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CONTRIBUIES DA ANLISE DO COMPORTAMENTO EDUCAO: UM CONVITE AO DILOGO

OUTROs TeMAs

CONTRIBUIES DA ANLISE DO COMPORTAMENTO EDUCAO: UM CONVITE AO DILOGO


MARCELO HENRIQUE OLIVEIRA HENKLAIN JOO DOS SANTOS CARMO

RESUMO
Agradecemos s professoras Aline Reali e Olvia Kato pelas crticas e sugestes feitas. Marcelo Henrique Oliveira Henklain apoiado pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo Fapesp mediante concesso de bolsa de mestrado, e esta pesquisa foi realizada durante a vigncia de bolsa da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Capes. Joo dos Santos Carmo apoiado pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia MCT , no mbito do Edital n. 15/2008, com auxlio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq e da Fapesp.

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A despeito de dados bastante slidos, as contribuies da Anlise do Comportamento ao planejamento de condies de ensino tm sido subutilizadas. Este artigo objetiva compartilhar algumas dessas contribuies com o campo da educao. Com base em trabalhos acerca das aplicaes da Anlise do Comportamento para a educao, ofereceremos algumas orientaes sobre aspectos relevantes envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem aos quais os professores devem estar atentos. Dividimos as contribuies em trs categorias: contribuies da losoa behaviorista radical; descrio e aplicao de princpios do comportamento ao contexto educacional; algumas propostas sistematizadas de ensino de base comportamental. Novos estudos poderiam aprofundar a descrio das contribuies comportamentais educao e destacar essas contribuies por reas.
ANLISE DO COMPORTAMENTO PROCESSO DE ENSINO-

-APRENDIZAGEM PSICOLOGIA DA EDUCAO

CONTRIBUTIONS OF BEHAVIOR ANALYSIS TO EDUCATION: AN INVITATION FOR DIALOGUE


ABSTRACT

Marcelo Henrique Oliveira Henklain e Joo dos Santos Carmo

Despite solid evidence, the contributions of Behavioral Analysis for planning of teaching conditions have been underutilized. This article aims to share some of these contributions to the eld of education. Based on work concerning the applications of Behavioral Analysis to education, the article offers some guidance on relevant aspects that teachers should be aware of in teaching-learning processes. The contributions are separated into three categories: radical behaviorist contributions; description and application of behavioral principles to the educational context; systematized teaching proposals with a behavioral basis. New studies could deepen the behavioral contributions to education and highlight them by areas.
BEHAVIOR ANALYSIS LEARNING AND TEACHING PROCESSES EDUCATIONAL PSYCHOLOGY

CONTRIBUCIONES DEL ANLISIS DE LA CONDUCTA A LA EDUCACIN: UNA INVITACIN AL DILOGO


RESUMEN

A pesar de datos bastante slidos, las contribuciones del Anlisis de la Conducta a la planicacin de condiciones de enseanza han sido subutilizadas. El presente artculo tiene el propsito de compartir algunas de esas contribuciones al campo de la educacin. En base a trabajos acerca de las aplicaciones del Anlisis de la Conducta para la educacin, ofreceremos algunas orientaciones sobre aspectos relevantes involucrados en los procesos de enseanza-aprendizaje a los que los docentes siempre deben estar atentos. Dividimos las contribuciones en tres categoras: aportes de la losofa behaviorista radical; descripcin y aplicacin de principios del comportamiento al contexto educacional; algunas propuestas sistematizadas de enseanza de base conductivista. Nuevos estudios podran profundizar la descripcin de las contribuciones comportamentales a la educacin y destacarlas por reas.
ANLISIS DE LA CONDUCTA PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

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odemos caracterizar a psicologia

como uma das cincias da educao (PLAISANCE; VERGNAUD, 2003). Essa cincia marcada pela diversidade de abordagens terico-metodolgicas (FIGUEIREDO, 1991), sendo importante o psiclogo destacar qual ponto de vista utilizou para analisar fenmenos e processos psicolgicos ou propor intervenes. Adotaremos neste artigo o ponto de vista da Anlise do Comportamento. Consideramos que essa abordagem tem contribuies importantes para oferecer aos educadores. Contudo, a insistncia em classificar a abordagem comportamental educao como tecnicista e redutora do homem, a despeito de diversos trabalhos que demonstraram o contrrio (Carmo; Baptista, 2003; Carrara, 2005; Luna, 2000; Teixeira, 2006; Todorov; Moreira, 2008; RODRIGUES, 2011; Skinner, 1969, 1972 [1968], 1991 [1989]), cria barreiras a um dilogo proveitoso e ao desenvolvimento e implementao de propostas viveis que podem colaborar com os diferentes esforos empreendidos para ajudar a educao brasileira a melhorar. Enquanto o trabalho de muitos profissionais , por vezes, vetado ou diminudo em funo de divergncias entre abordagens terico-metodolgicas, nota-se que, sem a ateno e orientao necessrias, os professores persistem com dvidas sobre as melhores prticas de ensino e podem acabar empregando metodologias ineficazes (Skinner, 1972 [1968]). Essas dvidas dos professores sinalizam uma importante demanda social: a necessidade de identificao de prticas de ensino que ajudem os alunos a aprender. Do ponto de vista da psicologia comportamental, segundo Skinner (1972 [1968]), para que seja possvel contribuir

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com as prticas de ensino, faz-se necessrio estudar o comportamento humano por meio de uma anlise experimental para que sejam identificados princpios do comportamento que permitam a proposio e aplicao de prticas de ensino eficientes e eficazes. Neste artigo no buscamos dar respostas definitivas; sabemos da complexidade envolvida na resoluo dos problemas educacionais. A despeito da opo terica que adotamos, reconhecemos que nossas respostas no so as nicas possibilidades de abordar essas questes. Existe uma rica e importante diversidade de perspectivas tericas, com fundamentao cientfica e boa disposio ao dilogo, devendo, portanto, participar do debate. Educadores e cientistas com diferentes formas de pensar tm realizado em suas universidades e escolas trabalho rduo no sentido de pensar e propor reformas para a educao porque esto todos motivados a produzir mudanas socialmente significativas. Pretendemos compartilhar algumas contribuies da Anlise do Comportamento com o campo da educao. Enfatizamos que um dilogo proveitoso pode ser estabelecido entre diferentes perspectivas tericas que atuam nesse campo e a Anlise do Comportamento (Carmo; Baptista, 2003). Para alcanar os objetivos apresentados, ofereceremos um breve resumo dos princpios terico-metodolgicos da Anlise do Comportamento, seguido por uma descrio de algumas contribuies comportamentais educao. Pretendemos com este texto sinalizar aspectos fundamentais dos processos de ensino e aprendizagem segundo a Anlise do Comportamento. Se o professor for sensvel a esses aspectos, provavelmente ter melhores chances de criar condies facilitadoras da aprendizagem de seus alunos. Evidentemente, temos clareza de que um bom desempenho docente em sala de aula est atrelado a outros fatores relevantes que fogem proposta do artigo; porm, os apontamentos aqui apresentados podem contribuir sobremaneira com a prtica docente. Ressaltamos que este artigo deve ser lido no como uma crtica ao trabalho dos professores, mas como uma contribuio que busca sinalizar o que esses podem fazer ou a que aspectos do comportamento dos seus alunos devem estar atentos para produzir aprendizagem de forma eficiente e gratificante. Evitaremos ao mximo o uso de termos tcnicos. Referncias com maiores aprofundamentos nos temas discutidos sero fornecidas ao longo do texto.

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A ANLISE DO COMPORTAMENTO
Anlise do Comportamento uma abordagem em psicologia, produto do intercruzamento do Behaviorismo Radical1 (pressupostos tericos, filosficos e histricos), da Anlise Experimental do Comportamento

1 O termo radical significa raiz ou aquilo que bsico e essencial. Ao qualificar a expresso behaviorismo, esse termo traz o significado de que o comportamento o objeto de estudo por excelncia do psiclogo comportamental. Significa tambm que todos os fenmenos e processos psicolgicos so interpretados como comportamentos.

(mtodo de investigao cientfica do comportamento dados empricos) e da Anlise Aplicada do Comportamento (criao e administrao de recursos de interveno social) (Tourinho, 1999). Essa abordagem estuda o comportamento, entendido como relao entre classes de estmulos (pblico e privado, histrico e imediato, social e no social) e classes de respostas de um organismo biologicamente constitudo, ambas definidas por suas funes (Carvalho Neto; Alves; Baptista, 2007). O comportamento um processo (muda ao longo do tempo). Comportamentos apresentados em diferentes momentos podem ser similares em termos de forma e funo. Contudo, no so iguais. O termo classe enfatiza justamente essa caracterstica do comportamento. O que pode ser dito que uma variedade de estmulos (uma classe) possui determinada funo em relao a um conjunto de respostas (outra classe). O termo resposta utilizado para destacar um dos componentes da relao comportamental; diz respeito a uma determinada ao do organismo num determinado momento. Portanto, menos abrangente que o termo comportamento. Os analistas do comportamento estudam basicamente dois tipos de relaes comportamentais: respondentes e operantes. Embora o estudo do comportamento respondente seja importante em muitos aspectos tericos e prticos, existe uma nfase no estudo dos operantes por sua relao direta com grande parte dos comportamentos complexos que exibimos cotidianamente. O comportamento operante pode ser explicado funcionalmente e estudado em termos de eventos antecedentes, respostas do indivduo e eventos consequentes (Todorov, 2007). Uma relao reflexa, por seu turno, estudada em termos de eventos antecedentes e respostas eliciadas por esses eventos antecedentes. Em poucas palavras, os analistas estudam relaes organismo-ambiente, denominadas comportamento. O comportamento entendido como evento natural e multideterminado em trs nveis de variao e seleo: (a) filogentico, (b) ontogentico e (c) cultural. Desse ponto de vista, o comportamento no tomado como produto de um agente iniciador e/ou de uma mente no fsica (Skinner, 1998 [1953]; 1999 [1974]). Os analistas do comportamento identificaram diversas regularidades no comportamento. A descrio dessas regularidades deu origem a um conjunto de princpios bsicos de aprendizagem bastante til no estudo e compreenso dos comportamentos humanos. Um desses princpios descreve que a consequncia produzida por uma resposta pode ter, basicamente, dois efeitos sobre essa resposta: (a) fortalecimento ou (b) enfraquecimento. O efeito de fortalecimento implica que uma dada resposta tem a sua probabilidade futura de ocorrncia aumentada. J o efeito de enfraquecimento implica que a resposta ter menor probabilidade de ocorrer novamente no futuro. As consequncias que fortalecem

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uma resposta so chamadas de reforadoras. Aquelas que a enfraquecem podem ser denominadas de punitivas. No que diz respeito produo de conhecimento novo, nota-se o emprego frequente em Anlise do Comportamento de pesquisas experimentais ou quase experimentais, com sujeitos humanos e no humanos e, geralmente, o uso da taxa e da frequncia de respostas como medidas dos efeitos da manipulao de variveis independentes, que podem ser eventos antecedentes ou consequentes. A descrio das relaes organismo-ambiente constitui o objetivo fundamental da anlise comportamental, possibilitando a compreenso de por que fazemos o que fazemos nas circunstncias em que o fazemos. Segundo Skinner (1998 [1953]), a Anlise do Comportamento tem o papel de gerar conhecimento que nos capacite a lidar com o comportamento (seja ele de humanos ou no humanos) de modo mais eficiente. No jargo tcnico dos analistas do comportamento, isso pode ser descrito como o compromisso da cincia comportamental com a previso e o controle do comportamento. Falar em previso e controle do comportamento parece ser algo que coloca em risco ou nega a liberdade e criatividade humana; e sugere que o homem uma mquina, que o comportamento humano simples e no complexo, linear e no mutvel. Pensar assim um equvoco. Ao contrrio do que se acredita, previso e controle podem gerar liberdade. Quando se diz que possvel prever um comportamento, no significa propriamente dizer qual ser o futuro da pessoa, mas da probabilidade de se produzir um tipo de interao. Quanto mais soubermos quais e como as variveis afetam nosso comportamento, maior ser a nossa liberdade de mudar nossos caminhos e alterar o nosso futuro (Skinner, 1998 [1953], 1999 [1974]). Ao se analisar a histria da Psicologia, nota-se que a Anlise do Comportamento foi inovadora em termos de sua proposta naturalista, contextualista e pragmtica de estudo do comportamento, e de sua definio de psicologia como cincia do comportamento. A abordagem inovou tambm ao propor o modelo de seleo do comportamento pelas consequncias, no emprego dos delineamentos experimentais de sujeito nico e foi uma das responsveis por denunciar a frequente ocorrncia de explicaes tautolgicas em psicologia (Luna, 2000).

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CONTRIBUIES DA ANLISE DO COMPORTAMENTO PARA A EDUCAO


Skinner (1969, 1972 [1968]) destaca que a Anlise do Comportamento produz conhecimento slido acerca do comportamento humano, o que possibilita sua aplicao ao contexto educacional. Saville, Lambert e Robertson (2011) relatam que, ao longo das ltimas dcadas,

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pesquisadores comportamentais tm desenvolvido e testado diversos mtodos de ensino. Todos eles esto ligados psicologia operante inaugurada por B. F. Skinner. Embora esses mtodos demonstrem ser mais efetivos2 que os tradicionais (Skinner, 1991 [1989]; Keller, 1972 [1968]; Teixeira, 2006; Saville; LAMBERT; ROBERTSON, 2011), no se tem notcia de seu emprego em larga escala no ensino regular. Os apontamentos a seguir objetivam dar subsdios compreenso dos princpios e das contribuies da Anlise do Comportamento educao. Esses princpios podem fundamentar a identificao de prticas de ensino que aumentem as chances do aluno aprender. Podemos identificar diversas contribuies e aplicaes da Anlise do Comportamento educao que esto descritas em diversos textos: Skinner (1998 [1953]; 1969, 1972 [1968], 1999 [1974], 1991 [1989]), Bijou (2006 [1970]), Keller (1972 [1968]), Neri (1980), Matos (1993), Hbner (1987), Luna (2000), Zanotto (2000), Nico (2001), Kubo e Botom (2001), Pereira, Marinotti e Luna (2004), Teixeira (2006), Zanotto, Moroz e Gioia (2008) e Saville, Lambert e Robertson (2011). Com base nesses autores, ofereceremos algumas orientaes fundamentadas na Anlise do Comportamento e na filosofia Behaviorista Radical. Entendemos que existam, pelo menos, trs categorias de contribuies da Anlise do Comportamento para a Educao: (1) a primeira categoria diz respeito s contribuies da filosofia Behaviorista Radical; (2) a segunda, forma com que a Anlise do Comportamento interpreta certos problemas educacionais ou responde a questes como qual o papel do professor?, e a descrio e aplicao de princpios do comportamento ao contexto educacional; (3) a terceira est diretamente relacionada a algumas propostas sistematizadas de ensino de base comportamental, que neste texto sero apenas descritas brevemente. Essas contribuies sero apresentadas sob a forma de breves apontamentos ou orientaes ao trabalho do professor. Trs ressalvas so essenciais: (a) a simplicidade do que ser descrito apenas aparente; (b) no basta conhecer o que ser discutido; preciso agir em conformidade com essas indicaes e, principalmente, avaliar criticamente seus resultados sobre o aprendizado dos alunos; e (c) as contribuies que sero citadas esto interligadas, de modo que as divises que realizamos servem apenas para enfatizar a importncia de cada elemento dessa rede.
Contribuies do Behaviorismo Radical Concepo de homem
2 Por efetividade, pretendemos dizer que esses mtodos garantem que mais alunos aprendam, em menor tempo e com menos dificuldade.

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De acordo Skinner (1998 [1953] e 1999 [1974]), Micheletto e Srio (1993), Srio (2001 [1997]) e Carrara (2005), o Behaviorismo Radical prope uma concepo de homem que se contrape a posies filosficas amplamente aceitas pela cultura ocidental. O behaviorista radical

defende que: (a) o homem no existe por si mesmo, uma vez que faz parte do mundo e sua existncia est intrinsecamente relacionada ao mundo social e fsico que o cerca; (b) no a causa ou origem de seu prprio comportamento, tendo em vista que seu comportamento no ocorre no vazio e gerado por condies externas concretas; (c) no livre, no sentido de que o mundo exerce diferentes formas de controle sobre seu agir no mundo, e no no sentido de que no possa fazer escolhas ou tomar decises; (d) no de natureza diferente dos demais fenmenos existentes no mundo, e por isso seu comportamento pode ser explicado cientificamente; (e) no contm em si duas naturezas: uma corprea e uma mental. O Behaviorismo Radical, portanto, no defende uma viso dualista de homem (mente-corpo) e sim uma viso monista, uma vez que aquilo que, em nossa cultura ocidental, chamado de mente refere-se a aspectos de seu comportamento (pensamento, cognio etc.) que compartilham a mesma natureza fsica e, portanto, no so separados do corpo. O Behaviorismo Radical adota os seguintes pressupostos: (a) o comportamento humano est submetido a leis universais, mas cada pessoa singular na exata medida em que possui uma dotao gentica especfica e uma histria idiossincrtica de aprendizagem no contexto de uma determinada cultura; (b) o comportamento humano pode ser conhecido e explicado; no se trata de um fenmeno espontneo ou desordenado; (c) o comportamento humano uma relao: ele constri o mundo sua volta e, nesse processo, tambm est se construindo, pois as consequncias (mudanas produzidas no mundo) de seu comportamento o alteram como um todo. Dessa perspectiva, nem o homem nem o mundo so absolutos, mas so interdependentes no que diz respeito a como se modificam ao longo do tempo. A cada nova relao, teremos, portanto, um homem e um mundo diferentes. Assim, o homem visto como sujeito ativo e no como receptculo que sofre passivamente as influncias do ambiente.
Papel da educao

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O valor tico por excelncia a sobrevivncia do grupo (isto , da cultura), associada produo de liberdade, dignidade e qualidade de vida para todos os seus integrantes. Uma forma de garantir isso est numa educao cujo papel primordial o de estabelecer nos membros da cultura comportamentos que sero vantajosos, no futuro, tanto para ele (membro) como para o seu grupo. Decorre, portanto, que a escola tem o papel fundamental de ensinar comportamentos significativos para os alunos e para o seu grupo. Em resumo, o objetivo ltimo da educao o desenvolvimento de comportamentos que sero vantajosos no futuro. Isso envolve ensinar comportamentos como autocontrole, resoluo de problemas e

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tomada de deciso, os quais devem dar chances ao indivduo de contribuir com a sobrevivncia de sua cultura.
Explicao do comportamento e anlise das dificuldades de aprender

Explicaes do comportamento que apelem para construtos hipotticos e/ou metforas e que no avancem na identificao das variveis das quais o comportamento funo podem encobrir as reais causas do fracasso de um aluno e de seu professor. Portanto, devemos tomar cuidado ao colocar no aluno a causa de seu fracasso. A rigor, dizer que o aluno no est motivado significa apenas dar uma falsa explicao. A motivao no intrnseca ao aluno; depende de variveis ambientais, como o tipo da tarefa que o professor requisita, as consequncias que o aluno produz com a realizao da tarefa, a clareza da tarefa ou das instrues para a sua realizao etc. Uma decorrncia dessa forma de explicar o comportamento envolve o fato de que conhecer o aluno nas suas facilidades e dificuldades de aprendizagem exige a anlise de seus comportamentos, ao longo de uma histria de aprendizagem, em termos das condies sob as quais a pessoa se comporta e as consequncias que produz. De nada adianta analisar o desempenho mdio dos alunos em sala de aula. Cada aluno deve ser avaliado individualmente, e o planejamento de ensino deve ser, tanto quanto possvel, flexvel para atender s necessidades individuais.
Contribuies das interpretaes e aplicaes da Anlise do Comportamento Caracterizao da funo do professor e do aluno e definio dos termos ensinar e aprender

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Um dos papis cruciais do professor envolve criar condies que facilitem e garantam aprendizagem. A sua funo primordial ensinar. Ensinar um processo comportamental complexo. Isso significa que o verbo ensinar no se refere a um nico comportamento, como o caso de verbos como sentar, levantar, empurrar etc. Ao contrrio, ensinar um termo amplo que designa uma categoria de comportamentos que caracterizam o que um professor faz sob determinadas circunstncias e os efeitos que produz. O aspecto mais crtico no processo comportamental chamado ensinar, e que o caracteriza, o efeito do que o professor faz. Esse efeito deve ser a aprendizagem do aluno. Em resumo:
...ensinar define-se por obter aprendizagem do aluno e no pela inteno (ou objetivo) do professor ou por uma descrio do que ele faz em salade aula [...] ensinar o nome da relao entre o que um professor faz e a aprendizagem de um aluno. (Kubo; Botom, 2001, p. 5)

Aprender refere-se ao que acontece com o aluno em decorrncia da ao do professor de ensinar. A mudana de comportamento do aluno (alterao de suas relaes com o meio) o que, fundamentalmente, evidencia aprendizagem. Aprendizagem diz respeito aquisio ou o processo pelo qual se adquire certo comportamento; trata-se de uma mudana relativamente permanente naquilo que a pessoa capaz de fazer ou como capaz de fazer (CATANIA, 1999). Assim, quando o aluno enfrenta uma situao-problema que no capaz de resolver e o procedimento de ensino do professor faz com que ele passe a ser capaz de solucion-la, isso o que evidencia a ocorrncia de aprendizagem. Se o aluno persiste no conseguindo solucionar um problema porque o ensino no ocorreu, j que ensinar envolve a ao do professor e a aprendizagem do aluno. Dessa definio deduz-se que ensinar e aprender so dois processos interdependentes. Dessa perspectiva, o aluno no passivo. esperado que ele se disponha a realizar as atividades propostas pelo professor e que, ao estabelecer contato com materiais e procedimentos de ensino, se comporte em relao a eles. So as mudanas (ou no) no comportamento do aluno em relao aos procedimentos de ensino que devero indicar ao professor se seus mtodos esto sendo efetivos ou no. Se o aluno recusar-se a participar do processo de ensino, ficar muito difcil para o professor conseguir manejar esta situao em sala de aula, exceto se o problema estiver exclusivamente na relao professor-aluno ou no uso de algum tipo de material. Nas demais situaes, a colaborao dos pais, coordenadores pedaggicos e do psiclogo escolar ser essencial para levar o aluno a participar das aulas, de modo que o professor possa, a partir disso, comear seu trabalho. Uma decorrncia lgica do que foi exposto que o professor deve ter noo clara do que pretende ensinar. Sem isso, no h como verificar se houve aprendizagem e, portanto, no h como dizer que algo foi ensinado.
Definio dos objetivos de ensino e planejamento de condies favorecedoras do ensino

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Ensinar exige planejamento e tomada de decises. O primeiro passo identificar e descrever com clareza e preciso o que ser ensinado. Em termos comportamentais, significa especificar os comportamentos que o aluno deve ser capaz de apresentar ao final do ensino e os critrios que sero utilizados para atestar que o aluno de fato aprendeu. Para falar sobre esses objetivos, um conceito que pode ser empregado o de comportamento-objetivo (Kubo; Botom, 2001). Esse conceito indica que o ensino deve ser planejado com base na definio de comportamentos que constituiro os objetivos a serem alcanados por meio do ensino. Com base nesta definio que contedos especficos (o que

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ser ensinado) e recursos (por que meios ser realizado o ensino) podero ser identificados. Fundamentado nesta deciso inicial, possvel identificar quais os comportamentos bsicos ou pr-requisitos para o alcance do comportamento final que se pretende ensinar. Essa anlise dar origem delimitao de diversos comportamentos mais bsicos, que devero ser ordenados numa sequncia do mais simples ao mais complexo. Esse caminhar indica que o processo de ensino pode ser mais efetivo se ocorrer de forma gradual. A hierarquia de ensino importante para garantir a adeso do aluno ao longo do processo de ensino-aprendizagem porque comportamentos mais simples so mais fceis de aprender e, inclusive, podem at j fazer parte do repertrio do aluno. Comear ensinando algo muito difcil pode ser um grave equvoco, pois, em lugar de desafiar o aluno e motiv-lo, far com que evite a disciplina. De posse dessas definies, o prximo passo conhecer o mximo possvel sobre o aluno: (a) qual seu repertrio acadmico e de interao social (ou seja, o que ele j sabe fazer), sobretudo, em relao ao que se pretende ensinar, (b) do que ele gosta e que pode ser usado como reforador, (c) qual o contexto social em que est inserido e quais as situaes-problema que se espera que consiga resolver etc. Adicionalmente, no basta conhecer o aluno no incio do perodo letivo. preciso registrar e monitorar seu desenvolvimento ao longo de todo o processo de ensino. Todas essas informaes ajudaro no planejamento do material de ensino e das contingncias de reforamento. importante notar que, na perspectiva comportamental, o trabalho do professor focado e direcionado pelas necessidades do aluno e no pelas necessidades mdias da maioria dos alunos de uma determinada faixa etria. Em resumo, de acordo com Hbner (1987) e Luna (2000), preciso conhecer de forma clara (a) quem deve ser ensinado, (b) o que deve ser ensinado, (c) com que finalidade isso deve ser ensinado, (d) quanto deve ser ensinado (qual o nvel de competncia que se espera que o es-

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tudante possua) e (e) como deve ser ensinado. Com os objetivos estabelecidos e o ensino organizado de forma gradual (do simples ao complexo), bem como de posse de dados sobre o repertrio do aluno e sobre o que possui valor reforador e aversivo para ele, possvel planejar como os materiais de ensino devem ser constru dos e quais atividades podem ser utilizadas em sala de aula; ou seja, possvel planejar as contingncias de reforo. Em relao aos materiais e situaes de ensino, o professor deve selecionar condies antecedentes em relao s quais ele possa estar seguro de que o aluno est agindo adequadamente na atividade proposta. Situaes demasiado complexas podem fazer com que ele preste ateno em detalhes irrelevantes ou fique confuso.

Planejamento das contingncias de reforo e cuidados necessrios com a escolha do reforador

Marcelo Henrique Oliveira Henklain e Joo dos Santos Carmo

Ao planejar suas aulas e durante sua realizao, o professor deve criar muitas situaes para que os alunos possam participar. A participao essencial para que o professor tenha feedback imediato sobre o que, quanto e como seus alunos esto aprendendo. Alm disso, uma oportunidade de reforar os comportamentos esperados, isto , que se aproximam dos objetivos traados. A importncia reside no fato de que, nessa condio descrita, o professor pode reforar imediatamente o comportamento aps sua apresentao. A proximidade temporal entre uma resposta e a consequncia que ela produz crucial para o estabelecimento mais rpido e fidedigno de uma relao comportamental, o que significa aprendizado mais eficaz, eficiente e gratificante. Uma aula exclusivamente expositiva e que no d oportunidades de participao clara e consistente do aluno inviabiliza o reforamento dos comportamentos que demonstram concretamente seu aprendizado. Reforar essencial, mas o professor precisa tomar cuidado com o tipo de reforo que utiliza e com os comportamentos que so reforados. No processo de ensino, o reforo deve ser condicionado apresentao, pelo aluno, de comportamentos que se aproximem dos comportamentos-objetivo estabelecidos pelo professor, ou que efetivamente sejam demonstraes desses comportamentos-objetivo. Podemos dizer, ento, que o professor precisa ter critrios claros de reforamento, de modo a fortalecer apenas demonstraes reais de evoluo e/ou de aprendizado. O critrio claro quando conhecemos os resultados que o aluno deve alcanar numa determinada circunstncia. No que diz respeito ao tipo de reforador, necessrio ressaltar que reforo no s nota, prmio ou estrelinha colada no caderno. Essas so consequncias artificiais/arbitrrias, pois so extrnsecas situao de aprendizagem. Podem ser utilizadas no incio da aprendizagem, mas no devem ser empregadas de tal forma que o aluno s estude para obter prmios ou evitar reprovao. Portanto, ao definir os reforadores, importante cuidar para no empregar apenas (ou por longos perodos) reforadores artificiais. preciso desenvolver procedimento de ensino para realizar a transferncia do controle do comportamento por reforadores artificiais para reforadores naturais. Em algum momento, essencial que o aluno se torne sensvel a reforadores naturais da situao de aprendizagem, tais como indicaes de progresso na sua capacidade de resolver problemas matemticos ou entender o que est escrito num texto, confirmao de acerto, aprovao social, entre outros. A questo central do planejamento de contingncias de reforo no reside somente na quantidade, mas na utilizao efetiva e consciente (porque planejada) pelo professor dos reforadores que esto disponveis no contexto de uma sala de aula.

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essencial que o professor planeje situaes para exigir respostas de observao e de imitao por parte do seu aluno. As respostas de observao fornecem parmetros ao professor de que o aluno est com a ateno voltada para aquilo que ele pretende ensinar.
Planejamento das situaes de avaliao e os cuidados necessrios com erros e outros tipos de estimulao potencialmente aversiva

No que concerne a avaliaes e erros, especialmente importante que o professor esteja atento, por dois motivos: o erro indica ao professor que o seu procedimento de ensino no est sendo efetivo e que algo em seu planejamento de ensino precisa ser revisto desde os procedimentos de ensino s formas de avaliao da aprendizagem do aluno. Essa condio bastante sria, pois como lembram Kubo e Botom (2001), caso o professor no ensine, o aluno provavelmente demorar muito tempo e ter um custo muito alto at descobrir qual o comportamento correto em relao, por exemplo, a uma situao-problema em matemtica. Se o custo for muito alto e o valor do aprender muito baixo, quase certo que o aluno desistir. Concomitantemente, o erro deve servir de alerta ao professor, pois, quando acontece em grande quantidade, pode desmotivar o aluno, afastando-o dos estudos. A rigor, errar tem carter aversivo e, portanto, isso pode diminuir a probabilidade de que o aluno continue apresentando os comportamentos que esto sendo consistentemente punidos. Para alm da anlise dos erros cometidos em situaes de ensino-aprendizagem, Skinner (1972 [1968]) realiza uma reflexo muito lcida sobre o uso do controle aversivo em sala de aula. Ele relata que, antigamente, os professores conseguiam a ateno e o respeito de seus alunos por meio de castigos corporais e sistemas rgidos de ensino que privilegiavam a memorizao de informaes, sem considerar a relevncia desses conhecimentos para a vida do aluno e para a sua cultura. Para Skinner (1972 [1968]), embora circunstancialmente essas prticas produzissem alunos obedientes (o que era satisfatrio apenas para os professores), a mdio e longo prazo era visvel que elas tambm geravam pessoas ansiosas, que no toleravam a escola e os professores; e que haviam aprendido muito pouco dos contedos trabalhados em sala de aula. Dessa forma, a brutalidade da punio corporal e a grosseria [...] levou, naturalmente, reforma [das escolas] (Skinner, 1972 [1968], p. 92). Contudo, as reformas significaram pouco mais do que mudar para medidas no corporais [de punio] (p. 92). O autor fornece uma lista de situaes aversivas que foram mantidas no ambiente escolar objetivando disciplinar e ensinar. Alguns exemplos: a ridicularizao, as crticas, os sarcasmos, as perdas de privilgios, o ostracismo, entre outros. Com efeito, tais prticas apenas favoreceram o desenvolvimento de alunos que estudam apenas para no sofrer castigos e de especialistas

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em escapar das aulas por meio de atrasos, falta de ateno e m vontade. Essas questes devem ser consideradas com especial ateno pelos professores. Basicamente, segundo Luna (2000), preciso considerar quatro argumentos contra o uso da punio: (a) pode ter efeito apenas temporrio, de modo que o comportamento punido voltar a ocorrer quando a estimulao aversiva terminar; (b) pode produzir efeitos colaterais indesejados, como esquiva e fuga das situaes de ensino e, inclusive, da escola, como tambm pode gerar respostas emocionais, algumas delas componentes da ansiedade; (c) a punio no tem papel instrutivo, pois punir indica o que est errado, mas no o que o certo; (d) a punio geralmente beneficia mais o agente punidor do que a pessoa punida; se o comportamento do aluno est sendo aversivo para o professor, puni-lo pode reforar o comportamento do professor de brigar, tirar ponto, passar tarefas extras etc.
Contribuies em termos de propostas sistematizadas de ensino fundamentadas na Anlise do Comportamento

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As primeiras propostas comportamentais voltadas ao ensino surgiram nos anos 1950 a partir do trabalho de Skinner (1953) que discutiu o uso de princpios comportamentais na sala de aula. Inicialmente, esse autor identificou uma srie de problemas na educao norte-americana de seu tempo. Esses problemas so tambm frequentes no Brasil. Dois exemplos so: (a) professores raramente utilizam reforo positivo em sala de aula ou utilizam-no de forma no planejada e/ou no consistente (o reforo vem atrasado ou incerto); (b) no h nfase na modelagem de respostas, de modo que os comportamentos-objetivo demoram a ocorrer. Em resposta sua avaliao sobre os problemas educacionais, diversos mtodos de ensino foram concebidos. Exemplos historicamente importantes foram publicados em: Lindsley (1992) precision teaching [ensino preciso]; Skinner (1972 [1968]) ensino programado; Keller (1972 [1968]) sistema personalizado de instruo PSI ; Engelmann e Carnine (1982) direct instruction [instruo direta]; Saville, Lambert e Robertson (2011) interteaching [interinstruo]. A despeito de suas diferenas, todas essas propostas tm em comum (a) o emprego de reforo positivo para produzir os comportamentos esperados em substituio ao uso de controle aversivo; (b) focalizam no domnio completo do material pelos estudantes como critrios para avanar para o prximo mdulo ou unidade de ensino; (c) o desempenho do aluno avaliado frequentemente; e (d) a apresentao do material vai do simples para o complexo. Becker e Engelmann (1978) apresentam com detalhes um conjunto de princpios para orientar o trabalho de planejar, selecionar e sequenciar tarefas para instruo bsica. O objetivo do formato de

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programas instrucionais proposto por esses autores ensinar habilidades que possam ocorrer em muitas situaes apropriadas e no apenas naquelas explicitamente utilizadas no processo de instruo. Basicamente, este um dos objetivos centrais da educao, isto , que os comportamentos aprendidos nos contextos de sala de aula e nas tarefas propostas possam se generalizar para contextos fora da sala de aula e para outras tarefas. Portanto, o que se espera ensinar casos gerais: conjuntos de situaes com propriedades comuns entre si (e dessemelhantes em relao a outros conjuntos) diante das quais certos tipos de responder so apropriados e/ou conjuntos de respostas com funes comuns, ou seja, que podem igualmente produzir certos tipos de consequncia. Outro exemplo o trabalho de Keller (1972 [1968]) no desenvolvimento do seu PSI, que tem como principais caractersticas: 1. Contedo da disciplina ou do curso organizado em pequenas partes, cada uma delas constituindo unidades de ensino. 2. Requisito de perfeio em cada unidade para que o aluno possa prosseguir, ou seja, o aluno s poder avanar quando demonstrar domnio completo da unidade precedente. 3. Unidades mais avanadas englobam o que foi ensinado em unidades anteriores. 4. Uso de diversas avaliaes ao longo da disciplina, que servem para certificar que o aluno dominou uma unidade e para informar ao professor e sua equipe se a programao de ensino em vigor est sendo eficaz. 5. Ritmo individualizado, permitindo ao aluno prosseguir com velocidade adequada sua habilidade e sua disponibilidade de tempo. 6. Feedback imediato em relao produo do aluno e s suas avaliaes/testes. 7. Uso de palestras e demonstraes como veculo de motivao, ao invs de fonte primordial de informao. 8. nfase dada palavra escrita nas comunicaes entre professores e alunos. 9. Uso de monitores, permitindo repetio de testes, avaliao imediata, tutela inevitvel, e acentuada nfase no aspecto social do processo educacional. Todos esses mtodos tm o potencial de superar propostas tradicionais de ensino justamente por sua nfase em aspectos cruciais do ensino. Infelizmente, esses mtodos no foram incorporados e so pouco empregados em escolas, cursos de graduao e programas de ps-graduao. De acordo com Saville, Lambert e Robertson (2011), isso acontece por diversas razes, como resistncia a mudanas, sobretudo porque as propostas educacionais comportamentais consomem mais tempo e esforo

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do professor, que geralmente est sobrecarregado com diversas cobranas e desafios. possvel tambm que os docentes se sintam ameaados de perder o controle do que dever ser ensinado, pois, nas propostas comportamentais enfatizado que o desempenho do aluno constitui informao crtica sobre a efetividade do planejamento de ensino elaborado pelo professor. Alm disso, ainda comum que exista incompreenso ou preconceito em relao aos princpios comportamentais ou filosofia em que esto fundamentados. Os autores propem o interteaching como uma forma de ensino que, por sua flexibilidade e facilidade de implementao, tornaria mais simples o processo de mudana de prticas tradicionais de ensino para a proposta comportamental. O interteaching tenta manter aspectos-chave das propostas educacionais comportamentais: (a) uso do controle positivo no lugar do aversivo; (b) contedo vai do simples ao complexo; (c) foco no domnio completo do material pelos estudantes; e (d) avaliao frequente do desempenho do aluno. Para superar as resistncias j indicadas, propem: (a) estudo de cada tpico antes da aula com ajuda de um guia de atividades; (b) realizao de conferncias de esclarecimento pelo professor ao incio de cada aula (com 30 minutos de durao); (c) discusso dos guias de atividades em duplas com superviso do professor; (d) testes, pelo menos, cinco vezes por semestre. Por ser um mtodo novo, mais pesquisas so necessrias para atestar sua eficincia e mais tempo para que se possa julgar se ser capaz de conquistar o interesse dos professores.

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CONSIDERAES FINAIS
O objetivo deste artigo foi compartilhar algumas contribuies da Anlise do Comportamento ao campo educacional com uma audincia de no analistas do comportamento. O dilogo entre diferentes perspectivas terico-metodolgicas especialmente interessante quando estamos diante de grandes desafios, como o caso dos problemas educacionais brasileiros. Foi discutido que qualquer planejamento de ensino poder se beneficiar se seguir as seguintes orientaes: (1) definio objetiva e clara dos comportamentos que devem ser apresentados pelos alunos ao longo e ao final do ensino; (2) avaliao do repertrio comportamental do aluno relacionado ao comportamento a ser ensinado; (3) arranjo sequencial dos materiais e definio dos critrios para reforamento de uma resposta, e quais reforadores sero utilizados; (4) definio das consequncias para os erros do aluno e do que fazer quando o aluno comete muitos erros; (5) definio de quais sero as formas de avaliar se o aluno j dominou determinado contedo, isto , que ele j apresenta certo tipo de comportamento; (6) manejo das contingncias de reforo

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para fortalecer aproximaes sucessivas do comportamento-objetivo e para construir reforadores condicionados intrnsecos tarefa; e (8) manuteno de registros das respostas do aluno como base para modificao dos materiais e procedimentos de ensino. Alm dessas contribuies, a forma de fazer cincia da Anlise do Comportamento traz inovaes fundamentais aos campos da psicologia e da educao ao adotar uma atitude de no aceitar construtos hipotticos como agentes iniciadores do comportamento. Isso gera uma busca cuidadosa (e fundamental) pelas variveis ambientais que determinam o comportamento. Isso ajuda a elaborar procedimentos precisos para o ensino (Kubo; Botom, 2001). Segundo Skinner (1969), quando os objetivos so especificados apropriadamente, o professor sabe o que deve fazer e, mais tarde, reconhecer facilmente se de fato fez o que deveria e se produziu os resultados esperados. Em termos de uma discusso mais ampla sobre os objetivos da Educao e polticas educacionais, acreditamos tambm na viabilidade das contribuies comportamentais. Skinner (1972 [1968]) defendia a necessidade de interao entre a pesquisa cientfica e as escolas de formao de professores, uma vez que o comportamento humano complexo demais para ser deixado experincia casual, ou mesmo organizada no ambiente restrito da sala de aula. Os professores precisam de auxlio (p. 91). A educao para Skinner (1969) tem o objetivo fundamental de transmisso de cultura, isto , ensinar aos novos membros o saber historicamente produzido pelas geraes anteriores. A Educao tambm essencial ao bem estar do indivduo e da cultura porque preciso ensinar aos alunos comportamentos que sero vantajosos para eles e para os outros em algum momento no futuro (Skinner, 1981 [1953]). Essa viso privilegia valores como a solidariedade em vez do individualismo. Skinner deixa claro que no basta olhar para o ambiente imediato, mas preciso considerar, sobretudo, o futuro. Este um grande desafio, se considerarmos que o ambiente muda constantemente. Como ensinar um comportamento que ser vantajoso para a pessoa e para os outros numa condio futura que desconhecemos? Como ensinar a agir na ausncia da orientao do professor? Para Nico (2001), Skinner responde a esta pergunta sugerindo que os alunos aprendam na escola um repertrio especial por meio do qual os prprios alunos podem chegar emisso das respostas certas sob novas contingncias e sem o auxlio dos membros da agncia educacional (p. 63). Este repertrio especial refere-se aos comportamentos de autocontrole, tomada de deciso e soluo de problemas (Skinner, 1998 [1953], 1972 [1968]). Autores como Skinner sinalizam a importncia de reviso das prticas de ensino vigentes e, concomitantemente, tornam evidente o

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papel central da educao para as culturas humanas. Verifica-se nessas teses o incio de uma delimitao do que deve ser ensinado, sob quais condies ou de que forma e com uma definio de qualidade de ensino que significa implementar prticas de ensino que de fato produzam a aprendizagem dos comportamentos-objetivo. O debate educacional, nesses moldes, torna-se claro e compreensvel para todos os interessados. A clareza favorece a crtica e o entendimento dos processos que permitiram a produo de falhas e de acertos. A clareza condio importante numa discusso sobre Educao. Por fim, ressaltamos que a preocupao com a captao e aplicao de recursos pblicos, tanto para oferecer melhores salrios aos professores como para construir novas escolas e elaborar material didtico, fundamental para a melhora da educao. Discusses sobre polticas educacionais e sobre a filosofia educacional a ser adotada so igualmente relevantes. Mas no podemos, por reconhecer a importncia desses fatores, negligenciar o mtodo de ensino. Skinner (1972 [1968]) discute que contratar mais e melhores professores, garantir acesso escola, formar melhores estudantes, criar escolas mais modernas, multiplicar as formas de contato professor-aluno por meio de recursos audiovisuais e planejar novos currculos so decises que podem ser tomadas sem que se analisem os mtodos de ensino subjacentes s relaes professor-aluno em sala de aula. Esquecemos, portanto, de perguntar como estes melhores professores devem ensinar a estes melhores alunos nestas melhores escolas (p. 89). Precisamos pesquisar mais sobre aprendizagem e desenvolver melhores procedimentos de ensino, e com isso ter melhores condies para orientar os professores. Ainda que conquistemos melhores condies de trabalho para o professor e melhores escolas, ainda precisaremos nos preocupar com as prticas de ensino (Skinner, 1972 [1968]). Novos estudos podem destacar as contribuies da Anlise do Comportamento por reas da Educao. Por exemplo: contribuies educao matemtica. Alm disso, importante desenvolver pesquisas que comparem mtodos e destaquem os aspectos cruciais para o sucesso ou insucesso de uma proposta de ensino. Incentivamos tambm estudos que aprofundem a descrio das contribuies comportamentais educao, apresentando, por exemplo, diferentes tcnicas de ensino e os resultados obtidos com diferentes populaes.

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MARCELO HENRIQUE OLIVEIRA HENKLAIN Mestrado em Psicologia na Universidade Federal de So Carlos UFSCar (SP) marcelo_henklain@hotmail.com JOO DOS SANTOS CARMO Professor do Departamento de Psicologia e Pesquisador do Instituto Nacional de Cincia e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino INCT-ECCE da Universidade Federal de So Carlos UFSCar Instituto de Cincia e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino carmojs@gmail.com

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Recebido em: NOVEMBRO 2012 | Aprovado para publicao em: MAIO 2013