Aprendizaje de La Lectura

1
APRENDIZAJE DE LA LECTURA
Aprendizaje de la lectura
Aprendizaje de la lectura. Bases biolgicas y estimulacin ambiental

Esmeralda Matute
(Coordinadora)
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA 2004

5
Primera edicin, 2004 D.R. 2004, UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades Editorial CUCSH-UdeG Guanajuato 1045 Col. La Normal 44260, Guadalajara, Jalisco, Mxico Impreso y hecho en Mxico Printed and made in Mexico ISBN
6
NDICE
Presentacin
[I]
El cerebro comunicador o un encuentro entre pginas y circunvoluciones

YVES JOANETTE Y LAURA MONETTA
15
[II] Caractersticas neuropsicolgicas y

aprendizaje de la lectura en escolares hispanohablantes
MNICA ROSELLI, ESMERALDA MATUTE Y ALFREDO ARDILA
29
[III] La deteccin temprana de los desrdenes

del aprendizaje de la lectura y de la escritura
RENE BLAND Y LAURA MONETTA
55
[IV] Efectos de la ortografa del espaol sobre la

lectura y escritura de palabras en el nio con dislexia
ANA PAULA MEDRANO, DANIEL ZARABOZO Y ESMERALDA MATUTE
71
[V] La evolucin de la lectura en nios que crecen

en medios socioculturales diferentes
JORGE VACA
93
[VI] La bibilioteca pblica y el desarrollo de la prctica

de la lectura: un proyecto de sociedad
JEAN PAYEUR
121 137
7
Apndice
PRESENTACIN
Como cualquier otro proceso complejo, el aprendizaje de la lectura ha sido abordado desde muy diversas disciplinas y su estudio ha suscitado numerosos debates. Uno de ellos es sin duda, el relacionado con las bases socioculturales y los fundamentos biolgicos requeridos para que este aprendizaje se lleve a cabo. De estos debates, se ha derivado que la interpelacin entre las disciplinas sociales y las biolgicas favorezca una visin ms amplia para el estudio del comportamiento lector. Dado lo anterior, para el III Encuentro Internacional sobre Lectura y Desarrollo, realizado dentro del marco de la XVII Feria Internacional del Libro de Guadalajara, se escogi como tpico central el aprendizaje de la lectura: bases biolgicas y estimulacin ambiental. En l se presentaron trabajos tanto como desde la ptica sociocultural desde una perspectiva biolgica con el fin de poner al alcance del pblico los aportes cientficos ms actuales en torno a este tema. Para esta ocasin Qubec fue el invitado de honor de la FIL y tres participantes de instituciones de alto prestigio de esta regin canadiense se integraron al programa de este encuentro; dos de ellos del Centre de Recherche, Institut Universitaire de Griatrie de Montreal (CRIUGM) y de L cole dorthophonie et daudiologie, Facult de mdecine, Universit de Montreal, y el tercero del Institut Canadien du Qubec. Las participaciones de investigadores mexicanos, uno de la Universidad Veracruzana y la otra de la Universidad de Guadalajara, as
[9] 9
como de una investigadora de la Florida Atlantic University, EUA, completaron este programa. El orden en el que se presentan los captulos tiene la intencin de introducir al lector en este tema, abordando primeramente cuestiones muy generales sobre la participacin cerebral en la expresin y comprensin del lenguaje, as como aspectos particulares sobre la lectura y los problemas de su adquisicin, incluyendo temas que abordan la conversin de ambos factores, biolgicos y culturales, tanto sobre el aprendizaje de la lectura como sobre los problemas en su adquisicin. Con un total de seis captulos, no es fortuito que el captulo de Yves Joanette y Laura Montea titulado: El cerebro comunicador o un encuentro entre pginas y circunvoluciones abra este volumen. Su lugar se debe al rol introductor acerca de la participacin cerebral en el lenguaje oral y escrito como los mismos autores lo dicen El cerebro comunicador es a la vez el cerebro que habla, el cerebro que escucha, el cerebro que lee y el cerebro que escribe, pero es principalmente el cerebro que comunica. El escrito se centran en la bsqueda de respuestas a cuestiones muy pertinentes para abordar el estudio de la relacin cerebro-lenguaje. Cundo y cmo el cerebro ha sido considerado importante para el lenguaje oral y escrito? Es asimtrica la organizacin del cerebro para el lenguaje? Cmo el cerebro trata los diferentes componentes del lenguaje? Hay una organizacin paralela entre el cerebro que lee y el que escribe? La respuesta a estas cuatro preguntas son precisas e ilustrativas adems de brindar al lector una visin general sobre los distintos aspectos relacionados con al cerebro comunicador. Como segundo captulo incluimos el trabajo presentado por Mnica Rosselli, Esmeralda Matute y Alfredo Ardila, titulado Csaractersticas neuropsicolgicas y aprendizaje de la lectura en escolares hispanohablantes. Los autores introducen el enfoque neuropsicolgico utilizado para indagar sobre el proceso de aprendizaje de la lectura y hacen nfasis en la necesi10
PRESENTACIN
dad de tener medidas confiables para nios pertenecientes a nuestra cultura, incluyendo nuestro idioma. En una muestra de nios mexicanos y colombianos analizan primero los cambios relacionados con la edad en las caractersticas del comportamiento lector: velocidad, precisin y comprensin, as como su desempeo de ante diferentes tipos de estmulos: slabas, palabras, no-palabras, oraciones y textos, y de las modalidades de lectura: lectura en voz alta y lectura silenciosa. Posteriormente analizan cules son los predictores cognitivos del desempeo lector en las tareas de velocidad y comprensin de la lectura de textos. Un anlisis fino permite dilucidar el peso que tiene la conciencia fonmica sobre el aprendizaje de la lectura en nios de primaria, a la vez que no descartan los autores la importancia de variables ambientales sobre el desempeo lector. En el captulo La deteccin temprana de los desrdenes del aprendizaje de la lectura y de la escritura, Rene Bland y Laura Monetta parten de la idea de que al ser la adquisicin de la lengua escrita determinante para el xito escolar de los nios, la deteccin temprana de un trastorno de lectura o de escritura representa un gran desafo, particularmente en idiomas como el espaol que tienen una ortografa trasparente, es decir que presentan correspondencias regulares entre las letras y los sonidos. Con base en investigaciones sobre dislexia del desarrollo que demuestran que una intervencin temprana en conciencia fonolgica es un motor de gran alcance para el control de la lengua escrita, destacan las autoras la importancia de ejercitar a los nios en actividades simples de manipulacin de los sonidos de la lengua para favorecer el desarrollo de la lectura sobre todo en caso de lectores con dificultades. En especfico, se describen las caractersticas de un programa multimedia sobre el despertar a la conciencia fonolgica que las autoras han desarrollado, como un instrumento de intervencin precoz para el desarrollo de la conciencia fonolgica.
11
Efectos de la ortografa del espaol sobre la lectura y escritura de palabras en el nio con dislexia es el ttulo del captulo de Ana Paula Medrano, Daniel Zarabozo y Esmeralda Matute. Los autores presentan un trabajo donde converge el estudio de factores biolgicos (la dislexia) y aspectos culturales (las caractersticas ortogrficas del espaol). Como variable de estudio utilizan los niveles de trasparencia ortogrfica del sistema de escritura del espaol propuestos por Matute y Leal (2003). A travs de la comparacin de la ejecucin en tareas de lectura y escritura al dictado de palabras entre un grupo de nios con trastorno de lectura y otro de lectores competentes, los autores analizan las diferencias entre leer y escribir palabras, el tipo de errores y el efecto de la pertenencia a grupo sobre la frecuencia de errores en cada uno de los niveles de trasparencia. Jorge Vaca, en su captulo titulado La evolucin de la lectura en nios que crecen en medios socioculturales diferentes, presenta una investigacin comparativa de la lectura y de la escritura entre nios mexicanos, hispanohablantes, de la ciudad de Jalapa y nios franceses, francohablantes, de la ciudad de Lyon, de edades comprendidas entre los 7 y 10 aos. Dentro de un corte piagetiano, dos temas son centrales en su exposicin. El primero de ellos es la caracterstica de los sistemas ortogrficos de cada una de las lenguas y el segundo, las diferencias relativas a la actitud social acerca de las normas de la escritura y de su uso. El autor realiza un anlisis de las formas no convencionales de escritura, para lo cual utiliza palabras homfonas. Con relacin al anlisis de la lectura son tres clases de eventos hacia donde dirige nuestra atencin: los agrupamientos, los errores y las repeticiones. Una vez analizadas las caractersticas de la lectura y la escritura, se destaca el patrn similar de desarrollo que se observa en ambos grupos (que cabe dentro de la visin piagetiana de desarrollo del autor) a la vez que las caractersticas del contexto social son tomadas en cuenta para comprender las diferencias entre estos dos grupos.
12
PRESENTACIN
Finalmente, en su captulo titulado La biblioteca pblica y el desarrollo de la prctica de la lectura: un proyecto de sociedad, Jean Payeur busca resaltar aquellas prcticas sociales y culturales que facilitan que la lectura est al alcance de todos. El autor establece una comparacin y destaca la necesidad de que, al igual que en los deportes, la nacin se involucre en el fomento de la lectura. Con ello delimita el papel de la biblioteca pblica a un agente ms, cuyo fin es contribuir a coordinar y a ampliar los esfuerzos individuales y colectivos en pos de la lectura. Se aborda la red moderna de bibliotecas pblicas quebequenses desarrollada a finales de los aos setenta, y utiliza como ejemplo la propia a la ciudad de Quebec. Destaca que las bibliotecas pblicas quebequenses todava deben enfrentar numerosos desafos para corresponder mejor a la misin moderna de la biblioteca pblica, tal como la define la UNESCO. Este es el tercer libro resultante del Encuentro Internacional sobre Lectura y Desarrollo realizado en el marco de la Feria Internacional del Libro. Con l, parece consolidarse una tradicin anual de la aparicin de la publicacin que rene las presentaciones en este Encuentro a fin de poner al alcance de especialistas, estudiantes e interesados, diversas y variadas aproximaciones al estudio del comportamiento lector. Para realizar cada ao este encuentro y el libro resultante, un buen nmero de personas me han dado la mano. Este ao no fue la excepcin y quiero agradecer muy especialmente a Soledad Guajardo, Teresita Montiel, Olga Inozemtseva y Patricia Daz por el apoyo brindado da a da, facilitndome la disposicin de tiempo para cumplir con esta empresa. Muy especialmente a Juan Manuel Durn Jurez, quien siempre encuentra la forma de entusiasmarme a realizar estos libros. Sin el apoyo de estas personas muy difcilmente hubiera alcanzado este objetivo.
ESMERALDA MATUTE
13
14
EL CEREBRO COMUNICADOR
O UN ENCUENTRO ENTRE PGINAS Y CIRCUNVOLUCIONES*
YVES JOANETTE
LAURA MONETTA
La comunicacin entre individuos es una de las caractersticas ms importante del ser humano. No es posible para nosotros vivir sin compartir opiniones, emociones o reflexiones sobre la vida. Para ello, necesitamos algo ms que una comunicacin de signos como la de los animales; necesitamos un cdigo comn de sonidos llamado lenguaje. Hasta la invencin de la forma escrita del lenguaje, la comunicacin entre los seres humanos fue esencialmente oral. Con la introduccin del lenguaje escrito, y despus de su difusin posGutenberg, el lenguaje escrito se ha convertido en una importante forma de comunicacin. El rgano del cuerpo humano responsable de todos estos tipos de comunicacin es el cerebro. Este captulo intenta ofrecer un resumen de los conocimientos actuales sobre el cerebro comunicador que es a la vez el cerebro que habla, el cerebro que escucha, el cerebro que lee y el cerebro que escribe. A lo largo de estas pginas, varios aspectos inherentes a la comprensin del cerebro comunicador sern abordados. Los temas de estudio han sido divididos en cuatro preguntas que sintetizan los cuestionamientos tpicos relativos a los mitos,
* Este trabajo ha sido posible gracias al apoyo de IRSC (Institut de recherche en sant du Canada; no MT-15006) y de la Fondation des maladies du cur du Canada (no YJ-13-FMCQ) a YJ. Los autores agradecen a Lilia Servetto por la lectura de la versin final del manuscrito.
[15] 15
leyendas y conocimientos sobre el cerebro comunicador. Las respuestas a dichas preguntas permitirn clarificar ciertos puntos sobre la organizacin del cerebro para el lenguaje, logrando de este modo una comprensin general sobre los distintos aspectos referidos al cerebro comunicador. Cmo puede el lenguaje estar organizado en diferentes componentes? Cundo y cmo el cerebro ha sido considerado importante para el lenguaje oral y escrito? Es asimtrica la organizacin del cerebro para el lenguaje? Cmo el cerebro trata los diferentes componentes del lenguaje? Hay una organizacin paralela entre el cerebro que lee y el cerebro que escribe?
G G G G G
DE LA INTENCIN A LAS LETRAS

Y VICEVERSA
Desde el momento en el que emerge la intencin de comunicar un mensaje hasta la produccin del gesto o de la palabra, que permiten comunicar dicho mensaje, una serie de etapas se suceden (ver figura 1). La primera etapa podra circunscribirse a la emergencia de la intencin de comunicar, ya sea un mensaje, un sentimiento o un pensamiento. Esta intencin de comunicar no emerge de manera aislada sino que surge en un contexto determinado, guiado por aspectos pragmticos que llevan al establecimiento de un cierto tipo de comunicacin, de un cierto tipo de discurso adaptado a la situacin, al contexto. La trasmisin de este discurso requiere luego de la utilizacin de un lenguaje que respete la estructura lxico- semntica (las palabras), as como tambin la estructura morfo-sintctica (las frases), propias a la lengua y al contexto socio-cultural en el cual el mensaje es trasmitido; esta utilizacin del lenguaje englobara la segunda etapa. Finalmente, por medio de la articulacin o los ges16
EL CEREBRO COMUNICADOR O UN ENCUENTRO ENTRE PGINAS...
tos, la comunicacin del mensaje, ya sea escrito o hablado, es posible. Este mismo camino puede ser recorrido en sentido inverso, es decir, partiendo de las letras.
FIGURA 1 De la intencin a las letras
Intencin Comunicacin Lenguaje Habla/Escritura Articulacin Escritos
Pragmtica Discurso Palabras (Lxico-semntica) Frases (morfo-sintxis)
Gesto/articulacin
CUNDO Y CMO EL CEREBRO HA SIDO CONSIDERADO IMPORTANTE PARA EL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO? Para responder a esta pregunta es necesario comenzar con un breve resumen histrico sobre la evolucin de los conocimientos concernientes a las relaciones entre el lenguaje y el cerebro. Los principales conceptos de cada poca han marcado, de uno u otro modo, la historia de la neuropsicologa del lenguaje. No ha sido siempre el cerebro el rgano considerado como responsable de las funciones cognitivas. Durante ms de un milenio, dos visiones se han opuesto: la concepcin de Aristteles, quien consideraba al corazn como responsable de las funciones propias del ser humano, y la concepcin de Hipcrates, para quien el cerebro y no el corazn, se encontraba a cargo de dichas funciones. Estas dos visiones coexistieron hasta finales de la Edad Media. Despus, con el
17
Renacimiento, la concepcin de Hipcrates triunf, aunque no totalmente de la manera esperada. En efecto, cuando los anatomistas del Renacimiento exploraron sistemticamente el rgano cerebral, quedaron ms impresionados por las cavidades del cerebro que por las partes donde se encontraban las neuronas. Esta atraccin por las cavidades en las cuales circula un lquido muy puro, el lquido cefalorraqudeo fue probablemente inspirada por el contexto tecnolgico de esta poca. En efecto, en este momento de la historia, la tecnologa moderna incorpora un aparato muy revolucionario: la maquina hidrulica. La asociacin entre la tecnologa hidrulica y el rgano complejo que es el cerebro, fue probablemente la fuente de inspiracin en la consideracin de los ventrculos del cerebro como la sede de la inteligencia. Durante muchos siglos, la teora ventricular fue el modo de representacin de las funciones cognitivas del cerebro. Toda la inteligencia de esta poca crea en eso, incluyendo a Leonardo Da Vinci. El descubrimiento de las regularidades de las circunvoluciones del cerebro, en el siglo XVIII y al inicio del siglo XIX desva la atencin hacia la materia cerebral, afuera de las cavidades. En este sentido, las proposiciones de FranzJoseph Gall fueron muy importantes. Gall fue uno de los primeros en asociar zonas discretas del cerebro con funciones cognitivas especficas. De este modo naci la frenologa. Adems, Gall pensaba que el cerebro era como un msculo, entonces pensando en el principio de hipertrofia muscular que se produce cuando un msculo es muy fuerte, Gall dedujo que las zonas ms desarrolladas del cerebro aumentaran de volumen y se repercutiran como chichones o salientes sobre el crneo. Es as que durante otro siglo, los adherentes a la teora de la frenologa auscultaron el cerebro para identificar chichones como la expresin de las fuerzas de un individuo dado. Hoy en da sabemos que la frenologa fue muy excesiva, sin embargo, su contribucin a la idea de una organizacin discreta en el cerebro fue muy importante.
18
EL SIGLO XIX O EL DESCUBRIMIENTO

DE LA ORGANIZACIN ATOMIZADA
Hacia fines del siglo XIX se produce un descubrimiento importante sobre el funcionamiento cerebral. En el ao 1836, Marc Dax, cirujano del regimiento de Napolen, encuentra una relacin entre el costado del crneo, en el cual los guerreros son golpeados por el sable, y la prdida del lenguaje articulado. Algunos aos ms tarde, Paul Broca neurlogo y antroplogo presenta ante la Real Academia de Ciencias de Pars, el estudio anatomopatolgico de pacientes que habiendo perdido la capacidad para comunicarse verbalmente presentaban una lesin en el lbulo frontal izquierdo del cerebro. De este modo, Broca (1865), demuestra la existencia de una asociaci n entre el hemisferio cerebral izquierdo, la lateralizacin manual derecha y el lenguaje. Es a partir de estos descubrimientos que emerge la pregunta sobre la asimetra de la organizacin cerebral para el tratamiento del lenguaje. ES ASIMTRICA LA ORGANIZACIN DEL CEREBRO PARA EL TRATAMIENTO DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO? El cerebro es un rgano asimtrico. Los dos hemisferios cerebrales, aunque similares en su apariencia y en su estructura, son diferentes en cuanto a su organizacin para tratar el lenguaje, ya sea oral o escrito. A partir de esta concepcin de asimetra cerebral la pregunta de la existencia o inexistencia de centros del lenguaje en el cerebro emerge lgicamente. Si existe una asimetra, algo que diferencia los dos hemisferios cerebrales, deben entonces existir centros cerebrales especficos en cada hemisferio para el tratamiento del lenguaje. Sin embargo no es as, en el cerebro no existen centros especficos para el tratamiento del lenguaje. Existen redes de neuronas que son subyacentes a las operaciones cognitivas
19
requeridas para la realizacin de una operacin cognitiva determinada. Este razonamiento nos llevara entonces a pensar que si existen redes de neuronas, stas pueden encontrarse circunscriptas en un centro nico y especfico para el tratamiento del lenguaje en el cerebro, probando as la existencia de un centro para el tratamiento del lenguaje. Nuevamente el razonamiento es errneo, ya que no existe un centro nico y especfico para el tratamiento del lenguaje en el cerebro, pero si existen redes de neuronas distribuidas en regiones particulares que son necesarias para las operaciones cognitivas subyacentes a diversos componentes del lenguaje. La existencia de estas redes neuronales distribuidas en regiones cerebrales particulares ha llevado a los cientficos a hablar de zonas cerebrales. Es por ello que podemos hablar de una asimetra cerebral para el tratamiento del lenguaje y de la existencia de una zona del lenguaje en el hemisferio izquierdo. El hemisferio izquierdo fue considerado durante mucho tiempo como el nico responsable del tratamiento del lenguaje. Es en dicho hemisferio que se encuentran las reas clsicas para el tratamiento del lenguaje como el rea de Broca y el rea de Wernicke. En el ao 1962, ciento cincuenta aos despus de los descubrimientos de Dax y Broca, Jon Einsenson observa que ciertos pacientes con una lesin en el hemisferio derecho presentan ciertos problemas sutiles en la comunicacin verbal. A partir de esta poca varios estudios se realizaron con individuos que haban sufrido una lesin cerebral derecha, intentando identificar cuales eran los aspectos de la comunicacin verbal que se encontraban ms deficitarios e intentando de este modo clarificar las contribuciones propias de cada hemisferio cerebral a la comunicacin verbal. Gracias a todos esos estudios, hoy en da es posible describir de manera ms o menos precisa las capacidades y las contribuciones respectivas de cada uno de los hemisferios cerebrales a la comunicacin verbal. Sin embargo, todava quedan varios misterios por resolver y entre ellos,
20
la dinmica de la contribucin de los hemisferios cerebrales a ciertos aspectos del lenguaje. Los avances tecnolgicos como la resonancia magntica funcional por imgenes, o los potenciales evocados nos ofrecen la posibilidad de ver el cerebro en accin. De este modo diferentes investigaciones han estudiado los sitios de activacin durante el tratamiento de diferentes aspectos del lenguaje. CMO TRATA EL CEREBRO LOS DIFERENTES COMPONENTES DEL LENGUAJE? La diferencia entre el tratamiento de los sonidos/letras y el tratamiento de los significados de las palabras/frases es un principio central de la organizacin del cerebro para el lenguaje (lectura, escritura, etc.). Para ello es necesaria una organizacin cerebral que permita el tratamiento de los diferentes aspectos. Varios cientficos se han volcado sobre esta cuestin, intentando dilucidar como est organizado el cerebro para procesar los aspectos de forma versus los aspectos de contenido del lenguaje oral y escrito. Las contribuciones de fines del siglo XIX. Uno de los primeros modelos que surge para explicar el tratamiento cerebral de los diferentes aspectos del lenguaje es el modelo del cerebro paralelo. Las proposiciones de Lichteim (1885) y de Wernicke (1874) sobre el tratamiento paralelo se refieren a la existencia de dos posibles rutas para el procesamiento de las palabras (ver figura 2). Dicho de otro modo, una vez que una palabra es leda y reconocida por la memoria visual de las palabras se encuentra frente a dos posibilidades, ya sea que se le dirige directamente a la memoria motriz de las palabras y es escrita sin necesidad de pasar por la comprensin del significado de dicha palabra, o que se intenta comprender el significado (semntica) y luego se dirige a la memoria motriz de las palabras, escribiendo el significado de la palabra esta vez comprendida. SiguienG
21
do este modelo del cerebro paralelo, si hay un dficit en una o en otra de las rutas los problemas frente a los cuales el individuo se encuentra sern diferentes. Si el dficit se produce en la ruta directa (que no pasa por la semntica) el individuo se encontrar ante la imposibilidad de repetir las palabras si no las comprende. Una situacin diferente se produce si el dficit se produce en la otra ruta, en este caso el individuo se ve ante la imposibilidad de comprender las palabras repetidas.
FIGURA 2 Propuestas de Lichteim (1885) y de Wernicke (1874) sobre el tratamiento paralelo
Semntica Memoria motriz de las palabras Memoria visual de las palabras
Palabras escritas
Palabras ledas
Contribuciones contemporneas de la neuropsicologa cognitiva. Hoy en da otro modelo es utilizado para explicar el tratamiento cerebral de los diferentes aspectos del lenguaje. Este modelo que resume la arquitectura funcional de la lectura y de la escritura (ver figura 3) muestra como el tratamiento de la informacin auditiva o visual puede realizarse a partir del lxico fonolgico u ortogrfico de entrada, pasando o no por el tratamiento semntico de las palabras, para llegar al lxico fonolgico u ortogrfico de salida. Segn este modelo si un dficit se produce en la ruta directa, el individuo se encuentra frente a la imposibi-
22
lidad de repetir o copiar las palabras que no ha comprendido, mientras que cuando el dficit se produce en el acceso a la comprensin de significados (semntica) el individuo se encuentra frente a la imposibilidad de comprender las palabras repetidas o copiadas.
FIGURA 3 Modelo contemporneo del tratamiento cerebral de los diferentes aspectos del lenguaje
Entrada visual Entrada auditiva
Lxico ortogrfico de entrada Semntica Lxico ortogrfico de salida
Lxico fonolgico de entrada
Lxico fonolgico de salida
Salida escrita
Salida oral
En resumen, luego de cien aos de evolucin, el modelo actual de la neuropsicologa cognitiva presenta la misma organizacin para el tratamiento del lenguaje que el modelo del cerebro paralelo de Lichteim y de Wernicke. Tenemos tambin hoy ideas sobre cmo las informaciones son consolidadas en el cerebro. Por ejemplo, tenemos modelos de como las palabras, o mejor, los conceptos semnticos que corresponden a las palabras, son representados en el cerebro. Es por eso que hoy en da pensamos que la representacin semntica es como una red multidimensional y cada concepto es un poco como un nudo en esta red (ver figura 4). La distancia entre los nudos expresa la fuerza de la asociacin entre dos conceptos. De este modo perro y gato son nudos muy
23
cercanos y fuertemente asociados, pero perro y piedra no lo son tanto. Las asociaciones entre nudos, o conceptos, podran ser de dos tipos al menos: asociaciones de tipo categricas (peroo-zebra; tren-avin) o asociaciones de tipo funcional o de experiencia (perro-oso; avin-nuebes). Hay propuestas que sugieren que la red de neuronas que sostienen estas diferentes asociaciones podra ser diferente. Por ejemplo, hay algunos autores que piensan que las asociaciones de tipo categorial estn ms sustentadas por el hemisferio izquierdo, y que el hemisferio derecho tiene ms a su cargo las asociaciones de tipo funcional/experiencial.
FIGURA 4 Representacin de la red semntica en el cerebro
guila Halcn Animal
Casilla Perro Gato Casa
Ladrillo Delfn Rocas
Adems de todo lo anteriormente mencionado, el cerebro trata igualmente la dimensin emocional de las palabras, la entonacin y el contenido del discurso. Este tratamiento es paralelo tambin a todos los otros. El tratamiento de las dimensiones emocionales implica la contribucin de zonas del cerebro que son muy viejas desde un punto de vista filogentico. Es as que el lbulo lmbico, entre otros, es im24
portante para el tratamiento de la dimensin emocional de la comunicacin. En sntesis, la organizacin del cerebro para la comunicacin no es una organizacin simple y secuencial. Cada vez que escuchamos una palabra, un discurso, o cada vez que tratamos de decir palabras o producir un discurso, el cerebro funciona sobre muchas dimensiones paralelas al mismo tiempo, pero de manera muy bien organizada y con la utilizacin de elementos funcionales que son la base de la cognicin. HAY UNA ORGANIZACIN PARALELA ENTRE EL CEREBRO QUE LEE Y ESCRIBE? El cerebro est organizado de manera diferente para el tratamiento de los aspectos de forma (izquierdo) y de significado (izquierdo y derecho). Su organizacin funcional es de naturaleza paralela sugiriendo que cada palabra es tratada en diferentes niveles: forma, significado expl cito, significado metafrico, nivel emocional Esta organizacin del cerebro est influenciada por diversos factores entre los cuales es posible mencionar la lateralizacin manual, el gnero, los tipos de lenguas habladas o escritas y la edad. Lateralizacin manual. A diferencia de lo que comnmente se piensa, los zurdos no tienen una organizacin cerebral para el lenguaje inversa a la de los diestros, al contrario, la mayora de los zurdos tiene una asimetra cerebral igual a la de los diestros. Solo una proporcin, ms o menos 30%, tiene una organizacin que es inversa, en la cual es el cerebro derecho ms importante para el lenguaje. Sin embargo, en todos los zurdos, hay un nivel de asimetra menor, reflejando de este modo una organizacin cerebral para el lenguaje ms bilateral. Adems, en los zurdos, como en los diestros, la presencia de una zurdera familiar (hermanos o padres) est asociada a una disminucin de la asimetra interhemisfrica.
25
Gnero. El grado de lateralizacin cerebral para el lenguaje es ligeramente menos importante en la mujer que en el hombre. Es por eso que ante la presencia de una lesin cerebral izquierda, segn los resultados de algunos estudios, los hombres tienden a presentar un poco ms de problemas de lenguaje que las mujeres. La consecuencia de eso podra ser una mejor y ms rpida recuperacin en las mujeres que en los hombres ante una lesin cerebral. Sin embargo, esta proposicin debera ser verificada por estudios. Lenguas habladas o escritas. El tipo de lengua oral o escrita puede influenciar la organizacin funcional de los hemisferios cerebrales para el tratamiento del lenguaje. A partir de ciertos estudios sobre el lenguaje oral, es posible afirmar que las lenguas tonales aumentan la contribucin del hemisferio derecho al tratamiento de diferentes aspectos del lenguaje. Por otro lado, con respecto al leguaje escrito, son las lenguas ideogrficas quienes aumentaran la contribucin del hemisferio derecho. Edad. Segn algunos trabajos muy recientes (Cabeza, 2003) con la edad se producira un cambio en la organizacin funcional del cerebro en ciertas personas. De este modo, la organizacin del cerebro para el lenguaje podra entonces ser la misma, es decir principalmente unilateral, en las personas de la tercera edad que presentan un bajo rendimientos. Sin embargo, en las personas de la tercera edad con rendimiento similar a los jvenes se producira un cambio en la organizacin cerebral requiriendo ms contribuciones de los dos hemisferios. CONCLUSIN. EL CEREBRO QUE LEE En conclusin, para poder ir desde el libro hasta el cerebro y viceversa es necesario pasar por una organizacin compleja de niveles y tratamientos paralelos. Es imprescindible una contribucin repartida entre los dos hemisferios cerebrales
26
como tambin la existencia de una capacidad casi ilimitada de combinar las ideas, las percepciones y la imaginacin. Ciertamente, pensamos que las exigencias que presentan la lectura o escritura de diferentes tipos de textos son distintas. Un texto descriptivo, por ejemplo, una gua sobre los perros en la cual es posible encontrar los nombres de las distintas razas de perros y sus caractersticas, exige la participacin del cerebro visual para reconocer visualmente (corteza occipital) o auditivamente auditivo (corteza temporal), un animal u otro, exige tambin la capacidad de acceder a palabras muy precisas (corteza temporal inferior predominantemente izquierda) y finalmente una memoria semntica, un saber del mundo, impresionante que necesita de la participacin de ambos hemisferios cerebrales. Por otro lado, la lectura o escritura de una biografa, o de las memorias de una persona exige adems de lo anteriormente mencionado la participacin de la memoria episdica (corteza del hipocampo); el dominio de la sintaxis y de la morfologa (hemisferio izquierdo) y la capacidad de organizar el texto como una narracin es decir, con una introduccin, un nudo y un desenlace (hemisferio izquierdo y hemisferio derecho). Finalmente, la lectura y la escritura de novelas, de poesas o de cuentos para chicos exigen, adems de todo lo anteriormente mencionado, la imaginacin (cuya localizacin es desconocida); la utilizacin de los significados metafricos de las palabras (hemisferio derecho) y la adicin de las emociones (lbulo lmbico). En resumen, el cerebro comunicador esta organizado de una manera muy compleja que todava es la tierra incgnita de los tiempos modernos. La identificacin de esta organizacin es el objetivo de muchas disciplinas integradas alrededor de las neurociencias cognitivas, de la neuropsicologa y de la neurolingstica. En si misma, esta aventura representa un verdadero libro de misterio.
27
BIBLIOGRAFA Broca, P. (1861) Remarques sur le siege de la facult du langage articul, suivies dune observation daphmie (perte de la parole). Bulletin de la Socit Anatomique, 6. Pp. 30-357. Cabeza, R. (2002) Hemispheric asymmetry reduction in older adults: The HAROLD model. Psychology and aging, 17. Pp. 85-100. Dax, M. (1836) Les lsions de la moiti gauche de lencphale coincident avec loubli des signes de la pense. Gazette hebdomadaire (Paris), 2. 1865. Eisenson, J. (1962) Language and intellectual modifications associated with right cerebral damage. Language and speech, 5. Pp. 49-53. Gall, F. y Spurzheim, G. (1810) Anatomie et physiologie du systme nerveux en gnral et du cerveau en particulier, avec des observations sur la possibilit de reconnatre plusieurs dispositions intellectuelles et morales de lhomme et des animaux par la configuration de leurs ttes. 4 vol. Paris: Editions F. Schoell. Gazzaniga, M.S. (1970). The bisected brain. New York: AppletonCentury Crofts. Lichtheim, L. (1885) On aphasia. Brain, 7. Pp. 433-484. Wernicke, C. (1874). Der aphasische symptomenkomplex . Breslau: Max Cohn und Weigert.
28
CARACTERSTICAS NEUROPSICOLGICAS
Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA EN NIOS HISPANOHABLANTES
MNICA ROSSELLI, ESMERALDA MATUTE Y ALFREDO ARDILA
Aprender a leer requiere de un entrenamiento formal que se lleva a cabo durante varios aos en el saln de clases. Supone adems, una estimulacin especfica brindada por el entorno social y familiar. Se han reconocido diferentes momentos por los cuales el nio atraviesa para llevar a cabo dicho aprendizaje. Estos momentos son evidenciables a travs de las caractersticas de su comportamiento lector. As, en el jardn infantil, antes de iniciar el aprendizaje formal de la lectura, el nio aprende de manera global a leer palabras que son frecuentes en su entorno inmediato, tales como son su propio nombre o palabras frecuentemente halladas en anuncios. Una vez iniciado el aprendizaje formal de la lectura, el nio centra su atencin hacia la descomposicin de las palabras en sus letras constitutivas y en otorgarle un sonido a cada una de ellas. Finalmente, presta atencin a los aspectos ortogrficos y morfolgicos de las palabras. Cada uno de estos momentos est caracterizado por la participacin preferente de ciertos procesos cognitivos. Las caractersticas del proceso de lectura han sido analizadas desde diferentes perspectivas (Samuels y Kamil, 2002; Massaro, 2002). Algunos autores destacan el reconocimiento de las palabras (Gough y Cosky, 1975) como proceso fundamental de la lectura, mientras que otros ponen mayor nfasis en la velocidad y fluidez al momento de leer; otros ms consideran esencial la comprensin lectora (Just et al, 1982). Cada
[29]
uno de estos aspectos de la lectura requiere de la participacin de procesos cognitivos diferentes (Gough, 2002). La neuropsicologa cognoscitiva ha propuesto diversos modelos de lectura basados en el procesamiento de la informacin. Con base en el sistema ortogrfico de otras lenguas, principalmente del ingls y del francs, se ha destacado la existencia de dos rutas en la lectura: una de ellas sublexical o fonolgica en la que se atienden aspectos no significativos de las palabras escritas como son las grafas o las slabas, y la otra lexical-semntica, a travs de la cual se atienden de manera global aspectos morfolgicos, ortogrficos y semnticos de las palabras (Coltheart, 1984). Este modelo explicara la lectura de las palabras pero no de un texto (Matute, 2002) y an as faltara una comprensin de la relacin entre las palabras que va a depender del nivel de vocabulario y del procesamiento discursivo (Matute y Leal, 2003). Como sealamos anteriormente, estos modelos han sido propuestos para lenguas con sistemas de escritura diferentes al del espaol. La existencia de la doble ruta en la lectura en espaol ha sido cuestionada por algunos autores. De acuerdo con Ardila (1998), dado la relativa transparencia del sistema ortogrfico del espaol para leer, la lectura en esta lengua se lleva a cabo preferentemente mediante la identificacin de grafemas y slabas, y pasando por la comprensin del estmulo escrito; por lo tanto, en espaol la ruta ms importante sera la ruta fonolgica o sublexical. Si bien, el uso diferenciado de una de las rutas de acceso al material escrito est relacionado con las caractersticas del sistema de escritura, tambin el dominio de las habilidades lingsticas y cognoscitivas entra en juego; as por ejemplo, las habilidades lingsticas y de razonamiento verbal entraran en juego para tener un uso eficiente de la ruta lexical en tanto que habilidades analtico-visuales subyacen a un uso apropiado de la ruta sublexical. Desde una perspectiva neuropsicolgica, la lectura tendra unos prerrequisitos cognoscitivos especficos y
30
CARACTERSTICAS NEUROPSICOLGICAS Y APRENDIZAJE...
otros inespecficos. Dentro de los prerrequisitos especficos de la lectura se encontraran algunos relacionados con aspectos lingsticos y metalingsticos, como por ejemplo, la percepcin fonmica, que permite la discriminacin auditiva de fonemas semejantes, la conciencia fonolgica en general y la fonmica en particular, relacionada con la capacidad para manipular los sonidos (fonemas) que integran una palabra*. Otros prerrequisitos seran de tipo visual y espacial: identificar los grafemas y establecer su correspondencia con los fonemas. La lectura exige finalmente de un buen manejo visoespacial con un correcto seguimiento de las palabras dentro del rengln. Adems de los prerrequisitos especficos para alcanzar una precisin en el acto lector (al momento de leer) y lograr la comprensin del texto ledo, la lectura exige tambin una serie de prerrequisitos inespecficos de tipo cognoscitivo como la atencin, memoria, lenguaje y abstraccin. La cantidad de atencin requerida en un texto depender de la familiaridad del lector con el texto y de sus habilidades lectoras. Un nio que se inicia en la lectura dirige su atencin a decodificar los aspectos formales del texto en detrimento de la comprensin del mismo; en tanto que un nio mayor, lector ms eficiente, puede controlar estos dos elementos de manera simultnea. Por otro lado, numerosos estudios se han realizado para indagar los diferentes tipos de memoria que intervienen en la comprensin de un texto; la memoria visual que le permite recordar las letras y las palabras, y la memoria fonmica, para as poder decir lo que est escrito. La memoria semntica que facilita la comprensin del vocabulario y de las estructuras sintcticas. Se ha hecho especial nfasis en la memoria operativa (o de trabajo) que permite establecer y almacenar la relacin entre diferentes elementos del texto ledo. Adems de los prerrequisitos cognoscitivos arriba mencionados, el aprendizaje de la lectura requiere factores ambienta* Ver captulo de Bland y Montea, en este mismo volumen.
31
les tales como una exposicin adecuada a la lectura que permita suficiente prctica, al igual que el desarrollo de una actitud y motivacin positivas hacia la lectura. Numerosos estudios han encontrado que el ambiente de la casa juega un papel esencial en el desarrollo de la motivacin acadmica del nio y en su rendimiento lector. Los nios que viven en ambientes socioculturales pobres tienden a tener un desempeo lector ms limitado y mayores dificultades en el aprendizaje de la lectura (Wigfield y Asher, 2002). Los padres con niveles educativos ms altos tienen mayores expectativas con relacin a los logros acadmicos de sus hijos y se involucran ms en las actividades acadmicas y lectora que los padres con bajos niveles educativos. La escuela tambin influye de manera significativa en el desempeo lector del nio. Tanto la percepcin que el maestro tenga del nio y lo que este espera de su desempeo lector influyen en la motivacin lectora del nio. Igualmente la motivacin lectora del nio va a estar marcada por el inters en el material ledo (Asher, 1979). EVALUACIN NEUROPSICOLGICA DE LA LECTURA La evaluacin neuropsicolgica infantil intenta, primero, conocer las caractersticas de las funciones cognoscitivas que se considera reflejan la integridad del sistema nervioso central (SNC) en desarrollo y segundo, determinar la presencia de cambios cognoscitivos y comportamentales ligados a la edad. En este tipo de evaluacin se tiene presente que el nio posee un cerebro en desarrollo y se encuentra en proceso de adquisicin de conocimientos y habilidades. En consecuencia, el perfil resultante de la evaluacin neuropsicolgica durante la niez vara considerablemente a travs del tiempo por lo que el uso de pruebas que tengan normas acordes con la edad del nio y sus caractersticas culturales es primordial. En el mundo hispanohablante con frecuencia se utilizan pruebas que no han sido validadas en este tipo de poblacin,
32
dada la relativa carencia de pruebas neuropsicolgicas diseadas ex profeso para nios pertenecientes a nuestra cultura (Rosselli, et al., 2001). De esto se deriva que los diagnsticos resultantes pueden ser poco confiables, ya que existen factores culturales que juegan un papel central en el desarrollo de las capacidades cognoscitivas (Ardila, 1995; Fletcher-Janzen, et al., 2000; Rosselli, et al., 1990). Recientemente se desarroll una batera neuropsicolgica llamada Evaluacin Neuropsicologica Infantil (ENI) (Matute, et al., en prensa), la cual ha demostrado ser una herramienta vlida y confiable en la evaluacin neuropsicolgica de nios en la edad escolar (Rosselli, et al., 2004) y que pretende llenar este vaco en la evaluacin de nios hispanohablantes. A travs de la ENI se analiza el desarrollo neuropsicolgico en nios hispanohablantes con edades comprendidas entre los 5 y los 16 aos. Incluye la evaluacin de 12 reas cognoscitivas diferentes: atencin (visual y auditiva), habilidades construccionales, memoria verbal y visual (codificacin y evocacin diferida), percepcin (visual, auditiva y tctil), lenguaje oral (repeticin, expresin y comprensin), habilidades metalingsticas, lectura, escritura, matemticas, habilidades visoespaciales, habilidades conceptuales y funciones ejecutivas (velocidad de respuesta, flexibilidad mental, planeacin y organizacin). As, a travs de la ENI se evalan diferentes dominios cognoscitivos, a la vez que se considera tambin la ejecucin del nio en las tareas acadmicas de lectura, escritura y clculo. La evaluacin neuropsicolgica de la lectura busca especficamente conocer la competencia en lectura del nio y determinar sus caractersticas de desempeo en los diferentes dominios cognitivos. Se ha propuesto (Matute, et al., en prensa) que para evaluar el rendimiento en lectura de los nios se debe considerar al menos: los diferentes estmulos a leer (slabas, palabras, no-palabras, oraciones y textos); las diferentes modalidades de lectura (lectura en voz alta y lectura silenciosa, y las caractersticas de su comportamiento lector (veloci33
dad, precisin y comprensin). Adems, los resultados obtenidos en las pruebas de lectura pueden ser analizados desde su desempeo en las diferentes tareas relacionadas con los 12 dominios cognitivos incluidos en la ENI. EL DESEMPEO DE ESCOLARES HISPANOHABLANTES
EN PRUEBAS DE LECTURA
Uno de los objetivos centrales del trabajo que aqu presentamos es indagar sobre los cambios en el desempeo lector relacionados con la edad y obviamente con la estimulacin escolar dado que todos los nios incluidos en nuestra muestra son alumnos asiduos de escuelas primarias regulares, con concordancia entre la edad cronolgica y el grado escolar al que asisten. Con este fin analizamos el desempeo de escolares mexicanos y colombianos de diferentes edades en pruebas de lectura y lo comparamos entre cinco grupos de edad establecidos. Se seleccionaron al azar 625 nios (207 colombianos, 418 mexicanos; 304 nios, 386 nias) provenientes de escuelas pblicas y privadas de las ciudades de Guadalajara y Tijuana, en Mxico y de la ciudad de Manizales, en Colombia. Los nios tenan edades comprendidas entre los 6 y los 15 aos y cursaban desde el primer ao de primaria al primer ao de preparatoria (primero de primaria a quinto de bachillerato en el sistema colombiano). Las caractersticas demogrficas de la muestra de presentan en el cuadro 1. Ninguno de los nios presentaba antecedentes de problemas de aprendizaje ni haba recibido ayuda de educacin especial de acuerdo con una entrevista hecha a sus padres y maestros. Para indagar sobre el desempeo en tareas de lectura se utiliz la ENI. Las tareas de lectura que se incluyen en este instrumento son las siguientes: Precisin de la lectura Lectura de slabas. El nio debe leer ocho slabas. Recibe un punto por cada respuesta correcta.
G
34
CUADRO 1 Caractersticas demogrficas de la muestra Grupo 1 2 3 4 5 Total

G
N 115 124 155 125 106 625
Edad Media DS 6.50 .50 8.53 .50 10.52 .50 12.51 .50 14.50 .50 10.46 2.73
Gnero Tipo de escuela Nios Nias Pblica Privada 48 67 55 60 57 67 63 61 69 86 98 57 56 69 72 53 47 59 62 44 304 386 350 275
Lectura de palabras. El nio debe leer ocho palabras. Recibe un punto por cada palabra leda correctamente. Lectura de no palabras. El nio debe leer ocho palabras sin sentido. Recibe un punto por cada elemento ledo correctamente. Lectura de oraciones. Se coloca ante el nio una lmina que contiene ocho aviones y ocho carros, cuatro grandes y cuatros pequeos, de cuatro colores diferentes. El nio debe leer en voz alta diez oraciones que incluyen instrucciones (ejemplo, Seala un avin grande) y ejecutarlas. Se califica la precisin con un punto por cada oracin leda correctamente, con y la comprensin un punto por cada instruccin realizada correctamente. En este captulo slo reportamos la calificacin de la precisin. Lectura de textos Lectura en voz alta de un texto. El nio debe leer un texto en voz alta y contestar ocho preguntas relacionadas con el contenido del texto. Se califica la velocidad lectora como el nmero de palabras ledas en un minuto y la comprensin a travs de un cuestionario. El puntaje mximo para la comprensin es de ocho. Lectura silenciosa de un texto. El nio debe leer en silencio un texto de 92 palabras y contestar ocho preguntas relacioG G G G
35
nadas con el contenido del texto. Se califica la velocidad lectora como el nmero de palabras ledas en un minuto y la comprensin a travs de un cuestionario. El puntaje mximo para la comprensin es ocho. Se realiz un anlisis de varianza mltiple (MANOVA) usando la edad dividida en cinco grupos (6-7, 8-9, 10-11, 12-13 y 1415 aos) como variable independiente y los puntajes en las diferentes subpruebas de lectura como variables dependientes. Se procedi despus a realizar una serie de anlisis de varianza univariados para cada subprueba de lectura. Se realizaron comparaciones mltiples entre los diferentes grupos de edad utilizando la prueba poshoc de Bonferroni. Como era de esperarse, a mayor edad, los nios de nuestra muestra presentaron un mayor nmero de aciertos en las diferentes tareas de lectura; sin embargo, estas variaciones ligadas a la edad son diferentes con relacin al tipo de tarea, a la modalidad de lectura, as como a la caracterstica del comportamiento lector analizada (Ver grficcas 1, 2 y 3). Variaciones con relacin al tipo de tarea Un anlisis multivariado MANOVA (F=21.34, p<0.0001) mostr un efecto significativo de la variable independiente edad sobre los puntajes en las pruebas de lectura; estos puntajes aumentaron a medida que la edad aumenta. En la lectura de slabas, no palabras y oraciones, el nmero de estmulos ledos correctamente por los nios del grupo 1 (6 a 7 aos de edad) fue significativamente inferior en comparacin con el resto de los grupos, adems que para la lectura de no palabras, el grupo 2 (8 a 9 aos de edad) tambin se separ del grupo 5. En tanto que para la lectura de palabras no se observan diferencias significativas entre los grupos. En otras palabras, los resultados de este trabajo muestran que la destreza en pruebas de lectura vara de acuerdo con la edad de los nios y el tipo de tarea de lectura. Muy pronto, despus de iniciado el aprendizaje de la lectura, entre los 6 y
36
GRFICA 1 Media de aciertos en cuatro tareas de lectura en los grupos de edad establecidos
12 10
Aciertos
8 6 4 2 0 Slabas Palabras No palabras Oraciones Estmulos
Grupos de edad (en aos) 6a7 8a9 10 a 11 12 a 13 14 a 15
GRFICA 2 Variaciones en la velocidad de la lectura con relacina los grupos de edad establecidos
200
Palabras por minuto
150 100 50 0 En voz alta Silenciosa Lectura de un texto
GRFICA 3 Media de aciertos en la comprensin de textos con relacin a los grupos de edad establecidos
6
Media de aciertos
5 4 3 2 1 0
En voz alta Silenciosa Comprensin lectora
37
7 aos, los nios alcanzan el dominio de la lectura de slabas y palabras, mientras que en la lectura de no palabras contina el proceso de adquisicin, aun entre los 8 y los 9 aos. No se observaron diferencias significativas en los puntajes de la lectura de slabas, palabras, no palabras y oraciones entre los nios de 10 y 11 aos y los grupos mayores. Variaciones con relacin a la modalidad en la lectura y el comportamiento lector analizado En la lectura en voz alta de un texto con estos mismos nios, se observ un ascenso continuo en cuanto a la velocidad en la lectura; es decir, los nios del grupo 1 leen significativamente ms despacio que los nios del resto de los grupos; los nios del grupo 2 leen ms despacio que los nios de los grupos 3, 4 y 5; los nios del grupo 3 leen ms despacio que los de los grupos 4 y 5. No se observan diferencias significativas entre los grupos 4 y 5. Con relacin a la velocidad de la lectura silenciosa, se observa una ejecucin similar con la excepcin de que tambin se evidenci una diferencia significativa entre los nios de los grupos 4 y 5. Como era de esperar, la edad del nio tuvo un efecto significativo sobre la velocidad en la lectura. Los nios de 6 a 7 aos leen en promedio 68 palabras por minuto en voz alta y los nios de 14 a 15 leen 148. La velocidad de la lectura silenciosa por otro lado se incrementa de un promedio de 57 palabras por minuto en los nios de 6 a 7 aos a 162 palabras por minuto en el grupo mayor de 14 a 15 aos. Los nios pequeos leen ms rpido en voz alta que de manera silenciosa mientras que en los nios ms grandes la lectura silenciosa es ms rpida que la lectura en voz alta. En ingls se ha encontrado que los nios de primer grado (6 a 7 aos) leen a una velocidad de 80 palabras por minuto y los nios de 14 a 15 aos (noveno grado) leen a una velocidad de 214 palabras por minuto (Sticht y James, 2002). La velocidad de la lectura en ingls es mayor que en espaol, porque quiz en promedio la
38
longitud de las palabras en ingls es menor que la longitud promedio de las palabras en espaol y quiz la estrategia de la lectura en ingls es ms global que en espaol. Se considera que un estudiante universitario normal lee en espaol en promedio de 237 palabras por minuto (Mercado et al., 1976) mientras que en ingls alcanza a leer en promedio 280 palabras por minuto (Sticht y James, 2002). Ahora bien, con relacin a la comprensin lectora, en la lectura en voz alta no se observan grandes diferencias entre los grupos, en tanto que en la lectura silenciosa, los nios de los grupos 1 y 2 se diferencian de los de los grupos 3, 4 y 5. Los nios del grupo 5 obtienen un mayor nmero de aciertos; ste es del orden de 60%. Despus de los 9 aos no se observ variabilidad entre los grupos en las pruebas de comprensin del texto. Quiz los textos utilizados no presentaban un nivel de complejidad suficiente para los nios de los grupos mayores. Este estudio demuestra que los textos utilizados en la ENI pueden ser comprendidos por nios de 10 aos con un desarrollo cognoscitivo normal. DESEMPEO LECTOR Y EJECUCIN EN DIFERENTES
TAREAS NEUROPSICOLGICAS
Como se seal anteriormente, consideramos que el desarrollo en ciertos dominios cognoscitivos, de algunos ms que de otros, es un prerrequisito para el aprendizaje de la lectura. Dado lo anterior, buscamos relacionar el desempeo lector con puntajes en diferentes subpruebas atencionales, mnsicas, perceptuales, lingsticas y conceptuales de la batera neuropsicolgica ENI. En especfico, buscamos considerar la capacidad de prediccin que las variables metalingsticas podran tener sobre la lectura. As, se analizaron las correlaciones de los puntajes en las pruebas de velocidad y compresin de lectura de un texto en voz alta y en silencio y los puntajes en las siguientes pruebas de la ENI:
39
1. Atencin. Cancelacin de dibujos. Se tacha con un lpiz lo ms rpido posible unas figuras grandes, que se encuentran en medio de otras ms pequeas. Cancelacin de letras (paradigma AX). Se tacha con un lpiz lo ms rpido posible la letra X nicamente cuando sta est precedida por la letra A. Dgitos en progresin. Se repiten series de nmeros presentados oralmente. Dgitos en regresin. Se repiten en orden inverso series de nmeros presentados oralmente. 2. Habilidades construccionales. Construccin con palillos. Se construyen con palillos figuras que se presentan en tarjetas. Copia de figuras. Se copian figuras presentadas en tarjetas. Copia de una figura compleja. Se copia una figura geomtrica. Figura humana. Se dibuja una figura humana. 3. Habilidades espaciales. Comprensin derecha-izquierda. Se sealan en s mismo y en un mueco algunas partes del hemicuerpo derecho o izquierdo y se siguen instrucciones, para localizar en un mapa puntos especficos. Expresin derecha-izquierda. Se identifican algunas partes del hemicuerpo derecho o izquierdo y se desplaza un mueco por el plano de una ciudad verbalizando la ruta que tiene que seguir para llegar a un punto determinado. Orientacin de lneas. Se igualan unas lneas objetivo a un modelo con muchas lneas de diferente orientacin. 4. Memoria. Memoria de palabras. Se presentan en cuatro ensayos consecutivos una lista de 9 a 12 palabras para ser repetidas despus de cada presentacin. Memoria de un texto (memoria lgica). Se lee un texto que el nio debe relatar inmediatamente despus de haberlo escuchado.
G G G G G G G G G G G G G
40
Memoria de diseos. Se presentan en cuatro ensayos consecutivos una serie de 9 a 12 figuras geomtricas que el nio debe reproducir despus de cada presentacin. 5. Perceptual. Visual Imgenes sobrepuestas. El nio debe reconocer unos dibujos sobrepuestos presentados en lminas. Imgenes borrosas. Un objeto debe ser identificado en fotografas con tres niveles diferentes de nitidez, comenzando del menos ntido al ms ntido Cierre visual. Identificacin de objetos dibujados de manera incompleta. Auditiva Percepcin de notas musicales. Despus de escuchar pares de notas musicales el nio debe decidir si suenan igual o no. Percepcin de sonidos ambientales. Identificacin de sonidos ambientales (por ejemplo, el llanto de un beb). Percepcin fonmica. Decidir si pares de palabras presentadas oralmente son iguales (vaso, vaso) o diferentes (paso, vaso). 6. Lenguaje oral. Repeticin Palabras. Repeticin de palabras presentadas oralmente. Oraciones. Repeticin de oraciones presentadas oralmente. Expresin Denominacin de imgenes. Nombrar 15 objetos que estn dibujados en una lmina. Designacin de imgenes. Sealar en una lmina, la ilustracin correspondiente entre 15, a la palabra que es oda. Seguimiento de instrucciones. Se deben seguir unas instrucciones presentadas en orden de complejidad creciente que incluyen conocimiento de color y de tamao. 7. Funciones conceptuales y ejecutivas. Similitudes. Identificar los atributos comunes entre dos conceptos y lograr categorizarlos.
I I I I
41
Matrices. Identificacin de la parte faltante de una secuencia lgica. Fluidez verbal semntica. Generacin de palabras en un minuto dentro de la categora frutas. Fonmica. Palabras producidas en un minuto que comiencen con la letra M. Flexibilidad cognoscitiva. Se deben clasificar unas tarjetas de acuerdo a una categora (color, forma o nmero), utilizando la retroalimentacin (correcto o incorrecto) que va dando el examinador a las respuestas del examinado. 8. Habilidades metalingsticas. Sntesis fonmica. Decir la palabra resultante a partir de fonemas dados. Deletreo. Deletrear palabras. Conteo de sonidos. Se cuentan los sonidos que integran ciertas palabras. Conteo de palabras. Se cuentan las palabras que integran una oracin. Las pruebas de velocidad y compresin de lectura se correlacionaron con la mayora de las pruebas de atencin, memoria, lenguaje, habilidades espaciales y funciones ejecutiva (cuadro 2). Sin embargo, las pruebas que correlacionaron por encima de .50 con las pruebas de velocidad de lectura fueron: semejanzas, fluidez verbal, memoria de palabras y diseos, cancelacin de letras y dibujos, orientacin de lneas, y la habilidad para deletrear. Las correlaciones de las diferentes pruebas neuropsicolgicas con las pruebas de comprensin de lectura fueron ms bajas. Las correlaciones por encima de .30 con la prueba de comprensin de lectura silenciosa fueron semejanzas, fluidez, las curvas de memoria, memoria lgica, dgitos en regresin, imgenes sobrepuestas, repeticin de oraciones, denominacin de imgenes sntesis fonmica y deletreo. Se realizaron adems dos series de anlisis de regresin mltiple. En el primer anlisis se utilizaron las pruebas neuG G G G G G G G
42
CUADRO 2 Correlaciones de las diferente subpruebas de lectura con la pruebas neuropsicolgicas de la ENI.
Prueba Velocidad de la lectura en voz alta Comprensin de la lectura en voz alta Velocidad de la lectura silenciosa .485(**) .539(**) .380(**) .426(**) .254(**) .332(**) .439(**) .296(**) .287(**) .348(**) .456(**) .342 (**) .500(**) .148 (**) .280 (**) .264 (**) .269 (**) .153 (**) .265 (**) .325 (**) .227 (**) .210 (**) .232 (**) .291 (**) .505(**) .566(**) .401(**) .439(**) .294(**) .358(**) .458(**) .308(**) .346(**) .355(**) .462(**) .476(**)
Neuropsicolgica
Comprensin de la lectura silenciosa .190(**) .289(**) .280(**) .315(**) .184(**) .239(**) .293(**) .258(**) .191(**) .251(**) .273(**) .352(**)
Atencin Cancelacin de dibujos Cancelacin de letras*** Dgitos en progresin Dgitos en regresin*** Habilidades construccionales Construccin con palillos Copia de figuras*** Copia figura compleja*** Figura humana Habilidades espaciales Comprensin derecha/izquierda Expresin derecha/izquierda*** Orientacin de lneas*** Memoria Memoria de palabras (4 ensayos)***
43
44
Prueba Velocidad de la lectura en voz alta .212(**) .449(**) .534(**) .443(**) Comprensin de la lectura en voz alta .214 (**) .315 (**) .390 (**) .316 (**) Velocidad de la lectura silenciosa .247(**) .394(**) .522(**) .428(**) .461(**) .278(**) .464(**) .284(**) .186(**) .244(**) .153(**) .396(**) .417(**) .150(**) .418(**) .341 (**) .077 .271 (**) .233 (**) .162 (**) .180 (**) .141 (**) .358 (**) .342 (**) .145 (*) .331 (**) .483(**) .311(**) .456(**) .297(**) .219(**) .265(**) .195(**) .448(**) .424(**) .136(**) .454(**)
Neuropsicolgica
Comprensin de la lectura silenciosa .201(**) .370(**) .341(**) .362(**) .309(**) .148(**) .251(**) .150(**) .137(**) .222(**) .134(**) .324(**) .328(**) .050 .224(**)
Memoria de palabras (primer ensayo) Memoria lgica*** Memoria de diseos (4 ensayos)*** Memoria de diseos (primer ensayo) Percepcin visual y auditiva Imgenes superpuestas*** Imgenes borrosas Cierre visual Auditivo notas Auditivo sonidos de la naturaleza Percepcin fonmica *** Lenguaje Repeticin de palabras Repeticin de oraciones*** Denominacin de imgenes *** Designacin de imgenes Seguimiento de instrucciones *** Habilidades metalingsticas
Sntesis fonmica **** Deletreo **** Conteo de sonidos **** Conteo de palabras **** Funciones ejecutivas Semejanzas *** Matrices Fluidez semntica *** Fluidez fonolgica Flexibilidad cognoscitiva .472(**) .557(**) .311(**) .446(**) .271 (**) .359 (**) .144 (**) .298 (**) .457(**) .508(**) .269(**) .360(**) .356(**) .367(**) .198(**) .292(**) .363(**) .264(**) .368(**) .331(**) .111(*) .567(**) .403(**) .489(**) .493(**) .101(*) .389 (**) .157 (**) .186 (**) .179 (**) -.082 .609(**) .419(**) .554(**) .540(**) .093(*)
(**) Correlaciones significativas al nivel 0.01 (2-colas). (*) Correlaciones significativas al nivel 0.05 (2-colas). *** Esta variable entr en el primer anlisis de regresin I . ****Esta variable entr en el segundo anlisis de regresin.
45
ropsicolgicas de atencin, memoria, lenguaje, habilidades espaciales y de funcin ejecutiva como variables independientes, y en el segundo, las subpruebas de sntesis fonmica, deletreo, conteo de sonidos y conteo de palabras como variables independientes. En las dos series de anlisis de regresin las variables dependientes fueron la velocidad y comprensin de lectura silenciosa. El primer anlisis de regresin escalonado (stepwise) utilizando como variables independientes los puntajes en las pruebas neuropsicolgicas que se indican con triple asterisco en el cuadro 2, demostr que hay cinco variables que pueden predecir la velocidad de la lectura: cancelacin de letras, similitudes, puntaje en el aprendizaje de palabras, seguimiento de instrucciones orales y orientacin de lneas (cuadro 3). El modelo tiene una R ajustada de .49, indicando que estas variables pueden predecir la velocidad de la lectura. Las variables que tienen un poder para predecir los puntajes de los nios en prueba de comprensin de lectura silenciosa fueron memoria lgica, similitudes, repeticin de oraciones y fluidez verbal semntica (cuadro 4). Este modelo tiene una R de .22 demostrando un poder de prediccin del modelo mucho menor que el anterior. Las variables metalingsticas (deletreo, sntesis fonmica, conteo de slabas y conteo de palabras) que se correlacionaron de manera significativa con las pruebas de lectura (cuadro 2) se colocaron como variables independientes en un anlisis de regresin escalonado. Las variables dependientes fueron la velocidad y comprensin de lectura silenciosa. Los resultados de este anlisis se muestran en el cuadro 5. Los puntajes en las pruebas de deletreo y sntesis fonmica fueron capaces de predecir las variables dependientes. Sin embargo, su capacidad para predecir las variables dependientes (velocidad y comprensin de la lectura) fue un poco menor que la capacidad de prediccin de las pruebas neuropsicolgicas.
46
CUADRO 3 Modelos de anlisis de regresin. Variable dependiente (velocidad de la lectura silenciosa) Modelo
R R Cuadrada R Cuadrada
1. 2. 3. 4.
5.
ajustada 1 .599 .359 .357 2 .668 .446 .444 3 .685 .469 .466 4 .697 .486 .482 5 .703 .494 .489 Predictores: (Constante), cancelacin de letras. Predictores: (Constante), cancelacin de letras, similitudes. Predictores: (Constante), cancelacin de letras, similitudes, curva de memoria puntaje total cuatro ensayos. Predictores: (Constante), cancelacin de letras, similitudes, curva de memoria puntaje total cuatro ensayos, seguimiento de instrucciones. Predictores: (Constante), cancelacin de letras, similitudes, curva de memoria puntaje total cuatro ensayos, seguimiento de instrucciones, orientacin de lneas.
CUADRO 4 Modelos de anlisis de regresin. Variable dependiente (comprensin de la lectura silenciosa) Modelo
R R Cuadrada R Cuadrada
1. 2. 3. 4.
ajustada 1 .376 .141 .139 2 .442 .195 .192 3 .466 .217 .212 4 .476 .227 .220 Predictores: (Constante), memoria lgica. Predictores: (Constante), memoria lgica, similitudes. Predictores: (Constante), memoria lgica, similitudes, repeticin de oraciones. Predictores: (Constante), memoria lgica, similitudes, repeticin de oraciones, fluidez verbal semntica.
47
CUADRO 5 Anlisis de regresin con las variables metalingsticas como variables independientes y la velocidad y comprensin de la lectura silenciosa como variables dependientes Velocidad de lectura Comprensin de un silenciosa texto ledo silenciosamente Modelo R R R Ajustada Modelo R R R Ajustada Cuadrada Cuadrada Cuadrada Cuadrada 1 .503 .253 .251 1 .364 .133 .131 2 .578 .334 .3312 .426 .181 .178 1. Predictores: (Constante), deletreo. 2. Predictores: (Constante), deletreo, sntesis fonmica.
CONSIDERACIONES FINALES El anlisis del aprendizaje de la lectura es muy complejo. Como nuestros resultados lo sugieren, evaluar qu tan experto llega a ser un nio al leer implica responder al menos a las preguntas qu lee? y cmo lee?, as como atender a las diferentes caractersticas de su comportamiento lector; en este trabajo hacemos nfasis en tres de ellas: precisin, velocidad y comprensin. Con respecto a la pregunta qu lee?, pudimos observar que la edad en la que logra el dominio de lectura vara con relacin al tipo de estmulo presentado (slabas, palabras, no palabras, oraciones y textos). En espaol, leer palabras es un aprendizaje de fcil adquisicin que un nio llega a dominar muy pronto en la escuela (en primero y segundo de primaria). Cuando hablamos de palabras, stas deben ser familiares para los nios, para su lectura les lleve a un significado, de lo contrario seran no palabras para el nio, aun cuando formen parte del vocabulario de su lengua; por ejemplo, la palabra pernicioso puede no ser comprendida por un nio y por lo tanto considerada y procesada como una no palabra. Esto es importante, ya que a medida que el nio tenga un vocabulario ms amplio tendr
48
un mejor desempeo lector, no slo en comprensin sino tambin en precisin. Lo anterior es evidente cuando podemos observar que la eficacia en la lectura de no palabras se alcanza ms tarde (8-9 aos de edad). Adems de la precisin lectora y analizamos la velocidad (palabras ledas por minuto) y la comprensin. El peso de la edad sobre la velocidad lectora es indiscutible. Diferencias significativas son observables entre los grupos de edad adyacentes y aun entre los dos grupos de nios mayores (12 a 13 y 14 a 15 aos), donde el aumento en la velocidad en la lectura silenciosa es evidente. Con relacin al cmo lee?, ya sea en voz alta o en silencio, llama la atencin que si bien la lectura en voz alta en comparacin con la lectura silenciosa es ms rpida en el grupo de edad de los nios ms pequeos (6 a 7 aos), muy pronto la lectura silenciosa llega a ser ms rpida; sin embargo, al menos en los textos utilizados, la comprensin es ms eficiente cuando leen en voz alta en los diferentes grupos de edad analizados. Aprender a leer en espaol, implica por una parte el dominio de un sistema de escritura particular, en el cual un porcentaje elevado de los grafemas, 81.5% de ellos, tienen una correspondencia nica con el fonema que representan (Matute y Leal, 2003), por tanto, la lectura representara un aprendizaje relativamente fcil para los nios que hablan espaol; sin embargo, si la lectura descansara slo en el aprendizaje de las reglas de conversin grafema-fonema, entonces cabra preguntarnos porqu los nios tardan ms tiempo en dominar la lectura de no palabras que en el sentido estricto requiere del uso exclusivo de vas sublexicales al no tener estos estmulos del significado. Por eso, es relevante indagar sobre los prerrequisitos de lectura. Los anlisis de regresin demostraron que el desempeo en las tareas de cancelacin de letras, similitudes, aprendizaje de palabras, seguimiento de instrucciones orales y orientacin de lneas, puede utilizarse para predecir la velocidad
49
de la lectura. Parecer a entonces que factores de tipo visoperceptual y atencional podran ser prerrequisitos para leer con rapidez. Es importante enfatizar que la prueba de cancelacin de letras fue el mejor predictor de la velocidad en la lectura. Los resultados sugieren que la comprensin de lectura es mucho ms difcil de predecir que la velocidad, pero que se puede lograr cierto nivel de prediccin a partir de habilidades de memoria verbal y abstracci n. Las variables metalingsticas de deletreo y sntesis fonmica fueron buenos predictores de la velocidad y comprensin lectora, aunque no tan fuertes como los puntajes en pruebas neuropsicolgicas. Resultados similares han sido descritos por Berniger y Abbott (1994), quienes utilizando un modelo de regresin para predecir lectura de palabras y no palabras en 300 nios de primer grado, encontraron que los mejores predictores eran los conocimientos de los cdigos ortogrficos para palabras y slabas. Algunas veces se ha supuesto que la conciencia fonolgica es el mejor predictor de un buen desempeo en lectura (Lovett y Barron, 2002) en nios de primero a tercer grado escolar. Sin embargo, la comprensin de la lectura se ha correlacionado adems con habilidades de memoria, vocabulario y cociente intelectual (Berninger y Abbott, 2002). El anlisis de las variables asociadas con las habilidades de lectura sin duda incrementa nuestra comprensin no slo de los factores subyacentes a la lectura exitosa, sino tambin de los problemas en su aprendizaje. Finalmente no es por dems el sealar que factores ambientales tambin tienen un papel importante para facilitar, o por el contrario, para entorpecer este aprendizaje. En otros trabajos hemos reportado que el tipo de escuela afecta los puntajes de los nios en pruebas de lectura (Rosselli, et al., en prensa). Los nios pertenecientes a escuelas privadas, tanto de Mxico como de Colombia, tuvieron un mejor desempeo en tareas de lectura que los nios procedentes de escuelas pblicas. Sin embargo, el efecto del tipo de escuela presenta
50
una interaccin significativa con la edad que es evidente en los nios ms pequeos, pero que est ausente en los nios mayores. Otros factores como el ambiente en el que el nio vive antes de ingresar a la escuela juegan un papel igualmente importante en este aprendizaje. La influencia de factores ambientales ha sido demostrada tambin para otras funciones cognoscitivas (Ardila y Rosselli, 1994). Existe una cantidad de factores ambientales complejos asociados con asistir a la escuela pblica o privada (Aldana, et al., 1983; Reimers, 2002) que podran influir sobre el desempeo en pruebas de lectura. En otras palabras, lo importante no es el tipo de escuela, sino algunas variables asociadas con el tipo de escuela, como es el nivel de escolaridad de los padres. La asistencia a la escuela tiende a homogeneizar las diferencias halladas en los primeros grados. El abordaje del aprendizaje de la lectura tomando en cuenta, tanto las caractersticas cognitivas de los nios como las variables ambientales consideradas de peso en esta adquisicin, facilitar una comprensin ms profunda sobre el proceso de aprendizaje de lectura al que se enfrenta el escolar hispanohablante. BIBLIOGRAFA Aldana, E., Amzquita, E. y Becerra, C. (1983) Trabajo de los nios matriculados en las escuelas pblicas de Bogot (Public schools children work in Bogota). Bogota: Instituto SER de investigacin. Ardila, A. (1995) Directions of research in cross-cultural neuropsychology. En Journal of clinical and experimental Neuropsychology, 17. Pp. 143-150. Ardila, A. (1998) Semantic paralexias in spanish language. En Aphasiology, 12. 885-900. Ardila, A., y Rosselli, M. (1994) Development of language, memory and visuospatial abilities in 5 -to 12-year-old children using a neuropsychological battery . En
51
Developmental Neuropsychology,10. Pp. 97-120. Asher, S.R. (1979) Influence of topic interest on block childrens and white childrens reading comprehension. En Child development, 50. Pp. 686-690. Berniger, V. y Abbott, R. (1994) Multiple orthographic and phonological codes in literacy acquisition: an evolving research program. En V. Berninger (ed.) The varieties of orthographic knowledge: I. Theoretical and developmental issues. The Netherlands: Kluver Academy. Berninger, V. y Abbott, R. (2002) Modeling developmental and individual variability in reading and writing acquisition: A developmental neuropsychological perspective. En D.L. Molfese y V.J. Molfese. (eds.) Developmental variability in learning. Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum. Coltheart, M. (1984) Acquired dyslexia and normal reading. En R.N. Malatesha y H.A. Whitakes (eds.) Dislexia: a global issue. The Hague: Martinus Nijhoff. Fletcher-Janzen, E., Strickland, T.L. y Reynolds, C.R. (2000) Handbook of cross-cultural neuropsychology. New York: Kluver Academic and Plenum Press. Gough, P. (2002) Word recognition. En P.D. Pearson (ed.) Handbook of Reading Research. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Pp. 423-452 y Cosky, M.J. (1975) One second of reading again. En J. Castellan y G. Pisoni, (eds.) Cognitive theory. Vol. 2. Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum. Just, M.A., Carpenter, P.A.l, y Wooley, J.D. (1982) Paradigms and processes in reading comprenhension. Psychological review, 87. Pp. 329-354. Lovett, M y Barron, R. (2002) The search for individual and subtype differences in reading disabled childrens response to remediation. En D.L. Molfese y V.J. Molfese. (eds.) Developmental variability in learning. Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum. Massaro, D.W. (2002) Building and testing models of reading
52
proceses. En P.D. Pearson (ed.) Handbook of Reading research. Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum. Matute, E. (2002). Cerebro y lectura. Guadalajara: UdeG. y Leal, F. (2003) Los llamados errores ortogrficos en nios hispanohablantes con problemas en el aprendizaje de la lectoescritura. En Matute y F. Leal (eds.) Introduccin al estudio del espaol desde una perspectiva multidisciplinaria. Guadalajara: UdeG. Rosselli M, Ardila A, Ostrosky-Solis F. (en prensa) Evaluacin Neuropsicolgica Infantil. Guadalalajara: UdeG. Mercado, S. J., Surez, D. A., Ramrez Trueba, C., Kort de Capella, E. y Zendejas, L. E. (1976) La lectura de los estudiantes de la facultad de psicologa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, medida con un instrumento integrado de velocidad, comprensin y habilidad gramatical. 20(4). Reimers, F. (2002) Distintas escuelas, diferentes oportunidades. Los retos para la igualdad de oportunidades en Latinoamrica. Madrid: La Muralla. Rosselli, M., Ardila, A., y Rosas, P. (1990) Neuropsychological assessment in illiterates II: Language and praxic abilities. En Brain and cognition, 12. Pp. 281-296. Ardila, A., Bateman J.R., Guzmn, M. (2001) Neuropsychological test scores, academic performance and developmental disorders in spanish speaking children. En Developmental Neuropsychology, 21. Pp. 355-74. Matute, M., Ardila, A., y cols (2004) Evaluacin neuropsicolgica infantil (ENI): una batera para evaluacin de nios entre 5 y 16 aos de edad. Estudio normativo colombiano. En Revista de Neurologa. Matute, M., Ardila, A., (en prensa) Predictores neuropsicolgicos de la lectura de nios hispanohablantes. Revista de Neurologa. Samuels, S.J. y Kamil, M.L. (2002) Models of the reading process. En P.D. Pearson (ed.) Handbook of reading research. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
53
Sticht, T.G. y James, J.H. (2002) Listening and reading. En P.D. Pearson (ed.) Handbook of reading research. Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum. Wigfield, A. y Asher,S.R. (2002) Social and motivational influences on reading. En P.D. Pearson (ed.) Handbook of reading research. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Pp. 423452.
54
LA DETECCIN TEMPRANA DE LOS

DESRDENES DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA
RENE BLAND LAURA MONETTA
El objetivo de este captulo es mostrar cmo la adquisicin del lenguaje escrito est directamente relacionada con el desarrollo de la fonologa. Si comprendemos como se desarrolla la fonologa, comprenderemos cuales son los factores que pueden impedir o favorecer la adquisicin de la lectura y de la escritura. El captulo se divide en tres partes. Comenzamos abordando el desarrollo de la sensibilidad fonolgica que evoluciona hacia el desarrollo de la conciencia fonolgica y terminamos con la descripcin de un programa concebido con el objetivo de favorecer el desarrollo de las habilidades de lectura. EL DESARROLLO DE LA SENSIBILIDAD FONOLGICA Desde el nacimiento hasta la entrada en la escuela, el nio asocia las secuencias de sonidos a significados. Al principio estas formas no estn segmentadas en palabras. El nio pequeo asocia las secuencias de sonidos ms o menos largas a un significado, por ejemplo, la forma espera un minuto es memorizada como una secuencia de sonidos asociados en este caso, a la frustracin. Con la adquisici n de su lengua, el ni o aprende a segmentar las frases en palabras y las asocia progresivamente a significados precisos. Por ejemplo, perro, gato, calle, amigo. El aprendizaje de esas asociaciones presenta algunas dificultades por tres razones principales:
[55]
a) Las asociaciones son arbitrarias, por ejemplo, en gato la forma sonora de la palabra no tiene ninguna relacin con el maullido del animal. b) Formas sonoras similares pueden tener significados diferentes (pero/perro) c) Significados similares pueden tener formas sonoras diferentes (habitacin/pieza) Progresivamente, primero por la percepcin y luego en la produccin, el nio establece las conexiones entre las formas sonoras y los significados de las palabras. Este aprendizaje necesita mucho entrenamiento y muchas repeticiones. Cuntas repeticiones son necesarias para aprender una palabra? Es difcil responder a esta pregunta. Sabemos que un nio produce un promedio de 14 000 palabras por da a la edad de un ao y medio; 20 000 a los dos aos, y hasta 37 000 palabras por da a los tres aos y medio. Los nios de edad preescolar producen en promedio ms de 5 millones de palabras por ao (Wagner, 1985) En ese mismo artculo, Wagner estima que el nio escucha en un da una cantidad dos veces mayor de palabras que las que l mismo produce. Un nio que produce alrededor de 14 000 palabras por da escucha cerca de 30 000. Con el aumento en la cantidad de palabras diferentes que el nio puede comprender y producir, el sistema lingstico sufre una gran presin para organizar esas formas sonoras. Durante el primer ao de vida, el nio ha aprendido a segmentar las frases en palabras y luego va a aprender a segmentar las palabras en unidades ms pequeas las slabas. Esta capacidad inconsciente de segmentar las palabras en unidades ms pequeas se llama sensibilidad fonolgica. De este modo, a la edad de tres aos, mucho antes de la etapa de adquisicin del lenguaje escrito, si el desarrollo del lenguaje es normal, la sensibilidad fonolgica emerge. Algunos nios nos dan indicios de la emergencia de esta sensibilidad. Por ejemplo, ciertos nios se ponen a jugar con la
56
LA DETECCIN TEMPRANA DE LOS DESRDENES...
forma sonora de las palabras, trasformndolas. Otros nios inventan palabras, como si hablasen en otro idioma, ya sea real (ingls o francs) o inventado. Finalmente, otros nios juegan a producir palabras que comienzan o terminan con el mismo sonido. La sensibilidad fonolgica permite al nio tratar la forma sonora de las palabras independientemente de su significado. Por ejemplo, el nio puede responder a una pregunta del tipo: cul es la palabra ms larga?, o qu palabra es ms larga: locomotora o tren? El nio puede contar el nmero de slabas en una misma palabra aunque no pueda identificar el lugar exacto de la frontera silbica. Por ejemplo, el nio puede golpear con sus manos la misma cantidad de veces para contar las slabas en zapato y en catedral. Esto no significa que el podra segmentar correctamente las slabas de la palabra catedral, es decir ca-te-dral. En muchos nios estas habilidades emergen espontneamente, sin instruccin por parte de los adultos. La emergencia de la sensibilidad fonol gica va a depender de las habilidades del nio para percibir, repetir y producir las palabras y frases. La produccin articulatoria es un factor importante. El hecho de tener que producir dos palabras cuyos patrones articulatorios son diferentes contribuye al desarrollo de la sensibilidad fonolgica. (Kello y Plaut, 2003). La calidad de las representaciones articulatorias va depender de las capacidades de discriminacin auditiva del nio. Ciertos autores, Godfrey, Syrdal-Lasky, Millag y Knox 1981; Werker y Tees (1987); Reed (1989); Schulte-Krne, Deimel, Bartling, y Remschmidt (1998), han encontrado dificultades en discriminacin auditiva en los nios con problemas en el aprendizaje de la lectura. Como lo indica la figura 1 en el modelo adaptado de Plaut y Kello (1999), el nio reproduce el lenguaje del adulto a partir del anlisis acstico. Es a partir de este anlisis acstico que l intenta reproducir los gestos articulatorios del adulto adaptndolos a su propia articula57
cin. Progresivamente, el nio construye sus representaciones fonolgicas, las cuales codifican la correspondencia entre el gesto articulatorio y la forma sonora correspondiente. Las dificultades de ciertos nios en el aprendizaje de la lectura revelan dificultades en discriminacin auditiva.
FIGURA 1 Modelo adaptado de Plaut y Kello (1999) para el desarrollo de lenguaje oral en el nio
El nivel de sensibilidad fonolgica es entonces un reflejo directo del desarrollo de la fonologa en el nio. No se trata de una habilidad diferente. Es esperable encontrar correlaciones positivas entre el nivel de sensibilidad fonolgica y: a) la cantidad de vocabulario receptivo, b) la cantidad de vocabulario expresivo, c) la calidad de producciones articulatorias. Un problema en uno de esos componentes disminuye las posibilidades de emergencia espontnea de la sensibilidad fonolgica sin participacin de una instruccin explcita por parte de un adulto. Por supuesto, el nivel de sensibilidad fonolgica se incrementar en aquellos nios que adems se benefician de instrucciones explcitas, por ejemplo, a travs de canciones o de cuentos infantiles.
58
EVALUACIN DE LA SENSIBILIDAD
FONOLGICA
Cundo y cmo evaluamos la sensibilidad fonolgica? El buen momento para evaluar la sensibilidad fonolgica es justo antes de la entrada a la escuela primaria. En Qubec, los profesores evalan a los nios al final de jardn de infantes; es decir, en el ao inmediato anterior a la entrada a la escuela primaria. Dicha evaluacin se realiza utilizando una matriz (Catts, 1997) que mide los diferentes aspectos de la sensibilidad fonolgica. Hemos traducido esta matriz de evaluacin al espaol (ver apndice A), la cual comprende 39 elementos agrupados en siete categoras: 1) Conciencia de los sonidos del habla, 2) acceso al lxico, 3) memoria verbal, 4) produccin/percepcin del habla, 5) comprensin, 6) lenguaje expresivo y 7) otros factores, como antecedentes de problemas de lenguaje, historia familiar de dislexia, etc. Los nios que presentan signos positivos en ms de una de las categoras mencionadas son referidos a fonoaudiologa y a psicologa para ser sometidos a una evaluacin ms completa. Segn los resultados de esta evaluacin, ciertos nios son atendidos en programas especiales dirigidos al desarrollo de la sensibilidad fonolgica a fin de favorecer el aprendizaje del lenguaje escrito. EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA
FONOLGICA
Entre los 4 y 6 aos de edad, segn los pases y los sistemas de educacin, el nio comienza los primeros aprendizajes formales del lenguaje escrito. El aprendizaje del cdigo escrito viene a agregarse a las conexiones entre las formas sonoras y el significado de las palabras que el nio ya ha creado y se ha entrenado. Los modelos recientes de adquisicin de la lectura
59
y de la escritura toman en consideracin las conexiones entre la semntica y la fonologa. Por ejemplo, Kello y Plaut (2003) han realizado simulaciones con su modelo conexionista en el que se tiene en cuenta el hecho de que las conexiones entre la semntica y la fonologa han sido muy entrenadas en el nio.
FIGURA 2 Modelo adaptado de Kello y Plaut (2003) mostrando que el nio establece conexiones entre la ortografa, y las conexiones ya existentes, establecidas y entrenadas, entre la semntica y la fonologa
Tal y como se indica en el modelo de la figura 2, el nio establece conexiones entre la ortografa y las conexiones, ya establecidas y entrenadas, entre la semntica y la fonologa. A partir de este modelo, es posible preguntarse cul ser la influencia del tipo de mtodo de lectura que es utilizado en la clase del nio. Los mtodos de enseanza de la lectura cambian de un pas a otro, de una escuela a otra y hasta de una clase a otra. Es posible distinguir dos grandes mtodos: el mtodo global y el mtodo analtico. En el mtodo global el nio aprende a asociar la forma visual de la palabra a su forma sonora, lo cual es similar al aprendizaje logogrfico que el nio ya ha hecho para ciertas marcas comerciales (Coca Cola, McDonald). Con este mtodo, los nios tienen dos posibilidades; una
60
de ellas es: asociar directamente la forma visual de la palabra a su significado, y la otra es asociar la forma visual de la palabra a su forma sonora y despus a su significado. Aquellos nios que disponen ya de una buena sensibilidad fonolgica mostrarn una ventaja sobre los dems nios aunque el mtodo empleado no descanse preferentemente sobre las habilidades fonolgicas. En el mtodo analtico, se ensean al nio, de manera explcita, las correspondencias entre las letras y los sonidos a los cuales las letras corresponden. Los nios que aprenden a leer a travs del mtodo analtico descubren que el sistema de escritura espaol, al igual que el francs, es alfabtico, es decir, que representa las formas sonoras del lenguaje hablado. Los nios que han desarrollado su sensibilidad fonolgica mostrarn una ventaja sobre los dems nios, ya que su sensibilidad fonolgica les permitir aprender ms rpidamente a decodificar las palabras. Cualesquiera que sea el mtodo, global o analtico, utilizado en la escuela, los nios se confrontarn de todas maneras con el mtodo analtico al aprender las correspondencias entre los sonidos y las letras. Segn la lengua, el grado de trasparencia de estas correspondencias vara. A mayor cantidad de correspondencias irregulares en la lengua, ms opaco es el sistema. En espaol, el sistema es muy trasparente en lectura pero un poco menos en escritura.* Estas caractersticas de trasparencia hacen posible en espaol, leer las palabras pronunciando de manera correcta sin conocer el sentido exacto de las palabras. El perfeccionamiento de la lectura pasa por la automatizacin del aprendizaje de las correspondencias letras/sonidos. Cuanto ms automatizadas estn las reglas de correspondencia, ms rpida es la lectura. Segn ciertos autores, aun con entrenamiento, el primer acceso en lectura es siempre el ac* Ver Matute y Medrano en este libro.
61
ceso a la forma fonolgica de las palabras. Y esto, tambin en los sistemas de lectura que no son alfabticos. As en chino, en la escritura kanji se accedera en los primeros milisegundos de tratamiento a la forma fonolgica de la palabra y no a su forma semntica (Perfetti, 2000). FACTORES QUE INFLUYEN EN LA ADQUISICIN DE LAS CORRESPONDENCIAS ENTRE LAS LETRAS Y LOS SONIDOS En un sistema de escritura alfabtico como el del francs, del ingls o del espaol, las correspondencias se establecen entre las letras y los fonemas, es decir, entre unidades ms pequeas que las slabas. Por ejemplo, la palabra rosa contiene dos slabas y cuatro fonemas (r-o-s-a) cada uno correspondiente a una letra en la forma escrita. El aprendizaje de estas correspondencias ser ms fcil si el lxico fonolgico del nio est segmentado en fonemas, es decir, en unidades aun ms pequeas que las slabas. Hemos visto que la sensibilidad fonolgica permita la descomposicin de las palabras en slabas pero no en fonemas. Qu es lo que va a desencadenar la posibilidad de realizar un recorte an ms fino? Se cree que el aprendizaje de la lectura es el que tendr como efecto el desarrollo de la conciencia del fonema en el nio y que el nio no tendr esta conciencia antes de la enseanza de la lectura y de la escritura. En un estudio trasversal realizado con nios de 5 a 11 aos (Vanasse, et al., 2004), se pudo ver una progresin en el tipo de unidades que los nios podan manipular antes y despus del aprendizaje de la lectura. Como se muestra en la figura 3, para la manipulacin de la unidad silbica, no se observan grandes cambios relacionados a la adquisicin de la lectura. Los nios pre lectores del jardn de nios, presentan resultados equiparables a los observados en nios mayores en una tarea de inversin silbica. Sin em62
GRFICA 1 Puntajes promedio en porcentajes obtenidos en la tarea de inversin de fonemas y de slabas por grupos de nios (12 en cada grupo) desde jardn de nios hasta sexto grado
bargo, se observa una gran demarcacin entre los nios de jardn de infantes y los dems grupos en la misma tarea cuando sta implica la unidad fonemtica. Los nios evaluados al final de primer grado presentan resultados en la prueba de inversin fonemtica netamente superiores a los nios de jardn de nios que todava no saben leer. Existe entonces una interaccin recproca entre la conciencia fonolgica y el aprendizaje de la lectura. Hace falta un mnimo de sensibilidad fonolgica para aprender a leer y la adquisicin de la lectura permite a su vez desarrollar esta sensibilidad fonolgica que evoluciona hacia la conciencia fonolgica (Morais et al., 1979) La conciencia fonolgica es entonces un nivel ms elevado que la sensibilidad fonolgica que permite manipular conscientemente las slabas y los fonemas en diferentes tipos de operaciones como separar las palabras en fonemas o juntar fonemas para crear palabras. Ciertas operaciones con fonemas son ms difciles que otras (Courcy, et al., 2000; Bland, 2002; Vanasse et al., 2004).
63
GRFICA 2 Puntajes promedio en porcentajes obtenidos en la tarea de inversin y de sntesis fonmica por grupo de nios (12 en cada grupo) desde jardn de nios hasta sexto grado.
Por ejemplo, en la figura 4, se puede ver que los nios obtienen resultados ms bajos en la tarea de inversin de fonemas que en la tarea de agrupacin de fonemas. Muchos estudios han demostrado la relacin entre la adquisicin de la lectura y el nivel de conciencia fonolgica (Blachman, 1994; Torgesen, et al. 1994). Cuanto ms desarrollada est la conciencia fonolgica, mejor es la adquisicin de la lectura. La buena noticia es que un nio puede mejorar sus habilidades fonolgicas gracias a los programas de intervencin en conciencia fonolgica. INTERVENCIN EN
CONCIENCIA FONOLGICA
Hemos creado un programa de intervencin en conciencia fonolgica (Courcy y Bland, 2004 ) que tiene en cuenta los factores siguientes: a) el tamao de la unidad a manipular (slaba vs. fonema), b) la complejidad de la estructura silbica,
64
c) el tipo de fonema (las continuas son ms fciles que las oclusivas), d) el nivel de dificultad de la tarea (la inversin de fonemas es ms difcil que la sntesis de fonemas). Una caracterstica importante de este programa informtico es que todas las actividades, salvo las de lectura, utilizan nicamente palabras inventadas. Estas palabras respetan la fonologa de la lengua pero no tienen significado. Esta caracterstica permite al nio dirigir toda su atencin sobre la forma sonora del estmulo sin que haya interaccin con el sentido de las palabras. Como se ha mencionado, las conexiones ms entrenadas en los nios son las de los significados de las palabras y su forma sonora. Los nios que desarrollan una buena conciencia fonolgica son los que logran tratar independientemente la forma sonora de las palabras de su significado. Una manera eficaz de ayudar a los nios, en los cuales la conciencia fonolgica no se desarrolla naturalmente o que no se desarrolla al mismo ritmo que en los dems, es ensearles a manipular las formas sonoras que no tienen significado. En efecto, la utilizacin de palabras en lugar de palabras inventadas, tanto en la evaluacin como en la intervencin, puede llevar a comportamientos difciles de interpretar. Por ejemplo, un nio podra responder NO a la pregunta: gato y pato riman? No sobre la base de su forma sonora sino porque esos animales no son generalmente amigos. A la inversa, l podra responder S a la pregunta: gato y ratn riman?, ya que el gato se come al ratn. En fin, en una prueba de produccin de rimas, el nio podra dar una repuesta correcta; por ejemplo, decir que la palabra pantaln rima con camisn, aunque esta respuesta est basada en una relacin semntica ms que fonolgica o sobre una relacin a la vez semntica y fonolgica. Por supuesto, si el nio adoptase siempre el mismo comportamiento, la estrategia sera descubierta por el evaluador pero a menudo, los ni os producen respuestas que a veces est n relacionadas fonolgicamente y a veces semnticamente, lo cual hace difcil la interpretacin de los datos obtenidos.
65
Este programa fue evaluado en nios de preescolar identificados como susceptibles de presentar problemas en la adquisicin de la lectura (Courcy, 2000; Courcy y Bland, 2004). La intervencin fue durante diez semanas con tres sesiones de 20 minutos por semana. Despus de finalizar el periodo de intervencin, se observ que el grupo tratado mostr un rendimiento superior al del grupo de nios que recibi una intervencin placebo. Ante estos resultados positivos, realizamos el mismo programa de intervencin en los nios del grupo placebo. Posteriormente, decidimos crear un programa informtico multimedia que reagrupara todas las actividades en forma de juegos interactivos. La versin francesa del programa est completa y estamos trabajando sobre las versiones espaola, portuguesa y rabe. El programa informtico est concebido para nios a partir de cuatro aos de edad. Ser comercializado y estar disponible en internet. Las consignas son orales, y el nio no tiene necesidad de ningn conocimiento previo de la lectura para poder utilizarlo. En cada actividad, un nuevo grupo de estmulos es generado a partir de una base de datos. El nio no puede, por lo tanto, aprender de memoria las respuestas. Cada juego comprende diez intentos. Cuando el nio completa seis intentos, recibe un refuerzo visual y auditivo. El programa incluye cuatro planetas con un personaje en cada uno. Hay una progresin en las actividades segn los planetas; por ejemplo, las actividades de lectura y escritura, estn en el planeta Volcn. Las actividades sobre sensibilidad fonolgica estn en el planeta Burbuja. Los planetas Hielo y Gruta presentan las actividades de dificultad intermedia. CONCLUSIN La comprensin del modelo de Kello y Plaut (2003) segn el cual el nio adquiere el lenguaje escrito estableciendo rela66
ciones entre la ortografa y las conexiones ya bien establecidas entre el sentido y la forma sonora de las palabras, tiene repercusiones sobre nuestra comprensin de las dificultades encontradas en la adquisicin del lenguaje escrito. Una de las consecuencias importantes de este modelo de adquisicin es que disminuye la importancia del rol que juega la trasparencia del sistema ortogrfico de la lengua. Si es verdad que la adquisicin de correspondencias entre las letras y los sonidos es mas fcil cuando el sistema ortogrfico es trasparente, entonces la adquisicin de estas reglas de correspondencia no representara una nfima parte del trabajo que el nio debe realizar para relacionar las formas escritas al sentido y a la forma sonora de las palabras. Otra parte importante en la adquisicin del lenguaje escrito consiste en relacionar las formas escritas a las formas semnticas. Finalmente, como ya ha sido demostrado, la adquisicin del lenguaje escrito reposa sobre el desarrollo de la sensibilidad y de la conciencia fonolgica. Estas dos habilidades se desarrollan antes del primer contacto con la lengua escrita, por lo cual, su desarrollo no puede estar influenciado por el grado de trasparencia de la ortografa. Una evaluacin precoz de la sensibilidad y de la conciencia fonolgica, antes del comienzo de la adquisicin de la lectura y de la escritura, permitira la identificacin de los nios que pueden presentar dificultades en la adquisicin del lenguaje escrito. Una intervencin precoz de esos nios, utilizando un entrenamiento de la conciencia fonolgica, permitira la prevencin de esas dificultades.
BIBLIOGRAFA Bland, R. (2002) Dysfonctionnement des comptences phonologiques dans laphasie et dans lacquisition. Acte du Congrs de lAPSLF (Association de Psychologie Scientifique de Langue Franaise) septembre 2000. Presses Universitaires de Rennes. Pp. 119-133.
67
Blachman, B. A. (1994) What we have learned from longitudinal studies of phonological processing and reading, and some unanswered questions: a response to Torgesen, Wagner, and Rashotte. En Journal of learning disabilities, 27. Pp. 287-291. Catts, H.W. (1997) Early identification of language-based reading disabilities: a checklist. En Language, speech, and hearing services in schools, 28. Pp. 86-89. Courcy, A, (2000) Conscience pnonologique et apprentissage de la lecture. Thse de doctorat Ph, D en orthophonie, Universit de Montral, Pp. 245. Bland, R. y Pitchford, N. (2000) Phonological awareness in French-speaking children at risk for reading disabilities. En Brain and cognition, 43. Pp. 1-3, 124-130. Bland, R. (2004) Early intervention in phonological awareness in french-speaking children identified at risk for reading disorders, submitted. Godfrey, J. J., Syrdal-Lasky, A. K., Millay, K. K., y Knox, C. M. (1981) Performance of dyslexic children on speech perception tests. En Journal of experimental child psychology, 32. Pp. 401-424. Kello, C.T., y Plaut, D. (2003) Strategic control over rate of processing in word reading: a computational investigation. en Journal of memeory and language, 48. Pp. 207-232. Medrano, A.P., Matute, E., y Zarabozo, D. (2004) Los efectos de la ortografa del espaol sobre el comportamiento lector y escritor del dislxico. En E. Matute (coord.) El aprendizaje de la lectura: Bases biolgicas y estimulacin ambiental. Guadalajara: UdeG. Morais, J., Cary, L., Alegria, J., y Bertelson, P. (1979) Does awareness of speech as a sequence of phones arise spontaneously ?. En Cognition, 7. Pp. 323-331. Perfetti, C.A. (2000) Comprehending written language: a blueprint of the Reader. En P. Hagoort y C. Brown (eds.) Neurocognition of language processing. Oxford: University
68
Press. Perfetti. Pp. 167-208. Plaut, D. C. y Kello, C. T. (1999) The emergence of phonology from the interplay of speech comprehension and production: a distributed connectionist approach. En B. MacWhinney (ed.) The emergence of language. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Pp. 381-415. Reed, M.A. (1989) Speech perception and the discrimination of brief auditory cues in reading disabled children. En Journal of experimental child psychology, 48. Pp. 270-292. Schulte-Krne, G., Deimel, W., Bartling, J., y Remschmidt, H. (1998) Auditory processing and dyslexia: evidence for a specific speech deficit. En NeuroReport, 9. Pp. 337-342. Torgesen, J. K.,Wagner, R. K., y Rashotte, C. A. (1994) Longitudinal studies of phonological processing and reading. En Journal of learning disabilities, 27. Pp. 276-286. Vanasse. C.M.,, Courcy. A., Bgin-Bertrand, L., Lassonde, M,. y Bland, R. (2004) Development of metaphonological abilities: a transversal study of french-speaking children ages 5 to 12 years. En Poster presentation at ICPLA 10th Conference. February. Lafayette: United States. Wagner, K. R. (1985) How much do children say in a day?. En Journal of child language, 12. Pp. 475487. Werker, J., y Tees, R. (1987) Speech perception in severely disabled and average reading children. En Canadian journal of psychology, 41. Pp. 48-61.
69
EFECTOS DE LA ORTOGRAFA DEL ESPAOL

SOBRE LA LECTURA Y LA ESCRITURA DE PALABRAS EN EL NIO CON DISLEXIA
ANA PAULA MEDRANO, DANIEL ZARABOZO Y ESMERALDA MATUTE
El Trastorno de Lectura, tambin denominado dislexia, forma parte del amplio espectro de los trastornos del aprendizaje y es uno de los problemas de neurodesarrollo ms comnmente observado en la poblacin infantil junto con el dficit de atencin con hiperactividad (Shaywitz, et al., 1995). Mucho se ha indagado acerca de este trastorno del aprendizaje; sin embargo, un sinfn de cuestionamientos al respecto an no estn esclarecidos y otros tantos son controversiales. Existen numerosas evidencias para afirmar que el origen de este problema es constitucional o biol gico (Ardila 1997); estudios neuroanatmicos, por ejemplo, han reportado en el dislxico, con relacin al lector competente, diferencias en la asimetra hemisfrica de ciertas reas cerebrales tales como el giro angular, el planum temporale y la cisura de Silvio, etc. Norman Geshwind y Alberto Galaburda examinaron post mortem una pequea muestra de cerebros de dislxicos y encontraron colecciones anormales de neuronas en las reas del lenguaje del hemisferio cerebral izquierdo; a este fenmeno se le conoce como trastornos en la migracin neuronal. Anormalidades estructurales en el cerebro del dislxico tambin han sido observadas a travs de estudios de neuroimagen y funcionamientos anmalos han sido reportados por medio de estudios de neuroimagen funcional. Esta ubicacin atpica de las neuronas se ha relacionado con la transmisin gentica o con agentes teratognicos como sera el consumo de neurotxicos por la madre en el embarazo (Galaburda y col. 1989).
[71]
No obstante que la dislexia sea un trastorno de origen constitucional, el papel que juegan los factores ambientales sobre el aprendizaje de la lectura se hace tambin evidente en la manifestacin de la dislexia. Paulesu et al (2001) sealan que la prevalencia y la severidad en la manifestacin de la dislexia depende del grado de transparencia del sistema ortogrfico de la lengua y encuentran que al tener el italiano un sistema de escritura ms transparente que el ingls o el francs, los nios italianos con dislexia pasan ms fcilmente inadvertidos que los anglohablantes o los francohablantes dado que son menores las limitantes que impone la dislexia en los lectores de italiano. Nuestra hiptesis central en este trabajo es que las caractersticas del sistema ortogrfico juegan un papel central no slo en el nivel de severidad sino tambin en las caractersticas de la expresin de la dislexia. Es decir, las caractersticas del sistema ortogrfico del espaol pueden hacerse evidentes en la semiologa del trastorno de lectura. De acuerdo con este planteamiento, en el presente captulo abordaremos las manifestaciones de la dislexia en nios hispanohablantes, a travs del anlisis de errores al leer y escribir al dictado palabras considerando las caractersticas del sistema ortogrfico. HABILIDAD FONOLGICA Y DISLEXIA Como lo sealan Bland y Monetta en este volumen, la adquisicin del lenguaje escrito descansa en el desarrollo de la sensibilidad y de la conciencia fonolgica. Estas dos habilidades se desarrollan antes del primer contacto con la lengua escrita. Una muestra de ello es que desde muy temprana edad el nio hace reflexiones sobre las caractersticas sonoras de su lengua y con ello logra descomponer las palabras en elementos pequeos sin significado y as el nio construye paulatinamente la representacin fonolgica de su lengua.
72
EFECTOS DE LA ORTOGRAFA DEL ESPAOL SOBRE LA LECTURA...
Para Goswami (2003) el dficit principal de la dislexia se ubica justamente en la posibilidad de representacin precisa y bien determinada de los sonidos del habla, a lo que llama la hiptesis de las representaciones fonolgicas. Este E dficit afecta tanto la conciencia fonmica como la recodificacin grafema-fonema. Entonces, el dficit en la base del problema de lectura se ubica en el desarrollo imperfecto de habilidades fonolgicas presentes antes del aprendizaje formal de sta. Posteriormente, al enfrentarse el nio a la tarea de conferir un sonido a las letras escritas (grafemas) y a otorgar una representacin grfica a los sonidos de su lengua (fonemas) se hace evidente el problema de lectura dada la dificultad para la recodificacin grafema- fonema. Es aqu donde las caractersticas del sistema de escritura favorecen o limitan el aprendizaje de la lectura, determinando que sea fcil o difcil para el nio el dominio de la recodificacin grafema-fonema de acuerdo con las propias reglas de escritura de dicho sistema. Con base en lo anterior, podemos decir que la dislexia es comn a todas las lenguas, pero que especificidades en su manifestacin sern evidentes dependiendo de las caractersticas ortogrficas de la lengua. CARACTERSTICAS ORTOGRFICAS
DEL ESPAOL
Los sistemas alfabticos, como es el caso del espaol, son los que buscan representar la forma del lenguaje a travs del establecimiento de relaciones entre las formas grficas (grafemas) y los sonidos del lenguaje (fonemas). Estas representaciones pueden ser regulares, cuando un grafema se relaciona siempre con un mismo y nico fonema, o irregulares cuando un grafema represente dos o ms fonemas o un fonema es representado por dos o ms grafemas. Entre mayor sea el nmero de grafemas que representen a un solo fonema (siempre el mismo), y de fonemas que sean representados por un solo y
73
mismo grafema, se dice que ms transparente es el sistema ortogrfico. En el caso contrario, entre mayor sea el nmero de grafemas que representen varios fonemas o de fonemas representados por varios grafemas el sistema de escritura ser ms opaco (Cristal, 1994)* . Matute y Leal (2003) proponen 39 grafemas para el espaol de Mxico. De ellos, 32 (82%) tienen una correspondencia unvoca con un fonema, mientras que cada uno del resto de grafemas representa de dos a tres fonemas. A la inversa, de los 22 fonemas del espaol de Mxico slo 9 (41%) tienen una correspondencia unvoca con un grafema. As, aun cuando se ha propuesto al espaol como un sistema ortogrfico transparente por su alto nmero de relaciones regulares o unvocas (Lecours 1998, Sebastian-Galls y Vacchiano, 1995), resulta que el grado de transparencia es mayor en las relaciones grafemafonema que en las relaciones fonema-grafema. Dado que los grafemas superan en nmero a los fonemas, que hay un mayor nmero de relaciones unvocas grafema-fonema que a la inversa podemos decir que las relaciones de univocidad grafema-fonema y fonema-grafema no son simtricas. La relacin grafema-fonema concierne a la lectura a la vez que la correspondencia fonema-grafema se relaciona ms con la escritura; entonces, se podra pensar que es ms fcil en este sistema ortogrfico leer que escribir. Otro rasgo de complejidad relacionado con la transparencia es la cantidad de elementos (letras) que componen un determinado grafema (Real Academia Espaola, 1999). Quince grafemas del espaol son dgrafos; es decir, constan de dos letras. Al tomar como rasgo de complejidad el nmero de relaciones equvocas y el nmero de grafemas formados por dos letras, Matute y Leal (2003) proponen 5 niveles de transparencia en las relacio* Grafema es la unidad mnima sin significado que compone a una palabra escrita y fonema es a su vez la unidad mnima sin significado que compone a la palabra hablada.
74
CUADRO 1 Niveles de transparencia en el espaol de Mxico Leer Escribir Correspondencia Correspondencia grafema-fonema fonema-grafema Nivel N Grafemas Rela- Ejem- N Fonemas Rela- Ejemcin plos cin plos
1 19 A,B,D,E,F, 1:1 patada, 9 /p/,/t/, I,J,K,L,M, caballo, /d/,/f/, 1 :1 N,, sbado /ch/,/l/, O,P,S,T,U,V, /r/,/m/,/n/ Z LL,NN,RR,S C,CH,G,Q 13 U,HA, 1:1 galleta, 8 /e/,/a/,/o/, 1:2 HE,HI,HO,H escena, /b/,/g/,/n/, U,UH burro /y/,/rr/ 4 Y,G,C,R 1:2 galn 4 /u/,/k/,/j/ 1:3 gestos ptalos, cadena, nio
rfaga jarra
2 PS, GU
1: 2 guerra gusano
1 /s/
cuna pingino humo locin salami zona 1:6 doscientos psiclogo auxilio
1 X
1:3 Texto Mxico Xochimilco
nes grafema-fonema y 4 en las correspondencias fonemagrafema, donde el nivel 1 es el ms transparente (Ver. Cuadro 1). EL DESEMPEO EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA AL DICTADO DE PALABRAS POR NIOS DISLXICOS Con el fin de indagar el efecto del grado de transparencia ortogrfica sobre el desempeo en tareas de lectura y escri75
tura de palabras en nios dislxicos hispanohablantes, conformamos un grupo de 20 de estos nios, mexicanos, hispanohablantes, monolinges, 14 del 5 de primaria (9 del sexo femenino y 5 del masculino) y 6 del 6 de primaria (4 del sexo femenino y 2 del masculino). Comparamos la ejecucin de estos nios en estas tareas con la de 20 nios que nos sirvieron de control, todos ellos lectores competentes, pareados por gnero, lateralidad manual y grado y grupo escolar. Todos los nios tenan entre 10 y 13 aos de edad, eran asiduos a la escuela primaria pblica normal, sin reporte de dao neurolgico adquirido, de problemas visuales no corregidos ni auditivos. Para determinar el trastorno de lectura se vigil que cada uno de ellos tuviera un CI total mayor de 90, determinado a travs del WISCRM, una velocidad lectora menor a 1.5 DS y un nmero de modificaciones mayor a 1.5 DS en las medias correspondientes a su grado escolar reportadas por Lpez ngel (2002). Se utilizaron dos listas de sustantivos, una para evaluar la lectura y otra para la escritura. Los sustantivos utilizados eran de dos o ms slabas. Para cada lista se incluyeron 8 sustantivos por cada uno de los grafemas propuestos por Matute y Leal (2003) para el espaol de Mxico, con excepcin de los grafemas X, Y, PS, UH en la lista de lectura y de los grafemas NN, Y (/i/), G, X, PS de la lista de dictado, para los cuales no se cubri la cantidad de 8 palabras debido a su baja frecuencia. La mayor parte de los sustantivos fueron seleccionados del libro de lecturas para 4 grado de primaria; el resto fue tomado del diccionario y se corrobor que fueran palabras conocidas en 34 nios de 4 de primaria. El grafema meta de cada palabra, es decir aqul que se calificara, deba estar dentro de las primeras dos slabas con el fin de controlar la longitud de la palabra. El efecto de la categora gramatical se control utilizando solo sustantivos, el de la estructura silbica se control utilizando en la mayora de los casos slabas directas; por ejemplo, en la palabra gerente, se tom G como grafema meta. En total, la lista para
76
evaluar la lectura qued integrada por 248 sustantivos representantes de los 5 niveles de transparencia y para evaluar la escritura la lista fue de 215 sustantivos representantes de los 4 niveles de transparencia (Ver Cuadro 1). Una palabra poda tener ms de un grafema meta. Para la tarea de lectura, los 248 sustantivos fueron presentados en una hoja, acomodados de manera aleatoria en 5 columnas. Cada ejecucin se cronometr y se grab para su anlisis posterior. Se utilizaron dos formas de presentacin, la misma forma era leda por el nio con dislexia y su control. Para el caso del dictado se utilizaron igualmente dos formas, elaboradas acomodando los 215 sustantivos de manera aleatoria en dos secuencias distintas, que fueron presentadas contrabalanceadamente a los sujetos. Las palabras eran dictadas una por una y los nios las escriban sobre una hoja tamao carta con rayas y numeradas. Cada palabra era escrita en el nmero que le corresponda. Se permita todo tipo de correcciones. Los datos obtenidos en este trabajo los utilizaremos para responder a seis preguntas relacionadas por una parte con la transparencia u opacidad del sistema de escritura del espaol y por la otra, con las dificultades de los nios con dislexia para dominar este sistema de escritura. Cometen los nios con dislexia un mayor nmero de errores? Si como hemos sealado, los nios con dislexia tienen dificultad para dominar las caractersticas ortogrficas del sistema de escritura, entonces podemos esperar en ellos un mayor nmero de errores tanto para leer como para escribir con respecto a los lectores competentes. En efecto, mientras que la suma del porcentaje de errores de lectura y de escritura en los lectores competentes fue de 14.73%, en el grupo de nios con dislexia fue de 28.66%. Como puede observarse en el Cuadro 2, los dislxicos presentaron un mayor porcentaje de errores en ambas tareas.
77
CUADRO 2 Porcentaje promedio de errores para el grupo de nios dislxicos y el de lectores competentes en las tareas de lectura y dictado de palabras Lectura Tipo de errores Ortogr- No ortoficos grficos Dislxicos 3.58 2.09 1.49 Competentes 1.41 0.79 0.62 Total Dictado Tipo de errores Ortogr- No ortoficos grficos 25.08 23.06 2.02 13.32 12.79 0.53 Total
Es diferente el porcentaje del tipo de errores en cada uno de los grupos? Para hacer este anlisis consideramos dos tipos de errores, los errores ortogrficos y los no-ortogrficos. Los errores ortogrficos se presentan cuando el nio tiene que seleccionar entre dos o ms opciones impuestas por el sistema para representar un fonema o un grafema dado y selecciona la opcin que no corresponde a la norma. Estos errores se cometen cuando un fonema tiene dos o ms posibilidades de representacin grfica, es decir en los niveles de transparencia 2, 3 y 4 para el caso de la correspondencia fonema-grafema o para el caso de la correspondencia grafema- fonema en los niveles 3, 4, 5 en los cuales los grafemas representan dos o ms fonemas; por ejemplo, la palabra /baka/ puede escribirse VACA o BACA o al leer, la palabra GESTOS puede ser leda como /xestos/ o como / gestos/. Sin embargo, no todos los errores estn relacionados con el dominio de la ortografa, los nios realizan otros errores que no se relacionan con la ortografa del sistema. Estos errores los llamamos no-ortogrficos y en ellos creemos observar los procesos que el nio tiene que dominar para llegar a leer y escribir de manera ortogrfica (Matute y Leal, 2003). Entre estos errores tenemos por ejemplo, las confusiones fonmicas (escribir MACHAS por maas), las omisiones de segmentos (escribir PETA por /pelota/), etc.
78
Si se consideran los errores ortogrficos y no ortogrficos por separado se encuentra un perfil de comportamiento similar en ambos grupos ya que en cada uno de ellos se observa un mayor porcentaje de errores ortogrficos tanto en la lectura como en la escritura al dictado de palabras (Ver Cuadro 2). Estos resultados sugieren que aun para los nios lectores competentes el dominio del sistema ortogrfico del espaol reviste cierto grado de dificultad. Es ms fcil leer que escribir para los nios hispanohablantes? Al preguntarnos sobre la asimetra del sistema ortogrfico, podemos suponer que tanto en los nios con dislexia como en los lectores competentes existe una mayor dificultad para el que escribe que para el que lee, dado que en este sistema de escritura existe un mayor nmero de correspondencias equvocas fonema-grafema (ligadas a la escritura) que de correspondencias equvocas grafema-fonema (ligadas a ala lectura). Si se compara la cantidad de errores cometidos en cada uno de los grupos -dislxicos y lectores competentes- en las 2 tareas -lectura y dictado- se encuentra que ambos grupos presentan un mayor porcentaje de errores en el dictado (Cuadro 2). El menor nivel de transparencia conduce a un mayor porcentaje de errores? No todas las relaciones grafema fonema (lectura) o fonema grafema (escritura) son igualmente complejas o simples como se puede observar en el Cuadro 1. En algunos casos, las correspondencias son unvocas, es decir un grafema corresponde siempre a un fonema o a la inversa (por ejemplo el grafema A siempre se pronuncia /a/, o el fonema /p/ siempre se escribe P). Sin embargo, para otros casos la relacin es ms compleja dado que un grafema puede tener 2 o 3 formas de pronunciarse, como sera el grafema G que se puede pronunciar como /g/ en GATO o como /x/ en GESTO; o el fonema /
79
s/ que tiene hasta 6 formas de escribirse: C en CIELO, S en PASA, Z en ZAPATO, X en TAXCO, SC en IRASCIBLE o PS en PSQUICO. Cabe suponer que a mayor equivocidad en el nivel de transparencia, mayor nmero de errores en los dos grupos tanto al leer como al escribir.
CUADRO 3 Porcentajes promedio de errores en cada nivel de transparencia, en los dos grupos estudiados
Nivel de transparencia 2 3 4 5
1 Dislxicos Lectura Total Ortogrfico No-ortogrfico Dictado Total Ortogrfico No-ortogrfico Competentes Lectura Total Ortogrfico No-ortogrfico Dictado Total Ortogrfico No-ortogrfico
0.65 4.45 2.83 19.11 14.99 0.06 2.81 1.46 9.9 12.66 0.59 1.64 1.37 9.2 2.33 1.93 29.3 25.24 45.41 0.28 27.23 22.55 44.46 1.66 2.08 2.69 0.95 0.98 1.32 0.51 6.57 0 0.53 0.25 1.31 0.98 0.79 0.26 5.26 0.55 15.87 11.42 29.88 0 15.64 10.39 29.14 0.55 0.23 1.03 0.74 7.33 7.33 0
Al analizar el porcentaje de errores cometidos por ambos grupos en cada nivel de transparencia se encuentra que en ambos grupos ste se incrementa conforme la transparencia disminuye, tanto en la lectura como en la escritura; es decir, a mayor complejidad ortogrfica mayor porcentaje de error. Sin embargo, si bien es cierto que tanto en la lectura como en la escritura, el nivel 1 conduce a un menor nmero de errores que los niveles 4 o 5 en ambos grupos, tambin es cierto que tanto en la lectura como en la escritura, el nivel 3 presenta a un menor porcentaje de errores que el nivel 2. Adems, en el
80
grupo de dislxicos se observa un mayor porcentaje de errores en la lectura de los grafemas ubicados en el nivel 4 de transparencia que en el nivel 5 (Cuadro 3). El nivel de transparencia induce a errores de tipo ortogrfico o no ortogrfico? Si bien hemos sealado que conforme disminuye la transparencia de la ortografa se incrementan los errores en ambos grupos, cabe preguntarse si la variacin en el porcentaje de errores ortogrficos y no ortogrficos se relaciona con el nivel de transparencia. Como puede observarse en el Cuadro 3, para ambos grupos los dos ltimos niveles de transparencia en la lectura resultan ser ms complejos dado el incremento en el porcentaje de errores de tipo ortogrfico; sin embargo llama la atencin en el nivel 4 el incremento en el porcentaje de errores de tipo no ortogrfico en ambos grupos. En este nivel se encuentran los grafemas PS y GU; la baja frecuencia de ellos pero sobre todo del primero puede explicar al menos en parte el aumento en el tipo de errores no ortogrficos para estos grafemas. En el caso de la escritura se observa que los errores ortogrficos son los ms frecuentes en ambos grupos, y que el porcentaje de su frecuencia aumenta conforme disminuye la transparencia ortogrfica. Estos resultados indican que en el espaol la ortografa tiene un peso considerable tanto para leer como para escribir pero sobre todo en la escritura. Cules son los grafemas ms difciles de leer y de escribir en el espaol de Mxico? Como puede observarse en el Cuadro 4, en la lectura de sustantivos los grafemas del Nivel 1 de transparencia, es decir aquellos que tienen una correspondencia unvoca con el fonema que representan, se observan en ambos grupos menos errores cometidos y menos sujetos que los cometen al compararse con los otros niveles de transparencia. Al comparar la ejecucin de ambos grupos en este mismo nivel de transparencia observa81
mos que en el grupo de dislxicos existen ms sujetos que cometen errores y esos sujetos cometen ms errores que los del grupo de lectores competentes. Los lectores competentes erraron en 3 de los 19 grafemas en este nivel, mientras que los dislxicos erraron en 13 de los 19. En el Nivel 2 los lectores competentes se equivocan en 7 de 13 grafemas y los dislxicos en 9 de 13 grafemas, sin embargo el promedio de errores que cometen los dislxicos es muy superior al de los lectores competentes. En el Nivel 3 se repite este patrn, pero con un incremento en la diferencia promedio de errores cometidos por los dislxicos con respecto a los lectores competentes. Por ltimo, en los Niveles 4 y 5 de transparencia los sujetos de ambos grupos cometen errores en la lectura de todos los grafemas, pero en el grupo de dislxicos los promedios de errores cometidos son prcticamente el doble de los que se observan en el grupo de lectores competentes; la diferencia mxima entre los dos grupos se da en el Nivel 4. En el dictado de palabras la mayora de los fonemas del Nivel 1 de transparencia (6 de 9) son escritos correctamente por el grupo de lectores competentes, mientras que los dislxicos slo aciertan siempre en 3 de los 9 fonemas. En este nivel es el fonema // el que propicia un mayor nmero de errores en ambos grupos. Los lectores competentes muestran mayores dificultades para representar los fonemas /a/ y /n/ del Nivel 2, en tanto que adems de estos dos fonemas, el fonema /b/ resulta difcil de representar para el grupo de dislxicos. En el Nivel 3 los lectores competentes muestran mayores dificultades ante el fonema /k/ (representado por los grafemas QU, K, C) en tanto que para los dislxicos es la representacin del fonema /u/ (representado por los grafemas U, UH, HU) la que es ms difcil. En general es el fonema /s/ (Nivel 4) el que reviste mayores dificultades para escribirse en ambos grupos. En los tres primeros Niveles de transparencia los sujetos que cometen errores son menos en el grupo de lectores competentes que en el grupo de dislxicos, y en el
82
CUADRO 4 Promedios de errores cometidos y de sujetos que cometieron al menos un error en la lectura de grafemas. D=dislxicos, C=lectores competentes Errores Nivel Grafema 1 A B D E F I J K L M N O P S T U V Z 2 LL NN RR SC CH G QU HA HE HI HO HU UH 3 Y G CH R 4 PS GU 5 X D 0.05 0.15 0.10 0.00 0.05 0.00 0.15 0.05 0.00 0.10 0.05 0.10 0.00 0.05 0.05 0.00 0.05 0.05 0.00 0.15 0.00 0.25 0.30 0.20 2.35 0.00 0.35 0.00 0.15 0.20 0.30 0.00 0.20 0.65 0.20 0.65 1.85 2.05 2.30 C 0.05 0.00 0.00 0.00 0.00 0.05 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.10 0.05 0.00 0.00 0.15 0.10 0.50 0.00 0.30 0.00 0.00 0.05 0.05 0.00 0.10 0.20 0.00 0.05 1.00 0.25 1.65 Sujetos (%) D C 5.0 5.0 15.0 0.0 10.0 0.0 0.0 0.0 5.0 0.0 0.0 5.0 15.0 0.0 5.0 0.0 0.0 0.0 10.0 0.0 5.0 0.0 10.0 0.0 0.0 0.0 5.0 0.0 5.0 0.0 0.0 0.0 5.0 0.0 5.0 0.0 0.0 10.0 15.0 5.0 0.0 0.0 10.0 0.0 20.0 15.0 10.0 10.0 85.0 30.0 0.0 0.0 25.0 30.0 0.0 0.0 15.0 0.0 20.0 5.0 25.0 5.0 0.0 0.0 20.0 10.0 45.0 15.0 20.0 0.0 55.0 5.0 90.0 55.0 85.0 20.0 90.0 50.0
83
Nivel 4 todos los sujetos cometieron al menos un error, aunque como puede observarse en el Cuadro 5 la frecuencia de errores es notoriamente mayor en el grupo de los dislxicos. CONSIDERACIONES FINALES Leer palabras en espaol es una tarea relativamente sencilla para los nios de 5 y 6 grado de primaria que tienen un trnsito regular en la escuela. En general, les resulta fcil aprenCUADRO 5 Promedios de errores cometidos y de sujetos que cometieron al menos un error en la representacin escrita de fonemas. D=dislxicos, C=lectores competentes Errores Nivel Grafema 1 /p/ /t/ /d/ /f/ /ch/ /l/ /r/ /m/ // 2 /e/ /a/ /o/ /b/ /g/ /n/ /y/ /rr/ 3 /i/ /u/ /k/ /j/ 4 /s/
84
D 0.10 0.00 0.20 0.10 0.15 0.00 0.10 0.00 0.70 4.65 5.60 3.60 5.90 4.20 5.95 4.50 2.35 3.50 7.65 5.90 3.70 21.70
C 0.05 0.00 0.05 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.30 2.00 4.45 1.95 2.40 0.75 5.40 2.20 0.15 1.35 2.65 4.10 0.95 12.95
Sujetos (%) D C 10.0 5.0 0.0 0.0 15.0 5.0 10.0 0.0 15.0 0.0 0.0 0.0 10.0 0.0 0.0 0.0 60.0 20.0 100.0 85.0 95.0 90.0 95.0 90.0 100.0 85.0 95.0 40.0 100.0 95.0 95.0 80.0 90.0 15.0 95.0 60.0 100.0 85.0 100.0 95.0 90.0 60.0 100.0 100.0
der las reglas de conversin grafema-fonema. Es slo en los grafemas X y PS donde se observan mayores dificultades. Por una parte, los grafemas PS y X son de baja frecuencia en los textos para nios en espaol (Zarabozo et al. 2000) y por la otra, en el espaol de Mxico existen nahuatlismos que utilizan el grafema X, para el cual las reglas de pronunciacin no son evidentes. Llama la atencin que para los dislxicos la tarea de lectura resulta hasta cierto punto sencilla aunque sin duda, ms difcil que para sus pares. Se ha sugerido que la velocidad de lectura es una variable de primordial importancia para evaluar el desempeo lector en lenguas con un sistema de escritura transparente (Goswami, 2003) como es el caso del espaol para la lectura; por otra parte es posible que nuestros nios hayan sacrificado la velocidad en favor de la calidad, por lo que sera importante realizar un anlisis de la velocidad lectora con el fin de tener un cuadro ms completo del comportamiento lector de estos nios. Adems, otros factores pueden afectar de manera diferente el desempeo lector; entre ellos se han sealado la familiaridad de la palabra, la categora gramatical a la que pertenece, su longitud y su estructura silbica. Dado que el inters de este trabajo se centra en la complejidad del sistema ortogrfico, estos tres factores fueron controlados al presentar exclusivamente sustantivos familiares en los que el grafema meta se ubicaba en una de las dos primeras slabas y stas eran slabas directas. Queda entonces, pendiente por conocer el efecto de estos otros factores sobre la lectura y la escritura del nio dislxico. Es claro que los grafemas de los Niveles 4 y 5 resultan ms difciles de leer para ambos grupos (vase Cuadro 3) y esta dificultad se manifiesta tanto en los porcentajes de sujetos que cometen errores como en la cantidad de errores cometidos. Sin embargo, es de notarse que en los Niveles 2 a 4 aparece una separacin progresiva de los dos grupos, de manera que la diferencia en los errores cometidos va hacindose mayor conforme disminuye la transparencia del Nivel. Este patrn
85
indica la existencia de una interaccin entre las caractersticas del lector y el nivel de transparencia de los grafemas estudiados. En el Nivel 5 de transparencia la diferencia entre los grupos ya no sigue aumentando; esto puede deberse a las reglas ms bien idiosincrticas asociadas con la pronunciacin del grafema /x/. El patrn descrito anteriormente puede observarse en la Grfica 1.
GRFICA 1 Promedios en los cinco niveles de transparencia. Las barras (eje izquierdo) corresponden a sujetos que cometieron errores y las lneas (eje derecho) a errores cometidos. C=lectores competentes, D=dislxicos
100 80 2.5 2 1.5 1 0.5 0 1 2 3 4 5 Transparencia
60 40 20 0
% errores
% sujetos
Cs Ds Ce De
En cambio, la escritura de palabras es una tarea difcil para ambos grupos. En los Niveles 2 y 3 el 70 % de los lectores competentes y el total de los dislxicos cometen errores, mientras que en el Nivel 4 todos los nios de ambos grupos cometen algn error. En los nios lectores competentes el porcentaje de errores alcanza, como ya dijimos, el 13% en tanto que para el grupo de dislxicos es del orden del 25%. Es claro que para los nios dislxicos sta resulta ser una tarea ms difcil que para sus pares. Con relacin al dominio de la ortografa de acuerdo al nivel de transparencia, un incremento notable en
86
el porcentaje de errores es evidente del nivel 1 al nivel 2. Como puede apreciarse en la grfica 2, los niveles 2, 3 y 4 resultan mucho ms difciles de dominar para el grupo de dislxicos, quienes cometen casi el doble de errores (ntese que la escala del eje derecho en la Grfica 2 es 10 veces mayor que la correspondiente en la Grfica 1). Teniendo en cuenta estos resultados, el sistema ortogrfico del espaol, al menos para la escritura, no es tan transparente como se le reconoce en la literatura (Frost y Katz, 1992; Taylor y Olson, 1995).
GRFICA 2 Promedios en los cuatro niveles de transparencia. Las barras (eje izquierdo) corresponden a sujetos que cometieron errores y las lneas (eje derecho) a errores cometidos. C=lectores competentes, D=dislxicos
120 100 25 20 15 10 5 0 1 2 3 Transparencia 4
60 40 20 0
% errores
% sujetos
80
Cs Ds Ce De
Una atencin especial merecen los errores ortogrficos y no ortogrficos. Mientras que los errores ortogrficos estn relacionados con la seleccin de grafemas entre dos o ms opciones impuestas por la norma, los errores no-ortogrficos corresponden a confusiones de diferente orden relacionadas con las caractersticas fonolgicas o visuales de los fonemas o grafemas (Matute y Leal, 2003). En las tareas de lectura de los dos grupos de nuestra muestra, el error no-ortogrfico se in87
crementa considerablemente en los grafemas del nivel 4 (PS, GU), mientras que en el dictado este no es el caso. Aqu cabe preguntarnos si la baja frecuencia de estos grafemas y de las palabras que los utilizan, propicia un mayor nmero de errores al leer. Un error no ortogrfico por lo general, produce como consecuencia una no-palabra. La baja familiaridad con el estmulo invita a que la no-palabra no sea detectada como tal. Ms an, el grafema X (Nivel 5) no conduce a errores noortogrficos en el grupo de lectores competentes y la frecuencia de estos errores es muy baja en el grupo de dislxicos. La presencia de errores ortogrficos llama la atencin en el dictado. Principalmente, la representacin del fonema /s/ es la que reviste mayor dificultad para ambos grupos. Asimismo, para ambos grupos es ms alto el porcentaje de errores en el nivel 2 que en el nivel 3 de transparencia. Es posible que otros elementos, no controlados en este estudio, tengan un efecto en el dominio de la ortografa. Como es la frecuencia y familiaridad de la palabra a leerse o a escribirse. En general, podemos afirmar que para los nios de ambos grupos result ms fcil leer que escribir palabras, aun cuando el grupo de dislxicos cometi un mayor nmero de errores en ambas tareas. La escritura de palabras al dictado fue una tarea difcil para ambos grupos, ms todava para el grupo de dislxicos. En ambos grupos se observaron errores ortogrficos y no ortogrficos; sin embargo, los errores ortogrficos fueron ms frecuentes. Hasta aqu, parecera que los dos grupos tuvieron el mismo comportamiento y fue la frecuencia de errores lo nico que marc la diferencia entre los dos grupos. No obstante lo anterior, se pudo observar tambin que los errores no ortogrficos fueron escasos en los lectores competentes y que los errores ortogrficos fueron mucho ms frecuentes en los nios con trastorno de lectura, tanto al leer como al escribir palabras. El mayor porcentaje de errores ortogrficos en los niveles ortogrficos ms opacos en los dislxicos en comparacin con sus pares, sugieren que las mayores dificul88
tades para los nios dislxicos hispanohablantes se ubican en la recodificacin fonema-grafema. Nuestros resultados se centran en la complejidad del sistema ortogrfico del espaol de Mxico y su relacin con la recodificacin grafema-fonema-grafema. No por ello dejamos de considerar que existen otros elementos de primordial importancia en la escritura que hemos tratado en otros lados (Matute y Leal, 2003b; Leal, 2003; Matute, en prensa). En especfico, y con relacin a nuestro objeto de estudio, se hicieron evidentes otros elementos ligados a la conversi n grafema-fonema-grafema. Uno de ellos es sin duda, y, el manejo de las caractersticas fsicas de los fonemas y grafemas y el otro, la toma de conciencia de la representacin de la forma sonora de la lengua; ambos aspectos son tratados de manera tangencial en este captulo al abordar los errores no-ortogrficos. Existen y que ameritan analizarse son la longitud de la palabra, la estructura silbica y el lugar que ocupa el grafema dentro de la palabra. Tomando en cuenta este ltimo aspecto, Matute y Leal (2003) encontraron que en la escritura de un texto por nios con trastorno de lectura, los errores se hacen ms frecuentes en la parte final de la palabra. Finalmente, existen otros elementos ms alejados del sistema ortogrfico pero que son igualmente importantes relacionados con la familiaridad, la concretud de las palabras que tambin ameritan atenderse. Estudios comparativos entre sistemas ortogrficos diferentes podrn dar ms pautas sobre como los nios con trastorno de escritura se enfrentan a este aprendizaje. BIBLIOGRAFA Ardila, A. (1997). Trastornos especficos del aprendizaje. Neuropsicologa Infantil. Ed. Prensa Creativa Blan, R. y Montea, L. (2004). La deteccin temprana de los desrdenes del aprendizaje de la lectura y de la escritura. En: E. Matute. Aprendizaje de la lectura: bases biolgicas y estimulacin ambiental. Guadalajara, Mxico: Universidad
89
de Guadalajara. Cristal, D. (1994). Enciclopedia del lenguaje. Madrid, Espaa: Taurus Ediciones. Frost, R. y Katz. L. (Eds.), (1992). Orthography, phonology, morphology, and meaning. Amsterdam: North-Holland. Galaburda, A. M., Glenn, D.R. y Sherman G.F. (1989). The neuronal origin of developmental Dislexia: implications form medicine, neurology and cognition. En: A. Galaburda (Ed.). From reading to neurons. USA: MIT Press. Goswami, U. (2003). Phonology, learning t oread and dislexia: a cross-linguistic anlisis. En: V. Cspe (Ed.). Dislexia. Different brain, different behavior. New Cork, USA: Kluwer Academia/Plenum Publishers. Lecours, R. (1998). Cerebro y Lenguaje, dos conferencias en Amrica Latina. Guadalajara, Mxico: Universidad de Guadalajara. Leal, F. y Matute, E. (2001). La transparencia de los sistemas ortogrficos y la idea de estrategias diferenciales de procesamiento de la lengua escrita. En: G. Lpez Cruz y M. Del C. Mora Leyva (Eds.). Memorias del V Encuentro Internacional de Lingstica en el Noroeste, Hermosillo, Mxico: Editorial UniSon. Lpez Angel, A. (2002). Estudio longitudinal sobre la lectura de un texto narrativo en nios con dificultades de lectura. Tesis para obtener el grado de maestra. Doctorado en Ciencia del Comportamiento: Opcin Neurociencias. Guadalajara, Mxico: Universidad de Guadalajara. Matute E. (en prensa). Aprenden los nios a escribir con slo lo que la escuela primaria les ensea? En: R. Barriga (coordinadora). Mitos y realidades del desarrollo lingstico en la escuela. Mxico, D.F.: COLMEX. Matute, E. y Leal, F. (2003). Los llamados Errores Ortogrficos en nios hispanohablantes con problemas del aprendizaje de la Lectoescritura. En E. Matute y F. Leal (Coordinadores) Introduccin al estudio del espaol desde una pers90
pectiva multidisciplinaria. Guadalajara, Mxico: Universidad de Guadalajara. Matute, E. y Leal, F. (2003b). La coherencia de narrativas escritas por nios con problemas del aprendizaje de la lectoescritura. En: E. Matute y F. Leal (Coordinadores). Introduccin al estudio del espaol desde una perspectiva multidisciplinaria. Guadalajara, Mxico: Universidad de Guadalajara. Paulesu, E., Dmonet, J.F., Fazio, F., McCrory, E., Chanoine, V. Brunswick, N., Cappa, S.F., Cossu, G., Habib, M., Frith, C.D., Frith, U. (2001). Dislexia: Cultural diversity and biological unity. Science. 291: 2165-2167. Sebastian Galls, N. y Parreo Vacchiano, A. (1995). The development of analogical reading in Spanish. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. 7:23-38. Shaywitz, B.A., Fletcher, J.M., Holahan, J.M., Schneider, A.E., Marchione, K.E., Stuebing, K.K., Francis, D.J., Shankweiler, D.P., Katz, L., Liberman, I.Y., & Shawitz, S.E. (1995). Interrelationships between reading disability and attention deficit/hyperactivity disorder. Child Neuropsychology, 1: 170186. Real Academia Espaola. (1999). Ortografa de la lengua espaola. Espaa: Editorial Espasa Calpe, S.A. Taylor, I. & Olson,D. (1995). An Introduction to reading, the worlds scripts. En: I. Taylor y D. Olson. Scripts and Lyteracy. Netherlands: Kruwer Academic Publisher Zarabozo, D., Leal, F., y Matute, E. (abril 2000) GRAFONEM: anlisis computarizado de elementos sublexicales. Trabajo presentado en el III Coloquio de Lingstica en la Escuela Nacional de Antropologa e Historia (ENAH). Mxico, D.F.
91
LA EVOLUCIN DE LA LECTURA EN NIOS

QUE CRECEN EN MEDIOS SOCIOCULTURALES DIFERENTES*
JORGE VACA
UNA INVESTIGACIN COMPARATIVA Y EL PLANTEAMIENTO

GENERAL DE ALGUNOS PROBLEMAS
Tuvimos la oportunidad de realizar una investigacin comparativa relativa a la lectura infantil, su evolucin y su relacin con algunos conocimientos ortogrficos de los que disponan. La comparacin se realiz entre nios mexicanos de la ciudad de Xalapa, y franceses (de la ciudad de Lyon). Por tanto, los contrastes sociales que tenemos entre manos son dos: uno lingstico, ya que el sistema grfico de ambas lenguas son, al menos desde el punto de vista ortogrfico, diametralmente opuestos; el otro es sociocultural, ya que Francia es un pas plenamente alfabetizado y con prcticas culturales muy arraigadas que suponen el manejo preciso de la lengua escrita, entre otras caractersticas, mientras que Mxico an no puede considerarse un pas plenamente alfabetizado ni extensiva ni intensivamente, ya que es un pas donde an est arraigada una fuerte tradicin oral.
* Quiero agradecer vivamente a la doctora Esmeralda Matute del Instituto de Neurociencias y a la maestra Soledad Guajardo del Departamento de Estudios en Educacin de la Universidad de Guadalajara por la confianza que han depositado en m para hacer esta presentacin ante ustedes. Es para m un honor estar aqu, compartiendo algunas reflexiones acerca de la lectura de nuestros nios y jvenes.
[93]
En este sentido, la comparacin de la lectura entre nios franceses y mexicanos resulta muy compleja ya que, al contrastar o pretender comparar los niveles de lectura de los nios, sea como sean definidos esos niveles, en realidad est implicada la comparacin de las sociedades de las que forman parte. Compartiremos con ustedes una serie de reflexiones que intentan, por un lado, exponer un hecho fundamental y, por el otro, indagar sus razones, es decir, explicarlo. Extraeremos, finalmente, algunas consecuencias relativas a las evaluaciones internacionales de competencias y habilidades bsicas. El hecho fundamental que queremos explicar es el siguiente: a pesar de que el sistema grfico del francs es ms complejo que el sistema grfico del espaol, los nios franceses parecen llevar un ritmo ms acelerado de aprendizaje en su lectura y en su dominio ortogrfico que los nios mexicanos, de tal manera que, de acuerdo a las actividades realizadas en la investigacin y segn como las hemos valorado nosotros, los nios franceses parecen adquirir un mejor dominio en lectura y ortografa a ms temprana edad que los nios mexicanos. Es importante subrayar que las diferencias parecen ser slo de ritmo, ya que ambas poblaciones de nios manifiestan los mismos tipos de respuesta ante las situaciones de escritura y lectura utilizadas, hecho que, por otro lado, no deja de ser sorprendente, dada las diferencias entre los sistemas grficos y entre las sociedades en las que han crecido los nios. Las razones fundamentales que invocaremos son dos: por un lado, una razn intrnseca a los sistemas grficos de representacin del lenguaje y, por el otro, diferencias relativas a la actitud social acerca de las normas, en particular, las de la escritura, y de su uso. Respecto de la razn intrnseca, es decir, aquella que alude a las caractersticas de los sistemas grficos, planteamos la siguiente explicacin: la relativa simplicidad o trasparencia de la escritura del espaol, con su ortografa prcticamente fonolgica, provoca que las producciones grficas no conven94
LA EVOLUCIN DE LA LECTURA EN NIOS...
cionales sean, de todos modos, prximas a las convencionales, de tal forma que aun con faltas de ortografa se entiende lo que se escribe; esta diferencia, al ser mnima y que poco afecta a la comprensin de un mensaje, permite que la escritura no convencional sea til en contextos sociales comunicativos, lo que a su vez ha generado una cierta actitud tolerante respecto de producciones no ortogrficas. Por el contrario, lo rebuscado de la escritura francesa y su gran carga ortogrfica, hacen que una produccin no convencional sea verdaderamente difcil de leer y entorpezca la trasmisin de un mensaje, lo que orilla a los usuarios a asumir la escritura normada como una necesidad ineludible. Veamos dos ejemplos de textos que resumen una historia, uno en francs y uno en espaol, y analicemos las diferencias grficas con respecto a la norma.
PiY (Curso elemental 1)
Escritura infantil des rais qui seauve la vis des jans il y une (re) rais qui sai fait prandre dans le fil il y un reauquin.
Escritura convencional des raies qui sauvent la vie des gens il y a une raie qui se fait prendre dans le filet il y a un requin
3/7 3/6 2/5 3/7

95
De las 25 palabras escritas, hay una manifiesta dificultad de escritura en 11 de ellas, lo que representa 44%. Adems, los cambios grficos (el rostro de las palabras) son muy marcados en algunos casos (requin vs reauquin) y remiten a veces a otras palabras del lenguaje (a vs , rais vs raies) o dificultan el establecimiento de correspondencias sintcticas (el plural esperado en seauve, dado el pronombre plural des) Veamos un caso en espaol:
Adr (segundo grado)
Escritura infantil que callo el pap de que el tiburon iva asia el pap y que yego una raya y el tivuron se jue
Escritura convencional que cay el pap de que el tiburn iba hacia el pap y que lleg una raya y el tiburn se fue
1/4 3/7 1/6
1/5
No discutir ahora la escritura de la palabra jue, pues no es una cuestin propiamente ortogrfica. Adr, en contraste con PiY, encuentra dificultades en 6 de las 22 palabras escritas, correspondientes a slo 27% del total, en contraste con el 44% en el caso francs analizado (17% de diferencia). Adems, la legibilidad del texto no ortogrfico en espaol parece no presentar tantos problemas al lector adulto como el texto en francs no ortogrfico.
96
A esto nos referimos cuando decimos que la distancia grfica creada por la escritura no ortogrfica respecto de la escritura normada, es mayor en el caso del francs que en el caso del espaol. Es por supuesto tan slo una hiptesis que debera verificarse de manera adecuada. Quiz nuestros colegas canadienses podran hacernos algn comentario al respecto. Esta razn intrnseca a los sistemas de escritura, coordinada con caractersticas propiamente socio culturales, ha permitido el desarrollo de actitudes sociales diferentes respecto de la escritura. En Mxico encontramos, en trminos generales, un menor respeto a ciertas normas sociales, actitudes ms relajadas y tolerantes que quiz consideran las grandes diferencias sociales existentes entre la poblacin, mientras que en Francia existe, de manera generalizada, un gran respeto por la norma social y se asume que toda la poblacin ha tenido, en general, la ocasin de educarse en igualdad de condiciones, o al menos no con contrastes tan flagrantes, por lo que se asume una equidad de educacin que obliga a cada individuo a desempearse de acuerdo a la norma. Por otro lado, puede ser que ambas sociedades tengan una actitud general muy diferente respecto a las leyes y normas que deben regir la vida en sociedad; dicho de manera muy simplista: mientras que en Mxico respetamos la ley cuando no tenemos de otra (manejamos sin licencia, hasta que nos para un agente de trnsito; respetamos los sealamientos de trnsito slo cuando vemos a una patrulla o nos dejamos de estacionar en algn lugar prohibido slo cuando sabemos a ciencia cierta que anda cerca una gra); en Francia se respetan las normas (al menos de manera ms generalizada) porque ha sido legitimada por procesos democr ticos y la poblacin comparte su racionalidad y, adems, porque la aplicacin de las sanciones es ms efectiva. No influir esta actitud hacia la norma en lo relativo a los usos ortogrficos? No acaso los estudiantes en Mxico,
97
incluso de posgrado, entregan trabajos con una gran cantidad de faltas de ortografa, por no hablar de la redaccin propiamente dicha? No es cierto que los maestros no se detengan a hacer revisiones exhaustivas de los textos de sus alumnos, ya sea simplemente porque tienen 200 trabajos que revisar? Este es, pues, nuestro planteamiento general, que desarrollaremos con cierto detenimiento. Nos interesar discutir, sobre todo, al final de este trabajo, la gran complejidad que encierran las pretendidas evaluaciones internacionales sobre la lectura, ya que realmente trabajan sobre un slo plano del anlisis, el psicolgico, sin considerar los grandes contrastes socioculturales y educativos implicados. El caso de los letreros pblicos nos parece interesante y demostrativo. El rotulista que hizo el anuncio del puesto TORTAS y MARISCOS La Mantarralla (figura 1), no es una persona descuidada. Es cierto que usa un tanto anrquicamente las maysculas y las minsculas, pero cuida los colores, las proporciones, la curvatura, difcil de manejar, geomtricamente hablando. Sin embargo, no se detiene a revisar la ortografa de la palabra escrita mantarralla1. El Diccionario del espaol
FOTO 1
TORTAS y MARISCOS
La Mantarraya.
Por cierto, el corrector ortogrfico de Word sabe que se debe escribir con y-griega, pero piensa, como dicen los jvenes estudiantes de las computadoras, que son dos palabras!
98
usual en Mxico del Colegio de Mxico s incluye la entrada mantarraya (p. 586). Este tipo de descuidos sobre la ortografa se da tambin, incluso en instituciones universitarias, como se puede apreciar en un letrero de la biblioteca (figura 2) que es orgullo de mi universidad (en este caso, el acento):
FOTO 2 Catlogo en Lnea
Todos conocemos, aceptamos y usamos muchos textos no convencionales, algunos de los cuales llegan a ser verdaderamente crpticos. Veamos algunos ejemplos ms populares del uso de la escritura:
FOTO 3 Paz y bien
No quiero que se piense que tengo un especial apego a la norma ortogrfica. Yo estoy perfectamente de acuerdo en que la gente en mi pas, con cualquier grado de formacin, se sirva de la escritura, sea cual sea el dominio que tenga de la ortografa. Lo que quiero resaltar, como hecho y no como jui99
FOTO 4 Bar La Mina con msica en vivo
FOTO 5 Ya ay...
cio, es que efectivamente los estudiantes pueden transitar del preescolar a las maestras, y pronto a los doctorados, con niveles muy heterogneos de dominio del sistema de escritura. Y esta heterogeneidad tiene mucho qu ver con nuestra actitud relajada respecto de las normas en general y respecto de la escritura en particular, y no tanto con nuestras habilidades de pensamiento o competencias comunicativas. Por otro lado, estoy seguro de que el editor que revise este texto, del que me sirvo en mi conferencia, har ms de una correccin cuando sea propuesto para su publicacin (si es que no estoy defraudando a los organizadores de este evento).
100
Nadie conoce la ortografa, sino que slo se conocen y manejan sectores ms o menos amplios de la misma. De alguna manera, estamos profundizando con ciertas variantes, en la conclusin a la que llegara un connotado ling ista mexicano hace ya muchos a os. Al final de una conferencia, Luis Fernando Lara, coordinador del proyecto para elaborar el diccionario antes citado, dijo:
... la alfabetizacin con una ortografa compleja en comparacin con el principio de biunivocidad es tan sencilla, como necesaria sea la escritura para una sociedad: si la escritura es funcional para la participacin ciudadana y la racionalidad democrtica, los individuos que componen la sociedad la aprendern con facilidad; en cambio, si la participacin y la racionalidad se ven diariamente contrariadas por los medios de comunicacin no escrita y por el control de la opinin pblica, la ortografa ms sencilla dejar de aprenderse, por intil (1986).
Pasemos pues a analizar algunos hechos, que ahora nos parecen ms o menos bien establecidos. ALGUNOS HECHOS Como ya dijimos, hemos podido observar diferencias de ritmo, mas no diferencias cualitativas, en la evolucin de los nios. Los tipos de respuesta que hemos observado en nios franceses y mexicanos son cualitativamente iguales. Nuestra investigacin se realiz principalmente en escuelas primarias pblicas en ambos pases; entrevistamos a nios de segundo y cuarto grados y sus equivalentes aproximados en Francia, CE1, CM1. Ntese en el cuadro 1 que los nios franceses pequeos tienen en promedio un ao menos que los nios pequeos mexicanos. Las actividades que diseamos para entrevistar a los nios fueron diversas. Slo mencionaremos aqu dos de ellas, a travs
101
CUADRO 1 Caractersticas de la muestra estudiada Poblacin Escolaridad M 2 4

CE1* CM1**
Hispanohablantes
6 3 3 8
F Edad Total media 4 8.4 10 7 9.8 10 4 2 7.3 9.3 7 10
diferencia = 1.4 aos diferencia = 2.0 aos
Francohablantes
* Curso elemental 1 **Curso elemental 1
de las cuales expondremos los hechos relevantes en este trabajo. Me referir a una situacin de lectura y a una de escritura. Qu y cmo leyeron los nios? Esta actividad consisti en la lectura de un texto en voz alta. Su ttulo es La raya salvavidas en espaol y Les raies qui sauvent des vies en su equivalente en francs. De 364 palabras el primero y 439 el segundo, son cuentos cortos, semnticamente muy similares, de carcter experimental y que incluyen pares de palabras homfonas. La lectura fue grabada y minuciosamente transcrita, a fin de analizar la manera en la que los nios procesaban la superficie del texto, es decir, la manera en que lean. Un ejemplo de esas trascripciones es el de la pgina siguiente. Cules son, pues, los datos que nos permiten afirmar que existe una identidad de respuestas entre los nios de ambos pases, pero que existe una diferencia de ritmo entre ellos? Desarrollar un sistema descriptivo de la lectura en voz alta no es una tarea fcil, sobre todo cuando se han escrito tantas cosas sin haber hecho comprobaciones sistemticas al respecto y sin que exista un lenguaje compartido entre quienes estudiamos este proceso. Ir un poco ms all de poder decir que
102
Ml (CE1, 7.6)
un lector lee bien, mal, regular, lento, descifra, etc., exige tener un sistema descriptivo de la lectura, el cual permita hacer comparaciones sistemticas entre lectores de diferentes edades, de diferentes textos, del mismo lector a diferentes edades o, como en nuestro caso, de lectores de diferentes contextos culturales y educativos. De manera muy sinttica, podemos decir que hemos intentado definir los eventos que suceden mientras un lector lee en voz alta un texto, ya que esos eventos son importantes reveladores del proceso psicolingstico de la lectura, es decir, de lo que sucede en la cabeza del lector mientras lee. Hay tres clases de eventos que nos han dado mucha informacin: los que llamamos agrupamientos (Vaca, 2003), los errores o desaciertos o miscues, de los cuales actualmente analizamos un corpus de 2 264 errores provenientes de 198 lecturas de cuatro poblaciones diferentes, y las repeticiones de fragmentos
103
de texto (1997). Me concentrar por el momento en las primeras dos clases de eventos. Los agrupamientos nos informan acerca de la unidad bsica (predominante) de procesamiento que adopta el lector. Estos agrupamientos van desde peque os grupos de letras o grafemas, que pueden coincidir o no con slabas, a palabras o grupos de un cierto nmero de palabras. Cuando el agrupamiento predominante es menor o igual a una palabra, la lectura da la impresin de ser silabeada o, como a veces se dice, descifrada o decodificada. Sin embargo, es muy frecuente que los lectores que comienzan a poder leer de manera convencional un texto, lo hagan de esa forma. Un ejemplo es el de Kri, a quien podemos escuchar en la siguiente trascripcin:
Kri (8;1) 2 ao - Primaria pblica 1 d 1 d {dice} lan r:ala raya salla raya salvavidas2 r 1 1 r ss ss d 2 d como-to-[carraspeo] como todos-los-dasun- rayun: rayo-de so:lenen mi /kur//kuer:-t/y me-despe:r-
en-tr
despert [y qu?] [agrralo si quieres, para que lo puedas leer bien] /desprto/ [fuerte] des/desprt/104
3 1 1 1 1 1 r s 1 1 s como-todos-los-das-leunun rato-mien-tras-mi-pap-des-per-taba4 1 1 1 1 1 d s r 1 1 abr-un-libro-y-me/-ko/encontr-con la fo-tografaCdigo de la cadena: d = desacierto o error r = repeticin s = agrupamiento sublxico 1 = agrupamiento unilxico 2 = agrupamiento bilxico 3 = agrupamiento de tres palabras 4 = agrupamiento de cuatro palabras
dede-una-raya-
En contraste, escuchemos a Mih:

Mih 1 2 1 comla raya-salvavidas2 4 2 2 d 2 2 1/5 como todos los das-un rayo-de sol-entr a-mi cuarto-y me-despert- 3 4/5 4 2 1 como todos los das*-le un rato mientras-mi pap-despertaba4 5 d s abr un libro y me-encontr con unacon-la-fotograf:a de una raya-
Mih es, intuitivamente, un lector ms fluido, y nuestra trascripcin as lo refleja: en su lectura dominan ya agrupa105
mientos de palabras, mientras que en la lectura de Kri domina claramente la lectura palabra-por-palabra o bien la lectura a partir de unidades menores que la palabra, lo que llamamos agrupamientos sub lxicos. Veamos ahora algunos indicadores cuantitativos de la lectura de nuestros nios:
Poblacin FrancoHispanoahablantes blantes 7.3 aos 8.33 aos 88.6 p/m 7.6% 33.4% 15.4% 26.8% 75.6 p/m 9.8% 20% 14% 30.5%
Nios pequeos
Indicador Edad Velocidad de lectura Agrupamientos
Dato
Promedio Palabras x minuto Sub lxicos Uni lxicos bi lxicos Poli lxicos Tasa (un error cada...) Promedio Palabras x minuto Sub lxicos Uni lxicos bi lxicos Poli lxicos Tasa (un error cada...)
Errores
Nios grandes
Edad Velocidad de lectura Agrupamientos
32.6 palabras 9.33 aos 149.2 3.2% 4.1% 8.4% 60.7% 47 palabras
14.4 palabras 9.78 aos 99.9 2.4% 4.9% 10.9% 51.8% 20.7 palabras
Errores
El cuadro descriptivo anterior nos muestra que la lectura de los nios francohablantes alcanza, a una menor edad, una fluidez mayor. Particularmente claros son los ndices de velocidad de lectura y la tasa de error, en ambos grupos de edad, y de agrupamientos poli lxicos en los nios mayores. El dato anterior nos habla acerca de cmo leen los nios. Veamos por ltimo un dato referente a la interpretacin del texto, es decir, a su comprensin.
106
Hemos dicho que el texto ledo por los nios contena algunas palabras homfonas que se escriben diferente. En el caso del texto en espaol, hemos enfocado el anlisis en los fragmentos que contienen las palabras call/cay en los fragmentos 27-29: 27 Mi pap cantaba una cancioncilla cuando de pronto sinti un fuerte jaln en su pie, porque se le haba quedado atorado en una cuerda. 28 Entonces call. 29 Sbitamente, la cuerda jal de nuevo y mi padre cay. En el caso del francs, nos concentramos en el anlisis de la interpretacin de las palabras rais (rayos)/raies (mantarrayas), en los fragmentos 2-4 y 12 del texto: 2-4 Comme tous les jours, les rais du soleil sont entrs dans sa chambre et lont rveill. Comme tous les jours, il a lu un moment pendant que la mre se levait. Il est tomb sur une image de raies.
Como todos los das, los rayos del sol entraron en su cuarto y lo despertaron. Como todos los das, ley un momento mientras que la madre se levantaba. Cay en una imagen de rayas.
12 Ce ne sont pas des monstres, a rpondu la mre. Ce sont des raies. Il y en a beaucoup dans la mer. Est-ce que tu veux maccompagner pour pcher ? Jai entendu dire quil y a des raies l-bas o lon peut voir les rais sur la mer.
No son monstruos, respondi la madre. Son rayas. Hay muchas en el mar. Quieres acompaarme a pescar? Escuch decir que hay rayas all donde se pueden ver los rayos sobre el mar.
107
Respecto de los fragmentos 2-4, obtuvimos indicios interesantes de la expresin les rais du soleil y tambin respecto del fragmento la mre se levait. Respecto del fragmento 12, el conflicto se presenta en la seccin final: la idea de que existan rayas que estn SOBRE el mar (as lo interpretan algunos nios precisamente porque no toman en cuenta la ortografa) pareci causar un impacto en los nios, ya que muchos de ellos saben que estos peces viven en las profundidades.
Hispanohablantes Pequeos Grandes 6 8 3 1 10 1 1 10 Francohablantes Pequeos Grandes 3 1 1 5 2 7 1 10
Respuesta A: Igualdad B/B: Diferencia (retenida o no) C: de igual se pasa a convencional D: Convencional de entrada Total
Sin entrar en mucho detalle, comparemos las interpretaciones que las diferentes poblaciones dan en esta situacin; la comparacin nos muestra lo mismo que hemos constatado en los anlisis anteriores: los nios francohablantes parecen evolucionar ms rpido (pues son menores), ante un sistema de escritura ms complejo. Las situaciones de escritura y los resultados Les pedamos que escribieran pares o tros de palabras homfonas. La figura 3 nos sirve para dar algunos ejemplos de la complejidad de la escritura del francs: en la hoja 1 solicitbamos la escritura de un par de palabras, contextulizadas por imgenes, que oralmente son idnticas (por eso son homfonas), pero cuyo modo de diferenciacin en lo escrito moviliza lo
108
FIGURA 3 Palabras homfonas dictadas a los nios franceses Hoja 1 2 Categora Palabra Trascripcin gramatical fonolgica n.m champ // n.m chant // n.f. voie /vwa/ n.f. voix /vwa/ v. voit /vwa/ v. boit /bwa/ n.f.s. vache /va/ n.f.p. vaches /va/ v. 3me. s. il vole /ilvol/ v. 3me. pl. ils volent /ilvol/ n.m. ami /ami/ n.f. amie /ami/ Traduccin campo canto v a voz (l) ve (l) bebe vaca vacas l vuela ellos vuelan amigo amiga
3 4 5
que se llama un morfograma lxico: las letras t y p se oponen, vinculando la palabra que termina con t, chant (el canto), a la serie lxica de chanter, chateur, chanteuse, etc.; la p en champ (el campo) la vincula, por el contrario, a la palabra champtre, por ejemplo. Es importante insistir que este funcionamiento ortogr fico moviliza lo que algunos ling istas llaman morfogramas lxicos. En la hoja 2 presentbamos una cuarteta de palabras, que en realidad tena slo un tro de palabras homfonas, ya que la ltima es claramente diferenciada en lo oral. Igualmente, son estrictamente homfonas y su modo de diferenciacin grfica es relativamente arbitrario, motivado por la recurrencia en el uso de morfogramas gramaticales, o bien es difcil de justificar: la palabra voit con t al final, est vinculada al verbo ver y finaliza con la letra t en virtud de que corresponde a la conjugacin del verbo en tercera persona del singular. Por eso se le concibe como morfograma gramatical.
109
La hoja 3 peda a los nios la escritura contrastiva entre un singular y un plural que en la forma oral no se distingue. La hoja 4 solicita la escritura del contraste entre tercera persona del singular y del plural, cuya escritura requiere dos marcas grficas, tanto en el pronombre ( vs -s) como en la flexin verbal -t vs -ent). Finalmente, la hoja 5 solicitaba la escritura de un contraste de gnero, presente en lo escrito pero ausente en lo oral: amigo vs amiga. Ya podrn imaginar la complejidad que representa aprender a escribir en francs, pues, como lo muestran estos ejemplos, existe una verdadera morfologa de lo escrito, diferente a la morfologa oral. Sin atender a ese tipo de marcaciones de muy alta frecuencia, resulta difcil leer un mensaje como el que analizamos de PiY (CE1) Los morfogramas lxicos y gramaticales tambin existen en espaol, pero nos atreveramos a decir, son de mucha menor frecuencia, sobre todo los gramaticales. Adems, los morfogramas lxicos o gramaticales y los mismos fonogramas en espaol no alcanzan una complejidad grfica tan grande: en espaol no existen, por ejemplo, trigramas, es decir, grupos de tres letras que representen un solo fonema, como es el caso del francs: /o/ puede ser representado por los grafemas o, au y eau. Los digramas, como la ch, qu, ll, cc y rr son muy pocos en espaol (quiz sean slo los cuatro mencionados), mientras que en francs abundan; las letras dobles son un verdadero martirio al escribir el francs, mientras que en espaol casi no existen. Veamos las palabras homfonas que solicitamos escribir en espaol a los nios en la figura 4. Formamos tres grupos bsicos de respuesta ante el conjunto de escrituras propuestas. Desde hace ya 20 aos (Vaca, 1983) tenamos claro que un primer nivel evolutivo es escribir como se oye, de tal manera que los nios escriben igual las palabras que se oyen igual. En esta investigacin comparativa lo
110
FIGURA 4 Palabras homfonas dictadas a los nios mexicanos Hoja 1 Categora gramatical n.f. v.r. v. n.m. v. 3a. p.s. n.f. v. conj. n.f. Palabra casa casa caza tubo tuvo llama llama llama Trascripcin fonolgica /ksa/ /ksa/ /ksa/ /tbo/ /tbo/ /jma/ /jma/ /jma/ Traduccin maison (il) marie chasse tube (il) eut flamme il appele animal (lama)
2 3
comprobamos nuevamente, como se puede ver en la ilustracin, en la que nios franceses o mexicanos escriben igual las palabras que se oyen igual, es decir, con una fuerte centracin en el anlisis fonolgico de la palabra, dejando totalmente al margen su significado. Por el contrario, en el tercer nivel evolutivo, los nios producen sistemticamente diferencias entre las escrituras, aduciendo que no se pueden escribir igual porque significan algo diferente. Los nios de ese nivel incorporan el significado a la representacin y representan las similitudes sonoras entre las palabras con base en el principio alfabtico, pero tambin representan sistemticamente las diferencias significativas usando recursos ortogrficos posibles. La siguiente imagen lo ilustra claramente. Debe notarse que los nios hispanohablantes realizan un gran esfuerzo de diferenciacin, introduciendo recursos ortogrficos vlidos, pero tambin recursos grficos que se ven forzados, aunque ponen de manifiesto la intencin de diferenciar las escrituras: son los casos de la h intermedia (rarsima en espaol) o la doble s en casa.
111
FIGURA 5 Ejemplos de escrituras iguales
Dejaramos de ser piagetianos si no planteamos que existe un nivel intermediario, en el cual algunas palabras del conjunto son escritas iguales (con centracin en la sonoridad) y otras diferente (considerando, adems, la significacin de las palabras). En lugar de ejemplificar este nivel intermediario que ustedes se pueden imaginar, quiero mostrar un ltimo ejemplo, viejo, por cierto, que muestra muy claramente la construccin, por parte del nio, de lo que he llamado Esquema de Representacin Diferenciada (Vaca, 1987). En el entendido de que el nivel 1 corresponde a una menor evolucin y el nivel 3 corresponde a la mayor, compare112
FIGURA 6 Ejemplos de escrituras sistemticamente diferenciadas
FIGURA 7 ????
113
mos las competencias ortogrficas de las poblaciones en su conjunto:

Hispanohablantes Francohablantes Frec. % Frec. % Nivel 1: escrituras iguales 9 45 5 13 Nivel 2: intermediarios 4 20 23 59 Nivel 3: escrituras diferentes 6 30 10 26 Convencionales 1 5 1 2 Total 20 100 39 100
Es de considerar que: Slo 13% de la poblacin francfona produce escrituras sistemticamente iguales, en contraste con 45% de la poblacin hispanfona, tomando en cuenta adems que este grupo tiene ya un ao ms de edad en promedio. De la poblacin de nios francohablantes, 59% se encuentra en un nivel intermediario, mientras que slo 20% de los nios hispanohablantes se encuentra en ese nivel. Un slo nio en cada poblacin produce todas las escrituras de manera convencional. Considrese que el conjunto de palabras escrito por los nios francohablantes era mucho ms difcil de resolver en forma convencional. Si no consideramos el aspecto conceptual involucrado como un ndice del aprendizaje, sino simplemente calificamos respecto a la norma las mismas producciones, tenemos los siguientes datos:
G G G
Nios pequeos Nios grandes
Hispanohablantes Produccin convencional 59% 60%
Francohablantes 26%
65%
Este porcentaje est calculado sobre el total de palabras escritas por las poblaciones al escribir las palabras homfonas, considerando slo si fueron bien o mal escritas.
114
Desde esta perspectiva, se podra pensar que los nios hispanohablantes pequeos dominan mejor la ortografa que los francohablantes pequeos. Pero, es as o slo obtienen un mayor porcentaje porque la aplicacin del principio alfabtico basta en ms ocasiones para producir una escritura convencional? Inversamente, los nios hispanohablantes grandes cometen errores ortogrficos en 40% de las producciones pero, no ser precisamente porque estn pensando y por lo tanto estn produciendo diferenciaciones inteligentes, aunque resulten no convencionales? De cualquier manera, obtenemos un mayor porcentaje de escrituras convencionales en los nios grandes franceses. Considerando que los rasgos ortogrficos que deben controlar son ms variados y complejos y, adems, que en promedio tienen un ao menos de edad; queda claro que avanzan ms rpido, aunque recorren los mismos senderos. Podramos abundar en el anlisis (Vaca, 2003), pero parece suficiente para mostrar que, desde ambas perspectivas de anlisis, los nios francohablantes parecen evolucionar ms rpido, al tiempo que encaran el aprendizaje de un sistema ms complejo. Queda pues establecido uno de los hechos que pretendamos. LA EXPLICACIN DE LOS HECHOS A MANERA
DE CONSIDERACIONES FINALES
Admitiendo, con todas las reservas del caso la particularidad de las situaciones, el tamao de la muestra analizada, las diferencias de edad entre las poblaciones, entre otras, los hechos precedentes, es importante preguntarse a qu se deben esas diferencias de ritmo de adquisicin y por qu hay semejanzas tan marcadas en la evolucin, a pesar de haber diferencias importantes en el objeto de aprendizaje. a) Respecto de las semejanzas, me parece importante reconocer procesos psicolgicos de adquisicin y uso de cono115
cimiento comunes a ambas poblaciones, a pesar de las diferencias evidentes entre los sistemas de escritura y las culturas. La identidad de las respuestas infantiles ante situaciones anlogas, parecen mostrar la existencia de procesos regulares de aprendizaje, parecidos a psicognesis, que se dan a pesar de diferencias culturales contextuales. Los nios, asumiendo que estn sometidos a prcticas didcticas diferentes, parecen seguir un patrn evolutivo muy similar, lo que habla en favor de la visin piagetiana del desarrollo: adems de los factores de maduracin y del aprendizaje, es necesario reconocer un tercer factor del desarrollo: la equilibracin. b) Respecto de las diferencias en el ritmo de las adquisiciones, aunque parezca paradjico, pueden deberse a las caractersticas mismas del sistema de escritura: mientras ms complejo sea este sistema, es decir, mientras ms opaco es, se hace necesario tematizarlo ms pronto y, por lo tanto, reflexionar sobre l y dominarlo. Parece que la complejidad misma del sistema grfico francs hace que se deba adquirir ms rpidamente, por cuestiones funcionales de comunicacin. De manera correlativa, la simplicidad del sistema grfico del espaol, en cierto sentido, provoca que no sea tan necesario escribir asumiendo la norma ortogrfica: de todos modos se entiende. Por cierto que los jvenes de todo el mundo estn llevando al lmite esta postura, al chatear con cdigos grficos muy alejados de la norma y que parecen tender a cierta estabilidad y resultar muy funcionales (si uno es joven!!!). c) La actitud ante las normas en general y ante la norma ortogrfica en particular, parece estar involucrada en las diferencias de ritmo de adquisicin constatadas. Este aspecto lo anotamos a manera de hiptesis a ser explorada. Si la norma, como en un estado de derecho plenamente desarrollado, es un valor racionalmente compartido y sirve efectivamente para regular la vida entre los individuos, la
116
adquisicin de los aspectos normativos ser tambin vivida como una necesidad, y no como una arbitrariedad que nos podemos brincar cada vez que podamos (como en Mxico). d) Respecto de la lectura, dira que las sociedades, incluyendo a sus escuelas, exigen diferencialmente a sus miembros, y estas exigencias, derivadas de una cultura escrita aeja y bien anclada en Francia, e incipiente en Mxico, pueden estar jugando un papel importante, ya que encuadran las adquisiciones y los usos de la lengua escrita. Cuando hablo de cultura escrita, no me refiero a cuestiones sofisticadas y elevadas; me refiero a situaciones muy cotidianas que la misma organizacin social exige, o deja de exigir, a sus miembros. Segn mi poca experiencia en Europa, quien no puede leer, por ejemplo, un cerrado cuadro de rutas y horarios de trenes y autobuses urbanos, est perdido. Considrese este cuadro informativo sobre rutas y horarios de trenes. Por alfabetizados que estemos, a algunas personas nos cuesta algunos minutos descifrar o, si prefieren, desmontar toda la informacin compactada en este cuadro:
117
Si uno pregunta, en alguna ciudad de Francia, por un camin que vaya a..., lo que recibe en general es un panfleto informativo que comprime, en letra minscula y en cuadros cerrados, la informacin de toda la red de autobuses de la ciudad donde uno se encuentra. Estos panfletos describen, en muchos casos, incluso la hora a la que el autobs pasa por cada parada y los autobuses tienen un sistema para que el conductor vaya ajustando los tiempos de llegada a cada parada. En Mxico, en cambio ni siquiera existen trpticos de las rutas de autobuses urbanos y mucho menos existen horarios!!! Que un autobs urbano pueda tener y cumplir con un horario, es inimaginable en Mxico. Respecto de la red de rutas, su conocimiento se trasmite oralmente: el abuelo le ense al padre a andar en camiones y el padre al hijo; lo nuevo se aprende en la calle, con los amigos, los primos, preguntando en las paradas del camin, etc. Podramos encontrar muchos ms ejemplos cotidianos de hasta qu punto la organizacin social est basada en la cultura escrita o en la oral, pero el tiempo se nos acaba. Simplemente concluir que en Mxico, en muchos aspectos, sigue prevaleciendo una cultura fuertemente oral, amable, personal, donde el intercambio de informacin sigue siendo una va privilegiada, al menos en ciertos contextos. En cambio, en pases como Francia, en general, sucede que la sealizacin y la informacin urbana necesaria est impresa y disponible, por lo que no se hace necesario andar preguntando a la gente por autobuses, horarios, andenes, trmites, etc. Adems, la informacin escrita corresponde a la realidad (no hay letreros de NO ESTACIONARSE donde de hecho s se puede uno estacionar). Es esta organizacin social la que ejerce una presin para que el aprendizaje de un sistema de escritura se realice y la lectura se use, pues lo contextualiza y lo hace significativo.
118
e) Lo anterior nos lleva a re pensar el significado de los resultados de las evaluaciones internacionales en lectura, me refiero especficamente a las pruebas OECD-PISA; lo que algunas de estas pruebas evalan, desde la perspectiva expuesta aqu, no se queda en la psicologa de la lectura, por decirlo as. Lo que los sujetos hacen o pueden hacer con la escritura es lo que su medio social y educativo los lleva a hacer o les exige que hagan. Como hemos visto, extraer cierta informacin precisa de tablas de rutas y horarios de autobuses, es una tarea cotidiana en Francia, como en el resto de los pases desarrollados, pero mucho menos frecuente en Mxico. En los reportes de la OECD-PISA podemos leer: En la vida diaria los lectores frecuentemente necesitan elementos particulares de informacin. Pueden necesitar localizar un nmero de telfono o pueden querer verificar el horario de salida de un autobs o un tren... (OECD, 2001: 19). Incluyen, por lo tanto, en sus pruebas, reactivos que evalan tareas de lectura como la recuperacin de informacin, en formatos no contnuos de texto. Sin embargo, si en la sociedad misma no se utilizan estas herramientas grficas, y an en las grandes ciudades de Mxico su uso es restringido o al menos mucho ms que en otros pases desarrollados, es natural que los ciudadanos de uno y otro pas obtengan puntajes diferentes. Sospecho que algunos datos de las evaluaciones internacionales estn reflejando diferencias culturales ms que diferencias en la competencia y habilidades en lectura de los nios de 15 aos. Lo que las evaluaciones PISA pueden estar evaluando son los niveles sociales de exigencia respecto de la precisin del uso de la lengua escrita, que se refleja en los desempeos de los individuos ante las pruebas. Si es cierto que un ciudadano o estudiante mexicano manifiesta menos habilidades y/o competencias para usar la lengua escrita que un ciudadano francs, lo es porque
119
las culturas son diferentes, exigen cosas diferentes a sus miembros y porque al interior de cada cultura, los individuos comparten escalas de valores en las que las normas ocupan posiciones diferentes. Es necesario considerar que los individuos de ambas culturas estn, sin embargo, bien adaptados a su entorno cultural, por lo que, desde otra perspectiva, son igualmente competentes al interior de su propia cultura. BIBLIOGRAFA Diccionario usual EHM Garrido, F. y Luis F. Lara (1986) Escritura y alfabetizacin. Mxico: Ediciones del Ermitao. OECD-PISA (2001) Knowledge and skills for life: first results from the OECD Program for International Student Assessment. Pars: OECD-PISA. Vaca, J. (1983) Ortografa y Significado. En Lectura y vida, Ao 4, No. 1. (1987) Las semejanzas entre el desarrollo pre-alfabtico y el desarrollo post-alfabtico de la escritura del nio. En Coleccin pedaggica universitaria, 15. Xalapa: Centro de Investigaciones Educativas, Instituto de Investigaciones Humansticas de la Universidad Veracruzana. (1997) El nio y la escritura. Col. Textos Universitarios. Xalapa: Universidad Veracruzana. (2003) La unidades de procesamiento en la lectura infantil de textos. En Revista mexicana de investigacin educativa. Vol. 8, nm. 17, enero-abril, pp. 99-124. _ (2003a) Comprensin de textos y conocimiento ortogrfico (nmero especial 35 de la Coleccin Pedaggica Universitaria, IIE-UV).
120
LA BIBLIOTECA PBLICA Y EL DESARROLLO DE LA PRCTICA DE LA LECTURA:

UN PROYECTO DE SOCIEDAD
JEAN PAYEUR
Uno no nace lector, llega a serlo; y es bueno que lo siga siendo Bernard Erpin
INTRODUCCIN Los Juegos Olmpicos de invierno de 2002 en Salt Lake City me recordaron algunas paradojas que se haban puesto en evidencia cuando la ciudad de Quebec an estaba compitiendo por ser la sede de esos juegos de invierno. En primer lugar, a pesar de que los quebequenses ocupamos un territorio nrdico desde haca varias generaciones, parece que todava no hemos aprendido a celebrar el invierno, como ya lo ha dicho el padre del concepto de nordicidad, el gegrafo Louis-Edmond Hamelin. Por el contrario, una gran proporcin de quebequenses an cultiva un sentimiento negativo frente al invierno y aspira a huir de los grandes espacios blancos para dirigirse a las playas de arena blanca de Mxico o de alguna otra parte. Por otro lado, a pesar del desarrollo de numerosos equipos de deportes de invierno, todava no logramos desarrollar una lite deportiva que pueda mantener sus rendimientos de un juego olmpico a otro, como s lo hacen los noruegos. En Salt Lake, la prodigiosa cosecha de medallas de Canad se debi, en particular, a algunos atletas multigalardonados en los deportes sobre el hielo y a
[121]
una primera medalla de oro en 50 aos por el hockey, que es nuestro deporte nacional. La realizacin de los Juegos 2002 en la ciudad de Quebec seguramente habra tenido consecuencias positivas en la infraestructura y en la motivacin de los jvenes para practicar un mayor nmero de deportes de invierno. Pero como demostraron los Juegos Olmpicos de verano de Montreal en 1976, el efecto olmpico por s solo no puede convertir espontneamente a todo un pueblo a la prctica deportiva. Incluso, los hroes deportivos tienen una influencia limitada en el desarrollo de la generacin de relevo. En los deportes de invierno, como en muchos otros mbitos, el rendimiento resulta de un esfuerzo global. Para aprender a amar al invierno, los quebequenses debern primero aprender a romper sus prejuicios sobre el invierno y la prctica de ciertos deportes de invierno y dotarse de un verdadero proyecto de sociedad que favorecer la participacin masiva y el apoyo a la lite. Si el amor al invierno aparece como una condicin previa para la prctica de los deportes invernales, el amor a la lectura resulta esencial para la adquisicin de conocimientos. Como ocurre con los deportes de invierno, algunos pases se han dedicado ms que otros a la promocin de la lectura. Bastante extrao por cierto, varios de los rivales de Canad en la escena olmpica de invierno comprendieron las ventajas de promover la lectura como herramienta de desarrollo personal, al punto que se han convertido en ejemplos para el resto del mundo. As, Noruega y Finlandia incluyeron en su legislacin, la gratuidad y la misin de las bibliotecas pblicas con respecto al acceso a la informacin. En Gran Bretaa, el Public libraries and museum act reconoce, desde 1850, el papel fundamental de las bibliotecas. Pero ms all de un marco legislativo favorable y de las muy grandes y muy bellas bibliotecas que encontramos en esos pases, hay que reconocer tambin que la promocin de la prctica de la lectura representa un
verdadero proyecto de sociedad que concierne a la familia, a la escuela y a la fbrica. EL DERECHO ABSOLUTO AL CONOCIMIENTO La presencia de bibliotecas pblicas, por ms ricas que sean, no puede constituir en s un medio suficiente para promover la prctica de la lectura. En este sentido, sin duda les sorprender saber que algunas personas que viven cerca de las bibliotecas pblicas de la ciudad de Quebec se siguen interrogando acerca de la funcin de esos edificios por los que pasan da a da. Pues hay una verdad muy simple: los no lectores, como los pequeos lectores, sucumben muy difcilmente al poder de atraccin de las bibliotecas. Evidentemente, se podra ignorar con facilidad a esas clientelas, suponiendo que la creacin de una biblioteca pblica tiene primero como finalidad responder solamente a las necesidades de los ciudadanos lectores. Pero ello sera ignorar el hecho de que vivimos ahora en una sociedad del saber donde el acceso al conocimiento no debe ser considerado como un privilegio, sino como un derecho fundamental de la persona. En su manifiesto de la biblioteca pblica, la UNESCO afirma:
Las bibliotecas pblicas, la puerta local al conocimiento, proveen las condiciones bsicas para el aprendizaje duradero, el desarrollo cultural y la toma de decisiones independientes de individuos y grupos sociales (1994)
La UNESCO insiste tambin en las funciones educativas y culturales de las bibliotecas pblicas, que resume en 12 puntos, en la declaracin de misin de las bibliotecas pblicas: 1. Crear y fortalecer el hbito de la lectura en los nios desde su ms temprana edad. 2. Apoyar tanto la educacin individual como la educacin formal en todos los niveles. 3. Favorecer el desarrollo creativo personal.
[123]
4. estimular la imaginacin y la creatividad de los nios y los jvenes. 5. Promover la vigilancia de la herencia cultural, apreciacin de las artes, mejoras cientficas e innovaciones. 6. Dar acceso a las expresiones culturales de todas las artes del espectculo. 7. Fomentar el dilogo intercultural y favorecer la diversidad cultural. 8. Apoyar la tradicin oral. 9. Garantizar el acceso de la poblacin a toda clase de informacin comunitaria. 10. Proporcionar servicios de informacin apropiados a las empresas, asociaciones y grupos de inters locales. 11. Facilitar la adquisicin de competencias en el mbito de la informacin y la informtica. 12. Apoyar las actividades y programas de alfabetizacin destinados a grupos de todas las edades y, si es necesario, iniciar dichas actividades. UN PROYECTO QUE NECESITA DE LA SOCIEDAD En Quebec, sin embargo, el paradigma de la biblioteca esparcimiento es resistente. Creadas con un retraso de ms de 100 aos con respecto a Amrica anglosajona, las bibliotecas pblicas quebequenses han carecido y siguen careciendo de una falta de visin colectiva. En efecto, un cuarto de siglo despus de la verdadera puesta en funcionamiento de las bibliotecas pblicas en Quebec, la sociedad quebequense parece no entender an la finalidad de esos establecimientos. Por cierto, desde mediados de los aos setenta, hemos hecho todos los esfuerzos necesarios para compensar nuestro retraso histrico. El gobierno quebequense ha sido, por otra parte, el catalizador del desarrollo que permiti el surgimiento de la mayora de las bibliotecas pblicas. Sin embargo, si las bibliotecas pblicas fueron invariablemente objeto de orgullo y de identi124
LA BIBLIOTECA PBLICA Y EL DESARROLLO...
dad para las ciudades y pueblos de Quebec, nunca se podr sostener que fueron impulsadas por un proyecto de sociedad. Con la ayuda de generosos programas de incentivo por subsidios, el Ministerio de Cultura de los aos ochenta convenci a un gran nmero de municipios de crear su biblioteca pblica. La estrategia permiti rpidamente dotar a la mayora de las regiones de muy buenas bibliotecas, que a su vez iban a crear una sana emulacin entre los municipios. As, despus de haber sucumbido a la moda de las pistas de patinaje pblicas a fines de los aos sesenta, todo Quebec poda inclinarse hacia un nuevo objeto de codicia. Pero, del mismo modo que las pistas de patinaje pblicas nunca estuvieron asociadas a un proyecto concertado de desarrollo de los deportes de invierno, la biblioteca pblica entraba en el universo de las ciudades sin estar asociada a una orientacin estructurante en materia de lectura pblica o de educacin. En este sentido, la derogacin de la ley quebequense de bibliotecas pblicas en 1992 y la disolucin del servicio de bibliotecas pblicas del Ministerio de Cultura y Comunicaciones de Quebec agreg mucha confusin, y cada ciudad interpret a su manera la misin de la biblioteca pblica y el principio de accesibilidad universal. As, durante todo un decenio, el principio de el que usa paga fue aplicado indistintamente a las bibliotecas, como se aplicaba a ciertas actividades de esparcimiento. Antes de su fusin en 2002, las municipios de la regin de la ciudad de Quebec figuraban, por otra parte, entre las que cobraban ms caros los servicios bsicos de sus bibliotecas. UNA POLTICA DEL LIBRO O DE LA LECTURA? A falta de adoptar un marco legislativo ms determinante para las bibliotecas pblicas, Quebec decidi, en 1998, dotarse de una poltica del libro y de la lectura que iba a reubicar la accin de las bibliotecas en una perspectiva ms amplia. La promocin de la prctica de la lectura, clave de acceso a todos los
125
conocimientos, se converta as en un desafo nacional. Al presentar la poltica, la Ministra de Cultura y Comunicaciones de entonces, la seora Louise Beaudoin, resuma con estas palabras la nueva voluntad del gobierno de Quebec:
Cada uno ocupa un lugar de pleno derecho en el universo de lo escrito. Cada uno cumple una funci n nica, pero indisociable y complementaria de los otros, sea desde el punto de vista de la educacin, sea desde el punto de vista de la difusin, pasando por la creacin y la produccin. La debilidad de un solo eslabn de esta cadena cultural repercute inevitablemente en todos los dems. Si la lectura como prctica cultural sigue siendo libre y voluntaria, el gobierno y el conjunto de los actores municipales, privados y comunitarios, tienen sin embargo la responsabilidad de crear las condiciones ms favorables para la eclosin, el desarrollo y el mantenimiento de los hbitos de lectura (1998).
Varias de las acciones estructurantes propuestas por la Poltica de la lectura y del libro ya han tenido efectos positivos en la situacin de las bibliotecas pblicas, pero tambin en la industria quebequense del libro. El mejoramiento del programa de ayuda a la adquisicin de documentos ha permitido, en particular, que muchas bibliotecas aumenten y diversifiquen sus colecciones, especialmente en el sector de libros quebequenses. Beneficindose de los programas de adquisicin actuales y pasados, los libreros observaron un aumento de mercado que pas de 26.3% en 1992, a 56% en 1999. Por su parte, los editores quebequenses ocupan ahora 43% del mercado domstico, comparativamente al 30% en 1992. Asimismo, parece que nuestros autores reciben mejores retribuciones, ya que en slo algunos aos los derechos de autor habran pasado de 5 a 15 millones (Mnard, 2001). Sin embargo, estos datos se refieren al mercado del libro y no a la prctica de la lectura. No hay necesariamente una co126
rrelacin entre la salud de nuestra industria del libro y la de la lectura. Por otra parte, la poltica recomendaba diversas acciones para fomentar el despertar de la lectura, luchar contra el analfabetismo o promover el uso de las bibliotecas pblicas, pero no se asoci ningn objetivo mensurable a estas intervenciones y nunca se implement ningn indicador de rendimiento. De modo que actualmente resulta difcil esbozar un panorama correcto de los primeros impactos reales de la poltica en la prctica de la lectura. LA LECTURA: UNA PRCTICA EN DISMINUCIN O EN MUTACIN? No obstante, algunos datos tienden a demostrar un retroceso significativo de la prctica de la lectura en varios grupos etarios, particularmente en lo que concierne a los libros y los peridicos. En un estudio del MCCQ sobre la evolucin de las prcticas culturales de los quebequenses entre 1979 y 1999, se menciona que la proporcin de lectores de libros en Quebec pas de 54.4% a 52% durante ese perodo. En los distritos de la ciudad de Quebec, el retroceso habra sido ms importante que en el resto de Quebec, de 7 puntos en comparacin con 4.5 puntos para el conjunto de Quebec. En el mismo estudio, se comprueba que el retroceso afecta de manera dramtica a la poblacin estudiantil, cuyo ndice de lectores de libros habra pasado de 79% a 59% entre 1979 y 1999. Esta disminucin es muy preocupante, puesto que en el perodo abarcado por el estudio las nuevas tecnologas de la informacin ejercan todava una influencia moderada en el grupo de los de 15 a 34 aos. En el grupo de los de ms de 55 aos, la proporcin de lectores regulares registra, por el contrario, un aumento significativo: pas del 39% a 52%. De 1979 a 1999, la asistencia a bibliotecas pblicas sigui aumentando: pas de 23.5% a 36.1%. Esta evolucin, que puede parecer contradictoria con respecto a la disminucin
127
del ndice de lectores, refleja particularmente el hecho de que la asistencia a bibliotecas se ha extendido a otras perspectivas diferentes de la lectura de libros. Esta tendencia parece ser corroborada por el hecho de que el nmero de prstamos de libros comenz a disminuir levemente por primera vez en 1998 en el conjunto de las bibliotecas quebequenses. Antes de ese ao, el prstamo de libros nunca haba dejado de aumentar, principalmente a raz de la apertura de nuevas bibliotecas. Entre 1979 y 1998 la mayora de los distritos de la ciudad de Quebec desarrollaron su servicio de biblioteca pblica, gracias a la poltica de incentivo del Ministerio de Cultura y Comunicaciones, iniciada en 1980 (el plan Vaugeois). Sin embargo, parece que la disminucin del ndice de lectores como del ndice de solicitantes de libros en biblioteca no es un fenmeno exclusivo de Quebec. En efecto, en el conjunto de Canad, se observa un retroceso del ndice de lectores de cinco puntos de porcentaje entre 1992 y 1998, mientras que durante el mismo perodo el ndice de solicitantes en bibliotecas disminua en nueve puntos, pasando de 34% a 25%. Statistique Canada precisa, por otra parte, que () estos datos no indicaran un retroceso generalizado de la lectura, sino ms bien una trasformacin de las formas que adopta esta actividad con el auge de internet. Las nuevas relaciones con la lectura siguen siendo poco conocidas. Estas observaciones estad sticas deber n ser profundizadas, en los prximos aos, con anlisis ms precisos sobre el comportamiento real de los lectores. A priori, la consulta desordenada de los internautas aparece como menos estructurante para el pensamiento, que la lectura de un libro que propone un enfoque lineal y sistemtico a la vez. La web tiene ventajas indiscutibles, pero a veces genera un falso sentimiento de omnipotencia informacional a los que la frecuentan de manera demasiado exclusiva. En las bibliotecas pblicas, donde conviven todos los soportes, la reflexin sobre la relacin con la lectura debe ocupar un lugar cada vez ms impor128
tante. A sus funciones de conservar y difundir la documentacin, la biblioteca pblica debe ahora aadir las de observar y formar a los pblicos lectores. UN EJEMPLO PARTICULAR: LA LECTURA PBLICA EN LA CIUDAD DE QUEBEC A pesar de que celebrar sus 400 aos de existencia en 2008, la actual ciudad de Quebec es relativamente nueva. En efecto, desde el 1 de enero de 2002, la vieja ciudad de Quebec se fusion con las 12 ciudades de sus suburbios ms cercanos. La ciudad nueva rene ahora una poblacin de 512,000 habitantes y una red de 28 bibliotecas pblicas. Comparativamente a Guadalajara, la ciudad de Quebec est poco poblada, pero dentro de la provincia de Quebec figura ahora en el segundo puesto, despus de Montreal. En la nueva ciudad de Quebec, las bibliotecas pblicas enfrentan varios desafos en cuanto a la asistencia del pblico y la promocin de la lectura. En primer lugar, el nmero de socios inscritos, en diversas viejas ciudades de los suburbios, sigue estando por debajo del promedio quebequense. As, de las 12 bibliotecas del viejo suburbio, cinco tenan, en 1999, un ndice de socios inferior al promedio quebequense. Entre 1989 y 1999, cinco bibliotecas5 tuvieron un muy bajo aumento o un retroceso de su ndice de socios que variaba de -0.6 a -7.8 puntos. En todos los casos, el retroceso se explica por una deficiencia de equipamiento crnica de las bibliotecas en cuestin. La realizacin de numerosos proyectos de reubicacin o ampliacin debera permitir, sin embargo, que esas bibliotecas aumenten su capacidad de recepcin y el nmero de socios en los prximos aos. Pero tarde o temprano las bibliotecas de la nueva ciudad se confrontarn con las tendencias quebequense y canadiense en materia de lectura y de uso de las bibliotecas. Estableciendo una correlacin entre el nivel de escolaridad y las habilida129
des de lectura, la nueva ciudad de Quebec dispondra, sin embargo, de un potencial de lectores superior al promedio quebequense. El perfil de escolaridad sigue siendo, a pesar de todo, bastante desigual entre las viejas ciudades. En un extremo se encuentra la ciudad de Sillery, que rene el porcentaje ms alto de poblacin de 25 aos y ms, que han terminado estudios universitarios (54.1); le sigue muy cerca Cap-Rouge con 51.8%. En el otro extremo se encuentra Vanier, donde el porcentaje de poblacin de ms de 25 aos que no ha realizado estudios secundarios alcanza 31.6%, es decir 11.2 puntos de porcentaje ms que el promedio quebequense, que se ubica en 20.4%. La adecuacin correcta de los recursos y los servicios de biblioteca en funcin del perfil de escolaridad da, por lo general, excelentes resultados, como han demostrado las ciudades de LAncienne-Lorette, Saint-Augustin y Quebec, cuyos ndices de abono se han mantenido por encima del promedio quebequense en los ltimos cinco aos. LAncienne-Lorette es ejemplar en este sentido. Esta biblioteca, al establecer la gratuidad del abono, y al contar con equipos adecuados, una ubicacin central y una programacin de animacin de calidad, logr aprovechar al mximo el potencial de lectura de su comunidad. En 1999, 80.3% de la poblacin de LAncienne-Lorette estaba abonado a la biblioteca. Sin embargo, la biblioteca de Sainte-Foy, a pesar de contar con un perfil de escolaridad muy superior al de LAncienne-Lorette, nunca logr acercarse al ndice promedio de socios de Quebec en los ltimos 10 aos, debido a una oferta de servicios no tan bien adaptada. Con un perfil de escolaridad casi idntico al de Sainte-Foy, SaintAugustin logr suscribir a 62.9% de su poblacin a la biblioteca en 1999. Toda inversin en la cantidad y la calidad de la oferta de la biblioteca de Sainte-Foy debera traducirse en un aumento significativo del ndice de socios. En los sectores donde el perfil de escolaridad es menos ventajoso o ms fragmentado, como en las viejas ciudades de
130
Loretteville, Vanier o Val-Blair, las bibliotecas deben trabajar, necesariamente, un poco ms para desarrollarse y mantener a sus lectores. A los servicios y a la programacin intra muros, deben aadirse rigurosos programas de sensibilizacin a la lectura, que se basarn particularmente en la asociacin con las escuelas y la participacin en la comunidad. A pesar de las disparidades evidentes de un distrito a otro, la biblioteca pblica sigue siendo un lugar muy frecuentado cuya influencia en la comunidad se manifiesta de varias maneras. En el ao de 1999, las 28 bibliotecas de la nueva ciudad de Quebec registraron 2 483 316 entradas. A t tulo comparativo, el conjunto de los grandes museos de la ciudad de Quebec y sus alrededores registra poco ms de medio milln de entradas por ao. nicamente la biblioteca Gabrielle-Roy, biblioteca principal de la red, atrajo a 807 247 visitantes en 1999. Las bibliotecas y el conjunto de sus socios pueden basarse, entonces, en esta popularidad y en el efecto de sinergia que procura la diversificacin de la oferta de servicios. La biblioteca es, a la vez, un lugar de iniciacin a los saberes y un lugar de convergencia que permite aumentar la visibilidad de las diferentes prcticas culturales y artsticas. LA BIBLIOTECA PBLICA:
UN CENTRO ESTRATGICO
A priori, una fusin municipal concuerda bastante bien con los valores de cooperacin y de ayuda mutua que las bibliotecas pblicas siempre han defendido. La creacin de una nueva ciudad representa una ocasi n nica para poner las bibliotecas en red y mejorar el servicio de proximidad, ampliando la accesibilidad a la documentacin disponible en el conjunto del territorio. Con el crecimiento de la edicin y la diversificacin de las fuentes de informacin, hoy en da ninguna biblioteca puede
131
pretender responder completamente a la demanda de sus usuarios sin depender de fuentes externas. Aunque la biblioteca pblica siga estando asociada a los servicios de proximidad, la calidad de su intervencin depende en gran parte de su apertura al mundo. La biblioteca pblica de hoy necesariamente debe estar atenta a las necesidades de la poblacin y adoptar una actitud de asociacin con todos los medios que tienen expectativas hacia ella. Su arraigamiento en la comunidad depende ante todo de esta apertura ocupando un lugar estratgico donde se cruzan necesidades relacionadas con la educacin, la informacin, el esparcimiento y la cultura. El desarrollo notable de la economa del saber, por otra parte, ha suscitado nuevas expectativas respecto de las bibliotecas pblicas que ahora deben responder a necesidades de documentos ms diversificadas y complejas. Frente a las nuevas tecnologas de la informacin, las bibliotecas pblicas representan, sin duda, la mejor herramienta de accesibilidad y democratizacin del saber. En razn de su conocimiento de las redes de informacin y de su gran accesibilidad, la biblioteca pblica atrae cada vez ms a los trabajadores autnomos y a los buscadores de empleo que encuentran en ella, no slo la informacin que buscan, sino tambin un lugar que les permite salir de su aislamiento. REVISAR LA COOPERACIN ESCUELA-MUNICIPALIDAD Adems de ser solicitada directamente por los ciudadanos, la biblioteca pblica debe responder a las necesidades expresadas por diferentes organismos o grupos de ciudadanos. A fines de los aos ochenta, las bibliotecas pblicas y la red escolar formaban an dos universos paralelos en Quebec, mientras que hoy en da las colaboraciones y los acuerdos de asociacin entre las escuelas y las bibliotecas son innumerables.
132
En casi todo el mundo existe la cooperacin entre las bibliotecas pblicas y las bibliotecas escolares. En Noruega, donde la red de bibliotecas pblicas sigue siendo ejemplar para el resto del mundo, la cooperacin entre los sistemas pblicos y escolares est incluso inscrita formalmente en la ley noruega de bibliotecas pblicas.6 El enfoque noruego se basa, en primer lugar, en el principio de que el nio debe poder adquirir rpidamente una gran autonoma de aprendizaje que le permita adaptarse a una sociedad cada vez ms compleja. En este sentido, los noruegos consideran que la biblioteca escolar desempea un papel fundamental; es tan vital para el nio como la biblioteca pblica lo es para el conjunto de la sociedad. La cooperacin entre los dos tipos de bibliotecas no apunta slo a economizar, sino a permitir que los nios tengan acceso al conjunto de los
La ley noruega de bibliotecas pblicas fue modificada en 1985 para incorporar, en particular, el aspecto cooperativo entre las bibliotecas escolares (primarias y secundarias) y las bibliotecas pblicas.
133
6
recursos profesionales y documentales presentes en una regin y que se desenvuelvan tan naturalmente en uno como en el otro tipo de biblioteca. En ms de un aspecto, Noruega se parece a Quebec con sus 4.5 millones de habitantes, 435 municipios, 154 de los cuales tienen menos de 3 000 habitantes; los recursos de las bibliotecas varan notablemente de una regin a otra. La cooperacin permite, en particular, reducir los efectos negativos de esta disparidad de recursos y brinda a los nios noruegos oportunidades equitativas de desarrollo. Por otra parte, segn datos estadsticos (Nilsen, 1996), en aquellos lugares donde existe la cooperacin desde hace mucho tiempo se observan mejores hbitos de lectura en los nios y una mayor asistencia a las bibliotecas, tanto escolares como pblicas. A imagen de Noruega, la cooperacin escolar-municipal en Quebec debe desarrollarse respetando la identidad de cada socio y una voluntad comn de poner a disposicin de los jvenes los recursos necesarios para que puedan adaptarse a un mundo donde la informacin se ha trasformado en la principal riqueza. Por supuesto, se debe evitar caer en la trampa de utilizar el vehculo de la cooperacin para compensar la gran pobreza de unos o la riqueza relativa de otros. Los dos tipos de bibliotecas tienen su lugar en la conquista de la autonoma de los jvenes; si una permite la adquisicin de habilidades bsicas y el apoyo a los programas escolares, la otra permite cultivar el placer por la lectura y la investigacin hasta la edad adulta. Nos toca a nosotros dar prueba de imaginacin en el desarrollo de una asociacin que beneficie a todos. POLTICA CULTURAL Y BIBLIOTECA PBLICA: PROSPECTIVA Dentro de la sociedad del saber, las bibliotecas pblicas han de desempear un papel determinante con respecto al desarrollo del individuo. Pero para poder cumplir esa funcin co134
rrectamente, deben trasformarse en verdaderas goras, lugares de intercambios y convergencias donde la trasmisin de saberes pase tanto por los documentos como por los usuarios mismos. Por ello, las bibliotecas pblicas deben favorecer su apertura al mundo y multiplicar las redes y las asociaciones de toda clase. Para lograr alcanzar este resultado, pueden contemplarse diversas orientaciones. A continuacin presento algunas propuestas que podran alimentar las primeras reflexiones en torno a la elaboracin de una poltica cultural:
G
Fortalecer los lazos de cooperacin con las redes de enseanza a fin de velar que los jvenes desarrollen y conserven hbitos de lectura y perciban la biblioteca pblica como un lugar de esparcimiento y de desarrollo personal. Alentar y apoyar a los mediadores de la lectura en los diferentes medios. Orientar el trabajo de animacin cultural con el objetivo de promover ms especficamente la lectura, el acceso al conocimiento y la asistencia a las bibliotecas. Promover los servicios de la biblioteca y la prctica de la lectura mediante enfoques bien determinados, basndose particularmente en el poder de mediacin de los que ya utilizan los servicios de bibliotecas. Especializar determinados servicios y determinadas colecciones a fin de responder a las necesidades de una clientela ms exigente. Integrar y hacer ms accesibles los contenidos digitales en el conjunto de las bibliotecas, a fin de ofrecer herramientas documentales capaces de responder a un pblico ms amplio, estimulando al mismo tiempo la asistencia de los adolescentes y los jvenes adultos. Procurar identificar mejor las necesidades de la poblacin, participando en diferentes foros de ciudadanos. Incitar a los ciudadanos a participar en la promocin y la animacin de su biblioteca.
135
Desarrollar diferentes proyectos enfocados a promover y a hacer apreciar la literatura local en asociacin con los autores y todos los agentes del libro. Apoyar a los grupos y los proyectos dedicados a la alfabetizacin. Lograr que el ciudadano y la poblacin en general consideren a la biblioteca como un centro y nexo privilegiado de la informacin comunitaria y municipal.
BIBLIOGRAFA Erpin, Bernard (AO) Poltica de la lectura y del libro. LUGAR: EDITORIAL. P. 69. Gobierno de Quebec (1998) Le temps de lire, un art de vivre. LUGAR: EDITORIAL. Pp. 5. Mnard, Marc (2001) Les chiffres des most. LUGAR: SODEC. Ninlsen, Sissel (1996) Scholl libraries in Norway. La Scandinavian public library quaterly. Vol. 29. No. 1. Pp. 15-17. UNESCO (1994) Manifiesto de la IFLA/UNESCO sobre las bibliotecas pblicas.
136
APNDICE
LA DETECCIN TEMPRANA DE LOS DESRDENES

DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA
RENE BLAND Y LAURA MONETTA
Lista de indicadores para la identificacin precoz de problemas en el aprendizaje de la lectura teniendo por origen problemas lingsticos* CONCIENCIA DE LOS SONIDOS DEL HABLA: No comprende o no se divierte con las rimas. No reconoce fcilmente que las palabras pueden comenzar con el mismo sonido. Tiene dificultades para contar las slabas en las palabras dichas verbalmente. Tiene problemas para aplaudir o para golpear con el pie al ritmo de canciones y/o versitos. Demuestra problemas en el aprendizaje de correspondencias entre letras y sonidos.
1. 2. 3. 4. 5.
* Traducido de la adaptacin al francs de H. W. Catts (1997) Early identification of language-based reading disabilities: a checklist. En Language, speech and Hearing services in schools, 28. Pp. 86-89.
[137]
ACCESO LEXICAL: 1. Tiene dificultades para encontrar una palabra especfica, por ejemplo: le dice cabra a la oveja o dice: sabes, el animal con la lana. 2. Tiene dificultades para recordar los nombres de sus amigos de la escuela. 3. El habla es vacilante, llena de pausas o de agregados, por ejemplo: umm, eee, sabes. 4. Utiliza frecuentemente palabras que no son especficas, por ejemplo: cosa, eso. 5. Tiene dificultades para acordarse o para encontrar las secuencias verbales, por ejemplo los das de la semana, el abecedario. MEMORIA VERBAL: 1. Se acuerda difcilmente de las explicaciones e instrucciones. 2. Demuestra problemas para aprender los nombres de personas y lugares. 3. Tiene dificultades para recordar las letras de las canciones, versitos y poemas. 4. Tiene dificultades para aprender una segunda lengua. PRODUCCIN/PERCEPCIN DEL HABLA: 1. Tiene problemas con los nombres comunes de estructura fonolgica compleja, por ejemplo: elestricida por electricidad, vedera por vereda. 2. Entiende mal los nmeros y las palabras, sin presentar un problema auditivo primario, y subsecuentemente los pronuncia mal. 3. Confunde palabras fonolgicamente similares: mi hermano tiene fiebre neumtica. 4. Combina estructuras fonolgicas de palabras. 5. Enroca slabas de palabras contiguas dentro de una oracin, por ejemplo: dice me amuch susto en lugar de me asust mucho.
138
ANEXOS
6. Tiene dificultad para decir frases difciles de pronunciar, por ejemplo: Chuzena techaba su choza... . COMPRENSIN: Responde solamente a una parte de la instruccin o explicacin. Necesita muchas repeticiones de las explicaciones o instrucciones sin que ello lo ayude a comprender mejor. Depende demasiado del contexto para entender lo que se ha dicho. Tiene dificultades para comprender las preguntas. No logra comprender las historias propias para su edad. Tiene dificultad para hacer inferencias, predecir eventos y sacar conclusiones. Tiene una mala comprensin de trminos que designan las relaciones espaciales, por ejemplo: derecha- izquierda, adelante-atrs.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
LENGUAJE EXPRESIVO: 1. Se expresa principalmente con frases cortas. 2. Hace errores gramaticales, por ejemplo: l ir a la escuela o yo querer eso. 3. Utiliza un vocabulario poco variado, por ejemplo: dice bueno en lugar de gentil, agradable, amable, etc. 4. Tiene dificultades para dar direcciones o explicaciones, por ejemplo: no termina su explicacin, o recomienza varias veces. 5. Cuenta historias o eventos de manera desorganizada o incompleta. 6. Puede tener mucho para decir, pero no da detalles especficos. 7. Tiene dificultades con las reglas de comunicacin, tales como el turno para hablar, la necesidad de respetar el tema de conversacin, el hecho de indicar la incomprensin de lo que se dice, etc.
139
OTROS FACTORES IMPORTANTES: 1. Tiene antecedentes de problemas de lenguaje (comprensin o expresin). 2. Tiene una historia familiar de problemas de lenguaje oral o escrito. 3. Tiene poca exposicin a material escrito en la casa. 4. Muestra falta de inters por los libros y las actividades de lectura. 5. No participa en los juegos de imitacin de adultos o de profesiones.
140
ANEXOS
PARTICIPANTES
ALFREDO ARDILA Departamento de Desrdenes de la Comunicacin, Florida International University. Miami, Florida, EEUU. RENE BELAND Doctora en Centre de Recherche en Neuropsychologie et Cognition Ecole dOrthophonie et dAudiologie de lUniversit de Montral. Centre de Recherche de lInstitut Universitaire de Griatrie de Montreal. Montreal, Qubec, Canad. YVES JOANETTE Doctor en XXXX Centre de Recherche de lInstitut Universitaire de Griatrie de Montreal Montreal, Qubec, Canad. ESMERALDA MATUTE Instituto de NeurocienciasCUCBA Departamento de Estudios en EducacinCUCSH Universidad de Guadalajara Guadalajara, Jalisco, Mxico. ANA PAULA MEDRANO Instituto de NeurocienciasCUCBA Universidad de Guadalajara Guadalajara, Jalisco, Mxico.
141
LAURA MONETTA cole dOrthophonie et dAudiologie de lUniversit de Montral Centre de Recherche de lInstitut Universitaire de Griatrie de Montral Montreal, Qubec, Canad. JEAN PAYEUR Institut Canadien du Qubec Montreal, Quebec, Canad. MNICA ROSSELLI Departamento de Psicologa, Florida Atlantic University Davie, Florida, EEUU. JORGE VACA Instituto de Investigaciones en Educacin Universidad Veracruzana Xalapa, Veracruz, Mxico. DANIEL ZARABOZO Instituto de NeurocienciasCUCBA Universidad de Guadalajara Guadalajara, Jalisco, Mxico.
142
Aprendizaje de la lectura. Bases biolgicas y estimulacin ambiental se termin de imprimir y encuadernar en el mes de noviembre de 2004 en los talleres de Editorial Pandora, S.A. de C.V. Caa 3657, La Nogalera Guadalajara, Jalisco, Mxico La edicin consta de 500 ejemplares, ms sobrantes para reposicin
M
Diseo: Vernica Segovia Gonzlez Cuidado de la edicin: Norma Atilano Preprensa: Alicia Flix Gaxiola
143

Aprendizaje de La Lectura

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Aprendizaje de La Lectura

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

1

Aprendizaje de la lectura. Bases biolgicas y estimulacin ambiental

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA 2004

El cerebro comunicador o un encuentro entre pginas y circunvoluciones

[II] Caractersticas neuropsicolgicas y

[III] La deteccin temprana de los desrdenes

[IV] Efectos de la ortografa del espaol sobre la

[V] La evolucin de la lectura en nios que crecen

[VI] La bibilioteca pblica y el desarrollo de la prctica

DE LA INTENCIN A LAS LETRAS

EL CEREBRO COMUNICADOR O UN ENCUENTRO ENTRE PGINAS...

Intencin Comunicacin Lenguaje Habla/Escritura Articulacin Escritos

Pragmtica Discurso Palabras (Lxico-semntica) Frases (morfo-sintxis)

EL CEREBRO COMUNICADOR O UN ENCUENTRO ENTRE PGINAS...

EL SIGLO XIX O EL DESCUBRIMIENTO

EL CEREBRO COMUNICADOR O UN ENCUENTRO ENTRE PGINAS...

EL CEREBRO COMUNICADOR O UN ENCUENTRO ENTRE PGINAS...

Lxico ortogrfico de entrada Semntica Lxico ortogrfico de salida

Lxico fonolgico de entrada

Lxico fonolgico de salida

guila Halcn Animal

Casilla Perro Gato Casa

Ladrillo Delfn Rocas

EL CEREBRO COMUNICADOR O UN ENCUENTRO ENTRE PGINAS...

EL CEREBRO COMUNICADOR O UN ENCUENTRO ENTRE PGINAS...

MNICA ROSSELLI, ESMERALDA MATUTE Y ALFREDO ARDILA

CARACTERSTICAS NEUROPSICOLGICAS Y APRENDIZAJE...

CARACTERSTICAS NEUROPSICOLGICAS Y APRENDIZAJE...

CARACTERSTICAS NEUROPSICOLGICAS Y APRENDIZAJE...

CUADRO 1 Caractersticas demogrficas de la muestra Grupo 1 2 3 4 5 Total

N 115 124 155 125 106 625

CARACTERSTICAS NEUROPSICOLGICAS Y APRENDIZAJE...

8 6 4 2 0 Slabas Palabras No palabras Oraciones Estmulos

Grupos de edad (en aos) 6a7 8a9 10 a 11 12 a 13 14 a 15

Palabras por minuto

150 100 50 0 En voz alta Silenciosa Lectura de un texto

Grupos de edad (en aos) 6a7 8a9 10 a 11 12 a 13 14 a 15

En voz alta Silenciosa Comprensin lectora

Grupos de edad (en aos) 6a7 8a9 10 a 11 12 a 13 14 a 15

CARACTERSTICAS NEUROPSICOLGICAS Y APRENDIZAJE...

CARACTERSTICAS NEUROPSICOLGICAS Y APRENDIZAJE...

CARACTERSTICAS NEUROPSICOLGICAS Y APRENDIZAJE...

CARACTERSTICAS NEUROPSICOLGICAS Y APRENDIZAJE...

CARACTERSTICAS NEUROPSICOLGICAS Y APRENDIZAJE...

CARACTERSTICAS NEUROPSICOLGICAS Y APRENDIZAJE...

CARACTERSTICAS NEUROPSICOLGICAS Y APRENDIZAJE...

CARACTERSTICAS NEUROPSICOLGICAS Y APRENDIZAJE...

LA DETECCIN TEMPRANA DE LOS

RENE BLAND LAURA MONETTA

LA DETECCIN TEMPRANA DE LOS DESRDENES...

LA DETECCIN TEMPRANA DE LOS DESRDENES...

LA DETECCIN TEMPRANA DE LOS DESRDENES...

LA DETECCIN TEMPRANA DE LOS DESRDENES...

LA DETECCIN TEMPRANA DE LOS DESRDENES...

LA DETECCIN TEMPRANA DE LOS DESRDENES...

LA DETECCIN TEMPRANA DE LOS DESRDENES...

EFECTOS DE LA ORTOGRAFA DEL ESPAOL

ANA PAULA MEDRANO, DANIEL ZARABOZO Y ESMERALDA MATUTE

EFECTOS DE LA ORTOGRAFA DEL ESPAOL SOBRE LA LECTURA...

EFECTOS DE LA ORTOGRAFA DEL ESPAOL SOBRE LA LECTURA...

1:3 Texto Mxico Xochimilco

EFECTOS DE LA ORTOGRAFA DEL ESPAOL SOBRE LA LECTURA...

EFECTOS DE LA ORTOGRAFA DEL ESPAOL SOBRE LA LECTURA...

EFECTOS DE LA ORTOGRAFA DEL ESPAOL SOBRE LA LECTURA...