Manuscrit auteur, publi dans "Curriculum, programmes et autres itinraires en langues et cultures (FLS-FLE)', Le Franais dans le Monde - Recherches

et applications, 49 (2011) 137-154"

Les divergences curriculum - valuation certificative dans les coles primaires bilingues de pays du sud : consquences du point de vue de l'acquisition du bilinguisme
Colette NOYAU UMR 7114 MoDyCo CNRS Universit Paris Ouest Nanterre La Dfense colette.noyau.free.fr http://colette.noyau.free.fr
Paru dans : Curriculum, programmes et autres itinraires en langues et cultures (FLS -FLE), Le Franais dans le Monde Recherches et applications, n 49 (janvier), pp. 137-154. Repris dans : The Canadian Modern Language Review / La Revue Canadienne des Langues Vivantes, vol. 67/3, August /Aot 2011, pp. 301-322.

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Cet article est centr sur un aspect complmentaire de la question du curriculum : l'valuation certificative, mais cette centration nous permet de saisir les liens qui les unissent, et les problmes qui dcoulent des contradictions ou manques de cohrence entre ces deux aspects des systmes ducatifs. On constate frquemment que les dispositifs dvaluation certificative ne refltent que trs partiellement les objectifs dclars dans le curriculum en vigueur, ou mme quils entrent en contradiction avec ces objectifs et avec les pratiques souhaites qui en dcoulent pour la classe. Les enseignants eux-mmes se sentent souvent brids dans leurs choix pdagogiques par ces examens auxquels ils prparent leurs lves, et qui les valuent eux-mmes. Mais on ne trouve pas, notre connaissance, dtudes abordant de faon frontale les consquences ducatives de ces divergences. Cest ce que nous tentons de faire ici partir dune tude rcente que nous avons mene sur les coles bilingues de trois pays de la francophonie du sud, reprsentant chacun lune des trois aires : arabophone, crolophone, subsaharienne. Le bilinguisme scolaire se dfinit comme une option pdagogique dans laquelle plus dune langue sert de langue denseignement. Le curriculum (bilingue dans ce cas) dfinit alors les domaines enseigns en langue a (La) et ceux enseigns en langue b (Lb), ainsi que les temps dutilisation de La et Lb, selon les annes1. Reste dterminer le sort de La et Lb dans les dispositifs dvaluation certificative, ce qui fait lobjet du prsent travail. 1. CURRICULA ET VALUATION CERTIFICATIVE AU PRIMAIRE Dans le prolongement d'une tude sur les pratiques d'enseignement et plus prcisment les modalits du passage de L1 L2 dans les coles bilingues primaires au Mali, en Mauritanie et aux Seychelles (Noyau, 2009), nous allons dtailler les consquences des divergences entre les curricula en vigueur et les systmes et pratiques d'valuation certificative, du point de vue de l'acquisition de la L2 et de la bilingualit en devenir chez les lves. Les enfants issus des classes bilingues se retrouvent face une valuation slective de fin de cycle primaire, filtre pour l'accs au collge, qui reste souvent proche de celle de l'cole monolingue classique de type colonial, peu approprie pour valuer les apprentissages supposs par le curriculum. Dans chacun des pays, nous avons travaill avec un chantillon de 20 copies notes pour chaque preuve (archives des services des examens en Mauritanie, examens blancs au Mali, valuation nationale en cours de dernire anne aux Seychelles), fournies par les ministres respectifs. Nous les analysons partir des questions suivantes : quelles tches cognitives suscitent les preuves d'examen chez les lves ? sont-elles en cohrence avec les objectifs d'apprentissage du cycle valu ? tiennent-elles compte du bilinguisme scolaire vis ? les pratiques d'valuation par les correcteurs correspondent-elles aux normes d'valuation vises ? quel pilotage de l'enseignement constituent ces examens ? comment faire voluer ces dispositifs
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Les notations La et Lb neutralisent la question de lordre dacquisition des langues par les lves. Dans les cas tudis ici , L1 est toujours la/une langue du milieu acquise antrieurement lentre lcole, L2 une langue ultrieure, quelle sacquire uniquement dans le cadre scola ire ou non.

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d'valuation certificative au bnfice des apprentissages ? Ces trois pays ont engag un mouvement de rforme de l'ducation de base, qui dfinit les rles respectifs des langues dans le curriculum (en volume et en rpartition des domaines denseignement pour chaque langue), et ils s'inspirent dans la conception de leur curriculum de l'approche par comptences (dsormais APC). Dans cette approche, les objectifs dapprentissage sont dfinis, non pas en termes de disciplines, mais de domaines intgrateurs pluridisciplinaires, les activits dapprentissage relvent, non pas de la mmorisation de connaissances, mais de situations-problmes rsoudre par la mobilisation de savoirs pluriels, et les valuations sont conues, non pas en termes de restitution et application de connaissances quantifiables par des scores, mais dintgration et de transfert de connaissances en vue de leur mobilisation dans des situations complexes (cf. Scallon, 2004 ; Delorme, 2008). Lvaluation ne peut alors tre purement quantitative, mais exige le jugement des valuateurs sur la qualit des connaissances voques et la pertinence des stratgies mises en uvre pour rsoudre le problme. Il est alors essentiel, pour la fiabilit des valuations, dexpliciter la nature des critres sur lesquels repose le jugement, et de stipuler des chelles de russite selon ces critres, bases de la notation. Les trois pays offrent des situations de scolarisation primaire bien diffrentes, et pratiquent des conceptions trs divergentes du bilinguisme scolaire (synthse dans le Tableau 1 en annexe). Les 3 systmes tudis s'opposent aux filires monolingues dites 'classiques' franais exclusif, tudies antrieurement sur l'exemple du Togo (Noyau, 2004a, 2005, 2006), classes qui au Mali coexistent avec celles de la filire bilingue dans l'enseignement public, et que l'on trouve dans les trois pays dans des coles prives. Par ailleurs, la situation est assez spcifique aux Seychelles, pays tourn vers des certifications anglophones validation internationale, et o le franais, prsent ds le prscolaire, reste langue enseigne sans devenir mdium d'enseignement comme le crole et langlais, malgr son statut de langue officielle entre l'anglais et le crole seychellois

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2. LE CAS DE LA MAURITANIE
Nous avons examin les modalits de notation de lots dpreuves du CEF de juin 2007 (le Certificat dducation Fondamentale, examen national de fin de 6e anne valant concours dentre au secondaire). Nous dcrivons ici les preuves des trois matires dexamen en franais : Franais (coefficient 3), Mathmatiques (coefficient 5) et Sciences (coefficient 2), et la faon dont elles ont t traites par les lves et les correcteurs. Epreuve : franais Dure : 1 heure Situation dvaluation : Chaque anne, les Musulmans du monde entier clbrent la fte de Tabaski (Id El Adha). Trs tt le matin, les hommes, les femmes et les enfants se prparent pour aller la grande place o sera organise la prire de El Id ; ils se lavent et portent leurs habits neufs. Juste aprs la prire, les familles gorgent des moutons et prparent de trs bons repas. Laprs-midi des visites sont organises pour souhaiter aux voisins, aux parents et aux amis une trs bonne et heureuse fte. Consigne : Ecris en une dizaine de lignes ce que tu as fait le jour de la dernire fte de Tabaski en parlant : - des habits que tu as ports - des repas que tu as mangs - des lieux que tu as visits - des amis que tu as rencontrs. Il sagit de sinspirer dun texte constituant une situation de dpart, et fournissant contexte situationnel et matriaux linguistiques pour lexpression, pour parler dexpriences personnelles. Cette preuve teste le degr datteinte de lObjectif Terminal dIntgration (dsormais OTI) du programme de Franais de la 6AF : A partir dun message oral () ou dun message crit () <donnant ?> des informations et des avis, sollicitant en retour de la part de linterlocuteur des informations ou des avis, llve sera capable de produire une rponse orale et/ou crite cohrente avec le message reu et adquate au contexte de

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communication. Le programme spcifie aussi les critres dvaluation, rpartis en 3 critres de base et 2 critres de perfectionnement, appliquer pour valuer les productions des lves, la grille de correction soumise aux correcteurs des examens sen inspirant de trs prs. Voici les critres et indicateurs de cette preuve :
Critres Critres de base 1/ Adquation de la production la situation (la production de llve respecte la consigne) 2/ Cohrence smantique de la production (la production a un cadre et se prsente sous forme de rcit logique) Point s 5 Indicateurs - Llve produit un texte qui parle dune fte - Llve produit un texte comprenant des passages descriptifs - Llve produit un texte dont le volume est conforme la consigne - Enchanemenet logique des ides exprimes : se laver, porter les habits, prier, gorger etc. - Pas de contradictions entre les parties du texte - Utilisation des connecteurs de temps et despace - Phrases compltes : sujet + verbe ou sujet + verbe + complment - Orthographe correcte - Phrases correctes - Richesse du vocabulaire - Adquation du vocabulaire - Prsentation du rcit en paragraphes - Absence de ratures - Travail lisible - Espacement adquat des mots - Respect des marges

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Critres de perfectionnement

3/ Correction linguistique (la production de llve respecte les rgles dorthographe et de grammaire prrequises) 4/ Originalit de la production (la production de llve sort du commun par un vocabulaire riche et adquat) 5/ Qualit de la prsentation (la production de llve est soigne dans son ensemble)

Disons ds l'abord quune rdaction cohrente de 10 lignes daprs un texte n'est la porte que dune petite minorit des lves. Sur les 20 copies, la moyenne est de 05,7/20, et lcart entre la copie la meilleure et la plus faible est de 13 points (de 01 14). En examinant les notations, on constate les difficults des matres pour oprer une valuation correcte selon lAPC, qui demande en effet lvaluation critrie sur une tche intgrative complexe conforme lobjectif terminal dintgration (OTI), avec des critres de base et des critres de perfectionnement, et un score pour chaque critre, qui se trouve analys en indicateurs valus en termes de matrise maximale, minimale, partielle, nulle. Les consignes de correction associes l'preuve prcisaient le score pour chaque critre, en fonction du degr de matrise : maximale si 3/4 au moins des indicateurs dun critre sont prsents dans la production, minimale si au moins les 2/3 des indicateurs sont prsents, partielle si au moins 1/3 des indicateurs sont prsents, et nulle si moins d1/3 des critres sont prsents. Dans un seul cas il y a eu divergence entre deux correcteurs, la copie 1 ayant t note 04/20 par l'un et 07/20 par lautre. Voici la reprsentation dactylographie de cette copie, en respectant la prsentation et la ponctuation originales et en numrotant les lignes par commodit :2 1. 2. 3. 4. 5. 6.
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feronsi des habitsque tu asports 1 J e p a r t i la m a i h a i s des repas quetuasmangs Jeman ge d esrepas deslieux quetuasvisits

Ce procd nest pas toujours utilisable, car de nombreuses productions prsentent une graphie sapparentant des f estons o on ne peut reconnatre les lettres de lalphabet. Ici, les espacements constants entre lettres ne permettent pas de reconstituer avec ce rtitude les blancs sparant des mots, cest pourquoi nos optons pour laisser une espace entre toutes les lettres, et deux lorsquun blanc entre mots semble prsent.

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7. 8. 9. J e v i s i t s d e n a p e s d e t i s s u. desamisque tuasrentrs Je reca ntr s les amis

(Copie 1)

La divergence portait sur le critre 2 Cohrence smantique, o Corr.1 : 00, alors que Corr.2 : 02 (indicateur Pas de contradiction entre les parties du texte) et sur le critre 4 Originalit de la production, o Corr.2 a cru voir appliqu lindicateur Prsentation du rcit en paragraphes. Notons que la moiti des noncs de l'lve sont des citations du libell de la rdaction, et que ses ractions ce libell reclent des erreurs graves de reconnaissance lexicale : ports / parti ; lieux / napesdetissu (visits doit avoir t compris comme forme du verbe voir) ; et de production lexicale : rentrs = recantrs (rencontrer). 11 copies sur 20 ont reu des notes gales ou infrieures 04/20. Cet chantillon donne une ide de la faible appropriation de la langue franaise crite par plus de la moiti des lves au bout de 6 annes denseignement fondamental, ce qui renvoie plusieurs ordres dobservations faites dans les classes : - les lves ne sentranent que peu lcrit, graphier comme se relire, et quand ils le font, c'est surtout l'ardoise ou au tableau ; - lentranement la langue par changes questions du M rponse de l'E en un mot ou un fragment na pas permis aux lves de se construire une reprsentation de ce que cest quun texte (se lont-ils construite en arabe, langue dans laquelle ils ont accd l'crit depuis la premire anne ?) ; - les indices grammaticaux ne sont pas traits (V-s notamment), la conjugaison des verbes nest pas acquise. Voici maintenant la meilleure copie du lot, avec les mmes conventions de reprsentation dactylographique :3 1. Rponse 2. Notre pays c clebre la fte de tebaski mon pre ma acht 3. des jolis habits, des lematin de bomnleur je me lave et je sous 4. sorti la grande mosqull pour prier Apres avoir ja retouune 5. chez moi pour ader ma famlle la gorge, a midi jai mag 6. un bon repas. Pendant le soir jai viste mes parents qui sont trg7. loin de notre maison et en fin -jai trouve rin mtrre jarife 8. je sorte vouvoir le la leau et les arbe et ou ver le redin 9. et dans moi l et am ami et apre ari ari la meson 10. et couchr. A pr a coucher. (Copie 12) Note globale : 14/20. Scores par critres : 4 ; 4 ; 4 ; 1 ; 1. Quelques lves parviennent se doter dun lecte leur permettant de construire un texte (oral ou crit) narratif avec une autonomie de conception du message, et peuvent utiliser le franais comme langue mdium de construction de connaissances. Les faiblesses graphiques laissent voir que cet lve possde une reprsentation orale correcte de ce quil crit, alors que les dficiences de sa matrise du code graphique voilent lexpression de son message. Il est essentiel que lentranement graphier soit plus intensif ds le dmarrage de lenseignement de la langue franaise, pour que les lves puissent garder des traces exploitables de leurs leons de mathmatiques ou sciences (ou de langue). Heureusement, lapplication dune dmarche dvaluation critrie permet de telles copies dtre sauves du dsastre, ce qui nest pas toujours le cas dans dautres systmes ducatifs subsahariens, o les fautes dorthographe sont mortelles dans les preuves de Franais jusquau baccalaurat, les correcteurs ne tenant nul compte du contenu (cf. Noyau & Koudossou 2004, Noyau 2006), et le franais devenant une cause majeure dchec aux examens malgr les preuves de comprhension du sujet et de construction dun texte cohrent. Si les formations des enseignants lAPC sont renforces et cette approche correctement diffuse, on a lassurance quune valuation de type fonctionnel, portant sur la construction du sens et du texte en L2, pourra prvaloir (cf. Noyau 2004b). En Mathmatiques, sur une situation-problme complexe demandant aux lves d'imaginer des solutions
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Nous notons en les barrant les ratures identifiables.

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faisant appel la combinaison de divers modes de calcul (assez en retrait par rapport au programme de 6e anne), et de rdiger les pas successifs de rsolution en disposant les oprations effectues dans une colonne de droite, le score moyen est de 8,9 / 20 avec un cart entre notes extrmes de 18 (02 20). La copie la plus faible (02/20) prsente les apparences dun travail selon les normes : recopie du sujet, tableau en 3 colonnes, mais les oprations poses ne ressemblent pas aux donnes du probl me, et lcriture est trs peu matrise. Mme la recopie du sujet montre une matrise trs fragmentaire du code graphique et lincapacit recopier un mot long jusquau bout : Maenematiquis Il est clair que la non-matrise du code graphique du franais a profondment handicap cet lve dans ses apprentissages. Les copies tant anonymes, on ne peut faire aucune recherche sur ses acquis en arabe. En Sciences naturelles, o l'lve doit proposer une sensibilisation du voisinage aux risques du paludisme par un texte explicatif portant sur 3 points, la langue apparat dans les critres comme pur code formel, sans lien avec les fonctions quelle remplit. Or cette preuve est plus exigeante du point de vue de la matrise de la langue que l'preuve de Franais : btir un texte autonome sans document support ni lments de texte sur lesquels sappuyer demande davantage que dans l'preuve de Franais, o lon pouvait sappuyer fortement sur le texte de dpart et les consignes dtailles pour rdiger. La moyenne globale est de 5,6 /20, avec un cart entre la meilleure et la plus faible copie de 16 (de 00 16). Voici la copie la mieux note du lot (16/20, avec respectivement 5 /5, 4 /5, 4 /5, 2 /3, et 1 /2 par critre : 1. Si on veut tre sensibilisation des familles de mon quartier 2. pour les dangers des moustique cest des leau de marre qui ne sont 3. pas propre et des pluies aussi amn aussi des moustiques eviter 4. des lieu il y a beaucoup deau lacause de paludisme cest 5. des marre qui ne sont pas propre ses manifestations le paludisme 6. se transmettent par l intermediere de l annofelles 7. Ses manifestations qui une puques une personnes le paludisme 8. se tramettent sur la personnes lacause la puquresqui sappelles 9. lanofelles on se protege chaque nuit il faut mettre les dormires 10. sout la moustiquier Llve a effectivement identifi la cause prcise de la maladie ( annofelles), la localisation de sa source, sa transmission, et donn une mesure de protection. La majorit des erreurs de code sont relier une reprsentation orale de la langue (marre, annofelles, intermediere) filtre par la phonie de lapprenant (des leau, amn, puqure, moustiquier), reprsente lcrit mais sans matriser le code graphique correspondant, lexical ni grammatical (marquage singulier/pluriel, dormires). Les critres prconiss ont cependant permis de reconnatre les aspects positifs du traitement du sujet par les candidats. Par ailleurs, les redites (l.2-3 -> l.5) , la confusion entre connecteurs (l.7 : qui pour quand), manifestent une faible matrise du niveau textuel et une capacit limite relire sa production en tant que texte. Lempan de traitement est certainement trs rduit chez cet lve, qui a russi son preuve dans le contexte scolaire analys : traitement centr sur la ralisation des correspondances phonie-graphie encore non automatises, et ne laissant pas de capacit attentionnelle disponible pour le traitement du niveau textuel. Cest l clairement une consquence dun entranement trs insuffisant lcrit, faiblesse qui portera ses consquences dans les apprentissages au secondaire, auquel cet enfant accdera certainement.4 De nombreuses copies sont sauves par le recours aux critres dits de perfectionnement (CP) comme la propret de prsentation et le respect des marges. Ces CP constituent, davantage que des plus discriminant les plus avancs des lves, une variable dajustement permettant dattribuer quelques points aux lves faibles. La place de cette variable (1/4 du barme) est raisonnable (contrairement ce qui se passe dans dautres systmes ducatifs o la prsentation matrielle compte autant que la rdaction elle -mme : cf. Noyau 2004b).
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Il est inutile dexaminer en dtail le paquet des copies les plus faibles (0/20), qui sont des lignes de festons indchiffrab les chez les lves nayant pas dcouvert le rpertoire de graphmes ni le principe alphabtique du franais au bout de 6 ans de scolarisation.

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Lexamen dtaill de lots dpreuves des trois matires donnes en franais en fin de primaire expose concrtement la gravit du problme de rendement de lenseignement fondamental mauritanien. Il permet de prendre une mesure concrte de ce que les statisticiens nomment la couverture du programme 30% . Il montre galement quune valuation fonctionnelle selon lAPC limite la casse. Enfin il rend manifeste le dfi considrable de la mise niveau des matres, tant en langue quen didactique (les deux tant dailleurs lis). Un meilleur encadrement des corrections dexamens et un renforcement de la formation des maitres sont en effet ncessaires pour que des pratiques plus efficaces dvaluation terminale s'instaurent. Dans les dmarches de lAPC, la pdagogie sappuie sur une conception explicite de lvaluation qui sert de boussole tout moment. Cette approche, exigeante tous niveaux pour les matres, est le garant que linstitution tiendra mieux compte des acquis effectifs, mme si elle laisse dans lombre la matrise du code linguistique et graphique, que les matres peu forms ne savent pas identifier derrire les tches globales et les valuations globalisantes qui rglent dsormais leur travail. 3. LE CAS DES SEYCHELLES Nous avons eu accs des lots de 20 copies de lensemble des preuves nationales dvaluation du premier semestre de la 6e anne, qui refltent dans leur conception les preuves de fin de cycle primaire.5 Elles sont constitues dpais formulaires regroupant plusieurs exercices avec leurs supports respectifs textuels ou imags et la place pour les rponses. Si cela entrane un cot non ngligeable en laboration, fabrication et transport, le contenu et le temps des valuations sont maximiss autant que calibrs par cette prsentation. Cest un investissement cohrent avec le souci du systme de piloter en continu le fonctionnement et le rendement des coles, et dassurer lgalit des chances de faon concrte. Ces preuves semestrielles une fois notes et exploites pour le pilotage du systme retournent ensuite aux coles, o elles sont remises entre les mains des lves et contribuent une valuation formative, puisque nous avons vu des rdactions corriges en rouge tre rcrites au crayon au-dessous en version amliore. Sur le poids relatif des groupes dpreuves, le kreol comme le franais, valus comme langues matires, comptent pour 100, de mme que la partie Langue des preuves en anglais, ce qui donne un total de 300 pour le domaine Langage, face 300 pour les autres domaines : Mathmatiques, Sciences, tudes sociales. Pour le franais, lpreuve de comprhension orale / 30 (3 p.) prsente des numros de questions associs des choix de rponses a/b/c/d pour 3 dialogues lus la classe. Celle de comprhension crite / 50 (9 p.) prsente 5 exercices, avec des QCM sur des petits textes ou ensembles de textes de 10 30 lignes de nature diverse (information, photos avec commentaire, fiche descriptive, courrier des lecteurs, article de presse, et pour certains, des questions rponse ouverte en une ligne (nonc ou syntagme). Lpreuve de production crite / 20 (5 p.) propose des activits dexpression partir de 2 histoires en images : sur lune, il s'agit de complter la conversation (les bulles) pour lautre locuteur de chaque situation, puis d'crire la suite de lhistoire en 100 mots ; pour lautre, l'lve doit crire une histoire au prsent en 50 mots. Le score lger de lunique preuve dexpression indique bien que lobjectif de production est peu ambitieux en fin de primaire, et quon attend des jeunes enfants seychellois surtout de comprendre la langue franaise, alors qu'elle est langue officielle comme les deux autres, et est prsente l'cole depuis le prscolaire. Pour le kreol et langlais, les preuves demandent de disposer de savoirs et savoir-faire oprationnaliss, tant donn labondance des tches crites raliser en temps limit (textes longs lire, rponses longues, plusieurs textes produire). Les lves doivent tre entrs dans une pratique efficace de la littracie en 2 langues, et cela au profit des apprentissages des autres domaines. Les preuves en anglais dautres domaines que le langage (Sciences ; tudes sociales ; Mathmatiques) comprennent comme celles de Kreol et d'Anglais des types d'exercices et des supports varis. Les preuves de Sciences comme d'tudes sociales ncessitent une capacit de lecture rapide et efficace pour y russir.
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Ces preuves ont lieu deux fois par an.

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Toutes demandent dtre suffisamment exerc pour ne pas passer trop de temps sur chaque item et, pour les Mathmatiques, davoir automatis des procdures de rponse. Le systme pratique une valuation priodique fonde non sur llimination mais sur la russite, en cohrence avec lvaluation formative en classe. Mais au secondaire, les lves seront placs dans un systme tout anglais dont les valuations certificatives, exclusivement crites, seront traites en GrandeBretagne, et ils sexercent ds la fin du primaire aux preuves standardises qui les attendent. Concernant les modalits dvaluation des preuves, la mthode des QCM laisse peu de latitude de variation inter-correcteurs, si lon sen tient valuer ce qui est en question, non la forme des rponses ces questions de contenu par exemple. Pour les productions crites, les principes dvaluation critrie sur lune des preuves danglais indiquent la faon de procder prconise pour valuer les tches complexes : Pour cette rdaction de 200 mots note sur 20, les critres, trs classiques, sont : vocabulaire et orthographe / 5 ; aisance (fluency) / 4 ; grammaire et ponctuation / 5 ; contenu / 4 ; prsentation / 2. Ce lot d'preuves fournit des indications sur le rle des diffrentes parties du curriculum et des diffrentes langues dans lvaluation finale du primaire seychellois. Un calcul des moyennes, par preuve et groupe dpreuves, fait apparatre des carts considrables entre notes les plus faibles et les meilleures, ce qui reflte le principe des classes htrognes pdagogie diffrencie. Par ailleurs, toutes les moyennes par preuves et groupes dpreuves excdent 5 / 10, lexception de la production crite en franais, qui est 4,85. La moyenne gnrale pour le franais est cependant de 6,35, grce aux bons rsultats des preuves de comprhension, orale et surtout crite. Dailleurs, les moyennes gnrales pour les preuves des trois langues sont assez satisfaisantes, Kreol = 7,1, Anglais = 7,49, Franais = 6,35. Pour les autres domaines enseigns en anglais, les mathmatiques apportent la meilleure moyenne : 7,6. Les sciences et les tudes sociales prsentent davantage de difficult. Aux connaissances spcifiques des domaines de rfrence (histoire, gographie, biologie, etc.), sajoute la ncessit dune bonne comprhension des messages crits pour interprter les questions et textes-supports, et de savoir rdiger pour les preuves rponses ouvertes. 4. LE CAS DU MALI Le Mali est l'initiative depuis longtemps dans l'exprimentation de la scolarisation bilingue au primaire en Afrique subsaharienne, en introduisant ds les annes 80 la pdagogie convergente (homognit des dmarches en L1 et en L2 pour faciliter les transferts d'apprentissage, cf. Wambach, 2001, et la critique de cette approche dans Maurer, 2007), et plus rcemment en crant une filire bilingue au primaire, qui aprs l'actuelle phase de consolidation, est appele se gnraliser. Les orientations, novatrices, allient pdagogie active, approche par comptences, et passage de la L1 la L2 partir des transferts positifs qu'autorise une grammaire bilingue d'apprentissage.6 Quelques mots dabord sur lvaluation formative, qui est trs systmatiquement organise dans la pdagogie convergente et dans le Curriculum bilingue, et dbouche sur une pdagogie diffrencie avec enrichissements ou remdiation selon les rsultats des lves. Les enrichissements comme les remdiations sont prvus pour les matres dans les fiches pdagogiques. Nous avons observ plusieurs phases dvaluation du travail des groupes en fin dactivit, avec la participation des lves, sollicits pour appliquer les critres et noter chaque groupe, ce qui contribue la clart cognitive sur les objectifs dapprentissage atteindre, autant qu une mulation bnfique. Les lves de la filire classique sont valus en fin de premier cycle, pour le passage au collge, sur quatre preuves, qui se passent en une journe. Ceux des filires bilingues (curriculum, pdagogie convergente) le sont en ajoutant six preuves spcifiques, dont 3 en langue nationale, qui se droulent la journe prcdente. Il est communment avanc que les rsultats des lves de la filire bilingue ces preuves spcifiques contribuent beaucoup aux bons rsultats quils obtiennent au CFEPCEF (Certificat de Fin d'Etudes du premier Cycle de l'Enseignement Fondamental). Il ne nous est pas possible d'apprcier cet effet, tant donn le caractre anonyme des co pies dexamens blancs utilises, qui regroupent les lves des filires classique et bilingue de la circonscription pour les 4 preuves communes.
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Plus de dtails dans Noyau 2009, et pour les grammaires d'apprentissage bilingues, sur le site de l'OIF : http://lewebpedagogique.com/oif/

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Selon lopinion majoritaire des enseignants et des encadreurs pdagogiques de terrain rencontrs, la conception des preuves gnrales de fin du primaire reflte une approche classique de restitution de connaissances peu compatible avec lapproche par comptences, qui dsavantage les lves forms selon le curriculum, pendant que dautres voix estiment que le systme na qu prparer lensemble des lves aux preuves classiques en franais, et que si les lves du curriculum y russissent moins (ce qui reste tablir), cest en raison du rendement insuffisant de ce curriculum. Inventaire des preuves a) preuves du systme classique Total / 100 Rdaction en franais ( / 20) Mathmatiques en franais ( /30) Dicte + questions en franais / 30) Questions de cours (Histoire, Gographie, Sciences physiques, Sciences naturelles, Agriculture) ( /20) b) preuves selon le curriculum Total / 100 Domaine Langage et Communication Franais ( /20) Domaine Langage et Communication Bamanankan ( /20) Domaine Arts ( /20) Domaine Sciences Humaines, Environnement ( /20) Domaine Dveloppement Personnel, ducation Civique et Morale ( /20)7 Les nomenclatures mmes tablissent clairement de quel modle pdagogique relve chaque preuve, lapproche classique oprant par matires, celle du curriculum par domaines intgrant plusieurs disciplines qui contribuent conjointement un type donn de comptences. Les preuves classiques sont conues de faon traditionnelle selon le modle qui a t en vigueur des dcennies durant depuis lcole coloniale : Mathmatiques = exercices + problme ; Rdaction = sujet descriptif ou sujet narratif ; Dicte-Questions = 1 question de comprhension, 1 question de vocabulaire (donner des dfinitions), 1 question danalyse grammaticale, 1 question de conjugaison ; Questions de cours tant la seule preuve qui prsente une varit de demandes : QCM ; questions vrai/faux ; croquis dun organe. Dans les preuves fondes sur le curriculum, laccent est mis sur laccs au sens, la reconnaissance dinformations et la reprsentation graphique non-verbale, seule lpreuve de langue nationale amne les lves rdiger partir dun texte : Domaine Langue & Communication Franais : sur un texte, 1 question de comprhension (rponse cocher), 4 questions sur les temps et la conjugaison Domaine Langue & Communication Bamanakan : sur un texte, 5 questions rponse rdige Domaine DP (ECM) : questions vrai/faux Domaine Sciences Humaines & Environnement : questions oui/non Domaine Arts : QCM, questions vrai/faux, dessin Un aperu quantitatif des notes par preuve et groupe dpreuves montre que toutes les preuv es classiques ont un score moyen infrieur la moyenne sauf les questions de cours (moyenne 10,76/20), ce qui donne un score moyen pour ce groupe dpreuves infrieur 7/20, qui semble ne pas valider lhypothse de lavantage en mathmatiques (en franais) des lves ayant t enseigns partir de la L1 ; toutes les preuves du curriculum ont un score moyen suprieur la moyenne, avec un score moyen pour ce groupe dpreuves de 14,66. Ces profils de rsultats tayent lhypothse dun avantage constitu par les preuves spciales dans les rsultats globaux positifs des lves du curriculum bilingue au CFEPCEF, et/ou celle dun handicap des lves du curriculum russir aux preuves classiques de nature formelle auxquelles ils nont pas t forms. Les preuves conues selon le curriculum valuent bien, concernant le franais comme langue et comme mdium, la comprhension ainsi que les jugements sur des contenus, mais peu ou pas lexpression (crite puisquil ny a pas dpreuves orales). Or les preuves classiques demandent davantage de rdaction. Les travaux en classe effectus essentiellement par groupes et sur ardoise diminuent le temps dentranement
7 Il manque dans le lot qui nous a t remis une preuve du domaine Sciences-Mathmatiques-Technologie (SMT) pour complter les domaines denseignement, puisquil est question de 6 preuves spciales pour les lves du curriculum bilingue.

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effectif de chaque lve lexpression crite (et la scription), si on ne prvoit pas des modalit s pour augmenter cet entranement de chacun sans renoncer aux bnfices du travail de groupe. Mais il se pourrait que les lves des filires classiques, environnement gal, aient les mmes difficults satisfaire aux exigences normatives des preuves crites forte rdaction. A partir de notre chantillon de copies, nous navons pas les moyens den juger. Comme le curriculum en voie de gnralisation est amen constituer la norme, il serait important de modifier les modalits dvaluation certificative de faon placer lensemble des lves du premier cycle de lenseignement fondamental devant des preuves faisant une place suffisante la comprhension dinformations et au jugement, paralllement des tches requrant de la rdaction en franais , et lapproche pdagogique par comptences laquelle sont accoutums les lves de la filire bilingue. Mais le systme a connu rcemment des -coups au niveau national, qui ont frein lapplication du Curriculum alors que la premire promotion enseigne selon ce Curriculum atteignait la 5e anne, ce qui a cr incertitudes et flottements, et qui a rendu impossible dvaluer nationalement limpact de ce Curriculum dans la russite aux examens de fin de primaire, la premire promotion devait passer le CFEPCEF en juin 2008 ... 5. VALUATION CERTIFICATIVE ET CURRICULA BILINGUES

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Les trois cas prsents dploient diffrentes modalits de l'valuation de fin de cycle dans des filires bilingues au primaire. L'approche par comptences dont ils se rclament donne du sens cette comparaison, au-del des situations des langues et de l'cole, et des histoires ducatives, trs diverses. Ce parcours nous permet de rflchir sur la cohrence relative entre enseignement, apprentissages, formation des enseignants, pratiques d'valuation sommative du et en franais, et les objectifs dfinis par les curricula bilingues. Du point de vue de la conception des preuves, c'est la Mauritanie qui offre l'exemple d'preuves d'examen le plus radicalement conues selon l'orthodoxie de l'APC, fondes sur des situations intgratives complexes, et values sur la base de critres dclins en indicateurs. C'est en mme temps, paradoxalement, sur les trois pays concerns par cette tude, celui qui s'est donn le systme ducatif bilingue le plus rigide, qui tient spars enseignements et enseignants dans les deux langues, et qui considre les lves comme deux individualits distinctes : une arabophone pour les matires caractre culturel et social , une francophone pour les matires scientifiques. Compte tenu du faible niveau gnral en franais des lves et souvent des matres, une notation fonde sur la dmarche critrie ici analyse permet cependant d'assurer une valuation de nature positive, fonde sur ce que les lves sont capables de raliser (cf. Goullier, 2006 : 48, 97 ; Noyau, 2004b), et non plus sur le dcompte des erreurs, ce qui est essentiel pour des examens purement crits, de faon couper avec les pratiques classiques d'valuation tournes vers l'chec s'arrtant aux seuls aspects formels de la langue (Noyau, 2006 ; Noyau & Koudossou, 2004). Les Seychelles ont opt pour des preuves offrant un dcumul des comptences partielles de rception et d'expression (alors que dans les systmes classiques, la comprhension n'est pas value), avec une gamme de tches allant du ponctuel (nonc bref ; matrise d'outils linguistiques) au global (texte lire ; rponse longue) et d'un degr faible fort de prise d'initiative (reconnaissance / laboration), ce qui permet aux lves moins comptents de se reconnatre et se voir reconnus quelques mrites. Au Mali, les preuves en franais selon le curriculum sont davantage voir comme complmentaires que comme substituts des preuves du systme classique que les lves auront passer paralllement, et sont centres sur la comprhension et l'identification ou la restitution d'informations, avec des rponses autres que rdiges.8 Du point de vue des enseignants, oprer une valuation critrie selon des indicateurs est chose complexe laquelle ils doivent tre forms (cf. Bipoupout et al. 2008 : 89 sq), construire une valuation critrie, a fortiori (ibid. 91 sq). Et ce n'est pas rserver pour les examens, les lves comme les matres doivent pouvoir prendre pour boussole des valuations dont les critres sont explicites et les indicateurs clairs au fil de la formation, ce qui suppose et donc dveloppe la clart cognitive sur les apprentissages. C'est ainsi que le dveloppement souhait d'une culture de l'valuation peut tre reli celui d'une culture de l'apprentissage scolaire (Amigues & Zerbato-Poudou, 1996 : 190). Le dispositif officiel d'valuations semestrielles avec retour aux lves en vigueur aux Seychelles en est un excellent exemple.
8 Mais le manque de moyens pour imprimer des formulaires amne limiter le nombre des items car les lves ont les recopier pour y placer la rponse, mme pour des QCM (examens blancs).

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Les domaines disciplinaires enseigns via la L2, eux, permettent en effet d'intgrer, dans une preuve centre sur les savoirs et savoir-faire du domaine, des indicateurs sur la langue en action pour ce domaine, ce qui pousse l'interdisciplinarit dans l'enseignement, en intgrant objectifs de savoirs mobiliser et objectifs d'utilisation comptente de la langue pour le domaine. Ce serait l un levier pour encourager l'volution des pratiques enseignantes vers une conception intgrative des apprentissages. Pour aller au-del de la simple assertion que ce type d'valuation selon l'APC est trs exigeant pour les enseignants, ajoutons que cette difficult est accentue lorsqu'il s'agit d'une valuation certificative : d'une part, les ressources mobiliser et leur combinaison, les modes et conditions de rsolution des tches, le degr de recours des comptences transversales, vont varier selon les situations intgratives choisies, et les listes d'indicateurs mme bien conues ne peuvent pas toujours remdier aux ingalits d'exigence entre diffrentes situations (cf. Gerard, 2008) ; d'autre part, la recherche et l'estimation de la prsence des indicateurs constituent un travail cognitif de haut niveau, non dnu de difficult pour les enseignants correcteurs, lourd lorsqu'ils ont un niveau modeste de formation. D'o la tendance dommageable en revenir des indices morphologiques de bas niveau qui permettent une lecture de surface des travaux, lorsque le respect des critres est trop peu contrl par les jurys d'examen (cf. Noyau & Koudossou, 2004).

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L'absence de l'oral dans tous ces systmes d'valuation ( part la comprhension l'audition, au Mali et aux Seychelles) a des consquences sur lesquelles il faudrait s'arrter : les preuves crites peuvent-elles donner un reflet suffisant de la comptence en langue, mais surtout, de la capacit utiliser oralement la langue pour construire des connaissances ? Et pour finir, quelques interrogations ouvertes pour poursuivre la rflexion sur la place de l'approche par comptences dans le curriculum et l'valuation de sa mise en uvre dans l'enseignement de base bilingue : - Le niveau primaire permet-il toujours de tout miser sur des valuations partir de tches complexes selon l'orthodoxie de l'APC ? Au primaire, l'valuation de la disponibilit d'outils et de comptences partielles en construction a sa place, ct de tches plus intgratives, comme le suggre Gerard (2008) : vrifier la disponibilit d'outils la rception / la production, et l'oral / l'crit a du sens, si on ne s'y borne pas. - Nulle part dans ces valuations on ne tient compte des rapports entre la L1 et le franais, mme l o le curriculum prvoit explicitement de s'appuyer sur la L1 pour dvelopper le franais comme outil, et sur la capacit utiliser la L1 pour dvelopper celle utiliser le franais pour apprendre (Mali), ou stipule que chacune des langues peut servir dappui pour les apprentissages dans les autres langues (Seychelles). Ces transferts encourags voire organiss ne sont pas considrs au moment d'valuer, puisqu'on a affaire des valuations monolingues juxtaposes. Ces systmes d'valuation ne tiennent pas compte de la nature bilingue du curriculum, les preuves des et en deux langues constituant deux sous-ensembles disjoints. Peut-on cependant en faire reproche aux preuves de certification ? Une valuation institutionnelle dans sa vise de bilan des acquis se fonde toujours sur un chantillon restreint des comptences attendues (Jorro, 2000). Les enseignants savent en principe, et peuvent tirer les consquences du fait, que la prparation aux examens ne peut tenir lieu d'objectif de formation. Ce qui relativise la fonction de cadrage ou dentrave - qu'ils jouent pour les enseignants. - Enfin, du point de vue des apprenants, quels messages implicites sur la nature des apprentissages scolaires et leur importance relative vhiculent ces rendez-vous ritualiss avec linstitution qui dictera leur avenir ? Ces rendez-vous auxquels ils se prparent avec un certain fatalisme, signe dune clart cognitive accrotre sur les rgles du jeu et les moyens dy gagner. Il est de la responsabilit des concepteurs de programmes de veiller cette cohrence entre curriculum et dispositif de certification, et la lisibilit des liens qui les unissent, pour que les lves vivent leurs apprentissages et leur prparation aux preuves finales comme un tout.

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RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES AMIGUES, R. et ZERBATO-POUDOU, M.-T., (1996), Les pratiques scolaires d'apprentissage et d'valuation, Paris, Dunod. BIPOUPOUT, J.-C., et coll. (2008), Former pour changer l'cole, Paris, Edicef / OIF. DELORME, C., (2008), L'Approche Par les Comptences : entre les promesses des dclarations et les ralits du terrain, reconnaissance ou ngation de la complexit, in Ettayebi M., Opertti R., Jonnaert P. (dir.), Logique de comptences et dveloppement curriculaire, Paris, L'Harmattan, pp. 113-126. ETTAYEBI, M., OPERTTI, R., et JONNAERT P., (2008), Logique de comptences et dveloppement curriculaire, Paris, L'Harmattan. GERARD, F.-M., (2008), La complexit d'une valuation des comptences travers des situations complexes, in Ettayebi M., Opertti R., Jonnaert P. (dir.), Logique de comptences et dveloppement curriculaire, Paris, L'Harmattan, pp. 167-183. GOULLIER F., (2006), Les outils du Conseil de l'Europe en classe de langue. Cadre europen commun et portfolios, Paris, Didier. JORRO, A., (2000), L'enseignant et l'valuation. Des gestes valuatifs en question, Bruxelles, De Boeck. MAURER, B., (2007), De la pdagogie convergente la didactique intgre. Langues africaines langue franaise, Paris, L'Harmattan. NOYAU, C. (2009), Modalits doptimisation du passage de L1 L2 dans lenseignement primaire en contexte multilingue. Mali, Mauritanie, Seychelles, Paris, OIF / Le Web Pdagogique, 305 p. NOYAU, C.9 (2006), Linguistique acquisitionnelle et intervention sur les apprentissages : appropriation de la langue seconde et valuation des connaissances lcole de base en situation diglossique, Bulletin VALS/ASLA 83/1 Les enjeux sociaux de la linguistique applique, Neuchtel (Suisse), pp. 93-106. NOYAU, C. (2005), Comparaisons acquisitionnelles dans ltude du franais langue seconde. In : Appropriation en contexte multilingue - lments sociolinguistiques pour une rflexion didactique propos de situations africaines (K. Ploog & B. Rui, ds.), Besanon, Presses de lUniversit de Franche-Comt, pp. 33-57. NOYAU C. (2004a), Appropriation de la langue et construction des connaissances dans lcole de base en pays francophone : du diagnostic aux actions, In : AUF : Penser la francophonie. Concepts, actions et outils linguistiques, Paris, ds. des Archives Contemporaines, pp. 473-486. NOYAU C. (2004b), Analyse acquisitionnelle de productions dlves et valuation scolaire et certificative : une vue sur la dynamique du franais travers lcole. Lvaluation fonctionnelle de productions scolaires en franais, Sminaire de formation en sociolinguistique et dynamique des langues, brochure, 50 p. Premires Journes scientifiques communes des rseaux de chercheurs concernant la langue de l'AUF, Penser la francophonie : concepts, actions et outils linguistiques , Ouagadougou, 31 mai 2 juin 2004. NOYAU C. & S.-G. KOUDOSSOU (2004), Rle des pratiques denseignement et des modalits dvaluation dans lappropriation du franais langue seconde lcole : le franais face aux autres disciplines, Marges Linguistiques, Actes en ligne du Colloque La didactique des langues face aux cultures linguistiques et ducatives (Universit Sorbonne Nouvelle, dcembre 2002), 17 p. Disponible sur : http://www.revue-texto.net/Archives/Archives.html, Espace : Archives et secrets, Dossier : pres_act0004.htm SCALLON G. (2004), Lvaluation des apprentissages dans une approche par comptences, Bruxelles, De Boeck. WAMBACH, M., (2001), Mthodologie des langues en milieu multilingue. La pdagogie convergente l'cole fondamentale. CIAVER (Belgique) / ACCT.

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Tableau 1 (cf. appel en page 2) en annexe.

La plupart de ces crits sont consultables sur le site : http://colette.noyau.free.fr .

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Mali 11 langues nationales denseignement, dont le bambara franais en partage avec la LN au primaire, exclusif au secondaire tout en franais anglais langue matire - L1 langue matire au lyce introduit oralement en 2eA, langue denseignement partir de la 3eA pour les maths, la 5eA pour les sciences pdagogie convergente L1-L2, APC , paralllement la filire classique tout en franais et pdagogie traditionnelle curriculum unifi, en franais les matres sont bilingues instrumentalisation des LN en cours (trs avance pour le bambara) Manuels uniques par anne en LN pour la langue + renforcements des domaines disciplinaires ; manuels de mathmatiques appui sur la L1 pour faciliter la comprhension en L2 quivalents lexicaux L1-L2 exposition au franais limite hors de lcole pas de formation initiale lenseignement bilingue Mauritanie arabe littraire, premire langue denseignement (L1e) franais L2e en partage avec larabe au primaire comme au secondaire franais langue des domaines scientifiques et techniques arabe langue des domaines littraires, de sciences sociales et de formation de lindividu anglais langue matire introduit oralement en 2eA, langue denseignement partir de la 3eA pour les maths, de la 5eA pour les sciences APC rcemment introduite curricula et pdagogie conus de faon spare pour larabe et le franais matres arabisants majoritaires, matres francisants en nombre insuffisant, trs peu de matres bilingues Arabe littraire langue internationale Manuels de langue et disciplinaires en L1e ou L2e selon les matires et annes pas de mise en relation entre L1 denseignement et L2 denseignement, ni des langues denseignement avec les L1 du milieu parles par les lves (hassaniya, autres langues africaines) exposition au franais trs limite, via des matres souvent peu francophones pas de formation au bilinguisme ni lenseignement bilingue Seychelles kreol seselwa, langue nationale et langue denseignement jusquen 6eA anglais conduisant aux certifications britanniques en fin de secondaire franais langue matire tout en anglais franais langue matire introduit oralement ds le prscolaire,langue enseigne, en tant que lune des 3 langues nationales APC curricula spars pour les 3 langues, unifis par la dmarche commune, lAPC les matres sont trilingues Kreol seselwa instrumentalis et mis jour en continu pour le lexique. Manuels et cahiers dactivit pour les diffrentes matires. chaque langue peut jouer un rle de langue dappui pour les 2 autres jusquen 6eA exposition au franais limite en heures de classe, et trs limite hors de lcole formation initiale par des formateurs spars dans les 3 langues

L1 rle et statut L2 denseignement Les langues au secondaire

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Franais, rle ducatif au primaire Approche pdagogique au primaire Curricula et langues Maitres et langues Instrumentalisation des LN scolaires

Dmarches de passage de L1 L2 Difficults des enfants Formation initiale des matres lenseignement bilingue Abrviations :

APC = approche par comptences L1e = premire langue denseignement ; L2e = seconde langue denseignement ?eA = ?me anne de lenseignement de base

Tableau 1 : Les trois systmes d'enseignement primaire bilingue