j) = menor valor entre o total da linha i e o total da coluna j.

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TABELA 3.2 Escolha e avaliao do livro didtico em uso pelos professores de 4a e de 2a srie do ensino fundamental

Nota: (1) O total desta coluna perfaz 100 por arredondamento. Qui-Quadrado=115,9 Graus de liberdade=20 p=0,001 Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Alm disso, quando se pergunta quem deveria escolher os livros didticos, h uma certa preferncia, mesmo entre os professores, pelo conjunto de educadores da escola: essa alternativa foi eleita por 52,6% dos professores, 68,5% dos diretores e 72,3% dos tcnicos, seguida pela alternativa de que os prprios professores deveriam escolh-los, eleita por 46%, 32,5% e 28,6%, respectivamente. Em relao disponibilidade dos livros didticos, vrios dos professores entrevistados disseram que a quantidade que possuem no suficiente para todos os seus alunos28. Mas houve, tambm, os que afirmaram que o livro serve mais como um apoio, que no o seguem, ou que no o usam com muita freqncia29.

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Veja-se, sobre este aspecto, a resposta dos alunos da 4a srie: 85.095 (12,8%) disseram que no tm os livros que a turma usa em sala de aula, mas o colega divide o livro que possui. 23.197 (3,5%) disseram que no tm o livro, ficam sem fazer a atividade em classe. Nmero da amostra expandida. Conforme os testes realizados, usar ou no o livro com maior freqncia no parece influenciar a proficincia da escola.

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O livro didtico pode ser considerado como parte da infra-estrutura pedaggica das escolas, assim como certos equipamentos de que a escola precisa para funcionar bem no mundo contemporneo. Entre os equipamentos mencionados nas entrevistas, o computador aparece com muita freqncia. Mas no s informtica, os entrevistados mencionam, tambm, itens como mimegrafo, retroprojetor e fotocopiadora. Chama a ateno, especialmente, o nmero de vezes que se menciona a necessidade de uma fotocopiadora. Na verdade, esse um equipamento que parece estar apontando para um processo, embora lento, de renovao tecnolgica j existente no interior das escolas a mquina fotocopiadora vem substituindo um velho conhecido dos professores das primeiras sries do ensino fundamental: o mimegrafo a lcool. Assim, no ano do SAEB/2003, quase a metade das escolas da amostra (42,9%) possua mquina fotocopiadora em estado de conservao bom (34,4%) ou regular (8,5%)30. As entrevistas mostram, acima de tudo, que os termos computador, internet e informtica esto sempre atravessando as falas dos agentes escolares sejam professores, diretores, tcnicos, alunos ou pais. Conforme o levantamento feito pelo SAEB, 91,2% das escolas da amostra desta pesquisa possuam esse equipamento em 2003. Mas, a julgar pelas entrevistas realizadas no ano de 2005, muitos reclamam pelo fato de a escola simplesmente ainda no possuir computador31 ou, quando possui, nem sempre ter acesso internet32. Se ambos computador e internet existem, muitas vezes o acesso aos mesmos limitado33. Ou ento o computador chegou escola h pouco tempo34.

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Fonte: Base de dados SAEB/2003, Questionrio Escola. Mencionaram no ter computador os entrevistados de escolas localizadas no Amazonas, Minas Gerais, Mato Grosso, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul e Sergipe o que mostra que essa carncia est difundida pelo pas, no acontece apenas em regies mais pobres. Entrevistados em vrias escolas por exemplo: um diretor de escola no Distrito Federal. Idem por exemplo: uma professora de Minas Gerais. Idem, outra professora de Minas.

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s vezes o computador visto como um empecilho leitura:

Olha s, ns estamos numa poca da tecnologia, n? Ento, a criana ou o adolescente no vai se dispor a ler um livro se ele tem um computador (...). Ele prefere o computador, e eu vejo que o computador excelente, ele nos ajuda, assim, , acelera a vida da gente demais! Mas o livro, n, pra esse aspecto de leitura e de escrita, ele indispensvel! (Professora do Distrito Federal).

Os entrevistados cobram, com bastante intensidade, salas de leitura, bibliotecas e livros diversificados, ao mesmo tempo em que tambm denunciado um faz-de-conta que existe biblioteca na escola:
Esses alunos daqui dessa escola no [tm acesso a uma literatura adequada], porque no tem biblioteca aqui na escola. (...) Ento, eu vejo que nas escolas tem que ter uma biblioteca acessvel, muita gente no v isso. Tem escola a que esto inaugurando, esto fazendo reforma a, e no tem biblioteca, que o caso que eu vi ontem. Biblioteca s na inaugurao, s pra dizer que tem biblioteca, mas na verdade no tem. (Professora do Amazonas). [O recurso importante para a realizao de um bom trabalho na minha rea] seria assim biblioteca, no tinha at ento e agora tem, mas ainda falta livro, de livro est muito fraco ainda, n? (Professora de Minas Gerais).

Muitas das queixas referem-se desativao da biblioteca, geralmente por falta de espao ou por falta de algum que responda por essa funo:
Bom, dentro da minha escola eu queria uma biblioteca, ns tivemos uma. Foi uma falha muito grande da Secretaria de Educao ns tivemos uma biblioteca aqui, fizemos a inaugurao, fomos atrs da [Secretria], ela veio, a gente foi buscar ela l [no local distante da escola onde fica a Secretaria]. Trouxemos. Ela fez a abertura, foi a coisa mais linda, fizemos placas, quando a gente notou, fechou a biblioteca porque no tem professor para ficar l. (Professora do Distrito Federal). Olha a gente faz o possvel, mas (...) a gente no tem biblioteca porque a Secretria tirou a biblioteca, n? Falta espao, a gente s vezes quer incentivar a leitura, a gente v a programa do Ministrio da Educao, a gente v na televiso, incentive a leitura!, mas como que a gente vai incentivar a leitura se eles tiraram a nossa biblioteca, n? (Professora de outra escola do Distrito Federal).

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[Temos biblioteca/sala de leitura, mas] seria assim um local onde armazenamos livros, no tem espao para os alunos sentarem e ler. [ uma biblioteca] bem limitada, a gente s utiliza os livros no horrio de aula. No temos bibliotecrio na escola. Hoje quem manuseia esses livros so os prprios professores. (Diretora de escola do Amazonas).

Pede-se muito, em vrios locais de realizao da pesquisa, pessoal para atividades de suporte pedaggico, pessoal especializado conforme bem articulado pela mesma diretora:
Falta recurso tcnico, recurso humano, porque os demais recursos ns temos. T faltando uma bibliotecria, um instrutor de informtica temos o laboratrio, mas no est funcionando. (Diretora de escola do Amazonas).

Pessoal esse que no pensado em termos de especializao, mas de zelo talvez:

Temos [biblioteca], mas est abandonada, no tem ningum que cuide. Bem dizer, no tem uma pessoa especial pra isso especial no, uma pessoa que cuide. (Diretora de escola do Distrito Federal).

A questo das bibliotecas particularmente mencionada nos relatrios elaborados pelos pesquisadores de campo. Nesse sentido, poucas escolas observadas no possuam um espao que evocasse, mesmo de longe, a idia de uma biblioteca, pelo menos em potencial no entanto, poucas faziam uso desse espao. Alm de recursos materiais como os j citados, os professores entrevistados pedem melhores condies financeiras para os trabalhos que so feitos na escola. Na falta dessas condies, o nus recai sobre os prprios professores ou sobre os pais:
Eu trabalho muito com incentivo [aos alunos], s que esse incentivo sai do meu bolso, a escola no tem condies de fornecer. (Professora de Mato Grosso). Olha, ns trabalhamos, assim, com atividades rodadas em mimegrafos, n? O mimegrafo daqui horrvel. Ento, s vezes, eu trago atividades j rodadas da outra escola [em que trabalho]. (Professora de Sergipe).

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H contribuio dos pais no incio de ano... muitas vezes a gente pede na matrcula. (...) A matrcula gratuita em escola pblica, mas alguns trazem durante a matrcula e alguns no incio do ano. Ento essa contribuio... aquele que pode ele contribui mesmo, o que no pode, s vezes, 1 real, 2 reais, 5 reais, coisinha pequena, mas ele faz questo de contribuir pra escola, so poucos os que no contribuem. Ento isso j uma ajuda, a prefeitura tambm nos fornece, a merenda totalmente gratuita, o material de limpeza periodicamente a gente recebe, e o material didtico e pedaggico ... por nossa conta. E como que a gente consegue isso? Por meio de atividades. Ns temos apenas uma festa ao ano, que a festa que ns mais arrecadamos, a nossa festa junina. Ento uma festa em que todos se envolvem, a escola estadual e escola municipal, ns arrecadamos um bom fundo, e com isso ns podemos viver durante o ano, vamos dizer, gastar durante o ano pra esse tipo de trabalho. E s vezes a gente pede ajuda tambm do pessoal. (Diretora de escola no Paran)

Ressentem-se da impossibilidade de fazerem acompanhamento pedaggico a alunos que ainda tenham, tardiamente, problemas de alfabetizao:
Essa questo pedaggica, pra mim o que est pegando mais (...). Falta de (...) acompanhamento pedaggico. Porque eu tenho um aluno que j est com treze anos, o aluno no est alfabetizado. Comeou sem estar alfabetizado, agora j conhece algumas slabas, algumas palavras. No ms de maro eu conversei com a coordenadora, [disse] que ele estava faltando. E, no entanto, ela falou pra mim assim: ele tem muita falta? Eu falei assim: tem, um nmero significativo. Ela falou assim: Ento, ele, no final do ano, ele reprova automaticamente. S que minha inteno no essa, resgatar esse aluno. Eu fao visita na casa dos alunos, at noite sozinha. Ento, eu acho que t pegando pra mim, n, mais essa parte n? (Professora de Mato Grosso).

As professoras entrevistadas apresentam um discurso da falta, em que falam sobre o que as escolas no tm:
Recursos... Olha aqui na escola a gente tem muitas dificuldades pelo prprio espao fsico. A gente no tem uma sala de leitura, uma sala de vdeo, uma biblioteca, e mesmo uma sala pra reforo a gente no tem. Ento a prpria estrutura da escola desfavorece essa questo do rendimento. (Diretora de escola do Distrito Federal).

Mas esse discurso corroborado por pessoas externas s escolas, como mostram as observaes dos pesquisadores locais35.
35

Ver o captulo 12.

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CONDIES DE ESCOLARIZAO: A BUSCA DE VAGAS E TURMAS

Independentemente de como as escolas se encontram quanto infraestrutura fsica e pedaggica, grande parte da sociedade brasileira tende a considerar como equacionada a problemtica das vagas necessrias escolarizao obrigatria das crianas. Mas h depoimentos que mostram que ainda h muito a ser feito nessa direo vejam-se as falas a seguir, coletadas em vrias das dez Unidades da Federao que participaram desta pesquisa, aqui apresentadas apenas como ilustraes. Assim, quando uma escola no possui vagas para todos os que a procuram, a matrcula geralmente se faz por ordem de chegada. Nas palavras de uma entrevistada, na escola em que trabalha ainda se usa
...infelizmente, aquele mtodo retrgrado de filas, onde os pais tm que chegar na escola nas datas estipuladas pela prpria Secretaria, e ficarem l pra ter a sua vaga. (Supervisora de escola em Roraima).

Mas h, tambm, outros critrios, como o da data de nascimento:

Ento no incio do ano, [entra] quem nasce em maro, depois em abril, ento se vai fazendo assim e aquele que nasce em dezembro, vamos dizer, ele o mais novo da turma, teria oportunidade no ano seguinte (Diretora de escola no Paran).

Na mesma direo falam entrevistados de outras regies, concluindo:

Tem criana que fica um ano sem estudar por causa disso. (Supervisora de escola no Distrito Federal).

A lista de espera tambm , ainda, um mecanismo usado provavelmente causando mal-estar, como sugere o ato falho:
[O aluno] colocado numa lista de remessa. (...), oh, de espera, (...) lista de espera, n? A, surgindo vaga, [a gente] vai colocando aqueles alunos que esto ali na lista de espera. (Tcnico de escola em Mato Grosso).

Os excedentes podem ser encaminhados para outras escolas ou para a administrao do sistema de ensino:

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A gente faz um documento e manda pra Secretaria, pra eles providenciarem (Coordenadora pedaggica de escola no Rio Grande do Norte).

Mas h tambm a possibilidade de se deixar a procura de vagas sob a responsabilidade da famlia:

Se no tem vaga, encaminhado pra que a me v ao Ncleo de Educao. (...). Da a me vai l e l ela v se tem vaga, nas proximidades da casa, da residncia. (Coordenadora pedaggica de escola no Paran).

Se as vagas no so suficientes, pode haver conflitos algum expe a ameaa j sofrida:

Minha filha, j me disseram que eu ia ser presa, no carro de camburo da polcia (Diretora de escola em Minas Gerais).

Outra, em situao semelhante, explica:

Geralmente a criana que vem pra c, vem da escola aqui. da comunidade. do bairro. S que ns temos uma lista de espera. Ento ns estamos com muitos problemas na Diretoria de Ensino, muitos problemas com juiz, porque escola do municpio tida como escola boa. Esta unidade escolar aqui tida como uma boa escola. Ento os pais brigam, entram na justia contra a gente pra conseguir vaga. Ns tentamos ser muito criteriosos sobre esta questo, assim, olha, porque hoje 35 por sala. Ento, s se com um mandato mesmo, seno, corre atrs do juiz! (Tcnica de escola em So Paulo).

vezes o acolhimento discricionrio:

Sou eu que fao a matricula, ento (...) eu tenho a vaga eu dou pra todos, todos, a no ser aquele aluno que est com a idade avanada, a no podemos pegar pra no misturar muito, n? (Tcnica de escola em Mato Grosso).

Outros so incisivos:
Ns damos prioridade quele aluno que j nosso (Vice-diretora de escola no Rio Grande do Norte).

Ou, ento, afirmam:

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Ns damos preferncia pra quem est vindo do interior, sabe?(...) Aparecem uns pais assim, to carentes, (...) a gente v (...) a condio financeira, assim, que voc olha e voc tem d, sabe? (...). A gente v que a situao da pessoa meio difcil, a gente ainda olha muito o lado humano (...), a, sei l, voc acaba atendendo o pedido, voc no agenta, deixar ver uma me contar o que eles vem ali [onde moram], a gente acaba atendendo. (Diretora de escola de Minas Gerais).

Em alguns lugares, os alunos j chegam escola matriculados pela Secretaria de Educao/SEC isto s acontece com os novatos, os que eram da escola podem permanecer onde estudavam. O procedimento de receber alunos mandados pela SEC percebido como criador de dificuldades para a escola:
Dificultou bastante, sabe, at o nvel mudou, n? Porque antes sabe, o bairro aqui mais ou menos central ento a gente tinha um nvel bom, mas agora como [os alunos] vm de diversas escolas... (...). , s vezes o aluno no quer mais ficar ou no pode mais ficar [onde estava] porque est incomodando l naquele bairro, ento vai para a SEC, a SEC v que tem vaga aqui e manda, e aqui tem bastante acesso de transporte, n? Ento eles vm! (Diretora de escola no Rio Grande do Sul).

Existem igualmente tentativas de tirar a escola da disputa, como se a responsabilidade tambm no fosse da escola:
Antigamente o processo era feito da seguinte forma: as crianas que j tinham irmos estudando aqui na prpria escola tinham prioridade na vaga. Para o [prximo] ano eu vou fazer diferente: eu vou lanar todas as vagas pra comunidade e vai haver disputa de forma igualitria. Porque eu percebi que alguns pais que tinham um ou dois filhos estavam sendo penalizados por conta de quem tinha cinco ou seis. Ento no justo que algum pague pela quantidade de filhos. Ento se h vagas, elas tm que ser disputadas de igual pra igual. (Diretora de escola em Roraima).

Quando a escola arbitra a disputa, os critrios podem ser sutilmente antagnicos. Em uma escola, por exemplo, o critrio adotado para ceder a vaga o da moradia prxima, e se preciso faz-se at sorteio. J em outra escola, o critrio de origem geogrfica o do lugar anterior ao bairro em que agora se mora:

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Normalmente (...) a gente procura dar para aquele que mora prximo, tanto que a gente faz umas indicaes pros pais, , tem escolas mais prximas, a ela no conseguindo l, a ela retorna pra aqui e conquista a vaga. (Diretora de escola em So Paulo). Nossa prioridade o bairro. Ns no fazemos (...) escolha de criana. Prioridade morador do bairro, t na frente. A vamos supor assim: sobram 15 vagas. Ns temos um processo de inscrio, a ns vamos assim, quem mora mais prximo, n? A ns entrevistamos esses pais pra ver isso, fazemos um sorteio, porque eles gostam, s porque aqui, quando ele entra na 1 srie vai at o ensino mdio. (Tcnico de escola em So Paulo). Olha, feita uma inscrio de acordo com o local de maior distncia. Eles fazem a inscrio e aguardam uma chamada. Assim que surge uma vaga, vai-se pela maior distncia. O cara que mudou e que veio de So Paulo ou veio de Carapicuba. A gente tem casos aqui at de mais distante. (Diretor de outra escola em So Paulo).

Uma vez matriculados, a escola defronta-se com a questo da formao das turmas de alunos. Pelos depoimentos obtidos, a tendncia a de se a fazer pelo critrio da idade, mesmo que isto nem sempre seja possvel:
Quando ns temos vrios alunos que vo cursar a mesma srie, ento ns procuramos formar as primeiras sries com os alunos de mesma idade, porque eles vo ter um convvio melhor, eles tm os mesmos problemas, tm as mesmas idias, tm a mesma maturao. (Supervisor de escola em Roraima). Ns formamos a turma de acordo com a idade (...) apesar de ainda ter (...) uns quatro ou cinco alunos que no era mais para estarem aqui, mas os pais gostam tanto daqui, que vm e pedem gente deixe terminar a quarta srie... e a gente, por causa dessa amizade que a gente tem com os pais, ento a gente deixa, mas so poucos, a maioria... mais pela idade cronolgica, n? (Supervisor de Escola em Sergipe).

A existncia de ciclos na escola , de um modo geral, citada como influncia sobre a exigncia do critrio da idade. Mas, novamente, mencionase a impossibilidade de os mesmos serem cumpridos integralmente:
Como (...) a escola por ciclos, ela feita por idade (...). S que na nossa escola chegam crianas de outra idade, por exemplo, agora tem na 2 srie, que era pra ser sete anos, oito anos, e ns temos alunos com 14 anos que vieram de outras escolas que no fizeram essa parte de trabalhar com a idade. (Diretor de escola em Mato Grosso).

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De um modo geral, o vilo isto , o que est fora da faixa etria vem sempre de fora:
Por exemplo, o ciclo: a gente procura at os seis anos, em que o aluno chega, o aluno esperto, ento a gente queria ficar com esses alunos no primeiro ciclo at oito anos, no segundo at nove, a quarta srie at dez, mas ns temos dificuldades em fazer isso porque vem aluno que se mudou, tem aluno que vem transferido de outro bairro, vem aluno que chegou do interior, fora de faixa [etria]. (Diretor de escola no Rio Grande do Norte). A idade, a idade certa. Entra com sete anos, chegando com sete anos ou um pouquinho mais, depende do lugar de onde ele veio, se vem do Norte, Nordeste, ele vem... s vezes com defasagem na idade. (Diretor de escola em So Paulo).

Alm da diferenciao entre os de dentro e os de fora, turma e turno podem se confundir. Nesse sentido, os depoimentos ora apontam para a possvel influncia dos pais na organizao das turmas/turnos, ora apontam para a total impossibilidade de exercerem tal influncia. Pode haver, tambm, um esforo de conciliao:
A gente procura agrupar por idade, mas sempre a gente consulta os pais porque a gente tem uma turma em cada turno ento o pai prefere de manh ou prefere de tarde a gente sempre faz uma pesquisa no final do ano e dentro do possvel a gente atende o que os pais pedem. (Diretor de escola no Rio Grande do Sul). A gente forma as turmas: os pequenininhos que vm da pr-escola e os que vm de casa, a gente tenta juntar, mas, assim, antes de chegar na escola parece que o critrio j est estabelecido. tanto assim que manh e tarde so os alunos da pr-escola, porque eles tm a matrcula antecipada, e os alunos que vm de casa, geralmente, ficam no intermedirio, que a matrcula deles depois, e s quem pega o intermedirio, quando o filho no tem mais opo e pega o intermedirio quem vem de casa, mas j assim, no que a gente determina isso. (Coordenador pedaggico de escola no Rio Grande do Norte). O critrio assim, : , no final do ano a gente manda uma fichinha para casa, que da pr-matrcula, e (...) o pai opta pelo turno ento (...) se o pai opta pelo turno da manh o turno da manh. Se por acaso aquele aluno estiver apresentando algum tipo de problema, tipo as amizades, (...) ou se ele, por exemplo, no consegue acordar direitinho de manh, (...) ele falta muito porque ele no acorda, ento, dependendo da particularidade, a gente conversa com essa famlia e pede para ele trocar de turma, sempre favorecendo ao aluno, n? (...) Se acontece o caso de um aluno ser reprovado, a gente (...) conversa com

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o pai e pergunta se teria algum problema de mudar de turma, porque a gente prefere a que trabalhe com professor de turno oposto, at para no ser o mesmo professor. s vezes os pais querem que fique com a mesma professora, ento se o pai acha que no tem problema, e se a gente v tambm que no tem problema, isso a. (Professor de escola no Rio Grande do Sul).

Internamente organizao em turmas daqueles que foram matriculados, h depoimentos bastante pragmticos:
Vamos dizer assim: a 5 srie vai renovar a matrcula? Continua a mesma turma para a 6a. (Vice-Diretora de escola em Roraima).

Ou ento h os que denunciam:

Ns temos muito problema de discriminao tambm aqui dentro, bem saliente quando as pessoas vm de fora, quem t aqui dentro talvez no perceba tanto, mas quem vem de fora... quando eu cheguei aqui eu achei bastante complicado, porque tinha turmas assim de mais negrinhos, principalmente de 1 a 4, de mais negrinhos e de mais branquinhos, depois que a gente foi, com o tempo, a gente foi procurando mesclar isso a, n? (ViceDiretora de escola no Rio Grande do Sul).

Parece estar havendo uma polarizao entre aceitao/rejeio do critrio de desempenho da criana no ano e/ou srie anteriores para a matrcula em questo. Por um lado, ficam os que praticam a separao e, por outro, a mescla:
Aqui como so duas turmas de cada srie, a gente separa em A e B. A seria aqueles alunos que esto melhores capacitados e B aqueles que tm mais dificuldades e que foram reprovados. (Diretora de escola no Distrito Federal). Suponhamos que ns tenhamos dez alunos excelentes, cinco vo numa turma, cinco vo na outra. Mais dez alunos mdios ou que tm certa dificuldade, cinco vo em uma turma, cinco vo na outra. Justamente pra que haja um equilbrio. (Diretora de escola no Paran). No existe uma regra que diz que aquela turma tem que ficar sempre junto, ou que tem que mudar todo ano. Se a turma deu certo junto, se a turma t bem junto, se a turma t legal, continua sem problema nenhum, a gente procura ver onde melhor aquele aluno se encaixar. Se aquela turma t muito agitada, se esse grupinho agita, vamos dividir o

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grupinho... botar um pra uma turma e outro pra outra, mas uma coisa que a gente no faz separar por rendimento. Uma turma dos maravilhosos e uma dos que no so maravilhosos. No, a gente procura misturar, porque j teve aqui em pocas anteriores, turmas A, B, C e D, j comprovado muito antigamente que no funciona, rotula, fica a turma dos burros e outra dos inteligentes, horrvel. E a criana j tem a tendncia, prpria caracterstica da criana, a de rotular... o gordo j na educao fsica aparece essas coisas pra gente trabalhar, aqueles mais parados... o quatro olhos, o alto, o girafa, mais um rtulo, isso a ns no procuramos fazer. Ento no tem critrio que seja especfico. A gente s procura colocar a turma mais homognea, dentro do heterogneo, claro. (Diretora de escola no Rio Grande do Sul).

H os que adotam critrios para neutralizar possibilidades de excluso, mesmo que isto no se relacione com a questo de haver ou no vaga:
[Se] tinha nmeros de alunos suficientes para formao de duas turmas, a gente foi fazendo pela lista de matrcula: o primeiro aluno pra A e o segundo pra B e assim sucessivamente (...). No tem seleo. (...) O positivo desse critrio de selecionar pela ordem da matrcula que tu no exclues nenhum aluno por cor, no exclui por aprendizado, no exclui. [O aluno] vai [para] aquela turma porque ele tinha que ir pela ordem da matrcula. (Vice-diretora de escola no Rio Grande do Sul).

E h os que se mobilizam a fim de preencher, de maneira articulada, as vagas de que dispem:

Na verdade quem faz essa seleo a central de matrculas. Mas aqui no bairro ns temos um diferencial, tipo ontem ns reunimos todos os diretores do Estado e o do Municpio, para ver a necessidade de cada um. Exemplo: estou precisando de alunos pro ensino mdio, ento a gente v a escola que tem uma quantidade de alunos que esto concluindo o ensino fundamental e a eu j peo pra direcionar esses alunos pra mim. As escolas do municpio: a educao deles vai at a 4 srie, ento eu j reservo essas vagas pra c. Mas isso uma prtica nossa. Sou diretor h oito anos e estamos trabalhando assim h seis anos neste bairro, tentando um suprir a necessidade do outro. (Diretor de escola no Amazonas).

Alguns entrevistados primam por mostrar que no recusam matrculas, mesmo que s expensas do tamanho das turmas:
D-se um jeito. Porque tem sala com 39, 40. Tem com 34, 35, mas est numa faixa geral (...) de 37 pra cima. (...). Se o comeo do ano, completou, chegaram 40, a gente vai, 41, 41, 41, 41, 42, 42, 42, 42. Se for o caso, se precisar. (...) Se passa, eu deixo um... no

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caderno, a, tem transferncia, j ligo para aquela me: Venha, venha que tem vaga. (...). [Se no for mesmo possvel matricular, o aluno] orientado para procurar a escola mais prxima. orientado, mas tem escola, uma escola aqui em cima, que muito pequenininha, ela no comporta. Ento a maioria de perto daquela escola est aqui. (...). Ento a gente no nega no. Dificilmente nega. [A gente] fala: olha, a senhora volta na semana que vem. [A gente] tem procurado atender todo mundo, de um jeito ou de outro, [a gente] procura atender. Voc no pode deixar o aluno fora da escola. Se o aluno est l estudando e quer mudar [de escola] por mudar, a no. [A gente diz:] Olha, a senhora aguarda que no momento no temos vaga. Mas vem o aluno que est fora da escola, no d pra deixar. Porque a voc est contradizendo aquilo que voc coloca n? E voc ouve: o aluno tem que estar dentro da escola. Voc no pode deixar fora. Chega na janelinha, atendemos! (Diretora de escola em So Paulo).

Quando a turma formada por mais de 30 alunos, geralmente h queixas docentes:

[A gente] tem que dar um jeito, porque no existe outra escola no bairro que atenda, n? Ento a gente aceita a criana, formam turmas aqui de 34, 35 alunos, a gente fica recebendo (...) fica sendo um trabalho muito difcil para o professor, com uma turma muito numerosa, quando deveriam ser 20, 25 alunos, ele tem 35, at mesmo com crianas com algum tipo de deficincia que no pode, s pode 20 e aqui na nossa escola as turmas que tm crianas com deficincias tm mais de 20 por conta disso. (Coordenadora pedaggica de escola no Rio Grande do Norte). Ento (...) as professoras... elas ficam muito bravas, n? Porque falam que as salas esto muito cheias e tudo, sabe? (Diretora de escola em Minas Gerais).

Dos 1.308 professores de 4a e 2a sries que responderam pergunta sobre a composio numrica das turmas em que lecionavam quando da aplicao do questionrio desta pesquisa, 22,3% lecionavam para turmas de at 25 alunos, 50,9% para turmas de 26 a 35 alunos e 25,2% para turmas que tinham mais de 35 alunos destes, 2,6% tinham mais de 41 alunos. Verificada a possvel relao entre tamanho das turmas e proficincia da escola, identificou-se, entretanto, que essas duas variveis no se relacionam ou, quando o fazem, a relao no tem potencial explicativo: h associao entre uma menor proficincia da escola e a turma ter menos que 20 ou mais que 41 alunos. Este resultado reitera a

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literatura mais recente, segundo a qual turmas muito ou pouco numerosas tm impacto negativo sobre o rendimento escolar (CASASSUS, 2002; GOMES, 2005). Ainda assim, cabe mencionar que uma pesquisa sobre o Nordeste brasileiro evidenciou que, quanto maior a turma, at em torno de 40-45 alunos, maior o aproveitamento (WAISELFISZ, 2000).

A FAMLIA COMO RECURSO DE QUE A ESCOLA (NO) DISPE

Chama a ateno, nas entrevistas realizadas, a freqncia com que professores, diretores e tcnicos se referem questo da famlia dos alunos: muito do que acontece de bom e de ruim na escola explicado pela origem familiar. Uma pergunta do tipo como voc avalia o nvel de leitura dos alunos da 4a srie? respondida, mutatis mutandis, da seguinte maneira: eles so fracos, no sabem ler muito bem, no gostam de ler, porque em casa ningum incentiva. Raramente colocada a funo primordial da escola na tarefa de ensinar a ler a qualquer aluno, de qualquer origem familiar ou social. O acompanhamento dos pais sentido pelos professores como um recurso com o qual contam ou no contam, mas a insistncia com que reclamam dessa falta poderia ser vista como um lampejo de esperana de que tal recurso ainda venha a existir. Nesse sentido, a participao dos pais parece ser mais desejada do que o material pedaggico, pois com este, como disse uma entrevistada, j no se conta mesmo:
O recurso (...) eu vou colocar a questo da participao dos pais na educao (...). Eu vejo que tm muitas crianas que esto com dificuldades e eu no tenho ajuda dos pais nesse sentido de procurar em casa esse apoio. Eu vejo que tem muita criana que vem pra escola, que vem fazer as quatro horas de aula, mas no tem acompanhamento assim que chega em casa para fazer as tarefas, para fazer o trabalho, s vezes chega no outro dia e no tem caderno pra corrigir, no tem feito a tarefa. Eu acho que um ponto importante essa relao que tem que haver entre a escola e a famlia na educao dessas crianas. Eu acho um ponto muito importante, fora o material pedaggico tambm, mas isso, s vezes, falta mesmo, n?(...) O principal mesmo que eu acho [] essa relao entre professor e pais dos alunos, que muitas vezes no tem. Tem pai de aluno que s vem no dia de entrega de nota e pronto, n? No vem pra ver como que est o acompanhamento, como que est a criana, muitas vezes a gente fica assim com crianas meio rebeldes na sala.

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A gente manda chamar os pais, a no vm, ou quando vm nada resolvido, fica por isso mesmo, n? A vo levando as coisas e vai chegando o final de ano e muitas vezes a criana no tem o rendimento esperado, mas por falta do acompanhamento mais perto dos pais. [Entrevista com professora do Amazonas].

Ressente-se o despedaamento da famlia nuclear, percebida como mais condizente com as necessidades escolares:
Teve mudanas, a gente percebe at em relao aos alunos, famlia, estrutura familiar hoje (...), h uma grande diferena, isso reflete-se na sala de aula com essa mudana da estrutura familiar, n? (...) Ento, anos atrs ns tnhamos alunos (...) [cuja] famlia era constituda de pai e me... ento, tinha aquela estrutura e essa fazia a diferena, hoje ns no temos mais essa estrutura familiar, pai, me em casa, ou s me ou s av que cuida, ou um responsvel, um tio. Ento isso interfere um pouquinho no aprendizado da criana, no que... ele tem uma colaborao.... um fator que a gente considera que determina a qualidade [da escola]. [Entrevista com coordenadora pedaggica de escola do Paran].

Por outro lado, h vises opostas que foi mencionada acima falta de uma famlia que lhes d sustentao, a prpria escola que pode ser vista como famlia. Perguntada qual a opinio que tinha sobre os alunos da escola que dirigia, uma diretora assim se expressou:
Olha, so alunos que eu considero, assim, guerreiros, porque ns temos alunos que inclusive esto na 3 a srie entraram nessa escola no segundo perodo e esto na 3 a srie e ainda no sabem ler, e ainda no desistiram, eles vm freqentemente escola, no faltam, e so alunos, assim, que a maioria no , vm pra escola e dizem realmente que gostam da escola, n? Eles vem um ambiente familiar na escola, eles so (...) de poder aquisitivo bem baixo, de famlias desestruturadas, a maioria mora com os avs, com as mes, acompanhados de padrastos, n? s vezes apanham, sabem que as mes no se interessam muito em acompanhar as atividades que eles fazem na escola e, no entanto, a gente tem uma freqncia boa desses alunos. [Diretora de escola de Roraima].

A viso de que a origem familiar explique o sucesso/fracasso na escola dominante, mas h, ento, sinais de que ela no seja monoltica. Alm disso, aqui e ali se mencionam outros fatores que talvez, na viso dos diretores, venham participar dessa explicao:

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Eu considero boa [a qualidade do ensino nesta escola]. A gente verifica vrios problemas a respeito da famlia, uma coisa que a gente t querendo resgatar, at com projetos, (...) trazendo a famlia pra escola, tentando resgatar valores que a gente considera importantes, que esto se perdendo, principalmente no que diz respeito ao acompanhamento escolar. Muitas famlias deixam os filhos muito livres, e colocam muita responsabilidade na escola, n? (...). E agora uma coisa que prejudica muito o rendimento aqui na escola a questo dos atestados mdicos, a gente tem um nmero muito grande e a gente no tem como, pela equipe da direo, atender esses alunos quando o professor falta. O que a gente faz atender at s 3 horas quando os alunos so da tarde ou at as 10 quando os alunos so da manh, mas de qualquer forma no uma aula to produtiva. [pergunta a entrevistadora: O ATESTADO MDICO SEMPRE DO PROFESSOR? A entrevistada responde:]Do professor, n? Essa semana mesmo ns estamos com trs professores com atestado. Ento, a gente fica, s vezes, sem ter como atender as turmas, e a gente v que isso acaba refletindo no rendimento. (Diretora de escola do Distrito Federal).

A problemtica da relao entre escola e famlia bastante complexa, com reclamaes de ambos os lados quanto ao que cada uma dessas instituies espera da outra.
A PROFICINCIA DAS ESCOLAS PARTICIPANTES DA PESQUISA

Conforme mencionado no captulo anterior, esta pesquisa buscou investigar, em 2005, uma amostra das escolas pblicas de ensino fundamental que foram avaliadas pelo SAEB/2003. Das 235 escolas que compuseram a amostra do SAEB nas regies metropolitanas das capitais das dez Unidades Federadas selecionadas para a pesquisa, foi possvel colher dados em 225. A proficincia obtida em lngua portuguesa pelas 4as sries do ensino fundamental dessas 225 escolas no foi, de modo geral, satisfatria: a grande maioria isto , 211 (ou 93,7%) deixou de alcanar o patamar mnimo estabelecido pelo SAEB como adequado quele nvel de escolaridade. A mais pontuada chegou a alcanar 226,16 e a menos ficou com 116,15 pontos. Das 221 escolas pesquisadas, apenas 14 obtiveram o mnimo de 200 pontos esperado. A localizao dessas escolas era a seguinte: seis na regio Sul, cinco no Sudeste e trs no Centro-Oeste. Note-se, ento que, entre as 14, nenhuma se localizava no Norte ou no Nordeste.

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Mas, para o atual estudo da relao entre proficincia e as escolas pesquisadas, esta investigao tomou o seguinte caminho: situou a posio de cada uma das escolas em relao mediana, tomando por base as 235 escolas que compuseram a amostra prevista. Obteve-se, assim, o que se convencionou chamar de mediana global, cuja pontuao recaa em 169,8636. Em termos dos alunos de 4a srie efetivamente participantes da pesquisa da UNESCO, identificou-se que 11,9% estudavam, no ano da coleta dos dados (2005), em escolas cuja proficincia global, em 2003, era igual mediana, 34% em escolas de proficincia menor e 54,1% em escolas de proficincia maior do que a mediana37. Note-se que, de alguma forma, a proficincia das escolas vem melhorando. Comparando-se a proficincia do SAEB/2003 com o resultado da Prova Brasil realizada em 2005, em 152 escolas da amostra para as quais se dispe, neste momento de elaborao do Relatrio de Pesquisa, de dados da referida prova, temos que a mdia da nota de portugus de 2003 menor do que a de 2005 em 89 escolas. E em 63 escolas, a nota em 2003 maior38. A anlise de dados tambm levantados a partir da base de dados do SAEB/2003, revela que existe uma tendncia de associao39 entre a proficincia da escola e determinadas caractersticas fsicas e pedaggicas da mesma. Assim:

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A mediana uma medida estatstica que divide a populao participante da pesquisa em dois grupos, duas metades. A mediana aqui pensada em termos de escolas e no de alunos, pois, embora o exame SAEB seja aplicado a alunos, o que passa a valer o escore mdio das escolas a que pertencem. Isto, por sua vez, possibilita, em um segundo tempo, relacionar proficincia das escolas e quantidade de alunos que nelas estudam. Procurou-se, tambm, a partir dos mesmos dados do SAEB, construir a mediana por Unidade Federada, tendo-se encontrado os seguintes valores: AM=165,14; RR=169,45; RN=150,46; SE=160,89; SP=172; MG=170,83; PR=185,09; RS=177,47; DF=185,95; MT=156,35. Para esta verificao, foi realizado um teste estatstico - o teste do sinal - que comprovou que a diferena entre a mdia de 2003 e a de 2005 no um efeito do acaso. Assim, podese dizer que houve melhora na proficincia das escolas, embora isto carea de estudos mais aprofundados. Medida pelo PEM, conforme explicado anteriormente.

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a. h atrao entre proficincia acima da mediana e ser tima a avaliao da infra-estrutura e condies gerais das escolas; b. similarmente, h associao entre proficincia da mediana e a escola ter uma boa infra-estrutura pedaggica, a saber: possuir mquina fotocopiadora; ter livros de estudo e revistas de informao geral; ter biblioteca, com taxa maior de 75% de alunos que a utilizam durante o ms; c. inversamente, h atrao entre proficincia abaixo da mediana e no serem consideradas boas as condies fsicas gerais da escola (salas de aula, telhado, portas, janelas, cozinha, instalaes eltricas e hidrulicas), bem como, em termos de infra-estrutura pedaggica, no existir pessoa responsvel pela biblioteca/sala de leitura, nem os alunos e os professores levarem livros para casa, no existir mquina fotocopiadora, nem revistas de informao em geral (Veja, poca, etc). Usar ou no o livro didtico com maior freqncia no parece influenciar a proficincia da escola quando indica alguma coisa, ainda o faz na direo contrria, ou seja, o uso do livro didtico com menor freqncia est associado escola estar acima da mediana. A tabela 3.3 mostra que existe uma associao muito fraca entre usar o livro didtico e a proficincia da escola, uma associao moderada entre usar o livro a cada 15 dias e estar acima da mediana e entre usar o livro todo dia e estar abaixo da mediana.

TABELA 3.3 Freqncia de uso de livro didtico e proficincia

Nota: (1) O total desta coluna perfaz 100 por arredondamento. Tabela : % Coluna. Qui-quadrado=12,7 Graus de liberdade=8 p-valor=0,123 (Pouco significativo) Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

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De um modo geral, percebe-se que as escolas estaduais tendem a ter proficincia igual mediana, enquanto as municipais tendem a ficar abaixo da mesma. Mas chama a ateno o fato de que as escolas rurais tendem a ter proficincia maior alis, a maior proficincia alcanada em lngua portuguesa da 4a srie do ensino fundamental no SAEB/ 2003, entre todas as escolas da amostra desta pesquisa , na verdade, de uma escola rural situada no Rio Grande do Sul.

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4. QUEM SO OS ALUNOS DA 4 SRIE

DO ENSINO FUNDAMENTAL?

Neste captulo, intenta-se esboar, ainda que em carter introdutrio e muito geral, um retrato mais amplo do principal sujeito desta pesquisa: o aluno. Em um captulo posterior, esse retrato adquirir maior expressividade, quando o aluno for visualizado no aprender. Aqui ser colocada uma acentuada nfase em caractersticas talvez mais prosaicas, como a idade, a auto-imagem tnica, as circunstncias das primeiras experincias de escolarizao, os percalos que enfrentou nessa trajetria at a 4a srie, e ainda uma parte do ambiente social em que apia sua aprendizagem, representado aqui por seu acesso ao lazer e cultura fora da escola e na vida familiar. Os discursos a respeito da educao de boa qualidade como evento que caracteriza o sucesso escolar aludem, como regra geral, a um complexo arranjo de condies, recursos e efeitos imediatos e mediatos que a sociedade deve prezar e almejar. No mesmo diapaso, os do fracasso como evento frustrante aludem falta (falha) de alguns ou da maioria desses mesmos elementos; mas, em especial, a que o sujeito do processo ter perdido sua oportunidade. A inculpao incidir, muitas vezes, sobre ele prprio; mas tambm sobre os professores ou sobre a unidade escolar; ao cabo, ao sistema, ou porque ele no dota os alunos das pr-condies para aprender (qualidade de sua famlia? de sua vizinhana?), ou porque no dota as escolas de meios para ensinar, ou porque funcionam os mecanismos de seleo e discriminao social. Numa recente conferncia internacional de educao, faziam-se, a esse propsito, as seguintes indagaes: pode-se afirmar que um sistema oferece educao de alta qualidade quando seu alcance limitado e nega acesso a um grande nmero de jovens? Essa questo implica no

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apenas na qualidade, mas na quantidade. E se o seu alcance for amplo, o que se exige para proporcionar educao de qualidade? A resposta certamente inclui um padro de realizaes e a equalizao ao reparti-las. E desde logo se v o que significa promover um processo intrnseco para o aluno ou o estudante que conduz efetiva aquisio de novos valores, normas, conhecimentos e habilidades. Ou seja, implica contar com sua motivao para participar ativa e conseqentemente desse processo; contar, de igual modo, com a capacidade de a instituio escolar prover os meios e modos para esse processo transcorrer de maneira efetiva; e, finalmente, exige que os contedos da aprendizagem (valores, normas, conhecimentos e habilidades) sejam relevantes para a vida (atual e futura) do educando, e por ele reconhecidos como tal; o que, em boa parte, depende de como o processo o anima e o motiva, fechando um ciclo de interao. Uma persistente e ainda no reduzida controvrsia vem se desenvolvendo h tempos neste modo de ver o processo educativo40. Os educandos trariam consigo, para dentro da escola, uma boa parte do que necessrio para aprender efetivamente ou cumpre escola (ou ao sistema educativo) prover as condies e meios para aproveitar o que trazem ou superar o que lhes falta para serem bem-sucedidos na aprendizagem? Da ser importante iniciar uma observao sistemtica do desempenho das escolas em sua misso, com uma pelo menos abrangente (seno aprofundada) considerao do aluno como um dos plos mais importantes da relao escolar.

UMA BREVE DEMOGRAFIA DISCENTE

A amostra aqui estudada nos fornece algumas caractersticas de cerca de 17 mil alunos matriculados, em 2005, nas 4as sries do ensino fundamental de 225 escolas situadas em dez regies metropolitanas do pas. A expanso da amostra corresponde a 650 mil alunos,

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Comemora-se, neste momento, os 40 anos de um dos maiores alimentadores dessa controvrsia: o Relatrio Coleman Equality of Educational Opportunity.

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aproximadamente, aos quais, com certeza, h dificuldades para proporcionar aquela efetiva aquisio de novos valores, normas, conhecimentos e habilidades. Estas sero figuradas por sua desenvoltura maior ou menor em adquirir capacidade para o ler e o escrever. Foram-lhes indagadas, num questionrio especfico, algumas de suas caractersticas pessoais. Claro, inicialmente a idade em que se encontram ao freqentar o ponto da trajetria escolar esperadamente correspondente aos das pessoas com dez anos de idade. E tambm seu gnero, e como se atribuem uma cor de pele ou indicador de raa, conforme os critrios adotados pelo IBGE. Dados adicionais so fornecidos pelas bases do SAEB e do Censo Escolar em relao ao contexto escolar especfico em que estudam. Como j se havia notado nos dados agregados do sistema escolar, as garotas levam alguma vantagem na trajetria escolar; sua idade mdia (10,4 anos) na 4 srie mais aproximada da esperada do que a dos meninos (10,7) no conjunto das escolas observadas. Isto reflete, como se ver adiante, o fato de que estes tendem a retardar mais sua trajetria com as reprovaes ou interrupes. Entre as meninas, apenas 10% se encontram defasadas mais de dois anos na seriao, enquanto nos meninos, este mesmo contingente vai a 16%. Na idade prpria com nenhuma ou com defasagem compatvel com a entrada mais precoce esto quase dois teros das meninas contra 54% dos garotos; e nos onze anos, um quinto delas e um quarto deles. J a caracterstica tnica aparece bem pouco ntida. O questionrio acentua o efeito de autodeclarao que j afeta os dados demogrficos agregados. No Censo Demogrfico de 2000, declararam-se brancos 53 em cada 100 brasileiros e 41 optaram pela designao pardo; apenas cinco, em 100, declararam-se negros e os restantes se distriburam quase igualmente entre amarelos e indgenas. Nas escolas observadas, o quadro bem distinto: a maioria dos alunos (de ambos os gneros) se considera no-brancos. Entretanto, os perfis por idade acabam diferenciados. E, evidentemente, mostraro variaes ainda maiores quando os dados aparecem desagregados por Unidade Federada. No obstante, certamente por um efeito compsito, as diferenas de cor/raa e de gnero e idade, uma vez combinadas,

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acabam mostrando, como se ver mais adiante, inter-relacionamento com alguns indicadores de percurso escolar nessas quatro primeiras sries do ensino fundamental: ingresso direto ou via educao infantil e eventos de retardo (reprovao, expulso e/ou abandono escolar).

A TRAJETRIA ESCOLAR E SEUS PONTOS DE APOIO

Trs situaes tipificadoras bsicas sero inicialmente relacionadas a essas caractersticas pessoais. De imediato, onde se iniciou a trajetria escolar (diretamente no ensino fundamental ou com passagem pela educao infantil) e a regularidade (ou no) dessa trajetria (continuidade ou descontinuidade e tropeos). E, como uma referncia mais presente, a freqncia escolar propriamente como tal, conectando o ir a ou estar na escola e a constncia ou no dessa presena e participao, que podem constituir um fenmeno de absentesmo escolar. Condies adjacentes trajetria escolar so tambm ressaltadas, procurando-se relacionar como o tempo extra-escolar utilizado e as atividades em que aplicado, e que virtualmente potencializariam o efeito da escola sobre as aprendizagens.

CONDIES DE ACESSO ESCOLARIZAO

Como tem sido amplamente evidenciado na literatura internacional, a educao infantil um fator importante das possibilidades de sucesso na escola bsica, tanto pelo que contribui para a constituio das prprias capacidades de aprendizagem41, como pelos efeitos facilitadores da socializao que alguns vem como condio necessria para iniciar-

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Verifica-se que os anos precoces das vidas das crianas so um tempo de enorme oportunidade para a estimulao do crescimento e desenvolvimento do crebro, em que ocorrem milhares de conexes neuroniais. Pesquisas tm mostrado que, durante os cinco primeiros anos de vida das crianas, h um desenvolvimento cerebral mais rpido do que o ritmo desse desenvolvimento no restante de suas vidas. Se perdem-se oportunidades de promoo do crescimento e desenvolvimento saudvel das crianas, os problemas que podero ser enfrentados mais tarde sero mais difceis e custosos. (UNESCO, 2005 traduo dos autores).

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se na liturgia escolar42. claro que estas constataes se devem, tambm e em parte, ao avano alcanado nos pases mais desenvolvidos em programas de cuidado infantil e da consolidao das redes apropriadas para tal. Em nosso pas, ainda so relativamente poucos os estudos de base emprica sobre tais efeitos; e possvel que haja limitaes significativas para que eles ganhem corpo; no obstante, alguns desses estudos mostram que alunos que passaram pela pr-escola tendem a apresentar desempenho algo melhor nas primeiras sries do ensino fundamental. Nas escolas deste estudo, essa evidncia replicada de modo relativamente claro. Para uma parte relativamente importante de alunos (entre 52% a 58%, nos grupos com mais de 11 anos), porm mais entre os meninos do que entre as meninas da mesma faixa etria, no houve oportunidade de atendimento em educao infantil. Em sentido contrrio, no segmento que mostra melhor perfil idade-srie (e novamente as meninas esto melhor) majoritria a proporo dos que tiveram experincia pr-escolar. J quando tanto a idade quanto a ocorrncia de retardos entram em considerao, o efeito da ateno pr-escolar se evidencia com maior clareza condio que reforada pela observao deste nexo entre as Unidades da Federao. Nitidamente, cerca de dos alunos de ambos os gneros sem defasagem idade-srie tiveram oportunidade de ateno pr-escolar. E o efeito dessa ateno tende a ser mais acentuado em Unidades Federadas como Minas Gerais, Paran e So Paulo ainda a, h maior proporo de atendidos em pr-escola entre os no to bem-sucedidos.
SUCESSO E PERCALOS NA TRAJETRIA ESCOLAR

Ateno especial dada ao modo como garotas e meninos chegam 4 srie do ensino fundamental. Alguns sofrem uma ou mais reprovaes e retornam como repetentes no ano seguinte; outros no o fazem. Uma nova parcela, ainda, abandona o curso e retorna mais tarde, tenha ou no sido reprovada.
a

42

Estudos mostram que, dentro de uma instituio infantil, a organizao da rotina, o espao fsico, seus objetos e materiais educativos influenciam os usurios na representao, determinando, em parte, a maneira como adultos e crianas sentem, pensam e interagem nesse espao, definindo formas de socializao e apropriao da cultura (KISHIMOTO, 2001).

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Medida de sntese geral, as Odd Ratios mostram a probabilidade da associao entre gnero/cor/idade e no ter ou ter sofrido percalos na trajetria escolar: os alunos com 11 anos e mais tm 6,5 vezes mais chances de terem sofrido reprovaes, expulses ou evaso do que os com menos de dez anos. Meninos sofrem mais percalos do que as garotas, assim como os no-brancos em relao aos brancos43. Uma representao grfica nos ajuda a salientar a forte disperso dos ndices de percalos entre alunos das diferentes Unidades da Federao (ver grfico 4.1). Ela se acentua quando se considera o gnero: a mdia masculina (total: 30% para os no-brancos, 25% para os brancos) superior a mdia feminina (total: 22% e 18%, respectivamente). Para a maioria das Unidades Federadas (exceto RN e RR quanto aos meninos e SE, AM e MT quanto s meninas) o fator cor/raa se torna importante nessa diferenciao: h mais alunos no-brancos sofrendo maiores percalos.
GRFICO 4.1 Alunos da 4 srie com idade igual ou superior a 11 anos que sofreram percalos na trajetria escolar

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

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A maior diferena incide entre os alunos no-brancos comparativamente s alunas brancas, independentemente da Unidade Federada. Em relao s alunas brancas, os alunos no-brancos tm 1,6 mais chances de terem sofrido percalos no percurso escolar entre a 1a e a 4a srie. A pesquisa identificou que os maiores ndices a esse respeito ocorrem no Paran (2,3) e em Minas Gerais (2). Identificou, tambm, que no Amazonas, Rio Grande do Norte, Distrito Federal e em Sergipe h nmeros expressivos (acima da mdia na margem) de reprovados e/ou expulsos, femininos e masculinos, referentes aos nobrancos de idade igual ou superior a 11 anos. No Rio Grande do Sul, isto acontece com alunos brancos, tambm de ambos os gneros e igual idade. So Paulo mostra maior diversidade nos perfis de reprovados e noreprovados, com muitos contrastes: h alunos que nunca foram reprovados e/ou expulsos e/ou que abandonaram a escola; h meninas e meninos nobrancos de dez anos e menos (em nmero um pouco menos expressivo) reprovados, brancos e no-brancos (meninas e meninos de dez anos e menos). O perfil do Paran o situa numa posio intermediria em que domina a sobre-representao de alunos no-reprovados (meninos e meninas brancos da faixa etria de dez anos e menos). J em Minas Gerais, esta situao concerne a meninas no brancas de 11 anos e mais. A tabela 4.1, de sntese da intensidade das disparidades entre as Unidades Federadas, pode resumir a situao geral, apresentando um cruzamento entre a Unidade Federada e todas essas variveis reprovao, expulso, abandono da escola, sexo, idade e cor: Os resultados dessa anlise comparada das disparidades dos indicadores de percalos no percurso escolar entre as Unidades Federadas conduzem, tambm, identificao do que se poderia denominar de estigmatizados da escola, ou seja, aqueles que j acumularam eventos de reprovao, expulso e abandono da escola; eles no ultrapassam 2% do efetivo de alunos que chegaram at a 4 srie. No entanto, os que j sofreram pelo menos algum desses eventos representam cerca de 1/4 do total da amostra expandida (161.345 alunos). Veja-se, na tabela 4.2, como se distribuem os alunos segundo a ocorrncia ou no desses percalos na vida escolar:
43

Visto como o fato em si de assumir cor/raa no tem maior consistncia, resta um pouco de efeito social na escolha feita e esta pode ser uma imagem aproximada da situao social (no necessariamente de renda, mas algo perto de status).

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TABELA 4.1 Intensidade das disparidades na escolarizao na 4a srie do Ensino Fundamental

CDIGOS ADOTADOS: PERC = alunos da 4a srie do ensino fundamental que declararam j terem sido reprovados e/ou expulsos da escola e/ou a abandonaram (sofreram percalos na trajetria escolar). SEM PERC = alunos que declararam no terem sido reprovados e/ou expulsos da escola, nem a abandonaram (No sofreram percalos na trajetria escolar). F = sexo feminino; M = sexo masculino. B = alunos que se declararam branco(a)s; NB = alunos que se declararam no-branco(as). 10 = alunos que declararam ter dez anos de idade. 11= alunos que declararam ter 11 anos de idade OBSERVAES: (1) Os percentuais mais significativos esto acima do valor de 10 %. (2) Conforme mencionado no captulo 2, a cor verde indica existncia de associao entre as variveis. Quanto mais forte o tom, maior a associao. (3) PEM local. Qui-quadrado=78955,6. Graus de liberdade =135 p=0,001 (Muito significativo). Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

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TABELA 4.2 Alunos de 4 srie, segundo eventos na trajetria escolar

CDIGOS: NReprovado = alunos que declararam nunca terem sido reprovados NExpulso = alunos que declararam nunca terem sido expulsos NAbandono = alunos que declararam nunca terem abandonado a escola Reprovado = alunos que declararam j terem sido reprovados Expulso = alunos que declararam j terem sido expulsos Abandono = alunos que declararam j terem abandonado a escola Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

relevante observar como a incidncia desses percalos varia pouco entre os locais da pesquisa, apesar de todas as demais diferenas de meios e condies de suas respectivas escolas:

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TABELA 4.3 Ocorrncias na trajetria escolar de alunos da 4 srie por Unidade Federada (%)

CDIGOS: NReprovado =alunos que declararam nunca terem sido reprovados NExpulso =alunos que declararam nunca terem sido expulsos NAbandono =alunos que declararam nunca terem abandonado a escola Reprovado =alunos que declararam j terem sido reprovados Expulso =alunos que declararam j terem sido expulsos Abandono =alunos que declararam j terem abandonado a escola Qui-quadrado=31464,2 Graus de liberdade=63 p=0,001 Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental. Nota: (1) Com exceo de AM, DF, MG e RR, o total das outras UF perfaz 100 por arredondamento.

Apesar do quadro geral oferecido pelas informaes apresentadas nas tabelas acima, outros dados encontrados pela pesquisa dispostos a seguir levam a que no se possa omitir o fato de que outras ordens de disparidades espaciais sejam muito importantes; assim, algumas peculiaridades em cada Unidade Federada precisam ser destacadas: O Amazonas detm um nmero expressivo de alunos reprovados, nunca expulsos/nunca abandonaram a escola (28,5%) 1,5 vezes mais que a mdia entre meninos e meninas no-brancos de 11 anos e mais.

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No Distrito Federal, so os meninos no-brancos de idade igual ou superior a 11 anos e os reprovados/nunca foram expulsos/ nunca abandonaram a escola que representam 28 % do total dos alunos da 4a srie. No Paran, ao contrrio, so as meninas e meninos brancos de idade igual ou inferior a dez anos que caracterizam a populao dos alunos da 4a srie; eles representam 43% da populao dos alunos dessa srie quase duas vezes mais que a mdia (as dez UF da pesquisa somam 22%). No Rio Grande do Norte, os reprovados, nunca expulsos/nunca abandonaram a escola, so duas vezes mais presentes que a mdia (38% e 18% respectivamente). Tambm a h mais meninas no-brancas de idade igual ou superior a 11 anos (21%, a mdia das dez UF de 10%). Em Sergipe, reprovados/nunca expulsos/nunca abandonaram a escola representam 39 % do total dos alunos da 4a srie. o mais forte percentual do perfil Reprovado, No-expulso, Semabandonos, ou seja, trs vezes o percentual observado no Estado de So Paulo (RN=38%; AM=29%; DF=28% e RS=27%. SP=13%). Em So Paulo, os alunos expulsos/j abandonaram a escola (reprovados e no reprovados) representam uma caracterstica marcante desse Estado (13.911 alunos, ou 4% da populao dos matriculados na 4a srie, ou seja, duas vezes mais que o perfil mdio de todas as UF). Entretanto, aparecem nmeros um pouco menos expressivos de alunos que nunca foram reprovados ou/ e expulsos e/ou abandonos. Conforme outros dados coletados no dispostos na tabela, observase ainda que, no Rio Grande do Sul, quase a metade dos alunos da 4a srie declararam que nunca tiveram (ou no se lembram de terem tido) acesso escola antes da 1a srie (pr-escola).

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ABSENTESMO E MOBILIZAO PARA A APRENDIZAGEM

So essas duas dimenses aparentemente relacionadas a afetar o aproveitamento discente. Manter disciplinadamente elevado nvel de freqncia certamente uma condio necessria ao alcance de bons nveis de aprendizagem. Ademais, preciso que a escola mantenha elevado o empenho dos alunos em participarem produtivamente das atividades de aprendizagem. Olhando a superfcie do sistema escolar, no parece que haja um problema grave de absentesmo: conforme a tabela 4.4, em 100 alunos, 15 declaram jamais ter faltado por razes de sade e quase um quarto deles declaram jamais faltarem sequer por doena. Apesar disso, gerase alguma preocupao quando se constata que motivos de sade provocaram, declaradamente para trs em cada dez alunos ausncias que, acumuladas, superam o equivalente a mais de uma semana de aulas. E mais ainda, quando um quarto dos alunos diz faltar pelo mesmo lapso de tempo por vrias outras razes que no esta. Uma questo adjacente, tambm muito importante, se o faltar s aulas est associado a uma motivao reduzida para estar presente na escola e participar das aulas.
TABELA 4.4 Tempo de ausncia escolar (%)

Nota: (1) O total desta clula perfaz 100 por arredondamento. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Vale mencionar que os professores fazem uma apreciao um pouco diferente do fenmeno. Eles informam que poucos alunos (at seis em uma turma) so menos assduos; e completam mais de cinco dias de faltas desde o incio do ano at o momento da entrevista. E nos grupos focais o tema foi amplamente tratado, como se o absentesmo discente

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ganhasse maior importncia ou incidncia. Entretanto, constatou-se, por meio desses grupos focais, que uma parte das ausncias dos alunos tem a ver com as ausncias dos professores e com o fato destas serem ou no compensadas mediante sua substituio por outro colega, quando a escola tem essa possibilidade. Convm, por isso, explorar a incidncia daquelas vrias razes para o aluno ausentar-se da escola. No surpreende que as condies climticas manifestadas na expresso por estar chovendo apaream com destaque e superando, em dobro, a proporo da informao nunca faltei. sabido que em algumas regies as intempries quase sempre sazonais constituem um problema no apenas para as escolas, mas para a vida social em geral; contudo, a amostra de escolas situadas em capitais e entornos, levando a pensar que os equipamentos urbanos ajudariam a minorar esse transtorno. De fato, aps sucessivos tratamentos dos dados dos questionrios e das entrevistas dos grupos focais, parece que alguma coisa neste assunto se esclarece. Para comear, incidentes de sade mais graves ou mais simples tradicionalmente provocam a deciso ou a tolerncia dos pais em relao a faltar escola, e seria quase inevitvel a incidncia desse motivo. No entanto, alm disso, alguns motivos reais podem estar subjacentes aos declarados quando o aluno est bem de sade mas sem empenho para ir escola, e a variedade dessas declaraes pode dificultar a compreenso dos motivos reais. Com um tratamento apropriado dos dados, extraem-se os casos apenas dos faltosos e um nexo entre motivo e extenso da ausncia. Desse modo se esclarecem mais os fatos e um segundo fator se mostra de maior importncia: a chuva tanto pela vulnerabilidade da criana em face da intemprie e das dificuldades para mobilizar-se nesses dias (inclusive o custo de transporte), quanto pela conjuno da falta do aluno com a do professor44. Vrios dos outros fatores, no entanto, podem estar articulados maior ou menor motivao para participar das atividades escolares.

44

Esta conjuno mais intensamente evidenciada na pesquisa qualitativa. J os transtornos so ilustrados pelos dados relativos ao Paran; Curitiba notoriamente tem um clima peculiar que se reflete na maior incidncia do motivo chuva para as faltas escola.

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 certo que o fato de ajudar em casa ou no trabalho dos pais presente em quase um tero dos casos pode ser uma questo estrutural. As demais alegaes, no entanto, so predominantemente comportamentais ou subjetivas e tendem a associar-se, pois, atratividade da escola e/ou mobilizao do aluno (e da famlia) para educar-se. Doena e chuva, por outro lado, incidem em casos de ausncia eventual e de curta durao; faltas mais numerosas tendem a associar-se aos demais motivos. Ao cabo, deve ser chamada a ateno para a incidncia do absentesmo por causas motivacionais como um fator que se colocaria apropriadamente dentro da capacidade governativa da escola, seja na sua preveno como parte das relaes escola-famlia seja em sua reduo ou eliminao, mediante prticas pedaggicas e de gesto escolar mais efetivas e comprometidas com o sucesso do aluno na aprendizagem.

O TEMPO EXTRA-ESCOLAR DO ALUNO: UMA ALAVANC A IMPORTANTE

Se por um lado so importantes os meios e a criatividade de que os professores dispem para amparar suas atividades docentes e promover as condies bsicas de aprendizagem, h, por outro lado, evidncias fortes de que os alunos precisam tambm de apoio familiar s suas atividades escolares. E este apoio vem tanto das ajudas diretas especialmente das mes e irm(o)s mais velhos nas tarefas escolares, quanto da estimulao ambiental de que a criana pode usufruir para ampliar seu interesse e capacidade de aprender na escola. Nesse sentido, vale conferir tambm, entre outras referncias, FREMPONG e ARCHAMPONG, 2006. Embora vrios estudos mostrem que o engajamento em atividades de ganho possam aumentar a partir dos nove/dez anos de idade, especialmente em famlias de renda mais baixa, esta amostra no parece alinhar-se com essa tendncia mais agregada. Os prprios alunos declaram que apenas 5% deles trabalham fora de casa. Ou seja, podem ajudar em alguma funo de ganho da famlia, mas no na rua.

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Animadoramente, dois teros declaram apenas estudar e brincar, enquanto um outro tero participa das tarefas familiares. Como se verifica a partir dos dados, este ltimo segmento formado principalmente por meninas maiores de 11 anos alis, conforme uma tradio em desaparecimento nos domiclios de stios urbanos de maior porte.

TABELA 4.5 Atividades dos alunos fora da escola, por sexo

Qui-quadrado =17190,4 Graus de liberdade=6 p=0,001 A cor verde indica associao entre as variveis. Nota: (1) O total desta clula perfaz 100 por arredondamento. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Ajudar nas tarefas familiares e trabalhar fora de casa claramente afetam de modo desfavorvel o tempo disponvel para complementar as atividades escolares e, por vezes, tambm a disposio para ativamente participar das mesmas. No incomum o engajamento nessas obrigaes estar associado, ao mesmo tempo, com a renda familiar e a perda de estmulo para manter os filhos na escola quando eles acumulam percalos na trajetria escolar. Da os dados mostrarem que, nas condies especficas da populao amostrada, alunos com atraso escolar acumulado esto sujeitos a uma probabilidade 1,6 vezes maior de se verem compelidos a ajudar nas tarefas familiares e/ou trabalhar fora de casa do que seus colegas situados em melhor posio no seu histrico de percurso escolar. O contexto local pode influir sobre a alocao do tempo da criana fora da escola. H maiores propores de alunos que ajudam nas tarefas de casa em SP, SE e MT do que de alunos que apenas estudam e brincam (caso de RS, RR, MG, DF e PR). Nota-se, tambm, que trabalho fora de casa ocorre com maior freqncia justamente em So Paulo.

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Tabela 4.6 Atividades dos alunos fora da escola, por UF

Nota: (1) Com exceo de MT, AM, RR, MG e PR o total das outras UF perfaz 100 por arredondamento. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Adquire mais ntida importncia, pois, a partir dessas constataes, o modo como o tempo livre (de brincar e estudar), disponvel fora da escola, alocado pelos alunos e suas famlias. Esta pesquisa disponibiliza, a partir do questionrio do aluno e dos grupos focais, informaes sobre as atividades de lazer e cultura proporcionadas pelas famlias e/ou pelas escolas: teatro, cinema, museus, viagens e passeios. O elenco no esgota, de modo algum, as opes reais e tambm muito limitado para permitir falar com rigor de disponibilidade de capital cultural. No obstante, permite explorar preliminarmente o que pouco mostrado na maioria dos estudos sobre escolas e alunos45.

45

Como essas mesmas atividades foram indagadas dos professores, ser possvel extrair alguma inferncia de sua observao comparada com as relaes de ensino-aprendizagem mais adiante neste relatrio.

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Ser pertinente, de igual modo, relacionar o usufruto dessas atividades com os tipos de percurso escolar dos vrios segmentos de alunos, porquanto, nas palavras de Charlot, a questo do fracasso tambm uma questo social, mas de forma mais complexa do que se diz quando se fala daquele misterioso capital cultural. At porque o domnio da leitura (dos livros) parece mais interessante e claro do que a idia vaga e metafrica do capital cultural, dado que a leitura estabelece ligaes entre as geraes. O pai no se limita a sua leitura, como quando se ouve que ...meu pai me d livro pra eu ler, a me l para a irm dormir, a me conta uma histria depois de ler , a me conta histria do tempo dos seus pais (e parece que manda o filho escrever essa histria). A leitura no um prazer solitrio, deixado vontade de cada um, ela faz parte das trocas simblicas dentro da famlia. De imediato, pode ser dito que ao cabo so limitadas as opes reais de lazer e cultura de que podem gozar os alunos brasileiros e, como fica evidente, os desta amostra46. Comprova esta assertiva a proporo dos que viajam nas frias e/ou participam de passeios, mesmo levando em conta as limitaes que essas opes podem ter como fonte de lazer e cultura:
GRFICO 4.2 Atividades de lazer mais freqentes entre os alunos

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

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Seja notado que, por lapso, no se perguntou sobre ver televiso ou sobre o que assiste na televiso; nem se dispe e utiliza DVD ou outras mdias dessa classe. E se sabe que este um recurso acessado at com algum exagero pelos jovens brasileiros.

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GRFICO 4.3 Oportunidades de lazer e cultura desfrutadas pelos alunos da 4 srie

Notas: (1) Observe-se, em ateno ao prazo que a pergunta encerra (este ano...), a resposta considera a data de aplicao dos questionrios que foi no segundo semestre letivo. (2) O tom mais escuro ilustra a resposta no e o mais claro a resposta sim. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

O carter restritivo desses padres de acesso ao lazer e cultura fica patenteado pela anlise da cumulatividade dessas opes: a metade dos alunos tem acesso a apenas duas ou trs modalidades simultneas. E apenas pouco mais de um quarto a oportunidades mais amplas.

TABELA 4.7 Fruio de opes de lazer e de cultura pelos alunos

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

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Para os que tm poucas chances, especialmente de apenas uma modalidade, ela acaba sendo passeio ou viagem. E obviamente so ainda mais reduzidas as de acesso a teatro e museu (8% e 2% respectivamente).
TABELA 4.8 Atividades culturais (ordem decrescente)

Nota: (1) O total desta coluna perfaz 100 por arredondamento. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

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Mesmo quando se observam algumas variaes, no so muito dspares os padres de fruio de lazer e de cultura observados nas diferentes cidades abrangidas por este estudo, com as ressalvas de que capitais como Curitiba e Porto Alegre dispem relativamente de maior nmero de infra-estruturas amplas e ofertas de promoes culturais socioespacialmente mais bem distribudas. E sempre h uma limitada diversidade e concentrao em passeios e viagens e baixo acesso a teatros e museus.
TABELA 4.9 Perfil da vida cultural por Unidade Federada

Nota: (1) Com exceo de RN, RR, MT e PR o total das outras UFs perfaz 100 por arredondamento. Qui-quadrado=45355,7 Graus de liberdade=45 p=0,001. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

E como se diz que imagens valem mais do que palavras, a anlise fatorial de concentrao evidencia ainda melhor como escolas e alunos ficam, de certo modo, desamparados de atividades de lazer e cultura que potencializem os seus esforos para alcanar melhores resultados de aprendizagem:

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GRFICO 4.4 Vida cultural por UF Anlise Fatorial de Correspondncia (AFC)47

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Um apanhado mais amplo das inter-relaes entre as caractersticas e a trajetria escolar dos alunos e essas condies para deslanchar a aprendizagem pode ser construdo para criar tipos ideais que expressam os padres de situaes escolares com os seguintes componentes: TIPO A - Turno de aulas: intermedirio; - Qual a sua cor ou raa? No-branca; - Vida cultural: nenhuma atividade (sem resposta); - Quando voc no est na escola, o que voc faz? Ajudo nas tarefas de casa; - Qual a sua idade? 11 anos e mais;
47

Nota de leitura: esta AFC permite mostrar as oposies no primeiro eixo (82 % da informao) entre Uma atividade cultural, Quatro atividades e Todas as atividades (traos verdes mais ou menos fortes), em relao s UF ( no caso do 1o eixo: DF, RS, PR). Ao longo do segundo eixo, vertical (11% da informao), podemos observar a oposio entre Nenhuma atividade (AM e SP principalmente) e Duas atividades, relacionadas a Roraima e Rio Grande do Norte.

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Esses alunos esto mais presentes no Amazonas (71%) e So Paulo (22%). TIPO B - Percalos na escolarizao : reprovados e/ou expulsos/j abandonaram a escola; - Qual a sua idade? 11 anos e mais; - Sexo: masculino; - Quando voc no est na escola, o que voc faz? Trabalho fora de casa; - Turno de aulas: tarde; - Vida cultural: usufruem de mais de trs atividades; - Qual a sua cor ou raa? Branca; Esse tipo B caracteriza mais as seguintes Unidades Federadas: RS (22%), DF (20%), MG (12%), PR (11%), MT (10%) e So Paulo (10%). TIPO C - Qual a sua idade? 11 anos e mais; - Percalos na escolarizao: reprovados e/ou expulsos/j abandonaram a escola; - Qual a sua cor ou raa? No-branca - Quando voc no est na escola, o que voc faz? Ajudo nas tarefas de casa; - Turno de aulas: manh; - Vida cultural: uma atividade; - Quando voc no est na escola, o que voc faz? Trabalho fora de casa; - Sem contar doena, por quanto tempo voc faltou escola este ano? Faltei uma semana e mais; - Sexo: masculino

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Esses alunos do tipo C se encontram mais nas Unidades Federadas do Sergipe (28%), do Amazonas (17%) e do Rio Grande do Norte (14%). TIPO D - Qual a sua idade? 8-10 anos; - Percalos na escolarizao : nunca reprovado e/ou expulso, porm com um evento de abandono; - Quando voc no est na escola, o que voc faz? Estudo e brinco; - Qual a sua cor ou raa? Branca; - Vida cultural: usufruem de quatro ou cinco atividades; - Turno de aulas : tarde. A maioria dos alunos do tipo D so matriculados na regio Sul: Paran e Rio Grande do Sul. TIPO E - Qual a sua idade? 8-10 anos; - Percalos na escolarizao : nunca reprovado e/ou expulso, porm com um evento de abandono; - Qual a sua cor ou raa? No-branca; - Vida cultural: usufruem de at duas atividades; - Turno de aulas: manh; - Sexo: feminino; - Quando voc no est na escola, o que voc faz? Ajudo nas tarefas de casa; Os dados indicam, tambm, que 75% dos alunos do tipo E esto matriculados nas Unidades Federadas de So Paulo e 14% em Minas Gerais.

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Tentando criar uma viso mais abrangente e ordenada dessas situaes dspares, foi empregada uma anlise fatorial mltipla com as variveis de percalos (REA reprovao, expulses e abandonos) combinadas s da demografia (gnero, idade e cor) para gerar uma classificao ascendente hierrquica que distribui as escolas de cada Unidade Federada em duas etapas. As tabelas 4.7, 4.8, 4.12 e 4.13 sumarizam os resultados encontrados.
TABELA 4.10 Distribuio dos grupos de alunos atores dos eventos da trajetria escolar, entre cada tipo ideal de escola (em nmeros absolutos de alunos)

Khi2=1144664 ddl=45 p=0,001 (muito significativo). Cdigos: PERC= Com percalos; SEM PERC = Sem-percalos; F= sexo feminino; M=sexo masculino; B= cor/raa branca; NB= cor/raa no-branca (pardo, preto, amarelo, indgena); 10= idade de 10 anos; 11=idade de 11 anos. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

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TABELA 4.11 Proporo de grupos de alunos atores dos eventos da trajetria escolar, entre os tipos ideais de escola (%)

Cdigos: PERC= Com percalos; SEM PERC = Sem-percalos; F= sexo feminino; M=sexo masculino; B= cor/raa branca; NB= cor/raa no-branca (pardo, preto, amarelo, indgena); 10= idade at 10 anos; 11=idade de 11 anos e mais. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental. Nota: (1) O total desta coluna perfaz 100 por arredondamento.

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TABELA 4.12 Distribuio dos grupos de alunos atores dos eventos da trajetria escolar, por tipo ideal de escola (%)

Cdigos: PERC= Com percalos; SEM PERC = Sem-percalos; F= sexo feminino; M=sexo masculino; B= cor/raa branca; NB= cor/raa no-branca (pardo, preto, amarelo, indgena); 10= idade de 10 anos; 11=idade de 11 anos. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

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Finalmente, essas distribuies em cada localidade (UF) analisada:

TABELA 4.13 Distribuio do alunado (%) por tipo ideal de escola

Obs.: Por razes tcnicas, esta tabela, excepcionalmente, foi gerada a partir da amostra no-expandida (total 17.023 alunos). Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental. Nota: (1) Com exceo do Total da tabela (% em relao a coluna) o total dos Tipos perfaz 100 por arredondamento. Nota: (2) Com exceo de PR, RS, RN, AM e SE o total das outras UF perfaz 100 por arredondamento.

Em suma, neste captulo foram mostradas algumas caractersticas do alunado de 4a srie dos aglomerados urbanos que, em geral, no tm sido muito exploradas em outras investigaes; em especial como eles aproveitam ou deixam de aproveitar, em apoio aprendizagem, o tempo em que no esto em aula. E, de um modo um tanto diverso do comum, a considerao dos fenmenos de repetncia, reprovao e evaso, que foram reequacionados na tica de percalos da trajetria escolar a fim de salientar dois de seus corolrios: como funcionam como desestmulo aprendizagem e como fator de reduo da auto-estima, que, a partir de outro ngulo, as pesquisas mostram ter tambm interferncia sobre a capacidade de aprender.

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5. OS PROFESSORES E OS
GESTORES ESCOLARES

O presente captulo apresenta um perfil dos professores e dos gestores isto , diretores e tcnicos das escolas da 4 srie do ensino fundamental com o objetivo de construir um painel que permita estabelecer relaes entre esse perfil e o desempenho dos alunos. Para tanto, so apresentados os dados obtidos nos questionrios, acrescidos de dados recolhidos nas entrevistas. Para a elaborao desse perfil foram abordados aspectos referentes ao sexo, faixa etria, cor/raa, formao acadmica, ao tempo de magistrio e/ou de experincia no cargo, de absentesmo e de utilizao do tempo livre.

SEXO E FAIXA ETRIA

Inicialmente destaca-se a grande diferena quanto ao nmero de professores, diretores e tcnicos do sexo feminino frente aos do sexo masculino. Os professores e tcnicos do sexo feminino corresponderam, respectivamente, a 95,2% e 93,8% da amostra pesquisada. Essa diferena tambm ocorreu entre os diretores, porm o nmero de diretores do sexo masculino j no to exguo, corresponde a 13,3%. Tais dados refletem uma tendncia nacional e internacional em relao ao ensino fundamental, observada em outras pesquisas com essa amplitude, que apontam para o fato de os quadros docentes e de gestores (diretores e supervisores) relativos ao ensino fundamental serem preenchidos, quase que exclusivamente, por profissionais do sexo feminino. Com relao faixa etria, os dados revelaram que a maior concentrao de docentes (39,4%) e de gestores (42,1% dos diretores e 41,7% dos tcnicos) encontra-se na faixa de 36 a 45 anos de idade. J

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os professores foram os que apresentaram a maior freqncia de profissionais com menos de 35 anos, correspondendo a 28,7% da respectiva amostra, enquanto os diretores e tcnicos dessa mesma faixa etria corresponderam, respectivamente, a 14,9% e 18,2% de suas amostras.

COR/RAA

Conforme mencionado no captulo anterior, a distribuio dos sujeitos da pesquisa quanto sua cor ou raa seguiu a metodologia e critrios utilizados pelo IBGE quando da realizao dos Censos Demogrficos. Assim, os professores e gestores foram orientados a se auto-classificarem, com base em suas prprias referncias socioculturais, em uma das cores/raas, conforme apresentadas na tabela 5.1:

TABELA 5.1 Distribuio dos professores e gestores segundo a autoclassificao da cor/raa (%)

Nota: (1) O total desta coluna perfaz 100 por arredondamento. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

V-se que as trs categorias de sujeitos da pesquisa tendem a se autoclassificarem como brancos, seguidos de pardos e, mais distncia, de negros. Amarelos (orientais) e indgenas ocupam uma porcentagem mnima. A pesquisa tambm identificou que as diferenas so mais acentuadas quando se considera a distribuio de professores e gestores por grande regio: Norte, Nordeste e Centro-Oeste apresentam maior percentual

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de no-brancos; j na regio Sul, a ampla maioria aparece como branca. Apenas a regio Sudeste apresenta um quadro em que essas diferenas, apesar de existirem, no so to acentuadas.

FORMAO ESCOLAR DOS PROFESSORES, DIRETORES E TCNICOS

Os dados relacionados distribuio dos professores de acordo com a formao escolar indicam que 56,7% dos professores da amostra tm nvel superior com formao pedaggica (licenciatura), 5,1% tm curso superior, porm sem formao pedaggica e 19,3% possuem algum curso de ps-graduao, conforme pode ser constatado na Tabela 5.2. No que se refere aos professores com formao no ensino mdio, observase que 15,3% possuem formao pedaggica e 2,4% no tm essa formao. Finalmente, pode-se constatar que 1,2% da amostra tm apenas o ensino fundamental.

TABELA 5.2 Distribuio dos professores segundo a formao escolar

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental. Nota (1): O instrumento aplicado na pesquisa no discriminou os nveis de ps-graduao (se latu ou strictu senso) e, sendo assim, no possvel determinar se as respostas relacionadas com a ps-graduao referem-se a especializao, mestrado ou doutorado.

As informaes coletadas revelam um quadro relativamente otimista quanto qualificao dos professores, uma vez que, somados, 81,1% deles possuem nvel superior de ensino. Este resultado, de certa forma, pode ser atribudo Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 que, em seu artigo 62, estabelece o nvel superior, em curso de

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licenciatura, como condio para o exerccio do magistrio no ensino bsico. Mas, apesar do que determina o referido artigo, constatou-se que 17,7% dos professores ainda possuem o nvel mdio de ensino e 1,2% apenas o nvel fundamental. Tal fato, em princpio, pode ser atribudo Resoluo CNE/CBE no 01, de 2003, que passou a admitir como formao mnima o nvel mdio de ensino, na modalidade Normal, para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental. Independentemente desse fato, o que se observa que o percentual de professores com nvel mdio vem caindo gradativamente e, conseqentemente, o de professores com formao superior vem aumentando. Uma srie histrica baseada no Censo Escolar desenvolvido pelo INEP nos anos de 1996, 2000 e 2004, considerando apenas as Unidades Federadas que fazem parte da pesquisa, permite observar mais claramente a evoluo desse quadro. Em 1996, por exemplo, 62,8% dos professores do ensino fundamental de 1 a 4 srie possuam o ensino mdio. No Censo Escolar de 2000, o percentual havia cado para 59,6% e, em 2004, mais significativamente ainda, caiu para 45%. Em contrapartida, o percentual de professores com nvel superior aumentou quase na mesma proporo. Em 1996, apenas 30,8% dos professores tinham nvel superior. Em 2000, o percentual havia subido para 37,3% e, em 2004, para 54,2%. No que se refere formao escolar dos professores por regio metropolitana pesquisada, surgem algumas diferenas significativas. Manaus, com 74,8%, e So Paulo, com 73,5%, so as regies que apresentam o maior efetivo de professores com ensino superior (licenciatura) em seus quadros. Por sua vez, Cuiab e Curitiba so as que revelam a maioria dos professores com nvel de ps-graduao, com 53,3% e 41,1%, respectivamente48.

48

Ver nota 1 da tabela 5.2.

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TABELA 5.3 Distribuio dos professores por Unidade Federada, segundo a formao escolar (%)

Nota: (1) Com exceo de DF, MG, MT, RS e SE, o total das outras UF e Total perfaz 100 por arredondamento. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

De acordo com uma pesquisa realizada por Waiselfisz, em que o autor utilizou dados fornecidos pelo SAEB, parece haver uma relao direta entre os nveis de escolarizao formal dos professores e o desempenho dos alunos (WAISELFISZ, 2000). Entre os resultados encontrados pelo autor merece destaque o fato de que h um crescimento da proficincia dos alunos na medida em que aumenta o nvel de escolaridade dos professores. No entanto, chamam a ateno, tambm, dois outros resultados. Primeiro, o fato de os professores terem ou no habilitao para o magistrio (licenciatura) no importa se em nvel mdio ou superior no um fator estvel em termos de melhoria de desempenho dos alunos, e segundo, que a contribuio dos psgraduados em relao a esta melhoria muito pequena ou inexistente. Aparentemente, a observao feita por Waiselfisz quando relaciona o crescimento da proficincia ao aumento do nvel de formao dos professores resultante de um processo comparativo da proficincia entre as escolas que apresentam diferenas significativas quanto ao nvel de formao de seus professores, isto , as escolas em que a maioria dos professores possuem ensino mdio tm desempenho inferior s escolas onde a maioria dos professores formada no ensino superior.

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No entanto, parece haver um outro fator a ser considerado ao se observar a tabela 5.4, cujos resultados indicam que o nvel de formao dos professores muito pouco determinante na classificao das escolas em relao a mediana49, ou seja, escolas cuja proficincia situa-se abaixo da mediana tm em seus quadros, basicamente, a mesma distribuio de professores que as escolas classificadas acima da mediana. Em princpio, vale dizer que o nvel de formao dos professores, se tomado isoladamente dentro desse contexto, no chega a ser um fator determinante em termos de resultado dos alunos quanto proficincia.
TABELA 5.4 Distribuio dos professores por nvel de formao, segundo a classificao das escolas em relao mediana (%)

Nota: (1) O total desta coluna perfaz 100 por arredondamento. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

No que se refere formao escolar dos gestores, dois aspectos chamam a ateno. Inicialmente, o fato de 93,7% dos diretores e 98,1% dos tcnicos terem nvel superior e destes, 47,8% e 51,2%, respectivamente, possurem ps-graduao. Nesse sentido, deve-se destacar que a regio Sul a que detm a maior concentrao de tcnicos com nvel de ps-graduao (71,3%). O segundo aspecto diz respeito ao percentual de diretores (6,3%) com nvel mdio de ensino. Como o processo de escolha dos diretores das escolas uma prerrogativa de cada sistema de ensino e que, portanto, tem plena autonomia para estabelecer os critrios utilizados nessa
49

Ver o captulo 3, onde se explica sobre a utilizao da mediana nesta pesquisa.

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escolha progresso funcional, plano de carreia, indicao, eleio, experincia no magistrio compreensvel que haja diretores com diferentes nveis de escolaridade.
TABELA 5.5 Distribuio dos gestores (diretores e tcnicos) segundo o nvel de formao escolar

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Ainda com referncia formao e escolha profissional, foram feitas entrevistas com professores e gestores em que, entre outros temas, se procurou explorar os motivos que exerceram alguma influncia ou que foram determinantes para que ingressassem profissionalmente na rea educacional. A maioria dos entrevistados, independentemente do cargo ou funo que ocupam, parece seguir um caminho muito prximo em termos dessas influncias, que podem ser atribudas, basicamente, a trs ou quatro fatores. O primeiro deles seria de ordem pessoal, fruto da vontade do prprio indivduo, que sempre pensou em um dia ser professor. Os entrevistados referem-se opo pelo magistrio como algo interno, uma vocao ou, ento, porque sempre gostaram de estar com crianas ou, ainda, porque brincava de professora desde pequena. So discursos que, de certa forma, remetem idia, j um tanto desgastada, em que se confundia ou pior, se associava o exerccio do magistrio com o sacerdcio j que, alm do carter vocacional, haveria tambm a entrega ou devotamento total profisso.

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Porque eu amo, a minha vocao, sempre amei dar aula. (Entrevista com professora de Minas Gerais). Acho que a questo mais vocacional, n? No sentido assim, porque para voc ser professora mesmo, voc tem que ter vocao, porque no fcil n? (Entrevista com professora de Minas Gerais). Olha, a mim encanta trabalhar com alunos, com pessoas e principalmente crianas, que esto em formao, acho que o ser humano est em constante busca e prazeroso, gostoso, muito bom. (Entrevista com diretora de escola no Paran). A profisso de ser educadora t na alma da gente (...). uma verdadeira cachaa na vida da gente, no muda. (Entrevista com diretora de escola de Minas Gerais). Acho que naquela poca a brincadeira da crianada era ser professora n? Brincar de escolinha. Eu sempre gostei e na poca que eu sa do colegial eu j pretendia fazer magistrio. (Entrevista com diretora de escola em So Paulo). Porque eu gosto de criana. (Entrevista com tcnico de escola do Distrito Federal). Porque eu amo. Verdade. (...). Eu amo ser professora. Tenho contabilidade tambm, n? Mas optei por exercer o magistrio. (Entrevista com tcnico de escola de Mato Grosso).

O segundo fator, tambm muito presente na maioria das entrevistas, diz respeito influncia exercida pela famlia. Essa influncia se faz mais presente, por exemplo, quando os entrevistados relatam que a maioria ou parte dos membros de suas famlias (pai, me, irmos ou tios) atua ou j atuou na rea educacional.
Um pouco influncia, acho, influncia da famlia. J tinha duas irms professoras.(...) e que tinham aquele ideal de ser professora, de ensinar as pessoas. A gente acha bonita essa profisso. E eu fui seguindo, fui gostando, fiz estgio, gostei, acho que era uma coisa que batia ao encontro do que eu queria. Eu fiz pedagogia e segui. (Entrevista com diretora de escola do Rio Grande do Sul). Acredito que por influncia da minha famlia. Eu tenho duas irms professoras, minha me tambm j trabalhou na rea, ento desde cedo j comecei a me envolver com isso. (Entrevista com diretora de escola em Roraima).

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Eu escolhi, eu acho que foi, eu sempre gostei da rea e tive uma grande influncia familiar. Minha me foi diretora de escola por muitos anos, minhas tias, professoras, acho que teve assim, bastante influncia da famlia. (Entrevista com tcnico de escola em Minas Gerais).

H, ainda, relatos em que essa influncia familiar surge sob a forma de desejo dos pais ou associada oportunidade de trabalho.
Eu tinha uma tia professora, convivia muito com ela. (...). Foi assim, o campo de trabalho, era melhor que ir pra um comrcio, e quando eu consegui entrar na educao eu no tinha o magistrio ainda, o meu curso era tcnico em contabilidade. Quando eu consegui a vaga, eu ingressei no magistrio e cada vez mais fui gostando do que estava fazendo, do contato com as crianas e assim, formei e gosto do que fao. (Entrevista com professora do Rio Grande do Norte). Bem no incio eu no tinha muita vontade de ser professora, no, (...) mas era o que tinha em Brazlndia. O curso desejado pelos nossos pais era a escola normal, era o magistrio, porque era tido como melhor, j visava uma profisso mais certinha. Ento eu fui mesmo pra Escola Normal por influncia da minha me, at ento eu no tinha vontade no. S depois que eu comecei a estudar. Na verdade eu gostei de ser professora quando comecei a dar aula, porque at ento eu no tinha vontade nenhuma. Pra mim era assim uma profisso como outra qualquer. S comecei a gostar mesmo depois que eu entrei dentro da sala de aula. (Entrevista com professora do Distrito Federal).

O ltimo fator que direcionou ou influenciou parte dos entrevistados pode ser definido como eu preciso ter um trabalho e no, necessariamente, uma profisso. Neste sentido, alguns relatos referem-se ao ingresso na rea educacional por no haver outras opes ou, ento, porque representava uma rea em que as oportunidades de trabalho eram mais viveis.
Eram poucas opes que a gente tinha aqui na cidade n? A gente tinha o magistrio e o cientfico, ento, eu optei pelo magistrio porque poderia ter uma profisso definida, e depois, quando eu fui pra faculdade tambm procurei a rea da educao, embora eu quisesse tambm psicologia, mas no tive uma boa orientao e acabei fazendo a pedagogia em orientao educacional. (Entrevista com diretora no Rio Grande do Sul). Bom... No incio falta de opo, devido carncia do mercado de trabalho e as portas estavam muito abertas na rea do magistrio, ento eu senti necessidade de correr por esse lado, mas com o decorrer do tempo acabei me acostumando e at j me adaptei com a profisso. (Entrevista com tcnico em Roraima).

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O que se percebe nos extratos dessas e de tantas outras entrevistas que, de alguma forma, a influncia da famlia se fez presente para uma parte significativa dos entrevistados, seja de uma maneira natural, intrnseca, seja persuasiva. Fica claro tambm que essa influncia no ocorre isoladamente, mas associada a outros fatores de ordem social, econmica, ou de ambas. Finalmente, deve-se salientar que a famlia teve papel importante quando no interferiu contrariamente diante daqueles que afirmaram ter optado pela carreira do magistrio quando ainda muito jovens.

TEMPO DE MAGISTRIO E DE EXPERINCIA NO CARGO

Em termos de experincia no magistrio, os professores podem ser divididos em trs grupos: os que tm mais de dez anos de docncia, que correspondem a 69,8% da amostra; os que tm entre seis e dez anos de experincia docente, representados por 16,8% da amostra e, finalmente, os que atuam no magistrio h menos de cinco anos, cujo grupo corresponde a 13,4% dos professores pesquisados. Em sntese, a grande maioria (86,6%) j possui uma experincia que pode ser considerada bem sedimentada. Os dados relativos experincia dos diretores apresentam um quadro que difere bastante da situao dos professores. o grupo que apresenta o maior percentual de indivduos com menos de cinco anos de experincia (62,9%) e tambm o de maiores percentuais nas faixas etrias mais altas, ou seja, apesar de mais velhos, so os que tm menor experincia. Por sua vez, os dados relacionados experincia dos tcnicos tambm diferem dos professores e diretores, j que apontam para dois extremos, isto , por um lado h o grupo em que a maioria dos tcnicos (51,7%) tem mais de oito anos de experincia no cargo e, por outro, um grupo formado por 37,2% de tcnicos com menos de cinco anos de experincia. Tambm foram recolhidas informaes dos professores sobre o tempo de experincia como docentes da 4 srie e dos gestores sobre o tempo de experincia como docentes do primeiro segmento do ensino fundamental.

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No que se refere amostra dos professores, os resultados indicaram que 38% tm mais de seis anos de experincia com a 4as srie e 62,1% menos de cinco anos, e, entre esses ltimos, 35% tm menos de dois anos de atuao nessa srie. Portanto, as 4as sries pesquisadas tanto tm professores com uma vasta experincia como tm professores praticamente iniciantes, mas apenas no que diz respeito a essa srie. Quanto experincia docente dos gestores, destaca-se, inicialmente, o fato de que 62,6% dos diretores possuem mais de dez anos de docncia, seguidos por 20,1% com uma experincia entre seis a dez anos. Na realidade, todos os diretores j haviam sido professores. Esse acmulo de experincia entre os diretores j no aparece entre os tcnicos. Os resultados indicaram que 60,4% possuem mais de seis anos de docncia, no entanto, 14,3% ainda no tiveram seu tirocnio. A investigao realizada por Waiselfisz identificou, entre as escolas pblicas, um aumento do nvel de proficincia em funo do tempo de experincia no magistrio (WAISELFISZ, 2000). Mas nesta pesquisa foram feitos cruzamentos entre o tempo de magistrio em geral e o tempo de magistrio na 4 srie com a posio das escolas em relao mediana de proficincia, e em nenhum desses cruzamentos encontraramse correlaes que permitam estabelecer de forma mais precisa at que ponto essas variveis se relacionam. Obviamente, a experincia no magistrio um fator relevante ao se considerar a qualidade do ensino, no entanto, parece que a rotatividade de professores tem maior peso negativo em termos de resultados ou de desempenho dos alunos. Um dos pontos assinalados por vrios gestores das escolas participantes da pesquisa como prejudicial implantao e desenvolvimento de projetos, bem como do andamento das aulas, era justamente a alta rotatividade dos professores. Os resultados referentes distribuio dos professores em funo do tempo em que lecionavam nas escolas da amostra no momento da coleta de dados mostraram duas situaes bem distintas: 32,9% dos professores estavam na escola h menos de dois anos e, por outro lado, 31,2% dos professores estavam ali h mais de oito anos. Esses resultados, se interpretados isoladamente, parecem indicar haver um certo grau de rotatividade entre os professores, fato que poder ser observado mais claramente na tabela a seguir.

145

Os resultados apresentados na tabela 5.6 dizem respeito rotatividade dos professores nas turmas pesquisadas, tomando-se por base o incio do perodo letivo (fev/mar/2005) at a coleta de dados (set/nov/2005). Observa-se que 73,4% dos professores estavam com suas turmas desde o incio do ano letivo, 17,3% entraram em substituio a outro professor e 9,3% substituam um segundo professor, isto , eram o terceiro professor a assumir a turma nesse perodo. Ao agrupar os percentuais relativos s substituies, tm-se que 26,6% das turmas pesquisadas tiveram os professores que iniciaram o ano letivo substitudos por outros professores. Apesar de os motivos dessas substituies no estarem em foco nesta pesquisa, h que se considerar que elas ocorrem em nmero relativamente elevado.
TABELA 5.6 Ocorrncias de substituio de professores

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

As relaes professor-aluno so um tema amplamente estudado, dada a importncia que assumem nas atividades escolares dos alunos e do prprio professor. Tais relaes adquirem uma dimenso ainda maior quando se referem a crianas que esto no incio de uma fase de desenvolvimento em que a formao de vnculos afetivos torna-se mais intensa e, na medida em que o professor representa uma figura de autoridade, a sua substituio pode trazer algumas implicaes. A mais evidente refere-se ao desenvolvimento das aulas, j que, presume-se, cada professor tem as suas prprias peculiaridades didticas e de relacionamento para conduzir as atividades em sala de aula e em sua forma de tratamento dado aos alunos. Outro aspecto a ser considerado que h uma certa correlao entre o tempo em que o professor leciona em determinada escola e o nvel de proficincia da escola. A Tabela 5.7 mostra que as escolas situadas acima

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da mediana em proficincia so as que tm menor rotatividade entre seus professores, ou seja, so as escolas onde 44,5% dos professores fazem parte de seus quadros h mais de cinco anos50.
TABELA 5.7 Distribuio dos professores, por tempo em que lecionam nas suas escolas, segundo a classificao das mesmas (%)

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Essa mesma associao tambm foi encontrada entre o tempo em que os tcnicos exercem o cargo nas escolas e o respectivo nvel de proficincia da escola, isto , as escolas situadas acima da mediana tm 55,1% de tcnicos que atuam em seus quadros h mais de seis anos. Por sua vez, as escolas situadas abaixo da mediana tm 62,3% de tcnicos que ali atuam h menos de cinco anos. No foi encontrada qualquer associao entre o tempo durante o qual os diretores exercem o cargo na escola pesquisada e o nvel de proficincia. Tal fato poderia induzir concluso precipitada e/ou equivocada de que o papel do diretor seria secundrio em termos de desempenho dos alunos, no entanto, deve-se considerar que a gesto de uma escola visa, em princpio, criar as condies e os meios para que professores e tcnicos possam desenvolver suas atividades adequadamente.

UTILIZAO DO TEMPO LIVRE

Praticamente no foram identificadas diferenas entre professores e gestores quanto utilizao do tempo livre de que dispem para a realizao de outras atividades. As mais freqentes so assistir televiso,

50

Em termos percentuais as diferenas no so to significativas, entretanto, ao se efetuar o teste do 2, em um nvel de confiana de 90% (pvalor = 0,08), aceita-se a hiptese de que h correlao entre estas duas variveis.

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ler (revistas, jornais e livros), visitar parentes ou amigos e ir igreja, ou seja, atividades caractersticas das pessoas convencionalmente chamadas de caseiras. As atividades de cunho recreativo ou cultural fora de casa foram pouco freqentes. No entanto, encontraram-se algumas diferenas entre as regies metropolitanas pesquisadas que, se no so significativas em termos estatsticos, no deixam de ser interessantes sob o ponto de vista sociocultural ou mesmo do cotidiano da amostra pesquisada. Entretanto, essas diferenas podem ser atribudas a uma srie de variveis que no foram investigadas nesta pesquisa e, sendo assim, no so passveis de uma anlise mais objetiva. Os professores da regio metropolitana de So Paulo, por exemplo, em relao aos demais, fazem mais uso da Internet e vo com maior freqncia ao cinema. Quanto ao uso da Internet, pode-se inferir que talvez sejam professores com maior poder aquisitivo e, portanto, com a possibilidade de terem seus prprios computadores. J a maior freqncia ao cinema pode ser atribuda ao fato de que So Paulo, por ser o maior centro cultural do pas, possui, tambm, uma rede extensa e diversificada de cinemas. Com relao aos diretores, identificou-se que os do Distrito Federal so os que menos assistem televiso em relao s demais regies e os de Minas Gerais os que vo com maior freqncia a bares e lanchonetes. J entre os tcnicos, observou-se que em Mato Grosso, a atividade mais freqente ir igreja, quando, em relao mdia, esta a quinta atividade mais freqente. A prtica de esportes foi assinalada como uma das menos freqentes no s entre os tcnicos, mas entre todos os pesquisados, no entanto, a stima atividade mais freqente entre os tcnicos de Roraima.

ABSENTESMO

O primeiro ponto a ser destacado que existem diferenas percentuais bastante significativas entre professores e gestores quanto aos perodos de ausncia ou de presena na escola. No que se refere presena, observa-se na tabela 5.8, por exemplo, que 52,5% dos diretores

148

e 41,8% dos tcnicos assinalaram que puderam vir trabalhar todos os dias, enquanto somente 33,9% dos professores assinalaram esse item. Essas diferenas tambm se mantm nos itens relativos aos perodos de ausncia, exceto no item menos de cinco dias, em que ela favorvel apenas para o diretor. Os demais itens, que dizem respeito aos perodos de ausncia, se agrupados, tm-se que 21,3% dos professores deixaram de dar aulas por mais de uma semana. um nmero relativamente expressivo de professores que se ausentaram e de horas de aulas que no foram cumpridas, principalmente levando-se em considerao que muitos desses professores no foram substitudos quando das suas ausncias, e que, na impossibilidade da substituio, tambm no houve reposio das aulas entenda-se dos contedos. Pode-se observar a dramaticidade dessa situao na resposta curta e seca de uma das diretoras entrevistadas:
Um dos problemas que o diretor tem a falta do professor. O professor faltou, no tem ningum pra cobrir. ENTREVISTADOR: E a, como que faz? No faz! (Entrevista com diretora de escola em Minas Gerais).

Assim, um nmero considervel de alunos concluir as suas sries com um expressivo dficit de horas/aula/contedo em seu histrico escolar. Essas horas sero preenchidas com alguma outra atividade de cunho recreativo para fins de cumprimento das exigncias legais.
TABELA 5.8 Absentesmo de professores e gestores (%)

Nota: (1) O total desta coluna perfaz 100 por arredondamento. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

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O absentesmo entre os professores talvez seja um dos principais problemas a ser enfrentado pelos gestores escolares.
ENTREVISTADOR: Em geral quais so as queixas mais freqentes apresentadas pelos alunos ou pais dos alunos? Falta dos professores. Os pais so muito enfticos com a presena dos professores e a maioria dos nossos professores trabalham pelo menos dois turnos. Os pais no admitem que os filhos fiquem sem aula. (Entrevista com diretora de escola do Amazonas).

As causas atribudas a esse fenmeno so as mais diversas. De certa forma, uma parcela significativa dos professores das escolas pblicas se v diante de uma situao que pode ser traduzida como de impotncia frente realidade escolar em que vive. Uma realidade que, em geral, cercada de carncias. Carncia de equipamentos e de recursos didticos, carncia de infra-estrutura mais adequada, de alunos com nvel de aprendizagem compatvel com a srie em que se encontram, carncia de formao profissional mais consistente, de remunerao menos injusta e que muitas vezes obriga o professor a trabalhar mais de 60 horas semanais. Uma realidade assim dificilmente deixar de gerar frustrao, insatisfao e, principalmente, a desmobilizao entre os professores, cujas conseqncias, alm da queda na qualidade do ensino, acabam por afetar a sua prpria condio de sade. De acordo com uma pesquisa desenvolvida por Gasparini, os dados e as concluses dos estudos interessados em descr ever o perfil de adoecimento dos pr ofessor es so conver gentes, independentemente da populao e da regio estudada e indicam os transtornos psquicos menores estresse, depresso e ansiedade, entre outros como o principal fator do absentesmo. (GASPARINI, 2005)
Recurso de dinheiro a gente tem. No para comprar tudo aquilo que precisa, mas o necessrio a gente tem. Recurso para andar bem, tinha que ter mais professores, n? Na minha escola um dos recursos, porque, s vezes falta professor de manh. Voc chega sete horas aqui voc v, n? Tem professora grvida, professora fazendo tratamento de sade. Ento falta. Ento, isso que a gente precisa. Que venham mais professores. (Entrevista com diretora de escola em So Paulo).

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Apesar desse quadro at certo ponto desalentador, no foram encontradas correlaes entre as taxas de absentesmo e a posio das escolas em relao mediana de proficincia. Mas cr-se que novas pesquisas, buscando identificar especificamente essa possvel relao, ainda sejam necessrias. Resumidamente, pode-se dizer que a maioria dos professores, diretores e tcnicos do sexo feminino, com idade mdia entre os 35 e 50 anos, pode ser de raa branca ou parda, possui formao superior em cursos de licenciatura, resolveu seguir a carreira do magistrio por achar que tem vocao ou por influncia da famlia e atua nessa rea h mais de dez anos. do tipo caseiro, que utiliza o tempo livre para ver TV, ler, visitar amigos ou parentes e, nesse sentido, participa muito pouco de atividades recreativas e culturais fora de casa em seus momentos de lazer.

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PARTE III

Estudo, trabalho e relacionamento

6. VISO CALEIDOSCPICA DOS

ATORES DA ESCOLA

A exposio a seguir combina dados quantitativos e qualitativos para abordar dois grandes temas: 1) Quem so os bons alunos, professores, diretores e tcnicos51, vistos uns pelos outros? 2) Se os alunos, quer no sucesso, quer no fracasso, no so imunes s dificuldades escolares, quem os ajuda intelectual e emocionalmente? As imagens uns dos outros alunos, professores e gestores, quando cotejadas e cruzadas umas com as outras, convergem e divergem sob vrios aspectos de modo a identificar os ns das questes. Em certos casos, vislumbram-se dilogos de surdos e desencontros de expectativas, mas tambm denominadores comuns que, potencialmente, apresentam grande valor para a compreenso e a soluo dos problemas.

AS VISES MTUAS DOS ATORES ESCOLARES

Um sbio chins disse que, quando olhava um gato, na verdade havia trs entes envolvidos: eu, o gato e o gato em mim. Na educao, h pelo menos quatro entes em uma relao entre duas pessoas: eu, voc, voc em mim e eu em voc. Como a educao se baseia numa relao social, estabelece-se um complexo jogo de espelhos, em que desfilam imagens muitas vezes distorcidas. Por isso, para compreender o sucesso e o fracasso, importante saber como alunos, professores e gestores se vem uns aos outros.

51

Para a conceituao de Tcnico nesta pesquisa, ver o captulo 2.

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O BOM ALUNO

Em primeiro lugar, como o aluno se v no espelho, refletindo o que esperam dele? Como ser social, a maneira de se ver est intimamente ligada s expectativas de comportamento expressas ou sutilmente ocultas que lhe so dirigidas. No questionrio aplicado52, 88,2% dos discentes da 4a srie do ensino fundamental responderam que um bom aluno aquele que, em primeiro lugar, obedece professora. Esta concepo remete discusso da disciplina, do comportamento, dos limites, da moral, das regras de convivncia, da tica e da autoridade docente. Assim poderia, talvez, comear o sucesso escolar na imaginao dessas crianas: admitindo, no ponto de partida, que mantm uma relao pessoal, dual, de subordinao professora. E quanto mais novos, mais conscientes dessa assimetria criana-adulto, isto , maior o ndice de escolha dessa alternativa. Portanto, a autonomia tende a se desenvolver progressivamente a partir da pr-adolescncia, conforme a tabela 6.1.
TABELA 6.1 Autopercepo do bom aluno, por idade, segundo a obedincia professora

Qui-quadrado = 6323,5, graus de liberdade = 3, p = 0,001 (resultado muito significativo). Amostra expandida. Apenas casos vlidos. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

52

Ver o captulo 2.

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TABELA 6.2 Principais caractersticas de um bom aluno, conforme alunos, professores, diretores e tcnicos (%)

Obs.: Os respondentes poderiam escolher at trs opes, assim, o somatrio no se restringe a 100%. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Escolher o esforar-se para dar conta das coisas da escola significa, de certa forma, retirar essa caracterstica da esfera do dual (professor/aluno) para a esfera individual do prprio aluno. O esforo ser mencionado inmeras vezes como fator de sucesso em outros pontos, como se a escola estivesse pronta e completa e s bastasse ao aluno caminhar para alcan-la. Essa operao, realizada pelos adultos da escola, parece encontrar eco nas representaes dos alunos, pois, como a tabela acima demonstrou, um bom aluno , tambm, aquele que passa de ano (66,2% das respostas); o que se esfora para conseguir realizar as coisas da escola (50,7%) ou, ento, por uma pequena diferena, um bom aluno aquele que aprende com facilidade (50,2% das respostas)53. A concentrao percentual em esforar-se para dar conta das coisas da escola pode remeter tanto ao saber quanto ao mrito. Mais do que uma questo de submisso que transparece, outra vez, a partir dos dados acima acha-se em jogo uma diferena fundamental na relao com o saber e com a escola: cumprir as tarefas exigidas para ser promovido ou para aprender? (cf. CHARLOT, BAUTIER e ROCHEX, 1992). V-se aqui que, na continuada hiptese de existir uma associao entre ser bom aluno e ter sucesso escolar, o pndulo da responsabilidade parece apontar para os prprios alunos, na opinio tanto deles como na dos adultos da escola (ver a tabela 6.3).

53

Note-se que os respondentes poderiam escolher at trs opes, assim, o somatrio no se restringe a 100%.

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Nesse aspecto da diferena de perspectivas entre crianas e adultos no que tange ao que se considera um bom aluno, merece tambm destaque o fato de que em nenhum dos itens perguntados houve consenso entre as quatro categorias de respondentes quanto ao lugar que ocupa cada possvel resposta em relao questo formulada. Nesse sentido, se houve convergncia, esta ocorreu entre diretores e tcnicos; e, s vezes, entre esses e os professores, mas nunca entre os alunos e os adultos responsveis por sua educao escolar (ver, na tabela 6.2, porcentagens mais altas de respostas das quatro categorias de respondentes). No que tange ao esforo, a valorizao tendeu a ser maior medida que subiu o escalo hierrquico da escola: professor, tcnico e diretor. J a obedincia, menos valorizada pelos diretores e tcnicos, mas no pelos docentes (72,8% para ser disciplinado), foi o que os alunos consideraram como mais importante. Portanto, nesta pesquisa declaratria, os educadores parecem esperar um aluno questionador e crtico, embora o aluno perceba o contrrio. Cabe indagar: em que medida os educadores expressaram valores proclamados ou valores reais? Essas representaes foram confirmadas, at certo ponto, pela questo seguinte, acerca das principais caractersticas de um mau aluno ver tabela 6.3:
TABELA 6.3 Principais caractersticas de um mau aluno, conforme alunos, professores, diretores e tcnicos (%)

Notas: (1) Na verso dos questionrios dos professores, diretores e tcnicos, a ordem das alternativas variou: veja a numerao das mesmas para os alunos. A que aparece nesta tabela a ordem em que aparece para os alunos. (2) Na verso dos questionrios dos professores, diretores e tcnicos, esta alternativa foi apresentada como no ligar para as coisas da escola. Obs.: Os respondentes poderiam escolher at trs opes, assim, o somatrio no se restringe a 100%. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

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A maioria dos alunos (76,7 %) afirmou, por exemplo, que no obedecer professora uma caracterstica do mau aluno, em flagrante corroborao, pelo negativo, da principal caracterstica atribuda por eles mesmos ao bom aluno. Alm disso, a maioria dos professores, diretores e tcnicos s priorizou a alternativa no obedecer professora em terceiro lugar entre as trs opes solicitadas como caracterstica do mau aluno, mas escolheram, em primeiro lugar (90,5%, 90,2% e 87,7%, respectivamente), ser indisciplinado o que, de certa forma, uma variante de no obedecer. Mau aluno no , por outro lado, uma categoria de uso espontneo pelos alunos de 4a srie do ensino fundamental. Eles parecem preferir, na verdade, o termo bagunceiro, conforme ser analisado posteriormente54. A relao entre disciplina e aproveitamento realada na medida em que a ordem um objetivo instrumental para o atingimento dos objetivos da educao e do ensino-aprendizagem. Cabe lembrar que algumas condies da sala de aula tornam o estabelecimento da ordem bastante problemtico: 1) por causa da educao compulsria, a sala de aula tende a abrigar crianas/adolescentes que prefeririam no estar na escola; 2) a escola representa frustrao para uma parte dos alunos que no atendem aos padres escolares e que, assim, so considerados malsucedidos (DREEBEN, 1970).
O BOM PROFESSOR

Quando se buscam representaes sobre o que seria um bom professor, este, na opinio de professores, diretores e tcnicos, aquele que, em primeiro lugar, tem compromisso com seus alunos. Note-se, tambm, o consenso sobre os outros lugares atribudos s alternativas de resposta, conforme mostram a tabela 6.4 e o grfico 6.1. No entanto, pequenas diferenas percentuais sugerem que, para o docente que se encontra na regncia de turma, a capacidade didtica (saber explicar a matria) menos importante que o domnio dos contedos lecionados, ao passo que o oposto ocorre entre diretores e tcnicos. Cabe lembrar que o domnio dos contedos pelo professor um dos preditores mais importantes do aproveitamento dos alunos (cf. GOMES, 2005).

54

Ver o captulo 9.

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TABELA 6.4 Principais caractersticas do bom professor, conforme professores, diretores e tcnicos (em ordem decrescente de respostas)

Obs.: Os respondentes poderiam escolher at trs opes, assim, o somatrio no se restringe a 100%. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Note-se, ainda, que as alternativas de resposta continham certa diviso entre caractersticas mais voltadas ora para os aspectos relacionais (alternativas 1, 5 e 6), ora para os aspectos mais especficos da profissionalizao do docente (alternativas 2, 3 e 4). Nesse sentido, as respostas dadas demonstram, por um lado, a oscilao entre valorizar um ou outro tipo de aspecto iniciando-se e finalizando-se com os de ordem relacional , mas, por outro lado, atribuindo-se um mero quarto lugar alternativa saber explicar a matria, a qual os alunos apontaram, em outros momentos, como uma caracterstica fundamental para o sucesso escolar.
GRFICO 6.1 Principais caractersticas do bom professor, conforme professores, diretores e tcnicos

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

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Merece destaque, ainda, a incluso, entre os trs primeiros lugares, da alternativa sempre reciclar seus conhecimentos. Reciclar e atualizar os conhecimentos mais importante que o domnio dos contedos, o que poderia levar indagao sobre se a formao continuada poderia ser considerada mais importante que a formao inicial dos professores e se a mudana mais importante que os fundamentos.
O BOM GESTOR55

A caracterstica de um bom professor, apontada por professores, diretores e tcnicos, tambm foi mencionada pelos gestores escolares quando falaram de si prprios. Entretanto, a alternativa que mais atraiu respostas dos diretores, quando solicitados a apontar caractersticas de um bom diretor, foi, conforme tabela 6.5, a de ser democrtico na tomada de decises (90,2%). A polissemia do termo democrtico parece contribuir para o elevado percentual de respostas. Pode ser considerado democrtico consultar a todos, fazer a vontade das maiorias e at adotar um comportamento corporativo, que satisfaa a atores mais influentes na escola. Por isso, chama a ateno ficar em quarto lugar a escolha, pelos diretores, da alternativa ser o lder da equipe que trabalha na escola (49,8%), uma vez que a qualidade de democrtico depende em grande parte do exerccio da liderana.
TABELA 6.5 Caractersticas de um bom diretor, conforme diretores, em ordem decrescente de respostas

Obs.: Os respondentes poderiam escolher at trs opes, assim, o somatrio no se restringe a 100%. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

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Por gestor entende-se, nesta pesquisa, os diretores e tcnicos. Para a definio desses ltimos, por sua vez, ver o captulo 2.

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Em congruncia com outras pesquisas, na palavra aberta de um deles, a liderana considerada uma boa caracterstica:
Esses dias eu encontrei com uma amiga que trabalhou h muito tempo comigo: Ouvi falar da tua escola, parabns! Como que voc consegue? Eu disse: Eu tenho um grupo muito bom! Foi a minha primeira resposta a ela. Ela disse: Acredito, Maria, que voc tenha um grupo muito bom, mas voc que lidera, n? Eu fiquei lisonjeada com o que ela falou, queria me elogiar. Mas acredito mesmo que precisa algum assim que esteja frente de isso tudo56. (Entrevista com diretora de escola no Paran).

Com efeito, o papel da liderana do diretor nas escolas e da existncia de uma equipe coesa so caractersticas de escolas bem-sucedidas, amplamente destacadas pelas resenhas das pesquisas (p. ex., SCHEERENS, 2000). Note-se, tambm, a escolha, feita em primeiro lugar pelos tcnicos, quanto a se ter esprito de equipe (73,8%) como caracterstica de um bom tcnico:
TABELA 6.6 Caractersticas de um bom tcnico, conforme tcnicos, em ordem decrescente de respostas

Obs.: Os respondentes poderiam escolher at trs opes, assim, o somatrio no se restringe a 100%. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Por outro lado, o fato de os tcnicos terem deixado para o ltimo lugar a escolha da alternativa dar suporte s decises da direo da escola, enquanto escolheram em segundo dar suporte ao trabalho docente, pode indicar a possibilidade de alianas intra-escolares que, ao longo do tempo, vm se alterando.
56

O nome fictcio para proteger a privacidade da entrevistada.

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A AUTO-AVALIAO DO ALUNO E A REPROVAO: EXPERINCIA, CULPA E DIFICULDADES

As questes que buscaram captar imagens que os alunos tm de si mesmos revelaram, novamente, a fora da questo da obedincia professora: 85,9% dos respondentes assinalaram essa alternativa, seguidos de 74,4% que marcaram o esforo, qualidade amplamente valorizada pelos educadores, como constatado na tabela 6.7:
TABELA 6.7 Auto-avaliao dos alunos (em ordem decrescente de respostas)

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Note-se ainda que a maioria dos alunos situou-se (conforme a tabela acima) nas alternativas que tinham carter positivo, afirmativo (alternativas 1 a 4). Entretanto, chama a ateno o fato de outros alunos terem escolhido o contrrio, isto , as alternativas de carter negativo (alternativas 5 a 8) e, entre essas, chama especialmente a ateno o fato de 22,3% afirmarem que no aprendem com facilidade. Buscando aprofundar essa questo, v-se que os alunos so cautelosos: mais da metade diz que tm pouca dificuldade para entender as aulas, conforme a tabela 6.8:

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TABELA 6.8 Grau de dificuldade dos alunos para entenderem as aulas

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

A dificuldade de aprendizagem um tema que suscita amplas controvrsias. Entretanto, o que os 37,9% dos alunos parecem afirmar aqui talvez seja algo relacionado sua auto-imagem: um receio, uma dvida, uma insegurana. Tanto que, quando perguntados sobre o grau de dificuldade que possam ter para entender as aulas, apenas 5,9% afirmaram ter muita dificuldade. Perguntados ainda sobre o grau de dificuldade que experimentam em relao aos contedos ensinados pela professora, cai para 4,3% a proporo de alunos que afirmam no entenderem nada daquilo que explicado, achando tudo muito difcil enquanto 42,9% dizem que so difceis, mas d para entender, 31,6% dizem que so fceis, entendem quase tudo e 20,0% dizem que so muito fceis, entendem tudo57. Segundo outras respostas, a grande maioria dos alunos (91,2%) afirma que vai passar de ano, mas a proporo cai para pouco mais da metade (53,5%) quando perguntados se a respectiva professora tem a mesma opinio. Nesse sentido, 1,9% dos alunos se abstiveram de responder, outros 3,9% responderam negativamente e 40,7% disseram no saber sobre isto. Reagindo a uma proposta de distino entre a opinio da professora sobre passar de ano e sobre aprender, a maioria dos alunos (80,7%) se mostrou mais confiante desta vez, conforme a tabela 6.9:

57

1,1% no responderam questo.

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TABELA 6.9 Percepo dos alunos sobre a opinio das professoras a respeito da sua prpria aprendizagem

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Passar de ano, obter diploma, avanar na carreira discente esses so smbolos histricos, bastante concretos, usados para sintetizar o sucesso na escola. Entretanto, uma alta e, recentemente, crescente porcentagem de alunos do ensino fundamental reprovada a cada ano no Brasil. O debate sobre a eficcia da reprovao escolar hoje intenso, at mesmo acalorado. Entre as perspectivas, a reprovao vista como um equvoco, em que se espera um ano inteiro para perceber que tudo estava errado. E, em lugar de corrigir os erros, repete-se tudo novamente, isto , a escola, o aluno, o professor, o contedo e o mtodo (PARO, 2006). Perguntados, os alunos da 4a srie do ensino fundamental respondem, conforme a tabela 6.10, predominantemente de modo consentneo: o culpado, quando um aluno no passa de ano, o prprio aluno:

TABELA 6.10 Opinio dos alunos sobre a culpa quando o discente no passa de ano

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

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 primeira vista de forma paradoxal, muitos (75,7%) afirmam, tambm, que os alunos que repetem o ano so bem tratados pela professora, conforme se pode perceber a partir da tabela 6.11:
TABELA 6.11 Opinio dos alunos sobre o tratamento dispensado pela professora aos repetentes

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Mas, ao se perquirir sobre quem que realmente pensa isso, descobrese que h uma certa associao entre afirmar que os alunos que repetem o ano so mal tratados pela professora e quem o afirma: o maior contingente (20,7%) formado por alunos que j foram reprovados mais de uma vez (tabela 6.12):

TABELA 6.12 Opinio dos alunos sobre o tratamento dispensado pela professora aos repetentes segundo a sua condio de reprovao (%)

Qui-quadrado = 8365,3; graus de liberdade = 4; p = 0,001 (muito significativo). Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

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Os prprios educadores que cuidam dessas crianas j passaram, eles mesmos, pela experincia de reprovao. Como mostra a tabela 6.13, os professores so os que sofreram o maior ndice de repetncia (36,7%), se comparados aos tcnicos e diretores:

TABELA 6.13 Distribuio dos professores, diretores e tcnicos por condio de aprovao ou reprovao quando estudantes (%)

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

A representao que professores e gestores escolares tm em relao forma de tratamento dos alunos que sofrem reprovao tende a considerar a vulnerabilidade desses alunos e a afirmar que eles merecem ateno especial, conforme se pode depreender da tabela 6.14:

TABELA 6.14 Opinio dos professores, diretores e tcnicos sobre a ateno dispensada ao aluno reprovado (%)

Nota: (1) O total desta coluna perfaz 100 por arredondamento. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

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Essa representao, por sua vez, se relaciona, no caso dos diretores, com o fato de que eles mesmos j sofreram reprovao quando eram estudantes. Entre os que foram reprovados uma vez, 26,7% consideraram os reprovados como mais vulnerveis, ao passo que 15,2% declararam que eles so alunos iguais aos outros e 16,7% afirmaram que, por repetirem a srie, j sabem coisas que os colegas no sabem. Essa mesma afirmao j no parece valer para os casos de tcnicos e professores: os dados mostram que os tcnicos que j sofreram uma reprovao tendem a acreditar que o aluno reprovado no merece ateno especial (33,1%) ele seria igual aos outros alunos da classe (30,0%) ou teria conhecimentos que os colegas ainda no adquiriram (30,0%), tendo igual crena os professores que j foram reprovados mais de duas vezes. Enquanto diretores e tcnicos tendem a responsabilizar a escola de modo geral pela reprovao dos alunos, a culpabilizao do prprio aluno parece encontrar mais guarida entre os professores, que esto fsica e socialmente mais prximos deles, segundo a tabela a seguir:
TABELA 6.15 Opinio dos professores, diretores e tcnicos sobre o principal responsvel quando o aluno no promovido

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Somando-se as respostas que atribuem a responsabilidade aos alunos e aos seus pais e responsveis, temos propores que ultrapassam a metade das respostas vlidas no caso dos professores, seguidos pelos diretores. As respostas dos tcnicos ultrapassam um tero do total. Por sua vez, as respostas dos alunos mostram que eles no s internalizam,

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como tambm ampliam o grau de responsabilidade pelo fracasso. Ao todo, quase 90% dos alunos consideram que o principal responsvel foram eles mesmos (82,4%), ou seus pais, mes ou responsveis (6,9%). Os fatores intra-escolares representam menos de um dcimo das respostas: a escola, 5,0%, e a professora, 3,7%. Apesar da pequena diferena, parece mais fcil responsabilizar a instituio do que a pessoa da professora. Se esta pesquisa teve como uma das suas populaes os alunos da 4a srie do ensino fundamental, seria interessante indagar como os adolescentes percebem a escola e o fracasso no seu processo de subjetivao e aquisio da autonomia, quando se acentuam os laos com os colegas e se contesta a autoridade, seja da famlia, seja da escola, ou de outras instituies. O mundo das crianas certamente diferente daquele das sociedades dos adolescentes, cujos valores no coincidem pacificamente com os da escola, relacionando-se com o aborrecimento dos jovens nos estabelecimentos escolares (DUBET e MARTUCCELLI, 1996; NIZET e HIERNAUX, s/d), bem como com a violncia, que se concentra precisamente nas ltimas sries do ensino fundamental e do ensino mdio (ABRAMOVAY e RUA, 2002). Esses resultados vm ratificar a literatura desde longa data, conforme exposto no captulo anterior. Esta revela representaes dos professores que, ante as alternativas de responsabilizar a escola ou os discentes, transferem a culpa do fracasso para as crianas e suas famlias. Conforme Mello (1982), a vtima se transforma em ru, ainda que muito amada. Trata-se de um padro explicativo conservador, que atribui o insucesso capacidade intelectual individual ou dom uma perspectiva ultrapassada, porm presente na prtica e, ainda, a uma viso simplista da influncia do ambiente socioeconmico, quer do ponto de vista liberal, quer da perspectiva das teorias da reproduo e da correspondncia. Se o aluno carente (inclusive de afeto); se o fracasso resulta de desigualdades de classe, sexo, cultura e etnia, haveria duas solues para o problema: uma que os alunos e suas famlias se esforassem, e a outra que a populao superasse primeiro a pobreza para, depois, atingir o xito escolar. Em qualquer caso, os culpados so a sociedade, a famlia e o aluno. Como ressalta Charlot, essas explicaes oferecem amplos benefcios ideolgicos e certamente por isso a construo terica resiste h tanto tempo s crticas (CHARLOT, 2000).

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Entretanto, a tabela 6.16, abaixo, sugere que, embora culpando os alunos, a representao dos discentes pelos educadores mudou em um sentido politicamente mais correto. Uma minoria prev que o aluno pobre provavelmente vai fracassar. Um grupo maior, em torno de um dcimo dos respondentes, aderiu conservadora abordagem do dom, possivelmente inato: no importa a riqueza ou pobreza, mas, sim, a inteligncia. J a grande maioria parece recusar uma relao direta entre riqueza e sucesso: o aluno pobre tambm pode ser bem-sucedido. Haveria um reconhecimento da subjetivao, de que diferentes sujeitos singulares vivem as suas experincias socioeducacionais e que a mobilizao pode fazer a diferena? Mais uma vez, seriam valores proclamados ou valores reais?
TABELA 6.16 Representaes sobre sucesso/fracasso dos alunos pelos professores, diretores e tcnicos

Nota: (1) O total desta coluna perfaz 100 por arredondamento. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Dessas questes surgem pelo menos dois files de indagao: como so concebidos pelos diversos atores, alunos, pais e educadores, o sucesso e o insucesso? A que fatores eles so atribudos? Que medidas devem ser tomadas? A anlise qualitativa das falas desses atores, a ser feita no prximo captulo, permite abrir a caixa preta das estatsticas e compreender melhor a realidade. Mas, antes, vejamos como se constroem certas mediaes para se tentar chegar a esse desejado sucesso.

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QUEM AJUDA OS ALUNOS NAS SUAS DIFICULDADES?

Se os professores atribuem um papel estratgico famlia, ao seu entrosamento com a escola, s origens sociais dos discentes, se o aluno, por sua vez, tem tanta responsabilidade a ponto de ser considerado culpado, quem apia o aluno para que ele continue a ter xito ou supere o insucesso? Em outras palavras, que caminhos so percorridos na prtica? Em princpio, os nmeros poderiam indicar que a escola se constitui em uma grande fonte de apoio, j que ressalta com relativa freqncia as dificuldades do background familiar e social dos alunos. De maneira bastante genrica, os alunos afirmam que, quando tm problemas, a professora os ajuda: 82,3% de respostas positivas, contra 5,9 negativas e no menos que 10,9% disseram no pedir ajuda professora. Entretanto, ao serem perguntados onde mais encontram ajuda quando tm problemas, surpreende que no chegue a um tero o nmero de alunos que dizem que encontram mais ajuda na escola, enquanto 47,8% dizem encontrar essa ajuda em casa, conforme a tabela 6.17:
TABELA 6.17 Distribuio dos alunos segundo a ajuda recebida para os problemas escolares

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Assim, h uma aparente contradio entre as aes dos educadores e as suas falas, que abordam a pobreza e a desintegrao e negligncia familiares como fontes do fracasso. com a famlia que o aluno conta quando tem problemas na escola, de modo genrico, incluindo os intelectuais e emocionais, entre eles provavelmente aqueles decorrentes de violncias.

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Este suporte do grupo familiar, particularmente da me e dos irmos mais velhos, ser evidenciado adiante. Os colegas, cuja influncia aumenta com a idade conforme a literatura, representam quase um quinto dos respondentes. Somando-os famlia, so 66,3% das respostas. Isto , apesar de a recuperao paralela e final por lei estarem a cargo da escola e da existncia de programas de apoio e reforo em diversas redes escolares, quando h problemas na escola de diversas naturezas, reitera-se no a ela que o aluno mais freqentemente recorre. Adicionando mais algumas peas ao quebra-cabeas, 87,2% dos professores acham que os alunos podem resolver os seus deveres sem a ajuda de outras pessoas. Por outro lado, 76,7% dos docentes julgam que os alunos no fazem o dever de casa por preguia, ou seja, emitem um julgamento moral. Afinal, os deveres teriam sido planejados para serem realizados sem ajuda em casa. Ento, quando no fazem os deveres, 68,2% dos mestres chamam os pais. Desse modo, os educadores superestimam a importncia das origens sociais e da famlia e, certamente por isso, passam deveres que no exigiriam acompanhamento. Se os alunos no os fazem, um percentual pouco inferior considera que o motivo a preguia. E, por isso, chamam os pais, apesar das suas reconhecidas limitaes. Quanto aos alunos, a opinio divergente. De fato, 40,0% consideram os deveres fceis, porm 50,6% os acham difceis, embora consigam faz-los. Seja qual for o grau de dificuldade, as pessoas que mais ajudam so a me ou madrasta (35,5%), a irm ou irmo (16,5%), o pai ou padrasto (9,9%), e outra pessoa da famlia (5,5%). A freqncia das mes e madrastas confirma as constataes da literatura h decnios sobre as relaes entre a escolaridade materna e o aproveitamento escolar. Ao todo, 67,4% dos discentes declaram receber auxlio da famlia, apesar da viso negativa que a envolve por parte dos educadores. Alm desta proporo, 3,0% afirmaram ser ajudados por pessoa fora do grupo familiar; 3,5%, que precisam, mas ningum os ajuda e 19,1%, que no precisam de ajuda. claro que a resposta a este item do questionrio no significa que tais pessoas estejam disponveis sempre que necessrio. Assim, embora avaliados como fceis por 40,0%, ao todo 70,4% da amostra indicam que uma pessoa ajuda a fazer os deveres que a professora passa para casa.

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O desencontro dos nmeros sugere que os professores so otimistas quanto possibilidade de os alunos fazerem os deveres sozinhos, o que tende a onerar, sobretudo, os de status socioeconmico mais baixo. Aparentemente, um grande nmero de alunos precisa de ajuda e, nesses momentos, a escola no est presente. A famlia, apesar das dificuldades apontadas, oferece a sua colaborao. Ao que tudo indica e de acordo com vrias falas h um compartilhamento de responsabilidades, apesar de muitos educadores considerarem a famlia pouco capaz. Conforme o referencial terico j exposto, a correlao entre as origens sociais e o desempenho discente no pode ser interpretada automtica ou determinantemente. Como o aluno singular, cada criana interpreta a sua posio social e produz um sentido de mundo. A relao do aluno com o saber e com a escola , ao mesmo tempo, uma relao social e subjetiva (CHARLOT, 2000). Eis porque eles no herdam o capital cultural em propores iguais conforme o status socioeconmico. Como assinala Riordan, o capital cultural depende tambm do capital social para ser transmitido (RIORDAN, 2000). Dessa forma, por exemplo, uma famlia com elevado capital cultural, porm absorvida por outras atividades e convivendo pouco com os seus filhos, pode no transform-los em seus plenos herdeiros. Quanto ao apoio da escola, parece no haver coerncia entre a ajuda oferecida e os juzos dos educadores sobre o contexto social de seus alunos. Os dados qualitativos apontam para reaes de incentivo e sanes para as crianas quando as notas so altas ou baixas. As falas dos discentes sobre a ajuda dos tcnicos na escola indicam uma idia vaga das suas funes, aparentemente no relacionadas com a ajuda. Ao contrrio, parecem tentar descrever um trabalho mais ligado ao monitoramento do sucesso e fracasso escolares. assim que um aluno explica como a coordenadora pedaggica v as provas:
A minha professora corrige, manda pra coordenadora. Ela olha..., a, se tiver bom, no (...) fala nada... A, a minha professora que fala. Se tiver ruim, a coordenadora fala assim: As provas esto muito ruins... Vocs vo ter que fazer outra prova, vocs vo ter que melhorar!,. [Grupo focal com alunos].

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Quanto diretora, na percepo de alguns, homologa os resultados:

[A diretora] coloca o carimbo dela, coloca a data e o conceito. [Grupo focal com alunos].

Se bem que tais situaes no possam ser generalizadas, so sugestivas do carter burocrtico do acompanhamento. Desse modo, a falta de relatos sobre o apoio concreto da escola, a no ser durante as aulas e quando professores devotados ficam aps os horrios escolares com os alunos em dificuldades, no se encontram na paisagem descrita pelos atores os programas de reforo e recuperao a que se alude tantas vezes. Cabe lembrar que a recuperao paralela mandamento legal desde 1971. A escola, limitada em suas aes, continua a depender da famlia, apesar de, na linguagem de numerosos educadores, ser um fator de fracasso dos alunos, quando socioculturalmente desfavorecida. Pode haver, assim, um crculo virtuoso e um vicioso: aos que tm, mais dado e aos que no tm, menos oferecido.

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7. O COTIDIANO NA ESCOLA: O QUE

TEM A VER COM O FRACASSO?

O presente captulo trata da percepo que alunos, professores e gestores tm de suas escolas, de si mesmos frente s atividades que desenvolvem e dos relacionamentos estabelecidos, abordando aspectos referentes ao cotidiano escolar que, direta ou indiretamente, podem interferir, influenciar ou at mesmo determinar o desempenho de cada um desses atores. As questes aqui abordadas tambm procuram identificar os motivos subjacentes a essas percepes e que atuam como agentes de mobilizao, principalmente de alunos e professores em relao s suas atividades. Neste sentido, entende-se a mobilizao como uma disposio interna do indivduo frente ao que realiza ou vai realizar e que, de certa forma, est associada ao sentido que dado a essa realizao. Finalmente, o captulo aborda tambm as relaes entre a escola e os pais dos alunos, segundo a viso dos pais.

MOTIVOS, VONTADES E RELACIONAMENTOS ENTRE OS ALUNOS

Os alunos foram estimulados a assinalar os trs principais motivos que os levam a ir para a escola. O principal deles, de acordo com 85,2% das respostas, so as aulas; o segundo motivo, com 55% das respostas, so os professores, seguidos por 53,7% de alegaes de que vai para a escola para no ficar em casa ou na rua. Finalmente, ir escola por causa dos amigos e da merenda correspondem a 43,1% e 5,4% das respostas, respectivamente.

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TABELA 7.1 Motivos para ir escola (respostas mltiplas)

Nota: (1) Por haver possibilidade de mais de uma resposta, o total no perfaz 100%. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Os alunos considerarem as aulas como o principal motivo para ir escola um resultado esperado j que, em princpio, vai-se escola para isto mesmo e, nesse sentido, os professores tm a sua parcela de responsabilidade e, conseqentemente, de reconhecimento, uma vez que foram considerados como o segundo principal motivo para os alunos freqentarem a escola. Deve-se destacar ainda o resultado indicador de que a merenda representa apenas 5,4% dos motivos que levam o aluno escola. De fato, os relatos sobre o que a escola tem de bom fazem poucas referncias merenda, ao menos em termos do dia-a-dia. As referncias mais enfticas, quando aparecem, so relacionadas a trs situaes bem especficas. As duas primeiras em tom de crtica em funo da m qualidade da merenda ou quando no oferecida e, finalmente, quando esta, eventualmente, foge um pouco dos padres a que esto habituados, como, por exemplo, a oferta de sorvete. Este resultado permite, ainda, levantar algumas questes a respeito da merenda como elemento de atrao para o aluno freqentar a escola. Talvez, por estar institucionalizada, a merenda tenha se tornado algo inerente escola e, sendo assim, o aluno no vai escola por causa da merenda pelo simples fato de que ela faz parte da escola, como o fazem as carteiras e o quadro de giz. No entanto, deve-se salientar que, se a merenda no chega a ser uma fonte de atrao, pode tornar-se um motivo de evaso ou, no mnimo, de grande insatisfao se, eventualmente, for retirada. As tabelas que se seguem trazem alguns resultados, no mnimo preocupantes. Os alunos foram estimulados a responder se iam para a escola

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com muita, pouca ou nenhuma vontade. Na tabela 7.2 nota-se que, apesar de 81,5% dos alunos responderem que vo escola com muita vontade, as respostas de pouca vontade e nenhuma vontade, se forem agrupadas, temse que 18,5% dos alunos no demonstram muita vontade de freqentar a escola ou, ao menos, a escola onde esto matriculados.
TABELA 7.2 Distribuio dos alunos segundo a vontade de ir para a escola

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Esses mesmos resultados assumem uma dimenso bem maior quando desagregados por faixa etria, conforme apresentado na tabela 7.3. Observa-se, por exemplo, que os alunos com mais de 12 anos e menos de 9 anos, so aqueles que, proporcionalmente, mais demonstram ter pouca ou nenhuma vontade de ir para a escola, principalmente os mais velhos, ao passo que os que se encontram na faixa etria entre 9 e 10 anos foram os que menos assinalaram essas alternativas.
TABELA 7.3 Distribuio dos alunos, por faixa etria, segundo a vontade de ir escola (%)

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

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Tais resultados possivelmente so conseqncia de uma conjuno de fatores associados distoro idade-srie. Em geral, os alunos cuja idade est acima da esperada em relao srie que freqentam so alunos que, muito provavelmente, ou j tiveram uma ou mais reprovaes, ou j foram expulsos, ou j abandonaram a escola ou, ainda, entraram no ensino regular tardiamente. Ou at mesmo tudo isto junto, conforme exposto anteriormente58. So adolescentes que, alm de apresentarem defasagem de aprendizagem em relao aos mais novos, tambm devem participar de atividades que, muitas vezes, j no so mais objeto do seu interesse. Para uma parte significativa desses alunos, a escola deixa de ser um ambiente prazeroso na medida em que evidencia ainda mais sua inadequao a esse mesmo ambiente e, mais especificamente, sala de aula59. Tambm chama a ateno o fato de se encontrarem alunos com 8 anos de idade freqentando a 4 srie, mesmo que estes representem apenas 0,2% da amostra. Independentemente dos fatores que propiciaram tal fenmeno, no deixa de se tratar de um fato atpico. Quase 1/3 desses alunos assinalaram que vo para a escola com pouca ou nenhuma vontade, o que, de certa maneira, os aproxima dos alunos mais velhos no que se refere ao sentimento de inadequao. Via de regra, crianas mais novas e/ou fisicamente menores e mais fracas por serem mais vulnerveis, acabam por se tornar motivo de brincadeiras e, at mesmo de violncias por parte dos mais velhos. Apesar dessas possibilidades e, no sentido contrrio ao que foi assinalado por todos os demais alunos, os principais motivos indicados por este grupo para ir escola foram, em primeiro lugar, para encontrar os amigos e, em segundo, por causa da merenda. Estariam essas crianas realmente mobilizadas para a aprendizagem dos contedos escolares? Essas so questes que ainda precisam ser mais bem pesquisadas.
58 59

Ver o captulo 4. Este tpico tambm ser retomado no captulo 9. Este um ponto que requer mais pesquisas, pois esta investigao captou pelo menos um depoimento contrrio a essa lgica - ver no captulo 3, depoimento de diretora de escola de Roraima.

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A falta de vontade de ir para a escola fica ainda mais evidente quando se relacionam esses dados ao fato de os alunos j terem sido reprovados ou expulsos da escola alguma vez, conforme se observa na tabela a seguir. Nota-se que h uma progresso em relao falta de vontade dos alunos. Entre aqueles que nunca foram reprovados e os que foram reprovados uma vez, 16% e 20,9%, respectivamente, admitiram no ter muita vontade de ir para a escola. Esta porcentagem aumenta consideravelmente entre aqueles que j foram reprovados mais de uma vez (33,5%).
TABELA 7.4 Distribuio dos alunos por trajetria escolar segundo a vontade de ir para a escola (%)

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Resultados semelhantes tambm foram encontrados entre os alunos que afirmaram j ter passado pelo processo de expulso alguma vez. Os resultados indicaram que 6,3% dos alunos declaram j terem sido expulsos. Esses resultados remetem, mais uma vez, discusso quase secular sobre o mrito ou a necessidade da reprovao e, sobretudo, da expulso como procedimento educativo. Em estudo no qual faz um balano das pesquisas dos ltimos 15 anos sobre as experincias de desseriao escolar no ensino fundamental, no Brasil, Gomes alerta para o fato de que parece no haver elementos para defender a reprovao embora, como vimos, a reteno possa ser advogada no caso de conhecimentos bsicos de que outros dependem fundamentalmente, como a alfabetizao (GOMES, 2005). A ressalva feita por Gomes pertinente, j que um dos problemas advindos da promoo automtica justamente a progresso de alunos despreparados em leitura e escrita, o que

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fatalmente ir comprometer o seu desempenho como um todo. Exemplo disso o depoimento de uma professora do Rio Grande do Norte, quando diz que dentro da sala de aula o que eu vejo, na 4a srie, so alunos sem saberem, sem estarem alfabetizados, sem conhecerem as letras do alfabeto... e chegam 4a srie desse jeito! Crahay tambm faz um balano das pesquisas sobre a repetncia, realizadas em vrios pases, e chega a concluses muito prximas (CRAHAY, 2006). Segundo o autor parece aceito hoje que o fato de repetir um ano e de recomear toda a programao de um curso no ajuda os alunos em dificuldade a superar os obstculos que os impedem de ser honrosamente bemsucedidos na escola, ou seja, a reprovao e a conseqente repetncia, por si ss, no so garantia de que o desempenho do aluno ir melhorar. Na realidade, o que essas duas medidas acabam por produzir so certos efeitos colaterais que, muitas vezes, tornam-se irreversveis. O principal deles , obviamente, a distoro idade-srie, atrelada a todos os problemas dela decorrentes. O outro efeito que a escola, ao menos para esses alunos, deixa de ser algo atraente, instigador. E, finalmente, a conseqncia maior do somatrio de todos esses fatores que se criam condies mais que favorveis para levarem o aluno ao abandono ou evaso escolar. Como observou Gomes, a reprovao no remdio e no raro age como veneno. (GOMES, 2005). Cabe ressaltar que a expulso, tal como percebida pelos respondentes, no significa necessariamente a sada compulsria do aluno do ensino fundamental pblico, o que seria inconstitucional e ilegal. A literatura sobre adolescentes informa que, entre as punies aplicadas pelas escolas, se encontram a transferncia compulsria de estabelecimento ou de turma; a expulso da sala de aula, mandando o aluno ou no de volta para casa e a suspenso (ABRAMOVAY e RUA, 2002, p. 144145; ABRAMOVAY et al., 2006, p. 342; GOMES et al., 2006). Tais punies podem ter sido entendidas desta forma pelos sujeitos da nossa pesquisa, que, como informado, inclui alunos com distoro idade-srie. No que se refere s relaes entre os alunos e dos alunos com professores e gestores, os resultados indicam haver o que se poderia chamar de certa harmonia. Ao serem questionados sobre como so

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tratados pelos seus colegas de turma, 86,5% dos alunos responderam que so bem tratados, 8,4% que so maltratados e 5,1% assinalaram que os colegas no ligam para eles. Contudo, quando estes dados so desagregados e analisados por faixa etria, observa-se que os alunos que apresentam distoro no fluxo idade-srie ou que esto adiantados em relao srie em que deveriam estar so aqueles que mais reportam problemas nos relacionamentos com seus colegas, quando comparados aos que esto no fluxo normal. Essa situao tende a se repetir nas relaes dos alunos com os professores quanto forma de tratamento dado, ou seja, 94% dos alunos assinalaram que so bem tratados, 87,7% disseram no sofrer humilhaes e 83,4% afirmaram que os professores so justos com eles. Estes resultados quando, mais uma vez, so desagregados por faixa etria, mostram uma realidade um pouco diferente para aqueles alunos que no se encontram no fluxo normal de idade-srie, principalmente no que tange aos mais velhos: 16% dos alunos com 14 e 15 anos reportam serem maltratados ou no terem a devida ateno dos seus professores. Deve-se esclarecer que a pesquisa no buscou investigar maus tratos fsicos pelo professor, mas o que se poderia chamar de ausncia de tratamentos de considerao. Assim, alunos dessas mesmas faixas etrias assinalaram sofrer humilhaes (20,3%) ou injustias (32,2%) por parte de seus professores. As informaes coletadas nos grupos focais com os alunos da 4 srie, basicamente, reafirmam os dados obtidos nos questionrios:
A professora K, no trata as pessoas [de modo] diferente, porque ela disse que mesmo sendo feio ou rico, pobre ou bonito, o que for, todas so seres humanos e ela trata igual. (Grupo focal com alunos do Distrito Federal). No, ela trata todo mundo igual! Todo mundo igual! No importa se preto, branco, verde, azul, amarelo. (Grupo focal com alunos de So Paulo).

Mas aqui e ali reportam nuances, ou at mesmo tratamentos diferenciados. Foram citados, por exemplo, casos em que os professores do preferncia aos alunos mais estudiosos e bem comportados:

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A gente tem a B [cita uma colega de sala], a ela muito comportada, no conversa, fica quieta, parece que ela nem t na sala, n? A vai l a professora e sempre faz exemplo com ela. Fala assim: tem que ser igual a B., tal e tal. s vezes a gente sente cimes porque ela no t falando da gente. (Grupo focal com alunos de Minas Gerais). Tem quatro meninos na minha sala que so caladinhos, a a professora fica puxando o saco deles, que todo mundo tinha que ser igual a eles, que eles so muito estudiosos (...). (Grupo focal com alunos de Minas Gerais).

Tambm foi citado como tratamento diferenciado os professores escolherem os melhores alunos para fazer algum tipo de favor (apagar o quadro de giz, por exemplo):
A professora trata os alunos como todos os outros, mas quem inteligente ela trata melhor. Ela sempre pede o caderno do aluno mais caprichoso. Ela sempre pede, tipo, para fazer um favor, para o aluno que ela gosta mais. (Grupo focal com alunos do Paran).

Outra atitude interpretada como tratamento diferenciado foi o fato de os professores darem mais ateno aos alunos com dificuldades de aprendizagem:
A gente j t enjoado de ver o assunto que aquele l no aprende, a a gente fala pra ele que, se ele no aprender, ele ser reprovado, que ns temos que continuar a aula, pra poder ir pra 5 srie. A j faz bem umas duas semanas que o professor s t na expresso e frao, expresso e frao, e a gente j t enjoado. (Grupo focal com alunos do Amazonas).

Essa mesma reclamao, por sua vez, apresenta nova nuance:

Quando a gente chama, ela vem ensinar, mas com calma. Ela explica quantas vezes precisar. Ela tem bastante pacincia. (Grupo focal com alunos do Rio Grande do Sul).

Tambm foram considerados tratamentos diferenciados, professores que so mais rspidos ou at indiferentes com aqueles que no se comportam adequadamente:

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Ela trata tudo igual. S que se algum fica incomodando ela fala uma vez s. Se continuar fazendo coisas que ela no gosta, ela manda pra direo. (Grupo focal com alunos do Rio Grande do Sul). O professor...tem vez que ele diz assim: os que no querem se interessar nisso eu vou botar no lado de l, o que querem se interessar eu vou botar do lado de c. (Grupo focal com alunos do Rio Grande do Norte). Os meninos no obedecem, a ela deixa pr l. Mas depois ela pega eles. (Grupo focal com alunos de Sergipe).

Enfim, uma parcela desses tratamentos percebidos como diferenciados pelos alunos so, em sua maioria, atitudes ou estratgias adotadas pelos professores que, aparentemente, tm por objetivo melhorar as condies de aprendizagem, ainda que isso nem sempre acarrete os resultados esperados. Cerca de 30% dos alunos dizem ter medo do professor. Esse temor mais evidente quando se refere ao que sentem pela direo da escola: ao serem questionados a este respeito, 64,3% dos alunos assinalaram ter medo do diretor. O resultado compreensvel ao se considerar que o contato direto dos alunos com a direo da escola se d, basicamente, em duas situaes e, em geral, espordicas: nas visitas s turmas para comunicados, avisos ou, mesmo reprimendas e quando os alunos lhes so enviados devido a indisciplina e/ou comportamentos inadequados. nesses dois ltimos casos que talvez resida esse temor, uma vez que ser enviado direo significa que haver algum tipo de advertncia mais sria (levar bilhete para casa) ou at mesmo uma punio (suspenso).

AVALIAO DAS ESCOLAS POR ALUNOS, PROFESSORES, DIRETORES E TCNICOS

Um dos aspectos abordados nos questionrios refere-se a como os atores envolvidos alunos, professores, diretores e tcnicos avaliam suas respectivas escolas. Observa-se na tabela 7.5 que as escolas foram consideradas boas e muito boas por quase todos, que a maioria dos

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alunos as considerou muito boas e a maioria dos professores e gestores as considerou boas. As avaliaes de ruim e muito ruim foram praticamente inexistentes entre os gestores, mas foram consideradas por 7,7% dos alunos e 3,9% dos professores.

TABELA 7.5 Avaliao das escolas segundo seus atores (%)

Nota: (1) O total desta coluna perfaz 100 por arredondamento. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

O fato de 60,3% dos alunos terem considerado suas escolas como muito boas no deixa de ser um resultado interessante, principalmente se se levar em conta o que esteve em julgamento por parte das crianas, conforme se observa, a seguir, pelos relatos obtidos nos grupos focais com os alunos das 4as sries. Ao serem questionados sobre o que a escola tinha de melhor, as respostas das crianas apontaram predominantemente para a Educao Fsica, seguida por aspectos tais como o recreio e os professores ou as aulas:
PESQUISADOR: Qual a melhor coisa desta escola, gente? Educao Fsica! Educao Fsica! Educao Fsica! Educao Fsica! Eu no acho, eu acho a melhor coisa daqui os professores . (Grupo focal com alunos do Amazonas). PESQUISADOR: Qual a melhor coisa desta escola? Educao Fsica! Educao Fsica!

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 Educao Fsica! (Grupo focal com alunos de Minas Gerais). PESQUISADOR: Vocs podem me dizer qual a melhor coisa desta escola? A melhor coisa da escola a Educao Fsica. Educao Fsica! Educao Fsica! As professoras! As matrias! As professoras e as matrias! Educao Fsica! (Grupo Focal com alunos do Paran). PESQUISADOR: Qual a melhor coisa desta escola ? o recreio, a recreao e os passeios. Os passeios! O recreio! As aulas! o recreio e as aulas. (Grupo focal com alunos do Distrito Federal).

As entrevistas com os professores e gestores revelaram alguns aspectos que permitem inferir os possveis critrios que utilizaram ao fazer estes julgamentos quando, nas entrevistas, foi solicitado que avaliassem a qualidade do ensino em suas escolas. Um dos critrios utilizados foi o desempenho dos seus alunos, tanto o dos egressos quanto o dos que l ainda permanecem.
Eu avalio [o desempenho dos alunos] como muito bom. Muito bom porque em 12 anos eu pude observar o crescimento que houve e eu, na 4 srie, tenho recebido crianas bem preparadas que vm desde o jardim, da 1 srie, da 2, da 3 e eles esto chegando muito bem na 4 srie porque o nosso trabalho aqui encadeado. Uma conversa com a outra e fala como que quer que o aluno chegue na sua srie. (Entrevista com professora do Rio Grande do Sul). Nossa escola estadual, mas j tivemos muitos alunos bem preparados aprovados em concursos. (Entrevista com professora do Amazonas).

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Olhe, eu, eu no considero [a qualidade] muito boa no. Assim, a gente v at pelos resultados, resultados muito baixos, alunos que chegam ao segundo ciclo sem saber ler, muitas vezes sem saber escrever. Sabem escrever, mas ainda num nvel muito elementar, nvel de alfabetizao, crianas que no conhecem nem as letras, ento eu acho que o nvel muito baixo, muito baixo . (Entrevista com tcnico do Rio Grande do Norte).

Outro aspecto adotado no julgamento da qualidade do ensino nas escolas da pesquisa refere-se ao preparo que os professores recebem, ou deveriam receber, para o magistrio. No entanto, esse preparo no se restringe apenas s questes didticas, mas tambm postura dos professores em relao aos alunos e prpria escola, falta de experincia dos professores iniciantes e, at mesmo, falta de motivao dos professores veteranos:
Eu avalio como regular. regular porque falta preparao, que a gente no tem. Eu estou me referindo ao nvel de 1 ciclo e 2 que onde eu trabalho. Ento eu acho que t faltando muita oficina, assim, uma preparao melhor. (Entrevista com professora do Rio Grande do Norte). Eu acho a qualidade boa, mas, assim em todos os lugares, existem bons e maus profissionais. Tem aqueles que procuram dar o melhor de si e tem aqueles que no. Infelizmente existem pessoas mais dedicadas e outras menos dedicadas, ento tem aquela coisa de usar a mesma aula sempre! Vrios anos que tu no inovas eu no aceito professor de srie iniciais, por exemplo, sentado em classe na sua mesa e os alunos sentadinhos, no concebo isso! No sei como consegue, no tem valor para a aprendizagem. (Entrevista com tcnico do Rio Grande do Sul). Eu acho boa, a qualidade. S que eu acho que a educao, em geral, tem sempre aspectos que deixam a desejar, no ? So professores que j esto h muito tempo, que realmente, por mais que tentem, perdem o estmulo diante da desvalorizao que a classe est sofrendo, de anos, h mais de dez anos. A gente do Estado no tem um plano de carreira e salrio, voc no tem acesso mudana de nvel, acesso mudana de letra, ento, apesar de tudo eu ainda acho que um bom ensino. porque isso realmente tira o estmulo. A gente entrou na educao sabendo que na educao no ganha bem, n? Mas voc espera que pelo menos aquilo que est no seu direito, voc ter acesso e quando voc perde o acesso at aquilo que est por lei, a... Voc no vive hoje sem a parte financeira . (Entrevista com diretor de escola do Rio Grande do Norte).

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O trabalho coletivo, em que todos os professores trocam informaes, idias, compartilham seus conhecimentos e dificuldades e, principalmente, elaboram seus planejamentos em conjunto, tambm foi levado em considerao como um fator quase que determinante da qualidade do ensino de suas escolas. J a ausncia do trabalho coletivo vista por alguns professores no apenas como indicador de baixa qualidade, mas tambm como algo potencialmente capaz de causar defasagens na aprendizagem dos alunos pelo simples fato de que os professores desconhecem os planos de ensino uns dos outros.
Olha ... Bom, eu estaria sendo muito utpica dizendo que seria timo, n? Mas eu acho que bom. Eu acho que a gente trabalha... a gente trabalha muito o coletivo, n? A gente procura, assim... Todo ano a gente tenta aperfeioar isso, trabalhar todo mundo junto. muito difcil porque existem profissionais e profissionais aqueles que so mais abertos e os que so mais fechados a esse tipo de trabalho, mas eu avalio como bom. Muito bom, a gente tem as coordenaes coletivas, a gente senta todo mundo, planeja todos juntos e a gente tenta executar tudo o que se planeja. (Entrevista com professora do Distrito Federal). eu creio que ns j fomos melhores, mas ns tnhamos um grupo mais fechado. Ficamos muito tempo juntos e depois quando houve aquela reforma da qual acabamos no participando, que foi a distribuio por ciclo, e ns continuamos, no entramos na reorganizao, isso trouxe um grupo diferenciado de professores para c. Ento, assim, acabou aquele grupo que montou a proposta pedaggica da escola e ns trabalhvamos juntos da 1 ao ensino mdio. Quando esse grupo quebrou, porque as pessoas tiveram que ir para outros lugares, perdemos um pouco desse elo, sabe, aquela coisa de eu saber o que voc estava fazendo para dar continuidade. Acabou um pouco essa sintonia e isso se demora para conseguir. A escola, no to pequena. Ento eu vejo que houve uma queda de qualidade porque no se fala como antes a mesma linguagem. (Entrevista com professora de So Paulo).

O trabalho coletivo, apesar de no estar explicitado em todas as entrevistas, certamente resultado do modelo de gesto adotado na escola. Os depoimentos que se seguem, primeiro de uma professora e depois de um diretor, so exemplo de como uma gesto capaz de envolver e, principalmente, mobilizar a todos, tanto a comunidade interna quanto a externa.

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A diretora desta escola uma pessoa assim, apaixonada, muito apaixonada pela educao. Extremamente voltada para o pedaggico. Nossa escola foi escolhida pra ser escola padro. O projeto dela foi escolhido em primeiro lugar, o plano de gesto dela. Por qu? Porque ela tem uma viso humanitria, sabe? Ela colocava, assim, que a escola tinha que ser um espao onde a criana encontrasse prazer. Ento, eu acho que o ponto mais positivo desta escola justamente a liberdade que o aluno sempre teve. (Entrevista com professora de So Paulo). No princpio foi muito complicado e ns nos empenhamos para envolver a comunidade com objetivo de aumentar o rendimento escolar. Tambm trabalhamos com eventos esportivos, sempre trazendo a comunidade para nosso lado. S a escola no d pra fazer e a gente tem obtido um bom resultado. Nosso ndice de evaso tem sido bem baixo, a gente tem conseguido manter os alunos na escola. (Entrevista com diretor de escola do Amazonas).

Um aspecto importante e que merece ser destacado que as condies fsicas e de infra-estrutura, material didtico disponvel ou a localizao da escola foram pouco citados quando a pergunta do pesquisador era sobre fatores capazes de determinar a qualidade do ensino. Mas apareceram relacionadas aos recursos necessrios ao funcionamento escolar60.

MOTIVOS, VONTADES E RELACIONAMENTO ENTRE PROFESSORES E GESTORES

Professores, diretores e tcnicos responderam questo sobre como se sentem em relao aos seus respectivos trabalhos e, conforme se pode observar na tabela abaixo, a grande maioria (mais de 90%) respondeu sentir-se bem e/ou muito bem. O sentir-se mal e/ou muito mal foi assinalado por 8,3% dos professores, 7,4% dos tcnicos e por apenas 3,6% dos diretores. Os resultados parecem, ento, indicar certo grau de satisfao com o que fazem principalmente no que diz respeito aos professores, na medida em que 60,5% pretendem continuar exercendo o magistrio.

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Ver o captulo 3.

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TABELA 7.6 Como professores, diretores e tcnicos se sentem em relao aos seus trabalhos (%)

Nota: (1) O total desta coluna perfaz 100 por arredondamento. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

O fato de sentir-se bem ou mal em relao ao trabalho parece se refletir diretamente na disposio dos professores e gestores de trabalharem nas suas respectivas escolas, j que os resultados so quase semelhantes de acordo com os dados apresentados na tabela a seguir. Observa-se, novamente, que os diretores so quase unnimes (98,1%), em afirmar que vo para a escola com muita vontade. Por outro lado, os professores foram os que mais assinalaram que vo para a escola com pouca e/ou nenhuma vontade (12,9%).

TABELA 7.7 Vontade de ir trabalhar na respectiva escola segundo professores, diretores e tcnicos (%)

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

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Estas duas questes como se sente em relao ao seu trabalho e vontade de ir trabalhar parecem afetar mais diretamente os professores, conforme foi observado nas duas tabelas anteriores. No entanto, tal fato fica ainda mais evidente ao se relacionarem as duas questes, como se pode observar na tabela 7.8. Entre os professores que assinalaram sentir-se bem e/ou muito bem no trabalho, menos de 15% admitiram ter pouca ou nenhuma vontade de ir trabalhar na sua respectiva escola; no entanto, entre os que assinalaram sentir-se mal ou muito mal e esto pensando em desistir ou mudar de emprego mais de 50% admitiram no ter vontade de ir trabalhar.

TABELA 7.8 Disposio dos professores para trabalhar, segundo o estado de satisfao profissional (%)

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Esta mesma situao em relao aos professores tambm foi observada ao se cruzarem as taxas de absentesmo e a vontade de ir para a escola; ou seja, tomando-se apenas os professores que alegaram ter faltado mais de duas semanas desde o incio do perodo letivo at a realizao da pesquisa, 35,6% afirmaram ter pouca ou nenhuma vontade de ir trabalhar. Estes resultados no deixam de causar certa preocupao, principalmente ao se considerar que esse desnimo no foi identificado entre os

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professores mais velhos ou que atuam h mais tempo no magistrio, mas sim entre os mais jovens e com menos tempo de magistrio. Nas entrevistas realizadas com os professores, foi solicitado que apontassem aspectos positivos e negativos das suas respectivas escolas. As informaes colhidas nesses depoimentos permitem vislumbrar alguns fatores que podem estar contribuindo para os resultados obtidos nos questionrios quanto disposio desses professores frente s suas respectivas escolas e s suas atividades docentes. Um dos pontos considerados como positivos refere-se, mais uma vez, ao trabalho coletivo e ao comprometimento dos professores, alunos e da comunidade com as atividades da escola. Na realidade, esse aspecto parece ser a maior fonte de preocupao ou de satisfao dos professores.
Positivos? o trabalho em grupo, n?... As pessoas se ajudam n? Uma colabora com o outro, tem a questo do gestor...Todos os que fazem parte da escola com um hiper empenho em ajudar. A escola agora melhorou um pouco, n? Por causa da renovao da escola. Ento ficou um ambiente mais agradvel pras crianas, n? (Entrevista com professora do Mato Grosso). Eu acho que aqui uma escola de grande rotatividade de professores. No aquela escola que tem um grupo slido, pessoas que realmente vestem a camisa da escola e vem esses alunos... , eu acho que esse comprometimento. Comprometimento de alunos, professores e da prpria comunidade. Tem pais que so preocupados. uma comunidade carente, realmente muito carente, mas, mesmo nessa carncia, tm pais que se preocupam. Ento, acho assim que o envolvimento dos professores, no posso falar do grupo todo porque uma escola que roda muita gente, mas comprometimento de professor, de alguns pais, eu acho que isso o positivo. (Entrevista com professora do Paran). Pessoal comprometido com o que faz, n? Apesar do baixo salrio, mas o pessoal comprometido, porque o pessoal gosta do que faz. Se a gente for olhar o salrio, acho que a gente cruzaria os braos, n? (Entrevista com professora de Minas Gerais).

Os aspectos relacionados infra-estrutura de apoio (bibliotecas, salas de vdeo etc.), ao espao fsico (quadras, parques) e atividades extraclasse (passeios, excurses) tambm foram citados como positivos, especialmente como possibilidades de diversificao das atividades em sala de aula:

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A gente tem a biblioteca, onde a gente leva os alunos. Hoje a biblioteca est funcionando, mas fazia muito tempo que no funcionava. Tem a biblioteca, tem a TV-escola, a a gente j comea a dar uma aula diferente, entendeu? Faz um trabalho em sala de aula, de pesquisa, a vai pra biblioteca, que eles adoram! (Entrevista com professora do Rio Grande do Norte).

Por sua vez, os aspectos apontados como negativos pelos professores tm um enfoque que difere um pouco dos que foram considerados como positivos ou que contribuem para a qualidade do ensino, j abordados neste captulo. Alm de citarem as dificuldades de se trabalhar em equipe e a ausncia de recursos diversificados, outros fatores foram relacionados como sendo passveis de comprometer a qualidade do ensino ou da aprendizagem. Um dos pontos negativos mais comentados concerne, na ptica dos professores, ausncia ou pouca participao dos pais nas atividades escolares e educao dos alunos/filhos em seu sentido mais amplo ou, ainda, aos prprios alunos, tanto em termos de dificuldade de aprendizagem como de indisciplina.
justamente essa falta de participao dos pais. (...). A gente tem uma necessidade enorme disso. Os pais no participam muito. As crianas no tm acompanhamento da famlia. Alguns tm, mas a maioria no. E esse um ponto que influencia muito. (Entrevista com professora do Mato Grosso). Os negativos so vrios! Tem a questo do bairro, da falta de compromisso. Os pais no esto preparados, assim, para os filhos terem aquela educao, a colocam na escola como se ns, professores, fossemos responsveis por tudo. Ento quando eles chegam aqui na escola, os alunos, esse o ponto negativo, essa questo da aprendizagem, so as dificuldades que eles tm em aprender, de se comprometer, tanta coisa! como uma bola que vai se levando at o sistema em si, n? O sistema em si vai fazendo tudo isso e chega a educao do jeito que est hoje. (Entrevista com professora do Rio Grande do Norte). a questo da indisciplina. Eu acho que a questo da indisciplina por causa dos direitos da criana que so favorecidos. Vamos dizer um aluno que no quer receber orientao do professor para assistir aula. Ele no quer assistir aula hoje, a o professor no pode fazer nada para que essa criana assista aula. Os pais tambm. s vezes a gente chama, conversa... Eu tenho um aluno que j conversei com o pai dele, n? Sobre comportamento, sobre a disciplina. Ele no quer estudar de jeito nenhum e fica o tempo

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todo mexendo com os outros. Ele arranca cabelo dos outros, cospe nos cadernos, todo o perodo que a gente est em sala dessa forma. Ento a gente no pode fazer nada, fica de mos atadas. O que a gente pode fazer? o direito dele, n? (Entrevista com professora de Roraima).

A falta de apoio tambm foi citada como fator prejudicial ao desenvolvimento das atividades e se refere tanto ao apoio da gesto quanto dos rgos governamentais.
Um ponto negativo aqui a falta de apoio. A gente no tem coordenadora, no tem supervisora. (...). S tem a gente mesmo, s professor, professora e tem que batalhar sozinho. (Entrevista com professora do Rio Grande do Norte). O Estado solicita coisas e no te d condies para fazer como tem que ser feito, ento, a meu ver, d a impresso de ser uma coisa para mostrar para os outros, n? E eu acho que educao no para mostrar para os outros. Eu acho que o Estado faz muito assim n? Lana projeto disso, projeto daquilo, fala na TV, trabalha a mdia, mas no te d condies para que aquilo seja feito. (Entrevista com professora de So Paulo).

Finalmente, outro aspecto apontado o problema da descontinuidade do trabalho docente, inicialmente abordado no captulo anterior sob a forma de absentesmo. No entanto, o comentrio que se segue retrata, com certa dramaticidade, uma situao que, infelizmente, parece ocorrer em muitas escolas.
A gente tem vrios professores aqui da escola, principalmente do turno vespertino, que esto em depresso. Ento isso acaba atrapalhando um pouco porque chega um dia, por exemplo, que tem dois professores para coordenar, os outros esto doentes. A tem que fazer contrato temporrio e a turma acaba sendo prejudicada porque voc comea a trabalhar de um jeito e vem outra pessoa. A a pessoa que tava doente volta, mas dali uns dias tem outra crise e vai embora de novo. Isso atrapalha o nosso planejamento. (Entrevista com professora do Distrito Federal).

Todas essas questes apontadas como negativas revelam um quadro que, apesar de conter situaes diferenciadas reflete, basicamente, dois problemas. O primeiro, a atribuio de certas responsabilidades aos pais, responsabilidades essas que so, em sua maior parte, exclusivas dos professores. Responsabilizar a pouca participao dos

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pais pelos problemas de aprendizagem do aluno lida com o problema do professor, no o do aluno. O depoimento da professora que culpa os pais e o Estatuto da Criana e do Adolescente pelo fato de no poder controlar o comportamento anti-social e agressivo de um aluno bastante significativo na medida em que, alm de demonstrar confuso entre os direitos da criana e os deveres do professor, apiase nesses equvocos como forma de justificar suas limitaes. O segundo, que parece haver um sentimento de isolamento, de conformismo ou de impossibilidade de lidarem com todas essas situaes de forma satisfatria, principalmente porque na viso desses professores, nenhuma dessas situaes colocada como sendo parte de suas atribuies de educadores.

RELACIONAMENTO COM OS PAIS

Segundo os pais, a escola deveria se tornar mais atraente para os alunos, fazer com que eles sentissem vontade de freqent-la e, nesse sentido, sugerem atividades mais diversificadas. A construo de espaos fsicos, como quadras esportivas, a aquisio de computadores e a reforma da estrutura existente tambm foram objeto de reivindicaes. Foram igualmente citadas a necessidade de maiores cuidados com a segurana, de maior rigor no controle da disciplina e da melhoria da qualificao dos professores. Pode-se dizer que as dificuldades nessas relaes se resumem, basicamente, s cobranas feitas pela escola quanto participao dos pais, tanto nas atividades da escola quanto no acompanhamento, em casa, dos estudos dos filhos. Segundo depoimentos dos pais h uma diviso de responsabilidades muito clara, isto , a educao vem de casa, agora o ensino tem que ser na escola, o ensino bsico, pra aprender a ler e escrever tudo certinho, ou seja, a famlia educa e a escola ensina (instrui). Entretanto, o que se percebe que h uma espcie de empurra-empurra entre ambos, pais e escola. A escola diz que os pais no cumprem a sua parte (educar/participar) e os pais dizem que a escola no faz o que deveria fazer (educar/ensinar):

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Eu acho que a base a famlia, mas no unicamente a famlia, porque se o professor no ensina a matria direito, se no um bom professor, a criana no vai se aplicar normalmente... Ento a base a famlia, mas no unicamente! (Grupo focal com pais de Roraima).

De acordo com os pais, essa participao no to freqente por dois motivos, como se pode observar nos dois relatos que se seguem. O primeiro deles refere-se ao fato de que a maioria dos pais precisa trabalhar e o tempo que lhes resta para acompanhar as atividades escolares no suficiente. Uma das mes presentes em um grupo focal questiona a entrevistadora a este respeito, isto , a falta de tempo para acompanhar o estudo dos filhos.
A senhora trabalha? Eu tambm trabalho! E quem toma conta dos seus filhos? No a escola? a escola! Por que que eles esto l? Quem educa os seus filhos, no a escola? Que hora que a senhora tem para dar estudo para eles? Para ensinar eles? A senhora tambm no tem! Por isso que o governo colocou os professores e as professoras. Pra ensinar! (Grupo focal com pais de So Paulo).

O segundo motivo est relacionado s dificuldades que muitos pais tm em acompanhar os estudos de seus filhos. Uma parcela significativa desses pais no possui formao escolar que permita tal acompanhamento, pois so analfabetos funcionais e no se vem em condies de ajudar seus filhos nas tarefas ou deveres escolares. Infelizmente, esta uma realidade que se impe como um desafio para a escola e para o prprio sistema educacional.
A professora mandou, foi na segunda-feira, mandou uma lio para o meu filho. Tinha a zebra, o desenhozinho da zebra na palavra. Da era pra ele achar cinco palavras com as duas primeiras letras de zebra e cinco com as duas ltimas. Eu olhei revista, jornal e no consegui achar as cinco palavras com Z nem as cinco com B. Achei duas de cada! Comea a embaralhar, sabe? No consigo. (Grupo focal com pais de So Paulo).

As questes abordadas neste captulo parecem indicar que a escola representa um lugar que proporciona mais momentos de prazer do que de desconforto para aqueles que nela esto envolvidos e que, de certa forma, ainda capaz de criar condies favorveis aprendizagem. No entanto, tambm fica evidenciado que existem problemas muitas vezes

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gerados pela falta de infra-estrutura mais adequada, pela falta de preparo dos alunos que foram promovidos sem estarem em condies para tanto e at mesmo pelas dificuldades que os professores sentem em lidar com determinadas situaes que envolvem tanto alunos quanto professores. So problemas que acabam por gerar um clima propenso ao absentesmo, baixa auto-estima e a interferir negativamente na capacidade de mobilizao de seus integrantes.

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8. A QUESTO DO SABER: A ATIVIDADE

ESCOLAR EM CASA E NA ESCOLA

Este captulo trata, inicialmente, das relaes que os alunos desenvolvem com e na escola e como essas relaes se associam com o saber, segundo a viso dos prprios alunos. Posteriormente, so abordados os contedos trabalhados em sala de aula quanto aos seus nveis de complexidade e extenso, bem como o cumprimento desses contedos; aspectos referentes aos livros didticos, como tais livros so escolhidos e a freqncia de utilizao pelos professores e, finalmente, as questes relacionadas ao dever de casa, quanto freqncia em que so solicitados e o grau de dificuldade.

AS RELAES COM O SABER

A relao que os alunos estabelecem com o saber um tema que, conforme explicitado no captulo dedicado problemtica da pesquisa, ajuda a entender a questo do sucesso/fracasso escolar. A investigao desse tema se deu particularmente pela realizao de grupos focais com alunos da 2a e da 4a sries do ensino fundamental, analisados, posteriormente, luz da teoria desenvolvida por Bernard Charlot (CHARLOT, 2000). Nesses grupos, perguntou-se aos alunos o que aprendem, o que gostariam de aprender, como a aula de portugus, a de matemtica, como o dia-a-dia na escola. As respostas dos alunos permitem identificar uma viso bipartida da escola como lugar de vida cotidiana onde se senta, brinca, se vive at clima de frias e como escola mesmo, lugar em que se fazem coisas antes de tudo, ler, escrever; mas tambm um local de fazer coisas indefinidas, chamadas de tarefas. Em outras palavras, a escola um

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lugar onde se passa um tempo da vida, onde se fazem tarefas (no sentido lato) e, entre essas, se faz uma coisa importante: ler e escrever. A melhor coisa dessa escola brincar e ler, mas, tambm, se especificamente provocados pela entrevistadora, os alunos mencionam estudar e aprender. Os alunos dizem, ainda, que, quando algum no sabe, ruim, porque no sabe ler e escrever . Aquilo que vale a pena ser aprendido, um objetivo claro de aprendizagem, ler e escrever. Confirma-se, assim, na viso dos alunos, que, para alm da vivncia cotidiana, a atividade fundamental da escola a leitura e a escrita. Ser que os alunos do primeiro segmento do ensino fundamental se relacionam com a escola como lugar de estudo, de atividade intelectual? De certa forma, sim: sabem que a escola um lugar para estudar e aprender, embora o significado disso no lhes parea estar bem claro. como se estudar e aprender fosse uma parte da definio oficial da escola, do discurso sobre a escola, mais do que uma experincia na escola. Assim, quando falam do dia-a-dia na escola, citam espontaneamente brincar, ler, escrever, mas no citam estudar ou aprender. Ao mesmo tempo, quando dizem que na escola aprenderam a ler/escrever parecem remeter a uma atividade e no a um processo intelectual que se realiza aos poucos no tempo. A noo de aprender est, tambm, ligada a prestar ateno e a obedecer. Em outras palavras, aprender no apenas uma atividade, tambm um comportamento, uma forma de relao com a professora e com a instituio escolar como veremos adiante ; o contrrio de aprender bagunar, que um outro comportamento e uma relao com os outros, consigo mesmo e com o mundo. Quando perguntados sobre o que gostariam de aprender na escola, os alunos respondem muitas coisas e aprender a estudar . Muitas coisas uma resposta que demonstra dificuldade para dizer o que aprenderam anteontem e hoje isto , no conseguem especific-lo. J pela resposta aprender a estudar, pode-se entender que gostariam de aprender a fazer o que deve ser feito na escola, ou seja, gostariam de aprender a atividade escolar. Em outras palavras: na escola, se aprende a escola. Trata-se, assim, de um processo e tambm de um lugar fechado sobre si mesmo.

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Poder-se-ia dizer tambm que aprender, ou estudar, fazer, com seriedade, o que a escola pede que se faa. FAZER uma palavra fundamental nas respostas dos alunos: fazer desenhos, fazer contas, dividir, sempre se trata de fazer, inclusive ler e escrever. Isto, entretanto, no significa dizer que os alunos desconhecem por inteiro a atividade intelectual nas palavras de um aluno, a mente no deixa. Os alunos demonstram que, em sua percepo, h alguns objetos intelectuais na escola: a tabuada e a conta. Todavia, a conta (objeto) o que se faz quando se conta (ao) e a tabuada um objeto ritual da instituio escolar, pelo menos tanto como o seria uma apresentao de objetos matemticos. Merece destaque o fato de chamarem de vezes, mais e menos multiplicao, adio e subtrao. Em outras palavras, a esses alunos falta, como aos alunos franceses, o que os psiclogos cognitivistas franceses chamam de clareza cognitiva. No identificam claramente objetos de saberes, nem sequer que existam tais objetos, que tendem a ser confundidos com as atividades, os fazeres. A aula o momento em que a professora explica esses objetos ou as atividades a serem feitas61. Perguntados como a aula, a resposta a de que a professora faz (no quadro), ensina (explica) como que se deve fazer e, assim, cada um faz: pode-se, ento, dizer que todo mundo aprendeu:
[A professora] bota no quadro. Ela fica ensinando a gente como que vai fazer e todo mundo aprende.

Quando a mente no deixa, o que faz o aluno? A resposta: Eu peo pra ela explicar de novo. A [ela] vai e explica. A [a gente] entende. A a gente faz. (grifo nosso). A lgica ento : ela explica, eu entendo, eu fao entender permite fazer. O trabalho fundamental do aluno, na lgica dele, fazer. Ele precisa receber explicaes e precisa entender para poder fazer. Se consegue fazer, prova de que aprendeu. Talvez se trate, aqui, de uma
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Note-se o nome de explicadora que dado no Rio de Janeiro pessoa que em outras partes do Brasil se chama professora de reforo escolar, ou professora particular.

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relao social com o saber: o povo valoriza mais o fazer do que o falar, pelo menos como competncia sua. Mas difcil acreditar que a escola no tenha responsabilidade alguma nessa relao com o saber. A prpria escola talvez tenha ensinado que o que importa fazer as tarefas pedidas pela professora, e talvez tenha esquecido de ensinar que o mais importante entender. Sendo assim, entender passou a ser um meio para fazer, em vez de ser a finalidade do ato de ensino/aprendizagem. Vale a pena prestar ateno, nessa perspectiva, ao que se faz quando o aluno falta escola:
PESQUISADORA: Como que vocs recuperam aquela matria que j foi explicada? A me vai no colgio. A me vai pro colgio e pergunta se tem algum trabalho. Se teve uma prova, a a professora passa a prova e a a gente faz. Quando segunda-feira, a gente entrega a prova feita, o trabalho. PESQUISADORA: Mas a, e a prova de uma matria que faltou a explicao porque no estava na escola? E a, como que faz pra aprender aquela matria? Ah, fica difcil. A gente aprende. PESQUISADORA: Como que faz pra aprender? Estuda. Aprende. Aprende com o irmo.

Quando o aluno falta escola, o problema no se informar acerca do que foi estudado, aprendido: perguntar se tem algum trabalho, uma prova e a, a gente faz o trabalho. Esse o objetivo. Vai-se escola para fazer o trabalho. Como possvel? O entrevistador insiste em saber como que o aluno faz para aprender em um caso desses. O aluno responde que aprende, estuda. Pode aparentar um dilogo um tanto tautolgico: para aprender, aprendo. Na verdade, pode-se dizer que aprender no tem o mesmo sentido na fala do entrevistador e na dos alunos. O entrevistador quer saber como faz o aluno para apropriar-se de um contedo de saber (um objeto intelectual) sem a ajuda da professora. Esse no o problema do aluno. Para ele, o problema a ser resolvido como fazer (o trabalho, a prova) e, para tanto, ele precisa entender o que tem de fazer e como e isso que ele chama de aprender, estudar. Em outras palavras, ele tem de fazer em casa o que ele teria feito na escola se no tivesse faltado: aprender, estudar, se tornar capaz de fazer a tarefa.

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Assim se torna mais claro tambm o que dizem a respeito das tarefas de casa. As duas frases fundamentais so:
Algumas tarefas so difceis, mas a gente pede a ajuda pra nossa me, pro nosso pai. Outros no fazem porque, quando a gente v, no faz s. A tarefa fcil, s vezes difcil, a gente pede ajuda das pessoas. A a gente comea fazendo, vai lendo, vai lendo at...

O objetivo fazer a tarefa. Para faz-la, necessita-se de ajuda na verdade, at certo ponto essa necessidade normal, tudo o quanto feito em casa ou no trabalho requer ajuda dos outros. Se se tratasse de aprender para desenvolver uma atividade intelectual prpria, seria outro assunto; mas aqui se trata de tarefa a fazer e o aluno mobiliza no seu meio ambiente a mo-de-obra competente em relao a essa tarefa. So pai, me, irm com 11 anos e irmo com 13, no importa, o que importa fazer a tarefa. S para uma coisa parece que o aluno no precisa de ajuda: para fazer cpia. Em outras palavras, a tarefa de casa mesmo uma tarefa a ser feita, no suporte de uma atividade intelectual. No significa dizer que no requer atividade intelectual nenhuma, significa que requer a atividade que permite fazer a tarefa, que pode ser atividade do prprio aluno ou de quem o ajuda, e o que importa que o trabalho seja feito. Cabe tambm notar que, alm da professora e dos familiares, para ajudar o aluno a fazer a tarefa no h nenhum outro adulto, s o colega alis, a prpria professora pede aos alunos que j sabem para eles ajudarem seus colegas.
A baguna

A anlise das falas das crianas no grupo focal permite que se definam dois plos: por um lado, fazer e, por outro, bagunar. Poder-se-ia dizer que a baguna o nome que se d desordem do mundo, briga, confuso. Poder-se-ia dizer, tambm, que o equivalente moderno e brasileiro do que os filsofos e a pedagogia tradicional chamam de emoes e paixes. a Khora de Plato, isto ,

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o princpio fundamental de desordem do mundo, o contrrio do logos. Na fala das crianas, baguna : o que leva o aluno a ir ao diretor; a briga em que os alunos se machucam; a quadra que mata e quebra o brao62 ; o que provoca a coisa dura de agentar na escola63: a professora que d caro, que manda para a diretoria, que suspende, expulsa; e) o que explica por que h alunos que no conseguem aprender:
PESQUISADORA: ... E aqueles que no conseguem. Por que eles no conseguem aprender? Porque so bagunceiros. No prestam ateno. E ficam conversando. PESQUISADORA: E quando o aluno tem dificuldade. No t aprendendo, o que a professora faz ? Manda pra diretoria. Deixa de castigo. PESQUISADORA: Deixa de castigo. Por que no t aprendendo? Deixa ele at... PESQUISADORA: Mas por que no t aprendendo? T bagunando.

a) b) c) d)

f) o que a professora diz aos pais para se queixar do aluno que no faz o dever de casa:
s vezes a professora pede o nmero da casa da pessoa e a ela conversa. Ela fala: olha, ele t bagunando, t fazendo isso, t fazendo aquilo. A ela fala: no fez atividade, baguna demais. Um monte de coisa.

g) a explicao utilizada pela professora para dar conta do fracasso do aluno (na opinio dos alunos):

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As crianas que participaram de grupos focais nesta escola referiram-se a um acidente ocorrido na quadra de esportes da escola, quando houve a morte de uma criana e ferimentos graves em outras. Conforme pergunta feita aos alunos nesses termos.

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PESQUISADORA: E como que ela trata o que no sabe? Ela fala: olha, sabe porque vocs no sabem? Porque vocs no prestam ateno, eu t falando aqui e vocs to a bagunando, conversando, no prestam ateno. Por isso que no sabem das coisas.

h) o que explica porque o aluno tira nota ruim (na opinio dos alunos); alis, existe uma equivalncia entre no aprender a ler e bagunar:
PESQUISADORA: E aqueles que tiram mais nota baixa. Porque tambm acontece, n? Porque eles so muito bagunceiros, no prestam ateno (...). Na tarefa, no faz o trabalho, falta e no faz.

Assim, bagunceiro quem no faz, o aluno ruim e fracassado. No outro plo, encontra-se o bom aluno, bem-sucedido, que faz o trabalho:
PESQUISADORA: Como ele consegue chegar a essas notas altas? porque a gente prestava ateno, a gente no faltava. Os trabalhos, a tarefa, a gente fazia, fazia tarefa de casa, prestava ateno [no] que ela tava falando. PESQUISADORA: E se no aprender a ler, o que acontece? As pessoas bagunam com ela.

Nessa organizao do mundo, quem fracassa tem a culpa do seu fracasso. Na percepo dessas crianas, tanto a professora como os prprios alunos consideram que a causa do fracasso a baguna. H que entender o que isto significa: a fonte do fracasso um comportamento sociotico, no um distrbio da atividade cognitiva. Entretanto, essa interpretao tem pelo menos o mrito de destacar, sem sab-lo, a questo da mobilizao intelectual do aluno. No parece haver, ainda, no imaginrio das crianas, qualquer relao entre sucesso/fracasso e presena/ausncia escolar. Falta-se s aulas:
por causa da chuva conforme captado pelas entrevistas e grupos focais, a professora tambm falta por isso e, quando o faz, ningum a substitui; por no gostar do estudo e preferir ficar brincando na rua; quando se acorda muito tarde; por ter dor de cabea, estar doente.

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Em suma, ler e escrever o que se aprende na escola e que faz sentido para esses alunos. Desde o primeiro dia, vai-se escola para aprender a ler e escrever. Lem baixinho e alto dizem que preferem alto. Quem no aprende a ler quem baguna na opinio dos alunos e da professora. Dizem que gostam de ler. Lem livros, que podem pegar na biblioteca. Podem ir biblioteca com a professora e quando a gente t fazendo um trabalho . A biblioteca vista como um lugar para encontrar livros para fazer um trabalho. Mas tambm um lugar onde se encontram historinhas portanto, tambm um lugar de prazer. O problema que parecem ser poucos os alunos que lem por prazer. Esses alunos podem aceder a livros que do prazer, mas parece que poucos o fazem. Da a questo da relao com o livro, a leitura e a escrita. Por que aprender a ler e escrever? As crianas respondem: Para assinar o registro de entrega de uma coisa; Para assinar a carteira de identidade; Para ajudar algum. PESQUISADORA: Quem? A irm com cinco anos, que est a fim de aprender a ler e escrever... Em outras palavras, os alunos no encontram no seu meio ambiente a leitura e a escrita como objetos de desejo. A vida fora da escola parece to pobre em objetos de leitura-escrita como a vida escolar em objetos intelectuais. Mas o paradoxo que, conforme eles mesmos dizem, vo escola para aprender a ler e escrever. Valorizam, na escola, do sentido a uma atividade que no encontra suporte slido fora da escola. Uma hiptese a ser considerada a de que ler e escrever so atividades que simbolizam o se tornar grande. So marcos de um avano rumo situao de grande e o respeito que a acompanha mais do que atividade valiosa pelas suas prprias caractersticas. Isso permitiria explicar, pelo menos em parte pois h tambm o problema dos mtodos e condies de ensino/aprendizagem porque fracassam na atividade, como mostrou o SAEB, apesar de conferirem sentido a essa

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atividade e, ainda, porque atribuem tal sentido, apesar de ela no pertencer mesmo a seu universo adulto cotidiano64.
OS CONTEDOS DO ENSINO NA 4 SRIE

A investigao, no tocante aos contedos previstos para a 4 srie do ensino fundamental, foi feita sob dois aspectos: quanto complexidade, ou dificuldade, e quanto extenso, ou quantidade. Perguntou-se aos professores se os contedos da 4a srie estavam adequados, ou se estavam aqum ou alm da capacidade dos alunos que estudavam nessa srie. Nota-se na tabela 8.1 que, quanto complexidade ou dificuldade, 64% dos professores consideraram que os contedos esto adequados 4 srie, 26% consideraram que no esto adequados por estarem ALM (19%) ou AQUM (7%) da capacidade dos alunos e 10% no souberam informar. No que se refere extenso ou quantidade, os contedos foram considerados adequados por 59% dos professores, no adequados por estarem ALM ou AQUM da capacidade dos alunos por 30% dos professores e 11% no souberam informar.
TABELA 8.1 Avaliao quanto adequao dos contedos da 4 srie na opinio dos professores

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

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Repetem-se aqui essas afirmaes, que, se forem verificadas com outros dados, poderiam passar a ser perguntas muito importantes no que se refere ao objeto desta pesquisa: Por que fracassam na atividade de leitura-escrita, como mostrou o SAEB, apesar de conferirem sentido a essa atividade e, ainda, por que conferem sentido a essa atividade apesar de ela no pertencer mesmo a seu universo adulto cotidiano?

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Observa-se que um nmero significativo de profesores considerou que os contedos previstos para a 4 srie no esto adequados a esta srie. Tal fato talvez explique as respostas dos docentes se os contedos previstos eram ou no cumpridos. Nesse sentido, 45,5% dos professores afirmaram que os contedos eram cumpridos e 34,6% assinalaram que no. Em princpio, pode-se atribuir esse no-cumprimento dos contedos previstos s dificuldades encontradas pelos professores e alunos em funo de no estarem adequados srie qual se destinam. Em relao maneira como esses contedos so trabalhados com os alunos, a cpia parece ser uma das estratgias de ensino utilizada com maior freqncia pela maioria dos professores, j que 69,6% alegaram empregar este recurso diariamente e, apesar da aparente limitao de recursos didticos, 70,8% consideraram que as atividades realizadas com os alunos so boas e interessantes.
O DEVER DE CASA65

Relativamente ao dever de casa, a maioria dos alunos (91,7%) afirmou que costuma faz-los com regularidade. Tambm foi perguntado aos alunos sobre o grau de dificuldade desses deveres, quando se observou que 51,2% dos alunos consideram os deveres difceis, mas conseguem faz-los e 40,5% os consideram fceis. Chama a ateno o fato de 4% dos alunos terem afirmado que seus professores no passam dever de casa66. importante ressaltar que h pais que no vem muito sentido na prpria idia de existir dever para casa: muito difcil [meu filho] pegar no caderno. Eu j pergunto: tem dever pra qu? 67. Mas de um modo geral, preferem que exista, chegam a formular explicitamente que o dever, alm de ajudar no rendimento escolar, ajuda a desenvolver o sentido de responsabilidade: a criana aprende que tem um trabalho a cumprir e a separar horrio de estudo de horrio de lazer68 . E controlam se a professora est passando dever:
65 66 67 68

A pesquisa registrou nomes equivalentes: de casa, tarefa, tema. Este tpico ser retomado no captulo 9. Grupo Focal com pais em escola do Distrito Federal. Fonte: Grupo Focal com pais em escola do Paran.

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 J tem trs dias que no tem para casa, sabe? A minha [filha] j tem bastante tempo que no tem para casa. A minha tem, mas s tem para casa porque trocou de professor. [Grupo Focal com pais em escola de Minas Gerais].

Ao mesmo tempo, os pais esperam que, se a professora passa dever, ela deve corrigi-lo na proporo em que o solicitou:
Quando tem [dever] a semana inteira, ela no corrige todo dia, deixa pra corrigir na 6 feira. Agora, uma sala que tem 30 alunos, n, deixar pra corrigir o para casa de 30 alunos, tudo no mesmo dia! Ela vai pegar o caderno e a ela vai olhar um por um pra ver se est certo? [Grupo Focal com pais em escola de Minas Gerais].

Reclamam quando as condies para fazer o dever no lhes parecem justas:

Tava dando o para casa que precisava do livro, e deu para outros alunos e no deu pra eles, ento ficou terrvel, ento simplesmente o aluno ficou sem fazer o para casa, levou o para casa, mas no sabia porque no tem o livro. [Grupo Focal com pais em escola de Minas Gerais]. O dever importante, mas, claro, tem que haver um nvel de dificuldade em que a criana consiga fazer sozinha, n? [Grupo Focal com pais em escola do Paran].

Mesmo porque os pais podem ter tanta dificuldade quanto os filhos vejam-se as palavras dos pais quando admitem que no sabem fazer o dever:
Eu j tive algumas tarefas assim, que foi complicado (...), [A escola] que tirei [foi] coisa bsica, n?(...). A gente aprendeu de um modo... (...). Quer ensinar pra seu filho? Ele diz: assim, mas a professora disse que no assim (...), como que voc vai explicar? PESQUISADORA: Mas a escola cobra que vocs ajudem? Cobra. Eu tambm, eu fao assim com as minhas [filhas], quando elas chegam com alguma coisa que eu no sei resolver, eu falo: no deixe em branco, pede pra professora explicar de novo, diz que voc no entendeu e nem a me. Eu tive tambm dificuldade de ensinar conta de subtrao pra minha filha. Ah, eu tambm. [Grupo Focal com pais em escola do Paran].

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Essa dificuldade dos pais, s vezes, subestimada pelas professoras. Uma me reclama do que a professora lhe disse:
... da ela falou assim: (...) voc tem que saber (...), como que voc no sabe? [Grupo Focal com pais em escola do Paran].

Do mesmo modo, h pais que parecem no aceitar a dificuldade do filho:

Ele no mudo, no surdo, ser possvel que ele no t compreendendo al o que a pessoa t falando? (...). Ento ele tem que aprender, se quer aprender, se t na escola, ele tem que aprender, ele tem! [Grupo Focal com pais em escola de Sergipe].

Quando tm dificuldade para ajudar o filho, os pais podem ignorar que h dever:
O pai que acha que no sabe aquela matria, ento ele nem olha o caderno, no! [Grupo Focal com pais em escola no Rio Grande do Sul].

Ou ento podem mobilizar ajudantes:

No sou eu [que ajudo], minha cunhada, que sabe mais do que eu. A t tudo certo, eu coloco numa banca tambm, eles... (...) fazem na banca tambm. [Grupo Focal com pais em escola no Rio Grande do Sul].

s vezes os pais que tm dificuldade para ajudar contam com outros filhos:
Quando ele no sabe me pergunta, quando eu no entendo tambm... eu peo a minha filha pra ensinar ele. [Grupo Focal com pais em escola de Sergipe]. Eu particularmente sento [com meu filho que est com dificuldade], converso, procuro ajudar, se eu no puder ajudar eu procuro quem possa ajud-lo, porque eu j tenho... o meu filho mais velho j t na 4a srie, n? [Grupo Focal com pais em escola de Roraima].

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Essa ajuda familiar pode ser triangulada:

Tento ajudar, s que a minha filha tem aquele problema de no pedir ajuda, mesmo que ela precise, n? Ela no... ela chega e quer fazer da maneira dela, mas eu digo: no, voc tem que chegar pra mim, mesmo que eu no saiba. Mas eu vou pedir ajuda de quem saiba, do meu outro filho que j ... j t mais entendido, n? Ele j passa pr mim e eu j passo pra ela, a fica mais fcil. [Grupo Focal com pais em escola de Roraima].

Na viso de alguns pais, at um analfabeto poderia ajudar com o dever porque perceberia se o material est completo ou no; se no estivesse, perguntaria porque no estava; se fosse porque o filho no soubesse fazer, procuraria um coleguinha ou outro algum pra ensinar e se os pais no fazem isso, falha dos pais69. H, nesse sentido, uma certa sensao de culpa, s vezes verbalizada da seguinte forma:
Eu sou negligente, dificilmente olho o caderno dele. [Grupo Focal com pais em escola de Roraima]. Eu confesso que sou meio relapso em relao a isso. Eu tambm. E eu... [Grupo Focal com pais em escola no Rio Grande do Sul].

Ou ento a dificuldade da criana sentida como negligncia da professora, que falha quando no explica de novo criana que disse no ter entendido:
A gente, sem querer querendo, v outras coisas tambm. Inclusive o aluno diz: eu no entendi, professora. [Ela responde:] Te vira! Esse um profissional s por ser, porque ele tem obrigao tambm (...). Agora isso a tambm um ato de chegar na escola e conversar com o orientador, com a direo, com algum, e comentar: olha, est acontecendo assim, assim, com tal profissional, isso no uma queixa, pra que as coisas melhorem. [Grupo Focal com pais em escola no Rio Grande do Sul].

s vezes h cobrana para que haja melhor dosagem da quantidade de dever que se passa para as crianas, para que elas possam, tambm, brincar:
69

Conforme GF realizado com pais em escola do Rio Grande do Sul.

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Porque, s vezes, eu acho que eles j levantam muito cedo, a chegam aqui, tem muita lio, e muita lio, muita lio pra fazer em casa. Ento, eu conversei com as professoras que, pelo menos uma vez ou duas na semana, deixasse eles brincarem, assim... que no desse lio, porque eles sentem (...), tambm precisam brincar, n? Eu comentei assim, isso com as professoras, porque complicado, chega em casa meio-dia, almoa e vai fazer a lio... a tarde se foi... [Grupo Focal com pais em escola de So Paulo].

Alm de dosar o dever em quantidade, os pais alertam para a necessidade de que o dever seja tambm fcil para os pais, para que possam ajudar a criana. E que a professora corrija os deveres para, entre outras coisas, os prprios pais poderem ajudar o filho:
Os deveres so timos, ... ... a gente tem mais facilidade de... ler, pra poder responder pra eles... isso normal. Agora .... tem uns... que quando a gente faz... (...) ... ensina eles... a professora no corrige se t certo ou se est errado ... (...). A a gente fica em dvida, entendeu? [Grupo Focal com pais em escola no Sergipe].

De forma bastante explcita, relaciona-se o interesse dos pais ao interesse da criana, mesmo quando o pai analfabeto:
Eu acho que [o dever que se passa na escola] t bom e ... no exagerado. E, pelo menos, a criana chega em casa, pelo menos a minha, chega em casa j vai fazer a lio dela, ela nem tira a roupa e j vai logo fazer a lio. E a gente tem que incentivar, mesmo que o pai no saiba ler nem escrever, mas tem que pegar o caderno pelo menos pra olhar, porque a criana sente que o pai e a me t tendo interesse, t incentivando, ento em casa como se tivesse na escola e a criana sente firme que o pai t tendo interesse (...), ento (...) a criana tem mais interesse de aprender. [Grupo Focal com pais em escola de Sergipe]. CONSIDERAES FINAIS

Algumas constataes podem ser feitas com base nos dados apresentados neste captulo. Aparentemente, a relao que os alunos desenvolvem com o que aprendem, ou deveriam aprender, no se baseia na sua compreenso, mas, sim, na sua execuo. Em certo sentido, esta relao reforada pela prpria escola, que valoriza o que o aluno faz, independentemente de ter compreendido o que e por que o faz.

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Essa falta de compreenso com o que aprendem parece refletir-se na realizao dos deveres de casa e, apesar de os professores alegarem que os alunos so capazes de faz-los sozinhos, a maioria necessita recorrer a algum da famlia para ajudar. Entretanto, essa ajuda nem sempre resulta em algo que efetivamente leve o aluno a uma melhor condio de aprendizagem, na medida em que parte dos pais tambm tem dificuldade de ajud-los seja por falta de tempo, seja por no compreenderem a importncia dessa atividade ou mesmo por no saberem como proceder.

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PARTE IV

Ler e escrever, na escola e em outros lugares

9. AS CAPACIDADES DE LEITURA E
ESCRITA DOS ALUNOS

As pessoas, desde muito cedo so desafiadas a ler o mundo. Tanto o pequeno mundo ao seu redor, como, sob certas condies pessoais e sociais, o que existe muito alm do seu prprio entorno. Uma dessas condies que sejam bem-sucedidas em adquirir habilidades suficientes para empreender leituras cada vez mais amplas do mundo, para ultrapassar as leituras imediatas, superficiais, que, de qualquer maneira, podem fazer daquilo que lhe est mais prximo fsica e culturalmente. Instituies escolares foram construdas, em especial nos ltimos sculos, para sistematizar esse aprender bsico e ampli-lo para uma parte daquelas mencionadas condies. Este ler o mundo, a partir tambm de certas condies, pode levar a escrever o mundo; na maioria dos casos, reiterando o que j foi escrito, o que j se condensou na histria. Em casos mais raros, permitindo contribuir para interferir ou participar da histria que est para ser escrita. Imersos nessa perspectiva esto o que se poderia desenhar como sendo os vrios nveis de escopos das instituies escolares no que se refere construo de capacidades ou competncias de ler e escrever. Na escola que d os fundamentos por isso chamada de bsica se trata de estimular a criana (at o incio da adolescncia) a constituir competncias instrumentais para ler o mundo por meio de um sistema socialmente consagrado de cdigos, sinais, por via dos diversos meios que portam mensagens e dos sistemas institudos de comunicao social. Portanto, ao contrrio do que se propugnava ou ainda se pratica espera-se da escola fundamental que no apenas atribua a capacidade delimitada e limitada de entender e empregar as tcnicas da linguagem

215

escrita, como a de desenvolver habilidades de uso social da leitura e da escrita e o gosto pelo convvio com o material escrito (...) que circula na sociedade, em diferentes gneros e diferentes portadores (SOARES, 2005). De onde a crescente adeso idia de que no basta alfabetizar como se imagina que se deva fazer nas sries iniciais mas de desenvolver competncias de comunicao por meio do letramento70. Tal , dentro de seus prprios limites, o que procura verificar o SAEB ao aferir as capacidades em lngua portuguesa e estabelecer as escalas de desempenho que descrevem o estgio alcanado por alunos de educao bsica. A esta abordagem segue-se outra mais amplamente disseminada no mundo: a das competncias-chave observadas no Pisa. O Pisa parte de uma noo envolvente das competncias. Antes de mais nada, elas devem capacitar e fortalecer a autonomia das pessoas para empregarem conhecimentos com os outros, interativamente, seja usando linguagens, smbolos e textos, seja empregando conhecimentos e informaes e, em especial, usando as tecnologias, pois as pessoas percebem-se no mundo por meio de instrumentos cognitivos, socioculturais e fsicos. Esse resultado, por sua vez, molda como entendem o mundo e como se tornam competentes para viver nele, lidando com mudanas, transformaes e respondendo aos desafios a longo prazo, com o que abrem novas possibilidades nos modos como as pessoas percebem e se relacionam com o mundo. Dessa acepo deriva o delineamento da competncia-chave relacionada habilidade para usar a linguagem, os smbolos e textos interativamente: que se refere ao uso efetivo das competncias em linguagem escrita e falada, computao e outras habilidades matemticas, em mltiplas situaes. uma ferramenta essencial para se situar e bem atuar na sociedade, como nos postos de trabalho e para participar de um efetivo dilogo com o outro. Termos como capacidades comunicativas ou letramento esto associados a essa competncia-chave (Pisa, 2005).

70

A ser entendido como o estado ou condio de um indivduo que no s sabe ler e escrever no s alfabetizado mas tambm sabe (e tem prazer em) exercer as prticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive. Ver SOARES (2005).

216

A presente investigao alinha-se com essas concepes e abordagens e procura identificar, no especfico contexto das escolas focalizadas no Projeto da Pesquisa e em seu conseqente desenho metodolgico e operacional, em que termos ocorre e se processa a aquisio dessas competncias comunicativas. E o faz, seguindo uma abordagem prpria, porm correlata, em que procura situar os indicadores de sucesso do aluno na busca da aquisio das competncias em leitura e escrita nas sries iniciais do ensino fundamental, tanto na sua adeso a critrios exgenos como aos que demarcam as escalas de desempenho esperado pelas polticas educacionais mais amplas e expressas na mtrica de aferio do SAEB, por exemplo quanto nas representaes que os prprios atores escolares constroem de seu cotidiano e das aprendizagens que acreditam ter adquirido. Esta abordagem tratada, como se fez no captulo 2, sobre o marco terico desta pesquisa e, de modo mais aprofundado, por Charlot, quando salienta que aprender requer, alm do processo formal de orientao docente/escola para aquisio das habilidades correspondentes, sobretudo o empenho em dedicar-se a este processo e o desfrute do prazer em conquistar o domnio das competncias cognitivas. tambm a posio que se adotou, por exemplo, em um evento no Canad em que se afirmou que algum bem-sucedido aquele que extrai prazer daquilo que faz (CTREQ, 2004). tambm uma linha de abordagem incorporada na Nota de Iena, do Conselho Econmico e Social da Repblica Francesa, sobre o sucesso escolar. A excelncia, no entanto, no deve se limitar, num contexto de rpida multiplicao dos conhecimentos, simples assimilao dos saberes. A noo de excelncia deve, pois, ser redefinida como a ambio de tirar o melhor partido possvel das aptides de cada um e de criar as condies para otimizar as capacidades do jovem. Implica, ainda, rechaar os mecanismos de fracasso escolar por meio da compensao das desigualdades (...), por meio de uma pedagogia renovada: valorizao das diferentes aptides, mtodos progressivos de aquisio de competncias, trabalho coletivo, reconhecimento do empenho e do sucesso, enfim restaurao do prazer de aprender (AZMA, 2002).

217

Alm disso, corresponde tambm a um intento de compreenso mais ampla da produo escolar. Intento este que permeia recentes discusses crticas sobre as pesquisas relativas efetividade escolar, centradas no escopo de no apenas testar empiricamente as relaes funcionais eventualmente estruturais entre as aquisies cognitivas e os insumos e caractersticas dos processos de produo escolar, mas de buscar entender os nexos estruturais que permitiriam intervir sobre eles (GOLDSTEIN e WOODHOUSE, 2000).

UMA VISO GERAL DAS AQUISIES EM LEITURA E ESCRITA

Para cada escola da amostra, tem-se um valor de referncia71 para o estgio de domnio das competncias em lngua portuguesa, tal como registrado pelo SAEB, a que se atribui a denominao de Proficincia da Escola. Procurou-se associar esse valor s freqncias de respostas indagao do Questionrio de Alunos a respeito do que o aluno considera como seu desempenho se l e/ou escreve bastante, s um pouco ou quase nada, para obter uma imagem do grau de correspondncia entre aquele valor (medida exgena, objetiva) e estes ltimos (medida de auto-avaliao subjetiva, portanto). sabido que ler e escrever so competncias notavelmente distintas e decorrem de processos tambm diferentes; e que, em poucos casos, tem sido observada uma correspondncia muito acentuada entre a capacidade de ler e a de escrever. Por esta razo, testaram-se os vrios pares possveis de respostas, inclusive as extremas de L quase nada e Escreve bastante ou L bastante e Escreve quase nada. Alm disso, examinando os microdados diretamente, verifica-se que h um forte vis de concentrao de respostas em L/Escreve bastante; assim como pouca, estatisticamente, a relao entre as tendncias desses atributos.

71

Utiliza-se a expresso valor de referncia porque o efetivo de alunos testados de que se extrai o escore, no corresponde rigorosamente a uma amostra representativa daquela escola.

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TABELA 9.1 Saber ler Saber escrever: auto-avaliao dos alunos por UF

Ler: Qui-quadrado=455,4, graus de liberdade=18, p=0,001. Escrever: Qui-quadrado=465,3 graus de liberdade=18 p=0,001. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

No entanto, ainda quando uma inspeo mais ligeira j possa sugerir que os alunos e de certo modo tambm seus professores72 tendem a sobreestimar os resultados de aprendizagem que eles alcanam, verificase, recorrendo quelas medies do SAEB, que a distribuio das propores da condio de L bastante e Escreve bastante se mantm consistente com as variaes da Proficincia Relativa (razo entre a Proficincia em Portugus na UF pela mdia dessa proficincia no conjunto das localidades da amostra), constatada pelo SAEB, como se pode ver na tabela 9.2, que sumariza esse exame73.
72

73

Veja-se adiante a avaliao dos professores quanto proporo de alunos que dominam a leitura/escrita ou que no as dominam como deveriam. Em face da concentrao de freqncia dos que Lem/Escrevem bastante, de se pensar que as outras duas respostas seriam mais verossmeis. Ou seja, quem declara ter adquirido pouca ou nenhuma capacidade de ler e escrever est identificando uma situao no controversa ou nuanada. J o bastante pode incluir uma escala mais ou menos larga de gradaes de capacidade que satisfaz quem o declara.

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TABELA 9.2 Relao proporo ler ou escrever bastante no alunado de 4 srie com proficincia em Portugus no SAEB por UF

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Ajustando a expresso de valor da proficincia para funcionar como referencial dos indicadores de auto-avaliao no caso, os que se atribuem ler/escrever bastante, obtm-se ilustrativa mostra grfica do forte nexo entre os valores observados na avaliao sistmica e na auto-avaliao; o que anima a empreg-la, nas anlises subseqentes, como medida do sucesso escolar, pelo menos tal como ele percebido pelos alunos. Mas, como se argumenta adiante, com a ajuda de algumas outras variveis de reforo na especificao desse resultado de aprendizagem. Com o intuito de minorar o eventual vis decorrente dessa concentrao, experimenta-se neste estudo criar um gnero de variaes do tipo/ideal do aluno bem-sucedido nas aprendizagens da 4a srie do ensino fundamental. Bem-sucedido no apenas o que agraciado segundo as escalas normativas de desempenho cognitivo, com os nveis mais elevados de aferio de suas habilidades talvez seja o aluno com desempenho at no to prximo ao desejvel na avaliao exgena, mas o que se reconhece como sujeito capaz de transitar do estado de no-

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domnio de um saber para o de domnio. Com esta capacidade revelada, pode-se mobilizar mais vigorosamente para aprender; pois, reconhece-se mundo afora, que misso da escola bsica no apenas estimular a aquisio do saber, obter o domnio das competncias em relao ao saberobjeto, mas tambm o aprender a aprender e, como nas concepes fundamentais do Pisa, usar o conhecimento interativamente, tornandose parte de uma comunidade desejosa de aprender.

GRFICO 9.1 Comparativo entre os valores de auto-avaliao pelos alunos e da aferio de proficincia em Portugus pelo SAEB

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Nessa ptica, o experimento consistiu em associar o atributo ler/ escrever bastante manifestado na auto-avaliao de resultados de aprendizagem com dois outros atributos de aluno que podem aproximar a situao de sucesso escolar. O primeiro deles refere-se ao modo como considera os encargos de estudo em casa, ou fora da sala de aula: (a) fceis; (b) difceis, porm factveis e (c) difceis, no consegue fazer; e, ainda o evento de que (d) a professora no passa deveres. E, complementarmente, como avalia sua facilidade/

221

dificuldade para entender as aulas74. Essa trplice condio mesmo quando cotejada com as demais trades possveis revelou bom nvel de significao e, novamente, consistncia com a distribuio dos valores de referncia da proficincia das escolas em Portugus; no caso, uma distribuio interessante das situaes de melhor, mdio e inferior sucesso entre as escolas (e grupos de escola por Unidade Federada), que mostram proficincia maior, igual ou inferior mdia do conjunto escolar amostrado. Com isso, criou-se uma subpopulao de referncia com os valores discriminadores de: (1) bem-sucedidos (L/escreve bastante + tarefas fceis + entende as aulas sem dificuldade); (2) medianamente sucedidos (L/Escreve s um pouco + acha as tarefas difceis mas consegue fazer + entende as aulas com alguma dificuldade) e (3) malsucedidos (L/Escreve quase nada + acha as tarefas difceis e no consegue fazer + entende as aulas com muita dificuldade). Conquanto essa composio faa reduzir o contingente de alunos representados para cerca de um quarto do total da amostra, ela facilita distinguir, com nitidez um pouco mais acentuada, as caractersticas e os fatores comportamentais que afetam o desempenho dos alunos e por a, como eles sentem os resultados da aprendizagem. E mediante outro arranjo posterior, essa composio facilita, tambm, associar esta mesma subpopulao com as caractersticas dos professores e com os fatores escolares influentes sobre o rendimento.

74

Feitos os testes, este segundo atributo mostrou substituir com vantagem o uso da resposta relativa disposio com que vai escola (vai com muita vontade), tambm disponvel e com distribuio consistente, e apontada em vrios estudos como um fator positivo (motivao/mobilizao) de predio de bom desempenho.

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CARACTERSTICAS DOS TIPOS/IDEAIS

Como em outras partes do mundo, a nossa amostra sugere que as garotas tendem a se sair melhor do que os rapazes na vida escolar, conforme a tabela 9.3.
TABELA 9.3 Percentuais da condio de sucesso, segundo o sexo

Qui-quadrado= 60,5, graus de liberdade=2, p=0,001. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Os dados tambm mostram que alunos na idade apropriada srie so mais bem-sucedidos. Ou, de modo diverso, que os alunos vtimas de reprovaes ou interrupes no percurso escolar no se mostram to aptos a obter bons resultados na 4a srie.
TABELA 9.4 Percentuais da condio de sucesso, segundo grupos de idade

Qui-quadrado= 106,3, graus de liberdade=4, p=0,001. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

E o que ocorre quando sexo e idade so confrontados? Refora-se o argumento: as meninas com idade apropriada levam vantagem, favorecidas, tambm, pelo trajeto sem acidentes que lhes mais freqente (tabela 9.5):

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TABELA 9.5 Sexo e idade por condio de sucesso

Qui-quadrado=151,2, graus de liberdade=10, p=0,001. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Uma variante desta constatao, sem empregar este grupamento de atributos na formao da subpopulao, pode ser vista na relao entre o ndice relativo de reprovao na escola e a auto-avaliao de leitura e escrita tomando-se dois locais Paran e Mato Grosso com alta e baixa proficincia relativas em lngua portuguesa:

TABELA 9.6 Paran : condio de leitura por ndice relativo de reprovao na escola (%)

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

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TABELA 9.7 Paran : condio de escritura por ndice relativo de reprovao na escola (%)

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

TABELA 9.8 Mato Grosso: condio de leitura por ndice relativo de reprovao na escola (%)

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

TABELA 9.9 Mato Grosso : condio de escritura por ndice relativo de reprovao na escola (%)

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Uma ilustrao ainda mais eloqente a relao, em um local como So Paulo, da condio de leitura e escrita, na auto-avaliao do aluno, com o percurso escolar e a idade. V-se que uma maior proporo, entre aqueles sem percalos e na idade apropriada, tende a ler e a escrever bastante; proporo esta que diminui um pouco entre os que chegaram sem percalos, porm em idade mais elevada. E ela piora para os que sofreram atrasos, com idade mais ou menos elevada (ver tabela 9.10).

225

TABELA 9.10 So Paulo : condio de leitura e escrita por faixa etria e percurso com atraso (REA) ou sem atraso (NREA) (%)

Obs.: REA = alunos que declararam j haverem sido reprovados, ou expulsos, ou que abandonaram a escola. NREA = alunos que declaram no haverem estado em nenhuma das condies mencionadas. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Ao cabo, confirma-se aqui, novamente, o que sugerido por outras pesquisas a respeito do fato de que reprovaes e quebras no percurso escolar no favorecem, de modo algum, a aquisio de competncias cognitivas; ao contrrio, tendem a afetar a auto-estima e a desestimular a aprendizagem.

FATORES DE DESEMPENHO

Outro foco de anlise deve ser o das caractersticas do aluno ou do seu comportamento que podem funcionar ora como estmulo ora como entrave para o processo de aprendizagem. Algumas delas, como fatos da vida, podem operar como proxies75 de algum condicionante de certa relevncia neste caminho. O questionrio dos alunos oferece uma primeira pista interessante a respeito do apoio familiar aprendizagem, embora seja algo que muito diagonalmente a afeta: o dispor de livros para si. H aqui duas formas de abordagem desses fatos da vida: se, por algum motivo, a criana acabou ganhando um livro indicando talvez que a famlia ou amigos a estejam estimulando a ler, a aprender, a ver o mundo; e

75

Proxy, entre outros significados, procurao ou procurador. Varivel proxy aquela que substitui uma outra, cuja operacionalizao apresente dificuldades ou impossibilidades.

226

outra, mais proativa, quando a criana chega a pedir que lhe dem um livro e tem seu desejo atendido ou no, ou simplesmente no pede ou no se sente estimulada a pedir que a presenteiem76. A mais simples mostrando, no sombreamento da tabela 9.11, a densidade de associao do evento com o sucesso sugere que h elevada chance de o estmulo funcionar: pelo menos duas vezes mais probabilidade do que haver recusa ou infreqncia do estmulo (ver tabela 9.12). E a tendncia parece se acentuar mesmo quando no adianta pedir77, quando se relaciona o estmulo proatividade do aluno em pedir que lhe comprem um livro:
TABELA 9.11 Freqncia com que o aluno ganha livros por condio de sucesso do aluno (%)

Qui-quadrado=149, graus de liberdade=4, p=0,001. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

76

77

Houve elevado volume de respostas em relao ao efetivo amostrado. A acuidade e a fidedignidade da resposta, na idade desses alunos, pode no ser ideal; mas estimula a refletir sobre o que isso pode significar para a mobilizao para a aprendizagem, este, sim, um fator comprovadamente influente sobre o sucesso escolar. O valor do Qui-quadrado e a presena de poucas clulas com valor terico de rechao ( <5) podem ser tomados como indicativos de que o evento mereceria um aprofundamento de observao e anlise em pesquisas ulteriores.

227

TABELA 9.12 Freqncia com que o aluno solicita e adquire livros por condio de sucesso do aluno (%)

Qui-quadrado=229,4, graus de liberdade=6, p=0,001. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Sabe-se, apesar desse nmero de respostas, que pouco freqente, na maioria dos domiclios, haver maior disponibilidade de materiais de leitura de boa qualidade; do mesmo modo, as bibliotecas pblicas so insuficientes e nem sempre satisfatrios o acesso a elas e a presteza de seu atendimento. Assim, espera-se apesar das reiteradas manifestaes de dificuldades de vrias ordens que a escola possa oferecer meios para ampliar o acesso aos livros. E talvez para estimular seu uso o que um desafio mais complicado. Nas entrevistas com professores exploradas adiante possvel constatar que para seu mtier eles encontram srias limitaes nas bibliotecas e salas de leitura ou nas caixas de livros de suas escolas. Por isso, relevante saber o que o aluno pensa do que lhe oferecido, quando o . Mas, e se houver livros e os professores no despertarem seu interesse e gosto78?

78

Tanto quanto para o quesito anterior, h a mesma proporo de clulas com valor terico de recusa, mas o resultado instiga a avanar na pesquisa deste fator.

228

TABELA 9.13 Opinio sobre os livros utilizados em sala de aula por condio de sucesso do aluno (%)

Qui-quadrado=107,2, graus de liberdade=6, p=0,001. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Sempre possvel questionar se os critrios com que os alunos avaliam o que lhes oferecido principalmente quando se leva em conta as precariedades do entorno social em que vivem seriam os mais apropriados. Entretanto, o que se pode esperar neste tipo de instrumento de observao uma aproximao razoavelmente aceitvel do evento. No deixa de ser interessante notar que os alunos mais bem-sucedidos manifestam at algum entusiasmo afinal a proporo da apreciao muito bons salta bem acima da proporo com que esto representados no efetivo observado 73,5% versus 67,6% e, ao cabo, d para pensar que apreciam mais do que desapreciam o que lhes est dado julgar. Essa apreciao tambm deve ser considerada em cotejo com o que dizem os professores a respeito dos hbitos de leitura de seus alunos ou a falta desses hbitos. Por toda parte, seja nas melhores escolas ou no, seja nas cidades mais afluentes ou menos, os professores supem que a falta de interesse pela leitura e/ou a falta de estmulos para ler e escrever em casa constituem fatores notavelmente limitantes da aquisio dessas habilidades e tambm da aquisio do gosto por conquist-las. A ponto de haver uma generalizada preocupao com o fato de que os jovens de hoje detestam livros e preferem ver televiso e dispender horas e horas em jogos eletrnicos. Ser que isso tem a ver com a disposio com que vo escola e se dedicam ao exerccio das habilidades de comunicao?

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TABELA 9.14 Disposio para ir escola por condio de sucesso do aluno (%)

Qui-quadrado=296, graus de liberdade=4, p=0,001. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

O contraste entre os valores de muita e pouca vontade nos casos de bem e medianamente sucedidos parece dispensar maiores comentrios. Mas, de modo algum se pode ignorar a incidncia de nenhuma vontade entre os bem-sucedidos. Isto estaria sugerindo que as escolas no esto trabalhando adequadamente os seus atrativos e os seus estmulos; o que pode ter a ver com as constataes das pesquisas sobre violncia nas escolas, com as dificuldades para alcanar seus objetivos ou, at mesmo, conflitos entre o que os alunos esperam da escola e o que ela lhes est oferecendo. Isto se reflete no que se faz (ou se pode fazer) com o que se adquire na escola. Aqui novamente se depara com a ambigidade. Tomando em considerao o que dizem os professores sobre a capacidade de seus alunos irem alm de copiar e de garatujar algumas frases pouco conexas ou seja, de produzir um texto no seria muito esperar que uma grande parcela dos alunos de 4a srie escrevesse bem em qualquer lugar, a qualquer hora e a qualquer pretexto. O sentimento de dificuldade para escrever apropriadamente que, em suas falas, associam com aparecer bem no filme, ou no passar vexame quando o fazem pode redundar em pouco uso efetivo do escrever fora da escola, como o mostra a tabela 9.15:

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TABELA 9.15 Escrever alm da escola por condio de sucesso do aluno (%)

Qui-quadrado=24,8, graus de liberdade=2, p=0,001. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Note-se que entre os que no escrevem alm da escola h uma proporo aprecivel dos que se avaliam como bem-sucedidos. Olhando de outro ngulo, dois teros destes ltimos escrevem fora da escola e um tero no; e entre os medianamente sucedidos, os que, sim, escrevem e os que no escrevem esto em igual proporo. Em suma, ningum se sente muito vontade para escrever onde quer que seja. Entretanto, preciso lembrar que no se l ou se escreve em abstrato. As capacidades de comunicao so meio para aprender e dizer o que se aprendeu, usar o que ser preciso para viver interativamente. Assim, a escola conduziria a aquisio da lecto-escrita em funo dos saberes que por ela circulam. Aqui cabe indagar se esses saberes em transao percorrem de um a outro plo: a escola, o docente e o aluno e vice-versa. Conseqentemente, no seria de admirar que cerca de 25% do alunado das 4as sries se constitua de pessoas ainda com muita dificuldade para o uso das habilidades de comunicao. Ler implica compreender o que se est comunicando e escrever implica ter algo compreendido que comunicar. Apreender, internalizar os saberes que se transacionam nas relaes escolares coexiste com a habilidade de usar os cdigos de comunicao. Da ser preciso que os professores, pais e a comunidade de alunos compartilhem, de modo sistematizado, as atividades de circulao dos saberes. Um indicador disto poderiam ser os meios de cooperao e de interestimulao. A tabela 9.16 mostra que os alunos bem-sucedidos declaram necessitar de ajuda. No entanto, os demais, sobretudo os medianamente sucedidos, por vrias razes, dependem da ajuda familiar, porm, esta no parece suficiente para suprir as suas necessidades.

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TABELA 9.16 Necessidade de auxlio para fazer o dever de casa por condio de sucesso do aluno (%)

Qui-quadrado=300, graus de liberdade=14, p=0,001. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Nas entrevistas, professores costumam queixar-se de que ou as famlias no cooperam com as atividades escolares de seus filhos, ou no tm condies de ajud-los apropriadamente. No difcil entender que a est uma fonte profunda de dificuldades: propores majoritrias das geraes brasileiras anteriores receberam pouca ou nenhuma escolaridade, e de qualidade precria. Nos grupos focais com os progenitores, isto transparece de modo muito evidente. Tm dificuldade de ajudar; com freqncia nem de tempo dispem, quando voltam, cansados, do trabalho. Tampouco os domiclios oferecem condies de tranqilidade para tanto: muita gente convivendo, rudos, TV ligada em alto volume, outras crianas brincando ruidosamente pela casa. E as escolas no tm espao ou meios para proporcionar algo que possa suprir essa falta de suporte domiciliar e familiar ou no h escolas de tempo integral, ou as poucas existentes no local se mostram insuficientes ou pouco eficientes. Segundo a tabela 9.17, as expectativas de sucesso dos professores em relao aos alunos, dos pais e dos prprios alunos para consigo se desvanecem, conforme mostram abundantemente as pesquisas. As

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expectativas dos docentes e, em particular, a sua percepo dos discentes, tm relao direta com o aproveitamento. Assim, os resultados mostram uma atrao entre as variveis, que pode ser vista como uma via de mo dupla: por um lado, as expectativas do professor podem ter impacto sobre o rendimento; por outro lado, tais expectativas podem espelhar atitudes e comportamentos dos alunos.
TABELA 9.17 Expectativa do professor, na viso do aluno, por condio de sucesso do aluno (%)

Qui-quadrado=141,8, graus de liberdade=4, p=0,001. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

importante que, mesmo em face das inmeras restries de meios, de condies e relacionamentos, haja esperana de que, ao final, as coisas dem certo. Este otimismo esperanoso parece sustentar a faina escolar mesmo quando a realidade do cotidiano teima em desmenti-lo. Alunos supem que os professores esperam o seu xito. Assim, a tabela 9.18 confirma os dados da anterior no que tange promoo com associao significativa entre as variveis.
TABELA 9.18 Expectativa do professor, na viso do aluno, por condio de sucesso do aluno (%)

Qui-quadrado=346,4, graus de liberdade=4, p=0,001. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

233

Por sua vez, a tabela 9.19 indica uma relao expressiva entre a condio de sucesso e a expectiva de passar de ano. Cabe, entretanto, assinalar que 22,2% dos alunos que no esperam ser promovidos se encontram na categoria bem-sucedidos. Desse modo, a sombra da dvida atinge mesmo um grupo relativamente elevado de discentes bem-sucedidos. Pode-se cogitar que passar de ano no depende apenas deles prprios e que precisam estar atentos para o fato de que os meios de avaliao empregados pelas escolas podem ser arbitrrios, tanto quanto costumam ser pouco acurados e dependentes dos humores dos conselhos de classe, entre outros aspectos.
TABELA 9.19 Expectativa de aprovao do prprio aluno por condio de sucesso do aluno (%)

Qui-quadrado=209,2, graus de liberdade=2, p=0,001. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Lamentavelmente, o sucesso no est somente em aprender, em tomar gosto pelo estudo, em adquirir as capacidades, mesmo quando apenas em parte. tambm vencer as barreiras do formalismo escolar, que, do ponto de vista convencional, tm seu pice no passar ou no passar de ano. Note-se, ainda que os exames nacionais (SAEB, Prova Brasil) e internacionais (Pisa, por exemplo) questionam esse mesmo ponto de vista, colocando a questo da aprovao em um novo patamar.

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10. LER E ESCREVER NA VISO DOS

ALUNOS, PROFESSORES E FAMLIAS

Aps uma leitura extensiva das falas dos alunos de 4a e 2a sries do ensino fundamental, conforme grupos focais realizados com os mesmos, fica uma forte impresso: a de que as escolas no estariam conseguindo demonstrar aos seus alunos as possveis finalidades (e utilidades) da leitura e da escrita. E, com isto, mobiliz-los para adquiri-las alm de cumprir uma rotina, de fazer sua obrigao. H poucos exemplos explcitos de que o aluno tem seu prprio juzo de para que servir ler e escrever. Conquanto no se possam mensurar freqncias, parece ntida a escassez de casos em que os alunos manifestem preferncia pessoal, de gosto esttico ou de atitude ldica pela leitura ou escrita. Chama especialmente a ateno quando, numa 4 srie de escola rural do Distrito Federal, uma criana afirma que:
Eu gosto muito da escrita, importante para mim. Eu gosto muito de fazer poesia (...) e eu gosto de fazer carta. PESQUISADOR: Carta? , de amor (...) eu gosto de fazer carta de amor. [Grupo focal com alunos do Distrito Federal].

Talvez no por acaso tambm em Braslia tenha havido este trecho de dilogo entre o pesquisador e alunos:
Se a gente for, tipo assim, trabalhar de secretria, a gente tem que anotar as coisas, ento a gente precisa saber escrever (...). Talvez eu vou querer ser escritora. PESQUISADOR: Ah, ento escrever vai ser muito importante na vida de

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vocs? E pra que mais que a escrita importante? porque vocs acham que importante? Porque eu quero ser escritora tambm. [Grupo focal com alunos do Distrito Federal].

Como j se havia notado em entrevistas com professores e diretores, h alunos que manifestam pouca disposio para ler e escrever. E a suspeita de que difcil estimular os alunos volta baila quando se explicita uma recusa mais radicalizada de desenvolver essas capacidades. Mesmo que possa ter sido um caso absolutamente isolado, possivelmente provocado pelo modo de conduzir o evento, significativo que tenha surgido este dilogo:
PESQUISADOR: Voc gosta [De Ler]? Eu odeio. PESQUISADOR: E voc? H? PESQUISADOR: Voc gosta de ler? No sei ler (...) Sabe sim(....) Eu no gosto mais ou menos, (...) eu odeio por causa que os textos que a professora passa tem uma, assim, uma folha. A passa l mais uma, mais uma, mais uma, chega vem grossinho (...) at acabar o caderno. PESQUISADOR: E voc gosta de ler? Eu gosto. s vezes, a gente l, a professora fala se (...) [est] bom ou ruim, a a gente melhora. PESQUISADOR: Ah! E voc, gosta de ler? Eu gosto (...), eu gosto muito. PESQUISADOR: E voc? No. PESQUISADOR: No gosta? Eu odeio. [Grupo focal com alunos do Distrito Federal].

Uma especulao: talvez o tipo de empenho e de esforo que os professores utilizam para manter em certo ritmo as atividades em classe possa parecer cansativo (como na meno acima ao grossinho) ou repressivo. De qualquer modo, isto estaria refletindo algum

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descontentamento provocado pelo estilo de docncia ou uma certa falta de capacidades especficas dos professores para estimularem a leitura e a escrita nessa fase da escolarizao. De modo correlato, em praticamente todos os locais de realizao desta pesquisa, reiterado um senso utilitrio dessas capacidades por parte dos alunos. E talvez se possa intentar uma distino deste tipo mais geral de motivao: uma variante mais forte, presente em quase todas as falas, nos vrios centros urbanos, de que a leitura e a escrita so necessrias para se ter um trabalho (ou emprego); outra, quase to repetida quanto esta, a de que so necessrias para facilitar o cotidiano. No primeiro caso, tem-se o reconhecimento e a subseqente representao, ainda na infncia, de que essas capacidades vm se tornando requisito indispensvel para o acesso a empregos, inclusive queles mais modestos:
PESQUISADOR: Por que assim? Porque ruim, a pessoa quer fazer o nome e a pessoa no sabe. Uma assinatura. Tambm a pessoa quer... trabalhar ... A pessoa quer fazer uma assinatura, a pessoa no sabe. E tambm no pode entrar sem saber ler... At o... o gari, n? A pessoa tem que... fazer... [Grupo focal com alunos do Rio Grande do Norte].

Ou, como em outro caso, at se avana rumo a uma ambio maior:

Professora (...), ler tudo, porque hoje ler uma coisa que, se a senhora no sabe ler, a senhora no pode nem arrumar um emprego de andar de carroa. At [para] isso tem que ter o 1 grau, n, professora? E tambm tem, voc no pode ser um jornalista porque voc no estudou. Tem que muito estudar e aprender a ler, pra aprender a falar as coisas muito certas, no pode falar as coisas erradas. Essas coisas. A eles aprendem a falar em vrias lnguas, ... s isso, professora. [Grupo focal com alunos de Sergipe].

Vale notar que h uma outra maneira de relacionar essas capacidades e emprego; agora num sentido mais especfico, de instrumentalidade para o exerccio de uma ocupao tambm nos limites das vivncias do entorno familiar e social:

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 Quando a gente for trabalhar. Por exemplo, se vai trabalhar de faxineiro e tem um produto pra colocar no pano, e vai que voc coloca o produto errado? [Grupo focal com alunos de Mato Grosso].

A outra representao ainda ligada a emprego muito repetida, a da utilidade para a vida social cotidiana: entender o entorno, utilizar os meios de vida, comunicar-se quando preciso:
Ler, pra gente, significa [que ] muito importante, porque vai ser algum na vida. E no vai roubar, e no vai ser nada de errado, no vai fazer nada de errado. Porque quando... sustentar o filho, quando for comprar o leite, no vai saber a validade, porque no vai saber ler, no vai saber a marca do leite. [Grupo focal com alunos de Sergipe].

E tambm no uso que se pode fazer no jogo da seduo:

pra gente ser feliz, e a mulher chegar e perguntar: - O que t escrito ali? Vamos ver se voc sabe ler! A [se] a gente bambeia, ai ela vai dizer que a gente no sabe ler... [Grupo focal com alunos de Mato Grosso].

Ou, na percepo do aluno de rea urbana mais fluente, que se move a distncias mais longas e eventualmente vai a restaurantes:
muita coisa, porque a gente vai pra algum lugar por exemplo, eu t saindo aqui da Palmeira e vou l pra Porto Alegre (...). Como a gente vai saber pegar o nibus pra Porto Alegre? Como que a gente vai chegar num restaurante e pegar o cardpio e no saber ler que isso, gente? [Grupo focal com alunos do Rio Grande do Sul].

Uma derivao desse senso utilitrio tem um significado mais sutil, de resistncia aos riscos do exerccio de papis subalternos na sociedade em que os letrados adquirem melhores condies de vida e de supremacia sobre os no-letrados:
A, se a gente no sabe ler, a gente no vai ganhar um bom emprego, importante a gente saber ler porque tambm chega uma pessoa com uma folha e pede pra gente assinar, a gente no sabe ler o que t pedindo pra gente assinar, a a gente assina sem saber ler e tem muitas pessoas que no lem pra gente assinar (...). [Grupo focal com alunos de Minas Gerais].

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Ainda que esses mveis mais concretos tenham predominado nas falas dos alunos, aqui e ali revelou-se uma representao induzida pela escola ou por professores. Os valores que o discurso docente atribui aos resultados da escola tambm reaparecem no modo como alguns alunos respondem indagao a respeito do significado de ler e escrever.
Trabalho, arrumar um bom trabalho, ajudar a nossa famlia, ajudar aos pobres, ir pra igreja, os pobres, ajudar os nossos pais. [Grupo Focal com alunos do Rio Grande do Norte].

Mas o gosto pela aquisio das habilidades de leitura e escrita parece vir mesmo de seu emprego na vida familiar e social. o que se afirma na literatura especializada e o que se infere da leitura dos depoimentos de alunos, independentemente de onde eles se encontrem. Pode parecer algo dramtico, mas reflete bem este senso de relevncia da aprendizagem o modo como uma garota relata a sua experincia e secundada ao final por outra colega:
PESQUISADOR: Vocs j precisaram escrever alguma coisa fora daqui? J, j. PESQUISADOR: Contem a uma situao (...). O meu pai no sabe escrever e ele manda eu escrever pra ele. PESQUISADOR: Ah! E voc ajuda? A minha me no sabe escrever, a o meu pai passa uma tarefa, ela no sabe, a ela manda eu ajudar ela. PESQUISADOR: E voc ajuda a sua me? Ajuda o seu pai? Eu ajudo ele, e ele tambm t me ajudando. PESQUISADOR: Na hora que voc est ajudando ele, tambm t se ajudando Como assim? Eu posso aprender mais e (...), aprendendo, ele tem orgulho. Quando eu passo de ano, ele v que t bom. (...). Eu tambm ajudo muito a minha irm quando ela t com dificuldade. Porque tem coisas que ela no se lembra da 4 srie, a sempre eu ajudo com os trabalhos dela. Ajudo em casa, eu sempre ajudo meu pai, minha me, irm. E tambm no colgio, um ajuda o outro quando precisa. [Grupo focal com alunos do Amazonas].

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Mesmo quando parece esgotar-se no aproveitamento ldico no caso a brincadeira de imitar o noticirio da TV o gosto adquirido pelo ler e escrever est presente e se revela:
PESQUISADOR: Fora da escola escrever tem utilidade pra vocs? Tem, muitas vezes a gente no tem nada pra fazer, a a gente vai l e pega o caderno, a vai e comea a escrever. Por exemplo, s vezes a me compra um caderno s pra escrever em casa. Eu pego meu livro da escola e leio em casa mesmo. o Jornal Nacional. [Grupo focal com alunos de Mato Grosso].

E no muito diferente embora mais favorvel situao de estmulo quando o lugar mais bem dotado de outros meios, inclusive o acesso ao computador e internet, como o caso deste aluno da 2a srie:
... pra quando quiser ler alguma coisa interessante, a l e faz a coisa que pra fazer (...). As coisas que v no jornal, na revista, eu adoro (...). s vezes, quando eu vou jogar no computador, tem que escrever tudinho em letrinha, bem que (...) tem uma borracha pra apagar se tem uma letra errada ... [Grupo focal com alunos do Rio Grande do Sul].

As crianas tambm mostram que diversificam o uso da leitura e escrita quando o dominam e tomam gosto:
PESQUISADOR: Escrever tem alguma utilidade na vida de vocs fora daqui? Tem. PESQUISADOR: Vocs usam isso para alguma coisa? Usa. PESQUISADOR: Para qu? Para escrever quando tem um aniversrio, um convite. PESQUISADOR: Convite chamando. Escrever carta. Carta. PESQUISADOR: Carta, isso... Bilhete. PESQUISADOR: E o que mais? Ler jornal, para ver o dia a dia. [Grupo focal com alunos do Amazonas].

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Tanto quanto numa regio mais afluente, quando outras tarefas, familiarmente teis e tpicas das camadas mdias, so tambm motivos para as crianas empregarem e experimentarem o valor de suas habilidades:
Pra gente anotar, por exemplo, telefone de algum que ligou. Por exemplo, [se] o pai no est em casa, a tem que anotar... PESQUISADOR: O que mais? Anotar recado pra se lembrar, seno a gente esquece (...). Pra escrever a listinha do supermercado. [Grupo focal com alunos do Rio Grande do Sul]. COMO OS PROFESSORES AVALIAM AS C APACIDADES DOS ALUNOS

Considerando que as expectativas dos professores tendem a influenciar o aproveitamento dos alunos e que, segundo pesquisas das ltimas dcadas, esta uma rua de mo dupla (os alunos refletem as expectativas do docente, mas tambm as influenciam), cabe indagar sobre as relaes entre o nvel de capacidade de leitura avaliado pelos professores e a auto-avaliao da mesma capacidade pelos alunos. A primeira pergunta deseja saber o que ele pensa, a partir de uma afirmao reiterada pelos meios de comunicao, isto , que cerca de 55% dos alunos da 4a srie no possuem as capacidades de leitura exigidas para essa srie (tabela 10.1). Confrontados com o dado da avaliao externa, 53,1% dos respondentes concordaram que a maioria dos seus alunos no tem as devidas capacidades em leitura. Ao cruzar esses dados com os tipos ideais de alunos, construdos com base na sua auto-avaliao conforme foi explicado anteriormente, encontra-se uma coincidncia maior das respostas entre professores e alunos, conforme a diagonal que se esboa entre as reas hachuradas da tabela. A apreciao pode variar segundo se trate de professores que atendem predominantemente alunos bem-sucedidos ou malsucedidos. Portanto, os docentes de alunos no primeiro caso tm um juzo mais positivo que os seus colegas, cujos alunos se enquadram como malsucedidos. No de desprezar o indcio de que uma

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proporo maior de professores de alunos bem-sucedidos declara no saber informar, ou seja, corresponde a mais do dobro dos malsucedidos. Como existe certa relao entre as variveis, pode-se interpretar que as avaliaes de docentes e discentes se inclinam a coincidir em linhas gerais, o que sugere (mas no evidencia) que as expectativas positivas dos professores podem ser um fator relevante para criar um clima melhor de relaes pedaggicas e de mobilizao para a aprendizagem.

TABELA 10.1 Nvel de capacidade para a leitura por condio de sucesso do aluno (%)

Notas: (1) As clulas hachuradas mostram onde h mais densidade de significado, medida pelo indicador PEM do Modalisa. (2) O total desta clula perfaz 100 por arredondamento. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Outra pergunta do questionrio procurou saber se, na opinio dos professores, os alunos das suas respectivas escolas sabem escrever como eles esperam (tabela 10.2). Neste caso, os professores foram mais favorveis na sua avaliao: para 54,6% a maioria dos seus alunos sabe escrever como deveria (comparados com 42,1% dos que teriam as devidas capacidades de leitura). O otimismo surpreendente, pois as capacidades de escrita dependem intimamente das de leitura e poderia ser atribudo meno, na pergunta anterior, do resultado do SAEB. Entretanto, se mantm a relao entre a avaliao dos professores e a

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tipologia dos alunos, reforando a sugesto de que os juzos dos grupos docente e discente sobre o aproveitamento, tambm na escrita, se encontram relacionados entre si. Mais uma vez, as expectativas, numa rua de mo dupla, podem levar a tais avaliaes.
TABELA 10.2 Avaliao da capacidade para escrever por condio de sucesso do aluno (%)

Nota: (1) O total desta coluna perfaz 100 por arredondamento. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

CARACTERSTICAS DOS DOCENTES E CONDIO DE SUCESSO DOS ALUNOS

tambm importante saber como o perfil da escola e dos professores se relaciona, de um modo ou de outro, com os resultados obtidos pelos alunos na sua aprendizagem. Por um lado, algumas caractersticas dos professores indicam possibilidades de encaminhamento favorvel das atividades escolares; por outro, alguns padres de conduta revelam, com certa aproximao, fatores importantes no processo de ensinoaprendizagem que, ao cabo, conduzem ao maior ou menor grau de sucesso dos alunos, tal como visto nos argumentos at aqui expostos. A teia de relaes construda em torno dos tipos/ideais de alunos bem, medianamente ou malsucedidos nos mostra algumas dessas caractersticas, que, oferecem pistas para um posterior aprofundamento dos fatores de sucesso. Desde logo, a tradio se mantm: a maioria

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esmagadora dos docentes nesta fase do ensino fundamental do sexo feminino (sem surpresas). No entanto, verifica-se que j no estamos lidando apenas com pessoas muito jovens. Os sistemas escolares cresceram muito rapidamente at o incio dos anos 1990 e, em seguida, passaram a se expandir de modo mais lento, por isso incorporando menores contingentes de profissionais ao longo da dcada. A prpria melhoria dos fluxos escolares levou a uma mobilidade intra-sistema, com professores antes alocados s sries iniciais que agora detm menor proporo de alunos atendendo ao crescimento da demanda das sries finais do ensino fundamental e no expandido ensino mdio. Assim, no surpreendente a constatao de que a idade mdia dos que atendem os alunos desta amostra se situa em torno dos 40 anos. Tem a ver com sucesso? Poderia se esperar que professores com mais idade e, portanto, mais experincia afetassem positivamente o rendimento escolar. As caractersticas observadas, entretanto, no apontam nessa direo. pequena a variao de idade mdia entre os que lecionam para alunos bem-sucedidos (39,6 anos) e para os demais (40,0 e 41,6 anos para os dois outros estratos) Ao contrrio do que se supe, a experincia contaria pouco? Aparentemente sim, o que dizem os dados: a significncia baixa, dado o qui-quadrado verificado. Est em torno de 15 anos de tempo de magistrio a medida desse trao profissional, e se mostra consistente com a sua idade mdia79. Assim, no se constata um nexo entre o tempo mdio de vida profissional e o maior ou menor sucesso dos alunos. Esta constatao pode ter alguma implicao sobre outra caracterstica que em vrios estudos aparece como fator de explicao dos resultados de aprendizagem: a formao acadmica/profissional. Nos trs tipos

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Os poucos estudos empricos sobre docentes que do ateno a este aspecto aventam duas possibilidades explicativas: muitos docentes ingressam na carreira aps se licenciarem (15 anos de estudos); e muitos provm, nas ltimas ondas de acesso, de camadas sociais em que a idade mdia de concluso do ensino mdio e da educao superior mais avanada (at porque incluem alguns anos de repetncia e/ou atrasos de escolaridade). Como, alis, j se verificou nos dados sobre os alunos da amostra (captulo 4).

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ideais, os professores dispem, em mdia, de cerca de 16 anos de estudos. Variaes entre os graus de adequao dessa trajetria de formao praticamente no mostram ser expressivas. Afinal, os resultados sugerem que a titulao dos professores teria pouca relao com suas qualificaes profissionais e, menos ainda, com suas competncias especficas para o exerccio da docncia com efetividade (tabela 10.3).
TABELA 10.3 Condio de sucesso do aluno segundo a formao escolar do professor (%)

Nota: (1) O total de cada clula pode perfazer 100 por arredondamento. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

Nas entrevistas e grupos focais aparecem com certa constncia referncias rotatividade no trabalho docente. A julgar pelas respostas ao questionrio, este seria um fenmeno seno freqente, pelo menos no raro. Profissionais com 15 anos de carreira esto na atual lotao escolar e na srie em que lecionam h um tempo equivalente a um tero daquela trajetria. Onde tero estado nos dois teros anteriores? Estudos em outros pases mostram que h um conjunto mais amplo de competncias docentes que direciona o professor para determinados nveis e modalidades de educao e ensino (educao infantil, fundamental, de adultos) ou para certos nveis ou ciclos de estudos. Com base em freqentes constataes de pesquisa, existe consenso

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quanto especificidade alm das competncias gerais de docncia de habilidades, condutas e senso de desafio e de criatividade para atender aos alunos das fases elementares de escolarizao formal; em especial na alfabetizao, ou letramento. Assim, quando se observa que um tero do percurso de vida profissional dos professores ocorre, numa dada escola amostrada, exatamente na mesma srie, seria legtimo esperar que esse fator fizesse alguma diferena na construo do sucesso dos alunos. Apesar de tal expectativa, os dados no mostram qualquer impacto da familiaridade com a escola e da experincia de docncia na srie sobre o sucesso escolar aqui observado (tabelas 10.4 e 10.5).
TABELA 10.4 Tempo de docncia na escola por condio de sucesso do aluno (%)

Nota: (1) O total pode perfazer 100 por arredondamento. Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

TABELA 10.5 Tempo de experincia na 4 srie por condio de sucesso do aluno

Fonte: UNESCO-MEC/INEP, Pesquisa: Sucesso e Fracasso no Ensino Fundamental.

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AS PERCEPES E REPRESENTAES DOS PROFESSORES

Percorrendo as transcries de entrevistas agrupadas por temas com docentes, especialistas e gestores escolares, verifica-se que seus temas e significados em geral se mostram consistentes com o que foi mostrado pela anlise das informaes processadas a partir dos questionrios. Embora expressas sob formatos diferenciados em cada regio ou por tipos de escolas e de profissionais, h grande concordncia em que os nveis de aquisio das capacidades de leitura e escrita por parte dos alunos de 4a srie esto aqum do desejvel. So realmente poucos os casos em que docentes afirmam que seus alunos conseguem bom desempenho, enquanto alguns diretores preferem declarar que, pelo menos em geral, os alunos de suas escolas se encontram em situao de regular a boa. Ainda assim, deve ser observado que os termos em que essas apreciaes so vertidas sugerem haver, outra vez de modo muito geral, dificuldade por parte dos educadores de realmente avaliar as aquisies de competncias e identificar com objetividade os fatores que estimulam ou obstam tais aquisies. Por um lado, sente-se haver algum temor ou cautela em emitir opinio sobre isso; talvez lhes parea estar falando bem ou mal do trabalho dos demais professores, de colegas. E isto no seria muito bem aceito. Ademais, fica at claro, em vrios casos, que tambm se trata de preservar a imagem da escola. Por outro lado, no entanto, nota-se que em poucos casos se tem mo resultados de avaliao sistemtica, formalizada, embora os professores tenham apreciaes profissionais, de vivncia, com alguma consistncia. Da por diante, rareiam os meios de afirmar-se algo peremptrio sobre o rendimento do aluno; em vrios casos repete-se a situao em que um diretor de escola afirma, sem aqueles propsitos antes mencionados, que no tem como avaliar o domnio de leitura dos alunos de seu estabelecimento:
PESQUISADOR: Como voc avalia o nvel de leitura dos alunos do primeiro segmento do ensino fundamental desta escola, especificamente os de 4 srie? Na verdade fica difcil, no tenho como mensurar. S o professor em sala de aula, por ter contato direto. [Entrevista com diretora de escola no Amazonas].

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Tambm precisa ser salientado que h diferenas notveis entre profissionais de diferentes escolas e, ainda, entre os educadores das vrias localidades da amostra. Se, em alguns casos, parece haver uma atitude evasiva, em outros a fundamentao da apreciao se mostra muito mais explcita e espontnea:
PESQUISADOR: E como voc avalia o nvel de leitura dos alunos aqui da escola e, mais especificamente, os de 1 a 4 srie? Avalio em termos de qualidade? aquilo que eu te falei, as crianas aqui lem muito pouco, elas tm pouco acesso leitura, em casa no tm revistas, no tm jornais, a comunidade no dispe de outdoor, no dispe de propagandas expostas, ento, as crianas lem muito pouco aqui, lem pouco. E eu acho que na escola tambm lem pouco (...), embora a escola seja esse meio de comunicao que eu te falei, que aqui que eles encontram respaldo, n, pra muita coisa. Mas, ainda, eu acho que bem fraco o nvel de leitura das crianas e no s na 4 srie, eu jogo at l pra 8 e 7. [Entrevista com professora do Rio Grande do Sul].

Tanto quanto se travam discusses intensas sobre o apuro na construo de instrumentos de aferio de aprendizagens nos grandes sistemas de avaliao educacional, preciso questionar os critrios ou elementos de juzo e as evidncias factuais em que se assenta a viso que os professores tm do estado de aprendizagem ou de domnio de capacidades de seus prprios alunos. No se trata apenas de vir a fazer um julgamento que, ao cabo, influir decisivamente sobre a trajetria escolar dos alunos, promovendo-os para a srie seguinte, fazendo-os repetir, estimulando-os ou desmotivando-os para avanar na aprendizagem. Mais do que isso, como organizam seu trabalho em face dessas apreciaes; se elas servem para identificar os obstculos e potencialidades dos seus alunos para eleger as melhores estratgias de ensino-aprendizagem.
PESQUISADOR: Como voc avalia o nvel de leitura dos alunos do primeiro segmento do ensino fundamental desta escola, mais especificamente o da sua srie, que a 2, e tambm o da 4? Olha, se eu avaliasse a minha turma baseado na pesquisa que a colega da UNESCO que esteve comigo na semana passada, e eu pedi pra ela o que tinha achado, ela disse

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que achou bem avanado o nvel de leitura das crianas; mas, assim no geral de 1 a 4 srie, seguindo at a 5, eu vejo defasagem porque eles no tm hbito de ler, porque, como a gente falou, literatura pra eles no de grande acesso, um ou outro, n? Ns temos patrocinado at encontros de literatura aqui, tem tido projetos de literatura, de poesia, de cntico, isso tem nos ajudado bastante, n, trazido pessoas que vendem livros e a gente d aquele incentivo. A gente tenta passar pra eles o livro de um real, aquele pacote todo motivando, mas no so todos que tem condio de chegar com um real. E da eu vejo que a leitura precisa de mais, eles precisam de mais, tem professor aqui de 5 srie que reclama; eles, na 5 srie, no do conta de dominar a leitura como a gente gostaria que fosse. PESQUISADOR: E o nvel de escrita na sua srie, como que voc avalia? Na minha srie (...), eu t trabalhando na produo de texto, leitura, essa coisa toda pra motiv-los a escrever, e eu vejo ainda que precisa muito, eles escrevem sem noo de pontuao. Eles sabem at te dizer o que um ponto de interrogao, pra que serve, exclamao, mas na hora de colocar, por eles no terem leitura, vivncia, tm muita dificuldade de escrever, tanto na minha srie de 2, como eu vejo as outras colegas reclamando. [Entrevista com professora do Distrito Federal].

Conquanto esta fala possa parecer um encaminhamento tecnicamente frgil, ela revela um nvel de percepo de elementos importantes do processo de aprendizagem que nem sempre so encontrados em outros lugares. Neste caso, se trata de um professor de 2 srie de uma escola situada na capital da Repblica, verdade que em zona rural (tal como definida formalmente) e com proficincia em lngua portuguesa superior mediana de sua Unidade Federada (uma das mais elevadas do pas). A docente, indagada sobre como atua para superar as deficincias de seus alunos, declara que parte justamente das constataes feitas em seu diagnstico, e que tenta estimular principalmente a aquisio do hbito de ler, de aproveitar a leitura, de buscar informao onde estiver, dadas as carncias de seus alunos:
Eu, no meu caso, sou uma dessas que ... eu no vou mentir (...), eu leio mesmo nas colees, nos livros pra planejar, sabe? Quando eu leio algo de enriquecimento, so livros espirituais, religiosos, no fico l lendo muita coisa, no, no vou mentir. [Procuro anim-los:] Lendo, eu fao, eu tenho a leitura, a gente l junto com eles, leio todos os dias na sala de aula, histrias, reportagens, romances, a gente l poesias, todos os dias a gente l com eles para adquirir o hbito, n, quando eles trazem de casa o livro, n, muitas vezes o livro velhinho, que a gente no sabe nem de onde vem (...). [Entrevista com professora do Distrito Federal].

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 claro que esse padro de trabalho no nico, variando muito, segundo as capacidades realmente desenvolvidas pelos muitos e diferentes tipos de professores que foram encontrados nos vrios stios da pesquisa. Talvez mais preocupante seja a evidncia de que para muitos e a julgar pelas entrevistas, em quase todos lugares da amostra falta realmente formao pedaggica bsica que lhes permita minimamente compreender como se d o processo de aprendizagem, e que os problemas no se restringem s limitaes impostas pela pobreza de seus alunos e pela escassez de meios de sua escola. Um dos tcnicos entrevistados relata, nestes termos, uma das dimenses da atuao dos docentes que se repete em vrios outros lugares:
Quando a gente chega na sala de aula com o aluno, a gente no preparado para se confrontar com certos tipos de problemas que, quando chegamos na sala de aula, encontramos. Ento, essa prtica a gente tem que aprender no dia-a-dia. Ir se aperfeioando com um cursinho, com uma coisa, com outra, com uma leitura no livro, experincia de um colega com outro, porque, s vezes, a gente passa por uma experincia que a gente diz: O que que eu fao? Mas, a, outro colega j passou por aquela experincia e se saiu bem, ento, a troca de experincia muito vlida. [Entrevista com coordenador pedaggico de escola de Sergipe].

AS PERCEPES DAS FAMLIAS

Um mote de observao seria o de como os pais percebem a vida escolar de seus filhos (a atual) tendo a sua prpria (passada) como referncia. Um quinto dos casos em que diferenas relevantes foram admitidas ocorrem em Roraima e no Rio Grande do Sul. Tomando a proporo de repetncias em cada escola como indicador de sucesso/ fracasso tal como o perceberiam os pais, a metade dos que encontram diferenas entre a escola do passado e a atual tem seus filhos em escolas cuja repetncia menor do que a mediana naquela cidade. No entanto, nos casos em que os pais se revelam modestos que se reclama ser a escola atual menos satisfatria do que em seu tempo, e h um modo muito comum de expressar esse fato, como este:

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 Ele t na 4 srie, o irmozinho dele tambm t na 4 srie. E a, a irmzinha dele vai mais adiante, ela vai. Custa, mas consegue. Porque, minha filha, eu ensinei sete meninos da escola. Agora vocs esto falando antigamente (...). Mas, ento, o que eu aprendia antigamente (...) na 3 srie, (...) os meninos hoje, na 5 srie, no sabem?

Esta me considera que pode ajudar sua prole nos deveres de casa:
Eu posso acompanhar, eu acompanho, eu adoro escrever, ler essas coisas (...). A, no que eu posso; no que eu no posso, [eu no acompanho], entende? (...). Eu falei com eles: vamos fazer a inscrio no bolsa-escola? Se vocs estudarem, a vai ter os presentes.

Ou seja, h um empenho para que os filhos possam permanecer na escola, sugerindo a bolsa-escola como estmulo adicional importante, alm de que, na medida do possvel, ela usa seu prprio saber para ajudar. Os pais reconhecem que a escola, embora diferente daquela de seu tempo, precisa ser preservada, mesmo quando seus filhos esto em conflito com a professora:
por que so quatro horas que eles passam com ela, na responsabilidade. Quatro horas, assim, que ela a me, ela tudo ali dentro. Ento eles tm que respeitar,tm que obedecer. Eu tambm [acho] que um castiguinho no ia fazer mal a ningum. (...) ficar de joelho l, j fiquei quantas vezes em gro de milho na escola! (...). Hoje no pode, hoje no pode, eu sei que as leis mudaram, eu sei. Mas voc v alunos avanarem nos professores, de deixar marca roxa, que eu j vi. E no poder tomar atitude nenhuma, nenhuma! Por que hoje o ensino t diferente!

Alm disso, h um momento para confrontar a ineficcia da escola:

O meu filho mesmo passou pra 2 srie e no sabia escrever quase nada e foi pra 2 srie assim mesmo. Da reprovou a 2 srie, agora t de volta, agora acho que ele vai conseguir passar. E a minha filha tambm t na 2 srie e no sabe, no sabe ler nada e do a tabuada. Assim, uma criana vai conseguir fazer a tabuada de nove? Jamais vai conseguir! [] totalmente diferente de quando eu estudava.

Esta contrariedade se confirma mesmo quando, entre os pais, h alguns que tambm so professores, e entra em pauta a divergncia entre aprender e ser promovido revelada pelas polticas de promoo

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automtica, acelerao ou de organizao por ciclos que parecem no ser bem compreendidas pelos atores:
Assim, olhando para o lado da Pedagogia, o que falta em ns, profissionais, saber casar o contedo com o tema, porque o contedo no pode ser mais visto como para o aluno aprender o contedo puramente. Ele tem que estar inserido num contexto. a quando eu te coloco que tem que vir essa informao mais atual, que para tornar mais interessante o ensino do contedo. (...). Casar essas duas coisas o que eu acho que o que est faltando. Por isso que camos naquele debate do construtivismo, que ningum deu conta de dar (...). Porque a gente, mesmo como profissional, no est preparado para certas novidades de ensino (...). Mas eu vejo, tambm, que a necessidade que os professores (...) [tm] de estar passando o aluno, entende? Porque a prpria [Secretaria de] Educao cobra isso, de no deixar mais o aluno, fazer tudo para o aluno passar, a recuperao do aluno, voc tem que vir, tem que dar, o aluno tem a 1 chamada, 2 chamada (...). Porque antes, no nosso tempo, o aluno no deu conta, reprova! E hoje em dia, no, o professor muito cobrado de estar realmente passando a criana. Ento, eu acho que perde muito nessa necessidade do professor estar passando a criana, a real funo dele [ver] que, realmente, ser que aquele aluno est preparado para enfrentar uma 5 srie? Ser que ele est preparado para enfrentar uma 6 srie? Ento muito fcil empurrar o aluno para uma srie. E a necessidade realmente do aluno, foi alcanada? Por isso que existem muitos e muitos alunos que saem e vo fazer o vestibular, chegam l, reprovam! Fazem dois, trs, quatro, porque no tiveram um [ensino] fundamental bom!

Um rastreamento complementar dessas manifestaes dos pais tambm mostra poucas diferenas no que se refere ao que eles acham que pode ser feito, embora haja amplo consenso tendo em vista que grande parte dos alunos enfrentam muitas dificuldades de aprendizagem. Em todas as cidades, sem exceo, os pais manifestam exigncias de polticas pblicas que tragam realmente resultados palpveis quanto qualidade do ensino. Mas no atribuem culpa apenas s escolas e docentes, assumindo que parte das falhas se deve, tambm, insuficiente ateno das famlias s tarefas escolares de seus filhos e ao acompanhamento de sua vida na escola. Um aspecto a ser destacado nessas discusses o de que os pais tm muita preocupao com o baixo rendimento em especial na leitura e escrita nas sries finais do ensino fundamental (4 e 8 sries), porm no concordam que seus filhos sejam promovidos sem recuperao ou sem a superao de suas falhas.

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11. O QUE FAZER DIANTE DAS

DIFICULDADES DE LEITURA DOS ALUNOS?

Um dos temas mais freqentes nas discusses pblicas a respeito do estado dos alunos da 4a srie do ensino fundamental tem sido o de seu baixo desempenho em leitura e escrita. Lamenta-se que, aos dez anos de idade, eles sejam incapazes de ler e interpretar adequadamente um pequeno texto e de relatar com clareza e de modo razoavelmente correto algumas idias minimamente articuladas. Conquanto nem sempre se d a mesma ateno aos indicadores de domnio de capacidade em matemtica at porque muitos pensam que apenas alguns realmente do para a coisa , eles tambm deveriam ser vistos como sinal de que os alunos teriam dificuldades em articular bem as suas idias e compreender muitas coisas ao seu redor 80.
A constatao das dificuldades pode ser reveladora da existncia de um problema muito mais geral: o de que uma parcela importante dos alunos percorreu toda uma etapa do processo ou vrios anos de estudos e no conseguiu adquirir uma parcela mnima dos perfis de capacidades cognitivas e de aprender previstas para serem obtidas. Com isso, ficam comprometidos no s o seu letramento como o domnio de vrias outras competncias em cincias, em socializao, no saber a respeito de seu entorno social e, pior, o seu potencial para as aquisies educativas das etapas subseqentes.

80

Lembre-se que os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental divulgados pelo MEC afirmam ser: ... importante destacar que a Matemtica dever ser vista pelo aluno como um conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocnio, de sua sensibilidade expressiva, de sua sensibilidade esttica e de sua imaginao. (BRASIL, 1997).

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Aqui importa verificar como os professores das escolas pesquisadas percebem a extenso desse problema; se como eles imaginam e agem para enfrent-lo. At porque os dados at agora compulsados sugerem que h um modo prprio, no to variado, de percepo dessas questes, como se elas estivessem circunscritas aquisio das tcnicas bsicas de leitura e escrita e no tanto em uma escala mais ampla de constituio das competncias cognitivas e sociais cujo domnio almejado pelo sistema educativo. Alm dos dados j mostrados, outra fonte se encontra nas entrevistas dos professores, diretores e demais educadores atuantes nas escolas da amostra. Na seo anterior, viu-se como eles percebem o exerccio da leitura e da escrita de seus alunos; a partir daqui se tentar compreender onde identificam os focos de dificuldades no letramento e na aprendizagem e de que modo imaginam e atuam para enfrent-las e, eventualmente, super-las.

ENFRENTANDO O TAMANHO E A HETEROGENEIDADE DAS TURMAS

Viu-se anteriormente que as escolas lidam hoje com menos presses do que no passado para dar acesso s crianas dos seus arredores e, num aspecto pelo menos, encontram menores problemas: o do tamanho das turmas. De modo geral, as pesquisas disponveis no Brasil sugerem que turmas entre 25 e 35 alunos no constituiriam obstculos de monta para o trabalho dos professores. A situao ficaria difcil a partir de 4045 discentes. No entanto, deve ser levado na devida conta o fato de que o trabalho com turmas numerosas em parte condicionado pela capacidade profissional tanto dos professores quanto dos demais agentes da gesto escolar e, em especial, da combinao entre qualificaes e meios de ensino disponveis. Certamente com esta cautela que deve ser entendida uma afirmativa muito freqente nessas entrevistas: a de que se torna difcil enfrentar as dificuldades de aprendizagem dos alunos com tantos a serem cuidados e com as to grandes diferenciaes de aprendizagem com que chegam 4a srie. Em especial difcil lidar com o fato de que muitos entre os

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alunos ainda no se encontram suficientemente alfabetizados. Ante a necessidade de superar esse tipo de entrave, uma professora afirmou:
Aqui a gente sugeriu ter um apoio extra-sala, n... pra ajudar nessa superao. Porque se est com a sala cheia, pra trabalhar alfabetizao com esses alunos ali, junto com os outros, muito complicado. Eu acho que teria que ter uma sala de superao pra esses alunos. [Entrevista com professora de Mato Grosso].

E a queixa se repete em contextos variados:

...ficam turmas aqui de 34, 35 alunos, a gente fica recebendo e por isso que t sendo construdo essas novas salas, porque fica sendo um trabalho muito difcil para o professor, com uma turma muito numerosa. Quando deveria ter 20, 25 alunos, ele tem 35, inclusive com crianas com algum tipo de deficincia. [Entrevista com coordenador do Rio Grande do Norte].

Mesmo em So Paulo, onde a relao tamanho da turma versus meios de ensino explicitada:
difcil trabalhar com essas deficincias no contexto que ns temos. Com uma sala com 40 alunos, sem estrutura, sem material didtico, sem material de apoio... Uma sala com 20 alunos, perfeitamente d pra trabalhar, d pra recuperar. Mas, nesta nossa realidade impossvel. A gente recupera alguns, todos procuram, a inviabiliza... [Entrevista com professora de So Paulo].

A questo se acentua quando se leva em conta que o tamanho da turma se alia heterogeneidade, exigindo muito mais qualificaes tcnico-pedaggicas para lidar com estratgias variadas de atendimento (talvez at mais profissionais trabalhando em cada turma) e, por certo, uma melhor dotao de meios didticos. A diversidade implica mais tempo de dedicao docente para o segmento mediano:
...e tem a falta de tempo do professor pra preparar essas atividades que devem ser diferenciadas. Ento, s vezes...[por exemplo:] hoje eu tenho uma atividade pra esse tipo de aluno, consegui preparar uma pra esse, mas no consegui preparar pro outro aluno. Ento tudo isso atrapalha. [Entrevista com professora de So Paulo].

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Assim, h o risco de prejudicar os que poderiam seguir mais facilmente adiante:

...[uma pena o aluno] estar bem mais adiante e at fica meio esperando pelos outros, porque fica difcil trabalhar uma turma em que uns andam mais rpido, outros so mais lentos, ento, tem que fazer aquele jogo, n, voltar, procurando mudar um pouco. Se tenta de uma maneira e no consegue, tenta de outra forma, n? [Entrevista com professora de Porto Alegre]. EM BUSCA DE SOLUES PEDAGGICAS E DA EFETIVIDADE DA ESCOLA

Em face das realidades observadas, v-se que o repertrio de solues no muito rico. A leitura de dezenas de entrevistas passa a impresso de que os professores ficam at algo perplexos ante as dificuldades decorrentes dessas combinaes de caractersticas das turmas de 4a srie (e tambm das de 2a). No difcil imaginar o cenrio quando se leva em conta a configurao dos fluxos escolares que ainda temos em nosso sistema. A maior parte dos docentes precisa atender turmas das sries iniciais, ainda muito numerosas, mesmo onde se tenta implantar o regime de ciclos. Com o passar dos anos, as turmas seguintes vo se compondo pela mistura de alunos provenientes das vrias turmas anteriores e que, como regra geral, mostram diferentes nveis de rendimento e diferentes propores de repetentes ou defasados. Se cada aluno leva mais de um ou dois anos em mdia para vencer uma srie, a composio da 4a se far com segmentos de alunos com variados graus de aprendizagem e de quatro a sete anos de vida escolar. Um exemplo se projeta na fala a seguir:
Na minha opinio juntar todas as armas pra ensinar esses alunos e no permitir que ele passe para a 5 dessa forma, at porque a ltima chance que ele ter pra se alfabetizar. Tambm temos problema com a questo da idade. Temos faixas etrias muito misturadas: um aluno de 10 anos pensa totalmente diferente de um aluno de 15 anos. [Entrevista com professora do Amazonas].

Uma professora sugere desistir j na 2a srie e, ao que parece, partidria de se criar uma turma com alunos residuais:

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Vou ser bem sincera, no incio do ano eu procuro dar mais ateno pra estes alunos mas, com o passar do tempo, se percebo que eles no querem, deixo de lado. at feio um educador falar isso, mas a realidade. Pois eu acredito que tudo na vida tem que se querer. (...). A que eu falei com essa menina, comecei um trabalho diferenciado. Quando houve essa mudana, misturaram todos os alunos. Tem duas 2as sries, da ns juntamos os alunos do mesmo nvel. [Entrevista com professora do Amazonas].

Nessas situaes, quase sempre se acredita que, depois de algumas tentativas internas da escola, preciso recorrer famlia, por vezes chamando-a s falas:
Olha, a gente procura, assim, chamar a famlia, n? Procura chamar a famlia na escola, conversar, procurar ajuda dos dirigentes da escola, da coordenao... [Entrevista com professora do Distrito Federal].

Uma professora lembra que a ajuda da famlia pode ter limites muito concretos:
Chamar a me, conversar, expor tudo direitinho, pedir pra ajudar, assim. Dificilmente eu peo algo particular, porque a gente sabe que t caro, difcil, mas [a gente] d sugestes de como ajudar em casa tambm. [Entrevista com professora de Minas Gerais].

De fato, embora a participao da famlia no processo educativo se mostre um fator importante no desempenho dos alunos e, afinal, no sucesso escolar, segundo grande parte das pesquisas (DESLANDES, 2001), h quem se acautele em preconiz-la como parte das solues para as deficincias do ensino. Como se revela na expresso t caro, difcil, no se pode, de fato, menosprezar as limitaes que os modos de vida urbana, em especial nos assentamentos mais pobres, impem ao papel que tiveram as mes das camadas sociais mdias na educao de seus filhos em tempos passados. Tampouco uma considervel maioria das mes personagens importantes das correlaes de desempenho e fatores de antecedentes socioeconmicos do aluno dispem, elas mesmas, de competncias cognitivas, habilidades de orientao educativa, tempo e disposio prtica para acompanhar de modo eficiente as tarefas de seus filhos. Assim, conforme os relatos, esses apelos famlia tendem a surtir pouco resultado.

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LETRAMENTO, LEITURA E BIBLIOTECAS

Sendo as capacidades de leitura e escrita o foco dominante das consideraes dos fatores de sucesso e fracasso escolar, ateno especfica teria que ser dada ao papel das bibliotecas ou, de modo mais amplo, disponibilidade de livros e de outros materiais de leitura e comunicao nos processos de desenvolvimento da aprendizagem. No Brasil, por vrias dcadas se manteve formidvel esforo de investimentos na produo e aquisio de livros didticos e de leitura para alunos e escolas, que se traduziu na compra de dezenas de milhes de exemplares de livros e em sua distribuio aos alunos, s bibliotecas escolares, s salas de leitura e aos cantinhos de leitura nas salas de aula. Os dados mostram como foi antes mencionado neste estudo que em 2005, quase a metade das escolas urbanas brasileiras declararam dispor de bibliotecas de algum porte e com alguma condio de funcionamento proporo que chega a 77% na regio Sul.
TABELA 11.1 Proporo de escolas com ensino fundamental dotadas de bibliotecas 2005

Fonte: MEC/INEP.

Tambm se mostrou, em captulo anterior, que os diretores e professores entrevistados manifestam contrariedade com a sua falta e quase sempre alguma insatisfao ora com a disponibilidade e qualidade dos acervos, ora com a ineficincia de seu funcionamento. Certo que tambm h uma certa proporo de casos em que os educadores esto bem servidos e satisfeitos. E seja mencionado, tambm, que este foi um tema muito presente nas entrevistas; na avaliao que se faz do uso da

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biblioteca ou da sala de leitura foram detectadas quase 700 ocorrncias, correspondentes a manifestaes de 145 professores, diretores ou tcnicos. Procurando-se indagar acerca da relao entre esta disponibilidade, quando h, obviamente, e sua serventia para as atividades de ensino em geral e de aprendizagem da leitura e escrita em especial, desde logo preciso reiterar que parte aprecivel dos professores se queixa de que as bibliotecas, quando existentes, acabam por servir pouco aos propsitos de desenvolvimento das habilidades de leitura:
Olha, o uso da biblioteca na nossa escola foi agora a partir de agosto, (...) porque a gente no tinha biblioteca, a gente tinha uma sala de depsito de livros. Agora que a gente est se organizando melhor e eu acredito que o trabalho vai fluir melhor porque as crianas gostam muito de ler. [Entrevista com professora de Minas Gerais] Bom, agora ela est excelente apesar de estar faltando ainda espao, porque a gente no tinha nenhum espao, era muito pequenininho, agora o espao ficou legal, o que est faltando mais pra gente livro didtico, livros de literatura. [Entrevista com professora de Minas Gerais]

Entre as razes mais comuns, destaca-se a de que os livros seriam pouco adequados s necessidades do processo de ensino em curso nas escolas; ou que predominariam os livros-texto (vrios alegam que na biblioteca s h livros didticos) ou os paradidticos, que agradam a relativamente poucos.
Infelizmente no [temos acesso a bibliotecas] porque ns somos um bairro perifrico e a biblioteca que eles usam apenas a biblioteca da escola. E de certa forma, ela no adequada ao nvel de alunos que ns temos, porque os livros que temos aqui so os que recebemos do Ministrio da Educao, ento so livros didticos. Ns no temos o livro paradidtico, no temos livros de instruo, no temos literatura infantil, no temos textos jornalsticos, ns no temos textos epistolares. O que acaba dificultando ainda mais o aprendizado das crianas. [Entrevista com supervisor de Roraima]

Em outros lugares, os professores se do por atendidos, embora se possa indagar o que eles considerariam satisfatrios se vivenciassem a

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docncia em escolas mais bem equipadas de bibliotecas e meios de apoio leitura. E aqui se comea a indagar novamente se as competncias docentes disponveis seriam suficientes para melhor utilizar uma biblioteca com bom acervo e atendimento profissional apropriado; note-se que os termos da equao se modificam no seria apenas uma sala com um acervo bibliogrfico dado. Qual seria o impacto de uma biblioteca para o domnio da comunicao se o ambiente de uso fosse o sugerido por esta declarao registrada numa escola urbana do Norte/Nordeste:
...a gente tem a biblioteca, onde a gente leva os alunos, hoje a biblioteca t funcionando, mas fazia muito tempo que no funcionava. Tem armrio cheio, at serve pra gente, paradidtico, livro de literatura, a gente leva pra sala de aula, trabalha com os alunos e devolve. Esses livros, at no ficam nem na biblioteca, porque tem muita gente, tem muito aluno que pega emprestado e no devolve. Ento responsabilidade nossa trabalhar e devolver.

Por isso, em contraste, animador ver como uma diretora que finalmente recebeu sua dotao de biblioteca, faz planos para melhor aproveitar estes novos meios disponveis para que seus alunos possam fazer trabalhos e ter gosto para ler jornais e muito mais coisas:
Graas a Deus, a gente tem os recursos das verbas. o que assim, que me entristecia muito, por a gente ter uma escola bem localizada, uma demanda muito grande e a gente no tinha uma biblioteca. Ento, os meus dois mandatos, pra mim eu senti que eles foram um pouco, frustrados, por eu no ter meu sonho realizado, que seria uma biblioteca. Ento agora, graas a Deus, a gente (tem) uma biblioteca para nossos alunos. Agora o que eu gostaria mesmo era a gente poder receber muuuitos, que tivesse assim uma doao de livros organizados, colees, n? No um livro ou dois no, pra gente poder, a gente ter colees de 35 livros pra gente poder colocar na mo dos nossos meninos, quanto mais colees, novas, atualizadas, seria melhor (...). E tambm j estamos fazendo trabalhos, assim, de ensinar a eles terem gosto pra ler o jornal, tambm est [existindo] esse trabalho, sabe? Ento eu acho que t tendo muito sucesso, a gente t muito feliz. [Entrevista com professora de Minas Gerais]

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PARA ALM DE GUTEMBERG: AS ESCOLAS SABEM DAS TIC?

Uma outra dimenso da relao docncia versus meios seria o enorme campo de possibilidades pedaggicas proposto pelo uso em educao das tecnologias de informao e comunicao. Surpreende e muito no ver seno raras menes a isto nas entrevistas. Se, como vimos, quase a metade das escolas dispe da segunda idade das comunicaes da Galxia Gutemberg expressa nas bibliotecas, tambm no to pequena dadas as realidades de nosso pas a proporo de escolas que dispem pelo menos de salas de televiso e vdeo (afinal com preos to cadentes): 40% e 46%. Agora o que chama a ateno que, entre 2003 e 2005, a proporo de escolas com ensino fundamental com acesso Internet tenha ascendido de 33% para 44% e que, alm disso, um tero delas esteja dotada de laboratrios de informtica. Numa rara manifestao, uma professora conta que seus alunos navegam:
(...) Se eles tem conhecimento, porque eles ouvem, eles participam de conversas, s vezes, com o pai ou a me, eles vem na Internet ...

H, tambm, outras poucas menes, todas relativas ao acesso a informaes pelos docentes. E isto se mostra consistente com os dados obtidos nos questionrios, em que se constata que apenas 5% dos professores navega na Internet em seu tempo livre. Porm, em nenhuma se faz meno ao emprego desse recurso como parte das atividades de ensino, com o aluno como sujeito partcipe de um projeto de ensino apoiado em TIC. A indagao que surge, ento, a de se os professores e diretores no foram suficientemente instigados a falar sobre isso; ou se, na pior das hipteses, eles no esto muito atentos.

PEDAGOGIA CRIATIVA, DOCNCIA REFLEXIVA E CLIMA ESCOLAR

Muitos professores, como se evidencia larga, apresentam como resposta s dificuldades enfrentadas por seus alunos um discurso daqueles que esto nas apostilas largamente difundidas nos treinamentos; uns

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poucos sugerem estar em busca daquelas mais criativas. Em vrios depoimentos, a primeira conduta fica evidente, como neste:
procurar chegar na deficincia, n? Usar os recursos na medida da necessidade. Eu, no incio do ano, recebi uma criana que no era nem do nvel de primeira, pode-se dizer. E hoje ela j t lendo com certa dificuldade, quer dizer, para o avano dela. [Entrevista com professora do Distrito Federal]. A primeira coisa tentar estimul-los, trazer mais prximo, n, tentar colocar a escola mais prxima da realidade deles. Porque, com isso, eles vo saber lidar mais fcil do que deixando a idia muito distante do que eles vivenciam. [Entrevista com professora de Minas Gerais]. Eu procuro... j fiz isso algumas vezes: ir na casa do pai para conhecer o aluno, a realidade da casa, que eu tenho certeza que tem algo a ver com isso.(...). Primeiro, ele tem que dar uma ateno especial. O professor tem que dar uma ateno especial e, depois, ele tem que comunicar a escola, a direo, a administrao para que esse aluno tenha um atendimento extra. No caso aqui da escola ns temos um projeto de reforo. [Entrevista com professora de Roraima].

Incomum, talvez porque mais difcil de se revelar nos modos convencionais de pesquisa, quando se sugere que h uma reflexo prvia sobre o que pode ser feito. Em poucas (ou raras) escolas se desenham estratgias para melhorar o ensino, sendo mais comum querer planejar a escola ou elaborar seu projeto poltico-pedaggico sem, por conseguinte, eleger estratgias para implement-lo. Em Roraima, numa mesma escola, duas professoras, uma de 2a, outra de 4a srie, relatam uma conduta parecida:
Buscamos solues... fazemos diagnsticos, n? E procuramos trabalhar atividades que desenvolvam aquele lado onde ele tem maior problema. Se da escrita, na escrita; se da leitura, na leitura. [Entrevista com professora de Roraima]. Fazer uma avaliao sobre tudo o que foi feito, o que foi desdobrado na hora do aprendizado da criana, n? Porque aquilo que, s vezes, voc aprendeu de uma forma, ela aprendeu de outra forma, mas aprendeu, ento que olhasse as diferenas. E trabalhar junto, j faz diferena assim. [Entrevista com professora de Roraima].

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Nesse sentido, tem sido reiterado que trabalhar com metas de aprendizagem claramente definidas e discutidas com os alunos funciona como uma boa ferramenta de motivao e mobilizao para eles se empenharem com mais vigor e mais ordenadamente em seus prprios planos de aprendizagem (AJAR e DASSA, 1997; FRYEDENBERG, AILEY e RUSSELL, 2005). Tal como parece ser o caso acima e o que se depreende das falas de professores:
Explico de uma maneira mais fcil, ou ento eu boto o prprio coleguinha que entendeu pra conversar com ele, pra ensinar pra ele, porque a linguagem deles, vamos dizer, so iguais, idnticas, n? E ele, s vezes, entende mais o coleguinha do que eu. Eu junto muito aquele que sabe mais com aquele que sabe menos. (...). Conversar com esses alunos, falar da importncia da leitura e da escrita, analisando assim, avaliando o porqu o aluno deixou de aprender, mas ele deve superar a deficincia(...). Incentivando ele a ler, cobrando dele a leitura, o que ele entendeu, n? Mandando ele produzir outro texto, aquele mesmo texto de outra forma, entendeu? [Entrevista com professora do Rio Grande do Norte]. Esse aluno nosso aqui. Ele vem com n problemas e ele vem, assim, com problemas que a gente, conversando, a gente vai descobrindo. a questo mesmo da relao familiar, a questo mesmo da necessidade de materiais, da fome mesmo... Claro que a gente tem aluno que tem uma condio melhor, mas, a maioria aquele aluno que tem deficincias nesses aspectos e que, se o professor no tiver o conhecimento desses dados, se ele no chegar at o aluno, ele vai passar por cima disso e achar que o aluno , simplesmente, indisciplinado e que a culpa s dele e tal. Ento, deve ter uma preparao maior. Eu no vejo muito, assim, o pessoal chegar com essa preparao, no. [Entrevista com professora de Sergipe].

Contudo, preciso ter cuidado para no fantasiar as potencialidades de cada professor, atuando solitariamente com seus alunos em um dado momento, mesmo que ele possa repetir e at expandir sua criatividade a cada ano letivo. o que mostram outras tantas pesquisas e se extrai do aviso deste professor:
Olha, quando esses alunos trazem deficincia desde l do incio, fica um pouco complicado para que a gente resolva tudo isso. No adianta voc, em um ano, querer resolver um problema que foi construdo durante trs anos. Ento o que a gente procura fazer tentar amenizar. [Entrevista com professora de Roraima].

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Insistindo no que foi afirmado anteriormente em relao capacidade de trabalhar com turmas numerosas e heterogneas, o desempenho do aluno est relacionado com as competncias cognitivas e profissionais dos docentes. Porm, isto, deve-se reconhecer, no depende necessariamente do seu nvel de titulao. Nos depoimentos, aparece aqui e ali uma referncia mais explcita a esse nexo, especialmente quando as solues didticas que os professores constroem e de que se orgulham so atribudas ao que se aprende no ensino normal. Nesse caso, a base para sua criatividade atribuda a um percurso formativo um tanto incomum:
Se eu contar, voc vai achar muito engraado. Eu fiz, eu sempre quis fazer magistrio. Acabei, assim, terminei o colegial e fui fazer vestibular, prestei vestibular, entrei em educao fsica. Quando eu terminei, eu resolvi fazer o magistrio voltei para o segundo grau. Eu entrei no segundo ano, porque eu havia feito um colegial comum e eu ganhei, entre aspas, um ano e fiz mais trs, com habilitao em pr-escola. Terminei isso, fui fazer a complementao pedaggica e fiz proviso aps a complementao.

Por isso, essa professora tem um papel tambm diferenciado na sua escola: ela, como gosta muito da parte pedaggica, ento ela ficava junto aos professores, junto coordenao e, juntas, faziam todo um trabalho de imediato sanar qualquer problema que tivesse. Cabe destacar, neste como em outros depoimentos semelhantes, a expresso da competncia mais do que a da titulao e da qualificao. Vale dizer, o educador consegue (1) amalgamar os conhecimentos e as qualificaes com entusiasmo, (2) ter gosto pelo que faz e, em especial, uma atitude de comprometimento com os resultados de seu ofcio:
Eu acho que vocao, j desde criana, n? Eu tenho gosto pela educao, pela arte de ensinar, t comigo. (...). Olha, na escola normal, assim, a gente no tem preparo nenhum. o dia a dia, a convivncia, o estar em sala de aula que vai aprimorando a sua prtica, n? Aquilo que voc aprendeu l que vai aprimorando, n. [Falando de coisas que o prprio professor pode fazer:] No ano passado, eu tive uma turma, e quando cheguei aqui os alunos disseram: eu no sei ler, no gosto de ler, no quero ler. Falei: no, no por a no! E na 2a srie? Na 2a srie voc precisa de ler, voc precisa saber ler. E a? E eu fui pegando, comecei com formaozinha de palavras

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e depois fui pras frases, e fui tentando, e quando cheguei ao final do ano a maioria dos meus alunos que disseram pra mim, no incio do ano, que no liam, estavam lendo.

E em outro caso:
Como a gente professora (), a gente no vai ganhar prmio, no vai passar de professor, a gente no vai passar disso. Voc vai ser orientador, voc vai ser sempre professor! Ento no adianta, enriquecer no vai tambm. O salrio t uma vergonha, porque a educao, a segurana, a sade, que deveriam ser prioridades, no so. E uma coisa que eu gosto de fazer, aquele retorno que eu tenho, a gente no alcana 100%, a gente nunca alcana, mas quando chega a 70%, j uma satisfao pessoal. Coisa que eu gosto realmente. Desde os 14 anos, eu dava aula particular na minha casa, para crianas e para adultos, noite, tambm. Pra mim, acho que... que uma coisa que foi a melhor opo. [Entrevista com professora do Amazonas].

Outra dimenso, interligada a essas, revelada em vrios depoimentos e poderia ser denominada senso de pertencimento. Em geral se expressa em um saudvel corporativismo quando o professor se anima em falar de sua escola! e de como, malgrado as precariedades da infra-estrutura, enfrenta o risco do fracasso de ver certo percentual de alunos no conseguindo superar os obstculos da aprendizagem. A formao da massa crtica com esses ingredientes faz surgir o que se tem denominado de clima escolar favorvel aprendizagem. Repetindo, uma parte devida sinergia entre qualificaes e compromisso com resultados; outra, porm, atribuda a outra sinergia, mais pessoal, tambm presente nas falas anteriores, entre competncias e atitudes proativas de busca do sucesso e de obteno de uma taxa de retorno afetivo pelo que foi possvel alcanar. Isto foi reconhecido, recentemente, num estudo latino-americano por meio da constatao de que o ambiente emocional favorvel aprendizagem (...) e pesa mais nos resultados dos alunos do que todos os outros fatores reunidos (CASASSUS, 2002, p.157)81.

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Esta constatao coincide com os registrados no relatrio do Pisa 2003, mencionado como sete variveis que compem o fator aspectos relevantes do clima escolar, encabeados pelo indicador ndice de percepo pelos dirigentes do moral e do comprometimento dos professores .

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Por ltimo, at para destacar sua importncia, vale mencionar tambm que foram escassas as referncias dos educadores da amostra relao de seus planos de ensino com atividades culturais para alm dos muros da escola. Escolas brasileiras organizam visitas a museus, teatros e exposies ou eventos de arte, como foi mostrado nas alternativas de uso do tempo fora da escola pelos alunos da amostra. Estas, no entanto, so ocorrncias episdicas e em poucos casos integradas aos planos de ensino em comunicao e expresso. Mas a escola parece insistir em esgotar-se para dentro de seus prprios muros, os de alvenaria (reforados pelos medos da violncia urbana) e os de seu imaginrio (ameaado pela educao difusa cada vez mais ampla). As falas docentes e mesmo o que os alunos conseguem expressar a respeito de sua viso da escola parecem mostrar que ainda se pensa a educao como monoplio da instituio escolar, digamos, tradicional ou convencional. E no entanto, desde o Relatrio Faure, passando pelos eventos de Jomtien e Dakar, se vem insistindo em que a escola no consegue mais, na sociedade do conhecimento, cumprir, por si s, as imensas tarefas educativas do presente (no se est falando mais do sculo vindouro). Como resultado, recomenda-se que se amplie o campo das instituies educativas, e que vrias instituies se sinergizem na formao e no desenvolvimento humano. De certo modo, isso (ou no fazer esse alargamento) que alimenta o que os professores vem como desinteresse dos alunos pela leitura, propenso ao conflito, briga de rua, como falta de respeito pelos professores, como descaso para com os compromissos discentes. As fontes e os modos de aprender j esto, em grande parte, nas ruas, nos cybercafs, nos shoppings, nos grandes espetculos musicais e nas raves e bailes funk. Questes relevantes para a vida da criana, do pr-adolescente, j no ficam circunscritas aos livros-textos ou aos materiais paradidticos, discusso em linguagem formal e supostamente culta das aulas e prelees. Recebem mais ateno e maior veiculao quando cifradas nas novas grafias dos messengers, dos orkut, dos torpedos nas telinhas dos celulares, nas letras das canes pop, funk, rap e hip-hop. A essas mensagens nossos alunos ficam mais atentos e as aprendem e reproduzem com incrvel facilidade e rapidez. A leitura do mundo est solta no mundo.

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PARTE V

O que aprendemos?

12. O OLHAR DOS OBSERVADORES

DE CAMPO

Este captulo tem como base os relatrios elaborados pelos coordenadores das equipes de campo dos locais em que se realizou a pesquisa. Tais relatrios, num total de dez, so a consolidao, pelos dez coordenadores desses trabalhos, dos relatrios preliminares elaborados pelos diversos componentes de suas respectivas equipes, quer assistentes ou auxiliares de pesquisa. As categorias de leituras foram: condies de infra-estrutura da escola pesquisada; desenvolvimento das aulas: planejamento didtico, uso da cpia e relaes professor-aluno; culpabilizao e absentesmo.
AS CONDIES DE INFRA-ESTRUTURA DAS ESCOLAS

Entende-se por infra-estrutura o conjunto dos aspectos fsicos, materiais e de recursos disponveis em uma escola e que, alm de permitirem o seu funcionamento, podem, direta ou indiretamente, refletir-se no desenvolvimento das atividades escolares.
BIBLIOTECAS

Um dos aspectos mais citados relativos infra-estrutura refere-se existncia ou no de biblioteca ou sala de leitura nas escolas. Poucas das escolas observadas no possuam biblioteca ou, ao menos, uma sala de leitura; no entanto, raras faziam uso desse espao. Os motivos para esse uso reduzido eram os mais diversos, e iam desde o fato de permanecerem fechadas a maior parte do tempo at a precariedade dos livros e acomodaes. Existem excees, conforme se observa no relato a seguir.

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Alm de uma biblioteca bem estruturada (ambiente amplo, livros catalogados, dez mesas circulares com cinco cadeiras cada, climatizada, com iluminao natural e artificial), a escola conta tambm com uma agradvel sala de leitura (com tapete, almofadas e um bom acervo de livros de histria e revistas). Os alunos gostam de ir para a sala de leitura. (Escola de Roraima).

Outro aspecto assinalado que, quando h biblioteca, no h algum responsvel que possa auxiliar os alunos em suas pesquisas.
A biblioteca, sala de leitura da escola, era muito pequena, com mesas praticamente coladas umas nas outras, o que visivelmente mostrava que no havia circulao de pessoas no recinto. Havia livros para professores e livros para alunos. Os primeiros eram livros antigos sobre a Histria do Brasil, Geografia, contos. Os livros para as crianas eram apenas amostras que ficavam deitadas nas estantes. As crianas no freqentavam a biblioteca, que nem tinha mesmo um funcionrio para orientar alunos ou emprestar livros. Enfim, a biblioteca assemelha-se mais a um depsito de material muito bem guardadinho. (Escola do Paran). Apesar de a escola ter uma biblioteca, esta fica fechada durante o perodo de aulas porque no tem um bibliotecrio, sendo utilizada pelos alunos para fazerem consultas rpidas, solicitadas e indicadas pelas professoras durante o horrio de aula. No horrio contrrio (vespertino) a biblioteca utilizada como um espao para aulas de reforo, j que a escola no dispe de outro espao para esta finalidade. (Escola do Distrito Federal). Os livros, apenas os didticos e paradidticos, esto colocados de qualquer modo em prateleiras de ferro, sem catalogao. A pessoa que toma conta no bibliotecria, no sabe dar informao sobre os livros existentes no acervo. Tambm no h cadeiras e mesas, ou seja, parece um depsito de livros e no biblioteca, local de estudo e pesquisa. (Escola de Roraima).

Alguns relatos que fazem referncia utilizao da biblioteca indicam que ela muito mais um espao para o desenvolvimento de atividades artsticas ou ldicas do que propriamente para leitura e pesquisa. Observa-se, assim, que os recursos oferecidos por uma biblioteca, por mais precria que esta seja, quase no so utilizados. Em sntese, as bibliotecas escolares pouco tm contribudo para a formao do leitor.

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O uso da biblioteca faz parte das atividades dirias da escola. Cada turma tem uma aula semanal na biblioteca, que dada pela professora eventual. Nas aulas de biblioteca, as crianas fazem atividades livres do tipo colorir, desenhar, ouvir contos, fazer reconto de histrias e de filmes, assistir a filmes e posteriormente ilustrar suas passagens, entre outras coisas. A professora da turma no acompanha essa atividade. Durante o perodo em que as crianas ficam na biblioteca (aproximadamente 50 minutos), a professora fica na sala de aula, fazendo alguma atividade. As crianas demonstraram gostar muito dessa atividade e da liberdade que experimentam, sentam-se em grupos, trocam materiais, podem conversar entre elas. Elas se mostram muito motivadas, quando tm aulas de biblioteca. Eu perguntei aos alunos o que mais lhes agradava na escola e responderam que, primeiro, era o recreio e, depois, as aulas de biblioteca. (Escola de Minas Gerais). CONSERVAO DO ESPAO FSICO

As condies de conservao dos espaos fsicos das escolas tambm foram objeto de ateno dos pesquisadores. Algumas escolas encontramse em estado de conservao relativamente precrio, com paredes pichadas, portas e janelas danificadas, iluminao insuficiente, porm essas escolas no constituem a maioria.
A escola apresenta muitos sinais negativos e de depredao, como vidros quebrados, paredes muito rabiscadas (mesmo as do bloco novo), e o pssimo estado de conservao do bloco antigo e dos banheiros. O refeitrio, por exemplo, est interditado, porque uma parte do telhado desabou. A coordenao funciona onde era o banheiro dos funcionrios. (Escola de Mato Grosso). Ao chegar escola, a pesquisadora teve um certo estranhamento, j que os muros do lado externo esto sujos e cobertos com pichaes. E, ao entrar na escola, a sensao foi a mesma, j que todo o interior do prdio cercado por grades e, at chegar ao ptio, tm-se trs portarias gradeadas. Assemelha-se muito aos presdios. A pintura do prdio tambm no atrativa, j que a maioria das paredes est suja e descascada. (Escola de Minas Gerais).

Chama a ateno o fato de que o estado de conservao dessas escolas no est relacionado, necessariamente, com sua localizao, isto , a escola se situar numa regio de periferia ou num bairro de classe mdia ou alta no um fator determinante para sua conservao. Na realidade, a grande diferena parece estar na forma como essas escolas

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so geridas. O relato que se segue um exemplo concreto de como a gesto pode contribuir para a vida da escola. O citado estabelecimento, apesar de fazer parte de uma regio metropolitana, est situado numa rea relativamente afastada dos grandes centros urbanos, margem de uma rodovia, e apresenta boas condies.
A construo antiga, mas bem conservada. Entrada de aspecto agradvel, ptio grande gramado e bem arborizado, todo cercado, com um porto principal para pedestres, com porteiro eletrnico e outro, ao lado, para carros. No ptio interno, existem mais trs prdios pequenos, que formam uma espcie de meio crculo, unidos ao prdio central por corredores cobertos. Todos estes pintados na cor branca, com uma barra azul abaixo, com aberturas tambm pintadas de azul, em bom estado, aparentando pintura nova. Paredes limpas e sem pichaes. Aparentemente, no h vidraas quebradas e os prdios esto em bom estado de conservao. (Escola do Rio Grande do Sul). A SITUAO DOS BANHEIROS DAS ESCOLAS: UM DADO QUE SE IMPE PESQUISA

A conservao e o uso dos banheiros uma situao excepcional que parece independer do estado geral em que se encontram as escolas observadas. Na maioria das escolas, quando no esto interditados, esto em condies de uso muito precrias ou sem as necessrias condies de higiene:
Os banheiros da escola so limpos, porm danificados em funo do tempo de uso. So banheiros separados, feminino e masculino, pequenos, com portas estragadas e com muitas muriocas, pois freqente a presena desse tipo de inseto nesta regio. Na escola no realizada nenhuma fiscalizao peridica. (Escola do Distrito Federal). Os banheiros destinados aos alunos situam-se no primeiro andar dos prdios das salas de aula. Tm um estado de conservao precrio, cada um equipado com quatro cabines e faltam portas maioria delas. Tambm no vi nenhum material destinado higiene pessoal dos alunos, tais como sabonetes ou papel higinico. (Escola de Minas Gerais). Os banheiros destinados aos alunos esto depredados e em condies inadequadas de manuteno e higiene, a exemplo da gua que escorre diretamente para o cho. O banheiro de uso dos professores mantido com a porta fechada chave e encontra-se em condies razoveis de uso. (Escola do Amazonas).

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Os banheiros da escola esto em situao lastimvel, pois no h portas, papel higinico, gua, descarga, nem torneiras, que parecem ter sido removidas. (Escola de Mato Grosso). Os banheiros eram a parte mais prejudicada da escola. Na ocasio, eles estavam sem abastecimento de gua e suas paredes, bem como sanitrios e pias, estavam em estado bem precrio. (Escola de So Paulo).

Alm de representarem um risco potencial sade dos alunos, as condies dos banheiros tambm refletem o nvel precrio da educao oferecida pelas escolas da amostra.

O DESENVOLVIMENTO DAS AULAS

O desenvolvimento das aulas pode ser considerado como um dos focos principais das observaes realizadas, pois na sala de aula se d o processo de ensino-aprendizagem propriamente dito. Entretanto, esse processo no se restringe apenas apreenso dos contedos formais, mas envolve tambm a aquisio de conceitos (ou preconceitos), valores, idias e comportamentos resultantes das relaes que se estabelecem entre os principais atores que l esto, professor e alunos, e que transcendem a mera exposio do contedo de determinada disciplina.

PLANEJAMENTO DIDTICO

Um dos aspectos primordiais para que uma aula transcorra sem muitos sobressaltos o seu planejamento. Uma aula planejada antecipadamente, alm de evitar o desperdcio do tempo, possibilita ao professor maior capacidade de mobilizao dos alunos, maior clareza na exposio dos contedos e, principalmente, permite que o aluno possa acompanhar a aula de forma segura, na medida em que os contedos j conhecidos fazem uma ponte de ligao com os que sero aprendidos. Em algumas escolas foram observadas aulas que denotavam haver planejamento e preocupao com a atratividade do que era proposto aos alunos:

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Nesta escola pode-se constatar um planejamento mais sistematizado do trabalho didtico, articulando as diversas reas do conhecimento. A professora adotava uma postura democrtica, estimulando a participao dos alunos e promovendo atividades diversificadas e mais interessantes. (Escola de Sergipe). As aulas de portugus, no conjunto, so dinmicas e criativas. O professor faz muito uso da lousa e do giz, mas tambm prope atividades de escrita instigantes e enriquecedoras. Um exemplo disso foi o trabalho de produo de texto, que consistiu tanto em produzir uma variedade de textos, tais como poesia, notcia de jornal, receita culinria, HQ , quanto recriar entre si as vrias modalidades textuais propostas. Tal atividade permitiu o uso da criatividade e do poder de inventividade dos alunos. (Escola de So Paulo).

Mas, na maioria das salas de aula observadas, ou dos professores observados, no parecia haver preocupao com o planejamento e este, quando havia, era pouco estimulante, limitando-se quase que exclusivamente a seguir o livro didtico, tornando as aulas enfadonhas e de pouco interesse:
Parecia no ter havido nenhum planejamento de atividades durante todo o perodo observado. Em geral, a professora chegava em sala e folheava os livros (velhos e sem capa), aparentemente escolhendo o que passaria para os alunos naquele dia. (Escola do Amazonas). As aulas so montonas, sem alegria, sem novidades, sem recursos. No houve, no perodo das observaes, nem uma aula com material/recurso diferenciado como jogos, brincadeiras, etc. (Escola do Rio Grande do Sul). O HBITO DE COPIAR

Entre os recursos utilizados pelos professores para desenvolverem suas aulas, a cpia aparece como o mais freqente. So muitas as justificativas para o uso quase exclusivo desse procedimento, e as mais citadas foram a carncia de livros didticos ou similares e/ou a inexistncia de outros recursos didticos (cartazes, mapas, vdeos) que pudessem ser empregados em substituio ou como complemento cpia.
As aulas de portugus restringem-se a exerccios copiados do quadro ensino da gramtica. Raras leituras em pequenos grupos e uma nica leitura em voz alta, a pedido da observadora. (Escola de Roraima).

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Os alunos se mostravam muito participativos e interessados no que a professora propunha. Os alunos reclamavam apenas quando a atividade se mostrava enfadonha, como, por exemplo, um exerccio extenso de cpia da lousa. (Escola do Distrito Federal). Outro aspecto especfico relativo metodologia foi a cpia do quadro. As crianas perguntavam: Quantos quadros? A professora enchia um quadro que as crianas tinham que copiar. Quando elas terminavam, a professora enchia outro quadro, e assim por diante, diversas vezes a cada dia. (Escola do Rio Grande do Sul).

Observa-se, assim, que a cpia um recurso amplamente difundido a que os professores recorrem com grande freqncia e regularidade. Em princpio, o emprego freqente desse recurso pode ser entendido muito mais como uma conseqncia do que como algo planejado ou intencional. Em primeiro lugar, como resultado da falta de material instrucional diversificado disposio dos professores, conforme foi constatado em vrias escolas. E, em segundo lugar, porm de constatao mais difcil, das limitaes dos prprios professores, seja por uma formao que no lhes possibilitou a aquisio de estratgias de ensino diversificadas, seja pela falta de motivao devido s condies de trabalho em que se encontram. A cpia, obviamente, tem uma finalidade, e no deixa de ser necessria para que as crianas possam desenvolver a escrita adequadamente, tanto em termos de caligrafia quanto de correo ortogrfica. No entanto, quando excessiva, alm de desmobilizar os alunos, acarreta um duplo desperdcio do tempo de aula: o tempo que o professor utiliza para escrever no quadro de giz, somado ao tempo que os alunos utilizam para copi-lo. Um perodo que, dependendo da extenso do texto, pode vir a consumir quase uma aula inteira.

AS RELAES PROFESSOR-ALUNO

Provavelmente, este um dos temas mais estudados na rea da educao por vrios motivos, que no caberia, no momento, enumerar. No entanto, convm assinalar que um desses motivos, seno o principal, que essas relaes podem ser altamente relevantes para o desempenho do aluno.

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O clima de uma sala de aula , basicamente, definido pelo professor na medida em que ele detm o controle de todo o processo metodologias, contedos, avaliaes etc. e estabelece as formas como estas relaes se daro. Pode-se dizer que uma sala de aula , portanto, um espao de ao e reao. Porm, h que se considerar que as aes e reaes no so unidirecionais ou exclusivas, ou seja, as aes no cabem apenas ao professor, e muito menos os alunos so unicamente sujeitos que reagem. um processo de duas vias e ambas podem exercer alguma influncia recproca em dado momento. Um exemplo mais claro de como esses processos de controle, de empatia e de ao e reao acontecem pode ser constatado nos dois relatos que se seguem. O primeiro de um observador que esteve em duas escolas diferentes e comparou as posturas dos professores acompanhados.
Nas turmas que acompanhei, essas diferenas ficaram claras. A postura da professora D, que grita com os alunos, tentando se impor pela fora (enquanto eles no param de conversar, ela no pra de copiar textos no quadro de giz). Sua sala se volta totalmente para o quadro, sem variar o tipo de contedo nem a abordagem, e permitindo poucas vezes a participao deles, sem contar que a docente abandonava os alunos que conversavam durante a leitura, preocupando-se somente com os que liam. (...). O resultado disso a falta de motivao das crianas e, conseqentemente, o baixo desempenho escolar. (Escola de Mato Grosso). A professora S tem uma postura completamente diferente, pois demonstra clara preocupao tanto com o desempenho escolar de seus alunos quanto com seus problemas familiares. Em sala sua postura calma, ela usa um tom de voz baixo e sereno e transmite confiana aos alunos, que acompanham suas orientaes atentamente (poucas vezes S teve que levantar o seu tom de voz). No incio, achava que o comportamento era natural da sala, porm a situao mudou em uma aula de educao artstica (que dada por outra professora), onde os alunos passaram a falar alto e a correr pela sala, mostrando que a professora no tem o mesmo controle que S. Outro aspecto positivo da professora que ela no se omite diante das dificuldades dos alunos, tenta ajud-los da melhor maneira e no se envergonha em reconhecer quando no consegue ajudar alguns deles. (Escola de Mato Grosso).

O segundo relato de um observador que permaneceu em uma nica escola e, portanto, ficou com a mesma turma e com os mesmos alunos

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durante todo o perodo de observao. A nica variao ocorrida em sala de aula foi a presena dos docentes, j que cada disciplina era ministrada por um professor diferente.
Por exemplo, com a professora de portugus e com a professora de histria, os alunos so provocadores, conversadores, brincalhes e, muitas vezes, desrespeitosos. visvel a dificuldade das professoras no manejo da classe. As ameaas aos alunos so freqentes: Acho que vocs vo levar bilhete na agenda. A professora de histria tenta manter-se calma, fala baixo, porm bastante discriminadora e est sempre lembrando aqueles alunos que vo mal. J com a professora de matemtica, os alunos mudam de atitude. Agem de forma corts e respeitosa. A professora d instrues bem claras, solicitando que as crianas copiem as contas do quadro, pois iro realiz-las, juntos, assim que terminem de copiar. As crianas copiam em silncio e fazem perguntas para a professora com tranqilidade. Ela firme e afetiva, chama as crianas pelo nome no diminutivo como, por exemplo, Luizinho. Normalmente faz com os alunos as contas de multiplicao no quadro, em voz alta e com todos participando. Ela vai fazendo a operao e tomando a tabuada, esperando que eles respondam, e vai dizendo muito bem, certo, timo, isso mesmo e, simultaneamente, realizando junto com eles, no quadro, cada operao. No os apressa, mas tambm no lhes d folga. As crianas vo respondendo em coro e, exceo de uns poucos, todos participam com entusiasmo. (Escola do Rio Grande do Sul).

Outro aspecto inerente s relaes professor-aluno refere-se s formas de tratamento dadas aos alunos e que, muitas vezes, independe do clima geral da sala. Um dos grandes equvocos da educao tradicional reside no argumento de que todos os alunos devem ser tratados igualmente. O argumento em si justo quando se atm igualdade de direitos entre todos, sem levar em considerao o nvel socioeconmico, a cor ou o sexo do aluno, isto , o aluno no pode e no deve ser discriminado devido sua condio social ou tnica. Entretanto, o argumento assume um carter discriminatrio se aplicado a alunos cujos desempenhos e ritmos de aprendizagem so diferentes. Alunos com dificuldades para compreender um novo contedo, por exemplo, podem requerer ou necessitar de um grau maior de ateno e, ao no terem, so discriminados:

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Em sala de aula possvel notar que alguns alunos so preferidos, elogiados, e que outros recebem mais olhares de reprovao. A percepo do pesquisador indica que bom comportamento associado a bom desempenho escolar torna os alunos preferidos. O oposto tambm verdadeiro: baixo desempenho e mau comportamento fazem a professora preterilos. (Escola de So Paulo).

Algumas formas de discriminao explcita foram observadas em sala de aula. As mais freqentes diziam respeito ao desempenho e ao comportamento dos alunos. Os relatos mostram que as discriminaes relacionadas ao desempenho, quando ocorriam, estavam associadas a uma ou mais variveis como o sexo ou o nvel socioeconmico que, no entender dos professores, eram as principais causas de melhor ou pior desempenho :
H evidncias de que alguns alunos sejam preteridos a outros no relacionamento com a professora. Uns, que segundo sua opinio so terrveis e no querem nada com nada, recebem olhares de reprovao. J as meninas so destacadas pela professora em termos de aprendizagem e boas notas. (Escola do Amazonas). Embora afirmasse gostar dos alunos e se esforasse por trat-los bem, houve situaes em que a professora fez uso de rtulos, tratamentos diferenciados e expresses inadequadas de tratamento verbal dirigidas, principalmente, aos alunos que apresentavam pior desempenho e tambm aos indisciplinados. (Escola do Distrito Federal). CULPABILIZAO E ABSENTESMO

O ltimo item desta anlise refere-se s questes da culpa (ou responsabilidade) relacionadas ao baixo desempenho dos alunos, da rotatividade e das faltas dos professores. Os relatos, apesar de poucos, em nada diferem dos resultados obtidos nos questionrios.
Impressionou-nos como nenhum professor duvida do sistema educacional, das polticas pblicas, da maneira de avaliar e da maneira de ensinar. Os nicos responsveis por tudo o que acontece na escolarizao dos alunos so os prprios alunos ou suas famlias. O professor no se implica nesse processo, nenhum deles, absolutamente nenhum, como pudemos constatar nas entrevistas. (Escola de Minas Gerais). Queixou-se de que as crianas so muito mal-educadas, que as famlias deixam tudo por conta da escola e que complicado para ela (...). (Escola de Mato Grosso).

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Todos [os professores] tambm so unnimes na demonstrao da preocupao com a ausncia de acompanhamento dos pais. Afirmam estar convictos de que sem o acompanhamento constante dos pais ou responsvel, o desenvolvimento educacional das crianas est comprometido, ou prejudicado. (Escola de Roraima).

Outro aspecto registrado nos relatrios de observao refere-se s substituies de professores. Essas, mesmo quando se fazem necessrias, criam problemas de continuidade do planejamento didtico. Na realidade, o maior reflexo dessas substituies se d sobre os alunos, j que tero que passar por novo processo de adaptao, que envolve aspectos metodolgicos e, principalmente, afetivos.
Parece que so dois os grandes problemas da turma: a falta de disciplina dos alunos e a perda de autoridade por parte da professora. Parece que eles no reconhecem nela, seja por ser substituta, seja por ter dificuldades de impor limites, uma figura que imponha respeito. (Escola de Mato Grosso).

Quanto ao absentesmo docente, alm dos dados j analisados, o seguinte relato ilustrativo:
Durante os 15 dias de observao, verificou-se que as atividades nessa escola no cobriam o tempo destinado ao trabalho didtico. No dia 21 de setembro, a professora da sala observada faltou, e os alunos foram dispensados aps a chegada da diretora. Quando a pesquisadora chegou para fazer a observao, os alunos estavam dispersos pelo ptio, questionando a presena da professora. At s 8 horas, nem a diretora nem a professora da sala estavam presentes, e depois de alguns minutos a zeladora comunicou o recado de que a professora havia tido uma toro no p, e que no poderia vir dar aula. A pesquisadora ficou com os alunos, entretendo-os com a leitura de textos e estrias, at que a diretora os dispensou quando chegou na escola, s 9 horas. No dia 23 de setembro, os alunos foram liberados, pois a escola reuniu os professores para discutir o calendrio das provas e as atividades da gincana que seria realizada durante a semana da criana. Nos dias 27 e 29 de setembro, os alunos tambm foram liberados pela professora, antes do trmino das aulas, devido a problemas de indisciplina. (Escola de Sergipe).

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13. SUCESSO E FRACASSO:

A PERSPECTIVA DE ALUNOS, PAIS E EDUCADORES

Esta parte do trabalho se preocupa com as diferentes vises do sucesso e do fracasso escolar pelos educadores, pais e alunos. Buscase, assim, captar no a realidade em si do sucesso e do fracasso, mas, sim as percepes dos atores que necessariamente fazem parte da comunidade educativa. As representaes do sucesso e do fracasso escolares pelos atores envolvidos podem ser comparadas a imagens refletidas por diferentes espelhos em um jogo complexo. Conforme a posio do ator e do espelho e as prprias caractersticas deste ltimo, diferentes sero as imagens refletidas. Isto significa que as representaes, isoladamente ou em conjunto, no so a verdade sobre o sucesso/fracasso, mas diversas perspectivas do mesmo processo, como se uma casa fosse vista de dentro e de fora sob variados ngulos. Ao tratar dessas mltiplas imagens, importante lembrar de incio que, conforme o captulo anterior, parte considervel dos alunos pesquisados sofreu percalos em sua trajetria escolar. Portanto, as percepes dos diversos atores envolvem a experincia prpria de passar pelo fracasso, seja sob a forma de reprovao, abandono ou evaso.

O SUCESSO NA PERSPECTIVA DOS EDUCADORES

A perspectiva dos educadores, de certa forma, a dos arquitetos e mantenedores da escola. Suas respostas s entrevistas geralmente se referem ao no alcance dos objetivos educacionais por eles fixados.

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Um primeiro grupo de pesquisados destacou que o sucesso o atingimento dos objetivos em geral. Outro grupo se referiu especificamente aprendizagem e ao domnio de conhecimentos e habilidades, como os chamados 3R (ler, escrever e contar). O aluno ler bem, ler muito e ter vontade de ler , acertar as suas tarefas , estar alfabetizado ao fim do primeiro ano e ter embasamento para a srie seguinte foram algumas das respostas mais recorrentes. Este grupo sugere que parte dos professores encarou os objetivos como o carro-chefe do planejamento escolar. Parece ter-se firmado a viso de que se deve trabalhar com objetivos e mtodos e no, conforme a didtica tradicional, tendo como centro os contedos programticos, que so meios para alcanar os objetivos. Desse modo, o sucesso atingir as marcas estatudas pela escola. Essas marcas podem ser de carter geral, de natureza predominantemente informativa ou de natureza predominantemente formativa. Outro grupo de educadores definiu o sucesso como se sair bem em situaes competitivas que atestem de alguma forma a efetividade da escolaridade: ser aprovado numa seleo pblica , entrar no mercado de trabalho , concorrer com os alunos do ensino particular foram algumas das expresses utilizadas. Assim, para este grupo, sucesso ou fracasso no se afirmam pelos critrios e pelo credenciamento das escolas, mas no seu contexto social, com seus processos competitivos. Entretanto, o mais amplo leque de respostas enfatizou a formao de valores e atitudes, aparentemente alvo prioritrio de atenes nas primeiras sries do ensino fundamental e talvez subestimado nas ltimas: o aluno estar preparado para a vida como um todo , formar o cidado , formar atitudes, tornar-se uma criana independente , formar valores em vez de transmitir informaes foram modos especficos de definir o sucesso. Nesse campo, foram destacados a curiosidade, o interesse e a capacidade de continuar aprendendo , como, por exemplo, ter vontade de buscar, aprender e saber o que faz; o aluno sair da escola valorizando o estudo , a independncia, a realizao no que aprende , o desenvolvimento integral , a criatividade e o desenvolvimento do relacionamento social . A criana bemsucedida tambm vista como aquela que tem vontade e busca:

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 aquela criana que realmente tem vontade e que busca, independente do que , da sua capacidade ou no. (...). Se voc tem facilidade financeiramente, psicologicamente e tambm no tem interesse, voc no [bem-sucedido]. (Professora do Distrito Federal).

O sucesso tambm foi visto como o processo em que se proporcionam situaes a partir das quais os alunos aprendam a vencer dificuldades. Sob este prisma, uma parte pondervel dos professores v a educao em uma perspectiva mais ampla, como uma plataforma necessria continuao dos estudos e vida. Portanto, a formao importa mais para os primeiros anos do ensino fundamental, encarados como estratgicos e geradores de repercusses a longo prazo. Ainda outro grupo, em contraste, caracterizou o sucesso como a aprovao, em particular o alto ndice de aprovao; a promoo e o alcance de determinado nvel de aproveitamento (o que implica o alcance de objetivos). A seriao subjacente a esta perspectiva, como mostram algumas respostas: passar de ano com contedo e formao , conseguir passar pelas etapas que tm que ser passadas , preparao para a srie seguinte e embasamento adequado de um ano para outro. Por outro lado, alguns pesquisados interpretaram a desseriao como promoo automtica, declarando que agora no tem mais reprovao. Outros educadores tambm definiram o sucesso como a satisfao do aluno com a escola, a sua autogratificao, o seu gosto de estudar. Em outras palavras, o sucesso se concretiza como um conjunto de sentimentos agradveis, que so despertados pelo processo educativo e que o enriquecem. O sucesso sentir-se bem na escola :
O sucesso pra mim quando o aluno fica satisfeito... (...). Voc v aquele brilhinho nos olhos deles de felicidade, que conseguiu alguma coisa. (Professora de Minas Gerais).

Desse modo, as respostas permitem distinguir alguns grupos. Para um, nitidamente majoritrio, o sucesso o atendimento de expectativas prvias estabelecidas pela escola, consubstanciadas em objetivos formativos e informativos. O atingimento desses objetivos gera boas notas e aprovao. Certamente, essas expectativas se definem em grande parte com base nos limites, possibilidades e resistncias dos alunos, porm fica claro que, para os educadores, existem padres prvios aos quais os discentes devem ajustar-se, apesar da singularidade de cada um.

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Em linha diferente, outro grupo definiu o sucesso como a satisfao do aluno e, ainda outro se referiu satisfao do docente e do aluno, s expectativas positivas do professor e manifestao dele a fim de frisar a importncia da criana. No caso dos dois primeiros emerge a educao como processo de preparao para a vida social, submetida s exigncias da sociedade, tal como interpretadas pelos educadores. O sucesso d maior nfase escola e aos educadores que o arquitetam: o aluno deve atingir padres mnimos, mais ou menos consensuais. Em contraste, os demais educadores emprestam maior nfase ao aluno como sujeito e centro do processo educativo. A sua satisfao e valorizao constituem medidas do sucesso.

O FRACASSO PARA OS EDUCADORES

Visto um lado da medalha, passa-se ao seu reverso. Indagados sobre o que o fracasso, um numeroso grupo de pesquisados encarou-o precisamente como o avesso do sucesso: a falta ou insuficincia da aprovao e o no atingimento dos objetivos: estar na 4a srie sem saber ler, escrever e contar, no alcanar requisitos bsicos daquela srie, ser analfabeto, no acompanhar a turma e no conseguir atingir as metas. Outro grupo apresentou indicadores estatsticos usuais do fracasso: alto nvel de reprovao, de evaso, de transferncias e absentesmo. Este ltimo ao mesmo tempo um sintoma e um fator do fracasso, sem indicar quem nasceu primeiro, o ovo ou a galinha. Um terceiro grupo incluiu em suas falas um importante personagem, que reaparecer reiteradas vezes: os pais descompromissados e despreparados. Nesse sentido, pode-se interpretar que os professores querem a mobilizao da famlia, que a literatura mostra como elemento essencial, particularmente nas histrias de xito paradoxal (cf. CHARLOT, 2000). No entanto, embora atribuam grande responsabilidade famlia, o que coincide com as pesquisas relativas ao impacto sobre o rendimento (cf. CASASSUS, 2002), parte dos educadores assinala mazelas do magistrio, do currculo e da organizao escolar, como, por exemplo, escolas sem recursos para a criana carente; professores despreparados; os alunos com dificuldade vo sempre para a escola mais fraca ; o professor vem trabalhar

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sem alegria ; o professor d aula de cuspe e giz; o professor d aula de mau humor, d aula sem planejamento . Em algumas falas, considerou-se diretamente que o fracasso do aluno tambm o fracasso do professor:
Quando o aluno no adquire as habilidades, a gente considera que (...) o educador falhou, porque o aluno o espelho do professor, ento quando o aluno no adquire sucesso escolar, o professor tambm se sente atingido, principalmente porque como se ele no conseguisse... (Professora de Roraima).

Vrios respondentes perceberam o hiato entre o mundo do aluno e o da escola, o que evoca as teorias da reproduo e o conceito de capital cultural como pr-requisito exigido pelo currculo. Reconheceu-se que o mundo mudou e que oferece mais atraes do que a escola, em um movimento de dessintonia. Por outro lado, o professor no aproveita a bagagem do aluno e, com isso, a criana no tem prazer de estudar, de chegar na escola... e tem baixa auto-estima. O professor age como um burocrata que cumpre uma rotina:
Voc no aproveita nada de bagagem de aluno nenhum (...). Vai s dando aquilo. E voc parece que... quando a gente v, a pessoa s t querendo seguir a meta do planejamento. (Professora de Minas Gerais).

No que se refere aos alunos das camadas sociais desprivilegiadas, o fosso entre a escola e a criana remete ao conceito de marginalizao cultural e s teorias da reproduo. Cabe ao aluno galgar a escada, com as suas prprias pernas, para alcanar o nvel que a escola fixou. No entanto, se isso se refere aos alunos menos favorecidos, a crise da escola abrangente para todas as camadas sociais, que, conforme Bauman (2006), passa a ser um conflito permanente com a mquina de esquecer em que se converteu a nossa modernidade, sofrendo a concorrncia do rdio, da televiso, da Internet, dos jogos eletrnicos, que consideram as crianas como crebros disponveis, disponveis para o consumo, e o vrtice de cores, imagens e sons, em contraste com a figura esttica do professor diante do quadro de giz. As diferenas entre as sries iniciais e finais do ensino fundamental, com a difcil ponte da 5a srie (ou sexto ano, no caso do ensino fundamental de nove anos), tambm so destacadas, indicando que a

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organizao curricular pode funcionar na expectativa de que a mo se ajuste luva e no o contrrio: com a multiplicidade de professores, perdem-se os vnculos com os alunos, situao que gera angstia nos discentes da 4a srie, conforme detectado nos grupos focais. Se existe a constatao desse distanciamento, outros respondentes assinalam que o fracasso a falta de interesse, o desestmulo e acaba por se tornar uma farsa: O professor brinca de ensinar e o aluno, de aprender. Vrios destes aspectos so fatores do fracasso ou, ao mesmo tempo, fatores e efeitos do fracasso, como definiu um professor: O aluno no consegue aprender, perde o interesse e vai para as drogas e a criminalidade. (Professor do Rio de Janeiro). A perspectiva dos educadores sobre o fracasso foi reiterada pelas explicaes sobre as diferenas entre alunos com maior e menor dificuldade. O primeiro fator foi a situao socioeconmica da famlia e do aluno. Seguiu-se a falta de apoio familiar por diversas ordens de problemas, no s de carter socioeconmico. Outro grupo responsabilizou o aluno, o que encontra correspondncia na internalizao da culpa por este: eles diferem em inteligncia inata, QI, interesse, maturidade e dedicao. Alguns apontaram o estado emocional das crianas. Aps este amplo leque de fatores extra-escolares, surgiram os intra-escolares, com destaque para a falta ou m qualidade da educao infantil, a linha do professor e as turmas superlotadas. A contradio entre os dois grupos de fatores levantados sugerida pela crtica de professores s diversas bolsas concedidas pelos governos para a populao de baixa renda: exige-se que a criana v escola, porm a escola est despreparada para receber os alunos dos programas de bolsas. A pobreza faz os alunos terem mais dificuldades, reconhece-se, porm, quando ela minorada por programas sociais e a criana vai escola, esta se confessa sem condies de receber os excludos. Como na definio do sucesso, se delinearam dois grupos: um voltado para os padres de expectativas da escola: o fracasso no chegar l, ou seja, no alcanar as marcas mensurveis segundo escalas. Enquanto isso, outro grupo abre a caixa preta e aponta fatores intra-escolares e o desajustamento da escola em relao realidade do aluno. Tal hiato

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inclui, segundo as j aludidas teorias da reproduo, a transmisso e a avaliao pela escola de uma cultura que no socialmente neutra. Ora, se ocorre o reconhecimento de pelo menos uma parte dos educadores de que existe um fosso entre a escola e os alunos e que esta no raro contribui para o desinteresse dos estudantes, o que pensam os discentes a respeito do sucesso e do fracasso, eles que, segundo vrias teorias educacionais, devem ser o foco da escola e os sujeitos do processo educativo?

O FRACASSO NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS

Pode-se afirmar que, se a escola deseja transferir a culpa pelo fracasso aos alunos, nisto consegue ter amplo xito, pelo menos nas sries iniciais do ensino fundamental. Com maior freqncia, as falas atribuem a responsabilidade aos prprios discentes e s suas famlias. Os pais no ajudam ou a criana no aproveita. Por exemplo, fica brincando e muitas vezes, como conseqncia, no estuda em casa, freqentemente por no ter copiado os deveres, o que considerado muito importante para a aprendizagem. digna de nota a alta freqncia com que os alunos se referem s cpias, que parecem ser tarefas exigidas e, certamente, no includas entre as mais atraentes. Quando h indisciplina, manter os alunos copiando um meio de entret-los com tarefas repetitivas. Trata-se de uma conhecida tcnica de disciplinamento praticada com alunos de baixo status socioeconmico, ao contrrio dos de alto status (METZ, 1979; GOMES, 2005):
Quando passa texto todo mundo fica quieto, fazendo. (Alunos de So Paulo).

A maior parte dos alunos pareceu ver no sucesso uma questo de dom e vontade do aluno: aquele que exitoso presta ateno, raciocina, faz todas as tarefas, se esfora e disciplinado. Esses tambm so mais inteligentes, mais espertos, mais rpidos e recebem ajuda em casa. A inteligncia encarada como uma caracterstica inata, chegando um pesquisado a dizer que os bem-sucedidos tm um pedao de crebro a mais.

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Apesar das explicaes baseadas no dom, diversos alunos arrolaram algumas tcnicas e hbitos para favorecer o sucesso, como: copiar e ler at aprender, pedir professora que explique de novo, ler em casa e ler bastante para entender as palavras difceis. A essas virtudes dos exitosos se contrapem os defeitos dos fracassados: no tm fora de vontade, ao contrrio, tm preguia; s querem brincar; so desinteressados; vo para a escola brincar ou mais freqentemente para promover desordem, distraindo e prejudicando os colegas. Eles bagunam muito, no prestam ateno s aulas, ficam desenhando, conversando, mexendo o tempo todo no celular, distraem-se janela, no copiam e provocam a professora o tempo todo para sarem da sala e andarem pela escola. Mais ainda, tentam envolver os colegas na baguna, incomodam, batem, falam com os outros:
... Ele [colega] fica brincando na sala de aula, incomodando, falando com os outros... ... Fica andando pela sala quando a professora sai, fica batendo nos outros..., xinga.... (Aluno do Rio Grande do Sul).

Para ajudar a criana que tem mais dificuldade de aprender, alm de conversar com os pais (mais uma vez a misso estratgica da famlia), preciso:
Avisar pra ela prestar ateno (...), perguntar o que acontece em casa, o que est acontecendo com ela, porque tambm pode estar fazendo baguna... (Aluno do Rio Grande do Sul).

Alguns alunos, concentrados e fiis aos seus objetivos, no do confiana, ento eles [os bagunceiros] no se metem. No entanto, outros entram no clima e se estabelece a desordem na sala de aula, dificultando a aprendizagem, j que a ordem condio prvia para aprender, conforme mencionado anteriormente. Desinteresse, desateno e indisciplina andam de mos dadas num crculo vicioso ou numa espiral descendente que leva ao absentesmo, reprovao e at desistncia da escola. Com efeito, as piores coisas apontadas na escola so a violncia dos prprios colegas: brigas, agresses fsicas e moleques bagunceiros. Assim, parte dos colegas incomoda, muitos so acusados de violentos e so

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por isso detestados, confirmando pesquisas anteriores (CASASSUS, 2002; ABRAMOVAY e RUA, 2002). Esses fatos se inserem no clima da escola, que tem reconhecido impacto sobre o rendimento escolar. Por outro lado, se muitos pesquisados atriburam o fracasso a si ou aos colegas, outro grupo assinalou falhas dos professores e da escola. Alm da falta de material didtico, houve menes a professores que gritam, castigam (tiram pontos, privam do recreio e da merenda e at espancam) alunos. Quando o professor no gosta do aluno, encaminhao para reforo, segundo alguns, o que pode valer uma surra em casa, pois se trata de indicativo de insucesso. Ademais, houve menes a professores que faltam, a outros que no voltam atrs nas explicaes (sobretudo quando o aluno no presta ateno) e ainda a outros que no passam dever de casa. No entanto, mais amplo o rol de caractersticas positivas dos docentes diante das dificuldades: eles explicam; repetem; chamam os pais; pedem o apoio da famlia; do ateno individual; ficam atentos a quem tem mais dificuldades; ajudam quando o aluno no consegue fazer o dever; ficam explicando depois da hora; checam os deveres; conversam; chamam ao quadro; pedem aos colegas (tambm alunos) para ajudarem; colocam os discentes com dificuldade frente da sala e cobem violncias. Certos professores explicam, brincando e, ento, no h quem no aprenda. importante notar que o sucesso e o fracasso, representado por notas altas ou baixas no boletim, no ocorre sem conseqncias para numerosos alunos. No caso das primeiras, os discentes recebem prmios, como aumento da mesada, passeios e presentes (celulares, sapatos, tnis, livros, etc.). A famlia fica feliz e os alunos bem-sucedidos recebem carinhos e elogios. Ao contrrio, quando as notas so baixas, tendem a receber castigos fsicos e outros, que vo da surra privao de brincadeiras e presentes e reduo da mesada. A famlia fica triste, os pais brigam e geralmente o pai mais rigoroso do que a me: o primeiro bate e a segunda briga ou o primeiro briga e a segunda conversa e manda ou ajuda a estudar. Os colegas lhes do apelidos depreciativos, mas a maioria, segundo vrias falas, quer recuperar-se. Em alguns casos, o aluno sai da escola, e em vrios outros se desenha o claro retrato da negligncia familiar: notas altas ou baixas no importam.

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Assim, nas referncias mais freqentes os alunos se culpam, se referem a dons inatos e tratam a distrao e o desinteresse como fatores e no como efeitos do fracasso, sem perceberem que se trata de uma rua de mo dupla ou, como foi citado, de um crculo vicioso ou espiral descendente. Se, por um lado, os alunos no se indagam sobre os porqus do desinteresse, da desateno e da baguna, por outro lado, parece despontar em alguns uma conscincia crtica a respeito do papel da escola e do professor. So patentes as opinies referentes s atitudes dos professores, com muito maior freqncia exprimindo juzos positivos; entretanto, tambm so expressos julgamentos que traduzem a responsabilidade ou co-responsabilidade dos docentes pelo fracasso. Estas percepes certamente se transformam ao longo da adolescncia, com menor internalizao da culpa e tenso com a escola. Raras vozes discordantes admitem que existem aqueles que prestam ateno, mas que no conseguem aprender. Ento, o professor deve ter pacincia e dar ateno. Um grupo atribui as notas baixas tenso e ao esquecimento (d um branco), ao passo que outro aponta a cola como um fator de notas altas. Tambm admitem que alguns experimentam dificuldades nos deveres. Ento, pedem aos colegas para copiar dos seus cadernos (esta uma luz sobre os dados quantitativos a respeito da ajuda nos deveres). Alguns destes explicam, quer dizer, em vez de darem o peixe, ensinam a pescar. Outros simplesmente deixam copiar e outros, ainda, no o permitem. Essas diferenas se distinguem tambm por sexo. As meninas tm mais facilidade do que os meninos, porque elas querem ser mais do que eles, elas tm mais interesse nos estudos do que os meninos:
Os meninos s pensam em brincar, jogar bola... (Alunos do Rio Grande do Norte).

Essas diferenas tm preocupado os educadores, uma vez que, pelo menos em certos pases, o desempenho dos meninos sistematicamente menor que o das meninas ou, como no Brasil, os primeiros alcanam maior rendimento em matemtica, ao passo que as meninas o fazem em linguagem. A feminilizao do magistrio, evidenciada por esta e outras pesquisas, parece criar um clima facilitador da identidade com as

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meninas e o oposto com os garotos, o que no significa que o melhor xito escolar conduza ao alcance da paridade dos gneros na populao economicamente ativa (cf. UNESCO, 2004; GOMES, 2005). Trata-se de questo complexa, a ser debatida.

O SUCESSO E O FRACASSO NA PERSPECTIVA DOS PAIS

Se a crtica aos docentes comea a emergir da fala dos alunos, as falas dos pais foram predominantemente crticas. Um grupo comparou a escola de hoje com a escola que freqentaram ou a que teriam acesso. Trata-se de uma imagem envolta em saudosismo que, semelhana de outros pases (p. ex., DUBET, 2002), uma imagem idealizada do passado, como a de um ilusrio paraso perdido. A escola de antigamente era de difcil acesso. Alm do trabalho infantil, as distncias e a falta ou insuficincia de transportes tornavam-na valorizada pelos alunos, que tinham maior empenho e eram mais respeitosos. Os contedos eram lecionados mais cedo, os professores eram mais rgidos e, desse modo, se aprendia mais. Hoje, h falta de amor em ser professor, o magistrio menos atencioso, perdeu a autoridade e passou a sofrer violncias dos alunos. A imagem evocada a do professor como sacerdote do saber, ao passo que a urbanizao e a industrializao tornaram a profisso uma carreira nas burocracias pblicas, norteada por outros valores e escalas de recompensa, como Pereira j constatara (PEREIRA, 1963, 1967). Em outras palavras, para um grupo pondervel havia outrora maiores dificuldades e mais elevado rendimento, ao passo que hoje as facilidades no so valorizadas nem aproveitadas. So numerosas as referncias dos pais aos professores, porm, ao contrrio dos alunos, em sua maioria so desfavorveis. De modo geral, os pais no definem o sucesso e o fracasso, mas se referem aos fatores e condies. Foi assim que, em freqentes manifestaes, reclamaram das ausncias dos docentes, deixando os alunos sem aula; da mudana de professores na mesma turma; da falta de apoio pedaggico no contraturno; do despreparo dos profissionais face nova mentalidade das crianas; da desateno; da falta de apego e da rejeio do aluno; da

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necessidade de pagar aulas particulares ou ensinarem em casa para a criana poder aprender e de outros aspectos. Num caso relatado, a filha fez exames mdicos para diagnosticar problemas de aprendizagem, numa das menes que se inserem na tendncia de medicalizar o fracasso. Todavia, o problema se resolveu com a mudana de professor:
O professor achou que ela tinha problemas e passou para o psiclogo, que passou para a junta mdica, e todos falaram que a criana no... tinha problema algum. S foi trocar de professor, a criana, n... Ela [a professora] gritava muito quando ela era pequenininha, cinco anos e pouco, ento, eu achava que ela tinha problema. (Pai do Distrito Federal).

A passagem para as sries finais do ensino fundamental, com a mudana do professor de turma para vrios professores para os componentes curriculares, ensejou crticas impessoalidade da escola e fragmentao das relaes docentes discentes. Tal fato tambm foi observado por docentes, como j referido:
No ano que vem ningum vai se interessar por ti [pai relata fala ao seu filho], tu vais ficar sozinho. ...Uma professora para cada disciplina. (...) A professora, nem vai olhar direito. (Pai do Rio Grande do Sul).

Por outro lado, verificaram-se muitas avaliaes positivas do corpo docente, como a de mestres que trabalham com empenho, no por dinheiro e a de professores sem estresse, que fazem uma boa escola. A instituio escolar foi objeto de comentrios, geralmente relativos s suas insuficincias, como a falta de higiene, de biblioteca e de laboratrio de informtica. Os dados antes apresentados sobre as escolas sugerem que parte pondervel dos pais tem razo. Tambm foram referidos casos de discriminao, assim sintetizando a responsabilidade pelo fracasso: Se a criana recusa a escola, porque esta no trata ela bem. O currculo foi tambm objeto de comentrios negativos, como, por exemplo, de que o ensino deve ser contextualizado para atender s novas condies da vida e da sociedade. O construtivismo recebeu crticas contundentes, em coerncia com a valorizao da escola de outrora. Igualmente, os ciclos foram alvo de observaes depreciativas. A aprovao sem condies s retarda a reprovao para a 2a ou a 4a srie.

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Uma das mes citou o caso de um aluno repetente pela terceira vez na 4a srie porque no aprendera nas sries anteriores. Outra mencionou que o filho era analfabeto na 4a srie. Para outros, ainda, os ciclos constituem uma aprovao facilitada: O aluno leva na brincadeira porque sabe que no vai ser reprovado. Por sua vez, o professor incentivado pela administrao a aprovar. Esta avaliao mais uma vez se relaciona com a escola de antigamente e com a expectativa de o aluno estar alfabetizado ao fim da 1a srie ou logo depois, no at a 4a ou depois dela. A baguna atribuda s facilidades de hoje, o que mostra a seriedade que implica a desseriao. Conforme Crahay, a escola se fundamenta num contrato social em que os atores famlia, educadores e alunos tm expectativas mtuas sobre normas e papis sociais (CRAHAY, 1996). A sua mudana , portanto, longa e trabalhosa. A sua ruptura sbita costuma levar a interpretaes equivocadas de muitos atores, que interpretam a progresso continuada e os ciclos como promoo automtica, desmontando a precria ordem da escola, conforme pesquisa das pesquisas no Brasil (GOMES, 2004). Mais ainda, as impresses de impotncia dos professores diante dos alunos, em face da certeza da aprovao, patenteia o uso da avaliao do rendimento como forma de coero e disciplinamento. Outro tema das falas dos pais foi a famlia. Como se exps anteriormente, os professores atribuem grande parte do fracasso famlia, especialmente de camadas sociais menos favorecidas. Um grupo de pais reconheceu a relevncia do apoio familiar (apoio na escola e em casa), a importncia de ter livros em casa, de a famlia ter hbitos de leitura, de alimentar bem as crianas e de oferecer-lhes carinho. Chegou a haver meno exigncia escolar de pr-requisitos oferecidos em casa, vislumbrando o papel do capital cultural. Ainda foi mencionado o hiato entre geraes como um dos fatores para dificultar a participao familiar. Por isso, um grupo observou que a escola espera da famlia o que ela no pode dar, seja por falta de tempo, seja por falta de escolaridade dos pais. Em outras palavras, se a literatura destaca amplamente o papel da famlia, esta passa por transformaes, ou conta com determinadas dificuldades que impedem o exerccio satisfatrio e pleno do seu papel nos termos das expectativas manifestadas pelos educadores.

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Por outro lado, outro grupo de pais, bastante amplo, da mesma forma que grande parte dos professores e dos prprios alunos, culpou esses ltimos pelo fracasso. A falta de vontade de aprender, a preguia e a rebeldia dos adolescentes fazem eco falta de ateno e interesse destacados pelos outros pesquisados. O fracasso, da mesma forma, tambm foi atribudo a fatores inatos, como a burrice e a hereditariedade:
Eu tenho um [filho] de oito [anos]... e ele tem mais interesse do que um que j tem 11 anos, que repete ano e ano na mesma srie. Ento, eu acho... que j vem mesmo da natureza, j da cabea dele. (Entrevista com me, em Sergipe)

Por seu lado, uma das mes inclui na sua fala sobre a responsabilidade do fracasso tanto a famlia quanto a escola: Todos tm capacidade mental, mas o estmulo da famlia, dos colegas e professores faz a diferena. (Grupo focal com pais em escola de Sergipe). As perspectivas dos trs grupos, portanto, revelam, em parte, um jogo de transferncias mtuas em que a corda arrebenta do lado mais fraco: os educadores culpam a famlia e, tambm, a escola. Os pais assinalam em grande maioria fatores intra-escolares das deficincias de aprendizagem, tendo como foco o prprio professor e recusando implicitamente a viso de muitos educadores de que o sucesso o atingimento de objetivos e metas pr-fixados pela escola. Em parte, contudo, os pais culpam os filhos pela falta de vontade ou de dom. Quanto aos alunos, a parte mais fraca, em processo de amadurecimento, em grande parte internalizam a dura responsabilidade pelo seu fracasso, conforme as expectativas da maior parte dos educadores e de parte considervel dos pais. Assim, cada espelho apresenta uma imagem do fracasso que tende, comodamente, a afastar de si a responsabilidade. O denominador comum vem a ser o bode expiatrio, isto , o aluno, quando no se enquadra nas exigncias da escola, e, em muitos casos, a famlia, especial e enfaticamente dos estratos sociais menos favorecidos.
ABORDAGENS E ESTRATGIAS DOS EDUC ADORES PARA SUPERAO DO FRACASSO

Se o fracasso escolar patente, como os educadores lidam com os alunos que tm dificuldade de aprender? Entre as medidas mais freqentes, em coerncia com a definio do fracasso, esto as de chamar

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os pais, pedir-lhes apoio e atra-los para a escola por meio de atividades diversas, a exemplo de semanas a eles dedicadas e eventos culturais e esportivos. Numerosas, contudo, so as abordagens e estratgias intra-escolares. Um grupo enfatizou o relacionamento com o aluno: uns colocam os alunos com dificuldades na frente da sala de aula; outros tomam conhecimento da vida de todos e conversam com eles; outros chamam a ateno e outros ainda dispensam elogios e procuram elevar a sua auto-estima. Na rea do currculo foram mencionadas a diversificao metodolgica e a aproximao entre a escola e a realidade discente. As estratgias envolvem com freqncia oferecer maior ateno, sobretudo individual, criar programas de reforo no contra-turno ou aos sbados, apoiar com monitoria e fazer recuperao paralela. Do ponto de vista das tcnicas e recursos, os professores afirmam que mudam os exerccios, praticam a repetio, usam jogos e cartazes, promovem brincadeiras e atividades esportivas, organizam excurses, montam peas teatrais, contam histrias e preparam material de acordo com o aluno. Um profissional declara que usa um caderno individual de avaliao, com planejamento segundo o tipo de dificuldade apresentada. Em outras palavras, tentam tornar a escola atrativa para a criana, ou seja, em vez de esperarem que a criana v escola, criam modos de a escola ir criana. Todavia, alguns professores declaram que aplicam sanes, como a privao do recreio e da merenda (j mencionadas), sem indicar os seus efeitos. No caso do absentesmo discente, as providncias variam conforme a rea geogrfica. Afirma-se haver controle de freqncia e, conforme o nmero de faltas e a sua gravidade, tomam-se sucessivas aes. A primeira medida o professor ou a secretaria ou, ainda, a direo contatar os pais por meio de bilhete, carta, telegrama, telefone ou colegas vizinhos e irmos dos faltosos. Alguns professores informaram que, falhando estes meios, vo casa do aluno. Em vrias Unidades Federativas h visitadores escolares, que agem quando se esgotam os recursos da escola. Por ltimo, se recorre ao Conselho Tutelar, especialmente onde existe uma ficha especfica de controle de freqncia.

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Quanto aos programas sociais de bolsas, as informaes indicam que reduzem efetivamente o absentesmo e o abandono (a criana vai at doente, tendo s vezes que ser levada ao hospital), mas no a reprovao. Se os problemas so reconhecidos, os sujeitos da pesquisa tambm apontam solues. Os educadores propem com maior freqncia medidas relativas escola, apesar de muitos terem destacado as origens sociais e a famlia como fontes de problemas educacionais. Ainda assim, numerosos pesquisados consideram que o fracasso pode ser revertido com o reforo dos pais em casa, o acompanhamento s famlias e a vaga colaborao da sociedade e da comunidade. Quando o rendimento dos filhos insuficiente ou existem problemas de comportamento, uma das providncias mais apontadas chamar os pais escola. Para alguns, a famlia acha que tudo cabe instituio escolar e, por isso mesmo, preciso trabalhar com a constelao familiar para exercer satisfatoriamente o seu papel. Outro grupo considera necessrio abordar os problemas pela raiz, revertendo o quadro de desemprego, ajudando as famlias desestabilizadas e coibindo a violncia domstica. Quanto aos fatores intra-escolares, os maiores protagonistas so o professor e a equipe escolar. O fracasso gerado por professores desestimulados e aulas desinteressantes. Para mudar esta situao, aponta-se a necessidade de orientar os docentes a se dedicarem mais, receberem melhor formao inicial e continuada e de trocarem experincias, alm de serem alvo de apoio do grupo tcnico-pedaggico. Foi tambm ressaltada a importncia de equipes coesas; de profissionais de apoio, como psiclogos, e da atuao dos diretores para dedicarem ateno aos problemas de docentes e discentes. Mais uma vez se requerem diretores lderes e apoiadores, no burocratas, para que os professores, igualmente, trabalhem interdisciplinarmente no contexto de uma rede de auxlio mtuo:
Eu acho que o foco... principal o trabalho coletivo dentro da escola. A gente percebe que, quando o professor trabalha sozinho, ele... e seu aluno, ele se priva de muita coisa. Ento, assim, a troca de experincia dentro da escola, o trabalho coletivo, voc planejar junto. O que meu aluno est precisando hoje? (...). Ento, voc faz um trabalho coletivo em cima dessa linha... (Professora do Distrito Federal).

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No que concerne aos currculos, os entrevistados salientam a necessidade de rever o projeto pedaggico, de oferecer assistncia mais individualizada aos alunos, de utilizar novos mtodos e tcnicas, de procurar outros meios para o aluno se interessar e entender os contedos programticos e de oferecer mais atividades culturais. Alguns pesquisados fazem crticas m implantao dos ciclos. Sob o ponto de vista do relacionamento, so mencionadas como medidas de reverso do fracasso a elevao da auto-estima dos professores e alunos e o incentivo a esses ltimos. A auto-estima parece haver se incorporado linguagem dos educadores, assim como, de certo modo, as expectativas positivas em face do rendimento discente. Cabe ao professor, o ator mais prximo, envolver-se com a criana e passar a saber mais sobre a sua vida. No campo da gesto, tcnicos e diretores devem ajudar os professores a encontrar novas alternativas. Portanto, o foco da gesto deve ser o aluno. Em torno dele devem girar os meios. Surpreendentemente, apesar das notrias falhas das instalaes e equipamentos das escolas, como se depreende do seu perfil estatstico, as menes aos recursos materiais no tomaram a cena. Desse modo, as respostas sugerem que a luta contra o fracasso deve travar-se, sobretudo, nas reas do currculo e das relaes sociais, estas envolvendo as famlias, as equipes escolares e os alunos. A teia de relaes sociais, o incentivo, o apoio em casa e na escola e a elevao da auto-estima so vistos como chaves para mudar a situao. Em outras palavras, a perspectiva dos educadores acentua a relevncia dos aspectos psicossociais e socioculturais. Coerentemente, os educadores, quando indagados sobre como a situao de sucesso pode ser mantida, tambm salientam mais os aspectos intra-escolares que os extra-escolares. O trabalho coletivo dos educadores foi um dos aspectos destacados, isto , o sucesso depende do professor, mas, sobretudo, do conjunto de educadores. Bons profissionais, com melhores salrios, gosto pela profisso, trabalhando com prazer e empenho constituem condies reiteradamente mencionadas. Sob o ngulo do currculo, educadores frisaram que preciso trazer a atualidade aos alunos e construir uma escola voltada para eles. A

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instituio escolar no mais uma fonte avanada de informaes, assim cabendo-lhe, antes de tudo, promover a formao, j que a famlia deixa lacunas. No relacionamento social, novamente foram citados o incentivo aos alunos, a elevao da auto-estima e a ateno do professor, especialmente na difcil transio para a 5a srie. Cabe dar afeto e no despejar contedos. A gesto no merece maior nfase, exceto no que se refere criao e manuteno de equipes coesas. No entanto, um educador declara que os municpios no tm estrutura para atender educao infantil e ao ensino fundamental. Apesar da preocupao maior com a escola em si mesma, o relacionamento com a famlia alvo de numerosas declaraes. O trabalho da escola, incentivando os pais e fazendo que os familiares dos alunos se sintam vontade no estabelecimento escolar, constitui condio indispensvel para o xito. Alguns aspectos extra-escolares igualmente foram citados, a exemplo do combate ao trabalho infantil e do esforo conjunto da sociedade e dos governos em favor da educao. Ainda no captulo das solues, foi perguntado aos educadores o que pediriam aos governantes para ampliar as oportunidades de sucesso dos alunos. O foco das atenes recai mais intensamente sobre as condies de trabalho, valorizao, remunerao e carreira do magistrio, j situado antes como o principal protagonista do processo. A melhoria e o aumento das oportunidades da formao inicial e continuada constituiu, do mesmo modo, uma prioridade. A auto-estima docente tambm foi destaque (ningum elogia ningum). A esses aspectos sucede a gesto: verbas de manuteno das escolas, agilidade no provimento de bens e servios, mais recursos e apoio escola, condizentes com as bolsas de natureza social, foram algumas medidas propostas, inclusive alertando que maior ateno escola diminuiria a violncia. Em seguida, os educadores pesquisados pedem melhores instalaes, equipamentos e materiais. Os laboratrios de informtica, as quadras esportivas e, em particular, as bibliotecas so as reivindicaes mais freqentes para tornar as escolas mais atraentes para os alunos. Na rea da assistncia ao discente, so solicitados melhores transportes e merenda escolar.

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Essa nfase nos recursos materiais nas solicitaes que formulariam aos governantes faz sentido, porque a autonomia da escola, apesar da lei, em geral muito limitada. Ela depende de suprimentos fornecidos a conta-gotas ou a passo de tartaruga, em interminveis peditrios s secretarias de Educao. Para suprir essas falhas, h evidncias de pesquisa a fim de que, quando a escola tem diretores com boa capacidade de liderana, recursos comunitrios sejam levantados no raro com muito engenho e arte para cobrir as lacunas do financiamento pblico. Com isso, as famlias e as comunidades que podem menos do menos e as que mais podem do mais, levando a rede escolar a ser menos eqitativa (cf. GOMES e MALDI, 2003; FARENZENA, 2005). No mbito das condies extra-escolares, diversos educadores pediram melhores distribuio de renda e condies socioeconmicas, mais empregos para as famlias, melhor sade pblica e controle da natalidade. Em crtica s polticas sociais de governos recentes, foi frisado que as bolsas para famlias de baixa renda so numerosas, mas, em contraste, falta apoio ao trabalho em sala de aula. Isto resulta freqentemente em violncias, tornando o professor o bode expiatrio do fracasso. Tambm foi assinalada a distoro de as bolsas serem utilizadas por alguns pais para comprar bebida, enquanto aos alunos falta material escolar.

PROPOSTAS DOS PAIS

Os pais foram tambm solicitados a propor solues para o fracasso. Ainda que tenham reconhecido a responsabilidade familiar e a necessidade do trabalho entrosado com a escola, a quase totalidade das sugestes concerne prpria instituio escolar, seguida dos professores. Quanto primeira, melhores instalaes, biblioteca, quadras esportivas, computadores, espaos de lazer, segurana e melhoria da merenda so pontos reiterados para tornar a escola um foco de atrao e no de repulsa dos alunos. O escasso perodo letivo, a participao de psiclogos nas equipes, a oferta de cursos profissionalizantes e maior ateno s escolas de periferia so outras sugestes. Aqui merece destaque a aguda questo da eqidade e do oferecimento de uma educao pobre para os menos favorecidos.

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Os professores so alvo de numerosas falas. Ressalta-se que o bom professor, com esforo, pode transformar o desinteresse do aluno. Por isto mesmo, necessrio haver para o professor melhores remunerao, condies de trabalho e formao. Dado justamente o seu papel crucial no processo educativo, algumas crticas foram formuladas a respeito de docentes, como a falta de deveres de casa e a escassa responsabilidade, mesmo daqueles que passam o ano inteiro de atestado e que deveriam ser remanejados . Em convergncia com a posio dos mestres, os pais assinalam a necessidade do apoio da famlia em favor do xito escolar. Mais do que isto, alguns atribuem falhas da escola falta de participao dos pais, para exigirem um trabalho melhor. No entanto, assinalada a dificuldade de participao dos pais nas reunies em virtude do trabalho e outras limitaes. Observando e cotejando as sugestes dos grupos envolvidos, fica claro que h consenso quanto importncia dos fatores intra-escolares, em particular do papel do professor, inserido numa equipe. Apesar das mtuas indicaes de responsabilidade (ou acusaes de irresponsabilidade), pais e educadores concordam que ambos so coresponsveis e precisam entrosar-se. Tanto de uma parte dos educadores quanto dos pais h conscincia de que a escola para as novas geraes no pode ser como antes, a despeito das manifestaes saudosistas j citadas. A escola de hoje concorre com fontes ricas e dinmicas de informao, de modo que ela precisa ser modelada de forma a atrair os discentes. Certamente esta uma contradio com a perspectiva de que a vtima do fracasso culpada por sua falta de interesse, ateno e disciplina. Vislumbram-se, pois, novas funes sociais para a escola. Maior ateno do professor ao discente, o seu envolvimento, a relevncia da auto-estima e dos incentivos tanto para o grupo docente quanto para o discente e o destaque figura do professor pelos pais sugerem que o fracasso visto por educadores e pais como resultado de uma rede sutil de relaes dentro e fora da escola. A escola carece de recursos materiais concordam tambm os dois grupos. Os docentes no situam tais recursos em primeiro plano, a no ser quando se trata de fazer solicitaes aos governantes. O seu papel

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o de proporcionar meios para que se construa uma teia de relaes sociais e um clima escolar favorveis ao sucesso. Porm, h concordncia de docentes e pais quanto falta de meios financeiros e de agilidade no atendimento s necessidades, carncia de quadras esportivas, bibliotecas e laboratrios de informtica. Entretanto, esses so meios para atingir um fim: atrair e incentivar os alunos que agora, levando as suas diferentes bagagens, so compelidos por lei a freqentar a escola e estimulados pelo mercado de trabalho a estudar cada vez mais, na corrida inflacionria dos diplomas, para obterem emprego e trabalho, que no crescem no mesmo ritmo da procura. Assim, existe mais consenso que dissenso entre os consultados, e este se esboa em torno de novas demandas dos alunos e novas necessidades de atuao escolar. Em meio s menes de castigos fsicos e outros s crianas em situao de fracasso, surge das vozes dos educadores, da escola e da famlia a constatao de que existe um hiato a ser transposto: como se a eroso distanciasse cada vez mais as duas margens do rio. A escola se afasta da criana e estabelece exigncias prvias a que o alunado, progressivamente mais heterogneo, deve ajustar-se. Entretanto, esta frmula j parece desgastada no mundo de hoje. preciso uma educao cativante, que aproveite a riqueza da nossa diversidade criadora, incluindo em especial a cultura, o esporte e o lazer. preciso conhecer a realidade da criana e desenhar o currculo na medida das suas novas necessidades. Mais uma vez, a luva deve ajustar-se mo, em vez do contrrio.

CONSIDERAES FINAIS

O quadro 13.1 sintetiza as principais tendncias identificadas nas falas da pesquisa e as reas de consenso sobre as percepes do sucesso escolar pelos diversos atores. Em primeiro lugar, cabe lembrar que existe pluralidade de percepes e no singularidade, com divergncias e convergncias entre elas. Conforme j assinalado, as vises dominantes dos educadores so as de encarar o sucesso como o atingimento de objetivos pr-estabelecidos, formativos e informativos. Trata-se, ainda, de alcanar marcas e sair-se bem em situaes competitivas. Essas vises correspondem a uma educao de fora para dentro, em estreita relao

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com a sociedade, para atender a padres prvios. Nada mais prximo da definio do fato social como externo e coercitivo e das relaes entre educao e sociedade da concepo clssica de Durkheim (1963, 1969), em pleno incio do sculo XX. Essas tendncias tm como foco a pluralidade dos alunos e uma relativa uniformidade que a escola deve faz-los atingir. Por seu lado, uma viso secundria dos educadores valoriza a satisfao do aluno e o gosto pela escola. O foco, na aparncia, o aluno como sujeito, em vez de objeto, inclinando-se no pela pluralidade coletiva, que deve atingir marcas intencionalmente estatudas, mas para a singularidade e a subjetivao do aluno. As modernas tendncias psicopedaggicas e a pedagogia do dilogo parecem incidir na viso desse grupo nitidamente minoritrio.
QUADRO 13.1 Sntese da caracterizao do sucesso pelos atores escolares pesquisados

Observao: As reas sombreadas indicam reas de relativo consenso entre os atores.

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Ademais, vrias respostas se concentram no na definio, porm nos fatores do sucesso. Apesar de indicarem vrios elementos intraescolares, as falas se referem intensamente famlia, aos pais compromissados e preparados e o contrrio para o fracasso. O background sociocultural dos discentes seria o maior responsvel pelo xito, em outras palavras, os herdeiros (BOURDIEU e PASSERON, 1964) tendem a ser os exitosos. Em contraponto, um grupo aponta um hiato entre a escola e o aluno, referindo-se s origens sociais e tambm s diferenas entre geraes e ao mundo novo, onde a escola j no uma das fontes dominantes de informao nem conta com a legitimidade dos tempos passados. Ela tem a sua autoridade contestada e enfrenta a mquina de esquecer, isto , a concorrncia da mdia e outros recursos, onde tudo passageiro e quase nada estvel. Ainda outras tendncias consideram o sucesso como resultado da escola com recursos e do interesse e estmulo do aluno. Ou seja, grande parte do sucesso se deveria ao background familiar e ao interesse do discente. Se o aluno quer estudar, em princpio tem aberto o caminho para o xito. Assim, aliam-se em certa medida uma explicao reprodutivista e outra volitiva, individual. Os insumos so tambm enfatizados pelas vozes de educadores, alunos e pais, especialmente as instalaes, biblioteca e laboratrio de informtica em particular, smbolo da modernidade e porta para a incluso digital e, sob certos aspectos, para a incluso social (cf. SORJ, 2003). A perspectiva dos alunos, por sua vez, internaliza sua responsabilidade pelo sucesso. As vises dominantes atribuem o xito ao dom, inteligncia, vontade, ateno e disciplina. Uma viso secundria constitui nota dissonante: pode haver ateno e tambm ordem , porm estas no so suficientes para assegurar a aprendizagem. Algumas falas levantam a lebre: as dificuldades atingem mesmo os alunos atenciosos e bem-comportados. Como esta perspectiva de alunos das sries iniciais do ensino fundamental poder modificar-se na adolescncia? A viso dos pais contrasta as facilidades da escola de hoje, no raro desvalorizada pelos seus filhos, com a escola de antigamente,

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que em outro contexto, se afigura mais rigorosa e, at, mais eficaz. Com isto, os sujeitos da pesquisa salientam diversos fatores intraescolares favorveis ao xito, a comear pelo professor. Os pais concordam que o papel da famlia importante, como frisam os educadores, todavia, em face da realidade por eles vivida, as expectativas da escola com muita freqncia no podem ser correspondidas. Suas condies de vida, seu nvel de escolaridade e suas novas formas de composio e recomposio (cf. MEDEIROS e OSRIO, 2001; SOARES e IZAKI, 2002; SAMARA, 2004) constituem obstculos ao conjugada encarecida pela escola. Em um dilogo ininteligvel, os pais tendem a antepor uma viso idealizada e saudosista da escola, que no existe mais, enquanto os educadores buscam apoiar-se num modelo de famlia conjugal nuclear ou extensa que tambm j no existe mais, se que algum dia existiu na sociedade brasileira tal como a concebem (cf., p. ex., AZEVEDO, 1966). Parece que ambos os grupos vivem do passadismo imaginrio, em vez de enfrentarem a realidade concreta. E assim, uns tendem a culpar os outros pelo que esperam, pelo que devia ser, mas no . Ainda assim, apesar de todas as suas dificuldades, em casa que a criana encontra mais ajuda quando tem problemas na escola. Professores superestimam a capacidade de os alunos fazerem os seus deveres sozinhos, enquanto, na verdade, eles precisam de ajuda. Em outras palavras, conforme o quadro terico j apresentado no presente trabalho, os pais reconhecem fortes obstculos mobilizao da famlia. Por outro lado, embora esses aspectos sejam relevantes, os pais tendem a atribuir elevada responsabilidade ao aluno pelo sucesso, sob a roupagem do dom, da vontade, do esforo e da disciplina. Sob este aspecto, encontra-se convergncia entre os pontos de vista dos educadores da escola e dos pais, que, por sua vez, parecem interiorizados pelo aluno: ele exitoso porque tem qualidades, se esfora, se concentra e se integra ordem escolar. Por isso mesmo, se falha, o culpado. Se os adultos, educadores na escola e em casa, assim pensam, assim certamente deve ser para os alunos das sries iniciais do ensino fundamental, isto , para a gerao imatura, como referia o clssico Durkheim (1967). Outra vez surge a pergunta: como

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o processo de autonomizao desses alunos, na adolescncia, afetar essa perspectiva? Como se formaro o mal-estar na escola, o afastamento, a insatisfao, o aborrecimento do adolescente ou que nome se possa dar nos mais diferentes idiomas? Se essas so as percepes do sucesso, o que fazer para ger-lo e mant-lo? As vises dominantes dos educadores focalizam as relaes sociais, a mobilizao da famlia e o apoio ao aluno. O sucesso parece nascer mais das interaes sociais do que dos recursos disposio da escola: eles propem chamar os pais, aumentar a atratividade da escola, dedicar mais ateno aos alunos com dificuldades, trabalhar em equipe e incentivar os discentes. Parte dos pesquisados detectou razes mais profundas da crise e dos desencontros. A escola no mais a mesma fonte de informaes de outros tempos. Seu papel precisa ser redefinido. Vislumbram-se, entre outros aspectos, a maior necessidade de atrair e cativar os alunos, bem como de exercer um papel mais visvel na formao de atitudes e valores. Se a famlia, como a sociedade, muda, as funes da escola tambm precisam mudar. As menes dos educadores sua prpria valorizao, carreira, aos salrios e aos recursos materiais aparecem repetidamente nas solicitaes aos governantes. No conjunto, entretanto, os fatores intraescolares tendem a levar a palma sobre os extra-escolares. Por sua vez, a famlia reconhece a sua co-responsabilidade, difcil de exercer satisfatoriamente, e apresenta uma srie de recomendaes ou sugestes em que, uma vez mais, predominam os fatores intraescolares. Assim, os principais pontos de convergncia dos atores da pesquisa, no tema deste captulo so: 1. o aluno em grande parte o responsvel pelo seu xito e culpado pelo seu fracasso, ou seja, a vtima se transforma em ru, ainda que muito [nem tanto ] amada (MELLO, 1982); 2. ainda assim, a fina tessitura das relaes sociais na escola est intimamente ligada gerao do sucesso e do fracasso,

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destacando-se o incentivo, o afeto, as expectativas positivas e o encorajamento; 3. a famlia e a escola so co-responsveis pela educao das novas geraes. Nesse processo, mais freqente que a escola estabelea padres prvios para o aluno atingir. Age mais de fora para dentro que de dentro dos sujeitos para fora. Trabalha ou atua muito mais com a pluralidade que com a singularidade. Por fim, como um furtivo raio de sol, as imagens so invadidas por uma constatao preliminar: existe um fosso entre a escola e o aluno. Por isso, a escola precisa mudar: a luva deve ajustar-se mo e o sapato ao p, em vez do contrrio. Alm das percepes dos vrios atores pesquisados, interessante sintetizar o que d certo, tambm conforme as diversas perspectivas (Quadro 13.2). Nelas poderamos encontrar a receita ou os segredos para o sucesso escolar. No entanto, no h mistrios, nem solues altamente complexas e caras. Seria possvel escrever novo captulo, relacionando as vises dos pesquisados com a literatura internacional. O empenho profissional (e a valorizao do magistrio); a persistncia; o clido e encorajador relacionamento professores-alunos; o levantamento da auto-estima; a aproximao da escola em relao vida da criana, isto , a transposio do fosso entre escola e realidade discente; a transformao da escola de um lugar aonde se vai por obrigao por outro, atrativo e prazeroso, so denominadores comuns amplamente reiterados (cf., p. ex., BROPHY, 1999; WALBERG e PAIK, 2000; REDDING, 2000; BRASLAVISKY, 2005). O impacto negativo do absentesmo dos professores e da troca de docentes na mesma turma tambm no so novidades (cf., p. ex., SCHIEFELBEIN, WOLFF E SCHIEFELBEIN, 1998; SCHEERENS, 2000). Igualmente, h muito tempo existem evidncias de que a distribuio espacial dos alunos na sala de aula est relacionada ao aproveitamento: os professores se relacionam com maior freqncia e ateno com os alunos que se sentam frente, ao passo que os repetentes muitas vezes so relegados s ltimas fileiras, diminuindo as suas possibilidades de sucesso (BROPHY e GOOD, 1974).

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QUADRO 13.2 Sntese das aes dos professores favorveis ao sucesso e conducentes ao fracasso, segundo os atores escolares pesquisados

Observao: As reas sombreadas indicam reas de relativo consenso entre os atores.

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Isto no significa que a pesquisa seja desnecessria, mas que os decisores educacionais, nos nveis da sala de aula, da escola e dos sistemas educacionais, no conhecem ou, se conhecem, no praticam a teoria. Recorrendo a um lugar comum, o Quadro 13.1 mostra a parte emersa do iceberg. Na parte imersa, como base, esto polticas pblicas slidas e coerentes para formar e apoiar especialmente os professores, os mais citados na pesquisa. Aqui, sim, se concentra a maior parte dos custos educacionais necessrios. Todavia, por outro lado, nunca se pode perder de vista que comportamentos positivos na sala de aula dependem de atitudes que, por sua vez, se fundamentam em valores. Cultivar tais valores, que norteiam as prticas, no fcil, nem simples e, o que pior, o dinheiro no os compra nem os modifica, ainda que possa facilitar alguns processos. Aqui se entra na rea mais sutil do processo educativo, ao do relacionamento social, que deixa transparecer em muitas falas dos atores o anseio por uma educao humanstica. Que a escola precisa mudar constitui um refro ao longo da histria. No h, porm, nenhum determinismo, mas um feixe de possibilidades. Isso est evidenciado na pluralidade das vises dos autores, umas dominantes, outras secundrias. Dessa forma, parafraseando o lema da Dcada Internacional da Promoo da Cultura e da Violncia em Benefcio das Crianas do Mundo, a escola, como a paz, est em nossas mos.

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PARTE VI

Concluindo

14. IMPLICAES E SUGESTES PARA

POLTICAS EDUCACIONAIS

A apresentao do Relatrio da Pesquisa sobre Sucesso e Fracasso Escolar no Ensino Fundamental, projeto desenvolvido pela UNESCO/ Brasil com apoio do MEC, por intermdio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, possibilitou o levantamento de um valioso conjunto de informaes sobre o que ocorre nas escolas de ensino fundamental em nosso pas. Os dados coletados a partir de uma amostra que, expandida, representa mais de 600.000 estudantes da 4 srie e 1.330 professores, animam-nos a realar a importncia de certas evidncias reveladas ou indicadas pelas informaes colhidas. Seguramente, alm da importncia intrnseca que o estudo tem para o conhecimento da realidade vivida em cada escola pesquisada, as constncias de certas revelaes podero contribuir para que formuladores e decisores de polticas educativas se inspirem, na busca de proposies que possibilitem a emergncia de um sistema de educao voltado para o sucesso e no para a perpetuao do fracasso, como parecem indicar vrios elementos contidos no estudo ora finalizado. As observaes aqui destacadas, guisa de concluses e implicaes para as polticas educacionais, no pretendem dar uma resposta cabal a todas as questes que preocupam polticos, educadores, pais, alunos e outros segmentos da sociedade brasileira. Todos esto cientes das dificuldades vividas pelos sistemas educativos em vrias partes do mundo, especialmente porque a educao est sendo chamada a resolver problemas que, muitas vezes, esto fora de seu mbito e que so afetados pelos processos poltico-econmicos vigentes em muitos pases, e para

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os quais as solues dependem de outras mudanas que demandam dcadas e que podem ser, em muitos casos, insolveis a curto prazo, como, por exemplo, as transformaes ocorridas no mundo do trabalho, os choques culturais e econmicos decorrentes dos vrios processos de globalizao que emergem neste novo milnio. Por outro lado, a indicao de um elenco de sugestes e recomendaes, a par de ser um recorte que pode ser visto como uma simplificao da complexidade do real educativo, pode dar a impresso de que as questes so relativamente simples de serem resolvidas, bastando somente a vontade de efetiv-las. Na realidade, para as questes educacionais no h verdades nem dogmas inflexveis. Sempre estaremos buscando aproximaes e propostas que nos conduzam a uma situao melhor do que aquela que desejamos modificar, tendo claro que so mltiplas as solues, dependendo dos contextos nos quais estejam inseridos os distintos atores sociais vinculados ao mundo escolar. Ao publicar seu estudo sobre os rumos da educao no novo milnio (DELORS, 2001), a UNESCO revelou a importncia fundamental que assume a educao no sculo XXI. Por isso, destacou que alm das funes tradicionais exercidas pelos sistemas educativos de preparar as crianas e os jovens para o aprender e o fazer, e que devem prosseguir como importantes para os sistemas escolares de qualquer lugar, as vertiginosas mudanas ocorridas e consolidadas ao longo do sculo XX esto a exigir novas funes para o processo formativo. importante que essas mudanas incorporem as dimenses vinculadas ao preparo para o conviver, em um mundo cada vez mais dominado pela violncia e pelas desigualdades e, ao mesmo tempo, por novas possibilidades vinculadas ao florescimento de potencialidades do ser, que ocorrem como fruto da grande ampliao de novos saberes e novas tecnologias que permitem que cada um exercite suas potencialidades e habilidades. As conferncias internacionais de educao, com suas concluses e recomendaes firmadas tambm pelo Brasil ao longo das ltimas dcadas, revelam que existe uma disposio de dar s atividades educativas a devida importncia que elas tm para a construo de uma

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sociedade mais justa e igualitria para todos. A efetivao desta precedncia da poltica educativa num contexto de dificuldades financeiras, representa uma deciso poltica difcil que muitos pases, inclusive o nosso, no conseguem implementar satisfatoriamente. As metas previstas para a erradicao do analfabetismo, a ampliao da jornada escolar, a melhoria das condies para a formao e o desempenho docentes, entre outras, vm sendo postergadas em muitos pases em desenvolvimento. Educadores e formuladores de polticas tm insistido na importncia de se construir um sistema de educao de qualidade para todos e democrtico em sua estrutura. Uma das primeiras providncias deveria prever a modificao dos critrios tradicionais de financiamento da educao pelo setor pblico. Em primeiro lugar, surge a considerao de que educao no gasto e, sim, investimento. Este pode ser bom ou mau, dependendo de como e em que utilizado. A extenso territorial, as dificuldades de acesso a informaes e o despreparo de muitos agentes pblicos para lidar com iseno e zelo pelos recursos recebidos tm produzido, segundo se observa nos registros da imprensa diria, uma quantidade imensa de desvios e m utilizao de fundos, que poderiam estar sendo mais bem empregados caso existisse um planejamento de maior prazo e com maior estabilidade das normas a serem seguidas. Os dados coletados por esta investigao sobre sucesso e fracasso escolar indicam que o Brasil tem um longo caminho a percorrer, caso queira efetivamente transformar em prioridade os enunciados j estabelecidos na Constituio e nas principais leis do pas. Os dados da pesquisa nos permitem avanar sugestes e recomendaes que, a mdio e longo prazos, poderiam contribuir vigorosamente para a efetivao de um sistema de educao bsica de melhor qualidade para todos.

AS IMAGENS DA PESQUISA

As imagens dos diversos atores escolares revelaram a identificao do bom aluno com a obedincia, denotando o carter hierrquico da

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instituio. A viso tradicional da escola a do mbito onde adultos e jovens se encontram compulsoriamente para a transmisso de cultura. No sendo, porm, os jovens destitudos de percepo crtica, da resultam encontros mais ou menos tensos entre duas geraes, uma criando a sua prpria cultura e a outra elaborando a cultura para os jovens, como se fosse uma panela de presso que pode explodir em certas circunstncias (cf. WALLER, 1967). No havendo ordem, no h processo educativo e aprendizagem. Da, certamente, a valorizao da obedincia. Quem no faz o que a escola manda, no passa. Ento, estuda-se para passar ou para aprender? Por sua vez, o bom professor aquele que tem compromisso com os alunos, isto , valoriza-se, em primeiro lugar, a sua dedicao. Mais abaixo na escala vm capacidades como o domnio dos contedos e a didtica. O que significa isso? Que, antes de tudo, o bom professor devotado, independentemente da sua competncia tcnica? Transparece na viso de uma parte dos respondentes que o afeto, a ateno e o empenho so caractersticas do docente que d certo. Com efeito, parece que a semente do fracasso lanada muito cedo na escola e est relacionada afetividade e valorizao do aluno pelo professor, evitando situaes humilhantes ou depreciativas. Na mobilizao de coraes e mentes, os primeiros seriam mais importantes que as ltimas? Esta valorizao decorreria da fragilidade e do carter recente das cincias da educao? Prevalece o modelo do sacerdote ou do profissional? Estas indagaes surgem a partir das inmeras respostas encontradas na pesquisa e cabe aos investigadores prosseguir nas pistas levantadas. De qualquer modo, a figura do professor que emerge dos dados a de uma pessoa integral, que une afeto e cognio. O bom gestor, por sua vez, no , primordialmente, quem lidera a equipe escolar ou tem determinadas capacidades tcnicas ou, ainda, que alcana certas metas mas, sim, aquele que democrtico nas suas decises. Democrtico o que consulta a todos? o que faz a vontade de todos ou, no podendo, faz a vontade dos atores mais influentes da escola? Parece haver prevalncia do adjetivo sobre o substantivo, ou seja, em primeiro lugar se valoriza a forma como so tomadas as decises e depois, possivelmente, as decises em si.

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Nesta teia de relaes sociais em que as qualidades pessoais so destacadas, entre elas o afeto e a dedicao, eis que o aluno assume a culpa pelo fracasso. Afinal, se ele no obediente, nem esforado, a responsabilidade dele. menos desonroso falhar pelo esforo insuficiente do que pela incapacidade inata ou a falta de dom. Aprender ou no, passar ou no, depende em grande parte da vontade de empregar esforos, algo que nasceria dele mesmo, ligado a dons inatos e a influncias socioculturais, como as da famlia. Em outras palavras, a vtima se transforma em ru, ainda que muito amada (MELLO, 1982). A educao escolar assume todas as cores de um processo afetivo na medida em que a criana, na viso de educadores e de pais, responsvel pelo seu prprio fracasso. No h nada to exitoso como a internalizao do fracasso: a escola e a famlia so, afinal, absolvidas e consideradas inocentes. Porm, elas tambm se acusam: a escola culpa a famlia pela sua desestruturao, pelo seu desinteresse, pela incapacidade de assistir, incentivar e apoiar o estudo. Os deveres de casa, na sua perspectiva, podem ser feitos independentemente pelo discente. A famlia, por sua vez, assinala uma srie de falhas da escola, particularmente dos professores, entre elas a bsica, isto , o absentesmo. Se no h docente na sala de aula, obviamente no h educao. Por outro lado, embora a expectativa da escola seja a de que o aluno cumpra as suas tarefas sem ajuda externa, na hora das dificuldades ele recorre mais freqentemente prpria famlia, apesar de todas as suas limitaes, como o nvel de escolaridade da gerao anterior. Nesse caso, os irmos entram tambm como fontes de ajuda, certamente por terem alcanado ou estarem alcanando o avano nos estudos, como gerao de novos tempos. A corda, portanto, arrebenta do lado mais fraco, conforme j foi ressaltado. o que tende a ocorrer em instituies hierarquizadas, com normas compulsrias. Todos querem se eximir de culpa, esta recaindo sobre a chamada gerao imatura, pelo menos nas sries iniciais do ensino fundamental: ela aceita como verdadeiro o diagnstico do seu fracasso. A autonomizao da adolescncia e a revolta contra determinadas normas, segundo a literatura, quebra a imagem inocente. Ao contrrio do suposto, esse jogo de empurra, em que os fortes ganham e os fracos perdem, precisa se transformar em relaes positivas para a vitria e no para a derrota de todos.

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E o que seria a vitria, ou melhor, o famoso sucesso escolar? Para a minoria a satisfao do aluno, o gosto pela escola, a realizao, numa perspectiva aparentemente humanstica. Entretanto, a viso dominante a do alcance de objetivos formativos e informativos que o sistema escolar considera necessrios preparao das novas geraes. Esta a perspectiva de fora para dentro. A escola existe para socializar, ento legtimo estabelecer marcas: os que as atingem so bem-sucedidos, os que no as alcanam fracassam. Ainda outras vises destacam as explicaes da inocncia: o sucesso provm do dom, da inteligncia, da vontade, da ateno, do esforo e da disciplina. Nisso, para os pais, a escola de antigamente saudosa por ser mais exigente. Esse o paraso imaginrio do qual grande parte das famlias foi excluda: provvel que tenham fracassado e atribudo a culpa a si mesmos, como o fazem com os seus filhos. Por terem alcanado apenas o seu modesto nvel de escolarizao. A pesquisa revelou, por outro lado e de maneira bastante evidente, que os conceitos de sucesso e fracasso esto, nas vises dos pais, alunos e professores, vinculados a questes importantes como valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e comportamentos, ou seja, a temas que tocam nas vises e expectativas que todos tm com respeito vida do ser em formao. Assim, enquanto o sucesso desejado e buscado como smbolo de realizao pessoal, o fracasso ajuda a estigmatizar e sedimentar a histria de vida daqueles que provavelmente no daro certo. As famlias e os professores, principalmente, expuseram tais situaes ao longo de toda a investigao e supe-se que isto seja suficiente para indicar a relevncia de a escola ser repensada para produzir o sucesso como aspirao de todos, enquanto a persistncia da construo do fracasso s agrava as dificuldades e angstias vividas pela sociedade com respeito ao futuro das crianas. Nas entrevistas realizadas, chamou ainda a ateno dos pesquisadores a freqncia com que professores, diretores e tcnicos se referem questo da famlia dos alunos: muito do que acontece de bom ou de ruim na escola explicado em funo do contexto familiar. Esta viso de que o sucesso ou o fracasso podem ser explicados pela origem familiar

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do estudante dominante no que concerne ao acompanhamento mais prximo do aluno por parte dos pais, embora questes ligadas ao papel do professor, como ser visto adiante, possam tambm ser importantes no prosseguimento da carreira escolar.

A IMPORTNCIA DA ATIVIDADE ESCOLAR PARA OS ALUNOS

Embora todos reconheam a importncia da educao na construo da histria de vida pessoal de cada um, no se pode, entretanto, afirmar que uma boa educao escolar resolver todos os problemas sociais que perpassam a vida contempornea. No entanto, podemos afirmar, sim, que um bom sistema educativo pode beneficiar a consolidao de outras polticas sociais, na medida em que seus efeitos, por fornecerem informaes e orientaes que moldam a maneira de sentir e agir do indivduo, se revelam altamente eficazes nas polticas de emprego, renda, sade, segurana, higiene, entre outras. importante reiterar que a educao, por si s, no soluo para os problemas sociais mais graves, mas a manuteno de um sistema arcaico e excludente seguramente vai potencializar as dificuldades sociais e, no limite, exigir, por exemplo, que recursos pblicos sejam aplicados em outras aes que impeam o domnio da violncia como norma de convivncia social. Os dados levantados pela investigao esclarecem a importncia que os alunos atribuem atividade escolar, ao ressaltarem que os trs principais motivos que os levam a ir para a escola so: (1) aulas (85,2%), (2) professores (55%) e (3) amigos (43,1%). Nessa mesma direo, outra questo levantada a respeito da vontade com que iam para a escola, 81,5% responderam que iam para a escola com muita vontade, o que no deixa de ser um dado relevante em face dos mltiplos mecanismos que interferem nos processos de reprovao e abandono escolar. Alis, alunos j reprovados ou que abandonaram a escola so mais velhos e so os que revelam percentual maior de nenhuma ou pouca vontade de ir escola. Este dado confirma que os processos de reprovao e abandono contribuem para estigmatizar e desinteressar o aluno das atividades da sala de aula.

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Os dados da pesquisa revelam, ainda, que os alunos tm plena conscincia do significado que a escola representa em suas vidas. Expressam que gostam de brincar e ler, mas quando provocados, mencionam que escola lugar para estudar e aprender. Quem no sabe ruim, justamente porque no sabe ler e escrever. Alis, o aprender est associado tambm a prestar ateno e obedecer, ou seja, no apenas uma atividade, mas tambm um comportamento que se reporta sua relao com a instituio e a professora. Os alunos tambm verbalizam que esto na escola para aprender muitas coisas e para aprender a estudar. Talvez esta atitude ajude a explicar as muitas reclamaes da escassez, e por vezes inexistncia, tanto de materiais didtico-pedaggicos diversificados quanto de lugar adequado para armazen-los. Ainda assim, 68,4% dos professores avaliam o livro didtico que usam em sala de aula como bom/muito bom. Mas tambm no deixa de ser expressivo o fato de que 20% o consideram ruim/muito ruim. Alm disso, chama a ateno o fato da responsabilizao contraditria pela escolha do livro didtico: enquanto 17,3% dos professores dizem no saber quem fez tal escolha, 42,2% dos tcnicos e 45,4% dos diretores dizem que foram os prprios professores que escolheram os livros didticos utilizados no ano da pesquisa (2005). Por outro lado, apenas 8,6% dos professores responderam que, sim, foram eles mesmos que fizeram essa escolha. O livro didtico pode ser considerado como parte da infra-estrutura pedaggica das escolas, assim como certos equipamentos de que a escola precisa para bem funcionar no mundo contemporneo. Entre os equipamentos mencionados nas entrevistas, o computador aparece como aquele de que se necessita com muita freqncia. Mas no s informtica, os entrevistados mencionam, tambm, itens como retroprojetor e mquina fotocopiadora.

A CONTINUIDADE DAS POLTICAS

A histria da educao nos indica que os pases que construram sistemas educativos altamente eficientes foram aqueles que, a partir de determinado momento, tiveram a clarividncia de adotar medidas que

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garantissem a manuteno de uma poltica educacional estvel, de largo alcance, com a progressiva eliminao (ou incorporao ao sistema regular de ensino) de programas e projetos de carter emergencial. Esta orientao, adotada e mantida por longo tempo, trouxe certamente, maior estabilidade escola e a todos os agentes que gravitavam ao seu redor. As dificuldades surgidas ao longo do tempo nos pases desenvolvidos, por exemplo, so equacionadas a partir de uma slida base, j construda, sem a necessidade de reformular todo o sistema. No caso brasileiro, a estabilidade e a continuidade da poltica educacional tornam-se, alm disso, um desafio poltico mpar na medida em que a ausncia de uma tradio consolidada que priorize a educao como relevante, remete-nos, com freqncia, a discusses desgastantes sobre os investimentos no setor, sobre a durao da jornada escolar, o regime de trabalho dos professores, etc. Por outro lado, a condio de pas federado impe que todos os entes executem atividades de educao pblica em suas respectivas esferas de atribuies, cabendo Unio nobre funo de coordenao e articulao das demais instncias, visando ao cumprimento das metas fixadas para determinados perodos. Em relao educao bsica, a pesquisa revela ainda uma imensa gama de situaes indicativas de descontinuidades e de pouca articulao de todos os agentes que poderiam atuar com eficcia para o sucesso escolar. Professores que permanecem pouco tempo na escola, reduo das atividades pedaggicas ao que feito na sala de aula, ambientes inadequados, pouca participao de pais e outros agentes comunitrios no cotidiano escolar so reveladoras de uma ausncia de elementos indispensveis para o sucesso escolar. A continuidade e a estabilidade da poltica educacional devem considerar como questo-chave para a melhoria da qualidade educativa do pas a plena profissionalizao do professor e do gestor educacional. Isto significa o direcionamento dos recursos para investimentos capazes de assegurar a permanncia desses profissionais numa nica escola e a disponibilidade de meios que lhes permitam dedicao plena unidade escolar. Os dados da pesquisa revelam os papis relevantes do professor e do gestor na maior ou menor participao da famlia na vida da escola,

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no melhor aproveitamento escolar do aluno etc. O bom professor aquele que tem compromisso com os alunos, isto , valoriza-se, em primeiro lugar, a sua dedicao. Investir na sua profissionalizao, em termos de formao continuada, com incentivos para seu aprimoramento pessoal e profissional, com planos de carreira que estimulem a sua permanncia na funo, seguramente representam garantias dos retornos almejados. Por outro lado, h fortes indicaes de que a falta de uma ateno maior aos aspectos da funo de gesto na escola e diante dos compromissos com a sua gesto democrtica, parece haver certa indefinio a respeito das decises que devem ser adotadas nas escolas e as formas como as mesmas so estabelecidas. A valorizao do professor, com a clara definio de suas atribuies e compromissos profissionais, possibilitar, ainda, o combate a um mal recorrente nos registros das pesquisas e desta, que estamos examinando, em especial: o absentesmo, que alguns estudos mencionam ser revelador de desinteresse, ausncia de perspectivas e indicativo de incapacidade para construir uma imagem profissional que estimule a busca de novos desafios e novas possibilidades para o prosseguimento na carreira. Na verdade, a questo do absentesmo docente nos remete ao tema mais geral da carreira docente e suas repercusses em torno da construo de uma escola voltada para o sucesso do aluno e no para o seu fracasso. Com relao aos aspectos da formao e experincia de trabalho, a pesquisa revelou que, em termos gerais, ao longo dos ltimos anos, vem aumentando a qualificao do pessoal tcnico e da gesto, embora os dados questionem a relao mais prxima entre formao escolar do docente e desempenho do aluno em seu processo de aprendizagem. importante registrar e reiterar, no entanto, que a permanncia do professor por mais tempo numa escola significa melhor aproveitamento do aluno em suas aprendizagens bsicas. A maior tentao ao oferecer contribuies para as polticas pblicas a de simplificar uma realidade altamente complexa. Um dos resultados ingnuos (ou maliciosos) isolar alguns fatores e apresent-los numa folha de receiturio. Na verdade, passa-se a lidar com sombras da realidade ainda mais tnues do que as que desfilavam na parede da

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caverna de Plato, enquanto se est acorrentado e de costas para a luz. importante ter conscincia da complexidade do real e da precariedade relativa do nosso conhecimento, o que conduz humildade de propor caminhos, geralmente estreitos e pedregosos, no auto-estradas por onde se deslize facilmente. As realidades se assemelham a teias ou redes em que fatores ou aspectos se influenciam uns aos outros. Os sistemas educacionais podem tambm ser comparados a cebolas, em que cada casca esconde outra casca, at se chegar ao seu suposto mago. Afirmar que A causa B apenas um recorte microscpico da realidade. Na verdade, h muito mais que de A a Z, enquanto freqentemente existem ruas de mo dupla entre estas letras do alfabeto. Assim, ao tentar oferecer contribuies para a ao, promovendo o enlace indispensvel das teorias e prticas (afinal, no h nada mais prtico que uma excelente teoria), preciso ter em vista que no h receitas salvadoras, como tambm no se pode vitimar um ator escolar, como o aluno ou o docente ou o diretor, culpando-o pelo fracasso. O bode expiatrio uma perigosa sombra na parede da caverna, que esconde as demais. Portanto, pode-se puxar o fio desta meada especial por vrios meios. Mltiplas so as solues, mas, como os meios so escassos, cumpre estabelecer prioridades. E, ao construir escalas de prioridade, depara-se sempre com uma limitao: cada medida, cada estratgia, cada ao necessria, mas no suficiente. Mais ainda, se tudo for prioridade em cada circunstncia, nada ser prioritrio. Esta, na linguagem de Machado de Assis, uma verdade acaciana, isto , tem a reiterao das coisas bvias. Ainda assim, o Conselheiro Accio tinha as suas razes, pois fcil ficar cego para o bvio e ver os pormenores, muitas vezes porque so mais atraentes que o evidente. Na linguagem bblica, o mesmo que ver o cisco no olho do outro e no enxergar a trave que se encontra no prprio olho. Tendo em vista estas consideraes de prudncia, o que fazer diante desse quadro, que na verdade uma multiplicidade de quadros, com nuanas por regio, por nvel socioeconmico, por escola e at por turma? Os atores pesquisados no se furtaram a apontar solues. Numa viso de conjunto, pais e outros atores indicam a necessidade de equipamentos e instalaes indispensveis, como computadores,

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bibliotecas e quadras de esporte. claro que tudo isto custa dinheiro e representa smbolos da modernidade. Porm, indica o que os atores entendem como o mnimo que uma escola deve ter. outra verdade acaciana. Sabe-se, contudo, que no basta ter, preciso usar, numa sincronia entre msica e dana, de modo que todos se beneficiem dos recursos. Indo mais fundo, tambm no suficiente a unidade escolar ter recursos e saber us-los. preciso que a escola seja, do mesmo modo que o famoso documento preconiza, como o quarto e mais importante pilar da educao, aprender a ser. Neste plano do ser, os participantes da pesquisa apontaram um universo de valores, atitudes e condutas. Apontaram a dedicao do professor, o amor profisso, o bom relacionamento docente-discente, o resgate da auto-estima, as expectativas positivas, o uso de recursos e metodologias diversificados e, sobretudo, no plano curricular, as pontes entre o mundo do aluno e o mundo da escola. E, ainda, o envolvimento dos pais. Todos so fatores sutis, das filigranas do relacionamento entre personalidades diversas, que custam dinheiro indiretamente. O dinheiro pode ser bem empregado e levar a essas caractersticas, por exemplo, pela formao inicial e continuada, ou o contrrio. Em outras palavras, o dinheiro necessrio, mas est longe de ser suficiente. Tanto pode faltar dinheiro, como este pode ser contraproducentemente empregado. Das crticas formuladas emergem algumas questes aparentemente simples: preciso reduzir o absentesmo docente, evitar a mudana de professores nas turmas e reduzir o fosso entre a escola e o mundo do aluno, quando este no um herdeiro de capital cultural aprecivel. A problemtica remete estruturao da carreira do magistrio com base em critrios efetivamente relacionados com o xito dos alunos. Se o centro da escola o aluno, a viso da carreira no pode ser cartorial. Como base, a formao inicial e continuada de docentes precisa enfrentar esses desafios. Algumas receitas de como no fazer a formao docente so: 1) comear do zero a cada novo plano e projeto; 2) ver a formao isolada de outras dimenses da profisso docente, como salrios, condies de vida e trabalho, carreira etc; 3) ver os professores como receptores passivos, em vez de buscar a sua

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participao no planejamento; 4) ignorar a experincia prvia dos professores, em vez de partir dela; 5) voltar-se para os professores individualmente e no para equipes ou escolas; 6) realizar-se fora do local de trabalho, em vez de ser levada escola como local para formao; 7) centrar em cursos curtos, deixando de lado trocas horizontais, discusses de equipes, observao de turmas etc.; 8) orientar-se para a correo de erros e destacar as fraquezas, em vez de estimular e fortalecer pontos positivos; 9) ser acadmica e terica, em vez de considerar a prtica como matria-prima; 10) focalizar a perspectiva do ensino, em vez da aprendizagem. Tais receitas j foram formuladas h bastante tempo, quando se tratava da concretizao dos propsitos de Jomtien (TORRES, s/d.), se bem que as prticas ainda se encontrem distantes.

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LISTA DE TABELAS

TABELA 2.1 Composio inicial e final da amostra (2005) ............. 67 TABELA 2.2 Amostra da pesquisa em relao ao universo .............. 68 TABELA 2.3 Total de questionrios respondidos ............................ 69 TABELA 3.1 Escolha dos livros didticos na escola ........................ 86 TABELA 3.2 Escolha e avaliao do livro didtico em uso pelos professores de 4a e de 2a sries do ensino fundamental ......... 87 TABELA 3.3 Freqncia de uso de livro didtico e proficincia .... 104 TABELA 4.1 Intensidade das disparidades na escolarizao na 4a srie do ensino fundamental ......................................................... 114 TABELA 4.2 Alunos de 4 srie, segundo eventos na trajetria escolar ............................................................................... 115 TABELA 4.3 Ocorrncias na trajetria escolar de alunos da 4a srie por Unidade Federada (%) ..................................................... 116 TABELA 4.4 Tempo de ausncia escolar (%) ................................ 118 TABELA 4.5 Atividades dos alunos fora da escola, por sexo ......... 121 TABELA 4.6 Atividades dos alunos fora da escola, por UF ........... 122 TABELA 4.7 Fruio de opes de lazer e cultura pelos alunos .... 124 TABELA 4.8 Atividades culturais (ordem decrescente) ................. 125 TABELA 4.9 Perfil da vida cultural por Unidade Federada ............ 126

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TABELA 4.10 Distribuio dos grupos de alunos atores dos eventos da trajetria escolar, entre cada tipo ideal de escola (em nmeros absolutos de alunos) .................................................... 130 TABELA 4.11 Proporo de grupos de alunos atores dos eventos da trajetria escolar, entre os tipos ideais de escola (%) ........ 131 TABELA 4.12 Distribuio dos grupos de alunos atores dos eventos da trajetria escolar, por tipo ideal de escola (%) .................. 132 TABELA 4.13 Distribuio do alunado (%) por tipo ideal de escola 133 TABELA 5.1 Distribuio dos professores e gestores segundo a autoclassificao da cor/raa (%) ..................................... 136 TABELA 5.2 Distribuio dos professores segundo a formao escolar .............................................................................. 137 TABELA 5.3 Distribuio dos professores por Unidade Federada, segundo a formao escolar (%) ........................................ 139 TABELA 5.4 Distribuio dos professores por nvel de formao, segundo a classificao das escolas em relao mediana (%)........... 140 TABELA 5.5 Distribuio dos gestores (diretores e tcnicos) segundo o nvel de formao escolar................................................. 141 TABELA 5.6 Ocorrncias de substituio de professores .............. 146 TABELA 5.7 Distribuio dos professores, por tempo em que lecionam nas suas escolas, segundo a classificao das mesmas (%) .. 147 TABELA 5.8 Absentesmo de professores e gestores (%) .............. 149 TABELA 6.1. Autopercepo do bom aluno, por idade, segundo a obedincia professora .................................................... 156 TABELA 6.2 Principais caractersticas de um bom aluno, conforme alunos, professores, diretores e tcnicos (%) ..................... 157

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TABELA 6.3 Principais caractersticas de um mau aluno, conforme alunos, professores, diretores e tcnicos (%) ....................... 158 TABELA 6.4 Principais caractersticas do bom professor, conforme professores, diretores e tcnicos (em ordem decrescente de respostas) ................................................................. 160 TABELA 6.5 Caractersticas de um bom diretor, conforme diretores, em ordem decrescente de respostas ................................... 161 TABELA 6.6 Caractersticas de um bom tcnico, conforme tcnicos, em ordem decrescente de respostas .................................... 162 TABELA 6.7 Auto-avaliao dos alunos (em ordem decrescente de respostas) ................................................................. 163 TABELA 6.8 Grau de dificuldade dos alunos para entenderem as aulas ......................................................................... 164 TABELA 6.9 Percepo dos alunos sobre a opinio das professoras a respeito da sua prpria aprendizagem ........................... 165 TABELA 6.10 Opinio dos alunos sobre culpa quando o discente no passa de ano ................................................................. 165 TABELA 6.11 Opinio dos alunos sobre o tratamento dispensado pela professora aos repetentes......................................... 166 TABELA 6.12 Opinio dos alunos sobre o tratamento dispensado pela professora aos repetentes segundo a sua condio de reprovao (%) ............................................................. 166 TABELA 6.13 Distribuio dos professores, diretores e tcnicos por condio de aprovao ou reprovao quando estudantes (%) ..................................................................... 167 TABELA 6.14 Opinio dos professores, diretores e tcnicos sobre a ateno dispensada ao aluno reprovado (%) ................................................................................................... 167

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TABELA 6.15 Opinio dos professores, diretores e tcnicos sobre o principal responsvel quando o aluno no promovido .............................................................................. 168 TABELA 6.16 Representaes sobre sucesso/fracasso dos alunos pelos professores, diretores e tcnicos .................................... 170 TABELA 6.17 Distribuio dos alunos segundo a ajuda para os problemas escolares ..................................................................... 171 TABELA 7.1 Motivos para ir escola (respostas mltiplas) ........... 176 TABELA 7.2 Distribuio dos alunos segundo a vontade de ir para a escola ................................................................................. 177 TABELA 7.3 Distribuio dos alunos, por faixa etria, segundo a vontade de ir para a escola (%) ...................................................... 177 TABELA 7.4 Distribuio dos alunos por trajetria escolar segundo a vontade de ir para a escola (%) ......................................... 179 TABELA 7.5 Avaliao das escolas segundo seus atores (%) ......... 184 TABELA 7.6 Como professores, diretores e tcnicos se sentem em relao aos seus trabalhos (%) ..................................................... 189 TABELA 7.7 Vontade de ir trabalhar na respectiva escola segundo professores, diretores e tcnicos (%) ................................... 189 TABELA 7.8 Disposio para trabalhar, segundo o estado de satisfao profissional (%) ........................................................... 190 TABELA 8.1 Avaliao quanto adequao dos contedos da 4 srie na opinio dos professores ............................................... 205 TABELA 9.1 Saber ler Saber escrever: auto-avaliao dos alunos por UF .................................................................................. 219

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TABELA 9.2 Relao proporo ler ou escrever bastante no alunado da 4 srie com proficincia em portugus no SAEB por UF .................................................................................. 220 TABELA 9.3 Percentuais da condio de sucesso, segundo o sexo 223 TABELA 9.4 Percentuais da condio de sucesso, segundo grupos de idade ................................................................................ 223 TABELA 9.5 Sexo e idade por condio de sucesso ...................... 224 TABELA 9.6 Paran: condio de leitura por ndice relativo de reprovao na escola (%) .................................................................. 224 TABELA 9.7 Paran: condio de escritura por ndice relativo de reprovao na escola (%)................................................. 225 TABELA 9.8 Mato Grosso: condio de leitura por ndice relativo de reprovao na escola (%)................................................. 225 TABELA 9.9 Mato Grosso: condio de escritura por ndice relativo de reprovao na escola (%)................................................. 225 TABELA 9.10 So Paulo: condio de leitura e escritura por faixa etria e percurso com atraso (REA) ou sem atraso (NREA) (%) ..................................................................................... 226 TABELA 9.11 Freqncia com que o aluno ganha livros por condio de sucesso do aluno (%) .................................................... 227 TABELA 9.12 Freqncia em que o aluno solicita e adquire livros por condio de sucesso do aluno (%) ..................................... 228 TABELA 9.13 Opinio sobre os livros utilizados em sala de aula por condio de sucesso do aluno (%) ....................................... 229 TABELA 9.14 Disposio para ir escola por condio de sucesso do aluno (%) ........................................................................ 230

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TABELA 9.15 Escrever alm da escola por condio de sucesso do aluno (%) .................................................................................... 231 TABELA 9.16 Necessidade de auxlio para fazer o dever de casa por condio de sucesso do aluno (%) ....................................... 232 TABELA 9.17 Expectativa do professor, na viso do aluno, por condio de sucesso do aluno (%) .............................................. 233 TABELA 9.18 Expectativa do professor, na viso do aluno, por condio de sucesso do aluno (%) .............................................. 233 TABELA 9.19 Expectativa de aprovao do prprio aluno por condio de sucesso do aluno (%) .............................................. 234 TABELA 10.1 Nvel de capacidade para a leitura por condio de sucesso do aluno (%) ................................................................... 242 TABELA 10.2 Avaliao da capacidade para escrever por condio de sucesso do aluno (%) .................................................... 243 TABELA 10.3 Condio de sucesso do aluno segundo a formao escolar do professor (%) .................................................... 245 TABELA 10.4 Tempo de docncia na escola por condio de sucesso do aluno (%) ........................................................................ 246 TABELA 10.5 Tempo de experincia na 4 srie por condio de sucesso do aluno .......................................................................... 246 TABELA 11.1 Proporo de escolas com ensino fundamental dotadas de bibliotecas 2005 ........................................................... 258

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LISTA DE GRFICOS

GRFICO 3.1 Situao fsica das escolas da amostra poca do SAEB 2003 ......................................................... 82 GRFICO 4.1 Alunos da 4a srie com idade igual ou superior a 11 anos que sofreram percalos na trajetria escolar ....................... 112 GRFICO 4.2 Atividades de lazer mais freqentes entre os alunos .. 123 GRFICO 4.3 Oportunidades de lazer e cultura desfrutadas pelos alunos da 4 srie ..................................................................... 124 GRFICO 4.4 Vida cultural por UF Anlise Fatorial de Correspondncia (AFC) .................................................................... 127 GRFICO 6.1 Principais caractersticas do bom professor, conforme professores, diretores e tcnicos ........................................ 160 GRFICO 9.1 Comparativo entre os valores de auto-avaliao pelos alunos e da aferio de proficincia em Portugus pelo SAEB .. 221

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LISTA DE QUADROS

QUADRO 13.1 Sntese da caracterizao do sucesso pelos atores escolares pesquisados .................................................... 302 QUADRO 13.2 Sntese das aes dos professores favorveis ao sucesso e conducentes ao fracasso, segundo os atores escolares pesquisados ....................................................................... 307

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LISTA DE SIGLAS

AL AM CO DF INEP MEC MG MT PR RN RM RR RS SAEB SE SP UF

Alagoas Amazonas Centro-Oeste Distrito Federal Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Ministrio da Educao Minas Gerais Mato Grosso Paran Rio Grande do Norte Regio Metropolitana Roraima Rio Grande do Sul Sistema de Avaliao de Educao Bsica Sergipe So Paulo Unidade Federada

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NOTA SOBRE OS AUTORES

VERA ESTHER JANDIR DA COSTA IRELAND Mestre e Doutora em Educao pela Universidade de Manchester, Inglaterra. Formada em Letras e em Psicologia. Docente da Universidade Federal da Paraba. Psicanalista da Sociedade Psicanaltica da Paraba (Crculo Brasileiro de Psicanlise). Foi Secretria Adjunta de Educao e Cultura do Municpio de Joo Pessoa. Publicou livro de Alfabetizao de Adultos e artigos na rea de Educao a exemplo, o intitulado A Escola e a Criana Desenquadrada, publicado recentemente pela Casa do Psiclogo em coletnea organizada. Pesquisa em curso: Relao Escola e Famlia: representaes sobre o dever de casa. Consultora da UNESCO. Seus trabalhos mais recentes buscam interface entre educao, antropologia e psicanlise. BERNARD CHARLOT Doutor em Educao. Professor Visitante no Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Sergipe e Professor emrito em Cincias da Educao da Universidade de Paris 8. Escreveu 12 livros, organizou mais 5, publicou muitos artigos e captulos em outros livros. Entre essas obras, cabe destacar Relao com o saber, Formao dos professores e Globalizao (ARTMED, 2005). Consultor de organismos nacionais e da UNESCO. CANDIDO ALBERTO GOMES professor titular fundador da Universidade Catlica de Braslia e autor de mais de 150 publicaes, ao todo em nove idiomas. Seus livros mais recentes so A educao em novas perspectivas sociolgicas (4 ed., Ed. Pedaggica e Universitria) e Educadores brasileiros do sculo XX (Universa e LiberLivro). Alm de assessor legislativo concursado do Senado Federal, tem sido consultor de vrios rgos pblicos e organizaes internacionais.

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DIVONZIR ARTHUR GUSSO economista, pesquisador do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA). Postos anteriores: Coordenador-Geral da rea de Educao e Cultura do IPEA, Presidente do INEP e Diretor de avaliao da CAPES. ltimas publicaes: Captulo 14 Agentes da Inovao: quem os forma, quem os emprega? em DeNegri et al (Org.). Tecnologia, exportao e emprego, Braslia, IPEA, 2006; Gusso et al (Org.) Promoo de comrcio exterior. Experincias e Aprendizagens, Braslia, IPEA/ APEX-Brasil, 2004; Reviso Tcnica e Relatrio final: As aprendizagens: condies, encaminhamentos e perspectivas das mudanas educacionais, em Werthein & Cunha (Orgs.) Educao e Conhecimento. A experincia dos que avanaram , Braslia, UNESCO/MEC, 2004. Pesquisas em curso: Mobilidade Internacional de Fora de Trabalho Altamente Qualificada: caso do Brasil e Formao de agentes da inovao: oportunidades e riscos em polticas pblicas do programa de trabalho da Diretoria de Estudos da Produo, Tecnologia e Inovaes, do IPEA. LUIZ CLUDIO RENOULEAU DE CARVALHO Mestre em Educao pela Universidade Catlica de Braslia, onde tambm exerceu docncia. Psiclogo. Foi consultor de vrios organismos nacionais e internacionais, como a UNESCO. MARIANA FERNANDES formada em Estatstica pela Universidade de Braslia e mestranda na ENCE (Escola Nacional de Cincias Estatsticas) em estudos populacionais e pesquisas sociais. Consultora de organismos internacionais como a UNESCO e o IPEA. RIDHA ENNAFAA Doutor em Educao pela Universidade de ParisV Sorbonne. Professor na Universidade de Paris 8 (Frana) e Diretor do Observatrio da Vida Estudantil (OVE). Pesquisador na Unidade de Pesquisa ESSI (ESCOL-CRES Centre de recherche sur lenseignement suprieur Centro de Pesquisa do Ensino Superior). Membro da EAD Equipe de Recepo do Doutorado da

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Universidade Paris 8. As temticas de suas pesquisas e publicaes so: Evoluo comparada de sistemas de ensino; Desigualdades de acesso ao ensino superior; Avaliao e diagnstico comparado dos sistemas educativos (Frana, Europa, Maghreb, Africa francfona e lusfona, Brasil); Populao estudantil: trajetrias e condies de vida, seguida de cohortes; Pedagogia universitria; Ensino distancia: novas tecnologias; Diagnstico das polticas educativas: Ensino fundamental e mdio Programa Educao Para Todos. Consultor da UNESCO. WALTER GARCIA formado pela Universidade de So Paulo. Foi coordenador de Educao do CNPq e consultor de Educao do PNUD e da UNESCO. consultor de vrios organismos nacionais e internacionais, dentre os quais a UNESCO. editor.

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