UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS EN LOS ALUMNOS DE SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA

TRABAJO DE INVESTIGACION POR LAURA USCANGA CANO

QUINTO SEMESTRE 503

VERACRUZ, VER.

INDICE PG. INDICE INTRODUCCION CAPITULO I CONTEXTO CAPITULO II MARCO TEORICO CAPITULO III PROYECTO DE INNOVACION CONCLUSIN 4 6 24 25

INTRODUCCION A partir de la reforma de la Educacin Bsica en Mxico, se plante el trabajo por competencias, el cual constituye la base para el presente trabajo realizado en la escuela primaria JULIO F. REBOLLEDO en el grupo de segundo ao A, y cuyo tema de investigacin es el diseo de estrategias de enseanza para desarrollar las competencias. El objetivo de la investigacin fue la elaboracin de estrategias de enseanza que contribuyan a desarrollar competencias en segundo ao de primaria. Estas estrategias pretenden construir una base para el trabajo de los docentes dentro del proceso educativo, los resultados de este proyecto de innovacin repercutirn en la forma en que los nios desarrollan su aprendizaje basado en competencias. El enfoque por competencias ha tomado fuerza en el mbito educativo en los ltimos aos, abarca la puesta en prctica conjunta de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, de problemas de vida, personal y laboral, recomendado por la UNESCO, en el Foro Mundial sobre Educacin, celebrado en Dakar, Senegal en el ao 2000. Corresponde a la escuela, la realizacin de actividades prcticas que son fundamentales para la formacin de los alumnos, difcilmente las clases tericas cobran sentido para los nios si no se les contrasta con la experiencia ms significativa para l, cuanto ms cercana a su realidad cotidiana. Desde edades tempranas debe inculcarse al nio las primeras ideas sobre aprender a aprender y a desarrollar las competencias para la vida. El maestro debe de realizar su trabajo de manera que forme en los alumnos, cada una de las competencias. El aporte practico y la innovacin consiste en el diseo de estrategias de enseanza, donde el docente pueda apoyarse y constituyan un recurso dentro de su prctica educativa como medio para la adquisicin de competencias que les permitan a los nios lograr habilidades y destrezas que les ayudaran a ser mejores. Se trata, en definitiva de contribuir a formar ciudadanos conscientes de la gravedad y del carcter global de los problemas y preparados para participar en la toma de decisiones adecuadas.

CAPITULO I CONTEXTO CAPITULO I. CONTEXTO Es una caracterstica de la sociedad actual la exposicin constante a nuevos cambios en diversos mbitos. Estos cambios vertiginosos impactan tambin en el proceso educativo; por ello, se demanda a la educacin un aprendizaje permanente mediante el cual el individuo pueda "aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir juntos". Como respuesta a lo anterior, en Mxico la Reforma Integral de Educacin Bsica (RIEB) se plantea que la escuela asegure "el desarrollo de las capacidades del pensamiento que constituyen la base del aprendizaje permanente y de la accin creativa y eficaz en diversas situaciones sociales" (SEP, 2008, p. 24). El reto no es sencillo; sin embargo, existe una amplia gama de mtodos y estrategias que pueden innovar la prctica educativa de los docentes en diversos aspectos. el contexto son los factores y elementos que favorecen u obstaculizan el proceso de la enseanza-aprendizaje, a continuacin se detallan las condiciones de la escuela donde se realiza el proceso de investigacin, as como la implantacin del proyecto de innovacin. 1.1 Principales caractersticas La comunidad es un grupo o conjunto de individuos, seres humanos, o de animales de cualquier tipo de ecosistema que comparten elementos en comn, tales como idioma, costumbres, valores, tareas, visin del mundo, edad, ubicacin geogrfica, estatus social, valores. La escuela en estudio es la escuela primaria Julio F. Rebolledo del turno vespertino grupo 2B, se encuentra ubicada en Miguel ngel De Quevedo Esq. Juan Soto, en la colonia 21 de abril. Tiene 45 aos de antigedad, los alumnos que asisten son de clase media baja, algunos pertenecen a la misma colonia 21 de abril y otros acuden de la reserva Tarimoya por no encontrar lugar en sus escuelas de origen, la mayora acude a la escuela solos y se van a sus casas solos, sin que sus padres los vengan a dejar o pasen por ellos para llevarlos a casa debido a que se encuentran trabajando o por el gasto de tomar muchos camiones y no les alcanza. El grupo de la escuela primaria "Julio F. Rebolledo", del turno vespertino, en Veracruz, ver., se compone de 8 nios y 6 nias; se eligi porque, a travs del
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instrumento correspondiente, se observ que el docente titular no incorpora en su prctica las TIC, y no trabaja por proyectos y report en los resultados de su diagnstico inicial un bajo aprovechamiento en la asignatura de espaol. Denotan un bajo desarrollo de sus competencias comunicativas, como son: dificultades para redactar, bajo nivel de comprensin lectora y de oralidad, lo que les impide construir las bases para adquirir conocimientos. La infraestructura de la escuela a pesar de su antigedad es buena pues al encontrarse en el centro de Veracruz, frecuentemente se le da mantenimiento y cuenta con domo. No tiene clima, en cada saln usan ventiladores, los mesa bancos se encuentran en buen estado as como el material escolar y su biblioteca es muy extensa. Los docentes se actualizan mediante constantes cursos, aun as, muchos de ellos al ser ya de edad avanzada y contar con ms de 20 aos en el servicio del magisterio, tienen sus ideas muy arraizadas y no se adaptan con facilidad ni cambian su manera de ensear, tomando como un ataque las nuevas tendencias por competencias. Lo que impacta directamente en los estudiantes, aunque su educacin es buena, necesita modernizarse e implantar nuevas estrategias por parte de los docentes que los ayuden a elevar el nivel de aprovechamiento de los alumnos. Es decir, las debilidades de este centro educativo no se basan en su infraestructura o su ubicacin, sino, en el mtodo de enseanza y la estrategia ocupada para impartir la clase, lo que se refleja en la baja inscripcin de alumnos ya que los padres prefieren pagar una escuela particular donde se les explique conforme las nuevas reformas educativas y no donde se siguen los antiguos mtodos. 1.2 Caractersticas del grupo El grupo se encuentra en total uniformidad social todos los nios pertenecen al mismo nivel econmico, al ser una escuela pblica todos ellos acuden con uniforme lo cual genera una mayor unin dentro del grupo al no haber diferencias que los separen. Est formado por 8 nios y 6 nias, todos cuentan con sus tiles escolares y libros de texto completos, no se compra la gua extra que sirve de apoyo pues la maestra maneja su clase usando los libros de texto oficiales. Los alumnos son participativos, sociables y obedientes, trabajan ordenadamente y respetan a sus compaeros y maestros, tambin como a todos los nios les gusta jugar, divertirse y no hacer mucha tarea.
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CAPITULO II MARCO TEORICO

2.1 DEFINICION DE COMPETENCIA Se entiende por competencias bsicas de la educacin primaria el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuados al contexto, que todo alumnado debe alcanzar para su realizacin y desarrollo personal, as como para la ciudadana activa y la integracin social. Tambin puede definirse como: Una caracterstica subyacente en una persona que est causalmente relacionada con el desempeo, referido a un criterio superior o efectivo, en un trabajo o situacin (Spencer y Spencer, 1993). En consecuencia, entendemos la competencia como un potencial de conductas adaptadas a una situacin. 2.1.1 ELEMENTOS DE LAS COMPETENCIAS Los elementos de las competencias son: Destrezas, habilidades sociales, cognitivas o meta cognitivas, protocolos de actuacin, tcnicas, estrategias, descomposicin del trabajo en fases Conocimientos, conceptos, leyes, teoras, hechos relevantes, biografas, vocabulario usual y tcnico Actitudes, valores, hbitos, estrategias de aprendizaje, costumbres, conductas, comportamientos Contextos, situaciones, temticas y mbitos cercanos al alumnado

De este modo, el currculo de las reas o materias de las diferentes etapas educativas obligatorias se ha diseado de manera que cada una contribuya, en mayor o menor medida, al desarrollo y adquisicin de ocho competencias bsicas: Competencia en comunicacin lingstica. Competencia matemtica. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
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 Tratamiento de la informacin y competencia digital. Competencia social y ciudadana. Competencia cultural y artstica. Competencia para aprender a aprender. Autonoma e iniciativa personal. Cuando hablamos de competencias matemticas, interaccin con el medio, etc. No tenemos la idea exacta de los aspectos que abarca por eso la definimos a continuacin: 1. Competencia lingstica Comunicacin y lengua extranjera 2. Competencia matemtica. Razonamiento, vida diaria y mundo laboral 3. Competencia en la interaccin con el medio Fenmenos fsicos y naturales. Salud y medioambiente 4. Competencia digital Obtener conocimiento desde la informacin en formato digital. Comunicacin por va digital. 5. Competencia social y ciudadana Ejercer la ciudadana democrtica. Grupos sociales cercanos y el mundo en general 6. Competencia cultural y artstica Disfrute, comprensin, valoracin y crtica de creaciones. 7. Aprendizaje autnomo Estrategias y herramientas para el autoaprendizaje. 8. Competencia para la autonoma e iniciativa personal Iniciativa personal, creatividad, responsabilidad, espritu emprendedor y trabajo por proyectos.
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Los cuatro campos de las competencias son:

Mediante la educacin basada en competencias los maestros en vez de ensear a catalogar y almacenar conocimientos, ahora creamos espacios para: Descubrir problemas Formular problemas Buscar informacin para resolver situaciones concretas Valorar y seleccionar informacin Disear procedimientos de resolucin Evaluar procedimientos y elegir el ms adecuado Detectar errores y encontrar alternativas Sistematizar modos de resolucin para ser re-utilizados Trabajar con otros para integrar diferentes perspectivas Adecuar progresivamente los modos de resolucin a los estndares tecnolgicos vigentes
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2.2 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: IMPORTANCIA Y DEFINICIN Las estrategias de aprendizaje son la forma en que enseamos y la forma en que nuestros alumnos aprenden a aprender por ellos mismos. Las estrategias de aprendizaje son el modo en que enseamos a nuestros alumnos, su esencia, la forma de aprovechar al mximo sus posibilidades de una manera constructiva y eficiente. Como profesores nos interesa conseguir de nuestros alumnos todo lo mximo de ellos, sin embargo existen muchas diferencias de calidad y cantidad de estrategias de aprendizaje para los alumnos. Todos deseamos que estas tcnicas de aprendizaje surjan efectos en todos por igual, pero sabemos que eso es imposible, depende de muchas cosas, desde la motivacin del estudiante, inteligencia, conocimientos previos etc. hacen que el resultado pueda diferir bastante del resultado final. Sin embargo est demostrado que las estrategias de aprendizaje juegan un papel muy importante en todo este proceso. Las estrategias de aprendizaje son las encargadas de guiar, de ayudar, de establecer el modo de aprender, y las tcnicas de estudio son las encargadas de realizar estas estrategias mediante procedimientos concretos para cada una. Estas deben de completarse de una forma lo ms individual posible para ajustarnos a cada caso de cada alumno. Valorando sobretodo su propia expresin de aprendizaje unida a las nuevas tcnicas y estrategias que ir aprendiendo de las que ya posea. El esfuerzo como siempre ser determinante por ambas partes. 2.3 CARACTERSTICAS DE PROCEDIMIENTO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Cuando realizamos el proceso de aprendizaje es esencial ver cada progreso de cada alumno, en dicho progreso podemos ver no slo los resultados sino como los est consiguiendo, o sea el "durante". Cuando un alumno emplea una estrategia es cuando es capaz de ajustar su comportamiento a una actividad. Entonces, para que una actividad de un alumno sea considerada como estrategia se deben de cumplir: - que el alumno realice una reflexin sobre la tarea. - que el alumno planifique y sepa lo que va a hacer (el alumno debe de tener una serie de recursos previos) - sea capaz de realizarla

- evala su actuacin - tenga mayor conocimiento una vez acabada para que pueda volver a utilizar esta estrategia. Las estrategias de aprendizaje debern ser evaluadas lgicamente por el profesor y valorar su forma autnoma que tiene el alumno de realizarla. 2.4 TIPOS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Se conocen 5 tipos de estrategias de aprendizaje en el mbito de la educacin. Las tres primeras ayudan a los alumnos a crear y organizar las materias para que les resulte ms sencillo su proceso de aprendizaje, la cuarta sirve para controlar la actividad cognitiva del alumno para conducir su aprendizaje, y la ltima es el apoyo de las tcnicas para que se produzcan de la mejor manera. Los tipos de estrategias seran : + Estrategias de ensayo Este tipo de estrategia se basa principalmente en la repeticin de los contenidos ya sea escrito o hablado. Es una tcnica efectiva que permite utilizar la tctica de la repeticin como base de recordatorio. Tenemos leer en voz alta, copiar material, tomar apuntes, subrayar. + Estrategias de elaboracin Este tipo de estrategia se basa en crear uniones entre lo nuevo y lo familiar, por ejemplo: resumir, tomar notas libres, responder preguntas, describir como se relaciona la informacin. + Estrategias de organizacin Este tipo de estrategia se basa en una serie de modos de actuacin que consisten en agrupar la informacin para que sea ms sencilla estudiarla y comprenderla. El aprendizaje en esta estrategia es muy efectivo porque con las tcnicas de: resumir textos, esquemas, subrayado, etc. Podemos incurrir un aprendizaje ms duradero no slo en la parte de estudio sino en la parte de la comprensin. + Estrategias de comprensin Este tipo de estrategia se basa en lograr seguir la pista de la estrategia que se est usando y del xito logrado por ellas y adaptarla a la conducta. La comprensin es la base del estudio. Supervisan la accin y el pensamiento del alumno y se caracterizan por el alto nivel de conciencia que requiere.

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Entre ellas estn la planificacin, la regulacin y evaluacin final. Los alumnos deben de ser capaces de dirigir su conducta hacia el objetivo del aprendizaje utilizando todo el arsenal de estrategias de comprensin. Por ejemplo descomponer la tarea en pasos sucesivos, seleccionar los conocimientos previos, formularles preguntas. Buscar nuevas estrategias en caso de que no funcionen las anteriores. Aadir nuevas frmulas a las ya conocidas, innovar. + Estrategias de apoyo Este tipo de estrategia se basa en mejorar la eficacia de las estrategias de aprendizaje, mejorando las condiciones en las que se van produciendo. Estableciendo la motivacin, enfocando la atencin y la concentracin, manejar el tiempo etc... Observando tambin que tipo de frmulas no nos funcionaran con determinados entornos de estudio. El esfuerzo del alumno junto con la dedicacin de su profesor ser esencial para su desarrollo. 2.5 LA ELECCIN DE LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE El alumno debe de escoger que estrategia del abanico de posibilidades ms adecuada en funcin de varias caractersticas: I. El tipo y la cantidad del aprendizaje, puede variar la estrategia a seguir en funcin de lo que se debe de aprender, as tambin como la cantidad. Un alumno que desee aprender la tabla de multiplicar puede elegir entra la estrategia de ensayo, o utilizar alguna tcnica mnemotcnica. Los conocimientos previos del alumno ayudarn a el proceso de aprendizaje, si el alumno quiere estudiar tipos de rboles y l ya en su casa era aficionado, la estrategia a utilizar ser diferente. El tipo de estrategia debe adems basarse en el control, o los exmenes al que va a presentarse el estudiante, porque no es lo mismo una estrategia para la tabla de multiplicar que estudiar la relacin de la multiplicacin con la vida real.

II.

III.

Como ejemplos de estrategias de aprendizaje debemos autoevaluarnos a nosotros mismos, hacer un examen de autoconciencia y valorar nuestros resultados. 2.6 LA ENSEANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Muchas veces nos hemos preguntado por qu unos alumnos aprenden ms que otros utilizando las mismas tcnicas y estrategias de aprendizaje. Una de las respuestas sera la capacidad del alumno a la hora de utilizar las estrategias de aprendizaje.
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Si enseamos estrategias de aprendizaje garantizamos a los alumnos una formacin adecuada y sobretodo una capacidad individual para que el alumno sea capaz de usar el mismo su capacidad para luego ser lo suficientemente autnomo para saber manejarlas, variarlas y evaluarlas correctamente. Tambin es interesante que sepamos que muchas tcnicas se basan en que el alumno estudie. Estas tcnicas hacen que el alumno sepa y pueda estudiar. Saber en el sentido de entender una actividad y poder si la capacidad deja, aunque la capacidad si se educa tambin puede. El uso de buenas estrategias har que el alumno conozca el esfuerzo y el xito cuando ejecute las estrategias. Algunos profesores suelen incluir un sistema en el cual se introduzcan una serie de estrategias bsicas de aprendizaje, as como un calendario a travs de todo el sistema, dependiendo de la edad, formacin, etc. Cuando realizamos estas estrategias debemos de evaluar constantemente como generan en el alumno una actitud continua sobretodo de aprendizaje. Es interesante reforzar aquellas estrategias que el alumno ya tenga recordando por ejemplo:

Estrategias De Memorizacin El Uso De Bibliotecas Realizacin De Esquemas Y Resmenes Organizacin Leer Constructivamente Comprender Constructivamente Evaluar

2.7 CMO ENSEAMOS ESTAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE? Por mucho que hablemos sobre las estrategias de aprendizaje, de su valor, de sus tipos etc... De nada sirven si luego no sabemos cmo ensearlas. Una de las preguntas que siempre nos hacemos es si debera de estar presente en nuestra gua de estudio del ao o al margen de l. En el primer enunciado el profesor ensea las estrategias de aprendizaje junto con el contenido normal de la materia. En el segundo es cuando se centra exclusivamente en centrar y estudiar paso a paso las estrategias.
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Existen actualmente cursos de enseanza de estrategias de aprendizaje (aprendiendo a aprender). Pero una de las dificultades de estas estas estrategias fuera del sistema normal de enseanza es que se corre el riesgo de que los alumnos no sepan aprovecharlas con sus asignaturas. Entonces no serviran para nada, por eso muchos expertos dicen que las estrategias de aprendizaje deben de ensearse como una parte ms del sistema general de estudio del profesor, dentro del horario, dentro de la materia como algo normal. Los ejemplos de estrategias de aprendizaje que hemos visto en esta web harn una visin ms concreta de las diferentes tcnicas para aprender. El profesor va uniendo las estrategias junto con normal actuacin, de ah que la mejor manera es estar enseando y al mismo tiempo enseando cmo podemos aprender nosotros mismos. Una frmula basada en el doble aprendizaje, en donde el alumno est aprendiendo la asignatura y al mismo tiempo aprendiendo a aprender, por ejemplo pensando en voz alta como estudiaramos una determinada materia. Se entiende con esto que exista una imitacin. Se trata de que el alumno participe y conecte sus estrategias con las nuevas que est aprendiendo. El profesor selecciona que tipo de estrategias de aprendizaje tiene para elegir y cul sera la correcta, despus evala los resultados. Exponemos en voz alta las decisiones que debemos hacer para cada opcin y aplicacin. El alumno aplicar la estrategia enseada con la supervisin de ste, en esta fase el profesor estar vigilando que el trabajo se ejecute de la mejor manera posible y tambin guindoles. Pero utilizando una interrogacin guiada ,es decir, hacer preguntas al alumno sobre lo que est realizando, como cree l que se hara mejor, como cree el alumno que se podra mejorar y cules seran las opciones por las que el alumno modificara ( tal vez a mejor ) la estrategia o su propia estrategia de aprendizaje. Es interesante preguntar a el alumno cmo lo has hecho? Qu has hecho despus? Qu pasos has seguido? (sin asumir en un primer momento ni algo bueno ni algo malo). Seguidamente modificando su conducta si vemos que no es la correcta o si podra hacerla algo mejor. El profesor puede aprovechar al mximo las capacidades del alumno aumentando, reduciendo o eliminando algunas de las estrategias que ya posea el alumno. Poco a poco se exigir que el alumno sepa hacer mejor dicha tarea y adems tareas ms complicadas.

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En resumen: Es interesante que el profesor sea uno ms evaluando y mejorando la capacidad de cada alumno, viendo sus progresos y sus procesos. El profesor debe de crear el ambiente perfecto para que los alumnos sepan interactuar con l, de tal modo que lo que l sabe que es lo correcto al final sean los alumnos (en algunos casos) sepan crear su propia estrategia. Los alumnos deben llegar a saber por si mismos que es lo que les conviene en cada caso en concreto. 2.8 ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El maestro se puede reducir solo a transmitir informacin si lo de facilitar del aprendizaje, sino tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y orientar la actividad constructiva de sus alumnos. El papel de los formadores de docentes es el de proporcionar el ajuste de ayuda pedaggica, asumiendo el rol de profesor constructivos y reflexivos. La formacin del docente debe abarcar los siguientes planos conceptuales, reflexivos y prcticos. 2.8.1 LA FUNCIN MEDIADORA DEL DOCENTE Y LA INTERVENCIN EDUCATIVA. El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos su conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino una construccin de ser humano. La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en la escuela es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.

Uno de los enfoques constructivistas es el "Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales". El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nueva
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informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura de conocimientos y que tiene la disposicin de aprender significativamente y que los materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o lgico. Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de varias condiciones: la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende tambin de la disposicin (motivacin y actitud) de ste por aprender, as como los materiales o contenidos de aprendizajes con significado lgico. c. d. Constructivismo y Aprendizaje Significativo. La Motivacin Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje.

La motivacin es lo que induce a una persona a llevar a la prctica una accin. Es decir estimula la voluntad de aprender. Aqu el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase. La motivacin escolar no es una tcnica o mtodo de enseanza particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. La motivacin condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante. Los factores que determinan la motivacin en el aula se dan a travs de la interaccin entre el profesor y el alumno. En cuanto al alumno la motivacin influye en las rutas que establece, perspectivas asumidas, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio xito o fracaso. En el profesor es de gran relevancia la actuacin (mensajes que transmite y la manera de organizarse). Metas que logra el alumno a travs de la actividad escolar. La motivacin intrnseca en la tarea misma y en la satisfaccin personal, la autovaloracin de su desempeo. Las metas extrnsecas encontramos la de valoracin social, la bsqueda de recompensa. Uno de los principios para la organizacin motivacional que puede ser aplicado en el aula es: a. b. c. La forma de presentar y estructurar la tarea. Modo de realizar la actividad. El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos.
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e. El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los resultados. Hay que reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que este establece mejores relaciones con los dems alumnos, aprenden ms, les agrada la escuela, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas al hacer en grupos cooperativos. Cuando se trabaja en situaciones escolares individualista no hay una relacin entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son independientes entre s. El alumno para lograr los objetivos depende de su capacidad y esfuerzo de la suerte y dificultad. En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan sus compaeros. En la medida que los alumnos son comparados entre s y ordenados, el nmero de recompensas (calificaciones, halagos y privilegios) que obtengan un estudiante, depende del nmero de recompensas distribuidas entre el resto de sus compaeros. Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evala a los alumnos con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a los dems. La comunicacin entre compaeros de clase no solo es desestimado sino castigado. El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento acadmico, ejemplo: no hay fracasos, as como tambin en las relaciones socioafectivas: Las relaciones interpersonales son favorables, ya que se incrementa el respeto, la solidaridad, los sentimientos de obligacin y ayuda. Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos: 1. 2. Un elevado grado de igualdad. Un grado de mutualidad variable.

No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. En los grupos de trabajo tradicionales algunos alumnos habilidosos en lo que asumen un liderazgo solo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos habilidosos. Solo algunos son los que trabajan acadmicamente y otros cubren funciones de apoyo (fotocopiado o escriben a mquina).

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Esta situacin inadecuada de funciones trae problemas en el grupo como lucha de poder, divisionismo, segregacin del grupo. Hay componentes esenciales del aprendizaje cooperativo como lo son: Interdependencia Positiva: se proporcionan apoyo, coordinan sus esfuerzos y celebran junto su xito. Su frase "Todos para uno y uno para todos". Interaccin cara a cara: se necesita de gente talentosa, que no puede hacerlo slo. Aqu se realizan actividades centrales donde se promueve el aprendizaje significativo en donde hay que explicar problemas, discusiones, explicacin, etc. Valoracin personal-responsabilidad: aqu se requiere fortalecer acadmicamente y afectivamente al grupo. Se requiere de una evaluacin en cuanto al esfuerzo del grupo y proporcionar retroalimentacin en el mbito individual o grupal. 2.8.2 PASOS QUE PERMITEN AL DOCENTE ESTRUCTURAR EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE COOPERATIVO: Especificar objetivos de enseanza. Decidir el tamao del grupo. Asignar estudiantes a los grupos. Preparar o condicionar el aula. Planear los materiales de enseanza. Asignar los roles para asegurar la interdependencia. Explicar las tareas acadmicas. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. Estructurar la valoracin individual. Estructurar la cooperacin intergrupal. Explicar los criterios del xito. Especificar las conductas deseadas. Monitorear la conducta de los estudiantes. Proporcionar asistencia con relacin a la tarea.
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Intervenir para ensear con relacin a la tarea. Proporcionar un cierre a la leccin. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.

De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias: 1. 2. 3. 4. Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin. Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta. Monitorear la efectividad de los grupos.

5. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambin hay que colaborar unos a otros. 6. Valorar el funcionamiento del grupo.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes caractersticas: Interdependencia positiva. Introduccin cara a cara. Responsabilidad Individual. Utilizacin de habilidades interpersonales. Procesamiento grupal.

A estas caractersticas se recomiendan algunas tcnicas pero entre ellas las ms aplicables son: Seleccin de la actitud - Toma de decisiones respecto al tamao del grupo Realizacin del trabajo en grupo y Supervisin de los grupos. Investigacin en grupo con pasos como: Seleccin de la tarea.
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Planeacin Cooperativa. Implementacin de habilidades: Monitoreo del profesor. Anlisis y sntesis de lo trabajado. Presentacin del producto final. Evaluacin.

2.9 TEORIAS DE ENSEANZA Con la intencin de responder a las necesidades educativas actuales, durante el ciclo escolar 2009-2010 el nivel de educacin primaria present cambios importantes dentro de su estructura curricular a travs de la RIEB. El propsito fundamental pretende que los alumnos desarrollen competencias indispensables para participar de modo activo y propositivo dentro de las prcticas sociales de lenguaje ms habituales (SEP, 2011). Entre las competencias que se pretendi desarrollar en la asignatura de espaol, estn las lingsticas y comunicativas, concebidas como la capacidad de una persona para comunicarse eficientemente. Son las habilidades que el nio presenta para utilizar el lenguaje, expresar e interpretar conceptos, pensamientos, hechos y opiniones por medio de discursos orales y escritos, as como interactuar lingsticamente en todos los contextos sociales y culturales, y en los diferentes espacios de la vida social, acadmica, pblica y profesional (SEP, 2009). Para el desarrollo de dichas competencias, la propuesta metodolgica que se plante fue el mtodo de enseanza por proyectos, el cual "consiste en enfocar actividades individuales y en equipo, relacionadas con el aprender a aprender juntos" (Ramrez, 2012). Docentes y alumnos tienen un rol definido: a los primeros les corresponde promover un ambiente colaborativo y motivador; a los segundos, poner en prctica la creatividad, el espritu emprendedor y el compromiso con el aprendizaje propio y el de sus iguales. Greenleaf (2006) asegura que, al desarrollar un proyecto, los alumnos realizan un trabajo colaborativo, generan ideas y asumen responsabilidades de forma personal y grupal, con una actitud crtica y creativa frente a la tarea o reto. Esto se refleja en la investigacin de Brooks y Wangmo (2011), en que dos maestras de primer y segundo grado de la escuela primaria Taju, en Butn, dieron a su prctica docente un giro y a sus alumnos una nueva opcin de aprender a travs de un proyecto, pues antes de implementarlo, el aprendizaje permaneca a nivel de recitacin. A partir de la puesta en prctica, las maestras observaron que haban subestimado las capacidades de los nios; ahora compartan con ellos la
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responsabilidad de tomar decisiones sobre lo que se aprendera y el modo de hacerlo. Aunadas al mtodo, las estrategias de enseanza son una herramienta valiosa para que un docente motive en los alumnos el deseo por aprender. Para originar un aprendizaje significativo, se requiere que el maestro tenga apertura y flexibilidad de pensamiento ante la diversidad de estilos y estrategias de aprendizaje. Rosas y Jimnez (2009) manifiestan en su ensayo "Efectividad de las estrategias de enseanza de la comprensin de textos escritos: un estudio de caso" que, para realizar la innovacin de la prctica docente, deben darse las condiciones de cambio en las creencias que los maestros tienen sobre su quehacer educativo. Perrenoud (2004) menciona que la innovacin debe partir del dominio de conocimientos, derivados de la accin y la experiencia docente.

La investigacin sociocultural considera importantes las innovaciones instructivas que tomen en cuenta contextos particulares, adems de los intereses y las necesidades de los nios en cuanto a la instruccin (Fleer y otros, 2006, citados por Brooks y Wangmo, 2011). En este sentido, se asume que una innovacin debe responder a las demandas de la sociedad y que, adems, encuentre eco entre personas que la valoren y promuevan; de ah que se requiere que el primer convencido de la conveniencia de innovar sea el docente. En relacin con lo anterior, la investigacin se plantea dar respuesta a las siguientes interrogantes: qu competencias lingsticas y comunicativas se desarrollan en nios de segundo grado de educacin primaria con la aplicacin del mtodo de enseanza por proyectos?, cmo posibilita el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) la implementacin del mtodo de enseanza por proyectos para mejorar la intervencin pedaggica en el desarrollo de competencias lingsticas y comunicativas en alumnos de segundo grado de educacin primaria?, qu factores posibilitan el desarrollo de las competencias lingsticas y comunicativas a travs de la aplicacin del mtodo de enseanza por proyectos en alumnos de segundo grado de educacin primaria? Existen varias teoras relacionadas en el proceso de enseanza aprendizaje, como: 2.9.1 EL CONSTRUCTIVISMO DE JEAN PIAGET Uno de los tericos cognoscitivista es Jean Piaget (1896-1980). Este terico propuso que durante la construccin del conocimiento, el nio pasa por varias etapas construidas a travs de secuencias organizadas, y a medida que va avanzando se va tornando ms compleja. Para Jean Piaget, el sujeto es el eje
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fundamental de su investigacin- Para Piaget, la inteligencia ocupa un papel central en los procesos psquicos, y existe una continuidad en los procesos superiores y la organizacin biolgica. La inteligencia, es una creacin continua; el organismo es activo y es a travs de su actividad como va construyendo sus propias estructuras. Sostiene que hay que distinguir dos tipos de herencia, una herencia estructural y una herencia general o funcional. Define a la herencia estructural como: las estructuras biolgicas que determina al individuo en su relacin con el medio ambiente, misma que nos lleva a percibir un mundo especficamente humano, todos recibimos la misma herencia estructural, todos las mismas partes del entorno fsico, todos vivimos los mismos sonidos, todos tenemos la capacidad de recordar, es decir, memorizar, entender, de conocer. (Gmez Palacio, 1995: 26) Los nios que ingresan en primer grado, presentan ciertos niveles de desarrollo, no es necesario entrenar al nio para que realice ciertas habilidades para las que todava no est biolgicamente preparado, es necesario tomar en cuenta que el alumno piensa, razona y presenta estrategias de solucin de problemas distintas a los adultos, porque le faltan las estructuras del pensamiento que ir adquiriendo con el crecimiento y la madurez. Cuando el nio es preparado de manera prctica, el proceso que le sigue es lo que se ha definido como herencia funcional, entendida como desarr ollar y producir estructuras mentales. (Gmez Palacio, 1995: 28) en esta se propicia el inters por la lectura y escritura; tiene que ver con las habilidades que los nios alcanzan normalmente antes de que puedan sacar provecho de la instruccin formal de la lecto-escritura; aprenden que las palabras estn compuestas de sonidos separados, y que las letras pueden representar estos sonidos. 2.9.2 EL SIGNIFICATIVISMO DE P. AUSUBEL La teora del significativsimo y el aprendizaje de la lecto-escritura, tiene entre su principal sustentante a Ausubel, terico que ha distinguido el aprendizaje significativo; mismo que ha dado y propiciado las herramientas para encauzar el aprendizaje escolar, de ah que el aprendizaje significativo se define como poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje. (Gmez Palacio, 1995: 60). De esta manera es, importante conocer como aprende el alumno y a travs de este conocimiento es preciso programar los contenidos planteados, elaborar materiales y aprovechar las variables cognitivas y motivacionales del alumno de manera correcta tomando en cuenta que la clave del proceso educativo consiste en actuar sobre la estructura cognitiva; y para mejorarla, se deben utilizar mtodos

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adecuados en la organizacin de la adquisicin de la materia. (Garca Sobrevilla, 1994: 71) 2.9.3 TEORA SOCIOCULTURAL DE LEV VIGOTSKY Lev Vigotsky (1896-1934) afirma que el aprendizaje es el impulsor del desarrollo y que ser determinado por las caractersticas sociales del medio, en este sentido el conocimiento del nio no se construye de manera individual, se construye entre varios y a medida que se encuentre bajo la gua de compaeros y adultos ms capaces, se demuestra que el nio puede ser capaz de demostrar un nivel ms alto de competencia cognoscitiva. Para entender el aprendizaje de los nios, es necesario conocer las relaciones culturales y sociales en donde se est desarrollando el aprendizaje. En primer lu gar, es necesario que exista una interaccin social, entendida como las acciones de unos individuos afectan las acciones de otros. (Gmez Palacio, 1995: 60) es decir, cuando un nio pregunta, otro responde; estas acciones se llevan a cabo en el saln de clase, cuando un alumno manifiesta lo que ve en su entorno, los dems afirmarn o negarn estas manifestaciones; es por eso que las acciones de enseanza deben de estar orientadas para favorecer el aprendizaje por medio de la interaccin social dentro del saln de clase. En el mbito escolar, en especial para la enseanza de la lecto-escritura, el profesor debe de auxiliarse de elementos que tiene el entorno y propiciar lo que Vigotsky ha definido como internalizacin construccin interna de una operacin externa. (Gmez Palacio, 1995: 56). En este sentido se habla de metodologa porque se designa como el modo en que enfocamos los problemas y buscamos las respuestas. (Taylor, 2002: 15). La investigacin cualitativa implica la interpretacin sobre el objeto de estudio, a travs del estudio de nuestra realidad, basndonos en la utilizacin y recogida de datos a travs de los materiales de apoyo (Rodrguez Gmez, 1996: 20). La investigacin cualitativa parte de una lnea inductiva, permitiendo conocer concretamente nuestra realidad y posteriormente aterrizar a una teorizacin, a travs de la prediccin, exploracin, descripcin, identificacin y explicacin. El estudio de caso est basada bajo la lnea de investigacin cualitativa, tomando en cuenta el enfoque de investigacin accin, que ayuda a comprender el problema objeto de estudio y al mismo tiempo proponer alternativas para la asignacin adecuada del profesor, a travs de la investigacin de la formacin docente y las estrategias utilizadas en el proceso de aprendizaje del alumno de primer grado de primaria.
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La fuente se traslada a travs de las tcnicas y los instrumentos se realizan por medio de la entrevista no estructurada, observacin participante, notas de campo y documentos.

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CAPITULO III PROYECTO DE INOVACION 3.1 JUSTIFICACION DEL PROBLEMA DE INVESTIGACION El presente trabajo comparte una experiencia de innovacin en la prctica docente para promover el desarrollo de las competencias lingsticas y comunicativas. Tiene por objetivo que los profesores reconozcan la importancia del mtodo de enseanza por proyectos, a travs del anlisis de los resultados obtenidos en su aplicacin en el segundo grado de educacin primaria. Se tuvo la idea de proponer a los maestros la mejora de su intervencin pedaggica empleando el mtodo de enseanza por proyectos para facilitar el desarrollo de las competencias lingsticas y comunicativas en los alumnos de segundo grado de primaria. El enfoque de la investigacin fue mixto, entendido como el "proceso que recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio" (Hernndez, Fernndez, y Baptista, 2006, p. 755); los datos por recolectar dieron respuesta a cuestiones relacionadas con la intervencin docente que, por ende, tienen impacto en el desarrollo de competencias de los alumnos. Se seleccion como unidad de anlisis a una escuela primaria, en el segundo grado grupo B quienes, en su mayora, presentaron dificultad para dominar los temas de la asignatura de espaol y las competencias que sta implica. El tipo de enfoque utilizado tuvo la ventaja de que se pueden evaluar de forma ms extensa las indagaciones y posibles dificultades del proceso y con ello la oportunidad de ofrecer una mayor variedad de perspectivas del problema. Se presentan los datos de la muestra de este proyecto; surgieron de una observacin minuciosa del hecho educativo que se origin durante el primer bimestre del ciclo escolar 2013-2014 a partir de las interacciones diarias de los alumnos y maestro de segundo grado de educacin primaria. Se describen las fases para implementar la propuesta de intervencin; se inici con la eleccin del tema que se abordara; se consider que ste fuera de inters general, acorde con el modelo educativo basado en competencias y centrado en la asignatura de espaol, con la intencin de contribuir positivamente en la transformacin de la prctica educativa de los docentes con quienes se tendra contacto para llevar a cabo el proyecto. Una vez elegido el tema, se defini como estrategia metodolgica la aplicacin del mtodo de enseanza por proyectos en grupos de segundo grado de primaria, pues esto responde a la propuesta de la RIEB para abordar los contenidos de espaol y porque permite atender aspectos vinculados a los aprendizajes, las
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relaciones entre docente y alumno, la organizacin de actividades y los intereses educativos para favorecer el desarrollo de competencias lingsticas y comunicativas. Principalmente como una respuesta a la nueva demanda en materia de educacin que requiere la sociedad actual. Una educacin y formacin que, ms que enfocada a la pura adquisicin de conocimientos se oriente al desarrollo de destrezas y habilidades que resulten tiles para los jvenes a la hora de desenvolverse de manera autnoma en la vida diaria. Es decir, adems de "saber" los alumnos deben saber aplicar los conocimientos en un contexto real, comprender lo aprendido y tener la capacidad de integrar los distintos aprendizajes, ponerlos en relacin y utilizarlos de manera prctica en las posibles situaciones o contextos a los que se tengan que enfrentar diariamente. Pero la introduccin de estas competencias en el currculo no afecta nicamente al diseo de las reas de aprendizaje, sino que tambin implica un cambio en la organizacin escolar, ya que sta contribuir tambin a la adquisicin de las competencias bsicas. 3.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Al observar la prctica del docente frente a grupo del segundo grado grupo B, se encontr que las estrategias las confunden con recursos ya que en el trabajo desarrollado utilizaban por ejemplo: el uso de lminas, la televisin, etc.; al cuestionar el trabajo se mencionaba que esas eran las estrategias, en relacin al tema, totalmente equivocada esta postura, ya que las estrategias hacen la referencia a una serie organizada y secuenciada de acciones que periten realizar el proceso de enseanza aprendizaje de una manera adecuada. De igual forma se confunde al momento de realizar la planeacin ya que hace mencin del uso de recursos y consideran que estn usando estrategias, aspecto importante ya que deben tener claro las diferencias donde el recurso es parte de la estrategia y ambos tienen como consecuencia un aprendizaje significativo en su respectivo grupo. La ruptura entre una actividad y otra, en donde por ejemplo: al iniciar una actividad se mostraba la dinmica docente en el dominio de los contenidos, en primer lugar se notaba apresurada y en segundo lugar a pesar de que los nios seguan interesados en el tema el docente se limitaba por el factor tiempo en donde propona continuar con el mismo tema la prxima clase.

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En cuanto al inters que muestran los nios cuando se trabaja actividades especficamente dentro del campo formativo de espaol, se mostraron los nios interesados, participando y aportando durante el trabajo, cooperando con experiencias que ellos han tenido, lo que han observado en su vida diaria, e incluso algunos nios aportaban posible soluciones acordes a su edad. Al aspecto que refiere a si trabajan conforme lo planeado y a la realizacin de las actividades diseadas especficamente en este campo formativo, se not que los docentes cumplen pero en algunas situaciones se percibi que se pretenda terminar rpido la actividad. 3.3 PREGUNTA DE INVESTIGACION Cules son las estrategias de enseanza de acuerdo a la RIEB para lograr que el nio de segundo grado de primaria desarrolle su aprovechamiento en base a competencias?

3.4 HIPOTESIS Las competencias que deben de desarrollarse en el campo formativo de espaol son: Competencia en comunicacin lingstica:

La adquisicin de esta competencia supone que el estudiante es capaz de utilizar correctamente el lenguaje tanto en la comunicacin oral como escrita, y asimismo saber interpretarlo y comprenderlo en los diferentes contextos. Debe permitir al alumno formarse juicios crticos, generar ideas y adoptar decisiones. En el caso de lenguas extranjeras, significa poder comunicarse en alguna de ellas de modo que se enriquezcan las relaciones sociales y favorezcan el poder desenvolverse en contextos diferentes.

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3.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION + Implementar las estrategias de enseanza adecuadas para lograr el buen aprovechamiento de los alumnos + disear las planeaciones con apego a la RIEB, donde se alcancen cada uno de los objetivos y competencias, dando el tiempo necesario a cada una de ellas. 3.6 VARIABLES

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3.7 PLANEACIONES

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3.8 PROPUESTA DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA ESTRATEGIA 1 ACTIVIDAD: ALTERACION DE LOS ECOSISTEMAS EN MXICO

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CONCLUSIONES Se implementaron las planeaciones diseadas de acuerdo a la RIEB, observndose una gran mejora en el aprovechamiento de los alumnos as como un mayor inters de parte de los nios, se realiz una junta con los padres de familia para despertar e incentivar el inters de ellos por sus hijos en el aspecto acadmico, que platiquen ms con ellos y estn al pendiente de sus tareas y avances. El diseo de las planeaciones se realiz con la finalidad de cubrir completamente los aspectos marcados para que los nios aprendan a aprender, y no tan solo en un solo campo formativo sino en transversalidad con las dems materias, al implementar estas planeaciones en la prctica se observaron detalles que no se haban previsto en el comportamiento de los alumnos, en ocasiones alguno no iba al mismo ritmo que los dems y se atrasaba de ah la importancia del tiempo otorgado a cada actividad pues debe de ser suficiente para cubrir cualquier imprevisto con los alumnos. El papel del docente en la promocin del aprendizaje significativo de los alumnos, no necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento de manera que pueda orientar y guiar las actividades constructivistas de sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que tiene en su estructura de conocimientos. La motivacin en el aula depende de la interaccin entre el profesor y sus estudiantes. Todas las estrategias de enseanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el profesor y este las puede usar antes para activar la enseanza, durante el proceso para favorecer la atencin y despus para reforzar el aprendizaje de la informacin nueva. El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tiene como meta desafiante en el proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma autnoma y autorregulada. El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula debe ser el docente.

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BIBLIOGRAFIA Comisin Paritaria Estatal de Carrera Magisterial, S. S. (2005). Compendio de Normatividad Educativa, Programa de Carrera Magisterial. Mxico. Santoianni, F. (2006). Modelos Tericos y Metodolgicos de la Enseanza. Mxico:Siglo XXI. Taylor, S. J. (2002). Introducin a los Mtodos Cualitativos de Investigacin. Espaa:Pidos.

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