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Provincia de Buenos Aires

Dirección General de Cultura y Educación


Subsecretaría de Educación
Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal
Dirección de Educación General Básica
Gabinete Pedagógico Curricular - Lengua

LECTURA Y ESCRITURA

DIVERSIDAD Y CONTINUIDAD EN LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS.

DOCUMENTO 1/97.

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN.

PROVINCIA DE BUENOS AIRES.


2

1.- INTRODUCCIÓN.

La intención de este documento es promover una instancia de reflexión sobre la enseñanza


de la lengua escrita y propiciar un espacio de discusión y planificación cooperativa de situaciones
de enseñanza de la lectura y la escritura en la institución escolar entre años paralelos y/o ciclos,
teniendo como marco de referencia los Contenidos Básicos Comunes1.

Este material retoma y amplia conceptos expuestos en el Documento 1/96 “La Función
Alfabetizadora de la Escuela, Hoy” de la Dirección de Educación Primaria. Se analizan algunos
aspectos que orientan la organización de situaciones didácticas y se exponen ejemplos de las
mismas. Si bien el presente documento está especialmente orientado al primer ciclo, los criterios
didácticos expuestos constituyen enunciados que estimamos válidos para toda la EGB.

La escuela debe asumir la responsabilidad didáctica de dar a los niños oportunida-


des para que se transformen en:

>> “…Lectores autónomos y críticos, capaces de disfrutar de la lectura y satisfacer


necesidades de conocimiento a través de la misma, utilizando la variedad de textos en
circulación social, conformando su propio gusto lector…”

>> “…Competentes escritores, capaces de valorar la escritura como forma de


comunicación social, de expresión personal y como medio de organización de las ideas,
produciendo textos completos y variados con adecuación a las circunstancias
comunicativas…”

“Es un problema didáctico poder plantear situaciones que permitan que este tipo de
prácticas se generen en el aula y se mantengan con sentido para los alumnos. Es decir,
situaciones en las que a los niños les resulte “inevitable” leer y escribir, donde para resolver la
tarea sea necesario hacerlo leyendo y escribiendo; pero además, en situaciones que guarden,
*
desde el inicio de la alfabetización, la mayor similitud posible con las de uso social…”

La investigación didáctica de los últimos años y las experiencias áulicas de muchos


maestros con grupos de niños de distinto origen social y cultural, han demostrado que
transformando las modalidades de enseñanza se pueden crear mejores condiciones para una
alfabetización de mayor calidad.

Si bien desde la investigación se conservan aún problemas por resolver, existen muchos
acuerdos sobre cómo caracterizar dichas prácticas en cuanto a las oportunidades que la escuela
debería brindar a los niños para que ellos puedan aprender a producir y leer textos de
manera eficaz, crítica y autónoma.

Se expondrán algunos de estos acuerdos que ayudarán a revisar las decisiones de


enseñanza.

1
Participaron en la redacción de este documento los miembros del Gabinete Pedagógico y la
docente Santoro María del Carmen.
*
“La Función Alfabetizadora de la Escuela, Hoy”. Documento 1/96 DEP.
3

2.- DIVERSIDAD Y CONTINUIDAD:


CRITERIOS ORGANIZADORES DE LA ENSEÑANZA.

Diversidad y continuidad son criterios que orientan las propuestas didácticas, nos ayudan
a definir situaciones de enseñanza.

Entre otros aspectos, la diversidad es un criterio presente en la elección de los textos a


trabajar, los propósitos, los destinatarios, las distintas acciones frente a los textos y las
modalidades organizativas de las situaciones didácticas (1). En otros términos, se manifiesta
en la necesidad de:

> Leer y producir variedad de textos de uso social: noticias, cartas, adivinanzas,
informes científicos…

> Tener en cuenta los distintos propósitos que guían las situaciones de lectura y
escritura: leer para disfrutar de la lectura, para buscar información, para seguir instrucciones…;
escribir para expresar sentimientos, para intentar modificar el comportamiento de otros, para
comunicar algo a la distancia…

> Leer y escribir para diversos destinatarios: uno mismo, el grupo clase, la familia, otros
niños o adultos desconocidos…

> Desplegar distintas acciones frente a los textos: escuchar leer, leer por sí mismos,
releer, dictar, escribir lo mejor que puedan, copiar, planificar un texto a producir, revisar un
escrito, reescribir…

> Planificar el tiempo didáctico bajo diversas modalidades organizativas: proyectos,


actividades permanentes y situaciones independientes.

Pero esta diversidad necesita desarrollarse en el marco de una continuidad didáctica


áulica e institucional:

> Continuidad áulica, es decir, acciones sostenidas a lo largo del año escolar, donde los
alumnos tengan oportunidades para leer y producir diversos tipos de textos durante varias
semanas, un cuatrimestre o a lo largo del año escolar; acciones donde se promueva una constante
vuelta a los textos buscando la mayor adecuación posible al propósito que guía la tarea.

> Continuidad institucional, es decir, continuidad a través de los años de escolaridad,


donde docentes por ciclo y entre ciclos, decidan y planifiquen conjuntamente para que aquella
diversidad se torne factible una y otra vez en el tiempo posibilitando así a los niños sucesivas
reorganizaciones de los contenidos en distintos contextos de enseñanza.
4

En el marco de esta continuidad didáctica, áulica e institucional, donde los alumnos


encuentran las mejores condiciones para aprender los contenidos de la lengua, acercándose a
ellos por “aproximaciones sucesivas” en situaciones de uso y reflexión…

Continuidad en la diversidad es un desafío a construir en el ámbito escolar. Por ello, y


como material para el intercambio y la discusión institucional, caracterizaremos brevemente las
diversidades mencionadas y su continuidad necesaria.

>> LEER Y ESCRIBIR VARIEDAD DE TEXTOS.

Es necesario que la escuela organice propuestas de enseñanza considerando la diversidad


textual, en las que los niños tengan oportunidades de leer y producir textos variados y completos
en situaciones equivalentes a las de uso social.

Esta diversidad textual, en muchas de nuestras aulas suele no estar presente. En ellas, los
“textos escolares” son los de mayor circulación: los niños leen sólo manuales y libros de lectura y
ejercitan por escrito palabras, oraciones y “redacciones”.

Es por ello que, teniendo en cuenta la amplia variedad de textos de uso social y toda la
diversidad existente en cada género, podríamos proponerles, a lo largo de toda la escolaridad,
leer y/o escribir por ejemplo:

- Cuentos, novelas, relatos, leyendas, fábulas, poemas, coplas, trabalenguas, adivinanzas,


historietas, acertijos, colmos, piropos, chistes…

- Noticias, crónicas, artículos de opinión, reportajes, entrevistas, comentarios de


espectáculos, guiones de radio y TV…

- Notas de enciclopedia, notas de divulgación científica, informes de experimentos,


biografías, relatos históricos…

- Recetas, instructivos de juego e instructivo para armar y poner en funcionamiento


artefactos…

- Cartas, solicitudes…

>> LEER Y ESCRIBIR CON DISTINTOS PROPÓSITOS.

En todo acto de lectura y escritura están presente intenciones u objetivos. Estos propósitos
son los que guían la actividad del lector y del escritor, de ellos dependen diferentes tipos de
estrategias. No es lo mismo leer para entretenerse, que leer para seguir instrucciones en una
búsqueda del tesoro, que buscar información específica en un diccionario o enciclopedia para
dilucidar una incógnita significativa… Tampoco es lo mismo escribir para guardar memoria que
hacerlo para informar a otros…
5

Al planificar situaciones didácticas debemos procurar que la diversidad de propósitos


esté presente y que algunos puedan sostenerse a través del año escolar.

Los propósitos y las acciones que como usuarios desplegamos frente a los textos se
aprenden en situaciones didácticas en las que los niños:

Leen o escuchan para:


. obtener una información general,
. ubicar una información específica,
. seleccionar materiales según criterios establecidos,
. seguir instrucciones,
. escribir,
. aprender,
. comunicar un texto a un auditorio,
. disfrutar de la lectura, por el placer de leer...

Escriben o presencian actos de escritura para:


. conservar memoria,
. informar,
. modificar el comportamiento de los otros,
. organizar el pensamiento,
. comunicarse a distancia,
. expresar sentimientos,
. jugar con el lenguaje...

Tomemos, por ejemplo, el propósito de leer por placer. ¿Cuáles son las oportunidades
que les damos a los niños para que descubran que leer por leer es placentero? ¿Existe tal vez
relación entre las frases “a los chicos no les gusta leer”, “no agarran un libro ni que los maten” y
las propuestas sistemáticas de la lectura de textos como excusa para extraer sinónimos, aprender
letras desconocidas, palabras agudas o esdrújulas, sustantivos o para que se verifique una y otra
vez la comprensión?.
Pensemos algunas situaciones didácticas posibles para que este propósito se cumpla:
. leer o escuchar leer los libros seleccionados en la biblioteca;
. leer a un autor porque su lectura nos resulta placentera, por ejemplo, a María Elena
Walsh, sus poesías, cuentos o canciones;
. leer o escuchar leer cuentos con alguna temática específica o de interés;
. profundizar en distintos tipos de poesía o de cuentos o de novelas;
. seguir las aventuras de un héroe o de un personaje en historietas como Batman o
Superman...

Veamos un ejemplo referido a la escritura. Cuando se elabora un afiche para modificar el


comportamiento de otros, es decir, cuando escribir tiene una finalidad apelativa, ¿en qué medida
puede cambiarse la opinión de alguien si el destino del texto es un mero ejercicio para el
cuaderno o las paredes del aula?. En este caso el propósito sólo resulta una excusa para la
escritura y no un requisito que guía las decisiones del escritor en cuanto a qué y cómo escribir.
Para que este propósito se cumpla, podríamos por ejemplo aprovechar situaciones de la vida
escolar o barrial y producir afiches para múltiples y distintos destinatarios:

. exhortar a la lucha contra la pediculosis,


. realizar una campaña para el mejoramiento de la infraestructura escolar,
. publicitar y recomendar espectáculos y videos,
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. proteger los árboles del barrio,


. propiciar campañas contra todo tipo de discriminación...

>> LEER Y ESCRIBIR PARA DIVERSOS DESTINATARIOS.

Como vimos en los ejemplos anteriores no sólo existen propósitos definidos sino
también destinatarios reales. La existencia del destinatario atraviesa todo el texto. ¿Se ponen en
juego los mismos criterios cuando seleccionamos con nuestros alumnos poesías para los chicos
de Jardín que para los del tercer ciclo?. ¿Escribimos del mismo modo una carta o invitación para
un familiar que para un destinatario adulto desconocido?.

Como usuarios, las acciones son distintas: revisamos exhaustivamente el escrito o no;
decidimos qué información incorporar de acuerdo a quién lo va a leer, es decir, seleccionamos la
información relevante. Por ejemplo, un dato imprescindible al escribir una carta a un adulto
desconocido es colocar el lugar desde donde escribimos y la identidad del que escribe:
“...nosotros, los alumnos de tercer grado de la escuela 44 de Merlo, nos dirigimos a Usted...”.
Estos datos serían prescindibles si la carta está dirigida a un familiar o compañero ausente, para
quienes además, elegimos un registro informal. En éste como en otros casos, los destinatarios
posibilitan instancias de reflexión sobre el lenguaje.

Pero en la práctica escolar el maestro suele ser el único destinatario de las acciones de
lectura y producción; la presencia de otros destinatarios reales y variados resulta aún poco
frecuente. A lo largo de la escolaridad, leer y escribir para distintos destinatarios abre
espacios de discusión que no serían posibles sin su presencia.

>> LEER Y ESCRIBIR DESPLEGANDO DISTINTAS ACCIONES


FRENTE A LOS TEXTOS.

En la escuela los niños necesitan oportunidades para trabajar la lengua desde diversas
situaciones. Requieren incrementar sus capacidades en todos los usos que la lengua permite:
leer, escuchar leer, recomendar lecturas, comentar y opinar sobre lo leído, seleccionar y
elegir qué leer...; escribir, dictar, copiar, reescribir, revisar...; resumir, citar, parafrasear,
expandir un texto, leer para resolver problemas como escritor... Los saberes que se
construyen a propósito de cada una de estas acciones no son directamente transferibles al resto.
Ante cada una de ellas el usuario se plantea problemas y construye saberes parcialmente distintos
que necesitará reconstruir en otras situaciones.
Veamos algunas de estas acciones con mayor detenimiento.

Escuchar leer, leer por sí mismo...


“El significado del texto no está totalmente determinado por el texto en sí, el lector hace
jugar sus saberes en un proceso donde continuamente formula hipótesis acerca de lo que puede
estar escrito, infiere lo “no escrito”, anticipa lo que encontrará escrito más adelante y hasta saltea
partes de la escritura que no necesita procesar para comprender el todo... Un lector, además,
integra estas estrategias en un proceso permanente de autocontrol de lo que va comprendiendo.
Todas estas estrategias no son iguales ante textos diferentes, ya que las características propias de
cada tipo de texto van modelando las estrategias del lector, le imponen ciertas restricciones. No
se lee igual una exposición, una argumentación, una narración, unas instrucciones... Tampoco se
lee igual cuando se lo hace con distintos propósitos: por placer, para seguir instrucciones, para
7

localizar una información, para estudiar...”.∗ También los niños que no leen de manera
convencional despliegan estrategias frente a lo escrito y “leen” haciendo interactuar lo que saben
con las restricciones que los textos imponen.

Desde la investigación didáctica hay muchas respuestas en cuanto a cómo trabajar la


lectura en la escuela considerando, entre otros, los aportes enunciados. En este sentido el trabajo
de Delia Lerner, “¿Es posible leer en la escuela? ”, resulta un material excelente para el
tratamiento de este apartado, nos ayuda a reflexionar sobre la práctica habitual de la lectura y su
necesaria y posible reformulación escolar. Remitimos a este material bibliográfico una vez
finalizada la lectura de este documento (ANEXO II).

Dictar...

Cuando los niños dictan al docente, pueden centrar su atención en lo que van a decir y
en cómo decirlo, delegando en éste la tarea de materializar la escritura.

Desde el inicio de la escolaridad y en adelante, esta situación de dictado ofrece a los


niños un excelente espacio para discutir y resolver problemas de composición del escrito. En
estas situaciones los maestros registran con exactitud los enunciados dictados por los chicos,
tal como ellos lograron formularlos. Las revisiones de lo dictado son objeto de discusión
grupal a medida que se sucede el proceso de escritura, por lo que se constituyen en situaciones
ideales de reflexión sobre los problemas que plantea la propia producción.

Pero este espacio de discusión, no siempre es bien aprovechado en la escuela. Muchas


veces, y bajo la intención de alcanzar una mejor producción, el maestro suele “filtrar” lo dictado
por los niños durante el proceso de escritura: agrega, suprime, transforma, o desplaza
parcialmente por sí mismo el texto original. Quién no suprimió repeticiones inadecuadas y
reescribió por decisión propia un dictado como: “ y subió la escalera y entonces se cayó de la
escalera y fue cuando apareció la mamá y lo levantó...”, sin ninguna explicación a los niños que
justifique nuestra acción.

Registrar tal como los chicos están dictando, no significa que el maestro acepte sin más
sus propuestas o que las adopte con actitud contemplativa. Por el contrario, debe actuar para que
se transformen; transformaciones que, en muchos casos, seguirán conservando características de
la escritura infantil, más aún cuanto más pequeños. En estas situaciones el docente interviene
releyendo durante el dictado para retomar el sentido de lo escrito, interroga sobre la adecuación
del texto, pide a la clase o da él mismo algunas alternativas de solución cuando los niños no
tienen respuesta, abre espacios de discusión sobre las mismas, reescribe nuevamente al dictado
de los niños, revisa otra vez el texto junto a ellos varios días después de producido si la situación
comunicativa así lo exige. Si es necesario, es el maestro quien modifica el texto por propia
decisión; lo hace luego de que los niños lo hayan revisado y no tengan más respuestas,
explicando qué fragmento desea transformar y por qué y justificando explícitamente las
transformaciones.

El dictado al docente debería plantearse de manera más frecuente a los niños. Suele
resultar útil cuando se busca escribir un único texto: una carta colectiva, una noticia elaborada
por el grado para publicar en el periódico escolar, un cuento producido entre todos para la
biblioteca, un diario grupal para conservar los momentos más significativos del paso por la
escuela... (2)

Copiar...

En la tradición pedagógica, la copia ha ocupado un lugar exagerado en la escuela; en


relación con otras situaciones de escritura, es la posición enunciativa a la que se ha destinado
mayor tiempo didáctico. En las aulas ha sido erróneamente considerada el mejor medio para que


DEP, Op. cit. 1996.
8

los chicos aprendan, por repetición y con el menor margen de error posible, el modelo
convencional de la escritura. Si bien hacemos referencia a su presencia predominante como
modalidad de enseñanza en la alfabetización inicial, es también una constante a lo largo de toda
la escolaridad. ¿Cuál es el propósito de copiar en el cuaderno o la carpeta una poesía, adivinanza
o historia que aparece escrita y puede ser leída en el libro de lectura escolar?. La copia-ejercicio
encuentra sus fundamentos más sólidos en la errónea identificación entre copia, repetición y
aprendizaje.

Pero realizar estas consideraciones no significa que deba ser desterrada de la enseñanza.
El propósito es, en primer lugar, reubicarla como una situación de escritura entre otras, una más
y no la predominante, en el marco de la diversidad de posiciones enunciativas que venimos
desarrollando. En segundo lugar, resignificar su uso escolar acercándola más a las situaciones de
uso social en las que aparece inscripta.

En la situación de copia el usuario transcribe un modelo de escritura guiado por


propósitos o necesidades que orientan la actividad. En el contexto escolar, también la copia
debería aparecer inscripta en situaciones donde los propósitos de la tarea la transformen en una
copia con sentido. Nos estamos refiriendo, entre otros ejemplos a: copiar para guardar memoria
de las canciones que gustaron más; copiar de manera selectiva autor, título y editorial en una
ficha bibliográfica para la biblioteca; citar una fuente en un informe; seleccionar y luego copiar
poesías o adivinanzas para la conformación de una antología a lo largo del ciclo escolar; copiar
en el cuaderno algunas actividades realizadas en el día o acuerdos alcanzados luego de haber
trabajado largamente sobre algún tema, etc.

Escribir por sí mismo...

Desde el primer día de escolaridad, los niños deben enfrentarse al desafío de


aprender el sistema de escritura (¡todas las letras juntas, las que se necesiten!), produciendo
lo mejor que puedan o sepan, distintos tipos de textos para diversos destinatarios y
propósitos. Es en estas situaciones de producción donde aprenden, de manera simultánea, el
lenguaje escrito de los distintos textos y el sistema de escritura convencional. La práctica de la
escritura resulta así, una práctica cualitativa y cuantitativamente significativa, aprenden la
escritura escribiendo, escribiendo mucho y escribiendo cada vez con mayor adecuación el
lenguaje escrito de circulación social.

La tradición didáctica, en general, concibe estas cuestiones de manera distinta a la


expuesta. La enseñanza del sistema de escritura en la escuela aparece aún como “condición
previa” para abordar luego la complejidad de la producción textual. Se aprende el sistema a
través del “texto escolar” controlado en grafías y extensión: escribir con las letras enseñadas;
escribir primero palabras, luego oraciones, después “redacciones”. El uso escolar de la escritura
aparece divorciado de su uso social y de las posibilidades que los niños tienen en relación con el
mismo.

Pero además de enseñar de manera simultánea el sistema de escritura y el lenguaje escrito


de los textos, también la escuela debe enseñar el proceso de producción textual. Tal como ocurre
cuando le dictan al maestro, al escribir por sí mismos los niños deben aprender a planificar y
revisar sus escritos de manera sostenida durante el ciclo lectivo y entre años de escolaridad.

En el ANEXO I (pág. 24) se retoma lo expuesto en este apartado. Se sintetizan y


ejemplifican algunos conceptos ampliamente difundidos sobre el aprendizaje del sistema de
escritura y del lenguaje escrito en los niños, y se hace referencia al proceso redaccional en el aula
con la intención de ilustrar la importancia de la continuidad en la propuesta de enseñanza.

>> LEER Y ESCRIBIR EN PROYECTOS, ACTIVIDADES


PERMANENTES Y SITUACIONES INDEPENDIENTES.
9

Cómo organizar el tiempo didáctico, cómo concebir este tiempo desde la diversidad y la
continuidad necesarias...

Al respecto nos dice Delia Lerner...

“El tiempo es - todos los docentes lo sabemos bien- un factor de peso en la


institución escolar: siempre es escaso en relación con la cantidad de contenidos fijados
en el programa, nunca es suficiente para comunicar a los niños todo lo que
desearíamos enseñarles en cada año escolar.

Cuando se opta por presentar los objetos de estudio en toda su complejidad y


por reconocer que el aprendizaje progresa a través de sucesivas reorganizaciones del
conocimiento, el problema de la distribución del tiempo deja de ser simplemente
cuantitativo: no se trata sólo de aumentar el tiempo o de reducir los contenidos, se
trata de producir un cambio cualitativo en la utilización del tiempo didáctico.

Para concretar este cambio, parece necesario - además de atreverse a romper


con la correspondencia lineal entre parcelas de conocimiento y parcelas de tiempo-
cumplir por lo menos con dos condiciones: manejar con flexibilidad la duración de las
situaciones didácticas y hacer posible la reconsideración de los mismos contenidos en
diferentes oportunidades y desde diferentes perspectivas. Crear estas condiciones
requiere poner en acción diferentes modalidades organizativas... ” ∗

Podríamos categorizar de manera genérica a estas modalidades organizativas como:


proyectos, actividades permanentes y situaciones independientes.

Los proyectos son situaciones didácticas en las cuales alumnos y docentes se encuentran
comprometidos en torno a un propósito y un producto final. Las acciones que se proponen a
través del tiempo guardan entre sí relaciones necesarias y cobran sentido en razón de aquello que
se desea producir.

De acuerdo al tiempo, podrían resultar proyectos a corto plazo o “proyectos de larga


duración”. Los primeros suelen desarrollarse en general de manera cotidiana aproximadamente
durante un lapso quincenal, de un mes o dos meses... Los proyectos permanentes transcurren
durante todo el ciclo lectivo o en gran parte del mismo, por lo que su tratamiento en el aula suele
realizarse de manera menos frecuente, es decir, un día semanal o quincenal. Cualesquiera de
estos proyectos: una antología de coplas, colmos y adivinanzas, editar un boletín informativo del
primer ciclo para el resto de la escuela, producir una enciclopedia sobre un tema específico para
las bibliotecas áulicas, podrían resultar ejemplos de proyectos a corto plazo o de larga duración.

Las actividades permanentes (3), a diferencia de los proyectos, no se articulan en torno a


un producto final, sin embargo, comparten con aquellos la posibilidad de retomarse en el tiempo
de acuerdo a propósitos definidos por niños y docentes. En este sentido, las actividades
permanentes pueden desarrollarse a través del ciclo lectivo o en gran parte del mismo,
retomándose en el tiempo con una frecuencia variada: la hora de las “curiosidades científicas”,
“recomendaciones de espectáculos”, actividades en torno de la biblioteca áulica y escolar, es
decir, actividades permanentes de lectura por los niños, de lectura del maestro, de discusión para
la recomendación bibliográfica a otros grupos escolares; situaciones diarias de escritura en
pequeños grupos, individual o colectiva en el cuaderno o en la carpeta de clase para registrar,
organizar y guardar memoria de la acción cotidiana en relación con los proyectos
implementados, etc.

Las situaciones independientes, siguiendo a D. Lerner, pueden clasificarse en


ocasionales y de sistematización.

Las situaciones ocasionales, son aquellas que no forman parte de los proyectos y las
actividades en curso, pero que son consideradas valiosas como situaciones de trabajo con los
niños. Pueden ser propuestas por el maestro o por los niños: escritura de una carta a un


Lerner, Op. cit 1996, pág. 14 (el destacado es nuestro)
10

compañero ausente, colaboración escrita ocasional para un mural de la escuela, juego del amigo
invisible, listado de elementos necesarios para un día de recreación, lectura de un material
interesante aunque no vinculado con una actividad en desarrollo, etc.

Las situaciones de sistematización “... son “independientes” sólo en el sentido de que


no contribuyen a cumplir los propósitos planteados en relación con la acción inmediata (...). Si
bien no están vinculadas con estos propósitos inmediatos, las situaciones de sistematización
guardan siempre una relación directa con los objetivos didácticos y con los contenidos que se
están trabajando, porque apuntan justamente a sistematizar los conocimientos lingüísticos
construidos a través de las otras modalidades organizativas. Pe. : después de haber realizado
una secuencia centrada en la lectura de fábulas, se genera una situación cuyo objetivo es
reflexionar acerca de los rasgos que caracterizan a las fábulas y las diferencian de los cuentos;
del mismo modo, a partir de un proyecto dirigido a producir un periódico escolar o una revista
literaria, se propondrán situaciones que permitan definir explícitamente las características del
discurso periodístico o de algunos de los diferentes subgéneros, elaborar conclusiones sobre el
uso de los tipos de letra en esos portadores, sistematizar los conocimientos relativos a la
puntuación que se construyeron al enfrentar diferentes problemas de la escritura...”. ∗

Hemos hecho referencia hasta aquí, a algunas de las diversidades que merecen ser
consideradas al planificar situaciones de enseñanza, así como su necesaria continuidad áulica e
institucional. A fin de ejemplificar estos conceptos, describiremos a continuación algunas
situaciones didácticas.


Lerner, Op. Cit. 1996, pág. 15-16 (el destacado es nuestro).
11

3.- DESCRIPCIÓN DE ALGUNAS SITUACIONES DIDÁCTICAS... (4)

La hora de las curiosidades científicas

El docente comienza a coleccionar “curiosidades”, textos informativos sobre diferentes


temas, cuya lectura comparte ocasionalmente con los niños. Dada su repercusión, esta situación
ocasional se transforma en una actividad permanente de lectura de periodicidad semanal. Al
material inicial provisto por el maestro, se van sumando los aportados por los niños (se solicitó
colaboración a los padres en la reunión de principio de año).

A veces la información es escrita, por ejemplo, cuando se lee una publicación científica,
libro o sección especial de algún diario, pero también se aceptan las informaciones orales
provenientes de padres, hermanos, algún programa documental de la T.V... La condición es
siempre tener clara la fuente y explicitarla. En estos casos se crean interesantes discusiones que
dan origen, muchas veces, a nuevas situaciones de búsqueda en los textos para precisar la
interpretación.

La lectura de las curiosidades se realiza en forma alternada, a veces lee el maestro, otras
los niños. De manera periódica el docente les pide que exploren la biblioteca áulica para
seleccionar alguna información interesante. Esto supone que del total de los textos se elijan los
que puedan servir para este propósito y se desechen los inapropiados. Cada vez con mayor
precisión se dirigen a las colecciones del tipo “La maravilla de la vida”, las “Mil preguntas”, o
las enciclopedias. Entre compañeros y con la ayuda del maestro señalan en los textos o toman
nota por escrito del dato obtenido que luego será leído en la “Hora de las curiosidades
científicas”.

Debido al caudal de información manejada en esta actividad permanente de lectura y


pensando cómo aprovecharla mejor, la misma sufre más allá de la mitad del año una derivación:
se transforma en un proyecto de producción de textos a corto plazo. Con la ayuda de alumnos de
séptimo año que facilitan la búsqueda en los textos y publicaciones, se escribe y edita un libro de
“¿Sabías qué?” donde se vuelca, previa selección, la información científica trabajada a lo largo
del año. Las intercorrecciones entre los niños se ven beneficiadas por la presencia de los
compañeros de séptimo, que ofician de lectores intermedios del último borrador. La escritura
final se pasa cuidadosamente en limpio. Una parte se realiza a mano por los niños; otra, se edita
en computadora, generando interesantes intercambios durante el dictado entre parejas de
compañeros.

Los destinatarios de esta publicación son sus propias familias y la biblioteca escolar. La
fiesta de fin de curso es el momento elegido para su presentación y distribución...
12

Tapa y hoja correspondientes al capítulo sobre los animales del libro:


“¿Sabías qué?. Libro de curiosidades científicas
(Segundo año).

Biblioteca áulica, escolar y otras bibliotecas

En torno a la organización y uso de las bibliotecas se desarrollan actividades


permanentes de lectura y de escritura, que permiten la circulación de libros y de todo tipo de
material escrito que resulta indispensable para reproducir en el salón de clase el rico entorno
letrado que existe fuera de él. Formar “usuarios competentes de la lengua escrita en variedad de
textos” requiere un manejo áulico que excede en gran medida el único uso del manual o del libro
de lectura.
Mencionaremos algunas de las actividades que el docente realiza:

>> El maestro y los niños seleccionan textos informativos y literarios que desean leer en
el salón de clase o llevar en calidad de préstamo por el mero placer de leer. El docente prevé
situaciones donde les lee a los niños y donde los niños leen por sí mismos. En este último caso
exploran individualmente o compartiendo de a dos o tres el mismo texto, mientras el maestro
participa escuchando, tratando de facilitar la lectura espontánea o leyendo él mismo algunos
fragmentos. Si la lectura es seleccionada y asumida por el docente, entonces pone especial
interés en presentar a los niños un buen modelo lector. En esta situación, al mostrarse como
usuario, suele explicitar también los motivos de la elección -“quiero leerles esta historia
porque...”- así como los datos necesarios para contextualizar su lectura, informando sobre título,
autor, editorial, etc.. En caso de ser un texto informativo puede poner en común lo que los niños
13

saben del tema y si es un texto periodístico además, mostrar la revista o sección del diario en
donde se encuentra.

En algunas ocasiones, planifica situaciones donde lee con continuidad un mismo texto, como una
novela por capítulos o un cuento que admite ser interrumpido para crear suspenso.

Estas actividades de lectura las realiza una o dos veces por semana...

>> A partir de la integración con los textos, el maestro propicia momentos para la
recomendación bibliográfica destinada a los compañeros y a niños de otros años. Para ello,
además de las recomendaciones espontáneas, habilita un espacio formal para intercambiar
opiniones. El docente solicita justificaciones a los niños y expone también su parecer sobre los
materiales compartidos. Su intención es informar acerca de los aspectos que como usuario
considera relevantes - un final sorprendente, lo que imagina del lugar donde se desarrolla la
acción, sus impresiones acerca de algún personaje o la forma en que está dicho algún fragmento
del texto - buscando ampliar así, el clásico “me gusta” o “no me gusta” de los niños. Leer con el
propósito de seleccionar y recomendar, es parte del “aprender a ser lector”.

>> Si bien las recomendaciones pueden realizarse en forma oral, el docente planifica
momentos específicos para que se concreten también por escrito. Las recomendaciones escritas
tienen como propósito comunicar a otros informaciones y opiniones, impulsar y facilitar el
intercambio entre lectores, tanto entre compañeros del mismo año o de otros años. En este último
caso, las recomendaciones son publicadas periódicamente en un boletín informativo, en el diario
mural de la escuela o en un panel habilitado para ese propósito. La finalidad de esta publicación
periódica de opiniones es generar en la escuela “un estado de lectura” con continuidad anual.

Las situaciones de escritura se planifican contemplando distintas variantes. En algunas


ocasiones se promueve el dictado del grupo clase al maestro o la escritura individual, en otras,
cuando hay distintas opiniones sobre un mismo texto, se escribe en pequeños grupos. Dado que
las recomendaciones tienen destinatarios reales, son vueltas a leer, inter-revisadas y
generalmente reformuladas para garantizar su mejor comprensión.
14

Opiniones publicadas en un panel de recomendaciones bibliográficas.


(tercer año)
15

Tarea para el hogar: recomendación escrita en el cuaderno de un cuento leído en clase.


En espacios destinados a la recomendación bibliográfica será leída, entre otras, para
orientar la elección de sus compañeros (primer año).

>> El funcionamiento organizado de la biblioteca demanda numerosos actos de lectura


y escritura para seleccionar y clasificar material. Algunas de las actividades de uso
instrumental en las que los niños participan son:

- El fichado de libros y otros textos para facilitar su rápida ubicación. Esta situación
permite la lectura y copia selectiva de datos específicos como título, autor, editores y brevísimas
referencias.

- El registro de préstamos, para dejar constancia del destino de los libros.

- La confección de carpetas temáticas que permiten darle utilidad a las viejas y a veces
destruidas revistas que los niños van aportando a la biblioteca del aula.

Previa distribución de las revistas, son explicitados y expuestos en una cartulina los temas
de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales que se espera trabajar en el año. Contenidos como
paisajes urbanos y rurales, la diversidad animal, el organismo humano, la vida de San Martín,
etc., se distribuyen proporcionalmente y se solicita a los niños clasificar el material que aportan
las revistas en relación con ellos. La intención es armar carpetas por temas, en las que se va a
buscar información a lo largo del año cuando se necesite. A pesar de que algunos niños aún no
leen convencionalmente, esta situación de lectura les permite realizar la selección pedida,
basándose en los múltiples índices que el material provee (palabras, ilustraciones, esquemas,
etc.). Debido a las distintas interpretaciones que la lectura da lugar, se suscitan interesantes
discusiones. Esta actividad mensual o bimensual de lectura la realizan los niños en pequeños
grupos, el docente sólo ayuda en caso de dudas...

A lo largo del año las carpetas son ampliadas y usadas en situaciones diversas como
confección de carteles, ilustraciones para los cuadernos, armados de láminas que apoyan
exposiciones orales o simple fuente de información.

Otras recomendaciones: videos y espectáculos.

Actividad permanente de escritura de periodicidad mensual, que consiste en la búsqueda


de posibles espectáculos y videos para ser recomendados a los demás niños de la escuela.

Esta actividad resulta de la previa lectura de programas de T.V., suplementos de los días
viernes de los diarios donde aparecen los espectáculos recién estrenados, revistas especializadas,
16

ocasionales eventos barriales, funciones organizadas por sociedades de fomento, municipalidad u

otras entidades. Las conclusiones son volcadas a un boletín informativo que es entregado a cada
grado para que el docente lea a sus alumnos. En los casos en que sea posible que los niños
puedan ver un nuevo video o un programa de T.V. en la escuela o en sus casas, ellos mismos
escriben la recomendación, de lo contrario se transcribe toda o parte de la crítica hecha por los
especialistas.

El docente pone especial interés en promover discusiones, donde intervengan todos los
niños, en relación con los programas de televisión. Algunas discusiones exceden el marco de lo
espontáneo y se transforman en debates cuidadosamente formalizados, de los que participan
también compañeros de otros grados.

El boletín producido, una variante del texto informativo que cruza la trama descriptiva-
narrativa con la argumentativa, pone a los niños en posición de aprender a ser “críticos”
contribuyendo a cumplir con distintos propósitos como el de apreciar la calidad estética, formar
criterios de selección de material, desechar lo inadecuado por decisión personal-grupal y no por
censura previa.

Muchas veces esta actividad se hace por dictado de los niños al maestro. Otras, son los
niños los que escriben en pareja o en pequeños grupos y someten sus escrituras, antes de ser
publicadas, a la lectura de sus compañeros de clase para garantizar su comprensión por parte de
los destinatarios finales.
17

Boletín de recomendaciones de espectáculos y videos.


(Producción conjunta niños de segundo y tercer año)

El cuaderno de clase como agenda y archivo.

Actividad permanente de escritura de periodicidad diaria o casi diaria donde, sobre el


final de la jornada, los niños registran sintéticamente el trabajo realizado o prevén acciones para
el día siguiente. El cuaderno de clase como agenda del trabajo diario les propone prácticas
cotidianas de escritura que el docente varía intencionalmente, ubicándolos en distintas posiciones
enunciativas: escritura espontánea individual, escrituras por sí mismos en parejas, dictado al
docente del texto en el pizarrón y copia individual en los cuadernos, dictado del maestro a los
niños, copia del pizarrón de un texto propuesto por el adulto.

El cuaderno es también un eficaz archivo. Es el lugar adecuado, por ejemplo, para acopiar
información de la que se toma nota, para usar más adelante en la producción de un texto
informativo o el lugar donde escribir conclusiones luego de haber trabajado intensamente sobre
un tema...

El docente propone a los niños este tipo de escrituras en el cuaderno o carpeta de clase
porque cumple con los propósitos de seleccionar y guardar datos, impedir el olvido, organizar la
acción y facilitar la evaluación de lo realizado, constituyéndose además, en una constancia de la
actividad diaria que facilita la comunicación con los padres.

Agendar actividades...

Confección de fichas bibliográficas en el marco de actividades


permanentes en torno al uso de la biblioteca áulica.
Escritura individual (primer año).
18

1- Escritura personal. 2- Copia del pizarrón de un texto dictado y revisado por todos.
Lectura de libros informativos para distintos proyectos de trabajo (primer año).
19

“ Miércoles 5 de junio.

Leímos un libro para


elegir una adivinanza
para la revista.”

Lectura y selección de adivinanzas en el marco de un proyecto


permanente de recopilación de coplas, colmos, trabalenguas y
adivinanzas para la elaboración de una revista.

Registro del debate sobre las características de un personaje en


el marco de un proyecto de lectura permanente siguiendo a un
autor (tercer año).
20

“Día miércoles 9 de agosto.


Hoy nos toca el diario íntimo.
Pusimos cuando fuimos a lo de Nicolás que se
había quebrado el brazo.
Después corregimos con los puntos para
separar temas con temas, reemplazamos los
puntos por la coma, también tachamos algunas
“Y” porque había muchas “Y” e íbamos
arreglando todas las cosas.”

Escritura individual en relación con un proyecto de elaboración


de un diario “íntimo” grupal donde se agenda en el cuaderno
una situación de escritura y revisión grupal (primer año).

Archivar o guardar información...

Registro de información a partir de una situación de lectura


de un texto. Tarea realizada en el marco de un proyecto
a corto plazo de producción de una enciclopedia sobre las aves.
Selección y escritura en parejas de la información más relevante
(primer año).
21

Toma de notas en un trabajo de campo en el marco del


proyecto de producción de una enciclopedia sobre las aves
(visita al zoológico). Escritura personal (primer año).

Producción de un texto informativo: enciclopedia sobre las aves.

Es un proyecto a corto plazo de producción de textos con características informativo-


descriptivas que se desarrolla aproximadamente en dos meses, con una frecuencia semanal de
alrededor de tres días.

La primera etapa de trabajo consiste en definir con los niños qué se va a hacer, para qué,
para quiénes y cómo, es decir, definir la propuesta de elaboración de una enciclopedia
especializada, decidiendo con ellos los propósitos del texto, sus destinatarios (las familias y otras
bibliotecas áulicas de la escuela) y las acciones y materiales necesarios para comenzar la tarea.
Los alumnos dictan al maestro los acuerdos y los copian en sus cuadernos para conservarlos y
volver a ellos cuando sea necesario.

Como se trata de una enciclopedia especializada, se inicia en estos momentos una


prolongada etapa de delimitación del tema. Muchas clases se necesitan para intercambiar ideas
de los niños y conocer informaciones nuevas sobre diversidad animal, comportamiento,
alimentación, clasificación según rasgos comunes... Se suceden aquí muchas situaciones de
lectura, tanto por el maestro como por los niños de manera individual o en pequeños grupos. En
todos los casos, la lectura tiene como propósito la búsqueda y localización de información
general o específica en torno a un tema. Para ello, consultan enciclopedias y revistas de la
biblioteca áulica y escolar, y aportan materiales que logran conseguir en sus casas o en la
biblioteca del barrio.

En este intenso contacto con los textos, el maestro planifica distintas situaciones de
lectura. A veces los niños deben trabajar con varios materiales a la vez, previamente
seleccionados por él. En otras oportunidades, propone trabajar sobre un solo texto de manera
colectiva, en pequeños grupos o en forma individual. En estos casos, el texto puede ser igual para
todos o bien distinto para cada grupo de trabajo.

Luego de varias clases, deciden junto al maestro hacerse "expertos en aves". Siendo éste
finalmente el tema de su enciclopedia, es necesario acudir a distintas fuentes, retomando y
profundizando la información. En este sentido, resulta necesario volver a las enciclopedias y
22

revistas consultadas: localizan alguna información específica; discuten sobre el sentido del texto
y marcan en el mismo la información que consideran relevante para la elaboración de la propia
enciclopedia; sintetizan algunos conceptos importantes escribiendo por sí mismos en el cuaderno
o dictándolo a otro; copian de manera selectiva en el cuaderno o en tarjetas especiales pasajes
que se consensuaron como relevantes; copian título y autor del material consultado para
organizar la búsqueda de información...

También otras fuentes son consultadas para ampliar la información. La visita al zoológico
y la explicación de un guía es un aporte para el conocimiento del tema. Allí los niños toman
"notas" sobre distintos ejemplares utilizando la escritura e ilustraciones. En las páginas 18 y 19,
las escrituras sobre las aves en el cuaderno de clase, ejemplifican algunas de estas acciones.

Finalizada esta etapa de conocimiento sobre el tema, comienza la escritura de la


enciclopedia. Cada una constará de tres capítulos: capítulo 1 sobre generalidades de las aves;
capítulo 2 sobre la alimentación de las aves y sus picos, capítulo 3 apareamiento y cuidado de
sus crías. Dado que el maestro tiene la intención de que todos los niños participen como autores
escribiendo por sí mismos lo mejor que puedan, organiza la situación de trabajo de tal manera
que el producto sean cinco versiones distintas de la misma enciclopedia. Forma quince parejas de
autores: cinco parejas escriben sobre el tema del capítulo 1, cinco sobre el capítulo 2 y cinco
sobre el capítulo 3, es decir, cinco versiones de los tres capítulos.

Los niños buscan en sus cuadernos la información que les resulte necesaria para escribir
sobre el tema del capítulo y deciden de manera general, qué y cómo lo van a hacer. En el
transcurso de dos clases cada pareja escribe su primer borrador.

Tras la primera escritura, el maestro y los niños desarrollan sucesivas clases de revisión.
Por capítulos, el docente presenta con los autores las distintas versiones. Los compañeros de
clase opinan sobre las mismas sugiriendo transformaciones posibles. Dada la riqueza de los
señalamientos, el maestro toma nota para guardar memoria de los mismos. A la hora de volver al
texto, los autores decidirán si son o no tomados en consideración. En esta situación de revisión
se decide incluir además un glosario, con el propósito de "explicar a los que lean las palabras
más difíciles".

Antes de probar una nueva escritura, el maestro cree necesario volver a algunas de las
enciclopedias usadas al iniciar el proyecto, pero ahora, con el propósito de ver cómo han sido
escritas por sus autores. Debe analizar algunos aspectos de las mismas, pues ha observado que en
las primeras producciones los niños no han logrado plasmar muchas de sus características. La
intención es que los alumnos puedan elaborar por sí mismos algunas conclusiones. Éstas, se
escribirán luego en los cuadernos.

La escritura de la nueva versión se realiza durante dos o tres clases. En algunos casos es
necesario realizar sobre éstas nuevas modificaciones, en otros, sólo pasarlas en limpio para
obtener el texto final. El trabajo de edición se completa con la producción de la portada, elección
de ilustraciones, epígrafes y la escritura de índices.

En el marco de una ceremonia muy especial, las enciclopedias se entregan a los


destinatarios: cada autor a su familia y un ejemplar de cada versión a distintas bibliotecas áulicas
de la escuela.

En el ANEXO 1 (págs. 30 a 32) se presentan ejemplos correspondientes a la etapa de


escritura y revisión: un borrador, los comentarios corresponden a uno de los grupos durante el
momento de revisión y el texto final.
23

4.- UN CRONOGRAMA POSIBLE...

Veamos algunas de las situaciones descriptas en un cronograma posible para un docente de


primer ciclo. El mismo se estructura sobre la base de proyectos y actividades permanentes que
trabaja en un cuatrimestre (no incluye las situaciones independientes). La organización del
tiempo didáctico presenta un cambio cualitativo en la propuesta de este maestro...

Situación
Frecuencia Marzo Abril Mayo Junio
didáctica

Actividad Uno o dos


Permanente días
de lectura y semanales
escritura:
situaciones
didácticas en
torno al uso de
la biblioteca
áulica y es
colar. ** (A)

Actividad Un día
permanente semanal.
de lectura: la
hora de las
curiosidades
científicas.
** (B)

Proyecto a Tres días


corto plazo de semanales.
lectura y
producción:
enciclopedia
de las aves.

Actividad Diaria.
permanente
de escritura:
el cuaderno de
clase como
agenda y
archivo.

** Actividades coordinadas con otros docentes de la institución: (A) maestros de ciclo.


(B) docente de séptimo año.
24

La diversidad y la continuidad didáctica son criterios que subyacen en este


cronograma de trabajo. Se ve aquí cómo, en un marco de continuidad, los niños tienen
oportunidades de leer y producir diversidad de textos con distintos propósitos y para diversos
destinatarios. Pueden desplegar variadas acciones frente a los textos, en diversas simultáneas
modalidades de enseñanza.
25

NOTAS.

(1)-

Sobre el concepto de diversidad puede consultarse:

FERREIRO, E. (1994) "Diversidad y proceso de alfabetización: de la celebración a la toma de


conciencia". Lectura y Vida. Año 15, Nº3.

(2)-

El dictado del docente a los niños, ubica a éstos de manera distinta frente al texto. Deben
resolver aquí problemas de naturaleza notacional, dado que la redacción del texto en este caso es
resuelta por el maestro.

En ocasiones, el dictado a los niños suele ser una buena situación para que el maestro explicite al
dictar, todo aquello que como usuario competente sabe sobre el proceso de escritura, la
organización textual y los aspectos ortográficos incluida la puntuación. Podría escucharse por
ejemplo en una situación de dictado: "...Se invita a los padres"... no, mejor pongamos "invitamos
a los papás"... así va a quedar menos formal, un poco más familiar, como dicho por todos
nosotros. Miren que "invitamos" va con ve corta y "papás" va con acento en la segunda "a"...",
"Juan, releé por favor para ver cómo va quedando... me parece que hay que borrar el saludo final
que les dicté, antes faltaría algo... ¿quedó claro hasta aquí?. ¿Tenemos que agregar cosas?". Al
dictar, muestra su preocupación por resolver problemas de distinta naturaleza.

(3)-

Las "actividades permanentes" y las "secuencias de actividades" citadas por Delia Lerner a
propósito de la lectura, podrían corresponder a esta opción. (Lerner, 1996. Págs. 14-15).

(4)-

Las escrituras de niños expuestas en este documento pertenecen a la Escuela Graduada "Joaquín
V. González" de la UNLP; Escuela Nº10 de Merlo; Escuela Nº1 de Marcos Paz; Escuela Nº1 de
Hurlingham; Escuela Nº29 de Morón; Escuela rural Nº108 de Ignacio Correas, La Plata.

Agradecemos a los niños y a los docentes de estas escuelas su colaboración.


26

ANEXO I

>> LEER Y ESCRIBIR DESPLEGANDO DISTINTAS ACCIONES

FRENTE A LOS TEXTOS: ESCRIBIR POR SÍ MISMO;

PLANIFICAR, REVISAR, REESCRIBIR...

ESCRIBIR POR SÍ MISMO...

"Cuando Las personas leen o escriben ponen en juego sus saberes sobre el lenguaje
escrito o sobre el "lenguaje que se escribe" (según Blanche Benveniste). Es un lenguaje más
formal, diferente según las variedades discursivas, que es esperable encontrar de manera escrita,
con ciertas características lingüísticas distintas en cada tipo de texto. Autores como A.
Teberosky, L. Tolchinsky, J. Harste, D. Graves, entre otros, han demostrado que los niños, aún
sin saber leer y escribir de manera convencional y desde edades muy tempranas, producen textos
lingüísticamente diferenciados (por ejemplo narraciones y descripciones), son capaces de
producir mensajes que poseen marcas de diferenciación entre géneros y demuestran, además, que
la organización sintáctica de los textos también es diferente". ∗

Al mismo tiempo que los niños construyen estos conocimientos sobre el lenguaje escrito
en la diversidad textual, construyen también saberes sobre el sistema de escritura o sistema
de notación alfabético, es decir, sobre los elementos (letras y tipos de letras, signos especiales)
y las reglas que rigen su combinación. Los estudios psicogenéticos han aportado información
relevante en cuanto a la manera en que los niños construyen el sistema, información que ha
impactado de manera decisiva en la alfabetización inicial (investigaciones de E. Ferreiro y A.
Teberosky).

En los esfuerzos por comprender "qué es lo que la escritura representa y cómo lo


representa", se sabe que los niños atraviesan tres grandes niveles de conceptualización. Al
principio logran diferenciar la escritura de otros sistemas de representación gráfica y establecen
las condiciones internas para que lo escrito "diga" (cantidad y variedad de caracteres). Más tarde
logran variaciones entre las escrituras con la intención de producir diferencias de significado. Por
último "fonetizan la escritura", controlando las variaciones en relación con la pauta sonora del
habla (hipótesis silábica y alfabética). Cabe aclarar que la hipótesis alfabética no da cuenta del
subsistema ortográfico de la lengua; la ortografía es una adquisición posterior.

Para ilustrar lo expuesto, se presentan dos escrituras realizadas en la escuela por niños de
primer año:


DEP (1996) Op. Cit.
27

Texto 1:

"Receta de pizza". Texto escrito en pareja para un recetario.

"Receta de pizza

Ingredientes
- Pan lactal
- Tomate
- Queso fresco
- Orégano
- Sal
- Paleta

Preparación

1) Tostar rodajas de pan lactal


2) Colocarles encima salsa
de tomate orégano
y ají molido una tajada de
queso
3) Cocinarlas en el horno
caliente durante 10
minutos.

Texto 2:

Cuento "La bruja del hielo". Texto para una antología de cuentos sobre el personaje realizado
de manera individual.

"La bruja de hielo

Hace muchos años en un lugar que está muy


lejos vivía una niña que se llamaba Sabrina. Tenía
una casita muy chiquita en un bosque muy grande.

La niña era muy buena y los animalitos del


bosque la querían porque era muy buena con los
animalitos.

Una noche muy oscura y muy fría de repente


apareció una bruja horrible con pelos en la barba y
dientes flojos y le dijo a Sabrina: - te tengo bronca
porque a vos todos te quieren. Entonces sacó los
polvos venenosos y se los tiró a la cara y entonces
Sabrina se hizo de hielo y se quedó dura.

Todos estaban muy tristes y lloraban por


Sabrina. Pasaron muchos años y Sabrina estaba
durísima hasta que un día apareció un príncipe y
dijo: - qué pasa?. Seguro que fue la bruja, le voy a
dar un beso grande.

Sabrina se empezó a derretir, cuando se


derritió del todo se enamoraron y fueron felices.

La bruja nunca más pareció."


28

Los textos 1 y 2 ejemplifican la posibilidad de los niños de construir de manera


simultánea, desde el inicio de la alfabetización, conocimientos sobre el sistema de escritura y el
lenguaje escrito en la diversidad textual. Permiten comprobar una vez más que, en condiciones
de enseñanza que lo posibiliten, desde muy pequeños pueden construir diferenciaciones
textuales en distintos contextos de comunicación, aún sin escribir de manera convencional.
Pueden producir, como en el caso de la receta de la pizza, textos con características apelativo-
descriptivas para orientar las acciones en la elaboración del producto o iniciarse, como en "La
bruja del hielo", en la escritura de narraciones que anuncien "modos de decir" propios del texto
literario.

Pero además, es en estas mismas situaciones de producción donde se les enseña - y


aprenden por "aproximaciones sucesivas"- el sistema de escritura convencional. A medida que
los niños ponen en juego o expresan sus ideas sobre el sistema de escritura, éstas tienen la
posibilidad de transformarse en dirección al modelo convencional. Tal como ocurre en los
ejemplos, los alumnos tienen la oportunidad de expresar su conocimiento sobre la escritura:
producen una receta de manera silábica con algunos valores sonoros convencionales y un cuento
con características silábico-alfabetícas. En ambos casos, la transcripción que hace el maestro del
texto producido por los niños, los ayuda a comunicarse con los destinatarios.

Tal como se ha expuesto, la posibilidad de los niños de construir de manera simultánea


conocimientos sobre el sistema de escritura y sobre el lenguaje escrito, tiene un impacto decisivo
en la reconsideración de las prácticas escolares.

Planificar, revisar, reescribir...

"Se sabe que los buenos y habituales usuarios de lengua escrita como escritores,
guionistas, científicos... no producen escritura con la primera intención. Por el contrario,
comprometen de manera simultánea y recursiva tres tipos de tareas: planificación, textualización
y revisión. Para escribir se hacen esquemas y planes, se elaboran borradores, se revisa, se
consultan fuentes variadas, se da a leer a otros, se corrige hasta llegar al producto deseado. Se
sabe además que los niños (y adultos no expertos) no proceden de la manera hasta aquí descripta,
sino que escriben de primera intención, "lo que les va saliendo", sin planificarlo ni revisarlo. En
cambio, un buen escritor o un competente escribiente, transforma el conocimiento que quiere
transmitir en la medida en que necesita adecuarlo a las formas retóricas que la situación le
impone (cómo decirlo). La interacción entre el contenido y las formas retóricas no es una
adquisición espontánea, de ahí que el problema plantee su importancia didáctica desde el inicio
de la alfabetización."

"...Los alumnos pueden y deben tener oportunidades para planificar sus escritos (antes de
intentar la escritura propiamente dicha), para realizar todos los borradores que necesiten, para
revisar su producción solos o con la colaboración de pares y adultos, para consultar textos de
autor buscando soluciones a sus problemas como escritores y para editar sus escritos de manera
adecuada a las circunstancias de comunicación."∗

Presentaremos algunos ejemplos bajo un doble propósito:

a) Para ilustrar acerca de cómo el contexto de enseñanza puede dar oportunidades para que
los niños, aún desde muy pequeños, se enfrenten al proceso de escritura, revisión y reescritura de
sus propios textos;

b) Para ejemplificar cómo la continuidad de estos espacios de producción y reflexión sobre


lo escrito a lo largo de la escolaridad, generan en los niños cada vez mejores posibilidades de
realización.


DEP, Op. Cit. 1996.
29

En todos los casos son textos con características informativo-descriptivas sobre animales
producidos en equipos de trabajo por el mismo grupo escolar a través de distintos años de
escolaridad: en sala de 4 años, en sala de 5 años de jardín de infantes y en primer año de EGB.∗

En todas las situaciones, la actividad de escritura forma parte de un proyecto de trabajo,


en el que se incluyen momentos destinados a realizar una primera producción; momentos donde
el maestro, con ayuda de los autores, lee cada una de las producciones solicitando a todo el grupo
opiniones respetuosas frente las mismas; y por último, momentos donde los autores deben
decidir sobre la necesidad o no de efectuar transformaciones en sus escritos. De cada año de
escolaridad se presenta la primera escritura o borrador, los comentarios de los pares sobre dicha
escritura en el momento de la revisión colectiva de los textos y la escritura final.

Sala de 4 años de jardín de infantes.

Primera escritura (borrador). Texto informativo que acompaña imágenes de serpientes


para una enciclopedia sobre el tema.

Comentarios de la clase frente al texto.


Algunos niños realizan las siguientes observaciones:

>"Acá no dice lo que tenemos que escribir"; "los papás no pueden aprender nada de eso".

>"No tiene que ir con tantas letras" (señalando la parte superior del escrito).

En este intercambio de opiniones - respetuoso por la diversidad y en el que se resguarda la


decisión de los "autores" a realizar o no modificaciones en sus escritos- se abre un espacio de
reflexión entre compañeros y con el docente sobre algunos de los problemas que la propia
escritura plantea.


Los textos presentados podrían pertenecer a alumnos de EGB. La inclusión de producciones de niños de Jardín
de Infantes procura ilustrar la precocidad de las adquisiciones y la indudable necesidad de espacios de enseñanza
que las posibiliten.

Los textos y comentarios infantiles fueron extraídos de; Molinari, M.C. (1996) "Diversidad y continuidad en
situaciones de escritura y revisión en el Jardín de Infantes". Congreso Internacional "Educación, Crisis y Utopías.
UBA.(Datos extraídos de trabajos realizados con las docentes Graciela Brena, Mónica Diotto y Guillermina Lanz.
Escuela Graduada "Joaquín V. González, UNLP)."
30

En estos intercambios los pequeños hacen referencia tanto a los propósitos de la escritura
y su relación con los destinatarios (la necesidad de transformar un texto que no informa en texto
informativo), como a problemas del sistema de escritura en cuanto a cantidad de letras utilizadas.

Texto final.

Esta producción atestigua que los niños, aún escribiendo de manera no convencional, han
logrado volver a la producción inicial con la intención de transformarla. Que en este caso, dichos
cambios consisten en el agregado de información al texto inicial para ser considerado
"informativo" para los destinatarios ("que `olen` con la lengua", "que se les sale la piel", "que
nacen por huevos").

Sala de 5 años de Jardín de Infantes.

Primera escritura: Texto informativo sobre las ballenas para una muestra pública sobre
animales que habitan en el sur de la República Argentina.

"Ballena
Que son
mamíferos
que toman leche
materna
que salen para
respirar
tienen capa de grasa
comen plancton y cril
el cril son unos
animalitos
el plancton y el cril
son unos ani
malitos y algas
no tienen dientes
las ballenas.
31

Comentarios de la clase frente al texto:

>"Repite mucho `que son, que son, que son"; "en los libros no dice `son, son, son".

>"Queda mejor poner `sacan la cabeza para respirar?..."(en reemplazo de "que salen para
respirar").

En estos comentarios los niños reflexionan sobre distintos contenidos de la lengua:


problemas de cohesión textual (repeticiones), referencias a un modelo textual (enciclopedias) y
sugerencias sobre frases alternativas que precisan mejor la información.

Texto final.

"Ballenas
Las ballenas son mamíferos
toman leche materna
sacan la cabeza para respirar
tienen capa de grasa para el frío
las ballenas no tienen dientes
tienen barbas
comen plancton
y cril que son algas y
animalitos microscópicos.

Los niños reorganizan el texto informativo-descriptivo sobre las ballenas tomando las
sugerencias dadas por los compañeros en la situación didáctica de revisión. La reescritura
presenta una organización textual más coherente y cohesiva, donde se ve el aporte de un niño del
grupo que ahora participa escribiendo tal como sabe hacerlo, es decir, de forma no convencional
(por lo que se consigna la transcripción del maestro). La presencia de la escritura no alfabética es
un hecho aceptado y respetado por todos...
32

Primer año de la EGB.

Primera escritura: texto para una enciclopedia especializada en aves cuyos temas
centrales son "generalidades sobre las aves", "La alimentación de las aves. Sus picos" y "El
apareamiento de las aves y el cuidado de sus crías". La escritura corresponde al tema inicial.
33

Comentarios de la clase frente al texto:

(a) "Tienen que sacar donde dice `enciclopedia` porque eso lo tenemos que poner en la
tapa".

(b) Tendrían que poner toda la información de `aves` en la hoja (refiriéndose a la


información general sobre las aves que figura en las páginas 1 y 3) y aparte poner pingüino, el
colibrí, el avestruz, el flamenco. Quedaría más claro, así todo mezclado no se entiende".

(c) "Podrían poner más información, más explicada".

(d) "El título en letra grande y la información en letra más chiquita".

(e) "Repiten `el colibrí`" (pág. 1 y 2).

(f) "Donde dice del flamenco pusieron ´tienen` y va `tiene` porque es el flamenco".

(g) "No es muy importante lo que dice del avestruz, ya se sabe que el avestruz no vuela".

(h) "Hay que arreglar en la hoja 3 donde dice `las ave`".

En estos comentarios, los niños señalan a sus compañeros la necesidad de ampliar (c),
quitar (g) y reubicar la información del texto (b). En este último caso, sugieren una acción muy
compleja: desplazar partes de lo escrito en búsqueda de una estructuración más coherente.
Realizan también señalamientos sobre la organización del paratexto: quitar un título innecesario
(a) así como marcar diferencias gráficas entre tamaño del título y el desarrollo de la información
(d). Por último, sus indicaciones señalan la necesidad de suprimir repeticiones inadecuadas (e) y
resolver problemas sobre el uso del singular y el plural (f) (h).

Texto final.
34

Los niños, luego de haber hecho algunas correcciones sobre el borrador inicial, releen y
reescriben en varios días el texto definitivo hasta lograr la versión final. En ella se advierten
transformaciones sustanciales. Cada uno de los aspectos discutidos, en general fueron
considerados por los autores, logrando una producción desde lo textual y paratextual mucho más
cercana al modelo convencional. Antes de "editar" el material, el maestro interviene informando
a los niños sobre los problemas ortográficos no resueltos, es decir, problemas aún presentes en su
escritura y que ellos no han logrado resolver por sí mismos en las situaciones de intercambio
entre compañeros, los materiales bibliográficos y el docente (palabras como "utilizan", "néctar",
"veloz").∗

Tal como se advierte en los ejemplos presentados, desde el inicio de la alfabetización y


a lo largo de la escolaridad, la vuelta al texto abre posibilidades desde el sistema de
escritura y desde la organización textual. Los niños tienen múltiples oportunidades para
resignificar viejos desafíos y formular nuevos problemas en distintos contextos.

En la producción de los textos y comentarios transcriptos, los niños reflexionan acerca


de distintos contenidos de la lengua escrita, entre lo que se considera también el proceso de
la escritura, es decir, los procedimientos que como "escritores" es necesario realizar, desde
la generación de ideas hasta la edición final.

Pero el proceso de la escritura, en general, está ausente en la práctica habitual de


enseñanza. Las situaciones de producción en el aula suelen ser un acto de resolución casi
inmediato, siendo el maestro quien predominantemente se "hace cargo" de su corrección.

Repensar el espacio didáctico del proceso de escritura, es decir el espacio de


planificación, textualización y revisión, nos plantea un interesante desafío desde el primer año
de escolaridad.


Resulta importante aclarar que esta información ortográfica se suministra especialmente a aquellos niños que
comprenden o están comenzando a comprender la alfabeticidad del sistema de escritura.

La conceptualización alfabética (correspondencia un fonema- un grafema) es una construcción compleja


pero no acabada, ya que es a partir de este saber fundamental sobre el sistema de escritura, donde los niños
pueden empezar a resolver problemas ortográficos: fonemas que se representan por doble grafía (ch,ll,rr),
grafemas que no se sonorizan (h, "u" en "gui"), grafemas que representan sonidos equivalentes (b/v, s/c/z), espacios
entre palabras, signos de puntuación, uso de mayúsculas...

Desde la perspectiva de la enseñanza escolar, lo ortográfico no se desdibuja como contenido, sino que debe
resignificar en momento (y no sólo el modo) de su adquisición.
35

ANEXO II
LERNER, Delia (1996): “¿Es posible leer en la escuela”.
Lectura y Vida. Año 17, N° 1.
36
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53

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