SOCIEDADE BRASILEIRA DE MATEMTICA FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDNIA MESTRADO PROFISSIONAL EM MATEMTICA EM REDE NACIONAL

Rodrigo Ruiz Brasil

MODELAGEM MATEMTICA: UMA CONTRIBUIO PARA A CONSTRUO DO CONHECIMENTO MATEMTICO NOS ANOS INICIAIS DA EDUCAO BSICA

Porto Velho 2013

Rodrigo Ruiz Brasil

MODELAGEM MATEMTICA: UMA CONTRIBUIO PARA A CONSTRUO DO CONHECIMENTO MATEMTICO NOS ANOS INICIAIS DA EDUCAO BSICA

Trabalho de concluso apresentado ao Mestrado Profissional em Matemtica em rede Nacional PROFMAT no polo da Universidade Federal de Rondnia UNIR, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Matemtica Profissional, sob a orientao do Prof. Dr. Marinaldo Felipe da Silva.

Porto Velho 2013

B823m

Brasil, Rodrigo Ruiz Modelagem matemtica : uma contribuio para a construo do conhecimento matemtico nos anos iniciais da educao bsica. / Rodrigo Ruiz Brasil .- Porto Velho : UNIR, 2013. 56 p. Dissertao (Mestrado em Matemtica) Fundao Universidade Federal De Rondnia Orientador: Prof. Dr. Marinaldo Felipe da Silva inclui bibliografia e apndice 1. Matemtica 2. Ensino e Aprendizagem 3. Modelagem Matemtica 4. Colar de Contas-metodologia I. Silva, Marinaldo Felipe da II. Titulo.

CDU 510 : 37
Ficha Catalogrfica Elaborada Pela Bibliotecria Rosaly Santos CRB : 11 /485

Dedico este trabalho aos meus maiores incentivadores: minha me pela garra, perseverana e empenho em me oferecer a melhor educao possvel, e ao meu pai que sempre sonhou em ver esse momento concretizado.

Agradecimentos

Agradeo a Deus em primeiro lugar por trilhar os melhores caminhos para chegar aonde estou chegando. Ao meu orientador prof. Dr. Marinaldo Felipe da Silva que sempre incentivou e confiou na concluso desse trabalho, orientando, sugerindo e motivando para a no desistncia da disciplina o meu muito obrigado. Aos professores, Dr. Toms Menndez Rodrguez, Dr. Adeilton Fernandes, Ronaldo Cavalcanti, Ms. Thiago G. Velanga, Dr. Flvio Simo, Ms. Carlos Vincius, Dr. Silvia Rissino pela colaborao e empenho nessa caminhada em busca da realizao de um sonho. A minha me Maria Mercedes pela pacincia e compreenso no perodo de estudos aonde os nervos se afloram. Em especial meus amigos de Mestrado, Aucenei da Fonseca, Carlos Henrique Teixeira, Claudemir Miranda, rica Navarro, Evanzio Menezes, Marivaldo Rodrigues, Paulo Renda, Rafael Nink, Rmulo Mrcio, Sandro Ricardo, Vgson Cao e Windson Moreira pela solidariedade e tempo de estudo que ajudaram enriquecer meus conhecimentos matemticos e tantos outros que me ajudaram direta ou indiretamente para tal realizao de um objetivo profissional e pessoal.

RESUMO Este trabalho uma contribuio para a construo do conhecimento matemtico em anos iniciais da Educao Bsica quanto a Modelagem Matemtica e sua utilizao em sala de aula. Para tal, foi dividido em trs etapas, a saber. Na primeira foi elaborado um questionrio sobre o tema e aplicado junto aos profissionais de Educao que atuam at o 5 ano do Ensino Fundamental e com os professores de Matemtica que atuam do 6 ao 9 ano. Tal questionrio objetivou analisar o grau de conhecimento sobre a temtica, metodologias utilizadas e satisfao profissional entre outras. Os dados coletados foram tratados estatisticamente com suporte do software EPI INFO verso 3.5.2. A segunda etapa constou da aplicao in loco de oficinas com os profissionais acima citados sobre Modelagem Matemtica utilizando a metodologia do colar de contas. Na ltima etapa foi aplicado outro questionrio que visava avaliar o nvel de satisfao a respeito do novo conhecimento adquirido, procurando instig-los busca pelo aprofundamento da metodologia aplicada nas oficinas em situaes-problema e suas modelagens matemticas associadas confrontando dados obtidos da pesquisa com os resultados divulgados pelo MEC (Ministrio da Educao).

Palavras Chave: Modelagem Matemtica. Colar de contas. Ensino-aprendizagem de Matemtica.

ABSTRACT

This work is a contribution to the construction of mathematical knowledge in the early years of Basic Education as Mathematical Modeling and its use in the classroom. This was done in three stages, viz. At first we designed a questionnaire on the topic and applied together with education professionals who work until the 5th grade of elementary school and the mathematics teachers who work from 6th to 9th grade. The questionnaire aimed to analyze the degree of knowledge on the subject, the methodologies used and job satisfaction among others. The collected data were statistically analyzed with software support EPI INFO version 3.5.2. The second phase consisted of the application of in loco workshops with professionals mentioned above on Mathematical Modeling using the methodology of the "beads". The last step was applied another questionnaire aimed at assessing the level of satisfaction regarding the new knowledge acquired, trying to goad them to search for improving the methodology applied in workshops on problem situations and their mathematical models associated with comparing data obtained from research with results published by MEC (Ministry of Education).

Keywords: Mathematical Modeling. Beads. Teaching and learning of mathematics.

LISTAS DE FIGURAS

Figura 1: O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica - IDEB da EMEF Joaquim Vicente Rondon .................................................................................................................................................. 24 Figura 2: Decomposio do nmero 8 desenvolvido por um aluno ...................................................... 39

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1: Nvel de Satisfao dos Professores .................................................................................... 41 Grfico 2: Carga Horria Semanal (em horas) ..................................................................................... 42 Grfico 3: Tempo de Servio na rea (em anos) .................................................................................. 43 Grfico 4: Grau de Conhecimento em Modelagem Matemtica por parte dos Professores ................ 44 Grfico 5: Nvel de Satisfao a posteriori sobre o Conhecimento da Modelagem Matemtica .......... 45 Grfico 6: Porcentagem dos Professores que aplicaro a posteriori tal Modelagem ........................... 46

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Nveis 1, 2 e 3 de desempenho em Matemtica. ................................................................. 25 Quadro 2: Nvel 4 de desempenho em matemtica............................................................................. 26 Quadro 3: Nvel 5 de desempenho em Matemtica.............................................................................. 27 Quadro 4: Nvel 6 de desempenho em Matemtica.............................................................................. 28 Quadro 5: Competncias e Descritores/Habilidades da Provinha Brasil .............................................. 29 Quadro 6: Relao de salrios dos empregados da empresa FELI PO .......................................... 32 Quadro 7: Resultado SAEB/Prova Brasil em 2011 a nvel Nacional .................................................... 47 Quadro 8: Resultado SAEB/Prova Brasil em 2011 a nvel Estadual .................................................... 48 Quadro 9: Resultado SAEB/Prova Brasil em 2011 a nvel municipal ................................................... 48

SUMRIO

INTRODUO ...................................................................................................................................... 12 CAPTULO 1 - O QUE MODELAGEM MATEMTICA? .................................................................... 16 CAPTULO 2 - FUNDAMENTAO TERICA .................................................................................... 19 2.1 A quantidade x qualidade na educao ............................................................................... 19 2.2 A prtica docente e seus obstculos ................................................................................... 20 2.3 A Filosofia Construtivista ...................................................................................................... 22 2.4 A Educao Matemtica do Estado de Rondnia no cenrio Nacional .............................. 23 CAPTULO 3 MATERIAIS E MTODOS ........................................................................................... 31 3.1 Interferncias do professor como influncia no ensino ........................................................ 31 3.2 A metodologia do colar de contas ..................................................................................... 33 3.3 O Colar de Contas associado a expresses numricas ...................................................... 35 3.4 A Relao de ordem ............................................................................................................. 37 3.5 Composio e decomposio de nmeros .......................................................................... 38 RESULTADOS E DISCUSSO ............................................................................................................ 40 CONSIDERAES FINAIS .................................................................................................................. 49 REFERNCIAS ..................................................................................................................................... 51 APNDICES .......................................................................................................................................... 55

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INTRODUO
A Modelagem Matemtica uma metodologia que pode ser aplicada na Educao Matemtica em todos os nveis da educao bsica, com relatos de utilizao na dcada de 80. Muitos questionamentos so feitos quanto a sua adequao aos currculos educacionais. De acordo com Barbosa e Borba (2000) foi nesse perodo que ela se consolidou como uma abordagem pedaggica. Na obra de Biembengut (1999) encontra-se textos histricos que relatam os primeiros modelos matemticos que datam do ano de 1200 a.C com solues de problemas elaborados naquela poca. Atualmente, a Modelagem Matemtica pouco usada em situaes-problema na Educao Bsica, onde muitas expectativas so criadas quanto a seu uso ou no. Ainda se encontra muita resistncia por parte dos profissionais em Educao quanto sistemtica geral de utilizao. Porm encontra-se poucos exemplos de aplicaes bem sucedidas. A metodologia do colar de contas surgiu na Universidade de vora Portugal em 2007, como projeto de pesquisa visando a formao contnua dos professores do 1 ciclo de Portugal, objetivando maior eficincia no aprendizado dos alunos de sries iniciais. Uma sugesto para a confeco a utilizao de miangas (bolinhas que se usa em pulseiras) ou objetos similares e fio de nylon (fio que serve de linha para pescar) para que o aluno participe de uma atividade simples, assimilando regras matemticas de forma ldica. Diante do exposto, este trabalho contribui com uma proposta metodolgica sobre modelagem matemtica, abordando suas caractersticas, atravs de atividades ldicas simples, bem como, sinalizar possibilidades e perspectivas inovadoras de possveis continuaes ou desdobramentos sobre modelagem matemtica. Segundo Silva (2000) a sala de aula interativa baseia-se na vivncia coletiva e na expresso e recriao da cultura. Nela, a cultura deixa de ser tratada como reproduo mecnica.

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Nesse processo de comunicao, o sujeito (aluno) envolvido aprende mutuamente porque existe liberdade e a pluralidade das expresses individuais e coletivas. O professor necessita ser autor de sequncias didticas que incluam interatividade, criatividade e resultem numa aprendizagem coletiva. Surgem assim, metodologias interativas em sala de aula do tempo real e atuais. Consonante a isso o aluno perder o pr-conceito formado por pessoas que subjulgam o saber das cincias exatas ponto de desencorajar at mesmo os mais fascinados pela disciplina.
Cinquenta e nove por cento dos alunos brasileiros chegam 4 srie do ensino fundamental sem terem desenvolvido competncias e habilidades elementares de leitura e 52% desses mesmos alunos demonstram profundas deficincias em Matemtica. Os dados podem ser obtidos a partir da pesquisa efetuada pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), em 2001. Tal informao leva gestores, especialistas e sociedade em geral a se perguntarem: Onde est o problema? No aluno? No professor? Na escola? Nos sistemas de ensino? Nas polticas, programas ou projetos educacionais? Nas condies de vida dos alunos e suas famlias? (MEC, 2003, p.3)

No contexto sociopoltico, o governo tem desenvolvido e realizado aes que minimizem a discrepncia em relao a pases desenvolvidos. Aes de incentivos a pesquisas, capacitaes, reciclagens dentro de vrias reas de conhecimento. Mas necessrio que as aes sejam planejadas e coordenadas, j que existem diferentes aspectos entre todas as regies do Brasil. Para tal constatao foram utilizados questionrios, oficinas, software e dados oficiais do MEC (Ministrio da Educao), como forma de confronto dos dados. As comparaes servem de forma positiva para que o MEC, secretarias de educao estaduais e municipais promovam aes que visem a excelncia no ensino. Com o avano das inovaes tecnolgicas, o ensino da Matemtica encontrou grandes dificuldades para conciliar o ensino com essas inovaes. E dentro desse contexto a modelagem matemtica pea fundamental para que esse objetivo seja alcanado. De acordo com Torre (1999), na maioria dos encontros de professores, a queixa presente com relao ao desinteresse do aluno em querer aprender. Algumas pesquisas, mostram que as aulas expositivas associadas a sua utilizao/aplicabilidade tm elevado nvel de satisfao e aprendizado. Para Fita (1999, p. 77), A motivao um conjunto de variveis que ativam a conduta e a orientam em determinado sentido para poder alcanar um objetivo. No

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entendimento de Huertas (2001) existem dois tipos de motivao: intrnseca e extrnseca. A motivao intrnseca est relacionada ao interesse da prpria atividade, que tem um fim em si mesmo e no serve de meio para outras metas. Pode ser considerada como um sistema motivacional independente dos demais. Quando uma ao se encontra regulada intrinsecamente, esta se fundamenta em trs caractersticas: autodeterminao; competncia e satisfao em fazer algo prprio e familiar. Segundo Fita (1999, p. 78), a prpria matria de estudo desperta no indivduo uma atrao que o impulsiona a se aprofundar nela e a vencer os obstculos que possam ir se apresentando ao longo do processo de aprendizagem. A motivao extrnseca est relacionada s rotinas que vamos aprendendo ao longo de nossas vidas. Huertas (2001) afirma que, quando a finalidade da ao, a meta, e o propsito tm haver com uma contingncia externa, com uma promessa de um benefcio tangvel e exterior, se fala de motivao extrnseca. Pode-se dizer que a motivao extrnseca aquela que vem de fora, e est associada matria, remunerao, ao bem material. Para que o ensino de qualquer atividade tenha um bom rendimento, so necessrios alguns fatores cruciais: o nvel de conhecimento do professor, afinidade com os contedos, domnio do que se fala e segurana do que passado para o aluno. Identificado certas lacunas, oficinas de capacitao contribuem de forma esplendida. Motivo este, que nos serviu de motivao da escolha da modelagem matemtica utilizando-se do colar de contas. Por ser uma ferramenta que potencialmente contempla o maior nmero de competncias e habilidades matemticas nas sries iniciais, foi esse o fator preponderante que nos fez optar pela metodologia do colar de contas. No passado, o ensino tradicional de Matemtica e Matemtica Moderna buscava formar o indivduo disciplinado e inteligente. Atualmente a proposta tornar o aluno cidado. A contextualizao e o cotidiano a combinao indispensvel para o sucesso no ensino da Matemtica. Para Groenwald e Fillipsen (2003) no mais possvel apresentar uma Matemtica de forma descontextualizada, sem levar em conta que a origem e o fim da Matemtica e sim responder s demandas de

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situaes-problema da vida diria. Um grande aproveitamento obtido na assimilao dos contedos na disciplina de Matemtica na Educao Bsica, onde a modelagem matemtica bem aplicada. Partindo dessa premissa percebe-se que tal metodologia deve ser difundida em larga escala para obteno de um ensino de qualidade. De forma a avaliar o nvel de conhecimento sobre modelagem matemtica, foi aplicado um questionrio numa amostra de professores da rede pblica de ensino, com a qual foi feita uma explanao sobre a metodologia do colar de contas, onde foi fornecida uma descrio detalhada dos objetivos instrucionais abordando quais os aspectos de aprendizagem tais conceitos contemplavam desde sua confeco sua utilizao. Num segundo momento realizou-se uma oficina de atividades, destacando todas as potencialidades de tal metodologia, mostrando que a mesma pode ser utilizada diretamente na educao, na formao de conceitos, na parte psicomotora dos alunos e na construo de teorias dentro dos contedos desejados. E, finalmente aplicou-se um novo questionrio sobre a futura utilizao da metodologia do colar de contas. De forma a dar suporte cientfico a esta avaliao, utilizou-se o software estatstico EPI INFO 3.5.2, de domnio pblico criado pelo CDC (Centers for Disease Control and Prevention) na tabulao e anlise dos dados. A verso mais utilizada a 3.5.2 em portugus, que pode ser baixada gratuitamente do site www.lampada.uerj.br.

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CAPTULO 1 - O QUE MODELAGEM MATEMTICA?

A modelagem a rea do conhecimento que estuda a simulao de sistemas reais a fim de prever o comportamento dos mesmos, sendo empregada em diversos campos de estudo, tais como Fsica, Qumica e Biologia. A modelagem matemtica consiste na arte (ou tentativa) de se descrever matematicamente um fenmeno ou situao problema. A modelagem matemtica a arte de expressar, por intermdio da linguagem matemtica situaes-problemas reais. Em complemento, Bienbemgut; Hein (2000) afirma que um processo que emerge da prpria razo e participa da nossa vida como forma de constituio e de expresso do conhecimento. A modelagem matemtica tem um papel de destaque considervel, visto que tal tcnica vem sendo utilizada para modelar fenmenos desde o sculo XVII por Mathus e, por Verhulst no final do sculo XVIII. Pode-se, ento, dizer que um modelo matemtico desenvolvido para simular a realidade usando a linguagem matemtica. A modelagem caracterizada como a forma com que fazemos as coisas e um processo fundamental para o sucesso da humanidade nos diferentes segmentos da sociedade.(DAVIS, 1991) Segundo Lopes; Borba (2004) a modelagem matemtica uma maneira de tentar atender a matemtica do cotidiano, de traduzir um problema real para a linguagem matemtica. Os modelos matemticos apresentam uma srie de aspectos teis do ponto de vista cientfico. Alm de apresentar naturalmente uma linguagem concisa, que pode vir a facilitar sua manipulao, um modelo matemtico traz tambm aspectos como a possibilidade de confirmar ou rejeitar determinadas hipteses relacionadas a sistemas complexos, revelar contradies em dados obtidos e/ou hipteses formuladas, prever o comportamento de um sistema sob condies no testadas ou ainda no testveis, dentre outros.

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Por outro lado, quanto maior a proximidade do modelo com a realidade, mais complexo ser o modelo. Isto significa um maior nmero de parmetros e consequentemente uma maior dificuldade tanto na obteno de dados a partir do modelo quanto na interpretao desses dados gerados pelo modelo em questo. Segundo Bassanezi (2002, p. 20), um modelo matemtico um conjunto de smbolos e relaes matemticas que representam de alguma forma o objeto estudado. Uma equao, um grfico, uma tabela so exemplos de modelos matemticos. A modelagem matemtica consiste na obteno, validao e aplicao de moldelos matemticos (DAMBRSIO, 1986). E para compreender as vrias situaes que sero transformadas em modelos matemticos fundamental a experincia de vida e/ou avanos gradativos nos primeiros anos de educao. Modelos simples so mais fceis de lidar, porm modelos mais sofisticados so frequentemente necessrios. importante ressaltar que as previses do comportamento de um determinado modelo matemtico, caso se faa necessrio dependendo de sua complexidade, se do atravs de simulaes computacionais do mesmo. Caso o modelo seja suficientemente simples, como o caso do colar de contas, teorias matemticas so eficientes ferramentas para se obter concluses gerais. Ento, pode-se dizer que ao desenvolver um modelo matemtico busca-se um ponto timo entre a representao da realidade e a complexidade do modelo, para que a obteno de resultados coerentes seja possvel, bem como sua interpretao. Segundo Howard, o desafio em modelagem matemtica no produzir os modelos descritivos mais compreensveis, mas sim produzir modelos suficientemente simples que incorporam as principais caractersticas do fenmeno em questo. Portanto, a modelagem matemtica ajuda a evitar ou reduzir a necessidade de gastos excessivos em experimentos, ou at mesmo simular experimentos impossveis de serem realizados na prtica. Em consonncia aos novos mtodos educacionais, esto as novas ferramentas tecnolgicas desenvolvidas no momento. Essas novas ferramentas podem atuar positiva e negativamente, pois podem ser recriadas ou aperfeiuadas. No atual

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cenrio o aluno vive em constante desenvolvimento, e o com o professor tambm no diferente. No prximo captulo, a saber: o captulo 2, apresentar-se- o referencial terico, atravs de um dilogo entre vrios autores que tratam da temtica em questo, bem como, feito a contextualizao do presente trabalho de concluso de curso TCC.

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CAPTULO 2 - FUNDAMENTAO TERICA

O presente captulo fornece na Seo 2.1 uma reflexo a respeito da passagem da quantidade para qualidade associada experincia profissional. Fornece ainda na Seo 2.2 um dilogo entre alguns autores sobre a prtica docente e seus obstculos. Finalmente, Seo 2.3 apresenta as vertentes da filosofia construtivista e a contextualizao deste trabalho.

2.1 A quantidade x qualidade na educao

Os primeiros trabalhos desenvolvidos com a modelagem matemtica no ensino fundamental e mdio trouxeram alguns desafios a serem superados, dentre os quais destacamos os que seguem: descobrir como trabalhar a modelagem matemtica de modo que, ao longo do desenvolvimento do mtodo, o aluno pudesse construir o seu conhecimento matemtico a partir de temas do seu interesse/cotidiano; superar a viso linear do contedo matemtico proposto na maioria dos currculos escolares; e propiciar formas de encaminhamentos que favorecessem o trabalho mais abrangente com as unidades de contedo. O papel ativo da mente se d na apreenso das coisas por meio de formas de entendimento carregadas de aprendizagens a priori. Tendo por base o pensamento marxista dos textos de ampla divulgao, os mesmos costumam apontar uma lei de dialtica onde ocorre a passagem da quantidade para a qualidade. De acordo com Cury (2009, p. 3) a lei da dialtica considerada como sendo a converso da quantidade em qualidade. Afirma ainda que o conceito de qualidade supe que certa quantidade poder ser capaz de ser mensurada, enriquecendo-a ao ponto de sua realidade estar agregada a um valor que a sustenta. Essa indicao de definio da qualidade pode ser til no descobrimento de aspectos da educao escolar, mesmo que essa definio apresente outras determinaes. Paralelo a isto, a abstrao e anlise de estruturas direcionadas para a matemtica causam preocupaes didticas, e com isso desperta a busca por novas tcnicas e metodologias. Isso explica o fato, de que metodologias utilizadas em um Estado, digamos o Rio de Janeiro no surtem o mesmo efeito em outro Estado do Brasil ou vice-versa. Por isso a necessidade de realizar atividades/aes que sejam adaptadas no contexto sociocultural.

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2.2 A prtica docente e seus obstculos

A prtica do professor no se baseia somente nos conhecimentos que se adquire nas instituies formadoras, mas tambm nas experincias que ele aprende no cotidiano. Tal prtica pode definir as intenes de ensino, como organizar a aula, as atividades propostas, contedos selecionados e a forma de relacionamento professor/aluno. De acordo com Romanowski (2007) a prtica docente aplicada nas escolas pode ser caracterizada como: tradicional, tecnicista, escola novista e sociocultural. A prtica tradicional enfocada na transmisso do conhecimento pelo professor, onde o aluno deve assimil-lo. O professor adota a aula expositiva para transmitir o conhecimento, e o aluno acaba se tornando um memorizador de contedos. Outra caracterstica do professor no ensino tradicional ser autoritrio e prefere que o aluno fique calado para que o dono (professor) do conhecimento preencha os recipientes vazios (o aluno). A prtica tecnicista enfoca a valorizao da tcnica aplicada no ensino, cuja ao instrumental do professor exige domnio da disciplina ensinada, os procedimentos diagnstico, e a soluo dos problemas da aprendizagem. Tudo objetiva o desenvolvimento de competncias e atitudes para a formao do profissional a atuar no mercado de trabalho. Na prtica da escola nova o objetivo principal a promoo da aprendizagem de modo ativo. Nesta prtica o professor passa a ser um mediador para promover essa aprendizagem, sendo visto tambm como um facilitador, um profissional que deve empregar sua sabedoria, experincia e criatividade para agir na promoo de condies para o desenvolvimento. Diante disso fica evidente que o aluno o centro das atenes, e com a valorizao das relaes e dos processos cognitivos que acontece na prtica docente, o professor considerado um aprendiz. E no enfoque sociocultural considerada uma reflexo para transformao social. A principal meta dessa prtica contribuir para a mudana da sociedade. Nessa prtica, novas metodologias devem ser inseridas de forma que essas acompanhem

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os avanos tecnolgicos que surgem diariamente, sejam ocasionais ou pela interveno de redes sociais entre outras ferramentas. Tais metodologias so conhecidas ou recebidas atravs de cursos de capacitao, pesquisas, oficinas e outras formas de comunicao que alcancem o professor da rea. O filsofo Pierre Lvy diz que no adianta ensinar o que no se conhece, o professor deve estar a par das inovaes tecnolgicas. Concatenado a isso que a matemtica vem perdendo o brilhantismo e elegncia de sua essncia, j que o ensino da matemtica em geral explanado nas salas de aula em sua maioria de forma muito abstrata e de difcil compreenso por parte do aluno, e quem sabe at pelo professor. A dificuldade de aprendizagem pode ser especfica, quando a aluno apresenta dificuldades na leitura e com ela uma srie de outros problemas, ou pode ser geral devido aprendizagem ser mais lenta que a normal na realizao de tarefas (atividades). Por isso a implantao de jogos ldicos, brincadeiras interativas e competies so muito bem vindas pela concepo cognitiva, e utilizada nas sries iniciais por ter um pblico mais infantil e mais malevel de se trabalhar tais atividades. Skovsmose (2001), da Universidade de Aalborg na Dinamarca, afirma que o ambiente de aprendizagem da modelagem matemtica estimula o desenvolvimento de atividades. Mas o ambiente por si s no garante toda ateno do aluno para a atividade proposta, necessrio que a atividade atenda os interesses do prprio aluno. E dentro dessa rea de atuao existem muitas reclamaes e perguntas sobre o que fazer para o melhoramento do ensino de Matemtica, principalmente nas sries iniciais. Uma das reclamaes seria a de que a insero de novas metodologias em grande nmero atrapalharia o cumprimento de ementas definidas pelas respectivas instituies de ensino. Outra reclamao seria que muitos desses profissionais esto praticamente em final de carreira e acham que tais metodologias no traria mudana alguma para o ensino-aprendizagem. Shulman (1986) que referncia para quase todas as pesquisas sobre saberes dos professores de matemtica, e que embora seus escritos no tratem especificamente

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dessa disciplina. Isso fica patente quando o mesmo afirma, acerca de suas concluses como consequncia da anlise dos testes aplicados:
As concepes que sublinhavam aqueles testes so claras. A pessoa que assume ensinar um assunto a crianas deve demonstrar conhecimento daquele assunto como pr-requisito para o ensino. Embora o conhecimento de teorias e mtodos de ensino seja importante, ele representa um papel decididamente secundrio na qualificao de um professor. (SHULMAN, 1986, p. 5)

A prtica educativa, mediada pela modelagem matemtica, tem seus fundamentos estabelecidos nas Cincias Humanas. E, nessa perspectiva, concebe a Matemtica como um instrumento importante para a formao do jovem estudante em nvel de Educao Bsica e suas respectivas modalidades. O desenvolvimento, os procedimentos adotados e os encaminhamentos dados s questes dos contedos buscam, na modelagem matemtica, manter-se no foco concebido para o trabalho em nvel da Educao Bsica. Particularmente, nessa vertente de concepo do ensino de Matemtica e na perspectiva geral da Educao Matemtica, compreende-se que:
"... a modelagem matemtica constitui-se em um conjunto de procedimentos cujo objetivo estabelecer um paralelo para tentar explicar, matematicamente, os fenmenos presentes no cotidiano do ser humano, ajudando-o a fazer predies e a tomar decises". (BURAK, 1992, p.62)

2.3 A Filosofia Construtivista

Segundo Piaget em sua Teoria Construtivista o ser humano passa por 3 estgios para alcanar seu desenvolvimento pleno, que so: Estgio pr-operatrio reproduo de imagens mentais, uso do pensamento intuitivo, linguagem comunicativa e egocntrica, atividade simblica pr-conceitual, pensamento incapaz de desconcentrao. (2 a 6 anos). Estgio operatrio concreto capacidade de classificao, agrupamento, reversibilidade, linguagem socializada; atividades realizadas concretamente sem maior capacidade de abstrao (7 a 11 anos). Estgios das operaes formais (11/12 anos em diante) transio para o modo adulto de pensar, capacidade de pensar sobre hipteses e ideias abstratas, linguagem como suporte do pensamento conceitual.

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Na filosofia do construtivismo temos duas vertentes, o construtivismo radical e o social. No construtivismo radical as pessoas acabam desenvolvendo uma viso individual do mundo, em quanto que na filosofia do construtivismo social o ser alcana o conhecimento atravs dos acontecimentos ao seu redor, se relacionando no intelecto com outras pessoas, ou seja, atravs do discurso social. Numa aula baseada em concepes construtivistas, o professor no age como simples transmissor de conhecimento onde s se aceita uma nica resposta correta para um determinado problema, mas sim como facilitador e orientador acerca da problemtica. esperado do aluno que ele utilize suas experincias de vida, fazendo uso de vrias tcnicas e mtodos. No Brasil surgiram os IOA - Indicadores Oficiais de Avaliao (Prova Brasil, Provinha Brasil, ENEM entre outros) para determinar o ndice da educao em vrios nveis aos quais precisam ser tomados como referncia, pois so os mesmos que medem absoro dos conhecimentos em todos os nveis. No ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio), por exemplo, existem 30 habilidades subdivididas em sete competncias, onde o aluno submetido a uma avaliao de dois dias contendo 180 questes de mltipla escolha mais uma redao. Estas habilidades muitas vezes no so trabalhadas nas sries do ensino mdio, em decorrncia deste fato o aluno acaba tendo um desempenho na maioria dos casos abaixo do esperado, mesmo sem noo do por que obteve um baixo rendimento. No ensino fundamental a incoerncia no que se pretende fazer e no que feito so fatores que contribuem para notas abaixo do esperado no IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica). Dentro deste contexto, o presente trabalho socializa a metodologia do colar de contas trazendo como contribuio inovadora a associao de cada colar com a expresso numrica adequada, a saber: sua modelagem matemtica.

2.4 A Educao Matemtica do Estado de Rondnia no cenrio Nacional

O IDEB tem como meta alcanar a nota 6,0 (seis) para o ensino fundamental e 5,2 (cinco vrgula dois) pontos para o ensino mdio at 2022, e para realizar essa faanha o MEC vem realizando planos de aes que visam o melhoramento a curto e longo prazo.

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Figura 1: O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica da EMEF Joaquim Vicente Rondon

Fonte: MEC/IDEB

Tomando como parmetro uma das escolas do Municpio contemplada com as atividades propostas no projeto deste TCC, a saber: a EMEF Joaquim Vicente Rondon, observa-se (conforme ilustra a Figura 1) que em nenhum dos anos analisados a escola citada alcanou a meta projetada pelos rgos competentes de avaliao. Esta realidade no exclusividade da Escola Municipal Joaquim Vicente Rondon, j que o problema no um caso isolado. No prprio estado de Rondnia, podemos constatar esse fato, e analisar a situao em que se encontra a Educao brasileira. Na sequncia, no Quadro 1, apresenta-se a lista contendo trs dos quatro eixos em que so subdivididas as competncias e habilidades a serem desenvolvidas no ensino fundamental na disciplina de Matemtica. As mesmas servem de parmetros para todo o Brasil.
Tabela 1: Distribuio de alunos do Estado de Rondnia por nveis de acordo com a proficincia em Matemtica (4 srie do EF) urbanas sem federais 1995 2005.

Fonte: MEC/INEP-SAEB

De acordo com a Tabela 1, nota-se que a grande maioria se concentra nos nveis de 0 (zero) ao nvel 4 (quatro), ilustrados nos Quadros 1 e 2, onde so requeridas ainda

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poucas habilidades nos alunos da 4 srie (5 ano, para regime de nove anos) no regime de oito anos.
Quadro 1: Nveis 1, 2 e 3 de desempenho em Matemtica. Nveis de desempenho dos alunos em Matemtica Nvel 0 abaixo de 125 O que os alunos conseguem fazer nesse nvel e exemplos de competncia A Prova Brasil no utilizou itens que avaliam as habilidades abaixo do nvel 125. Os alunos localizados abaixo deste nvel requerem ateno especial, pois ainda no demonstraram ter desenvolvido as habilidades mais simples apresentadas para os alunos do 5 ano como exemplo: Somar e subtrair nmeros decimais; Fazer adio com reserva; Multiplicar e dividir com dois algarismos; Trabalhar com fraes. Neste nvel os alunos do 5 e do 9 anos resolvem problemas de clculo de rea com base na contagem das unidades de uma malha quadriculada e, apoiados em representaes grficas, reconhecem a quarta parte de um todo. Alm das habilidades demonstradas no nvel anterior, neste nvel os alunos do 5 e 9 anos so capazes de: Reconhecer o valor posicional dos algarismos em nmeros naturais; Ler informaes e dados apresentados em grfico de coluna; Interpretar mapa que representa um itinerrio. Alm das habilidades demonstradas nos nveis anteriores, neste nvel os alunos do 5 e 9 anos: Calculam resultado de uma adio com nmeros de trs algarismos, com apoio de material dourado planificado; Localizam informao em mapas desenhados em malha quadriculada; Reconhecem a escrita por extenso de nmeros naturais e a sua composio e decomposio em dezenas e unidades, considerando o seu valor posicional na base decimal; Resolvem problemas relacionando diferentes unidades de uma mesma medida para clculo de intervalos (dias, semanas, horas e minutos). Fonte: MEC/INEP-SAEB

Nvel 1 125 a 150

Nvel 2 150 a 175

Nvel 3 175 a 200

Os Quadros 1, 2 e 3 apresentam as principais competncias alcanadas pelos alunos na Avaliao do SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica), o que nos leva a refletir sobre os mtodos e as tcnicas utilizados. Para anlise e comparao existem 13 nveis de habilidades e competncias. O ndice de nota obtido no SAEB pelo Estado de Rondnia est compreendido em sua grande maioria entre os nveis 3 e 5 para sries (anos) iniciais e entre 4 e 6 para as sries (anos) finais do ensino fundamental. Isso fomenta a insero de novos mtodos e tcnicas para alcanar os outros nveis restantes.

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No nosso entendimento, existem certos contedos contidos em alguns nveis que s sero alcanados se for encarado como uma atividade dinmica, envolvendo o ldico com a realidade. O ndice do SAEB/Prova Brasil do municpio de Porto Velho em 2011 ficou entre 175 e 200 pontos, o que posiciona o municpio no 3 nvel de desempenho.
Quadro 2: Nvel 4 de desempenho em matemtica. Nveis de desempenho O que os alunos conseguem fazer nesse nvel e exemplos de dos alunos em competncia Matemtica Nvel 4 200 a 225 Alm das habilidades descritas anteriormente, os alunos do 5 e 9 anos: Leem informaes e dados apresentados em tabela; Reconhecem a regra de formao de uma sequncia numrica e do continuidade a ela; Resolvem problemas envolvendo subtrao, estabelecendo relao entre diferentes unidades monetrias; Resolvem situao-problema envolvendo: a ideia de porcentagem; Diferentes significados da adio e subtrao; Adio de nmeros racionais na forma decimal; Identificam propriedades comuns e diferenas entre poliedros e corpos redondos, relacionando figuras tridimensionais com suas planificaes. Fonte: MEC/IDEB-SAEB

De acordo com a Tabela 1, v-se que as aes do MEC no surtiram o efeito desejado, j que os ndices no evoluram satisfatoriamente, mas percebe-se que outras aes devem ser postas em prtica para melhorar a nota do IDEB, e atingir a meta prevista para 2022. Pelo fato de serem os principais eixos desenvolvidos e contemplados na aplicao da metodologia do colar de contas, o Quadro 5 apresenta os trs eixos de competncias e habilidades da Provinha Brasil, lembrando sempre que o limite das potencialidades de tal metodologia simplesmente a criatividade e a ousadia. Comparando o que exigido na Provinha Brasil com o que desenvolvido pela metodologia proposta percebe-se a grande potencialidade de sua aplicao. Essa potencialidade pode ser convertida em resultados para o crescimento dos nveis abordados ou alcanados.

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Quadro 3: Nvel 5 de desempenho em Matemtica. Nveis de desempenho dos alunos em Matemtica Nvel 5 225 a 250 O que os alunos conseguem fazer nesse nvel e exemplos de competncia Os alunos do 5 e do 9 anos, alm das habilidades j descritas: Identificam a localizao/movimentao de objeto em mapas, desenhado em malha quadriculada; Reconhecem e utilizam as regras do sistema de numerao decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e o princpio do valor posicional;

Calculam o resultado de uma adio por meio de uma tcnica operatria; Leem informaes e dados apresentados em tabelas; Resolvem problema envolvendo o clculo do permetro de figuras planas, Desenhadas em malhas quadriculadas; Resolvem problemas: Utilizando a escrita decimal de cdulas e moedas do sistema monetrio brasileiro; Estabelecendo trocas entre cdulas e moedas do sistema monetrio brasileiro, em funo de seus valores; Com nmeros racionais expressos na forma decimal, envolvendo diferentes significados da adio ou subtrao; Reconhecem a composio e decomposio de nmeros naturais, na forma polinomial; Identificam a diviso como a operao que resolve uma dada situao-problema;

Identificam a localizao de nmeros racionais na reta numrica. Os alunos do 9 ano ainda: Identificam a localizao/movimentao de objeto em mapas e outras representaes grficas; Leem informaes e dados apresentados em grficos de colunas;

Conseguem localizar dados em tabelas de mltiplas entradas; Associam informaes apresentadas em listas ou tabelas ao grfico que as representam e vice-versa; Identificam propriedades comuns e diferenas entre poliedros e corpos redondos, relacionando figuras tridimensionais com suas planificaes; Resolvem problemas envolvendo noes de porcentagem. Fonte: MEC/INEP-SAEB

Os nveis 5 e 6 contemplam os assuntos relacionados ao eixo da Geometria (ver Quadro 5, 2 eixo) que esto representadas nos Quadros 3 e 4, respectivamente. Este eixo da Matemtica em geral bem visto pelo aluno pela facilidade encontrada de correlacionar a realidade com abstrao, uma das premissas para a assimilao dos contedos.

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Quadro 4: Nvel 6 de desempenho em Matemtica Nveis de desempenho dos alunos em Matemtica Nvel 6 250 a 275 O que os alunos conseguem fazer nesse nvel e exemplos de competncia Os alunos do 5 e 9 anos: Identificam planificaes de uma figura tridimensional;

Resolvem problemas: Estabelecendo trocas entre cdulas e moedas do sistema monetrio brasileiro, em funo de seus valores; Envolvendo diferentes significados da adio e subtrao; Envolvendo o clculo de rea de figura plana, desenhada em malha quadriculada; Reconhecem a decomposio de nmeros naturais nas suas diversas ordens; Identificam a localizao de nmeros racionais representados na forma decimal na reta numrica; Estabelecem relao entre unidades de medida de tempo;
Leem tabelas comparando medidas de grandezas;

Identificam propriedades comuns e diferenas entre figuras bidimensionais pelo nmero de lados e pelos tipos de ngulos; Reconhecem a composio e decomposio de nmeros naturais em sua forma polinomial.

Os alunos do 9 ano tambm: Reconhecem as representaes decimais dos nmeros racionais como uma extenso do sistema de numerao decimal, identificando a existncia de "ordens" como dcimos, centsimos e milsimos;

Identificam a localizao de nmeros inteiros na reta numrica. Fonte: MEC/INEP-SAEB

Foi colocado apenas os nveis de 1 a 6 devido o alcance dos ndices ou notas obtidos nas avaliaes oficiais do MEC. O que nos faz refletir o quanto deve ser melhorado o ensino para englobar as competncias restantes. Outro assunto ressaltado que no Ensino Mdio os nveis alcanados so bem maiores, fazendo jus a pedagogia da formao continuada sugerida pelo Ministrio da Educao. Essa anlise verificada mais a frente, por isso no nos aprofundaremos nesse tema especfico no momento.

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Quadro 5: Competncias e Descritores/Habilidades da Provinha Brasil 1 EIXO Competncias Nmeros e operaes Descritores/Habilidades D1.1 Associar a contagem de colees de objetos representao numrica das suas respectivas quantidades. C1 - Mobilizar ideias, conceitos e D1.2 Associar a denominao do nmero a sua estruturas relacionadas construo respectiva representao simblica do significado dos nmeros e suas representaes. D1.3 Comparar ou ordenar quantidades pela contagem para identificar igualdade ou desigualdade numrica. D1.4 Comparar ou ordenar nmeros naturais. D2.1 - Resolver problemas que demandam as aes de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades. C2 - Resolver problemas por meio da adio ou subtrao. D2.2 - Resolver problemas que demandam as aes de comparar e completar quantidades. D3.1 - Resolver problemas que envolvam as ideias da C3 - Resolver problemas por meio da multiplicao. aplicao das ideias que preparam D3.2 - Resolver problemas que envolvam as ideias da para a multiplicao e a diviso. diviso. 2 EIXO Competncias Geometria Descritores/Habilidades

D4.1 Identificar figuras geomtricas planas. C4 -Reconhecer as representaes de D4.2 Reconhecer as representaes de figuras figuras geomtricas. geomtricas espaciais. 3 EIXO Competncias C5 - Identificar, comparar, relacionar e ordenar grandezas. Grandezas e Medidas Descritores/Habilidades D5.1 Comparar e ordenar comprimentos. D5.2 Identificar e relacionar cdulas e moedas.

C5 - Identificar, comparar, relacionar e D5.3 - Identificar, comparar, relacionar e ordenar tempo ordenar grandezas. em diferentes sistemas de medida. Fonte: MEC/Provinha Brasil

A aplicao da metodologia do colar de contas nos permite observar claramente as competncias e descritores/habilidades contidas no 1, 2 e 3 eixos da matriz de

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referncia para avaliao da alfabetizao matemtica. A provinha Brasil tem como objetivo principal avaliar o nvel de alfabetizao dos alunos e sries iniciais, e atravs desta avaliao promover aes que possibilitem a melhoria da qualidade e reduo na desigualdade do ensino. A necessidade de adequao dos professores est presente em todos os nveis da educao bsica. Recentemente o MEC tenta padronizar os IOA visando essa adequao. Analisando tais indicadores, perceber-se que alguns contedos na rea de Matemtica esto deixando de ser exigido, o que nos leva a refletir o quo necessrio , o cumprimento risca das habilidades e competncias exigidas nos IOA. A matemtica tradicional direta no est perdendo espao apenas no mbito educacional, em alguns concursos pblicos a disciplina no vem sendo exigida de forma direta, mas sim de forma contextualizada e conceitual atravs do raciocnio lgico quantitativo. por essas razes que a modelagem matemtica essencial, para auxiliar no ensino-aprendizagem, diagnosticando, analisando e solucionando situaes-problema de forma simples e compreensvel. O prximo captulo apresenta os materiais e mtodos, onde, so detalhados a metodologia do colar de contas, suas modelagens matemticas associadas dando uma viso geral do papel pedaggico do presente trabalho.

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CAPTULO 3 MATERIAIS E MTODOS

Neste captulo so apresentados, na seo 3.1, a influncia da experincia profissional dando uma descrio clara das formas de modelagem matemtica. A Seo 3.2 apresenta a metodologia do colar de contas e algumas construes de colares. A associao de situaes-problema envolvendo o colar de contas a expresses numricas o objeto da Seo 3.3. Em seguida, na Seo 3.4 so mostradas algumas atividades que fomentam o desenvolvimento da competncia de relao de ordem. Finalmente, a composio e decomposio de nmeros so tratadas na Seo 3.5.

3.1 Interferncias do professor como influncia no ensino

Para Barbosa (2007) a modelagem matemtica pode existir de trs formas distintas, onde o aprendizado pode ter ou no a interferncia do profissional em matemtica. A primeira aquela em que o professor prope a atividade e concomitantemente fornece os dados suficientes para sua resoluo. Na utilizao desse mtodo o aluno pode se sentir no muito estimulado para a realizao da atividade, mas no deixa de ser uma boa tcnica de aprendizagem na disciplina em determinados contedos. Como exemplo, o professor pode pedir para ver a discrepncia nos salrios dos 8 (oito) funcionrios da empresa FELIPO. Analisando o Quadro 6 a estatstica pode ser abordada como atividade. A segunda seria propor apenas a atividade sem o fornecimento dos dados necessrios a sua resoluo, fazendo assim com que os alunos sentir a necessidade dos mesmos para a realizao da atividade proposta. Desta maneira, o aluno seria motivado a resolver uma situao problema, que para ele s vezes curiosa, e o professor teria o papel de orientador nessa situao.

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Quadro 6: Relao de salrios dos empregados da empresa FELIPO Funcionrio (a) Aderbal Janana Beto Fbio Rodrigo Jorge Renata Maria Cargo Gerente Caixa Segurana Padeiro Padeiro Atendente Atendente Zeladora Salrio (R$) 2800 1200 1400 900 900 750 750 735

A terceira seria aquela em que o profissional questiona o que chama ateno em sua volta, e com o tema proposto pela turma o professor atua como orientador desafiador, ou seja, questionando tudo o que o aluno propor para instig-lo a ampliar sua ideia original, a fim de engrandecer a atividade e desafi-lo se capaz de realizar tal faanha. Desafiar o aluno a questionar o que o mesmo analisou de diferente ao longo da atividade outro atributo do professor de matemtica, pois a cada anlise identificada o professor destaca o nome do aluno no quadro, instigando assim os demais alunos a participarem da atividade/oficina como o primeiro havia feito. Visto anteriormente, sabemos que o ser humano movido por desafios. O objetivo pedaggico do ensino ensinar com satisfao, e essa satisfao ser convertida na reduo da dificuldade encontrada, em geral, pelos alunos em determinados contedos. Essa metodologia conhecida dentro da modelagem/resoluo de problemas como Investigao Matemtica.

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3.2 A metodologia do colar de contas

Como j fora comentado a metodologia utilizada foi a do colar de contas, onde os objetos (colares) eram produzidos pelo prprio professor. Foram fornecidas linhas de nylon e contas (bolinhas que so usadas na fabricao de pulseiras) para a confeco dos colares. O pblico alvo foram todos os professores de Matemtica e os professores que atuam at o 5 ano do Ensino Fundamental. No existindo qualquer pr-requisito ou indicao de conhecimentos prvios para o

desenvolvimento das atividades propostas.

3.2.1 A construo do sentido de nmero

A primeira atividade foi a construo de um colar de 5 contas composto por dois grupos, um grupo de 3 contas e um grupo de 2 contas. Foi questionado se um grupo de 3 mais um grupo de 2 era exatamente igual a um grupo de 2 mais um grupo de 3. Este questionamento desenvolve o senso crtico matemtico do aluno, composio e decomposio de nmero, noes de direo e sentido.
2+3

Visto da esquerda para a direita, tem-se 2 + 3

=5 3+2

Visto da direita para a esquerda, tem-se 3 + 2

A construo do colar de 20 contas com 10 grupos de 2 quando o objetivo for o ensino-aprendizagem de: adio (+2), subtrao (2) , multiplicao (x2) e diviso, nmeros pares, mltiplos de 2, tabuada de 2, entre outros. Quando se associa dois grupos de dois obtido quatro bolinhas, ou seja, 1 passo: possuir o colar de 20 contas prontas

2 passo: separar dois grupos de 2 desse mesmo colar

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3 passo: visualizar o nmero 4

=
dois grupos de dois

x 2 = 4 bolinhas

Ou ainda, que um grupo de dois objetos adicionado a outro grupo de dois objetos resultava em um colar com quatro contas.
+
dois grupos de dois

2 + 2 = 4 bolinhas Epistemologicamente pode-se ensinar a tradicional tabuada: 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 20 10 x 2 = 20 Onde seria a representao de 10 grupos de 2, retirando-se um grupo de 2 tem-se, 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 18 9 x 2 = 18 Que representa os 9 grupos de 2, e assim por diante.
. . . . . . . . . . . .

Continuando-se o processo chega-se 1 x 2 = 2, que seria um grupo de dois, e retirando as duas ltimas contas, ou seja, o ltimo grupo de 2 ficamos com: 0 x 2 = 0, seria nenhum grupo de dois. Concatenar s atividades, tem-se a construo do conceito da tabuada. E tudo isso visivelmente possvel no colar de 20 contas. E nesse ltimo modelo, nos faz refletir sobre a existncia de infinitos zeros, 0 = 0 x 3 o que representa nenhum grupo de 3, 0 = 0 x 4 que simboliza nenhum grupo de 4, e 0 = 0 x 5 representando nenhum grupo de 5, e assim sucessivamente.

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Existe uma correspondncia biunvoca entre a representao do colar (situaoproblema) com a expresso numrica associada (modelagem matemtica), como segue:

3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15

ou

5 x 3 = 15

cincoseja grupos de trs Caso o aluno questionado: como se representa 2 x 3 = 6? Seu crebro constri

automaticamente um colar de 6 contas com 2 grupos de 3. Conforme ilustrao a seguir;

dois grupos de trs

E posteriormente o contrrio, relacionando sempre o abstrato com real e o contrrio, fixando os contedos desejados. Outra atividade muito importante a ser trabalhada e discutida, que 2 x 3 nem sempre igual a 3 x 2, pois 2 x 3 est associado com um colar de 6 contas contendo 2 grupos de 3, enquanto que 3 x 2 est associado com um colar de 6 contas com 3 grupos de 2, como pode ser visualizado na ilustrao a seguir. Isto , provm de situaes-problema (colares) diferentes, mas so iguais numericamente. Esse detalhe fomenta a construo do pensamento crtico matemtico.
dois grupos de trs trs grupos de dois

3.3 O Colar de Contas associado a expresses numricas

Um assunto que representa dificuldades nas sries iniciais seria as expresses numricas, como vrias formas de representao de um nmero. A seguir temos alguns exemplos de expresses (modelagens) associadas suas respectivas situaes-problema (colares) identificando as vrias possibilidades de escrita de um mesmo nmero.

5=2+2+1

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a expresso numrica que representa a modelagem matemtica de um colar de 5 contas com dois grupos de 2 e um grupo de 1.

5=2+1+2

a expresso numrica que representa a modelagem matemtica de um colar de 5 contas constitudo por um grupo de 2, mais um grupo de 1 e um outro grupo de 2.

5=1+2+2
a expresso numrica que representa a modelagem matemtica de um colar de 5 contas contendo um grupo de 1 e dois grupos de 2.

5=1x5
a expresso numrica que representa a modelagem matemtica de um colar de 5 contas composto de um grupo de 5.

5=5x1
a expresso numrica que representa a modelagem matemtica de um colar de 5 contas com cinco grupos de 1.

5=2+3
a expresso numrica que representa a modelagem matemtica de um colar de 5 contas com um grupo de 2 mais um grupo de 3.

5=4+1
a expresso numrica que representa a modelagem matemtica de um colar de 5 contas com um grupo de 4 mais um grupo de 1. Outra potencialidade do colar de contas a explorao do visual (cores) para o ensino e aprendizagem da subtrao, conforme ilustrao a seguir:

5=61

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Na prxima Seo, a saber: Seo 3.4 utilizar-se- a metodologia do colar de contas para o ensino aprendizagem de outros contedos matemticos.

3.4 A Relao de ordem

A relao de ordem fica evidente ao se trabalhar com a reta numrica. Partindo da premissa que o aluno saiba que 4 representado por um colar de 4 contas, e que acrescendo uma conta (4 + 1) tem-se agora uma quantidade de 5 contas, que maior que o colar anterior em uma unidade. Nessa anlise pode-se concluir que 5 maior que 4, e que 4 menor que 5 (por possuir menos contas que a representao do 5).

6 4

7 4

8 4

Na ilustrao anterior v-se claramente, que 5 = 4 + 1 e que 5 1 = 4 desenvolvendo a notao adio e subtrao de nmeros inteiros. Do que foi do exposto, vemos as potencialidades do colar de contas dentro da modelagem matemtica. Aqui o aluno aprende brincando (fazendo) vrios conceitos que lhe serviro de base para aprendizados posteriores. E, como dizia o tema da I FEIRA DE CINCIAS E MATEMTICA DO MUNICPIO DE CACOAL RO em 1991, quem aprende fazendo jamais esquece. O posicionamento de nmeros na reta tambm pode ser obtido de um colar e suas partes. Uma interpretao pode ser visualizada no colar de 20 contas, onde foi identificado no colar e modelado na reta numrica os mltiplos de 5, em seguida os nmeros 12 e 13, 17 e 18. Note-se que nesse ponto, o aluno est construindo o conceito de nmeros e comea a se libertar dos colares identificando o posicionamento dos nmeros na reta.

9 7 4

10 74

11 17 4

12 74

13 74

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10

12 13

15

17 18

20

10

12 13

15

17 18

20

Tomando ainda um colar de 20 contas, podemos modelar vrias expresses numricas.

5 10 15 20

20 = 4 x 5 quatro grupos de 5
5 10 15 20

20 = 5 + (3 + 2) + (3 + 2) + (3 + 2) ou ainda, que 20 = 5 + 3 x (3 + 2) Nesse processo o aluno utiliza o colar de contas como esqueleto/molde que ser processado pelo intelecto do aluno e futuramente com a sensao de segurana por parte do mesmo o esqueleto ser automaticamente convertido em uma operao matemtica.

3.5 Composio e decomposio de nmeros

O contedo de composio e decomposio de nmeros tambm pode ser trabalhado conjuntamente com a metodologia do colar de contas, mostrando as inmeras formas de decomposio de nmeros. A Figura 2 expe vrias formas de decomposio do nmero 8 realizadas por um aluno das primeiras sries do Ensino Fundamental.

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Figura 2: Decomposio do nmero 8 desenvolvido por um aluno

8=4+4 8=3+5 8=71 8=1+6 8=5+3 8=1+7 8=6+1

Ainda consonante utilidade do colar de contas, em uma das oficinas aplicada surgiu seguinte pergunta: - Como poderia ser trabalhada essa metodologia com os alunos portadores de necessidades especiais visuais? A soluo seria usar bolinhas lisas e outras rugosas, maiores e menores, triangulares e quadradas, pesadas e leves, entre outras formas que se diferenciam entre si.

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RESULTADOS E DISCUSSO
Estudos apontam algumas contribuies da modelagem matemtica para o ensino e aprendizagem da Matemtica (BASSANEZI, 2002; ALMEIDA E DIAS, 2004; KAISER, 2006; MASS, 2004; BORSSOI E ALMEIDA, 2005). Para Kaiser (2004) o envolvimento com a modelagem pode contribuir para que os alunos tenham uma viso mais ampla e aberta dos problemas matemticos e passem a considerar a possibilidade de diversas formas de resoluo. Alm disso, a modelagem pode tornar acessvel a ligao entre os vrios contedos, possibilitando ainda a reviso natural de assuntos/conceitos vistos anteriormente (BARBOSA, 1999). De acordo com Jean Piaget, Quando algum se interessa pelo que faz, capaz de empreender esforos at o limite de sua resistncia fsica. Na pesquisa realizada com os professores, notou-se pela anlise dos grficos que para a grande maioria a modelagem matemtica vista com bons olhos para o ensino da Matemtica. Pois em vrios momentos das oficinas, houve interrupes a respeito da possibilidade de utilizao de outros materiais, mudana de ambiente para aplicao da atividade, a possibilidade de oferecer atividade para um pblico maior e entre outras. Analisando o Grfico 1, constatou-se que mais de 70% dos 25 professores do ensino bsico est satisfeito com a profisso, apesar de alguns que atuam nas sries iniciais no possuir afinidade com a disciplina de matemtica. Mas isso no os impossibilita de exercerem suas atividades dentro do ensino da matemtica. Em entrevistas no registradas em formulrios, foi relatado que eles at gostam da disciplina, porm no so contagiados por seus alunos com entusiasmo e ansiedade para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem da Matemtica. Ainda falando do nvel de satisfao, observou-se que apenas 9,5% esto insatisfeitos com a profisso e seus atributos, como pode ser observado no Grfico 1.

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Grfico 1: Nvel de Satisfao dos Professores na docncia

INSATISFEITO 9,5%

MUITO SATISFEITO 19,0%

71,4% SATISFEITO

Fonte: Dados da Pesquisa

Outro fator gerador de insatisfao para os professores a carga horria semanal que cada um possui, pois, a carga horria elevada trs consigo uma reduo na disposio do profissional em atividades que demandam preparo psicolgico, intelectual e fsico. Para a OIT (1981); Kyriacou & Pratt (1985); Cooper (1996) ensinar uma atividade em geral altamente estressante, com repercusses direta na sade fsica, mental e no desempenho profissional dos professores. Dentre as reclamaes mais relatadas destacou-se as doenas cardiovasculares, distrbios advindos do estresse, fadiga, insnia, neuroses e tenso nervosa. No estudo de Codo (1999) sobre sade mental dos professores de ensino fundamental e mdio em todo o pas, que abrangeu 1440 escolas e 30000 professores, constatou-se que 26% dos professores apresentavam exausto emocional e junto esse ndice estava associado a desvalorizao profissional, autoestima e ausncia de resultados positivos no trabalho desenvolvido. Esses ndices podem ser maiores em outras regies onde no h estrutura e assistncia das secretarias de educao, caracterizando um descaso por falta das autoridades competentes. De acordo com o Grfico 2, menos de 30% dos professores em educao esto com uma carga horria satisfatria, isto , o tempo suficiente para que o profissional consiga planejar, buscar novas metodologias, analisar solues, busca de qualificao e qualidade de vida mesmo que o salrio no seja to atrativo.

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Grfico 2: Carga Horria Semanal (em horas) dos professores pesquisados

4,8% 65 9,5% 60 25 28,6% 4,8% 56 4,8% 50 4,8% 45

42,9% 40

Fonte: Dados da Pesquisa

Outro item analisado na pesquisa foi o tempo de experincia em sala de aula que cada um possui, devido o nvel de conhecimento est associado ao tempo de servio e como esse item agrega consigo domnio de sala, domnio de contedo, didtica, segurana no que se pretende passar para o aluno entre outros atributos que venham a contribuir para a melhoria no ensino. A relao interpessoal entre professor e aluno tambm se faz necessrio nesse processo de transmisso de conhecimento, pois Deval (2001) afirma que desde o princpio a criana aprende atravs da observao de indivduos, podendo estes ser seus pais, professores entre outros com experincia de vida. Diante do exposto fica claro que a afeio dos alunos pelos professores indispensvel e torna o trabalho do profissional menos tenso e mais agradvel. O tempo de servio na rea de docncia um indicador para o sucesso no processo de ensino da matemtica. Claro que esse no a nica qualidade que garante esse resultado esperado, mas os muitos anos de docncia ajuda na quantidade de tcnicas desenvolvidas e praticadas, associada a familiarizao com pblicos heterogneos.

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Grfico 3: Tempo de Servio na rea (em anos) dos professores analisados

18 16

PERCENTUAL(%)

14 12 10 8 6

10

15

20

23

24

26

35

Fonte: Dados da Pesquisa

Sabemos que para assimilao de contedos e tcnicas so necessrios vrios fatores, mas entre tantos, existe um em especial: a MOTIVAO por ambas as partes (quem ensina e quem ensinado), j que o ser humano movido por inspirao instintivamente. De acordo com o grfico 3, cerca de 70% dos professores tem mais de 5 anos de experincia, o que conta bastante no ensinoaprendizagem de qualidade na disciplina de matemtica que necessita de domnio de contedo e de sala de forma a mostrar segurana necessria que o aluno espera da pessoa que vai conduzi-lo ao conhecimento pleno. Os outros 30% apesar da inexperincia possuem uma grande vontade de mudana no atual cenrio em que se encontra a educao matemtica. Segundo alguns professores em relatos no registrados obtidos no preenchimento dos questionrios. Essa motivao ao qual foi mencionada anteriormente extremamente importante para um bom rendimento na assimilao dos contedos desenvolvidos nas atividades propostas, lembrando que a motivao no se aplica apenas ao professor, mas tambm ao aluno que deve est ansioso para receber o conhecimento transmitido. Com base no Grfico 4, nota-se que 71,4% dos professores analisados no tem um bom grau de conhecimento acerca da modelagem matemtica. O conhecimento e a

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renovao de modelos matemticos so de grande utilidade para a prtica didtica, pois a modelagem matemtica a tendncia no ensino da matemtica hoje.
Grfico 4: Grau de Conhecimento em Modelagem Matemtica por parte dos Professores

BOM 28,6%

57,1% REGULAR

NO CONHECE 14,3%

Fonte: Dados da Pesquisa

Para entender mais sobre as tendncias da educao matemtica, necessrio conhecer o trabalho de Fiorentini (1995), onde categoriza as tendncias a partir da anlise histrica do ensino da matemtica ao longo dos anos. O autor diferencia as tendncias pelos seguintes aspectos: concepo de ensino, concepo de aprendizagem, as finalidades e relao professor-aluno. Dados analisados do Grfico 5, nos mostra que a impresso dos professores sobre a modelagem matemtica aps uma descrio detalhada de cada etapa de desenvolvimento da proposta, incluindo o tempo previsto para aplicao da oficina em sala de aula, para que serve, como se aplica e quais objetivos podem ser alcanados, foi de 76,5%. Este ndice nos mostra que o tema escolhido para a pesquisa foi o mais acertado possvel. Outro fator bastante relevante foi que entre os professores envolvidos na pesquisa, nenhum deles ficou insatisfeito aps a abordagem do tema proposto na oficina desenvolvida. Isso s reafirma a potencialidade da nova metodologia associada a modelagem matemtica, e que deve ser difundida e aprimorada para aumentar sua eficincia no momento da aplicao, seja o pblico docente (professor) ou discente (aluno).

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Grfico 5: Nvel de Satisfao dos professores a posteriori sobre o Conhecimento da Modelagem Matemtica

23,5% SATISFEITO

MUITO SATISFEITO 76,5%

Fonte: Dados da Pesquisa

Vale ainda salientar que em relatos aps a explanao sobre o que modelagem matemtica e aplicao da metodologia do colar de contas, alguns disseram: - Eu achava que seria mais uma daquelas palestras em que ficamos s ouvindo e no surge nada de importante para acrescentar ao meu conhecimento, - Em toda palestra, so apresentados os erros, aonde se localizam, mas nunca so sugeridas e mostradas formas de resoluo dos erros cometidos, - Eu gostei, pois vejo que em sala de aula os alunos tero um grande interesse em participar de aulas dinmicas como essa. Conhecendo a potencialidade de tal metodologia os profissionais tm a opo de aplicar ou no o colar de contas com seus alunos. Conhecimento adquirido socializvel e deve ser compartilhado para que seja melhorado. A pesquisa tambm analisou o percentual de professores que aplicariam essa nova metodologia em suas prximas aulas, e observou-se que mais de 90% dos professores afirmaram que aplicaro a metodologia do colar de contas nos prximos anos letivos, como pode ser visto no Grfico 6.

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Grfico 6: Porcentagem dos Professores que aplicaro a posteriori tal Modelagem

5,9% No

Sim 94,1%

Fonte: Dados da Pesquisa

Outro fator importante no ensino da Matemtica que muito dos profissionais em educao no tem conhecimento dos Indicadores Oficiais de Avaliao IOA. Sem um estudo direcionado, o aluno que passar pelo IOAs ter uma grande dificuldade, pois estudar muitos assuntos que no iro ser cobrados nessas avaliaes. Dentre trs possveis respostas (muito importante, importante e no to importante) sobre a importncia da metodologia aplicada na oficina, os participantes foram unnimes em dizer que muito importante para os instrumentos oficiais de avaliao, devido a abrangncia de competncias e habilidades nela contida. No ltimo SAEB/provinha Brasil realizado em 2011, o estado de Rondnia teve um ndice um pouco abaixo da mdia nacional, como mostra os Quadros 7 e 8.

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Quadro 7: Resultado SAEB/Prova Brasil em 2011 a nvel Nacional Dependncia Administrativa/ Localizao Anos iniciais do Ensino Fundamental Anos finais do Ensino Fundamental Ensino Mdio

Lngua Matemtica Lngua Matemtica Lngua Matemtica Portuguesa Portuguesa Portuguesa Municipal Rural Municipal Urbana Municipal Total Estadual Rural Estadual Urbana Estadual Total Federal Pblica Privada Total 167,4 187,2 183,9 171,9 191,5 190,6 235,2 185,7 222,7 190,6 185,1 206,1 202,4 190,4 210,8 209,8 257,7 204,6 242,8 209,6 217,8 237,6 233,5 228,1 239,2 238,7 298,8 236,9 282,1 243 226,2 243,9 240,2 236,3 245,1 244,7 323,4 243,2 298,3 250,6 * * * 239 261,1 260,2 325,4 260,6 312,7 267,6 * * * 243,7 264,9 264,1 359 264,6 332,8 273,9

Fonte: MEC/INEP-SAEB

As notas obtidas na rea de matemtica em sries iniciais em nvel nacional quase 5 pontos acima da mdia alcanada pelo Estado de Rondnia. Um fato que deve ser levado em considerao o nvel em exigido em algumas metrpoles do pas. Nos anos finais do ensino fundamental, a diferena ainda maior. Essa diferena pode est localizada na atualizao do conhecimento nas grandes cidades. Porm, se compararmos com os IDEB anteriores, ser observado que a nota vem sendo superada a cada aplicao ou anlise feita pelos rgos competentes, o que indica o rumo certo no trabalho desenvolvido. Analisando-se os Quadros 8 e 9, identifica-se que a mdia da capital Porto Velho est bem abaixo dos ndices obtidos pelas escolas do interior do Estado. A mdia do Estado na rea de matemtica na rede pblica que de 246,0 pontos onde supera em mais de 12 pontos a mdia do municpio de Porto Velho.

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Quadro 8: Resultado SAEB/Prova Brasil em 2011 a nvel Estadual Dependncia Administrativa/ Localizao Anos iniciais do Ensino Fundamental Anos finais do Ensino Fundamental Ensino Mdio

Estadual Rural Estadual Urbana Estadual Total Pblica Privada Total

Lngua Matemtica Lngua Matemtica Lngua Matemtica Portuguesa Portuguesa Portuguesa 176,2 192,8 238,4 249,0 250,0 261,0 187,6 187,1 182,1 221,1 184,6 205,6 205,1 200,1 235,9 202,4 240,1 240,0 237,4 277,7 240,3 246,7 246,9 246,0 288,2 249,0 265,9 265,1 265,1 297,7 268,0 272,4 271,9 271,9 315,5 275,8

Fonte: MEC/INEP-SAEB

Essa diferena ocorre devido as notas de escolas do interior do estado alcanarem valores acima da mdia registrada no Brasil (geral). Quando comparado os resultados do Brasil (geral) e os resultados obtidos pelo municpio de Porto Velho, a discrepncia chega a mais de 10 (dez) pontos. Esse motivo, por si s j fomenta a insero de novas metodologias no currculo escolar.
Quadro 9: Resultado SAEB/Prova Brasil em 2011 a nvel municipal Dependncia Administrativa/Localizao Anos iniciais do Ensino Fundamental Anos finais do Ensino Fundamental

Lngua Portuguesa Municipal Rural Municipal Urbana Municipal Total Fonte: MEC/INEP-SAEB 167,8 177,2 174,8

Matemtica 184,3 192,8 190,6

Lngua Portuguesa 228,4 228,9 228,6

Matemtica 235,6 233,0 234,4

por tal anlise realizada que sugerimos a insero de novas metodologias no currculo escolar, visando eliminao de diferenas entre regies, seja municipal, estadual ou nacional. Uma regra bsica que no pode ser esquecida formao continuada e compartilhada para todos os participantes do processo educacional.

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CONSIDERAES FINAIS

O presente trabalho socializou a metodologia do colar de contas associado

Modelagem Matemtica de objetos (colares) construdos por professores envolvidos na Educao Matemtica de anos iniciais das escolas pblicas de Porto Velho Rondnia. Para tal, foi aplicado um instrumento de avaliao com a finalidade de avaliar a priori o conhecimento dos profissionais em Educao Matemtica em relao a Modelagem Matemtica. Numa posterior etapa foram realizadas oficinas de Matemtica com atividades que contemplaram os conceitos bsicos de Matemtica do Ensino Fundamental utilizando-se da metodologia do colar de contas como situao-problema de expresses numricas, relao de ordem e outros entes matemticos como modelagem de tais situaes. E, para verificar a

assimilao/aceitao da metodologia associada Modelagem foi aplicado um segundo questionrio com variveis que contemplavam a satisfao com a nova metodologia agora conhecida associada a modelagem e sua aplicao no futuro em sua sala de aula, onde 76,5% admitiram muita satisfao nesse quesito. No nosso entendimento, no podemos ficar apenas no colar de contas como metodologia, pois existem diversas obras que tratam desse tema, como por exemplo, o livro Matematicativa que possui vrios jogos/atividades que auxiliam o aluno do ensino bsico. No ato da realizao da pesquisa do presente trabalho foram observados alguns fatos interessantes. Muitos professores que atuam na sala de aula quando veem os questionrios falam: mais questionrios, no vou responder, pois vou perder meu intervalo entre outras reclamaes desse tipo. Por isso foram solicitadas algumas aulas perante a diretoria/superviso, visando aplicao das oficinas para os professores de matemtica ou pedagogos de sries iniciais. E a partir dos relatos extraoficiais dos professores, em relao s oficinas, observou que se as novas metodologias fossem aplicadas mais vezes durante um ano letivo, declarao unnime dos professores, teramos melhores alunos, melhores ndices, e alunos com melhor formao matemtica. Observou-se e analisou-se que o domnio sobre o que vai se ensinar fundamental para o bom rendimento de uma turma, e que isso por si s no garante o sucesso

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esperado pelos rgos avaliadores da educao. Por isso que no ensino, qualquer que seja a rea, sempre deve ser acompanhado por atividades prticas que levem a utilizao dos conceitos expostos em sala de aula e discutido os pontos que so eficientes e melhorar os que no so to eficazes. Na ltima pergunta do questionrio ps-oficina, percebeu-se que a utilizao de novas metodologias est emperrada na falta de informao ou divulgao. Nessa linha de raciocnio urge que as autoridades firmem o compromisso de formao continuada entre todos os profissionais de ensino da educao bsica, pois sem o investimento necessrio no se chega a lugar nenhum. Atualmente a modelagem vista como uma nova tendncia para a educao em todos os nveis. As inovaes tecnolgicas tambm contribuem para a incluso de novas tendncias metodolgicas, pois a resistncia contra a tecnologia inevitvel nos dias atuais. Disseminando-se as novas metodologias que envolvem a modelagem matemtica no regime escolar, aparecero novos adeptos abordando a modelagem, consequentemente surgiro outras metodologias com potencialidades ainda melhor no ensino aprendizagem da matemtica, alcanando assim os objetivos traados pelo MEC. Acrescentando a tudo isso utilizou-se o software Epi Info para a tabulao e anlise dos dados obtidos nos questionrios aplicados. Este software foi desenvolvido nos Estados Unidos com intuito de colaborar de forma simples e objetiva nas pesquisas na rea de sade, mais precisamente em epidemiologia. Muito embora, por ser um software livre, de fcil manipulao, o mesmo utilizado em todas as reas por pesquisadores de cerca de 180 pases que fazem uso do mesmo como ferramenta de apoio a tomada de deciso.

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REFERNCIAS

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APNDICES

APNDICE A Questionrio antes da Modelagem

1 Nome: 2 Idade: 3 Gnero: ( ) Masculino ( ) Feminino

4 Tempo de servio (em anos) na docncia? 5 Carga horria semanal (em horas)? 6 Nvel de satisfao com a docncia? 7 Grau de conhecimento em modelagem matemtica. ( ) Bom ( ) Regular ( ) No Conhece

8 Nvel de ensino: ( ) Fundamental 1 ( ) Fundamental e Mdio ( ) Fundamental 2 ( ) Mdio

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APNDICE B Questionrio ps oficina 1 Nome: 2 Satisfao a posteriori com o conhecimento da modelagem matemtica. ( ) Muito satisfeito ( ) Satisfeito ( ) Insatisfeito

3 Aplicar a posteriori tal modelagem? 4 Voc conhece os descritores associados aos temas dos indicadores oficiais de avaliao do MEC? 5 Qual a importncia de tal metodologia para os instrumentos oficiais de avaliao (PROVA BRASIL, PROVINHA BRASIL E ENEM)? ( ) Muito importante ( ) Importante ( ) No to importante