mobilizar diferentes partes de seu aparato cognitivo e, portanto, de seu funcionamento cerebral.

Contar nos dedos implica uma atividade motora que est ausente nas outras estratgias; usar a mquina de calcular exige o uso de uma informao 'tcnica' sobre o uso da mquina; lembrar de um resultado previamente memorizado exige uma operao especfica ligada memria, e assim por diante." (Oliveira, 1993.) Essa concepo da organizao cerebral como sendo baseada em sistemas funcionais que se estabelecem num processo filogentico e ontogentico tem duas implicaes diretas para a questo do desenvolvimento psicolgico. Por um lado, supe uma organizao bsica do crebro humano, resultante da evoluo da espcie. Isto , a postulao da plasticidade cerebral no supe um caos inicial, mas a presena de uma estrutura bsica estabelecida ao longo da histria da espcie, que cada membro dela traz consigo ao nascer.2 (2. Luria aprofunda em sua obra a questo da estrutura bsica do crebro, distinguindo trs grandes unidades de funcionamento cerebral cuja participao necessria em qualquer tipo de atividade mental: unidade de regulao do tnus cortical e do estado de viglia; unidade de obteno, processamento e armazenamento de informaes; unidade de programao, regulao e avaliao da atividade mental. (Luria,1981)) Por outro lado, conduz a idia de que a estrutura dos processos mentais e as relaes entre os vrios sistemas funcionais transformam-se ao longo do desenvolvimento individual. Nos estgios iniciais do desenvolvimento as atividades mentais apoiam-se principalmente em funes mais elementares, enquanto em estgios subsequentes a participao de funes superiores torna-se mais importante. Essa diferena gentica na atividade mental tem uma correspondncia na organizao cortical. Na criana pequena as regies do crebro responsveis por processos mais elementares so mais fundamentais para seu funcionamento psicolgico; no adulto, ao contrrio, a importncia maior das reas ligadas a processamentos mais complexos. Assim sendo, leses em determinadas reas corticais podem levar a sndromes completamente diferentes, dependendo do estgio de desenvolvimento psicolgico do indivduo em que a leso ocorra. As postulaes de Vygotsky sobre o substrato biolgico do funcionamento psicolgico evidenciam a forte ligao entre os processos psicolgicos humanos e a insero do indivduo num contexto scio-histrico especfico. Instrumentos e smbolos construdos socialmente definem quais das inmeras possibilidades de funcionamento cerebral sero efetivamente concretizadas ao longo do desenvolvimento e mobilizadas na realizao de diferentes tarefas. "Uma idia central para a compreenso das concepes de Vygotsky sobre o desenvolvimento humano como processo scio-histrico a idia de mediao. Enquanto sujeito de conhecimento o homem no tem acesso direto aos objetos, mas um acesso mediado, isto , feito atravs dos recortes do real operados pelos sistemas simblicos de que dispe. O conceito de mediao inclui dois aspectos complementares. Por um lado refere-se ao processo de representao mental: a prpria idia de que o homem capaz de operar mentalmente sobre o mundo supe, necessariamente, a existncia de algum tipo de contedo mental de natureza simblica, isto , que representa os objetos, situaes e eventos do mundo real no universo psicolgico do indivduo. Essa capacidade de lidar com representaes que substituem o real que possibilita que o ser humano faa relaes mentais na ausncia dos

referentes concretos, imagine coisas jamais vivenciadas, faa planos para um tempo futuro, enfim, transcenda o espao e o tempo presentes, libertando-se dos limites dados pelo mundo fisicamente perceptvel e pelas aes motoras abertas. A operao com sistemas simblicos -- e o conseqente desenvolvimento da abstrao e da generalizao -- permite a realizao de formas de pensamento que no seriam passveis sem esses processos de representao e define o salto para os chamados processos psicolgicos superiores, tipicamente humanos. O desenvolvimento da linguagem -- sistema simblico bsico de todos os grupos humanos -representa, pois, um salto qualitativo na evoluo da espcie e do indivduo." "Se por um lado a idia de mediao remete a processo de representao mental, por outro lado refere-se ao fato de que os sistemas simblicos que se interpem entre sujeito e objeto de conhecimento tm origem social. Isto , a cultura que fornece ao indivduo os sistemas simblicos de representao da realidade e, por meio deles, o universo de significaes que permite construir uma ordenao, uma interpretao, dos dados do mundo real. Ao longo de seu desenvolvimento o indivduo internaliza formas culturalmente dadas de comportamento, num processo em que atividades externas, funes interpessoais, transformam-se em atividades internas, intrapsicolgicas. As funes psicolgicas superiores, baseadas na operao com sistemas simblicos, so, pois, construdas de fora para dentro do indivduo. O processo de internalizao , assim, fundamental no desenvolvimento do funcionamento psicolgico humano." (Oliveira, 1991.) O PROCESSO DE FORMAO DE CONCEITOS A linguagem humana, sistema simblico fundamental na mediao entre sujeito e objeto de conhecimento, tem, para Vygotsky, duas funes bsicas: a de intercmbio social e a de pensamento generalizante. Isto , alm de servir ao propsito de comunicao entre indivduos, a linguagem simplifica e generaliza a experincia, ordenando as instncias do mundo real em categorias conceituais cujo significado compartilhado pelos usurios dessa linguagem. Ao utilizar a linguagem para nomear determinado objeto estamos, na verdade, classificando esse objeto numa categoria, numa classe de objetos que tm em comum certos atributos. A utilizao da linguagem favorece, assim, processos de abstrao e generalizao. Os atributos relevantes tm de ser abstrados da totalidade da experincia (para que um objeto seja denominado "tringulo" e deve ter trs lados, independentemente de sua cor ou tamanho, por exemplo) e a presena de um mesmo conjunto de atributos relevantes permite a aplicao de um mesmo nome a objetos diversos (um pastor alemo e um pequins so ambos cachorros, apesar de suas diferenas: os atributos de que compartilham permitem que sejam classificados numa mesma categoria conceitual). As palavras, portanto, como signos mediadores na relao do homem com o mundo so, em si, generalizaes: cada palavra refere-se a uma classe de objetos, consistindo num signo, numa forma de representao dessa categoria de objetos, desse conceito. Entretanto, o "pensamento verbal no uma forma de comportamento natural e inata, mas determinado por um processo histrico-cultural e tem propriedades e leis especficas que no podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala". (Vygotsky, 1989, p.44.) Isto , os conceitos so construes culturais, internalizadas pelos indivduos ao longo de seu processo de desenvolvimento. Os atributos necessrios e suficientes para definir um conceito so estabelecidos por

caractersticas dos elementos encontrados no mundo real, selecionados como relevantes pelos diversos grupos culturais. o grupo cultural onde o indivduo se desenvolve que vai lhe fornecer, pois, o universo de significados que ordena o real em categorias (conceitos), nomeadas por palavras da lngua desse grupo. Com base nessas concepes, e coerente com sua abordagem gentica, Vygotsky focaliza seu interesse pela questo dos conceitos no processo _deformao dos conceitos, isto , em como se transforma, ao longo do desenvolvimento, o sistema de relaes e generalizaes contido numa palavra: "Como as tarefas de compreender e comunicar-se so essencialmente as mesmas para o adulto e para a criana, esta desenvolve equivalentes funcionais de conceitos numa idade extremamente precoce, mas as formas de pensamento que ela utiliza ao lidar com essas tarefas diferem profundamente das do adulto, em sua composio, estrutura e modo de operao". (Vygotsky, 1989, p.48.) Para estudar o processo de formao de conceitos, Vygotsky utilizou uma tarefa experimental3 (3. Essa tarefa foi desenvolvida por Vygotsky em colaborao com L. S. Sakharov, a partir de experimentos de N. Ach. Como em outros casos de apresentao de resultados de pesquisa, Vygotsky no traz, em seu texto, informaes muito precisas sobre seus procedimentos experimentais. Para algumas informaes adicionais sobre essa tarefa, veja nota de editor pgina 49 do livro _Pensamento e _Linguagem (Vygotsky,1989). Veja-se tambm discusso aprofundada em Van der Veer e Valsiner,1991.) na qual apresentava-se aos sujeitos vrios objetos de diferentes cores, formas, alturas e larguras, cujos nomes estavam escritos na face inferior de cada objeto. Esses nomes designavam "conceitos artificiais", isto , combinaes de atributos rotulados por palavras no existentes na lngua natural ("mur" para objetos estreitos e altos, "bik" para objetos largos e baixos, por exemplo). Os objetos eram colocados num tabuleiro diante do sujeito e o experimentador virava um dos blocos, lendo seu nome em voz alta. Esse bloco era colocado, com o nome visvel, numa parte separada do tabuleiro e o experimentador explicava que esse era um brinquedo de uma criana de outra cultura, que havia mais brinquedos desse tipo entre os objetos do tabuleiro e que a criana deveria encontr-los. Ao longo do experimento, conforme a criana escolhia diferentes objetos como instncias do conceito em questo, o pesquisador ia interferindo e revelando o nome de outros objetos, como forma de fornecer informaes adicionais criana. A partir dos objetos escolhidos, e de sua seqncia, que Vygotsky props um percurso gentico do desenvolvimento do pensamento conceitual. Vygotsky divide esse percurso em trs grandes estgios, subdivididos em vrias fases. No primeiro estgio a criana forma conjuntos sincrticos, agrupando objetos com base em nexos vagos, subjetivos e baseados em fatores perceptuais, como a proximidade espacial, por exemplo. Esses nexos so instveis e no relacionados aos atributos relevantes dos objetos. O segundo estgio e chamado por Vygotsky de "pensamento por complexos". "Em um complexo, as ligaes entre seus componentes so _concretas e _factuais, e no abstratas e lgicas (...) As ligaes factuais subjacentes aos complexos so descobertas por meio da experincia direta. Portanto, um complexo , antes de mais nada, um agrupamento concreto de objetos unidos por ligaes factuais. Uma vez que um complexo no formado no plano do pensamento lgico abstrato, as ligaes que o criam, assim como as que ele ajuda a criar, carecem de

unidade lgica: podem ser de muitos tipos diferentes. _Qualquer _conexo _factualmente _presente pode levar incluso de um determinado elemento em um complexo. esta a diferena principal entre um complexo e um conceito. Enquanto um conceito agrupa os objetos de acordo com um atributo, as ligaes que unem os elementos de um complexo ao todo, e entre si, podem ser to diversas quanto os contatos e as relaes que de fato existem entre os elementos." (Vygotsky, 1989, p. 53.) A formao de complexos exige a combinao de objetos com base em sua similaridade, a unificao de impresses dispersas. No terceiro estgio, que levar formao dos conceitos propriamente ditos, a criana agrupa objetos com base num nico atributo, sendo capaz de abstrair caractersticas isoladas da totalidade da experincia concreta. O percurso gentico proposto por Vygotsky para o desenvolvimento do pensamento conceitual no um percurso linear. Isto , embora Vygotsky se refira ao primeiro, segundo e terceiro estgios desse percurso, ele afirma que, na verdade, o terceiro estgio no aparece, necessariamente, s depois que o pensamento por complexos (segundo estgios completou todo o curso de seu desenvolvimento. como se houvesse duas linhas genticas, duas razes independentes, que se unem num momento avanado do desenvolvimento para possibilitar a emergncia dos conceitos genunos. Uma raiz, a do pensamento por complexos, estabelece ligaes e relaes: "O pensamento por complexos d incio a unificao das impresses desordenadas: ao organizar elementos discretos da experincia em grupos, cria uma base para generalizaes posteriores" (Vygotsky, 1989, p.66). A outra raiz realiza o processo de anlise, de abstrao: "Mas o conceito desenvolvido pressupe algo alm da unificao. Para formar esse conceito tambm necessrio abstrair, isolar elementos, e examinar os elementos abstratos separadamente da totalidade da experincia concreta de que fazem parte. Na verdadeira formao de conceitos, e igualmente importante unir e separar: a sntese deve combinar-se com a anlise. O pensamento por complexos no capaz de realizar essas duas operaes. A sua essncia mesma o excesso, a superproduo de conexes e a debilidade da abstrao. A funo do processo que s amadure e durante a terceira fase do desenvolvimento da formao de conceitos a que preenche o segundo requisito, embora sua fase inicial remonte a perodos bem anteriores" (_ibidem). interessante observar que a idia da convergncia de duas linhas de desenvolvimento independentes na formao de processos psicolgicos superiores bastante caracterstica de Vygotsky: sua postulao para as relaes entre pensamento e linguagem tambm inclui a idia de duas trajetrias genticas separadas, que num determinado momento do desenvolvimento se unem, dando origem a um processo qualitativamente diferente. Vygotsky afirma que a questo principal quanto ao processo de formao de conceitos a questo dos meios pelos quais essa operao realizada, j que "todas as funes psquicas superiores so processos mediados, e os signos constituem o meio bsico para domin-las e dirigi-las. O signo mediador incorporado sua estrutura como uma parte indispensvel, na verdade a parte central do processo como um todo. Na formao de conceitos esse signo a _palavra, que em princpio tem o papel de meio na formao de um conceito e, posteriormente, torna-se o seu smbolo." (Vygotsky, 1989, p.48.) A linguagem do grupo cultural onde a criana se desenvolve dirige o processo de formao de

conceitos: a trajetria de desenvolvimento de um conceito j est predeterminada pelo significado que a palavra que o designa tem na linguagem dos adultos. nesse sentido que a questo dos conceitos concretiza as concepes de Vygotsky sobre o processo de desenvolvimento: o indivduo humano, dotado de um aparato biolgico que estabelece limites e possibilidades para seu funcionamento psicolgico, interage simultaneamente com o mundo real em que vive e com as formas de organizao desse real dadas pela cultura. Essas formas culturalmente dadas sero, ao longo do processo de desenvolvimento, internalizadas pelo indivduo e se constituiro no material simblico que far a mediao entre o sujeito e o objeto de conhecimento. No caso de formao dos conceitos, fundamental no desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores, a criana interage com os atributos presentes nos elementos do mundo real, sendo essa interao direcionada pelas palavras que designam categorias culturalmente organizadas. A linguagem, internalizada, passa a representar essas categorias e a funcionar como instrumento de organizao do conhecimento. O processo de formao de conceitos at aqui discutido refere-se aos conceitos "cotidianos" ou "espontneos", isto , aos conceitos desenvolvidos no decorrer da atividade prtica da criana, de suas interaes sociais imediatas. Vygotsky distingue esse tipo de conceitos dos chamados "conceitos cientficos", que so aqueles adquiridos por meio do ensino, como parte de um sistema organizado de conhecimentos, particularmente relevantes nas sociedades letradas, onde as crianas so submetidas a processos deliberados de instruo escolar. Suas consideraes a respeito da aquisio dos conceitos cientficos tambm elucidam suas concepes mais gerais acerca do processo de desenvolvimento. Os conceitos cientficos, embora transmitidos em situaes formais de ensino-aprendizagem, tambm passam por um processo de desenvolvimento, isto , no so apreendidos em sua forma final, definitiva. Mas "... os conceitos cientficos e espontneos da criana -- por exemplo, os conceitos de 'explorao' e de 'irmo'-- se desenvolvem em direes contrrias: inicialmente afastados, a sua evoluo faz com que terminem por se encontrar. Esse e o ponto fundamental da nossa hiptese." "A criana adquire conscincia dos seus conceitos espontneos relativamente tarde: a capacidade de defini-los por meio de palavras, de operar com eles vontade, aparece muito tempo depois de ter adquirido os conceitos. Ela possui o conceito (isto , conhece o objeto ao qual o conceito se refere), mas no est consciente do seu prprio ato de pensamento. O desenvolvimento de um conceito cientfico, por outro lado, geralmente _comea com sua definio verbal e com sua aplicao em operaes no-espontneas -- ao se operar com o prprio conceito, cuja existncia na mente da criana tem incio a um nvel que s posteriormente ser atingido pelos conceitos espontneos." "Um conceito cotidiano da criana, como por exemplo 'irmo', algo irnpregnado de experincia. No entanto, quando lhe pedimos para resolver um problema abstrato sobre o irmo de um irmo, como nos experimentos de Piaget, ela fica confusa. Por outro lado, embora consiga responder corretamente a questes sobre 'escravido', 'explorao' ou 'guerra civil', esses conceitos so esquemticos e carecem da riqueza de contedo proveniente da experincia pessoal. Vo sendo gradualmente

expandidos no decorrer das leituras e dos trabalhos escolares posteriores. Poder-se-ia dizer que o _desenvolvimento _dos _conceitos _espontneos _da _criana _ascendente, _enquanto _o _desenvolvimento _dos _seus _conceitos _cientficos _ _descendente, para um nvel mais elementar e concreto. Isso decorre das diferentes formas pelas quais os dois tipos de conceitos surgem. Pode-se remontar a origem de um conceito espontneo a um confronto com uma situao concreta, ao passo que um conceito cientfico envolve, desde o incio, uma atitude 'mediada' em relao a seu objeto." "Embora os conceitos cientficos e espontneos se desenvolvam em direes opostas, os dois processos esto intimamente relacionados. preciso que o desenvolvimento de um conceito espontneo tenha alcanado um certo nvel para que a criana possa absorver um conceito cientfico correlato. Por exemplo, os conceitos histricos s podem comear a se desenvolver quando o conceito cotidiano que a criana tem do passado estiver suficientemente diferenciado -- quando a sua prpria vida e a vida dos que a cercam puder adaptar-se generalizao elementar 'no passado e agora'; os seus conceitos geogrficos e sociolgicos devem se desenvolver a partir do esquema simples 'aqui e em outro lugar'. Ao forar a sua lenta trajetria para cima, um conceito cotidiano abre o caminho para um conceito cientfico e o seu desenvolvimento descendente. Cria uma srie de estruturas necessrias para a evoluo dos aspectos mais primitivos e elementares de um conceito, que lhe do corpo e vitalidade. Os conceitos cientficos, por sua vez, fornecem estruturas para o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontneos da criana em relao conscincia e ao uso deliberado. Os conceitos cientficos desenvolvem-se para baixo por meio dos conceitos espontneos; os conceitos espontneos desenvolvem-se para cima por meio dos conceitos cientficos." (Vygotsky, 1989, p.93-94) Essa longa citao de Vygotsky, selecionada por sintetizar claramente sua concepo acerca do desenvolvimento dos conceitos cientficos, apresenta as idias que fundamentam sua posio de que os conceitos cientficos, diferentemente dos cotidianos, esto organizados em sistemas consistentes de inter-relaes. Por sua incluso num sistema e por envolver uma atitude mediada desde o incio de sua construo, os conceitos cientficos implicam uma atitude metacognitiva, isto , de conscincia e controle deliberado por parte do indivduo, que domina seu contedo no nvel de sua definio e de sua relao com outros conceitos. Do mesmo modo que as postulaes de Vygotsky sobre a formao dos conceitos cotidianos, conforme discutido anteriormente, concretizam suas concepes sobre o processo de desenvolvimento psicolgico, suas concepes sobre o processo de formao de conceitos cientficos remetem a idias mais gerais acerca do desenvolvimento humano. Em primeiro lugar, a particular importncia dst instituio escola nas sociedades letradas: os procedimentos de instruo deliberada que nela ocorrem (e aqui destaca-se a transmisso de conceitos inseridos em sistemas de conhecimento articulados pelas diversas disciplinas cientficas) so fundamentais na construo dos processos psicolgicos dos indivduos dessas sociedades. A interveno pedaggica provoca avanos que no ocorreriam espontaneamente. A importncia da interveno deliberada de um indivduo sobre outros como forma de promover desenvolvimento articula-se com um postulado bsico de Vygotsky: a aprendizagem fundamental para o

desenvolvimento desde o nascimento da criana. A aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que s podem ocorrer quando o indivduo interage com outras pessoas. O processo de ensino-aprendizagem que ocorre na escola propicia o acesso dos membros imaturos da cultura letrada ao conhecimento construdo e acumulado pela cincia e a procedimentos metacognitivos, centrais prprio modo de articulao dos conceitos cientficos. Outra idia geral sobre o desenvolvimento humano, que pode ser explorada a partir das consideraes de Vygotsky a respeito Nd formao de conceitos cientficos, e a idia de que diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicolgico. Grupos culturais que no dispem da cincia como forma de construo de conhecimento no tm, por definio, acesso aos chamados conceitos cientficos. Assim sendo, os membros desses grupos culturais funcionariam intelectualmente com base em conceitos espontneos, gerados nas situaes concretas e nas experincias pessoais. Seu processo de formao de conceitos no inclui, pois, a atitude medida e a atividade metacognitiva tpicas de uma exposio sistemtica ao conhecimento estruturado da cincia. As diferenas qualitativas no modo de pensamento de indivduos provenientes de diferentes grupos culturais estariam baseadas, assim, no instrumental psicolgico advindo do prprio modo de organizao das atividades de cada grupo. As postulaes de Vygotsky sobre os fatores biolgicos e sociais no desenvolvimento psicolgico apontam para dois caminhos complementares de investigao: de um lado, o conhecimento do crebro como substrato material da atividade psicolgica e, de outro lado, a cultura como parte essencial da constituio do ser humano, num processo em que o biolgico transforma-se no scio-histrico. A construo de uma concepo que constitua uma sntese entre o homem enquanto corpo e o homem enquanto mente, objetivo explcito do projeto intelectual de Vygotsky e seus colaboradores, permanece um desafio para a pesquisa e a reflexo contemporneas, sendo ainda uma questo epistemolgica central nas investigaes sobre o funcionamento psicolgico do homem.