Tcnicas para el aprendizaje por la accin Manual de Evaluacin

Ulrike Schierholt Klaudia Haase

Red Sectorial Mercosur y Pases Andinos Grupo de Trabajo: Tcnicas para el aprendizaje por la accin
c/o FOPROD Concordia 2246, Providencia Santiago de Chile, Chile Tel: (0056) 2-333-8020 E-mail: gtzwbfsa@interactiva.cl

Deutche Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit (GTZ) GmbH

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Cooperacin alemana para el desarrollo

Red Sectorial Mercosur y Pases Andinos

Cooperacin alemana para el desarrollo

Manual de Evaluacin
Tcnicas para el aprendizaje por la accin

Ulrike Schierholt y Klaudia Haase

Red Sectorial Mercosur y Pases Andinos

Cooperacin alemana para el desarrollo

ndice

Presentaciones Edgar von Knebel: GTZ, un aporte a la cooperacin tcnica Klaus Przyklenk e Yvonne Salazar: Innovacin didctica con el aprendizaje por la accin Introduccin Captulo 1: Del proceso de trabajo a la evaluacin: una concepcin para la evaluacin en el aprendizaje por la accin Captulo II: El proceso de diseo de las evaluaciones 2.1. Seleccin y secuenciacin del proceso de trabajo 2.2. Seleccin del subproceso y de la tcnica de evaluacin 2.2.1. Seleccin del subproceso 2.2.2. Seleccin de las capacidades 2.2.3. Seleccin de la tcnica de evaluacin 2.3. Elementos de la evaluacin en el marco del aprendizaje por la accin 2.4. Desarrollo de la metodologa de evaluacin 2.5.Autoevaluacin y evaluacin por los pares Captulo III: Implementacin, anlisis y ajuste de la evaluacin Captulo IV: De la evaluacin al examen Anexos Formulario: Seleccin y secuenciacin del proceso de trabajo para la evaluacin Formulario: Seleccin de subprocesos y de la metodologa de evaluacin Formulario: Planilla de calificacin Bibliografa recomendada Direcciones tiles 1 3

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10 10 14 14 16 16 21 26 29 37 39 41 42 43 44 45 47

GTZ, un aporte alemn a la Cooperacin Tcnica

La Deutsche Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit (GTZ) GmbH con sede en Eschborn, es una sociedad que tiene el mandato poltico de mejorar, mediante la cooperacin para el desarrollo, el nivel de vida y las perspectivas futuras de la poblacin de los pases del Sur y del Este. La GTZ es una empresa privada de responsabilidad limitada que se rige por el derecho privado alemn. Su nico socio es la Repblica Federal de Alemania. Conforme a sus estatutos, la GTZ recibe encargos del gobierno alemn,de gobiernos de otros pases y de clientes y organizaciones internacionales que llevan a cabo actividades de desarrollo. La GTZ cuenta con amplios conocimientos y experiencias para desplegar sus actividades en los ms diversos campos y hacerse cargo de la planificacin, ejecucin y evaluacin de programas de desarrollo. En cooperacin con los pases contraparte, la GTZ disea concepciones de proyectos que combinan de forma equilibrada los conocimientos existentes a nivel local con la experiencia internacional, para aplicarlos a situaciones especficas. Con proyectos en ejecucin en 142 pases, la GTZ es una de las grandes organizaciones bilaterales de cooperacin tcnica con pases en desar rollo y en transicin a economas de mercado. La Seccin de Formacin Profesional de la GTZ est a cargo del asesoramiento y fomento de trayectorias educativas y laborales en sus ms diversos mbitos. En Amrica Latina, una educacin y una formacin tcnico-profesional mejoradas permiten la adquisicin de competencias profesionales como manera de enriquecer la empleabilidad a lo largo de la vida. Por lo tanto, el trabajo de la GTZ se centra en los siguientes objetivos: Fortalecimiento de la capacidad de planificacin estratgica y de regulacin de sistemas de formacin profesional con el sector pblico y privado (p. ej. apoyo a la Reforma de la Educacin Media Tcnica en la Argentina, Chile y El Salvador) Modernizacin de sistemas de formacin y perfeccionamiento de tcnicos personal docente (p. ej.en Per) y

Diseo y validacin de programas de fomento del desarrollo local y empleo, currcula, metodologas y material didctico con el enfoque de gnero (p. ej. en Bolivia) Mejoramiento de infraestructura y recursos tcnicos y didcticos, garantizando la integracin de programas de educacin no formal y de educacin de adultos (p. ej.
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en la autoconstruccin de viviendas sociales en Nicaragua), considerando las situaciones preventivas ante posibles desastres naturales y la demanda de competencias y capacidades especficas (p. ej.mediante construccin de viviendas temporales,rehabilitacin y reconstruccin de infraestructura y viviendas, etc.) Formacin y perfeccionamiento de recursos humanos clave en la formacin profesional (p. ej. en Colombia) Apoyo a centros de orientacin profesional y laboratorios de empleo en estructuras locales y regionales,enfocado especialmente hacia la poblacin femenina (p. ej.incorporacin de mujeres al mercado laboral en Panam y Repblica Dominicana). La articulacin de mbitos de calificacin y su adaptacin constante a la demanda, parten del fomento del dilogo nacional e internacional y del apoyo a las redes locales de cooperacin ya existentes.La Seccin de Formacin Profesional de la GTZ procura ofrecer propuestas flexibles que respondan a las distintas trayectorias personales y a las demandas de las organizaciones educativas y productivas, tratando as de minimizar la desigualdad de oportunidades y contribuyendo a evitar la exclusin social. Asimismo, colabora estrechamente con instituciones internacionales en este mbito (p. ej. Organizacin Internacional del Trabajo, OIT, Ginebra; Fundacin Europea de Formacin Profesional, Turn; CEDEFOP, Tesaloniki; CEPAL, Santiago de Chile). El desarrollo y el intercambio de experiencias, metodologas e instrumentos de los proyectos en una misma rea se realizan mediante grupos temticos de trabajo dentro del marco de las redes sectoriales en la regin.El resultado de uno de estos grupos de trabajo se presenta en la serie de cinco publicaciones sobre el tema Tcnicas de aprendizaje por la accin. Con estos mdulos esperamos aportar herramientas tiles para proyectos relacionados con la innovacin didctica en otros pases de la regin.
Edgar von Knebel

Director del Departamento Fomento de la Economa y del Empleo GTZ, Eschborn

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Innovacin didctica con el aprendizaje por la accin

En la actualidad,muchos pases de Amrica Latina realizan reformas educativas para hacer frente a las transformaciones en el mundo del trabajo y a las nuevas exigencias que stas plantean a la educacin. Se busca integrar la educacin tecnolgica desde la escuela primaria con el fin de preparar a las futuras generaciones para su insercin en una moderna sociedad industrial y de servicios.A su vez,la formacin tcnico-profesional se reestructura con miras a las posibilidades concretas de empleo y se crean vnculos de cooperacin e interrelacin entre el sistema educativo y el mundo del trabajo. En consecuencia, el objetivo de los nuevos sistemas de formacin tcnico-profesional se traslada de la tradicional transmisin de conocimientos tcnicos especficos a la formacin de competencias profesionales y sociales. Mediante el diseo de itinerarios formativos modularizados en reas profesionales amplias se busca desarrollar las competencias centrales que facilitarn a los jvenes familiarizarse con un campo ocupacional y manejar rpidamente las tareas especficas relacionadas con cada puesto de trabajo. Para responder a los nuevos desafos,los expertos de la Red Sectorial Mercosur y Pases Andinos han formado grupos de trabajo dedicados especficamente a la formacin tcnico-profesional y al fomento del desarrollo econmico. Uno de ellos,integrado por seis expertos de GTZ que trabajan en distintos proyectos en la regin,se dedica a aportar insumos para la innovacin metodolgico-didctica como las Tcnicas para el Aprendizaje por la Accin.Durante un ao y medio han participado de este proyecto: Gunhild Hansen-Rojas (Proyecto FOPROD, Chile), Klaus Schmidt (Proyecto FORMA,Chile), Rolf Kaeser (Experto Integrado a la Cmara ChilenoAlemana de Industria y Comercio), Karl-Jrgen Krner (Proyecto Centro Tecnolgico de la Madera, Repblica Argentina), Heiner Becker (Proyecto INFOCAL, Bolivia) e Yvonne Salazar (Proyecto INET-GTZ, Repblica Argentina). La difusin de los productos de este grupo de trabajo se hizo posible a partir de una lnea de financiamiento especfica del Ministerio de Cooperacin Econmica y Desarrollo (Bundesministerium fr Wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung - BMZ) de la Repblica Federal de Alemania para el Proyecto Sectorial de GTZ Aprendizaje por la Accin, estrechamente vinculado con un Proyecto Sectorial ms amplio para la promocin de la Flexibilizacin de la formacin tcnico-profesional,ambos coordinados por el Dr. Klaus Przyklenk de la Central de GTZ en Eschborn.
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Con el fin de promover la introduccin de estas metodologas en los pases de Amrica Central y Amrica del Sur, se decidi volcar algunas de las experiencias obtenidas en una serie de cinco publicaciones: 1. 2. 3. 4. 5. Aprendizaje por la Accin - El marco terico Manual del Facilitador para el Aprendizaje por la Accin Empresa Simulada Evaluacin en el Aprendizaje por la Accin Metodologa de Proyectos

A partir de la experiencia pedaggica alemana, esperamos brindar algunas metodologas e instrumentos como aporte al desarrollo de un sistema de formacin tcnico-profesional que responda a las demandas econmicas, sociales y culturales de la regin.

Dr. Klaus Przyklenk

Lic.Yvonne Salazar

Asesor Tcnico Departamento de Fomento de la Economa y del Empleo GTZ, Eschborn

Coordinacin Grupo de Trabajo Aprendizaje por la Accin Buenos Aires

Introduccin*

Hoy en da, promover el desarrollo de competencias profesionales es uno de los objetivos fundamentales de la formacin tcnico-profesional.Aun all donde ya se aplican diversas estrategias metodolgico-didcticas para lograrlo, suelen faltar ideas creativas acerca de cmo verificar las capacidades adquiridas mediante tcnicas variadas e integradas al proceso de enseanza/aprendizaje. El presente Manual busca suplir este vaco, brindando a los docentes que se desempean en la formacin tcnico-profesional una herramienta para disear evaluaciones coherentes e integradas con relacin al enfoque del aprendizaje por la accin.El Manual introduce al docente paso a paso en los conocimientos necesarios para elaborar sus propias evaluaciones.Sin embargo, por s solo no puede ofrecer una solucin completa para todos los problemas; el aporte de ideas creativas por parte del docente seguir siendo tan importante para el aprendizaje por la accin como lo es en cualquier otro enfoque didctico. La presente concepcin para el diseo de distintas etapas evaluatorias a lo largo del proceso de enseanza/aprendizaje tiene su origen en la cooperacin con docentes de la enseanza tcnica media en el rea de la gestin organizacional del Enseignement Secondaire Technique de Luxemburgo. Luego la idea original fue desarrollada como concepcin para el perfeccionamiento docente y ha sido mejorada en varias oportunidades. Mientras tanto, logramos transferirla tambin con buenos resultados a otras reas profesionales. Incluimos en este Manual muchos ejemplos concretos, provenientes del trabajo prctico en las escuelas. La mayora de ellos se refieren a las reas de gestin organizacional, electrnica y produccin agropecuaria, reas en las que hemos llevado a cabo capacitaciones que resultaron ser muy positivas segn este enfoque. Por otra parte, los ejemplos de profesiones tan dismiles demuestran que esta concepcin se adapta a toda la gama de itinerarios de formacin tcnicoprofesional y no se limita solo a determinadas reas profesionales o mbitos especficos de formacin.

Ulrike Schierholt y Klaudia Haase

Bonn, julio de 2000

* Edicin en castellano y r evisin tcnica a cargo de la Lic. Katrin Zinsmeister, Proyecto INET-GTZ,Buenos Aires.

Captulo I
Del proceso de trabajo a la evaluacin: una concepcin de evaluaciones en el marco del aprendizaje por la accin

Para verificar los resultados obtenidos por los alumnos en el contexto del aprendizaje por la accin, ya no es suficiente con constatar si los alumnos han adquirido conocimientos tcnicos. El docente necesita saber, adems, si sus alumnos estn en condiciones de resolver con autonoma situaciones complejas del rea profesional para la cual se van formando, poniendo en juego en forma articulada conocimientos,habilidades y actitudes.Para verificar estas capacidades complejas, el docente requiere de instrumentos de evaluacin cuyos resultados sean significativos en relacin con el mundo del trabajo y con la futura vida social del egresado, es decir, para su prctica profesional.Estos instrumentos a su vez deben motivar al alumno y brindarle oportunidades adicionales de aprendizaje.

Cuadro 1: Del proceso de trabajo a la evaluacin

La concepcin que proponemos para el diseo y la elaboracin de evaluaciones en el marco del aprendizaje por la accin permite cumplir con estos objetivos. En una primera parte se describir,por lo tanto, el proceso de diseo desde la seleccin de un proceso de trabajo hasta la retroalimentacin (vase Cuadro 1),en tanto que los Captulos II y III estarn dedicados a sus diferentes etapas. El diseo comienza con la seleccin de un proceso de trabajo completo y caracterstico del desempeo profesional para el cual se elaborarn una o varias instancias de evaluacin. Definimos como proceso completo aqul que permite a los alumnos realizar todos los subprocesos: la planificacin, la ejecucin concreta y el control de los resultados. El Cuadro 2 presenta un esquema para el desarrollo de un proceso de trabajo completo. Este esquema bsico se aplica tanto a procesos de trabajo significativos de distintas reas profesionales como a otros procesos de participacin social (actividades cotidianas). De aqu en adelante nos concentramos en los procesos de trabajo relacionados con desempeos profesionales, por ser ste nuestro inters central. No obstante, queremos antes destacar que esta concepcin puede aplicarse tambin en la educacin general. En este caso, el punto de partida ser un proceso relacionado con la participacin social del alumno como, por ejemplo, la bsqueda laboral.

Cuadro 2: Diagrama de flujo de un proceso de trabajo completo.

El primer paso del diseo de una evaluacin es la seleccin de un proceso de trabajo adecuado que permite involucrar un conjunto de capacidades conceptuales,procedimentales y/o transversales/actitudinales de las que forman parte los objetivos del currculum. Una vez que el
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docente haya elegido un cierto proceso, lo desagregar en los subprocesos significativos. En la seccin 2.1. se realizar un anlisis detallado de cmo hacerlo. Luego se proceder a elegir el o los subprocesos para los cuales se disear la instancia de evaluacin. Aunque se busca que los alumnos lleven a cabo el proceso completo con todos sus subprocesos,ello no implica que todos tengan que evaluarse sistemticamente. La seleccin de aquellos subprocesos que se eligirn expresamente como objeto de evaluacin podr obedecer a diferentes criterios, siendo esencial la funcin que cumplir la evaluacin en el contexto de la respectiva etapa formativa. Una vez seleccionados uno o varios subprocesos, el docente definir el objeto concreto de la evaluacin, que podr ser tanto un producto como un proceso.A partir de all elegir las tcnicas adecuadas para evaluar los resultados. El captulo 2.2. brinda una gua de cmo elegir un determinado subproceso y la tcnica para evaluar el desempeo. En el aprendizaje por la accin,la evaluacin comprende cuatro elementos: La descripcin de la situacin laboral caracterstica con el propsito de lograr una puesta en escena prxima a la realidad prctica donde el alumno pueda situarse. La consigna de trabajo concreta o el contrato de objetivos , con referencia directa a la situacin descrita, que clarifica el rol y los requisitos cuyo cumplimiento se espera del alumno. Los materiales que los alumnos necesitarn para cumplir con la consigna. Se trata de que sean en lo posible los mismos que se utilizaran en la prctica profesional. Antes de realizarse la evaluacin, deben fijarse los parmetros de evaluacin y/o estndares de calidad en funcin de los cuales se medir el desempeo de los alumnos, referidos a los aspectos arriba mencionados. En las secciones 2.3. y 2.4. se detallar cada uno de estos elementos y cmo prepararlos. Promover la autonoma de los alumnos requiere que tengan oportunidades de aprender por s mismos y este mismo principio debe reflejarse en las evaluaciones. Por lo tanto, en el contexto del aprendizaje por la accin es fundamental que el alumno aprenda a evaluar su propio desempeo y el de sus compaeros. Este tema ser encarado desde una doble perspectiva, considerndose las tareas de autoevaluacin como instrumentos de promocin de autonoma, por un lado, y como herramienta complementaria a la evaluacin del docente, por otro.Ambas guardan una relacin muy estrecha con la concepcin presentada, por lo que le hemos dedicado a este aspecto toda una seccin (2.5.). Finalmente, a todo primer ensayo de una estrategia de evaluacin (y tambin a cualquier otra posterior) deber seguirle una fase de anlisis y ajuste del diseo, guiada por criterios previamente definidos de funcionalidad. En el Captulo 3 se describen los criterios para realizar esta verificacin.
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Captulo II
Metodologa de diseo de las evaluaciones

Luego de este primer panorama general del proceso de diseo de evaluaciones en el marco del aprendizaje por la accin, este captulo y el prximo servirn al docente para su elaboracin concreta. 2.1. Seleccin y desagregacin del proceso de trabajo Como ya dijimos, el primer paso consiste en seleccionar un proceso de trabajo caracterstico del perfil de formacin, en funcin del cual se disearn uno o varios instrumentos de evaluacin de los resultados del aprendizaje . El proceso de trabajo que se elija depender ante todo del desarrollo del proceso de enseanza/aprendizaje, en tanto que las bases curriculares y el currculum podrn servir de referencias complementarias. Como el currculum slo suele indicar los objetivos globales y no detallar actividades caractersticas de la profesin, es conveniente recurrir al perfil profesional para identificar tareas o actividades relevantes. Tambin resultan tiles los contactos con profesionales del sector para ayudar en la seleccin de un proceso de trabajo adecuado. A continuacin enumeramos ejemplos de procesos de trabajo caractersticos para dos perfiles profesionales diferentes:
Ejemplos de procesos de trabajo caractersticos del Tcnico en gestin organizacional:

Clasificar la correspondencia Recibir un pedido telefnico y darle curso Comprar una mquina de oficina Hacer una liquidacin y hacer el asiento contable correspondiente Gestionar un reclamo ante la entrega de productos fallados
Ejemplos de procesos de trabajo caractersticos del Mecnico industrial:

Puesta en funcionamiento de un equipo neumtico Montaje de un embrague de plato Reparacin de un engranaje Clculos tcnicos en trabajos de perforacin Prueba de concentricidad y planeidad de un torno Elegir un proceso de trabajo caracterstico no implica tener que disear un proyecto importante cuya concrecin pueda demorar varias semanas. En algunos casos resultar pertinente
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incluir el proceso de trabajo caracterstico que se quiera tomar como referencia en un proyecto ms amplio y evaluar varios subprocesos del mismo. Sin embargo, aqu privilegiamos procesos de trabajo relacionados con otras actividades de aprendizaje, ya que as la evaluacin puede realizarse como parte integral del proceso de enseanza/aprendizaje, durante el desarrollo normal de las clases. Otro aspecto importante de la seleccin del proceso de trabajo que ser objeto de la evaluacin es que el mismo resulte efectivamente practicable, lo cual rara vez ser el caso cuando se trate de un proyecto de gran envergadura. Una vez que el docente haya seleccionado un determinado proceso de trabajo, viene el segundo paso, de desagregacin. A tal efecto describir primero el proceso real de trabajo en forma secuencial, es decir, detallando los subprocesos. Los subprocesos podrn definirse de manera ms o menos abarcativa. Al comienzo puede resultar algo difcil encontrar el nivel adecuado de desagregacin,pero es una cuestin de prctica y con el tiempo resultar cada vez ms fcil. Es fundamental que el proceso elegido sea lo suficientemente complejo. A veces se observa recin durante la desagregacin que, en realidad,lo que se consideraba un proceso, solo constituye un subproceso que deber insertarse en un contexto mayor. Cuando se hace la secuenciacin ser conveniente tener presente la futura realidad laboral de los alumnos y proceder a la desagregacin paso por paso. Primero, el docente identificar los subprocesos.La presentacin en el Cuadro 1 podra sugerir que stos se realizarn necesariamente en forma sucesiva, pero no siempre es el caso. Es posible, por ejemplo, que una actividad contenga varias fases de ejecucin interrumpidas por nuevas fases de planificacin. Por lo tanto, en la identificacin de los subprocesos es ms conveniente orientarse por las tareas en s que por la ubicacin en el proceso de trabajo. El Cuadro 3 describe las caractersticas de las tareas que las definen como pertenecientes a determinados subprocesos.

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Cuadro 3: Descripcin de los subprocesos de un proceso de trabajo completo

Subprocesos

Caracterizacin de tareas

Seleccionar, obtener y evaluar informacin. Qu datos se requieren? Qu datos faltan y cmo obtenerlos? Cmo deben interpretarse estos datos? Analizar la situacin de partida informarse Conocer qu otras personas deben intervenir para diligenciar la tarea. Seleccionar los medios de trabajo ms relevantes. Conocer las condiciones de contexto en los cuales se desarrolla la actividad (p. ej. plazos, disposiciones jurdicas).

Analizar las diferentes tareas y programarlas correctamente. Planificar/decidir Adaptar el desarrollo del trabajo a los plazos y/o coordinarlo con otras tareas. Eventualmente comparar y evaluar planes de trabajo alternativos.

Ejecutar

Ejecutar las diferentes tareas.

Verificar la calidad del resultado. Evaluar en qu medida se alcanz el objetivo fijado. Controlar el resultado Detectar errores. Encontrar las causas de los errores. Estimar las consecuencias de los errores.

Analizar y evaluar retrospectivamente la planificacin Analizar el proceso y ejecucin. Proponer mejoras.

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El Cuadro 4 muestra el ejemplo de una secuenciacin de un proceso de trabajo caracterstico de un perfil formativo en electrnica. El Anexo 1 de la presente Gua contiene un formulario que el docente podr utilizar para la secuenciacin del proceso de trabajo seleccionado para la evaluacin.

Cuadro 4: Proceso de trabajo:Selector de potencia en sistemas IGBT

Subprocesos

Descripcin de tareas

Leer y comprender la consigna. Analizar la situacin de partida informarse Dibujar diagramas de bloque (selector de potencia/ unidad de regulacin).

Elegir y dimensionar partes de la unidad de potencia Dibujar y dimensionar la conmutacin para la unidad Planificar/decidir de regulacin. Ubicar conexiones en el plano de cableado con la placa frontal y el sistema BUS.

Implementar el circuito impreso del selector, establecer conexiones con la placa frontal y el sistema BUS. Implementar el circuito impreso de la unidad de potencia;establecer conexin con la placa frontal y el Ejecutar sistema de BUS. Colocar el circuito impreso en un gabinete de 19 pulgadas. Conectar la alimentacin y poner en funcionamiento el elemento del circuito. Medir la tensin de salida con instrumentos de Controlar el resultado medicin adecuados. Controlar en base de la tabla de tensin de potencia la corriente y la potencia,utilizando el vatmetro. Verificar si el selector de potencia se ajusta a los requerimientos.

Analizar el proceso

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2.2. Seleccin del subproceso y de la tcnica de evaluacin En esta seccin se describen los siguientes pasos que conducen al desarrollo de una evaluacin:
1.Seleccin de uno o varios subprocesos para los que se disear una instancia de evaluacin; 2.Definicin de las capacidades que la evaluacin buscar evidenciar; 3.Seleccin de una o varias tcnicas para verificar el resultado del aprendizaje.

2.2.1. Seleccin de un subproceso No es necesario y por razones de practicidad tampoco aconsejable, que todos los subprocesos sean objeto de evaluacin.Resulta ms conveniente hacer una seleccin,que puede realizarse a partir de diferentes criterios. As, se puede privilegiar que el alumno ejercite y se perfeccione en un subproceso central para el desempeo profesional o el desarrollo de una nueva capacidad en la cual an no se ha ejercitado. Para la seleccin de un determinado subproceso es fundamental tener en claro la funcin que cumplir la evaluacin en la respectiva etapa de formacin.A partir de la definicin del objetivo que tendr la instancia de evaluacin en el marco de enseanza/aprendizaje de este momento, se elegir el subproceso ms indicado. Para ello, el docente se plantear las siguientes preguntas: La funcin de la evaluacin, es informar a docentes y alumnos sobre los progresos en el aprendizaje? o Se espera de la evaluacin informacin sobre cmo mejorar las clases? o Se quiere hacer una evaluacin de desempeo del alumno que se calificar con una nota (por ejemplo, a mitad del curso), es decir utilizarla como prueba? o Se quiere brindar a los alumnos una herramienta que los apoye en la autoevaluacin de su desempeo? Nuestro ejemplo (Cuadro 5) muestra una secuenciacin para el proceso de trabajo Tala de un rbol, como objeto del perfil de formacin del Tcnico en produccin agropecuaria. Los autores se decidieron por evaluar los subprocesos planificar/decidir y ejecutar. Incluir la planificacin fue considerado fundamental para la evaluacin del desempeo, ya que es en esa instancia que el tcnico deber decidir sobre la base de las condiciones de seguridad,si se podr realizar la tala. La posterior seleccin de una tcnica para verificar el resultado del aprendizaje en el contexto del subproceso elegido, depender tambin del objetivo de la evaluacin. En general,el docente definir la tcnica para evaluar el desempeo luego de haber seleccionado el proceso o subproceso y definido la funcin de la evaluacin. No obstante , cuando al seleccionar un proceso de trabajo ya est definido que el objetivo es evaluar en lo posible todo el proceso, por ejemplo,
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mediante una prueba escrita, entonces se proceder de otro modo. En este caso recomendamos formular preguntas escritas respecto de la mayor cantidad de subprocesos posibles,a fin de cubrir el proceso ampliamente. Pero aun as no siempre ser posible abarcar todos los subprocesos, dado que muy pocos procesos de trabajo de la prctica profesional pueden abarcarse slo por escrito.

Cuadro 5: Secuenciacin del proceso de trabajo Tala de un rbol y seleccin de los subprocesos a evaluar

Subprocesos

Descripcin de tareas

Reunir informaciones sobre caractersticas del abeto Analizar la situacin de partida informarse normas sobre prevencin de accidentes materiales ergonoma

Elaborar el plan de trabajo Planificar/decidir a evaluar aqu Elegir materiales despus de haber inspeccionado el lugar.

Anlisis del rbol Ejecutar a evaluar aqu Preparacin del lugar de trabajo Tala Evaluacin de la eleccin de los materiales Controlar el resultado direccin de cada tcnica empleada seguridad de la operacin ergonoma Actitudes pasivas. Analizar el proceso Aspectos perfectibles. En caso de una culminacin exitosa,plantear la alternativa de una situacin ms compleja.

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2.2.2. Seleccin de las capacidades a ser evaluadas

Para elegir una tcnica adecuada con el fin de verificar el resultado del aprendizaje, debern definirse previamente las capacidades que sern objeto de la evaluacin. En principio, puede tratarse de: Conocimientos de los alumnos que se deducen de los contenidos especficos del respectivo currculum. Capacidades procedimentales, una parte muy importante en los itinerarios formativos tcnicos,como el ensamblado de componentes,fresado o lineado, la realizacin de operaciones de medicin, etc. Capacidades transversales/actitudinales: Estas capacidades, tambin llamadas competencias clave, pueden incorporarse a la evaluacin en trminos de estndares de calidad que se fijen para el trabajo. Objeto de evaluacin, puede ser, por ejemplo, el esmero con el que se ejecuta un trabajo o la capacidad de expresin oral en una presentacin. Es importante no descuidar estas capacidades en la evaluacin debido a la creciente importancia que se les asignan en la formacin tcnico-profesional y educacin general. Est a criterio del docente si tomar en cuenta especficamente las capacidades actitudinales, es decir si las evaluar o simplemente quiere comprobar que para el cumplimiento de la consigna se requieren ciertas capacidades transversales/actitudinales. En el segundo caso, esas capacidades no seran objeto de la evaluacin. La siguiente lista de chequeo puede resultar de utilidad en la eleccin de las capacidades transversales a evaluar: Verifique ante todo aquellas capacidades que son requeridas en muchas situaciones laborales y eventualmente tambin en otros mbitos, y que incluso pueden ser fundamentales. Verifique sobre todo aquellas capacidades que guardan relacin con los objetivos educativos y formativos de largo plazo. Evale solo aquellas capacidades que hayan sido especficamente desarrolladas mediante actividades de aprendizaje.

2.2.3. Seleccin de la tcnica de evaluacin

En principio podemos distinguir entre cinco mtodos de evaluacin: 1. Evaluacin de conductas, 2. Evaluacin de producciones escritas,
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3. Evaluacin de respuestas a preguntas escritas, 4. Evaluacin de respuestas a preguntas orales, 5. Evaluacin de productos.

El Cuadro 6 ilustra ejemplos de tcnicas de evaluacin para cada mtodo de evaluacin. Esta enumeracin no es taxativa y prcticamente no existen lmites para la creatividad.Aqu solo intentamos brindar una primera nocin acerca de la gran diversidad de tcnicas imaginables.En todos los casos ser conveniente que al elegir el cmo de una evaluacin, el docente considere tambin el qu: La eleccin del mtodo y de la tcnica depende en gran medida de las capacidades que desea evidenciar con la evaluacin.

Cuadro 6: Ejemplos de tcnicas de evaluacin

Mtodo de evaluacin

Tcnicas de evaluacin
Dramatizacin (p. ej. simular un dilogo con un proveedor) con observacin de la conducta Presentacin (p. ej.presentar el resultado del traba-

Evaluacin de conductas

jo ante el curso) con observacin de la conducta Demostracin de un trabajo (tareas estandarizadas, que reflejan tareas laborales caractersticas), para la observacin del proceso de realizacin. Informe/documentacin (p. ej.informe procedimental de trabajo) Cuaderno/carpeta (Seleccin de productos que un alumno ha confeccionado a lo largo de un perodo de formacin) Diario (anotaciones sistemticas de los alumnos que documentan y analizan las actividades formativas realizadas). Test/examen/prueba escrita

Evaluacin de producciones escritas

Evaluacin de respuestas a preguntas escritas

Gua de preguntas Cuestionario para verificar los conocimientos Cuestionario

Evaluacin de respuestas a preguntas orales

Debate (argumentacin sobre un problema tcnico) Dramatizacin Producto caracterstico.

Evaluacin de productos y resultados concretos de trabajo

Muestra del trabajo, si se evala el resultado del trabajo.

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A continuacin, analizaremos en detalle dos tcnicas: el informe procedimental de trabajo, por ser una tcnica an poco difundida, y la observacin sistemtica de conductas,por ser la nica tcnica para evidenciar ciertas capacidades.

El informe sobre el proceso de trabajo El informe procedimental puede realizarse en forma individual o grupal.Su objeto es documentar un determinado proceso de trabajo y someterlo a un anlisis crtico. Es posible elaborar un informe sobre toda la unidad didctica, con varias actividades formativas, o sobre una determinada actividad (en lo posible de cierta extensin). Es de destacar que el anlisis de trabajos grupales siempre ser ms rico en variables para considerar. Los ejes del anlisis sern los siguientes: Qu hicimos, qu hice yo? (documentacin) Qu me sali bien, qu aprend? (anlisis) Qu qued pendiente , dnde hubo problemas,dnde tuve/tuvimos dificultades? (anlisis) Eventualmente qu podramos, podra yo, hacer mejor? Estas preguntas pueden referirse a todos los aspectos de lo aprendido, a destrezas y capacidades procedimentales, capacidades transversales/actitudinales y/o conocimientos.Si el informe sobre el proceso de trabajo se utiliza para analizar un proceso de trabajo completo, podra abordar los siguientes puntos: Analizar la situacin de partida,informarse: Cul fue el objetivo de la secuencia didctica del trabajo grupal? Cul fue mi contribucin para la clasificacin/precisin/definicin del objetivo? Qu informaciones se requirieron? Planificar/decidir: Cmo obtuvimos la informacin requerida? Cmo planificamos el trabajo y cul fue el plan de trabajo resultante? Cmo dividimos las diferentes secuencias entre los modelos integrantes del grupo? Cmo dividimos el tiempo? Cul fue mi contribucin a cada uno de los puntos mencionados? Qu dificultades surgieron en la planificacin? Cmo se podra haberlo hecho mejor?
Ejecutar: Cul fue el resultado del trabajo (grupal)? Qu aprend? Cul fue mi aporte? Controlar el trabajo/analizar el resultado: Result provechoso el trabajo en grupo?

Alcanzamos el objetivo fijado? Qu podra haberse hecho mejor? Cules fueron los puntos fuertes y dbiles del trabajo grupal? Cmo se argument? Cmo se logr la participacin de todos? Cul fue mi aporte al trabajo conjunto? Qu dificultades tuve? Qu aprend?
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Una dimensin importante del trabajo con la tcnica del informe procedimental es hacer una devolucin con los alumnos. En el Cuadro 7 se presenta un ejemplo de consignas para el informe de trabajo en el marco de la unidad didctica (Contratacin de personal) que suele formar parte de la formacin de tcnicos en el rea de la gestin organizacional.

Cuadro 7: Consigna para elaborar un informe procedimental de trabajo

Informe sobre el proceso de trabajo Reflexione sobre la unidad didctica Contratacin de personal y responda a continuacin por escrito las siguientes preguntas.Procure anotar algunas ideas sobre cada una de las preguntas.Tendr un plazo de una semana para entregar el informe que ser considerado como parte de su calificacin.Escriba en forma legible y no responda slo con palabras sueltas.
1. Qu deba aprenderse, segn su criterio, en esta unidad didctica? 2. Qu le interes en lo personal en este tema? 3. Qu ventajas y desventajas presenta el trabajo en grupo sobre este tema? 4. Describa la secuenciacin correcta de las diferentes tareas que deben cumplirse desde la definicin de la

demanda hasta la contratacin.

5. Tome como ejemplo un trabajo en grupo y describa cmo se trabaj para llegar al resultado que su grupo

present ante los restantes grupos.

6. Elija otro trabajo en grupo y resuma en unas pocas frases qu aprendi durante el mismo.

Analice ahora todas las fases de esta secuencia didctica

7. 8. 9.

Qu fue para usted personalmente lo ms importante que aprendi? Qu le gust del trabajo en grupo? Qu problemas se presentaron en el trabajo en grupo?

10. Cmo solucion los problemas? 11. Tiene usted la impresin de haber aprendido lo que deba y quera aprender? 12. Si no fue as,cules fueron las razones? 13. Qu habra que hacer mejor la prxima vez?

Los criterios para la evaluacin de los informes procedimentales de trabajo pueden ser los siguientes: Es el informe exhaustivo? Describe objetiva y correctamente los contenidos y el proceso? La descripcin resulta clara? Adems de registrar el proceso de trabajo, la tcnica del informe procedimental motiva a los
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alumnos para analizar su propio trabajo, con lo cual no solo se trata de una tcnica de evaluacin, sino de una tcnica de aprendizaje, cumpliendo de esta manera nuestro objetivo de que la evaluacin se constituya en una instancia ms de aprendizaje por la accin en el proceso de enseanza/aprendizaje.

Observacin sistemtica de conductas Observar significa percibir y registrar detalladamente acontecimientos,procesos y/o conductas. Observar en forma sistemtica implica definir el desarrollo y el mbito de la observacin, es decir la gama de objetos que sern observados as como la forma de percepcin. Sern objeto de una observacin sistemtica aquellas conductas que permiten hacer importantes afirmaciones acerca de las capacidades de una persona, pero que no pueden ser registradas con otras tcnicas de evaluacin, como tests y pruebas, por ejemplo.As,una observacin sistemtica de la conducta permite evidenciar, por ejemplo, las capacidades que el alumno pone en juego en un dilogo simulado con un cliente. Mediante un test escrito, por el contrario, slo podr registrarse si sabe el guin para una conversacin de este tipo. A partir de esta primera definicin,se seleccionarn las situaciones que sern objeto de observacin. Es decir que no se observar y evaluar el comportamiento del alumno en clase a lo largo de varias semanas, sino exclusivamente su desempeo en el dilogo con un cliente, por ejemplo. La seleccin de aquellas situaciones que permiten observar las conductas significativas constituye el primer paso en el diseo de una observacin sistemtica. Para ello, el docente eligir de las situaciones de clase aquellas que sean lo ms cercanas posible a la realidad profesional,o generar una situacin de este tipo especficamente para la evaluacin.Situaciones tales podrn ser, por ejemplo, el montaje de un acoplamiento de platos en el taller o tambin la presentacin del resultado de un trabajo grupal ante el curso, respectivamente. Es importante que los recursos necesarios para aplicar la tcnica sean razonables, es decir que no conviene elegir situaciones muy exticas o que insuman demasiado tiempo. Cules son las capacidades que pueden ser observadas sistemticamente? En especial es el caso de las capacidades socio-comunicacionales, como el desempeo del trabajo en equipo, las competencias comunicativas, por ejemplo un debate grupal que se realiza en clase con observacin del docente.Tambin se prestan para la observacin las competencias tcnicas procedimentales, por ejemplo, en relacin con la tala o con el manejo de una fotocopiadora. Ms difciles de observar son capacidades motivacionales como compromiso y proactividad. Para estas capacidades puede ser difcil identificar situaciones adecuadas de observacin. Imposibles de evaluar con esta tcnica son las capacidades cognoscitivas como, por ejemplo, la capacidad de resolucin de problemas o de anlisis de interrelaciones complejas. Para evaluar estas capacidades existen otras tcnicas ms adecuadas, como los tests escritos. En la seccin 2.4.volveremos otra vez sobre la tcnica de la observacin sistemtica de conductas, dado que uno de los grandes desafos para esta tcnica reside en el desarrollo de parmetros adecuados de evaluacin.
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Luego de haber analizado en detalle las diferentes tcnicas para medir el resultado del aprendizaje, retomamos la problemtica de los subprocesos. No todas las tcnicas se prestan del mismo modo para todos los subprocesos. En general,la seleccin de un subproceso reduce las opciones de tcnicas. El Cuadro 8 muestra a modo de ejemplo cules seran las tcnicas ms adecuadas para cada subproceso. En el Cuadro 9 se presentan las tcnicas de evaluacin por un grupo de docentes para la actividad Reclamo telefnico y escrito, caracterstica de la formacin en gestin organizacional. El Anexo 2 contiene un formulario para disear una evaluacin y documentar todas las decisiones del docente desde la seleccin del subproceso hasta la tcnica de registro de evidencias.

2.3. Elementos de la evaluacin en el marco del aprendizaje por la accin Esta seccin abordar la elaboracin concreta de una evaluacin. Ms all de la tcnica que se seleccione para el registro de evidencias,toda evaluacin encuadrada en esta concepcin didctica constar de los siguientes cuatro elementos:
1. Descripcin

de una situacin caracterstica de la profesin, que tiene por objetivo crear un encuadre similar al que el egresado enfrentar en el mundo del trabajo, pero que est al alcance de la comprensin del alumno.

2. Una consigna concreta, de

relacin directa con la situacin descrita,a fin de ilustrar el rol que tendr que cumplir el alumno en esta situacin y las exigencias que se le plantean, que adems provee al alumno de los parmetros de calidad del resultado que se esperar de l.La consigna tambin puede incluir una definicin de las etapas del proceso de trabajo para brindarle una ayuda en su estructuracin.Segn cul sea el grado de autonoma que se pretendiere en la realizacin de la tarea, la consigna concreta de trabajo tambin puede ser reemplazada por un contrato de objetivos entre docente y alumno.A diferencia de la consigna concreta,una meta acordada no proporciona referencias para estructurar el proceso de trabajo. tercer elemento son los materiales que los alumnos necesitarn para ejecutar la tarea. Segn de qu profesin se trate, stos pueden ser manuales, instrumentos de medicin o herramientas.

3. Un

4. Finalmente

es preciso elaborar las planillas de evaluacin que permitirn calificar el desempeo evidenciado de los alumnos. Como se trata de un punto esencial en el diseo de la evaluacin, ser tratado por separado en la seccin 2.4.

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Cuadro 8: Ejemplo de evaluaciones en el marco del aprendizaje por la accin

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Cuadro 9: Ejemplo de un proceso de trabajo con evaluacin de los resultados de aprendizaje

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Volvamos ahora a la descripcin de la situacin y la consigna concreta o el acuerdo de objetivos.Ambos elementos juntos constituyen las instrucciones que les indicarn a los alumnos los roles que debern desempear, siempre similares a los de la prctica real. La meta que se persigue con la evaluacin en el aprendizaje por la accin es registrar capacidades en el contexto de procesos de trabajo caractersticos.Para que los alumnos sepan qu se esperar de ellos en la evaluacin, necesitarn instrucciones previas sobre el rol que asumirn. El Cuadro 10 muestra las instrucciones para la dramatizacin de un reclamo telefnico,que se evaluar con una observacin de conductas.

Cuadro 10: Descripcin de la situacin y consigna para la dramatizacin del rol de proveedor

Descripcin de la situacin Usted es empleado/a en la seccin Ventas de la empresa SUPERJEANS y tiene a su cargo la atencin de los reclamos de los clientes. Consigna Su jefe, el seor Lebrun,le entrega la carpeta de SURENA S.A.(orden de pedido, remito, copia de la ficha del depsito) que acompaa con la siguiente explicacin: Ayer por la tarde trat de ponerse en contacto conmigo la Sra. Rodrguez por problemas con nuestro ltimo envo. Dijo que va a volver a llamar hoy a eso de las 11:00 horas. Por favor encrguese de la situacin y solicite un reclamo por escrito.

Preguntas rectoras para la elaboracin de una evaluacin y la descripcin de una situacin pueden ser las siguientes:
En qu tipo de empresa,el proceso elegido forma parte de la rutina de trabajo? El proceso de trabajo se realiza en forma individual o grupal? Una vez egresados,en qu funcin trabajarn los alumnos en la empresa y cumplirn este tipo de tareas? Con cules otras personas debern colaborar (jefe, colegas,clientes etc.)? Quin ser su cliente (interno o externo)?

Cuando se trata de formular la consigna concreta,podemos guiarnos por las siguientes preguntas:
Qu tiempo est previsto para el trabajo? Cul es el producto que debern elaborar los alumnos? y/o Cul es el proceso de trabajo que debern llevar a cabo? Qu estndares de calidad deber cumplir el producto o el proceso? Cules instrumentos y materiales se emplearn para la concrecin del trabajo? Qu recursos adicionales o documentaciones se usan normalmente?

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Estas ltimas dos preguntas hacen referencia a un tercer elemento de la evaluacin, consistente en los materiales requeridos para poder cumplir con la consigna. Segn el grado de autonoma requerido y la familiaridad que tiene el alumno con la tarea,pueden detallarse los materiales o simplemente mencionarse que los materiales necesarios para cumplir el trabajo debern ser elegidos por el alumno mismo. En este ltimo caso, el docente podr evaluar hasta qu punto los alumnos cumplieron con esta tarea.El Cuadro 11 contiene otra descripcin de una situacin con la consigna que comprende la seleccin de los materiales.

Cuadro 11: Descripcin de la situacin y consigna para la evaluacin de la Tala de un rbol en posicin normal

Descripcin de la situacin Usted es un trabajador forestal y trabaja en una maderera.La consigna recibida es talar X abetos (dimetro a la altura del pecho = 30 cm) en el marco de un tercer trabajo de aclarado. Pese a que se trata de una tarea que se ejecuta en forma individual, por razones de seguridad trabajan varias personas en la plantacin. Consigna Usted realiza con su grupo un trabajo de aclarado en la plantacin X. El propsito es favorecer el crecimiento permanente de los rboles marcados con Z.Los rboles que no sern talados estn marcados.Se trabajar sobre el siguiente conjunto: abetos,sin descortezar, cima de rbol 10 cm. Equipamiento: PSA, equipamiento estndar para el corte manual/mecnico. Se observar el orden establecido de los cortes as como los requisitos mnimos de la cosecha de madera. Comienzo de los trabajos:da Y, duracin estimada:Z das a) Previo a comenzar con el trabajo: - Elaborar un plan secuencial para la tala de los rboles - Lista de materiales - Evaluacin escrita del rbol b) Efecte la tala c) Registre el proceso por escrito al finalizar la tala

Recomendamos seguir el orden propuesto (descripcin de la situacin consigna-materiales), aunque posiblemente luego habr que revisar y/o ajustar los distintos tems.Esta recomendacin se debe a que la elaboracin de las instrucciones para los diferentes roles proporciona importantes referencias que sern de utilidad para el diseo de las planillas de evaluacin.

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2.4. Desarrollo de la metodologa de evaluacin El cuarto elemento de una evaluacin es constituido por las planillas de evaluacin, a cuya elaboracin deber dedicarse especial cuidado. Contar con planillas de evaluacin precisas y diferenciadas es un requisito importante para una evaluacin objetiva, en el sentido de cuidados, y preocupada por minimizar las influencias subjetivas de los evaluadores (generalmente el docente) sobre el resultado. Slo as, la evaluacin permitir dar cuenta de cmo las distintas capacidades son incorporadas por los alumnos.La objetividad se garantiza ms que nada a travs de planillas de evaluacin unvocas y transparentes. Ahora bien, cmo se elaboran entonces las planillas de evaluacin? Bsicamente podemos distinguir dos metodologas: La primera es la llamada calificacin global, basada sobre un modelo de resolucin con un puntaje mximo a alcanzar y la definicin de parmetros a alcanzar o tomar en cuenta para que un desempeo merezca la mxima calificacin.La respuesta del alumno es considerada en forma global y las desviaciones de esta solucin modelo no se cuantifican en forma precisa. En los exmenes orales, muchas veces no se consideran necesarias una resolucin de referencia o una descripcin de los elementos que deberan estar presentes en una respuesta ptima.En consecuencia, la calificacin depender de la impresin personal del examinador y su calidad, de la experiencia individual del mismo. Nosotros abogamos,por el contrario, por una evaluacin analtica. De esta manera,la consigna y la calificacin quedarn ntimamente relacionadas.As se evita que, por la falta de referencias para evaluar resoluciones y desempeos parciales, la evaluacin quede librada al criterio subjetivo del evaluador. La aplicacin de un procedimiento analtico dota a la calificacin de la mayor objetividad posible. En una evaluacin analtica, se procede de la siguiente manera: 1.El punto de partida son las consideraciones del docente respecto de las capacidades que desea registrar con la evaluacin. Eventualmente ser necesario especificarlas nuevamente. Se establecern las exigencias que la tarea plantea al alumno y se
deducir a partir de las mismas cules sern las capacidades conceptuales, procedimentales y transversales/actitudinales a evaluar. Es conveniente limitarse

a algunas pocas dimensiones (= capacidades a ser evaluadas) an cuando se trate de procesos de trabajo complejos. Cuanto menor sea el nmero de aspectos del desempeo que se escojan y cuanto mayor sea la precisin con la que estn definidas, tanto mejor podr trabajarse ms tarde con las planillas de evaluacin y tanto ms probable sea que se obtengan resultados objetivos. Sobre todo, en el caso de las planillas de evaluacin para observaciones de conductas es importante limitarse a la cantidad de dimensiones que efectivamente puedan observarse simultneamente, por ejemplo, durante una discusin grupal.An cuando exista la posibilidad de registrar la situacin en video, es conveniente limitarse solo a unas pocas dimensiones, para no consumir demasiado tiempo ni generar situaciones metodolgicamente complejas.
2. A continuacin se definir una resolucin modelo exacta y detallada para aquellos 26

productos para los que resulta posible hacerlo. Esto vale por ejemplo para cartas, esquemas de conexin o respuestas a preguntas.Se tendrn en cuenta los siguientes aspectos:
Cuando exista una nica solucin correcta (por ejemplo clculos o elaboracin de esquemas de conexin), el docente la indicar como solucin modelo. Cuando se elaboran productos para los que puede haber varias soluciones alternativas (p.ej. una carta),se elaborar tambin una solucin modelo (p. ej. carta modelo), indicndose las variaciones sobre esta solucin modelo que se consideran aceptables.

En productos ms complejos, como ser informes procedimentales de trabajo, ser imposible elaborar soluciones modelo exactas. En tal caso es conveniente hacer un listado de aquellos elementos que deben estar contemplados para otorgar el puntaje mximo. 3. Seguidamente se anotarn para las dimensiones de evidencias aquellas caractersticas del producto o de la conducta que pueden observarse en forma directa y que permiten determinar que las capacidades efectivamente estn presentes, es

decir qu desempeo debe exhibir el alumno para obtener la calificacin mxima.A tal efecto es conveniente anotar todas las caractersticas pertinentes del producto y del comportamiento para elegir los ms importantes y los que efectivamente definen el desempeo. Por ejemplo, si los alumnos estn simulando un reclamo por telfono y el docente quiere evaluar la capacidad de comunicacin oral de sus alumnos, la descripcin de las caractersticas conductivas podra hacerse de la siguiente manera:
Se identifica correctamente con el nombre de la empresa y el suyo personal. Escucha con atencin lo que su interlocutor le dice. No interrumpe a su interlocutor. Habla claramente. Concluye la conversacin con un saludo atento.

El Cuadro 12 resume estos tres primeros pasos en la elaboracin del registro de evidencias en funcin de un ejemplo concreto. 4. Para cada dimensin de la calificacin se indica un puntaje mximo, excepto cuando la evaluacin slo se utilizar para una devolucin individual a los alumnos, y no para calificarlos. En tal caso, lo ms importante ser una descripcin conceptual y cualitativa del desempeo. 5. En algunos casos slo existe una resolucin correcta y otra incorrecta. Sin embargo, en una amplia mayora de las evaluaciones que se realicen en el contexto del aprendizaje por la accin, es posible que los alumnos evidencien desempeos parciales. Por lo tanto ser necesario definir con precisin la escala de calificacin
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y diferenciar entre las distintas categoras con exactitud. Si se otorgan puntos ser necesario definir exactamente qu puntaje se otorgar por qu desempeo parcial. De esta definicin, deber realizarse una descripcin lo ms exacta posible. Volvamos sobre el ejemplo del reclamo telefnico mencionado anteriormente y supongamos que el desempeo mximo, tal como fuera descrito, es valorado con 10 puntos. Un desempeo parcial que merecer aun 5 puntos podra definirse de la siguiente manera:
No se presenta en forma correcta u olvida el saludo de despedida. Habla a veces en forma poco clara,obligando al interlocutor a cerciorarse de que ha comprendido bien. Interrumpe (como mximo una vez) a su interlocutor. Escucha el problema planteado.

6. Una misma tarea puede ser utilizada para verficar diferentes capacidades. Si se quiere otorgar un peso distinto a las diferentes dimensiones en el resultado global, forma parte de la elaboracin de la planilla de evaluacin definir la ponderacin entre las distintas capacidades.

Cuadro 12: Los tres primeros pasos en el diseo de las planillas de evaluacin

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7.Finalmente se confeccionar la planilla de calificacin con las capacidades a ser evaluadas, la descripcin de los desempeos esperados para cada puntaje y, eventualmente, la ponderacin de cada tem. El Cuadro 13 presenta un ejemplo de planilla de calificacin,en este caso para una observacin sistemtica de conductas en el subproceso analizar el resultado. Se pide a los alumnos la presentacin oral de un trabajo y del proceso que los llev a ese resultado. No est previsto evaluar capacidades procedimentales en este caso, por privilegiarse la capacidad de hacer una descripcin conceptualmente correcta del proceso y del resultado del trabajo, as como dos aspectos de la capacidad transversal comunicacin oral. Para cada una de las capacidades se describe una escala de desempeos. En este caso se describe un desempeo ptimo (puntaje mximo),un desempeo parcial aun satisfactorio (puntaje medio) y un desempeo considerado insuficiente (0 puntos). Se concede preponderancia a las capacidades conceptuales en la evaluacin. Sin embargo, elaborar planillas de calificacin no solo se recomienda para observaciones sistemticas de conductas. En el Cuadro 14 se muestra cmo se puede aplicar tambin para evaluar un producto. El ejemplo trata de una instalacin elctrica. Se evidencian capacidades conceptuales y procedimentales, que solo pueden y deben ser registradas en forma integral y referida a la calidad del producto. En este caso no se evaluarn las capacidades transversales, pero ser posible evaluar, por ejemplo, en qu condiciones de limpieza se encuentra el lugar de trabajo una vez terminada la tarea. Aqu se atribuye igual importancia a la proteccin de los tomas,el aislamiento y la colocacin de los tomas,por lo que ninguna dimensin obtiene mayor peso. El factor de ponderacin, igual para todas las operaciones, aqu solo sirve para llevar el puntaje mximo a 100. En el anexo 4 se presenta una planilla de calificacin en blanco que el docente podr utilizar directamente como base para el diseo de evaluaciones.

2.5 Autoevaluacin y evaluacin por los pares Un objetivo del aprendizaje por la accin es promover la autonoma de los alumnos en el aprendizaje. Por lo tanto, siempre donde sea posible, se trata de que los alumnos trabajen autnomamente. El rol del docente es ante todo el de un coordinador que asesora a los alumnos y los auxilia en caso de necesidad. Esta mayor autonoma sugiere trabajar con nuevas formas de registro y calificacin del desempeo. Un alumno que asume la responsabilidad por su propio proceso de aprendizaje, tambin debera estar en condiciones de hacer una correcta estimacin del mismo. Por lo tanto, entendemos que alentar la capacidad de evaluar el propio trabajo y el de los compaeros, forma parte del desarrollo de capacidades metodolgicas y actitudinales, inherente a la orientacin pedaggica del aprendizaje por la accin. Las evaluaciones ofrecen una buena oportunidad, por lo tanto, para integrar instancias que permitan a los alumnos desarrollar capacidades de autoevaluacin. Pues los alumnos estn en condiciones de evaluar su desempeo individual o mutuo. De hecho, implcitamente siempre
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hacen una autoevaluacin:Los alumnos se forman un juicio acerca de su propio desempeo an cuando ello no sea materia expresa del proceso de enseanza/aprendizaje. Sin embargo, cuando esta autoevaluacin no se hace explcitamente, su resultado suele mantenerse difuso e incierto. Por lo tanto, lo que necesitan aprender los alumnos, es dotar esta evaluacin de criterios claros y de seguridad, y desarrollar as la capacidad transversal de (auto)evaluacin.

Cuadro 13: Ejemplo de una planilla de evaluacin para la observacin sistemtica de conductas

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Cuadro 14: Planilla de registro de evidencias para un producto

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Como resultado de actividades formativas dirigidas expresamente al desarrollo de la capacidad de (auto)evaluacin, los alumnos se sentirn motivados para mejorar su desempeo, sabrn verificar el resultado de su trabajo, y podrn reconocer ellos mismos cmo proceden para realizar una determinada tarea, es decir, identificar el proceso de trabajo. Al agregarse la autoevaluacin del alumno a la del docente, los avances en el aprendizaje se hacen tangibles para ambos. Es fundamental que exista una puesta en comn entre docente y alumno (eventualmente tambin con sus pares) sobre la calificacin de su desempeo desde ambas perspectivas. Para incentivar la capacidad de autoevaluacin tambin es importantsimo que se acuerden con suficiente antelacin y en forma expresa el objeto y la modalidad de la misma: El alumno observa el propio proceso de trabajo, reflexionando sobre lo que le sali bien y no tan bien durante el desarrollo de la tarea.Se analiza en forma conjunta qu podra mejorarse y cul sera la mejor forma de lograrlo. El alumno evala el resultado de su trabajo en funcin de criterios previamente definidos. Pueden ser stos: - criterios propios, que el alumno deber enunciar, - criterios elaborados entre docente y alumnos, y/o - criterios establecidos por el docente. El alumno podr medir su avance individual de aprendizaje, por ejemplo verificando en qu medida ha alcanzado los objetivos de aprendizaje que l mismo se ha fijado y/o los objetivos establecidos por el docente con relacin a otro momento anterior.

Los criterios y objetivos acordados constituyen el punto de referencia para la evaluacin del propio desempeo y posibilitan una autoevaluacin cuya lgica pueda ser seguida y sea transparente tanto para el docente como para los otros alumnos.Sin embargo, no basta con la mera enunciacin de criterios, sino que deber explicarse detalladamente y ejercitarse su aplicacin en base a ejemplos concretos de conductas o caractersticas de los productos.Utilizada de esta manera, la autoevaluacin permite al docente obtener una aproximacin inmediata al nivel de comprensin y de conceptualizacin de cada alumno. Para el alumno, a su vez, el dilogo con el docente (y eventualmente con sus pares) acerca de su desempeo, as como la confrontacin entre la evaluacin que l hace de s mismo con la que hacen de l los dems, constituyen alicientes para ir superndose. A su vez brinda puntos de referencia y una ayuda concreta de cmo hacerlo.Tanto los alumnos como los docentes van precisando de esta manera los criterios de calificacin. En sntesis, el objetivo principal de incluir instancias de autoevaluacin y evaluacin mutua entre los alumnos consiste principalmente en brindar a los alumnos oportunidades para aprender a evaluar su propio desempeo en forma crtica y segn reglas previamente acordadas.
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Pero, cmo influir finalmente la autoevaluacin del alumno en su nota? Siendo su objetivo fomentar la capacidad de autoevaluacin y una actitud autocrtica del alumno, no resulta conducente incorporar su resultado directamente a la nota final de la evaluacin. No obstante, para considerar la dimensin autoevaluatoria en la calificacin del alumno, el docente podr incluirla evaluando: la calidad de la evaluacin que hace el alumno de su propio trabajo y la de su fundamentacin, y/o los avances del alumno en la capacidad de autoevaluacin.

Slo cuando el docente ha ejercitado a menudo con sus alumnos la capacidad de estimar su propio desempeo y el de otros, y considera que estn en condiciones de hacerlo adecuadamente, puede utilizarla explcitamente como instrumento de evaluacin.Hacerlo puede resultar una ayuda para el docente y un desafo para los alumnos, sobre todo en aquellos casos en los que los docentes tienen que juzgar algo que ellos mismos no pueden observar en detalle, como cuando los alumnos trabajan en grupos.Independientemente de que el trabajo se haga en la casa o en clase, cuando 20 alumnos trabajan repartidos en cuatro grupos,al docente le ser siempre difcil evaluar adecuadamente el proceso de trabajo de cada grupo, dado que a lo sumo podr observar algunos momentos de ese proceso. En todos los casos podr juzgar el producto que presente finalmente el grupo y asignar a todos los integrantes del grupo la misma calificacin. No obstante, esta suerte de compromiso resulta rara vez satisfactorio ya que no permite diferenciar el aporte individual, el cual puede variar significativamente. Sin embargo, si adems del producto se desea evaluar la conducta individual durante el trabajo en grupo, la nica posibilidad suele ser que la hagan quienes pudieron efectivamente observar en todo momento y stos son los pares y eventualmente el propio alumno. Por consiguiente, para calificar el desempeo de cada uno en el grupo o al menos poder describirlo, conviene utilizar una planilla de calificacin para la autoevaluacin o la evaluacin de pares. En principio podemos distinguir entre dos concepciones diferentes en el diseo de planillas de autoevaluacin o la evaluacin de pares. La primera propuesta consiste en una planilla que describe detalladamente conductas que se presentan para ser evaluadas en relacin a un trabajo grupal (por ejemplo, las competencias sociales, conceptuales, de organizacin de la documentacin de los progresos exhibidos y de presentacin) (Cuadro 15). Cada alumno indicar con respecto a cada dimensin si considera que l y el respectivo integrante del grupo han demostrado esa capacidad o no. Solo existen las categoras capacidad demostrada y capacidad no demostrada, sin ninguna graduacin. Completada la tarea, se suman las evaluaciones individuales y se comparan con la autoevaluacin del alumno.

Una planilla de calificacin de este tipo puede disearse en forma muy detallada y concreta para una devolucin posterior. En todos los casos,las dimensiones debern describir de manera muy concreta las conductas a evidenciarse .
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Cuadro 15: Ejemplo de una planilla de calificacin en base a categoras binarias para la autoevaluacin y evaluacin de pares

La calificacin por puntos y su conversin en notas se hace mediante la determinacin de un puntaje mximo (equivalente al puntaje por capacidad demostrada multiplicado por el nmero de integrantes del grupo). La suma puede formarse solamente por los puntajes asignados por los pares,o agregarse tambin el de la autoevaluacin. En principio existe tambin la posibilidad de que los alumnos asignen directamente una nota por ciertos aspectos que hacen a la colaboracin en el grupo. Esta metodologa presentara la ventaja de que los alumnos podran operar con la nota como un instrumento que les es familiar.
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No obstante, aporta pocos elementos que permitan luego hacer una devolucin diferenciada con referencia explcita a las conductas evidenciadas. Por otra parte, hay menos garanta de que todos apliquen los mismos criterios en la asignacin de una u otra nota.A su vez, no es una metodologa coherente con un enfoque analtico de evaluacin, ya que asignar nicamente una nota implica un juicio global y no se basa en criterios diferenciados, por lo cual no la aconsejamos. Una segunda concepcin de autoevaluacin y evaluacin de pares se basa en una planilla de evaluacin en la cual se registra para cada integrante de un equipo la frecuencia y/o intensidad con la que ha manifestado una conducta, categorizada muy rudimentariamente con una escala de 0 a 3, por ejemplo, donde 3 significara mejor que la mayora de los integrantes; 2 promedio del grupo, 1 inferior a la mayora de grupo; 0 que no hubo demostracin de apoyo/ no se demostr esa conducta (Cuadro 16).

Cuadro 16: Extracto de un ejemplo para una planilla de evaluacin con escala para la autoevaluacin y la evaluacin de pares

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Es posible, de esta manera, establecer un puntaje exacto para cada alumno en relacin con el puntaje mximo (suma de las calficaciones individuales multiplicada por las calificaciones de los otros integrantes del equipo) al que luego se puede asignar una nota.Ac tambin cada alumno recibe una planilla de evaluacin como devolucin en la cual se registran todas las calificaciones, el puntaje y eventualmente la nota. Esta planilla de evaluacin se presenta, en general,como ms compacta, y probablemente con ella, el tiempo para una autoevaluacin y evaluacin de pares requerir menos tiempo que con la primera variante. Sin embargo, por su categorizacin ms bien rudimentaria, resulta menos concluyente y rica para la devolucin.Adems, puede ocurrir que para los alumnos sea difcil graduar el puntaje. Como remedio, podra establecerse una escala, pero ello implica que se incrementa sensiblemente el esfuerzo requerido para el diseo y la implementacin.

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Captulo III
Implementacin, anlisis y ajuste del diseo

La parte final de toda evaluacin debera ser la devolucin de los resultados a los alumnos. Esta devolucin puede organizarse de manera muy diversa segn la profundidad que se le quiera dar y el tiempo disponible. El docente podr hacerla individualmente con cada alumno, con cada equipo o con todo el curso. Es importante que la devolucin por parte del docente siga estrictamente los criterios establecidos previamente y se refiera a las conductas o el producto, es decir que sea lo ms transparente posible. Siempre, cuando se implementa un nuevo esquema de evaluacin (y cada vez que se lo vuelve a aplicar), se necesita una fase de anlisis en la que el docente, eventualmente junto con los alumnos, verifique su funcionalidad en base a criterios previamente definidos y lo perfeccione si fuera necesario. Bsicamente se trata de responder a las siguientes preguntas:
1. Cmo se desarroll la implementacin?

La primera pregunta que se plantea es la de su viabilidad prctica, es decir se indagan los aspectos operativos relacionados con el desarrollo de la evaluacin en clase. Este requisito se cumplir siempre que la preparacin y la evaluacin puedan hacerse sin insumir un tiempo excesivo y los materiales, las planillas de evaluacin, etc., sean manejables y comprensibles.
2. A qu nivel de formacin o tipo de curso,la evaluacin se adecua mejor?

Los resultados obtenidos por los alumnos suministran informacin acerca de si el grado de dificultad de la evaluacin era el adecuado. Si existe la posibilidad de implementar la evaluacin en distintos cursos y niveles,se obtendr informacin concreta acerca de los niveles para los cuales la evaluacin resulta ms apropiada.
3. Permite la evaluacin mejorar el desempeo de los alumnos?

Una caracterstica de la concepcin del aprendizaje por la accin es la estrecha interrelacin entre motivar, aprender y evaluar. Adems del aspecto diagnstico, es decir de constatar el desempeo de los alumnos, siempre se buscar que contenga tambin una dimensin de motivacin. Desde esta perspectiva,la evaluacin no debe ser slo un instrumento eficaz para medir el desempeo, sino tambin motivar a los alumnos para superarse. En este contexto cabe recordar una vez ms que la autoevaluacin y la evaluacin por los pares son instrumentos idneos para combinar la medicin del desempeo con el desarrollo de la capacidad de (auto)evaluacin.A su vez, el contexto de evaluacin tambin permite desarrollar otras competencias clave, pues toda evaluacin que aborda ciertas capacidades transversales, constituye al mismo tiempo una oportunidad para desarrollarlas.
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Asimismo, una evaluacin bien hecha provoca, mediante consignas desafiantes y una devolucin constructiva, que el alumno se sienta motivado para seguir estudiando.
4. Qu opinan los alumnos de las evaluaciones?

La reaccin de los alumnos frente a las distintas tcnicas de evaluacin es una importante fuente de conocimientos para el posterior perfeccionamiento de las mismas.La aceptacin con la que contar la evaluacin depender en cierta forma tambin de si logra motivar a los alumnos:una evaluacin que da ganas de hacer y que los alumnos evalan positivamente, los motivar para seguir estudiando. Este aspecto tambin deber siempre formar parte del anlisis de una evaluacin luego de su primera implementacin.

Cuadro 17: Lista de punteo para analizar la evaluacin

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La lista de punteo del Cuadro 17 puede ser utilizada para hacer una apreciacin de las evaluaciones desarrolladas luego de cada uso. Los datos obtenidos sern de utilidad para su revisin y ajuste, pero tambin pueden ir ms all. En efecto, una buena evaluacin siempre merece ser difundida.Qu opina de la idea de intercambiar experiencias con sus colegas? En tal caso resulta particularmente propicio proporcionarles,adems,algunas sugerencias para que la evaluacin sea til.

Captulo IV
De la evaluacin al examen

El aprendizaje por la accin en clase tiene entre sus objetivos preparar para exmenes basados en sus mismos criterios. Dicho en otras palabras: si la formacin tcnico-profesional pretende desarrollar capacidades que se aplicarn en distintos contextos socio-profesionales, los exmenes finales tampoco deberan limitarse a evaluar conocimientos enciclopdicos.Es importante evidenciar y evaluar la capacidad para la accin concreta. An cuando estemos todava lejos de que ste sea un supuesto en la formacin tcnico-profesional en su conjunto, existe un nmero creciente de ejemplos que demuestran que es posible disear exmenes coherentes con el enfoque del aprendizaje por la accin. En una experiencia modelo realizada en Alemania, se desarroll para el examen final correspondiente a la formacin de tcnicos en gestin de microempresas, una concepcin para evaluar distintas capacidades transversales. En este caso, como punto de partida, sirvi la simulacin de actividades caractersticas de la profesin, en tanto que las capacidades actitudinales se mencionan pero no se evalan. El desarrollo sobre todo de las tareas escritas se bas en la secuenciacin del proceso de trabajo y la posterior formulacin de tareas referidas a determinados subprocesos.Surgi as una gua muy completa que familiariza a los examinadores con el diseo de este tipo de exmenes1. En un proyecto de investigacin realizado a instancias del Ministerio de Educacin de Luxemburgo, se desarrollan e implementan exmenes basados en el aprendizaje por la accin para tcnicos en gestin organizacional y tcnicos en electrnica2. El examen final utilizado hasta ahora para el tcnico en electrnica (technicien diplm en lectrotechnique) fue complementado por una nueva modalidad de evaluacin:la epreuve intgre que permite examinar y registrar en forma integral los contenidos prcticos y tericos de la formacin. El examinando realiza un proceso de trabajo completo, subdividido en diferentes consignas muy cercanas a la
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realidad de la prctica profesional. El examen abarca todo un da. Las tcnicas aplicadas van desde la elaboracin de productos concretos (p. ej.instalacin de un equipo RDSI), pasando por la respuesta a preguntas escritas, hasta dramatizaciones donde los examinadores asumen, por ejemplo, el rol de un cliente. La fase experimental de este nuevo tipo de exmenes as como la evaluacin de los primeros resultados demuestran que los instrumentos de evaluacin tambin permiten los parmetros principales de diagnstico.

1 Bundesinstitut fr Berufsbildung,Der Generalsekretr (Hrsg.) (1999). Komplexe Prfungsaufgaben fr Brokaufleute: KoPrA;ein Leitfaden zur Erstellung von Prfungsaufgaben fr die Kammerprfungen.Bielefeld:Bertelsmann. 2 Kloft, C.,Haase, K.,Hensgen,A.& Klieme, E.(1997).Projekt Proof:Entwicklung neuer Methoden zur Erfassung beruflicher Handlungskompetenz.Bericht ber die erste Projektphase September 1994 bis September 1996.Bonn:Institut fr Bildungsforschung.

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Anexos

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Formulario: Seleccin y secuenciacin del proceso de trabajo para la evaluacin

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Formulario: Seleccin de subprocesos y de la metodologa de evaluacin

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Panilla de calificacin

44

Bibliografa

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Bibliografa recomendada

Airasian, P.W. (1996).Classroom assessment. New York:McGraw-Hill.

Libro de texto para estudiantes en el que se abordan todos los mbitos del diagnstico pedaggico.
Angelo, T. A. & Cross, P. (1998). Classroom assessment techniques (CAT). A handbook for college teachers.San Francisco: Jossey Bass.

Contiene un verdadero cmulo de ejemplos para mtodos de evaluacin que tienen por objeto comprobar el progreso alcanzado en las clases sin calificar el desempeo individual de los alumnos.
Boud, D. (1995).Enhancing learning through self assessment. London: Kogan Page.

Obra fundamental sobre el tema de la autoevaluacin.

Brown,S.,Armstrong,S. & Thompson, G.(1998). Motivating students.London: Kogan Page.

Tratado exhaustivo sobre posibilidades de motivar a alumnos en la enseanza media.El libro no trata prioritariamente la evaluacin del desempeo.
Herman,J.L.,Aschenbacher, P . R. & Winters,L.(1992).A practical guide to alternative assessment.Alexandria:Association for Supervision and Curriculum Development.

Gua muy recomendable para disear evaluaciones de desempeo como parte integral del proceso de enseanza/aprendizaje.
Herman,J.L. & Winters,L.(1994). Portfolio Research:A slim collection.Educational Leadership, 51,48-55.

Introduccin a la metodologa de portafolio y breve sntesis del estado actual de las investigaciones.
Nijhof, W. J. & Streumar, J. N. (1998). Key qualifications in work and education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Un anlisis exhaustivo de la concepcin de capacidades transversales y actitudinales y su importancia en el contexto escolar y laboral.
Nitko, A. J. (1996). Educational assessment of students (2nd ed.). Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.

Un manual muy claro y bien estructurado que aborda todos los mbitos del diagnstico pedaggico.
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Para mayor informacin, rogamos dirigirse a las siguientes direcciones:

Coordinacin de la Red Sectorial Mercosur y Pases Andinos

c/o FOPROD Concordia 2246, Providencia Santiago de Chile, Chile Tel: (0056) 2-333-8020 E-mail:gtzwbfsa@interactiva.cl

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Dr. Klaus Przyklenk

GTZ Dept. Fomento de la Economa y del Empleo Dag-Hammarskjld-Weg 1-5 Postfach 5180 65726 Eschborn,Alemania. Tel.:(+49) 6169 - 791244 Fax:(+49) 6169 - 7967181 E-Mail: klaus-dieter.przyklenk@gtz.de

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