UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO

TESIS
RELACIN ENTRE HABITOS DE ESTUDIO NIVEL DE LOGRO DE CAPACIDADES Y LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES DE LOS ALUMNOS DEL TERCER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA JOS OLAYA BALANDRA DE COMATRANA ICA 2012

PARA OBTENER EL GRADO DE: MAGSTER EN EDUCACIN

CON MENCIN EN PSICOLOGIA EDUCATIVA AUTOR (ES)

Br. MARTNEZ EURIBE, Mara Luz !"a

Br. ROS MATTA, Mara L#ur$%&

ASESOR:
Dr. SALAS ASENCIOS, ELMER.

ICA'PER(
)*+, i 1

A nuestros padres, esposos, e hijos por acompaarnos largo proceso en de nuestro

formacin profesional. M!"#! L$%&'(! ) M!"#! L*$"+,-

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AGRADECIMIENTO

Nuestro

sincero agradecimiento a C sar

todos los catedrticos de la Escuela de Postgrado de la Universidad !allejo, " mu" en especial a mi asesor por su valioso aporte en la reali#acin de este tra$ajo de investigacin " en el desarrollo eficiente de la ctedra correspondiente.

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PRESENTACION %eor presidente " seores miem$ros del jurado del E&amen de grado de la Universidad C sar !allejo. En cumplimiento de lo esta$lecido en el 'eglamento de ()tulos " *rados de la Universidad C sar !allejo, presentamos para su evaluacin este tra$ajo de investigacin titulado, +'elacin entre h$itos de estudio nivel de logro de capacidades " las ,nteligencias -.ltiples de los Alumnos del tercer grado de educacin primaria de la ,nstitucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana3 ,CA 4564+ reali#ado con el o$jetivo de determinar el tipo de relacin 7ue e&iste entre la varia$le h$itos de estudio , la varia$le logro de capacidades " la varia$le inteligencias m.ltiples. 8ormalmente, esta tesis presenta !, partes9 en la parte , se presenta todo lo 7ue es el pro$lema de investigacin: la ,, parte se refiere al marco terico, el mismo 7ue esta sistemati#ado en tres cap)tulos: en la ,,, parte se presenta aspectos relacionados con el marco metodolgico: la ,! parte comprende los resultados o$tenidos en la investigacin " especialmente la parte de las discusiones: la ! parte contiene las conclusiones " las sugerencias " la !, parte contiene las referencias $i$liogrficas. El estudio de los h$itos de estudio como el logro de las capacidades las inteligencias m.ltiples, en la actualidad constitu"en tres varia$les 7ue generan inter s no solamente en los maestros sino en el propio Estado, dado 7ue la $.s7ueda de la calidad de la educacin es uno de los o$jetivos $sicos del Estado peruano, por lo 7ue es mu" pertinente el conocimiento del pro$lema de h$itos de estudio " de todos los factores asociados a esta situacin, para 7ue se propongan " se implementen estrategias adecuadas para lograr este propsito

;as autoras

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RESUMEN En este tra$ajo de ,nvestigacin titulado /'elacin entre h$itos de estudio nivel de logro de capacidades " las inteligencias m.ltiples de los alumnos del tercer grado de educacin primaria de la institucin educativa /0os 1la"a 2alandra /de Comatrana3,CA 4564. %e fundamenta " demuestra la relacin e&istente entre la varia$le h$itos de estudio la varia$le nivel de logro de capacidades " la varia$le inteligencias m.ltiples de los alumnos del tercer grado de educacin primaria de la mencionada institucin educativa. Para tal propsito se ha utili#ado el diseo descriptivo correlacional mediante el cual se ha esta$lecido los valores o$tenidos por los alumnos en la varia$le h$itos de estudio <varia$le &=, de modo 7ue se ha correlacionado con los valores de la varia$le logro de capacidades <varia$le "= " las inteligencias m.ltiples <varia$le #= determinndose 7ue efectivamente e&iste una relacin entre h$itos de estudio nivel de logro de capacidades e inteligencias m.ltiples. En consecuencia los datos muestran 7ue teniendo o no h$itos de estudio los nios, no necesariamente logran las capacidades.

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ABSTRACT

,n this paper, titled >> 'elationship $et?een stud" ha$its at achievement of s@ills and multiple intelligences of students in the third education level of primar" school >0os 1la"a 2alandra> of Comatrana 3 ,CA >4564> ,t $uilds and demonstrates the relationship $et?een the >ha$its of stud", the varia$le achievement of s@ills and multiple intelligences of students in the third grade of primar" education of that school .8or this purpose ?e used the descriptive correlational design, in ?hich is set the values o$tained $" students in stud" ha$its varia$le <varia$le A= , so that has $een correlated ?ith the values of the varia$le capacit" achievement <varia$le B= and multiple intelligences in each of the levels, determined that there is indeed a relationship $et?een stud" ha$its, s@ills and achievement of multiple intelligences ... 8or the determination of ?hether the relationship statisticall" significant coefficient ?as used, e7uivalent to highl" significant. Conse7uentl", the data sho? that the larger or $etter stud" ha$its are the children, the greater the achievement of capa$ilities.

INTRODUCCION vi
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En las instituciones educativas del m$ito de la regin ,ca, " en particular en la ,nstitucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana C ,ca, no o$stante los esfuer#os desplegados, la calidad de los aprendi#ajes " del nivel de logro de capacidades es deficiente. En esta tesis titulada /'elacin entre h$itos de estudio nivel de logro de capacidades " las inteligencias m.ltiples de los alumnos del tercer grado de educacin primaria de la institucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana3 ,ca 4564. %e confirma la relacin e&istente entre la varia$le h$itos de estudio, varia$le nivel de logro de capacidades, " la varia$le inteligencias m.ltiples ;a e&istencia de una relacin, se muestra cuando el aumento o la disminucin de los valores de los indicadores de la varia$le h$itos de estudio, tomado en cuenta, va tam$i n acompaado del aumento o disminucin de los valores de los indicadores de la varia$le nivel de logro de capacidades " la varia$le inteligencias m.ltiples, esta correlacin se ha pro$ado mediante el coeficiente de correlacin de %pearman. 8ormalmente esta tesis se divide en !, PA'(E%9 En la , parte se presenta aspectos relacionados con el pro$lema de investigacin, tales como el planteamiento del pro$lema, formulacin, justificacin, limitaciones, antecedentes " o$jetivos del pro$lema. En el ,, capitulo est referido al marco terico de la investigacin, el mismo 7ue se encuentra sistemati#ado en D partes9 El , referido a los h$itos de estudio. El cap)tulo ,, de las capacidades, en el ,,, nos referimos a las inteligencias m.ltiples. En el ,,, capitulo se hace referencia a todo el marco metodolgico de la investigacin. En el ,! capitulo se presenta los resultados o$tenidos de acuerdo con los instrumentos de recoleccin de datos empleados " tam$i n sistemati#ados de acuerdo con el diseo utili#ado. ;a ! parte trata de las conclusiones " las sugerencias de la investigacin, la !, parte so$re las referencias $i$liogrficas. Esperamos reci$ir oportunas sugerencias 7ue contri$u"an a la presente investigacin. El grupo. INDICE vii
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CARATULA Eedicatoria. Agradecimiento Presentacin. Fndice 'esumen en espaol e ingl s ,ntroduccin

PAG I PROBLEMA DE INVESTIGACIN 66 64 6D 6G 6H 6I 6I 6I

6.6. Planteamiento del pro$lema 6.4. 8ormulacin del pro$lema 6.D. 0ustificacin 6.G. ;imitacin 6.H. Antecedentes 6.I. 1$jetivos 6.I.6. 1$jetivo general 6.I.4. 1$jetivos espec)ficos II MARCO TERICO CAP,(U;1 ,9 ;os h$itos de estudio 4.6. Concepto de h$itos 4.4. Concepto de Estudio 4.D. ;os h$itos de estudio 4.G. 8ormacin de los h$itos de estudio 4.H. Aprendi#aje " modificacin de los h$itos de estudio 4.I. ;os principales h$itos
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6J 6K

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4H 4J 4K 4L DH

4.J. Cmo mejorar los h$itos de estudio 4.K. Planificacin del estudio CAP,(U;1 ,,. ;as capacidades 4. L. El desarrollo de las capacidades 4. 65. ;a inteligencia como capacidad 4.66. ;a teor)a de las inteligencias m.ltiples 4.6D (ipos de inteligencia 4.6G ;as inteligencias m.ltiples en el aula 4.6H Eefinicin de t rminos $sicos CAP.TULO III MARCO METODOLGICO D.6. Miptesis D.4. !aria$les D.4.6. Eefinicin conceptual D.4.4. Eefinicin operacional D.4.D. ,ndicadores D.D. -etodolog)a D.D.6. (ipo de investigacin D.D.4. Eiseo D.G. Po$lacin " muestra D.G.6. Po$lacin D.G.4. -uestra D.H. - todo de investigacin D.I. ( cnicas e instrumentos de recoleccin de datos D.J. Anlisis de datos CAPITULO IV RESULTADOS G.6. Eescripcin G.4. Eiscusin i&

DI DK

GL H5 H5

H6 H6 H4 H4 H4 HD HD I5

I6 I6

CAPITULO V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS H.6. Conclusiones H.4. %ugerencias CAPITULO VI RE/ERENCIAS BIBLIOGR0/ICAS ANEA1%

&

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CAPITULO I PROBLEMA DE INVESTIGACION

111 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA1 En los tiempos actuales, la Educacin no responde a los continuos retos 7ue plantea el creciente desarrollo de nuestra nacin " las e&igencias del mundo actual, situacin 7ue pone en relieve las deficiencias del sistema educativo Peruano, dado 7ue en la ensean#a sigue primando el memorismo " los docentes mantienen el uso de metodolog)as tradicionales impidiendo la formacin de ha$ilidades creativas e innovadoras o$teniendo como resultados rendimientos mu" $ajos a lo 7ue se suma la falta de h$itos de estudio en los estudiantes Mernande# 8avio, citado por !ildoso *on#ales, ! <6LLK= indica 7ue /Aprender mediante un proceso de comprensin e investigacin acerca de todos los elementos 7ue entran en relacin con la cosa aprendida, no puede olvidarse, ni con el tiempo, ni con las circunstancias, formando parte de la estructura mental para toda la vida+. Ee este modo el $ajo rendimiento surge de$ido 7ue el alumno no sa$e estudiar puesto 7ue no organi#a sus actividades ni posee m todos de tra$ajo ni t cnicas de estudio adecuados 7ue le permita su aprendi#aje. En las ,nstituciones Educativas del nivel de educacin primaria de nuestro medio, los niveles de logro de las capacidades por parte de los nios presentan deficiencias " limitaciones 7ue son necesarios tomar en cuenta para aportar estrategias de mejoramiento de la calidad de los aprendi#ajes " de toda la educacin. En la ,nstitucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana3,CA, sucede tam$i n algo similar puesto 7ue de acuerdo con los datos disponi$les, lo niveles de las capacidades son inferiores a los 7ue puede considerarse acepta$le. Este deficiente nivel de desarrollo de las capacidades en las diversas a reas, es un pro$lema 7ue tiene varias causas, entre las 7ue es pertinente mencionar el poco apo"o de los padres de familia la poca disponi$ilidad de materiales educativos adecuados, " tam$i n los h$itos de estudio 7ue los propios alumnos tienen.

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(eniendo en cuenta estas consideraciones es 7ue se ha asumido como pro$lema de investigacin /'elacin entre h$itos de estudio nivel de logro de capacidades " las inteligencias m.ltiples de los nios " nias del tercer grado primaria de la ,nstitucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana3,CA. A.n cuando los alumnos no tienen conocimiento profundo de los h$itos de estudio, lo cierto es 7ue emplean de todos modos algunas t cnicas de estudio, de modo 7ue "a se han constituido como ciertos h$itos de estudio. B estos h$itos tienen dos efectos9 si son h$itos compati$les con las e&igencias de un aprendi#aje " el desarrollo de las funciones cognitivas, es pro$a$le 7ue los efectos sean tam$i n positivos: pero si los h$itos no lo son resulta 7ue sus efectos son negativos para el aprendi#aje de los alumnos. -ediante esta investigacin se trata precisamente esta$lecer la relacin e&istente entre las varia$les /h$itos de estudio+ /nivel de logro de capacidades+ " /las inteligencias m.ltiples+ de modo 7ue los nios 7ue tienen h$itos de estudio, tienen tam$i n un nivel de logro de capacidades teniendo en cuenta sus inteligencias m.ltiples. 6.41 /ORMULACION DEL PROBLEMA 112111 PROBLEMA GENERAL NOu tipo de relacin e&iste entre los h$itos de estudio, el nivel de logro de capacidades " las inteligencias m.ltiples en los nios " nias del tercer grado de educacin primaria de la ,nstitucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana ,caP 112121 PROBLEMAS ESPECI/ICOS ;os pro$lemas espec)ficos se han formulado de la siguiente manera9 NOu relacin e&iste entre los h$itos de estudio " el logro de capacidades de los nios " nias del tercer grado de educacin primaria de la ,nstitucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana C ,caP NOu relacin e&iste entre las inteligencias m.ltiples " el logro de capacidades de los nios " nias del tercer grado de educacin primaria de la ,nstitucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana C ,caP NOu relacin e&iste entre los h$itos de estudio " las inteligencias m.ltiples en los nios " nias de la ,nstitucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana C ,caP

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1121 JUSTI/ICACION 112111 JUSTI/ICACION PSICOLOGICA El logro de capacidades es un pro$lema 7ue a trav s de los tiempos " en todos los niveles de la educacin ha ocupado la atencin de 7uienes de una u otra forma estn comprometidos en la dif)cil tarea de educar. Actualmente a pesar de la preocupacin " los estudios reali#ados en la $.s7ueda de soluciones estos han sido insuficientes " las consecuencias contin.an reflejndose en forma negativa en el estudiante. ;os programas de educacin primaria estn orientados a formar integrantemente a los nios " nias, reci$iendo una completa formacin acad mica para alcan#ar las metas propuestas por la institucin. En tal sentido el presente tra$ajo de investigacin titulado /'elacin entre h$itos de estudio, nivel de logro de capacidades " las inteligencias m.ltiples de los alumnos del tercer grado de educacin primaria de la institucin educativa /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana C ,ca 4564, se constitu"e como un mecanismo para lograr determinados o$jetivos del logro de capacidades. 112121 JUSTI/ICACION LEGAL ;a reali#acin de este tra$ajo de investigacin se sustenta en las siguientes normas legales9 3;a constitucin Pol)tica del Per., 7ue en su Art. 4 prescri$e un conjunto de derechos de la persona humana, dentro de los 7ue se puede mencionar el inciso K referido a la li$ertad de creacin intelectual, art)stica, t cnica " cient)fica, el Art. 6D 7ue reconoce la li$ertad de ensean#a. Art. 6K 7ue prescri$e 7ue la universidad tiene como finalidad la formacin profesional, la difusin de la cultura, la creacin intelectual " art)stica, " a la investigacin cient)fica " tecnolgica. 3;a le" general de Educacin NQ 4K5GG, 7ue confiere a las universidades una principal funcin de reali#ar investigacin tal como se prescri$e en el Art.4L inciso $, en sus diversas modalidades " aportar a la sociedad en la comprensin de su realidad pro$lemtica. 3; a le" Universitaria NQ 4DJDD, 7ue esta$lece como una de las funciones de la universidad la investigacin. 3El estatuto de la universidad C sar !allejo 7ue naturalmente esta$lece como uno de los re7uisitos para la o$tencin del grado acad mico la reali#acin "

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sustentacin de u tra$ajo de investigacin, lo 7ue a su ve# esta especificado en el 'eglamento de *rados " ()tulos de la universidad. 112121 JUSTI/ICACION ESTRATEGICA Ee acuerdo con lo esta$lecido en el Proceso Educativo Nacional al 4546, el Pro"ecto Educativo ,nstitucional de la ,nstitucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana, uno de los propsitos del sistema educativo es ofrecer una educacin de calidad, as) como promover un aprendi#aje de calidad. En am$os propsitos es de suma importancia el conocimiento de los factores asociados al logro eficiente o deficiente de las capacidades. Ee no acometer este tipo de acciones de mejoramiento, definitivamente o las instituciones corren el riesgo de desaparecer " ser a$sor$idos por otras 7ue so$resalen en su desarrollo " $rindan servicios de calidad. En consecuencia, esta$lecer la relacin entre las varia$les h$itos, el nivel de logro de capacidades " las inteligencias multiples 7ue tiene realmente una importante estrat gica 7ue justifica plenamente la reali#acin de esta investigacin. 112131 JUSTI/ICACION PEDAGOGICA En este aspecto, ha" 7ue indicar 7ue la calidad del aprendi#aje de los alumnos de la ,.E pu$licas de primaria " en especial de los alumnos de la ,.E +0os 1la"a 2alandra+ es deficiente a pesar de los esfuer#os reali#ados en estas instituciones para mejorar esta deficiencia, de$ido a la inadecuada metodolog)a " al poco apo"o de los PP88. Ee acuerdo con los aportes de los tericos del aprendi#aje $ajo el enfo7ue cognitivo, resulta de mucha utilidad promover estilos " h$itos de estudio en los alumnos, puesto 7ue el aprendi#aje se conci$e fundamentalmente como una actividad personal " 7ue surge de uno mismo. A partir del reconocimiento de la relacin de los h$itos de estudio " el logro de capacidades es posi$le implementar estrategias pertinentes a fin de mejorar el rendimiento " la calidad de los aprendi#ajes. 1131 LIMITACIONES ;as limitaciones de este pro"ecto de investigacin se pueden e&presar en los siguientes aspectos9 a= Por la naturale#a del diseo empleado 7ue es descriptivo correlacional, no se esta$leci una relacin de tipo causal entre la varia$le h$itos de estudio " el nivel de logro de capacidades.

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$= Asimismo se considera una limitacin el hecho de 7ue no se ha encontrado investigaciones so$re el tema de estudio, especialmente de los alumnos de la ,.E estudiada. c= ;a presente investigacin se vio limitada por las diferencias de las ,.E donde la$oran las maestristas " los diferentes horarios de tra$ajo. d= ;imitacin econmica de los docentes para sufragar los costos de ela$oracin " ejecucin del tra$ajo de investigacin. 114 ANTECEDENTES Entre los antecedentes de esta investigacin tenemos los siguientes9 a= ;a investigacin titulada /,nfluencia de los h$itos de estudio en el rendimiento acad mico del rea de matemtica de los alumnos de la ,.E.% de Ca$ana 3455I, Per.+, llevado a ca$o por Ralter ;u7ue Arapa " Muman) %upo 2r)gida, en el ao 455I. Esta investigacin tiene una $ase 7ue se sustenta en el paradigma cuantitativo, " en cuanto a tratamiento de la informacin mediante la metodolog)a descriptiva3e&plicativa simple, " es llevado a ca$o en la ,nstitucin Educativa %ecundaria de Ca$ana. El presente estudio tuvo como o$jetivo, esta$lecer la influencia de los h$itos de estudio en el rendimiento acad mico en el rea de matemtica de los alumnos del cuarto " 7uinto grado de la ,nstitucin Educativa %ecundaria de Ca$ana. Asimismo se sustenta en los planteamientos de ;ara " 2arradas <6LLJ=, 'ondn <6LL6=, " otras investigaciones, 7ue sealan 7ue los estudiantes con h$itos de estudio adecuados o$tienen un ma"or rendimiento acad mico en comparacin con los 7ue no lo tiene. %in em$argo, (ovar 6LLD= a diferencia de la ma"or)a de las investigaciones sostiene 7ue no e&isten diferencias significativas entre las calificaciones de los alumnos 7ue poseen $uenos h$itos de estudio " los 7ue no lo poseen. Al concluir la investigacin se encontr 7ue los h$itos de estudio influ"en en el rendimiento acad mico en el rea de matemtica, en aceptacin a la hiptesis planteada. Alfonso !igo Ouiones <455I=, en su estudio /influencia de los h$itos de estudio en el rendimiento acad mico de los estudiantes del , ao del ,%(M C Muaral+, esta$lece la magnitud de la relacin e&istente entre los h$itos de estudio " el rendimiento acad mico de los estudiantes so$re la $ase de un diagnostico de los h$itos de estudio presentes en los mismos alumnos " del

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rendimiento acad mico, para lo cual se aplico el inventario de M$itos de estudio del Er. ;uis A. !icua Pieri. Para el desarrollo del presente tra$ajo de investigacin se empleo un diseo de investigacin no e&perimental, del tipo transversal en forma descriptiva " correlacional con la finalidad de e&aminar las relaciones entre las varia$les en un momento determinado a trav s de la auto percepcin de los alumnos so$re los h$itos de estudio presentes en ellos " as) esta$lecer una relacin con el rendimiento acad mico. Por lo e&puesto anteriormente se menciona 7ue el presente estudio es sumamente importante para la institucin,, por diversas ra#ones como el hecho de e&istir una preocupacin latente " cada ve# ms relevante en la educacin peruana en general " espec)ficamente en la Educacin %uperior (ecnolgica, pese a lo cual son mu" escasas las investigaciones en este nivel educativa, esto" seguro se conllevara a determinar la situacin real en cuanto a los h$itos de estudio de sus estudiantes " cules pueden ser las alternativas 7ue se tienen 7ue $rindar como entidad del nivel superior tecnolgico para mejorar l rendimientos acad mico de los mismos, " constituirse en el punto de partida de otras investigaciones en este nivel de estudios las cuales van a ir orientndose cada ve# ms a mejorar la calidad educativa. a= 2urgos <455G= 4, en su investigacin so$re /Estilos de Aprendi#aje en alumnos del cuarto ao del nivel secundario de la ,.E.P, !irgen del Carmen " de la ,.E.E, Nuestra %eora de la Pa#, Chicla"o+ especifica como una de las conclusiones es 7ue el estilo de aprendi#aje divergente es el 7ue alcan#a un ma"or porcentaje con un DD.DD en los alumnos de la ,nstitucin Educativa Particular !irgen del Carmen, seguido del estilo asimilador con un 4H.LDS con estilo acomodador con el 44.44S " el convergente con el 6K.H4S. $= Puescas, 2 <455I=, en su tesis so$re++Estilos de aprendi#aje e ,nteligencias m.ltiples en alumnos del primer ciclo de la universidad C sar !allejo de Chim$ote+, dejo como conclusin 7ue e&iste relacin en u I5.IHHS entre estilos de aprendi#ajes e inteligencias m.ltiples en alumnos del primer ciclo de la universidad C sar !allejo de Chim$ote 455I. C= *uti rre#, - <455J=, en su investigacin so$re /Estilos de aprendi#aje su relacin con el rendimiento acad mico en los estudiantes de la 8ACE3UANC!+. En la mencionada investigacin, se llega a la conclusin 7ue el estilo de aprendi#aje predominante es el estilo 'efle&ivo con un resultado de G6 estudiantes 7ue representa el G6S del total de estudiantes en estudio.

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1151 OBJETIVOS 115111 OBJETIVO GENERAL Eeterminar el tipo de relacin 7ue e&iste entre los h$itos de estudio, el nivel de logro de capacidades " las inteligencias m.ltiples en los nios " nias del tercer grado de educacin primaria de la ,nstitucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana ,ca. 6.I.4. Anali#ar el tipo de relacin e&istente entre el uso frecuente de h$itos de estudio " el nivel de logro de capacidades de los nios " nias del tercer grado de educacin primaria de la ,nstitucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana3,ca. Anali#ar el tipo de relacin 7ue e&iste entre el logro de capacidades " su relacin con las inteligencias m.ltiples de los nios " nias del tercer grado de la ,nstitucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana3,ca. Anali#ar el tipo de relacin 7ue e&iste entre los h$itos de estudio " las inteligencias m.ltiples en lo nios " nias de la ,.E. 0os 1la"a 2alandra de Comatrana3,ca.

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CAPITULO II MARCO TEORICO

211 HABITOS DE ESTUDIO1 21111 CONCEPTO DE HABITOS1 Con origen en el termino latino ha$itus: un h$ito es un vestido o traje 7ue cada persona usa seg.n su estado, ministerio o nacin, " especialmente el 7ue usan los religiosos o religiosas, tal como lo e&plica el diccionario de la 'eal Academia Espaola <'AE=. En este tra$ajo concordante con el uso ms generali#ado del concepto de h$ito refiere al modo especial de proceder o conducirse, ad7uirido por la repeticin de actos iguales o semejantes, u originados por tendencias instintivas. Ee otra manera se denomina h$itos a toda conducta 7ue se repite en el tiempo de modo sistemtico. Ee$e 7uedar claro 7ue todo h$ito no es una conducta asidua, sino 7ue de$e ser de grado regular 7ue se confunda con la vida del individuo 7ue lo ostenta. Por e&tensin suele denominarse h$ito al modo de vida de las personas. (odas las personas tienen arraigados una serie de h$itos 7ue tienen nota$le influencia en sus vidas, hasta el punto de determinar los &itos " los fracasos en diversas actividades. Es por ello de suma importancia fijar la atencin en las conductas recurrentes 7ue se han incorporado. -uchas de estas son totalmente inconscientes por lo 7ue es necesario alg.n grado de introspeccin para identificarlas. ;a ma"or)a empero, puede vislum$rarse con facilidad, aun7ue es dif)cil tanto incorporar una como eliminarla si es necesario. ;os $uenos h$itos son a7uellos 7ue encaminan la e&istencia personal a la consecucin de o$jetivos 7ue mejoran la calidad de vida. Ee$en determinarse en funcin de la satisfaccin 7ue generen a 7uien los posea. As) pueden ponerse de ejemplo el h$ito de estar informado de educarse, de hacer ejercicio, de mantener la higiene, etc. Por el contrario, los malos h$itos tienen consecuencias negativas para nuestras vidas, siendo fuente de insatisfacciones. Algunos de ellos son notoriamente dainos " dif)ciles de eliminar. Pueden ponerse de ejemplo la e&cesiva ociosidad, el despilfarro del dinero, el fumar, el $e$er en e&ceso, etc. A muchas de estas conductas se les llega a llamar vicios. Para finali#ar ca$e destacar 7ue la responsa$ilidad por los h$itos 7ue se tienen puede ser limitada. En efecto muchos de ellos son incorporados en la
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infancia o en edades tempranas cuando aun no se tiene una clara idea de sus consecuencias. (am$i n puede suceder 7ue tanto los $uenos como los malos h$itos sean ad7uiridos por influencia del medio e&terno, como por ejemplo la familia. Como sea, siempre es importante prestar atencin a ellos para usarlos a nuestro favor. ;a Psicolog)a seala 7ue el h$ito es cual7uier comportamiento repetido regularmente, 7ue re7uiere de un pe7ueo o ning.n raciocinio. ;os h$itos pueden ser perjudiciales, "a 7ue implican procesos mentales sin sentido o fomentan infle&i$ilidad conductual. Entre los m todos e&istentes para 7ue una persona pueda romper con un ha$ito perjudicial, los especialistas recomiendan repetir el comportamiento hasta 7ue se vuelva desagrada$le o separar al individuo del estimulo 7ue lo induce a determinada conducta. El h$ito se define en psicolog)a como una modificacin de la conducta 7ue persiste en el tiempo " en funcin del n.mero de veces 7ue se ha presentado contiguamente los est)mulos. Es posi$le distinguir una acepcin a$soluta del concepto de h$ito " una acepcin relativa. %e dice 7ue estamos operando con un concepto a$soluto de h$ito, cuando estamos creando una pauta de conducta 7ue antes no e&ist)a en un organismo vivo: esto es, en la 7ue el organismo no tiene e&periencia anterior. Cuando se trata de incrementar una determinada pauta de conducta 7ue el organismo "a pose)a, se dice 7ue estamos utili#ando una concepcin relativa de h$ito. -ientras la acepcin a$soluta encuentra su foco de aplicacin en el mundo pedaggico " cl)nico en cu"a $ase se encuentra el proceso de aprendi#aje caracteri#ado como condicionamiento clsico: la acepcin relativa se aplica fundamentalmente en los programas de training, en cu"a $ase se encuentra el proceso de condicionamiento operante, as) como los procesos de modelado o tro7uelado de conducta. En la moderna psicolog)a e&perimental se distingue entre h$itos cognitivos emparentados con la psicolog)a actitudinal " h$itos emocionales 7ue tienen la categor)a de rasgos en la psicolog)a de la personalidad. En cual7uier caso el concepto de h$ito es el llamado a e&plicar la consistencia e inteligi$ilidad de la conducta " lleva consigo las nociones de adaptacin " plasticidad del sujeto psicolgico. 21112 CONCEPTO DE ESTUDIO El t rmino de /estudios+ puede tener variados " diferentes significados, relacionado con cierto tipo de investigacin o recoleccin de informacin, este concepto aparece por lo general en el m$ito acad mico. ;a reali#acin de un estudio es en otras pala$ras una investigacin o informe 7ue supone el tra$ajo con datos "a e&istentes en pos de o$tener nuevos resultados so$re ellos.

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;levar a ca$o estudios tam$i n puede relacionarse con la accin de ser estudiante " asistir a cursos de formacin acad mica. Pero tam$i n fundamentalmente el t rmino de estudio se emplea para referirnos a la actividad intelectual o acad mica de los alumnos, en el proceso de su aprendi#aje de los diferentes contenidos curriculares. ;os estudios siempre estn vinculados con espacios en los 7ue se desarrolla el proceso ensean#a3aprendi#aje o$viamente, este proceso puede ser varia$le. Asimismo, tam$i n se entiende por estudios a las t cnicas 7ue permiten desarrollar de mejor manera las tareas " actividades acad micas. ;as t cnicas de estudio son a7uellas 7ue nos dan las herramientas .tiles para encarar los tipos de conocimientos espec)ficos " particulares a cada disciplina. Estas t cnicas, prcticas " h$itos son esenciales para o$tener mejores resultados " de$en ser llevadas delante de manera continua, aun7ue cada individuo esta$lece las propias de acuerdo a sus necesidades. En resumen, el estudio es el proceso reali#ado por un estudiante mediante el cual trata de incorporar nuevos conocimientos a su intelecto. %e puede afirmar, entonces, 7ue el estudio es el proceso 7ue reali#a el estudiante para aprender nuevas cosas <Enciclopedia Encarta 455D=. El estudio no es un rea reciente de inter s, durante muchos aos, se han venido e&aminando " anali#ando los diversos procesos involucrados en el estudio, $ajo una perspectiva cognoscitiva. Es as) como (M1-A% B '1MRE', <Citado por Correa, 6LLK= distinguieron entre estudiar " otras formas de aprendi#aje, en funcin de los propsitos " el conte&to, sealando 7ue no es lo mismo estudiar 7ue aprender. Aprender puede ser el resultado de un conjunto de procesos 7ue pueden ocurrir en cual7uier lugar: se puede aprender en la calle, viendo televisin, le"endo un li$ro, visitando un museo o ejercitndonos en un gimnasio, pero tam$i n se aprende en prescolares, escuelas, liceos, universidades o en cual7uier instituto educativo. El aprendi#aje ocurre en estos .ltimos lugares es el aprendi#aje acad mico " el otro aprendi#aje para la vida. P1'(,;;1 <455D= %eala 7ue el estudio es9 un proceso consciente " deli$erado. Por lo tanto, re7uiere de tiempo " esfuer#o. Es una actividad individual. Nadie presta las alas del entendimiento a otro. Estudiar, involucra concentrarse con un contenido, es decir, implica entre otras cosas la ad7uisicin de conceptos, hechos, principios, relaciones " procedimientos. Estudiar depende del conte&to, lo cual 7uiere decir 7ue la incidencia o la efectividad de una estrategia o proceso difieren en la medida en 7ue e&istan
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variaciones en las condiciones de las tareas de aprendi#aje. Por ejemplo, no se estudia de la misma manera para un e&amen parcial 7ue para una prue$a escrita o una presentacin oral. Estudiar es un proceso orientado hacia metas lo cual 7uiere decir 7ue cuando estudiamos lo hacemos en funcin de unos o$jetivos o metas pre esta$lecidas 7ue pretendemos alcan#ar en un determinado tiempo. %a$er estudiar significa sa$er como pensar, o$servar, concentrarse " organi#ar conductas 7ue le permitan al estudiante reali#ar la la$or intelectual necesaria para resolver un pro$lema, refle&ionar so$re una pregunta " seleccionar estrategias para ejecutar una tarea. El 7uerer estudiar alcan#a eficiencia cuando de convierte en una tendencia esta$le, es decir, un h$ito. Para ello de$e ver un mvil o fuer#a motri# 7ue impulse a emprender " reali#ar tareas, estos mviles provienen de fines e intereses internos ms 7ue de factores e&ternos. C*6+'7'*6,- 8!"! ,( E-9$+'* E:'7',69, Al ha$lar de estudio, P re#, 6LKH: !s7ue#, 6LKI: Ponce, Aliaga " Collantes, 455D: %antiago, 455D, coinciden en sealarlos siguientes factores 7ue condicionan el estudio eficiente. ;a inteligencia, el esfuer#o " la motivacin. ;os h$itos de lectura a= Planificacin del tiempo 7ue consiste en la organi#acin de los planes de estudio. $= Concentracin, 7ue consiste en controlar " dirigir la atencin hacia el o$jeto de estudio. c= Am$iente9 $uscar condiciones ms favora$les, de tal manera 7ue la concentracin " el estudio no se vean desfavorecidos, lugar e&ento de distracciones, $uena iluminacin ventilacin " temperatura adecuada. d=(oma de apuntes, 7ue, constitu"en cada ve# una prctica ms generali#ada " es necesario iniciar a los alumnos en ella para 7ue sean ellos 7uienes investiguen, redacten, analicen, informen " o$tengan en definitiva el m&imo provecho posi$le de datos e informacin. e= -emori#acin conce$ida como la acumulacin de conocimientos considerados validos 7ue, conjugados mediante cone&iones lgicas, al ser evaluados, sean capaces de a"udar al alumno en el momento de escoger varias alternativas de accin.

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f= Preparacin para los e&menes9 %e refiere a las prevenciones " disposiciones 7ue de$en tomar en cuenta para tener &ito en los e&menes. En este sentido -AEE1A <6LK5=, seala 7ue el mejor modo para prepararse para los e&menes consiste en desarrollar h$itos de estudio sistemticos. 21112 LOS H0BITOS DE ESTUDIO Para la presente investigacin " relacionando los conceptos anteriores, se definir h$itos de estudio como las distintas acciones emprendidas por el estudiante para ad7uirir conocimientos a trav s de sus apuntes en clase , li$ros, gu)as entregadas por el profesor, pginas de internet o cual7uier fuente consultada para este fin " as) alcan#ar una meta propuesta por l mismo. ;os h$itos de estudio son el mejor " ms potente predictor del &ito acad mico, mucho ms 7ue el nivel de inteligencia o de memoria. ;o 7ue determina nuestro $uen desempeo acad mico es el tiempo 7ue dedicamos " el ritmo 7ue le imprimimos a nuestro tra$ajo. El h$ito de estudio es un paso imprescindi$le para desarrollar la capacidad de aprendi#aje del nio " para garanti#ar el &ito en las tareas escolares. Aun7ue este h$ito empie#a a esta$lecerse hacia los siete u ocho aos, depende de otros h$itos <concentracin, orden, atencin= 7ue han de fijarse antes. Un nio 7ue ha crecido respetando limites, rutinas " h$itos <sueo, alimentacin, higiene= no presentar muchas dificultades cuando afronte la tarea de ad7uirir el h$ito de estudiar. %in em$argo a7u l 7ue no ha conocido rutinas, l)mites ni orden le ser mu" dif)cil ad7uirir un h$ito como el del estudio 7ue e&ige concentracin " atencin. El h$ito de estudio se ad7uiere a fuer#a de repetirlo. No es necesario esperar a 7ue el nio tenga de$eres o e&menes. ;o ideal ser)a 7ue, desde pe7ueo, se acostum$rase a concentrarse en una tarea durante un rato con el fin de ir entrenando esa facultad. Eesde pe7ueo, se puede acostum$rarle a estar cada d)a concentrado unos minutos e ir aumentando el tiempo poco a poco. Para ello, actividades como di$ujos, pu##les, cuentos, poemas infantiles, adivinan#as " cual7uier tipo de tarea 7ue le e&ija concentracin " memori#acin adems de 7ue le guste. Es mu" importante 7ue aca$e toda a7uella tarea 7ue comience. Para iniciar el h$ito de estudio, ha$r 7ue respetar cuatro reglas $sicas9 a= Macerlo siempre en el mismo lugar. $= (ener todo el material de tra$ajo al alcance de la mano. c= Planificar o estimar de antemano el tiempo 7ue se dedicara a cada tarea.

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d= Macerlo siempre a la misma hora9 durante la semana las primeras horas de la tarde " los fines de semana en las horas posteriores a levantarse, sern los momentos ms aconseja$les. ;CMO ESTUDIAR< Entender lo 7ue se lee9 tras una primera lectura general <los padres podemos a"udar preguntndole si ha" algo 7ue no ha entendido=. Al terminar esta primera lectura el nio de$er tener una idea general so$re el tema. Eurante una segunda lectura, ms pausada, se intentar encontrar las ideas principales <normalmente una por prrafo= " diferenciarlas de las secundarias. %e aprovechar para su$ra"ar9 ideas principales de un color <verde=, ideas secundarias de otro <rojo=. Eespu s de este su$ra"ado, normalmente, el tema se ha$r reducido a una cuarta parte del original. %e escri$irn las ideas principales aparejadas con sus secundarias formando un resumen del tema. Este resumen ser mu" .til para repasar o recordar lo aprendido si ello fuera necesario. Macer un es7uema del resumen <por ejemplo un es7uema de llaves= en este es7uema slo incluiremos pala$ras claves. El nio dispondr de un cuaderno para almacenar sus es7uemas. -emori#ar ser imprescindi$le 7ue el tema se ha"a comprendido en su integridad " 7ue no ha"a dudas. A la hora de memori#ar ha" una serie de pe7ueos trucos 7ue nos pueden ser de gran utilidad. 8ijarse en las fotos " di$ujos del li$ro, esto a"udar a recordar donde esta$a el te&to " lo 7ue dec)a. 'epetir el tema recitndolo con el es7uema delante hasta 7ue este .ltimo "a no sea necesario. Estudiar lentamente " tomarse descansos <65 minutos tras la primera hora de memori#acin, 6H minutos tras la segunda=. 'epasar lo aprendido. Macer reglas nemot cnicas <tru7uillos lingT)sticos ela$orados por nosotros mismos con ;as in)ciales de pala$ras a recordar=. ;CMO ORGANI=AR EL TRABAJO EN CASA< 1rgani#ar el tra$ajo en casa es lo primero 7ue ha" 7ue hacer para llevar a la prctica los o$jetivos 7ue nos planteamos. Para ello ha" 7ue cumplir las metas propuestas " ajustarse a un horario. Estudiar sin organi#acin es como ir "

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venir por caminos, sin ha$er decidido previamente cul de ellos es el 7ue nos interesa. Por eso conviene tener en cuenta las siguientes sugerencias9 H!7," $6 >*"!"'* Al comen#ar el curso es conveniente tener un horario para el estudio. Este horario ser fijo " empe#ar cada d)a a la misma hora prevista ni un minuto despu s. Al repetir todos los d)as el mismo horario, se ad7uiere el h$ito " cada ve# cuesta menos empe#ar. O"?!6'%!" ,( 9"!@!A* Una ve# 7ue hemos sentado a tra$ajar a la hora prevista, dedicaremos un momento a decidir 7u es lo 7ue vamos a hacer primero, 7ue haremos a continuacin " 7ue dejaremos para el final. Para ellos tendremos en cuenta todas las actividades9 tareas para la casa, estudio, repaso, tra$ajos, etc. Normalmente, es mejor 7ue empecemos por lo 7ue nos resulte medianamente dif)cil, continuar con lo ms dif)cil " dejar para el final lo ms fcil. P*6," ,6 8"B79'7! (* C$, >,&*- +,7'+'+* ;o ms importante del horario es cumplirlo, sino lo hacemos es mu" pro$a$le 7ue se nos pase el tiempo in.tilmente. %eguro 7ue vamos a encontrar muchas e&cusas 7ue nos incitaran a dejarlo para otro momento. %i esto ocurre, tendremos 7ue concentrar todos nuestros esfuer#os para evitarlo. Es mu" importante lo 7ue nos hemos propuesto si lo hacemos nos sentiremos felices " contentos con nosotros mismos. En caso contrario, nos sentiremos incmodos. Ante las dificultades, no rendirse. Con esfuer#o " voluntad se consigue todo. LOS PADRESD TAREAS ESCOLARES Y LA /ORMACION DE HABITOS . Una actitud de los padres 7ue sirva para estimular el gusto por aprender posi$ilitar el &ito en el estudio. El acoso " la vigilancia intensiva de los nios sin permitirles 7ue asuman responsa$ilidades a la hora de reali#ar su tra$ajo pueden ser tan perjudiciales como la falta de h$itos de estudio " las normas incoherentes. Por ello proponemos una serie de actitudes a mantener por parte de los padres 7ue, sin duda, podrn a"udar a los nios en su la$or como estudiantes9 a= A"udar al nio no 7uiere decir 7ue de$amos hacerle su tra$ajo: nos mostraremos interesados por lo 7ue hace " dispuestos a a"udarle en sus dudas, pero solamente l de$er reali#ar el tra$ajo. $= E&igirle al mismo tiempo animarle a confiar en sus posi$ilidades siempre 7ue se esfuerce. Macerle marcarse metas concretas " reales adems recordrselas cuando sea preciso9 /Memos acordado 7ue todos los d)as
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dedicaras media hora a la lectura, te avisare cuando se cumpla, vuelve a tu sitio+. c= (rasmitirle respeto por todo lo relacionado con su vida escolar9 cuidaremos la puntualidad 7ue acuda siempre con todo lo material necesario " 7ue lo cuide. Nunca desautori#aremos al profesor o ha$laremos mal de el en presencia del nio. Cual7uier duda o discrepancia 7ue e&ista de$e tratarse directamente con el profesor. d= %i tenemos 7ue dirigir alguna cr)tica o reproche ser siempre hacia el tra$ajo reali#ado /Cuando te esfuer#as, tu sa$es presentar tu cuaderno mejor+ " nunca hacia el propio nio, si le aplicamos determinadas eti7uetas es posi$le 7ue aca$e asumi ndolas. e= 'efor#ar ala$ar premiar sus logros, esto aumentar su confian#a " elevar sus deseos para continuar mejorando. f= Ante los pe7ueos fracasos impulsarle a no caer en el desnimo, a"udarle a mejorar " a $uscar alternativas para superar dificultades. El castigo " la amena#a para solucionar la falta de rendimiento raramente son eficaces: suele ser ms $eneficioso refor#ar, premiar los esfuer#os " logros. g= No caer en las comparaciones con otros nios o con los hermanos. Puestos a esta$lecer comparaciones, 7ue estas se refieran siempre a las propias tareas del nio. /Escri$es con menos faltas 7ue hace un mes+. h= -antenerse informado de lo 7ue ocurre en la institucin Educativa de la relacin del nio con los compaeros " profesores. ,ntentar implicarse en la vida " las actividades escolares, todo ello transmitir al nio la idea de lo importante 7ue resulta para sus padres todo lo relacionado con la escuela. i='ecordar siempre 7ue los hijos tienden a comportarse seg.n lo 7ue ven en casa9 el hecho de 7ue veamos en la televisin junto con ellos programas culturales divulgativos 7ue tengamos actividades de ocio como visitas a museos o par7ues naturales 7ue practi7uemos deporte, 7ue nos vean le"endo " 7ue adems de todo ello, nos encarguemos de facilitarles situaciones en las 7ue puedan llevar a la prctica lo estudiado o les estimulemos para aprender cosas nuevas estaremos facilitando enormemente sus actitudes para el tra$ajo escolar. 212 /ORMACION DE LOS HABITOS DE ESTUDIO %a$er si lo 7ue se hace esta $ien o mal incita al individuo a modificar su conducta para 7ue sea ms eficiente en sus estudios. -,'A, C. B ;1PEU, -. <6LJK= %eala9 Oue el docente de$e iniciar en sus estudiantes la prctica dirigida, es decir, el estudio de$e ir $ien orientado
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hacerles ver hacerles ver en todo momento los o$jetivos 7ue puedan alcan#ar con su actividad " 7ue comprendan el propsito del estudio "a 7ue este sin orientacin es algo est ril. -AEEE1A, M. <6LK5= %eala 7ue la motivacin e&ige 7ue cada respuesta sea refor#ada positivamente de modo 7ue sirva de preparacin para la siguiente, " esta a su ve# para otra posterior con el fin de 7ue el nivel de e&pectativas se mantenga durante el tiempo preciso. Ee esta manera la fuer#a del h$ito se vigori#a como un ejercicio de repeticin " fortalecimiento. !A%OUEU, 0. <6LKI= %eala 7ue si un educador se propone crear " mantener t cnicas " h$itos de estudio en sus alumnos solo cuenta con lo 7ue la escuela posea para refor#ar al estudiante entre lo 7ue se encuentra9 materiales de estudio $ien diseados " organi#ados " la $uena voluntad, el deseo de ensear " afecto del docente. %AN(,A*1, A. <455D= 'esume unas normas sencillas o recomendaciones, 7ue se de$en tener en cuenta para mejorar o desarrollar h$itos de estudio. Entre lo 7ue seala9 a= Esta$lecer horario de estudio. $= Eistri$ucin " organi#acin adecuada del tiempo. c= Preparacin continua entre lo 7ue destaca9 repasar diariamente las asignaturas, preparar las asignaciones con regularidad, no dejarlo todo para el final. d= Eesarrollar h$itos eficientes de lectura como9 hacer res.menes, su$ra"ar ideas principales, hacer uso del diccionario. e= Estudiar en lugar li$re de ruidos, con $uena iluminacin " ventilacin. CU(U, *. <455D= Coinciden en sealar 7ue muchos de los pro$lemas respecto al &ito en la escuela giran en torno al desarrollo de los h$itos de estudio " e&pectativas respecto a las tareas en casa " afirma 7ue los padres pueden desempear un papel importante, prove"endo est)mulos, am$iente " materiales necesarios para 7ue el estudio sea una actividad e&itosa. Algunas de las cosas generales 7ue los adultos pueden hacer inclu"en9 a= Esta$lecer una rutina para las comidas hora de ir a la cama, estudio " hacer la tarea. $= Proporcionar li$ros " materiales " un lugar especial para estudiar. c= Animar a su nio para 7ue est atencin " relajarse. listo para estudiar solo, concentrar su

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d= 1frecer estudiar peridicamente con su nio. C1''EA <6LLK= %eala 7ue en la escuela, la formacin de h$itos de estudio presenta de$ilidades "a 7ue muchos docentes poseen pocos conocimientos al respecto " no cuentan con las herramientas necesarias especialmente en la etapa de la educacin $sica los programas no contienen o$jetivos donde se trate un aspecto tan importante como lo son los h$itos de estudio, de all) 7ue los docentes no cuentan con los recursos necesarios para a"udar en esta formacin, lo cual se considera sumamente importante para el futuro individuo. V,69!A!- +,( E-9!@(,7'&',69* +, HB@'9*- +, E-9$+'*1 a= Aumentar la cantidad de material 7ue se puede aprender en una unidad de tiempo. $= 'educir el n.mero de repeticiones hasta su asimilacin " consecuentemente reducir el tiempo 7ue podr)a dedicrsele. Ee$en por lo tanto cultivarse en la escuela como metas 7ue los alumnos han de alcan#ar $ajo la orientacin del profesor. -AEE1A, M. <6LK5= Afirma 7ue vale la pena aprender unos m todos de estudios eficaces no solo en vista a pro"ectos inmediatos de estudio, sino por7ue son h$itos 7ue se ad7uieren e internali#an " tienen una duracin infinita. 2,**E B MUN( <6LK6= %eala 7ue las escuelas de$er)an tratar de ensear a los alumnos, de tal manera 7ue no solo acumulen conocimientos aplica$les a las situaciones de la vida cotidiana, sino tam$i n a 7ue desarrollen una t cnica para ad7uirir independientemente nuevos conocimientos. PA'E,NA, 8. %eala 7ue aprender a estudiar significa conocer el m todo de estudio. (odo individuo necesita para afrontar la vida moderna sa$er leer " escri$ir, poseer entrenamientos manuales " so$re todo re7uiere h$itos metodolgicos de estudio " de pensamiento, 7ue lo gu)en con ma"or seguridad en sus pro"ectos de estudio " elevarn su rendimiento acad mico. 212 APRENDI=AJE Y MODI/ICACION DE H0BITOS1 Para 7ue los nios " jvenes conclu"an sus estudios satisfactoriamente re7uieren de un complejo " trascendental aprendi#aje de h$itos de estudio de modo gradual, gracias a un entrenamiento progresivo. Por consiguiente el aprendi#aje de h$itos de estudio consiste en la ejecucin repetida de una accin de manera organi#ada " con un fin determinado. Una particular caracter)stica de los h$itos de estudio es 7ue una ve# formados las acciones se ejecutan sin recapacitarlas previamente.

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-AEE1A, <6LJL= %eala 7ue las intervenciones ms e&itosas dirigidas a desarrollar h$itos " estrategias de estudio <herramientas de tra$ajo= son a7uellas 7ue conjugan el desarrollo de9 a= Ma$ilidades, la estimulacin de conciencia meta cognitiva < nfasis en la toma de conciencia de las estrategias utili#adas para la solucin de pro$lemas= $=%entido de responsa$ilidad ante el tra$ajo acad mico as) las investigaciones muestran 7ue aun7ue sean efectivas las t cnicas de modificacin de conducta respecto a las ha$ilidades de estudio el desarrollo de estas t cnicas no $astara para mejorar el promedio acad mico, puesto la modificacin de h$itos de estudio primordialmente del compromiso de estudiante para el cam$io. MA((,E, 2. <6LLI= El estudiante al ser auto responsa$le " auto dirigido ad7uiere valor " fle&i$ilidad, lo cual le permite crecer como profesional. Cuando el alumno participa en la responsa$ilidad de su educacin se integra como persona completa " une su intelecto " su emocin al proceso de aprendi#aje. Asimismo otro aspecto 7ue posi$ilita el cam$io de h$itos de estudio " 7ue de$emos considerar es 7ue el alumno se sienta, atendido, acogido apo"ado " motivado por sus profesores " familiares. 8inalmente para modificar los h$itos de estudio tam$i n se re7uiere de una organi#acin adecuada <plan de estudio= " distri$ucin de tiempo de estudio. %i esta no se modifica inicialmente no tiene mucho sentido, "a 7ue un $uen tra$ajo se $asa en una constante " adecuada organi#acin. 213 LOS PRINCIPALES HABITOS DE ESTUDIO1 !) T"!9!" +, 6* ,-9$+'!" +,&!-'!+* 7!+! E,%1 %i toma descansos $reves, podr restaurar su energ)a mental. %i usted trata de estudiar demasiado cada ve#, se cansar " su estudio no ser mu" efectivo. Eistri$u"a el tra$ajo 7ue tiene 7ue hacer en periodos cortos. @) P(!6':'7!" >*"!"'*- ,-8,7#:'7*- 8!"! ,( ,-9$+'*1 El tiempo de estudio es cual7uier tiempo en el 7ue usted haga algo relacionado con el tra$ajo escolar. Puede ser completar lecturas asignadas, tra$ajar en una asignacin o pro"ecto o estudiar para un e&amen programe horarios espec)ficos a lo largo de la semana para su tiempo de estudio. 7) T"!9!" +, ,-9$+'!" ! (!- &'-&!- >*"!- 7!+! +#!1 %i estudia a las mismas horas cada d)a, esta$lecer una rutina 7ue transforma en una parte ha$itual de su vida, como comer, dormir. Cuando llegue la hora programada de estudio del d)a, usted estar mentalmente preparado para empe#ar a estudiar.
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+) /'A!" &,9!- +, ,-8,7#:'7!- 8!"! -$- >*"!"'*- +, ,-9$+'*1 ;as metas le a"udan a mantenerse enfocado " controlar su progreso. Ee$er tener mu" claro lo 7ue desea lograr durante sus horarios de estudio. ,) E&8,%!" ! ,-9$+'!" ,6 (*- >*"!"'*- 8"*?"!&!+*-1 Puede 7ue usted retrase su hora de inicio de estudio por7ue no le gusta una asignacin o piensa 7ue es mu" dif)cil. El retraso de iniciar el estudio se llama /dejar las cosas para mas tarde+. %i deja las cosas para mas tarde por cual7uier ra#n, encontrara 7ue es dif)cil terminar las cosas cuando necesite hacerlo. Puede tener 7ue apurarse para comen#ar por el tiempo 7ue perdi al inicio lo cual puede traer como resultado tra$ajo negligente " errores. :) T"!@!A!" 8"'&,"* ,6 (! !-'?6!7'F6 C$, ,67$,69",6 &B- +':#7'(1 %u asignacin ms dif)cil va a re7uerir de su ma"or esfuer#o inicie con la asignacin ms dif)cil puesto 7ue es cuando, usted tiene muchas mas energ)a mental. ?) R,8!-!" -$- 6*9!- !69,- +, 7*&,6%!" $6! !-'?6!7'F61 El repasar sus notas le puede a"udar a asegurarse de 7ue esta llevando a ca$o correctamente la asignacin. Adems, sus notas pueden incluir informacin 7ue le puede a"udar a completar la asignacin. >) D,7'"(,- ! -$- !&'?*- C$, 6* ((!&,6 +$"!69, -$- >*"!- +, ,-9$+'*1 Pueden ocurrir dos pro$lemas, si sus amigos llaman durante sus horas de estudio. Primero, interrumpen su tra$ajo " no es tan fcil retomar el hilo de lo 7ue esta$a haciendo. %egundo sus amigos pueden ha$lar cosas 7ue lo pueden distraer de lo 7ue necesita hacer, una idea sencilla apague su celular durante sus horas de estudio. ') L(!&!" ! *9"* ,-9$+'!69, 7$!6+* 9',6, +':'7$(9!+ 7*6 $6! !-'?6!7'F61 Este es el caso donde dos ca$e#as piensan mejor 7ue una. A) R,8!-!" ,( 9"!@!A* ,-7*(!" ,( :'6 +, -,&!6!1 %), los fines de semana de$er)an ser un tiempo para divertirse pero tam$i n ha" tiempo para repasar algo. Esto le a"udar a estar listo a iniciar el lunes por la maana, cuando empiece otra semana escolar. 2141 CMO MEJORAR LOS H0BITOS DE ESTUDIO1 ;os seres humanos e&hi$imos un sin n.mero de comportamientos 7ue ponemos en prctica en forma rutinaria son comportamientos 7ue reali#amos casi automticamente sin re7uieran de mucho esfuer#o consciente de nuestra
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parte, esto es lo 7ue com.nmente llamamos h$ito o costum$re " puede ser una actividad 7ue nos rinda resultados positivos, saluda$les, 7ue generen una sensacin de $ienestar, o negativas no3saluda$les 7ue generan malestar o dolor. ;os comportamientos poco saluda$les 7ue desarrollamos alrededor de las actividades de estudio " a los 7ue a trav s de la repeticin, invertimos una cantidad de tiempo considera$le, pueden ser modificados favora$lemente si activamente $uscamos informacin adecuada mediante esfuer#o consciente ponemos en prctica esa informacin. A esos efectos la informacin a7u) provista, presentan herramientas 7ue pueden a"udarle a desarrollar " mejorar h$itos de estudio. %e de$e estar claro 7ue la informacin como tal, solo apunta en una direccin, el tra$ajo real lo tiene 7ue hacer cada uno " hacerlo en forma consciente. %e $usca sustituir un h$ito o h$itos 7ue no rinden los resultados deseados por otros 7ue generen resultados ms saluda$les " efectivos. En espec)fico los o$jetivos son 7ue9 aumente el entendimiento " retentiva del material le)do, logre mejorar sus calificaciones haga el proceso de estudio ms efectivo " agrada$le, se sienta mejor consigo mismo ms e&itoso en llevar a ca$o una tarea " tenga ms tiempo para otras actividades igualmente importantes 7ue aportan a desarrollar un ser humano feli#, saluda$le " funcional en la sociedad. !) E-9"!9,?'!- C*67,89$!(,-1 %e de$e hacer un esfuer#o consciente para percatarnos " aceptar 7ue si algo no est saliendo satisfactoriamente, lo ms pro$a$le es 7ue estemos haciendo algo partiendo de premisas e7uivocadas " ejecutndolo en una manera inconsistente con el resultado deseado tome tiempo para meditar " revisar las actividades 7ue han llevado a ca$o con relacin a ese comportamiento. Evalu sinceramente, las imgenes " sensaciones 7ue le vengan a la mente " no la 7ue le convenga. 1$s rvese con nimo de $uscar " encontrar la verdadera ra#n so$re 7ue ha hecho " cmo se ha sentido utili#ando el presente m todo de estudio " los resultados 7ue ha o$tenido utili#ando ese m todo o no3 m todo. Una ve# visto esto, de$emos aceptar 7ue eso es as) sentirnos $ien " cmodos de ha$erlo visto proceder a delinear un curso de accin para modificar ese comportamiento 7ue no genera el resultado saluda$le en uno productivo " positivo. Eso nos pone en el camino de convertirlo en saluda$le, uno 7ue nos haga sentir a gusto con nosotros mismos " con los resultados. Para eso de$emos9 6.!er la situacin por lo 7ue realmente es: con frecuencia nos engaamos pensando 7ue lo 7ue no nos sale $ien, es el resultado de algo 7ue esta fuera de nosotros, 7ue no somos responsa$les de eso aprenda a ver " aceptar las cosas por lo 7ue realmente son. No pretenda salir $ien en sus estudios si contin.a pensando " haciendo las mismas cosas 7ue han aportado a 7ue salga
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e&itosamente. Macer el cam$io positivo, usualmente conlleva cam$iar de actitud, de invertir ms tiempo en los estudios " de hacerlo en una forma ms efectiva " so$re todo, en una forma consistente. (odo esto re7uiere de esfuer#o " de cam$io, con frecuencia nos resistimos a ese cam$io " hacer ese esfuer#o, tenga claro 7u esto es normal, pero haga algo al respecto. E)gase: /-e siento resisti ndome a hacer lo 7ue tengo 7ue hacer, pero s 7ue para poder cam$iar el comportamiento o h$ito negativo en uno positivo, tengo 7ue mirar ms all de esta sensacin de incomodidad " concentrarme en el resultado positivo 7ue o$tendr , de hacerlo como de$e ser+. 4. Eesarrollar un deseo real de enmienda " cam$io: El cam$io re7uiere " se $eneficia grandemente de 7ue usted haga un alto desarrolle " vea en su propia mente el genuino deseo de cam$io, 7ue e&perimente la sensacin de sentir lo 7ue significa para usted lograr el o$jetivo deseado. -ientras ms energ)a invierta en generar esta imagen positiva, ms fuerte ser su empeo " ms fcil se le har reali#ar el cam$io a uno ms positivo. ,magine la sensacin de e&perimentar cmo logra el o$jetivo. Conc ntrese en lo 7ue siente en usted mismo cundo las cosas salen en una forma e&itosa " fluida. D. Poner en prctica estrategias correctas. Esto conlleva a delinear un curso de accin, utili#ando herramientas 7ue se sa$e generan los resultados positivos, lo importante es 7ue las entienda " se sienta cmodo con el cmo " por7ue de hacerlas. G. ,mplementar estrategias en forma consciente. Para 7ue todo este andamiaje funcione tiene 7ue estar consciente de 7ue de$e llevarlo a ca$o en una forma consciente. Esto 7uiere decir 7ue no es unas veces si " otras no, ha" 7ue hacer el propsito de no salirse del camino tra#ado, pase lo 7ue pase. %i se sale del camino, sea en un momento dado falla la implementacin del m todo, o$s rvese " recono#ca 7ue se sali del o$jetivo regrese lo antes posi$le a seguir su o$jetivo, su mejor motivacin es usted mismo. VE&perimente " so$re todo sienta el resultado de salir e&itosoW VOue esa sea la sensacin, su motivacin, su norte, en todo momentoW @) E-9"!9,?'!- 7*67,89$!(,- +, !8*)*1 Para tra$ajar con la mente, se tra$aja ms efectivamente si se hace desde dos direcciones: por un lado, <6= eliminando las cosas 7ue nos distraen de hacer lo 7ue ha" 7ue hacer, inclu"endo todo a7uello 7ue propicia o prepara el camino para 7ue surjan las cosas 7ue nos detraen: " por otro lado, <4= implementar estrategias 7ue sean realmente efectivas, inclu"endo a7uellas 7ue propician el 7ue surjan las cosas 7ue apo"an 7ue el o$jetivo saluda$le materialice. Xsea, ha" 7ue eliminar, tanto la accin contra producente, como los elementos 7ue nos llevan a facilitar 7ue esa accin contraproducente se d " por otro lado, conscientemente, se de$e hacer un esfuer#o real 7ue lleve a poner en prctica
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acciones saluda$les, as) como propiciar las cosas, el am$iente, la compa)a de personas, 7ue promuevan el 7ue surjan las acciones saluda$les. A7u) tam$i n es importante 7ue estas actividades sean llevadas a ca$o en una forma consistente. -antenga en un plano primario: El o$jetivo, por7ue llegar a l " cmo llegar a l. Por .ltimo, tenga claro 7ue el cam$io, como cual7uier modificacin de conducta, toma tiempo. %ea compasivo " paciente con usted mismo, pero sea firme, no se desvi de su propsito. V;o ms importante es empe#ar ahora mismo " no desviarse del propsitoW -ant ngase atento a como hace las cosas " 7ue siente en cada momento. 7) MG9*+* 8!"! !$&,69!" (! ,:,79'E'+!+ +,( ,-9$+'*1 Pasos a seguir para estudiar en una forma ms efectiva. 6. Una rpida hojeada9 Al iniciar cada evento de estudio, es importante familiari#arse con el tema del material. Mojee el material de estudio para determinar de 7u va a tratar el estudio. %i es un li$ro lea los enca$e#ados de cada cap)tulo. E&amine el )ndice del mismo para 7ue tenga una idea apro&imada del contenido. Apli7ue este concepto de e&aminar el material, tanto a un li$ro, como a un capitulo de un li$ro, como a un manuscrito o apuntes de una li$reta. 4. Preguntas9 Una ve# e&aminado el material " relativamente familiari#ado con el tema, de$e hacer un alto " preguntarse9 NCul es o de$e ser el tema principal de este materialP NOu espero leer seg.n se desarrolle este temaP NCules son las ideas importantes de esta lecturaP El formularse estas preguntas o preguntas parecidas, favorece 7ue la mente est ms atenta al tema, "a 7ue le indica a la mente lo 7ue tiene 7ue $uscar " enfati#ar a lo largo de la lectura. D. ;eer detenidamente9 Esto significa leer con calma, sin prisa, $uscando ideas " no pala$ras. Es estar atento a la lectura, es conscientemente hacer el esfuer#o de fijar la atencin de la mente en las ideas " conceptos, durante todo el tiempo 7ue est le"endo. Atienda con esmero lo 7ue dice cada oracin, en cada prrafo, de forma 7ue capte " entienda la idea o concepto 7ue tiene ante s). No pase a la pr&ima oracin o al pr&imo prrafo hasta 7ue no tenga claro lo 7ue se tiene 7ue decir en el 7ue est le"endo. 'elacione esa oracin, ese prrafo con la idea central. %i lee de esta manera aprovechara su tiempo " captar la idea ms fcilmente. (am$i n retendr el material en una forma ms efectiva " pro ms tiempo. Atienda solo la lectura, deje pasar cual7uier otro pensamiento. %i le llega un pensamiento 7ue le distrae, recono#ca 7ue llego " sencillamente d jelo pasar, regrese a la metodolog)a del estudio, vuelva al mismo punto en el 7ue le surgi el pensamiento 7ue le distrajo " contin.e con su encomienda. (enga paciencia, dominar esta t cnica toma tiempo, practica " estar $ien atento a lo 7ue uno hace.
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G. E&presar en sus propias pala$ras lo le)do9 Una ve# le)do el material, es importante hacer un alto repetir en vo# alta " lo 7ue ha"a entendido. Maga esto luego de cada prrafo esto contri$u"e a 7ue forme en su mente una imagen clara " ms completa del material le)do. %i puede e&presar en sus propias pala$ras lo 7ue aca$a de leer, ha entendido el material, puede seguir adelante con lo pr&imo. Ee lo contrario vuelva so$re el material hasta 7ue la idea flu"a con facilidad. H.Corro$orar la informacin aprendida9 Aseg.rese de 7ue a7uello 7ue e&presa en sus propias pala$ras en vo# alta este correcto: por lo tanto vuelva so$re la lectura para compro$ar 7ue ha aprendido " comprendido la informacin correctamente o para formularla en una idea ms completa. Comparta su o$servacin, su pregunta, su duda con el profesor, o con un amigo 7ue realmente interese hacer su tra$ajo $ien hecho. Ee esta forma puede corro$orar puntos en los 7ue pueda ha$er dudas o ver las cosas desde otro punto de vista, lo 7ue aporta a 7ue usted entienda el concepto, o ms fcil o mejor. I. -editar9 Una de las formas ms efectivas de repasar es, meditar o contemplar en la mente los conceptos presentados en el material estudiado. Esto es con el material fuera del alcance de la vista, genere imgenes en su mente 7ue representen el concepto o el material a de ser comprendido " aprendido. Esto lo puede hacer al terminar de leer, cada prrafo, cada cap)tulo, e inclusive " preferi$lemente, alg.n tiempo despu s de la lectura. Es una forma e&celente de darse cuenta de 7ue tiene 7ue enfati#ar o estudiar ms o de si "a entiende el material a ca$alidad. +) E(,&,69*- :!7'('9!+*",- +,( !8",6+'%!A,1 Aprender es, ad7uirir nuevas destre#as mentales o f)sicas de hacer las cosas, mediante la o$servacin, del estudio " ponerlo a prue$a mediante la prctica. Aprender es un proceso de cam$io. %i ntase cmodo con ese cam$io, significa mejorar, significa tener ms herramientas para llevar a ca$o e&itosamente una encomienda. Ma" seis elementos 7ue facilitan el aprendi#aje9 6. -otivacin9 %ignifica hacer algo correctamente, sentarse frente de un li$ro a pretender 7ue est haciendo algo, es un engao " una perdida crasa de tiempo " energ)as. ;a motivacin puede estar originada, e&terna o internamente. %i e&ternamente, la motivacin est $asada posi$lemente en la teor)a del castigo " la recompensa, " su efectividad, si alguna, es de poca dura$ilidad. %i internamente, la motivacin viene como resultado de ha$erse sentado a pensar so$re el asunto, lo 7ue genera un am$iente mental favora$le para el cam$io de actitud e implica 7ue no solo desea algo en forma genuina <para usted=, pues ve " perci$e lo positivo de encaminarse en esa direccin, sino 7ue entiende
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7ue puede lograrlo. Una persona motivada hacia el estudio sa$e e&actamente lo 7ue espera o$tener de su instruccin acad mica " hace todo lo necesario para lograrlo. 4. Actitud9 ;a actitud 7ue asume una persona determina en gran medida el resultado 7ue o$tendr en una situacin determinada. ;a cantidad " la calidad de lo 7ue puede aprender depende del esfuer#o 7ue haga poner en su mente a pensar " tra$ajar en una forma positiva. Eespu s de todo, esto es algo su"o, si ntase orgulloso de emprender en esa misin de mejora personal e intelectual, " haga para usted esta encomienda lo mejor 7ue pueda. V(enga meridianamente claro 7ue puede hacer lo 7ue se proponga hacerW D.Escuchar9 Par desarrollar la capacidad de escucha 7ue es otro ngulo de proceso de atender, de$e preparar su estado de nimo antes de entrar a clase, charla o conferencia " asumir una actitud positiva en ese momento. G. Concentracin9 ;a ha$ilidad de concentrarse " atender es un proceso voluntario 7ue depender de su esfuer#o " dedicacin. -ejora mucho con la prctica. %ignifica 7ue su atencin, la va a enfocar en lo 7ue est escuchando, le"endo o estudiando en ese momento, tratando de contemplar todas las formas posi$les de ver esa idea. En este sentido concentrarse, no es enfocarse en una forma 7ue e&clu"a, es estar a$ierto, atento a todas las posi$ilidades " vertientes de un tiempo, por eso es mejor utili#ar la pala$ra atender. Esto inclu"e apartar las ideas 7ue puedan distraer la mente de llevar a ca$o esa tarea. H. Comprensin9 E7uivale a entender. Es anali#ar t rminos, ideas " conceptos en forma clara para o$tener e internali#ar el significado de las cosas. Al usted comprender algo transforma la informacin en conocimiento. I. 1rgani#acin9 Para lograr algo ordenado de$e tener ante todo el material necesario para completar esa tarea. ;os siguientes medios servirn como gu)a para organi#ar mejor su material9 3(omar apuntes. 3Escuche primero la informacin para descu$rir las ideas " antelas en sus propias pala$ras. 3Use a$reviaturas, s)m$olos " signos. 3(ome apuntes casi constantemente pero escri$a pala$ras, frases o idea, no necesariamente en prrafos, ni en oraciones completas. 3;evante la mano " pregunte cuando no entienda algo cuando el profesor ha$le demasiado rpido. 31rganice sus apuntes de manera 7ue tengan sentido para usted.
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3Pase prontamente los apuntes en su li$reta o archivo de computadora " en forma organi#ada. Esto a"udar a tener el material en orden " ms importante a.n, le servir de repaso " a conocer lo 7ue no entienda.

,) E( !&@',69, +, ,-9$+'*1 El lugar9 ;i$re El (iempo9 Estudiar a la misma hora. :) 8(!6 +, ,-9$+'*1 Al preparar un plan de estudio, de$e tener en cuenta los siguientes factores9 6. %epare el tiempo necesario para el sueo, la comida el aseo personal, el ejercicio " la diversin. 4. Esta$le#ca las horas de clases " el tiempo 7ue dedica a a"udar en el tra$ajo de la casa o al tra$ajo. D. Eistri$u"a cuidadosamente los periodos de estudio. G. ;as horas entre las K955 a.m " H955 p.m son las ms dif)ciles de distri$uir " es cuando el estudiante tiende a desperdiciar mas el tiempo. H. ;os periodos de estudio de un material " repaso de algo aprendido nuevo en el d)a se de$en reali#ar lo antes posi$le9 "a 7ue en ese momento las e&plicaciones estn ms frescas " el material se hace ms fcil de entender " retener. I. Planee las horas de descanso como las del estudio. J. El fin de semana de$e dedicarlo principalmente a diversin " reposo. %in em$argo, en alg.n momento de$e utili#ar algunas horas para el repaso. K. Esta$le#ca la costum$re de utili#ar una agenda. 2151 LAS CAPACIDADES CONCEPTO1 ;as capacidades son a7uellas aptitudes 7ue el alumno ha de alcan#ar para conseguir un desarrollo integral como persona. En el curr)culo de una etapa educativa, los o$jetivos generales de etapa " de rea vienen e&presados en t rminos de capacidades. ;as capacidades son ha$ilidades complejas 7ue una ve# ad7uiridas modifican la forma en 7ue uno comprende, act.a " se u$ica en diferentes conte&tos " de distracciones.

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situaciones. Cuando una capacidad est incorporada, pasa a formar parte del modo de relacionarse de esa persona con el mundo con el mundo. 0a7ues Eelors, de la UNE%C1, define 7ue ha" cuatro capacidades $sicas9 aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos " aprender %E'. Ee estos cuatro grandes grupos de competencias, la escuela se ha ocupado fragmentariamente. No ha" una edad espec)fica para comen#ar a aprender capacidades, sino mas $ien distintos momentos " formas de acompaar este aprendi#aje desde las instituciones o desde la ensean#a. ;as capacidades se aprenden con su ejercicio. %u tra$ajo en la escuela comien#a desde el Nivel ,nicial, pero de$e seguir a lo largo de todos los ciclos con caracter)sticas diferentes. Es importante generar espacios para poder refle&ionar acerca de las propias capacidades. Macerlo ampliar el margen de posi$ilidad de su aprendi#aje. 21H1 EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES ;os o$jetivos educativos se formulan en t rminos de capacidades , entendiendo por capacidad el potencial " aptitud 7ue posee una persona para llegar a la ad7uisicin de nuevos conocimientos " ha$ilidades, es decir las posi$ilidades 7ue cada ser humano tiene, 7ue puede desarrollar " 7ue le va a permitir reali#ar, de forma permanente " por si solo, aprendi#ajes nuevos. En consecuencia un sistema educativo 7ue opta en el planteamiento de sus o$jetivos por un desarrollo de las capacidades propone la construccin de un aprendi#aje 7ue parte siempre del desarrollo del alumno 7ue modifica, recrea " enri7uece, de forma activa " progresiva, su estructura cognitiva, " 7ue se marca como meta 7ue dicho alumno sea capa# de aprender a aprender por si solo. ;os o$jetivos hacen hincapi en el desarrollo de todas las capacidades $sicas 7ue intervienen en esa visin integral del desarrollo humano9 Capacidades referidas al desarrollo cognitivo o intelectual. Capacidades referidas al desarrollo corporal " la salud. Capacidades referidas al desarrollo del e7uili$rio personal o afectivo. Capacidades referidas al desarrollo de la actuacin de la relacin " de la integracin social. Capacidades referidas al desarrollo moral o tico. Con la finalidad de tener un marco terico orientador para los logros educativos, asume 7ue las capacidades son potencialidades inherentes a la persona " 7ue esta puede desarrollar a lo largo de toda su vida, dando lugar a
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la determinacin de los logros educativos. Ellas se cimientan en la interrelacin de procesos cognitivos socio afectivo " motor. ;as capacidades al ser desarrolladas, permiten al hom$re enfrentar con &ito conte&tos, pro$lemas " desempeos de la vida cotidiana. As) mismo permiten aprender " controlar el proceso de aprendi#aje. %on inherentes a la persona por7ue con estas nace el hom$re, los desarrolla " utili#a de manera permanente. LOS PROCESOS COGNITIVOS ;as capacidades e manifiestan o desarrollan mediante un conjunto de procesos cognitivos o motores relacionados entre s). Estos procesos ocurren en nuestra mente " en algunos casos de forma coordinada con nuestra motricidad. 1curren casi simultneamente por lo 7ue es dif)cil su identificacin: sin em$argo con la finalidad de mediar el desarrollo de las capacidades es necesario 7ue los estudiantes vivencien estos procesos.. Cuando estos procesos ocurren en nuestra mente durante el procesamiento de la informacin se denominan operaciones mentales o procesos cognitivos " cuando se manifiestan mediante la motricidad se denominan procesos motores. Piaget defini a la operacin mental como /accin interiori#ada 7ue modifica el o$jeto de conocimiento+. 8euerstein, amplia el planteamiento de Piaget definiendo las operaciones metales como l /conjunto de acciones interiori#adas, organi#adas " coordinadas, por las cuales se ela$ora ;a informacin de las fuer#as internas " e&ternas de estimulacin+. El poder identificar las operaciones mentales los procesos cognitivos 7ue ocurren en nuestra mente cuando hacemos uso de una capacidad, es de mucha utilidad para mejorar los aprendi#ajes, as) como, para hacer mas eficiente " elevar la calidad del tra$ajo o actividad 7ue nos disponemos a reali#ar. 8euerstein " 'and, proponen para fines didcticos " descriptivos la consideracin del acto mental como producto de tres fases en permanente interrelacin en cada una de las cuales operan un conjunto de operaciones mentales. ;os procesos cognitivos u operaciones mentales se desarrollan mediante tres fases9 entrada <input=. Ela$oracin " salida <output=, ligadas " relacionadas entre s).

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21I LA INTELIGENCIA COMO CAPACIDAD 21I11 CONCEPTO DE INTELIGENCIA El termino inteligencia proviene del lat)n itelligentia, 7ue a su ve# deriva de inteligere. Esta pala$ra compuesta por otros dos t rminos9 intus </entre+= " legere </escoger+=. Por lo tanto, el origen etimolgico del concepto de inteligencia hace referencia a 7uien sa$e escoger, la inteligencia permite seleccionar las mejores opciones para solucionar una cuestin. ;a inteligencia es un concepto 7ue ha evolucionado junto a las sociedades " so$re el cual e&isten m.ltiples definiciones, otorgndole a cada una de las un sentido mu" diverso <En el leguaje popular en concepto de inteligencia se usa como sinnimo de intelecto, entendimiento o memoria. Por su parte en el m$ito de la Psicolog)a, la educacin " la $iolog)a, el concepto se refiere a facultades "Yo funciones intelectuales propias de seres vivos " espec)ficamente del hom$re=. Ee lo anterior se desprende 7ue la inteligencia es una facultad 7ue poseen los organismos naturales <especialmente el hom$re=, artificiales 7ue permite a estos conocer, comprender, e&plicar, relacionar, diferenciar " prospectar hechos, eventos, acontecimientos " o$jetos 7ue se o$servan en el medio am$iente intra " e&tra social, 2al$i, Eduardo 'a.l, +;a inteligencia en Apo"o de los Procesos Eecisionales+ /Eesde una perspectiva ms amplia " actuali#ada la inteligencia es definida en virtud de su ultimo fin, el cual es proveer el soporte necesario a los procesos de planificacin " toma de decisiones. En este plano el usuario del producto final de la inteligencia asume una importancia crucial, puesto 7ue el en su condicin de /consumidor+, orienta las caracter)sticas del producto en cuanto a calidad " utilidad+. En cuanto a la calidad, el producto final de la inteligencia es resultante de un tratamiento anal)tico de la informacin recopilada " procesada. Para ello se hace necesario incrementar las capacidades del usuario del conocimiento para un mejor aprovechamiento, o$tener una fle&i$ilidad institucional, incorporar aspectos metodolgicos e el anlisis " profesionali#ar a las analistas. As), las definiciones de inteligencia pueden clasificarse en distintos grupos9 la inteligencia psicolgica <la capacidad cognitiva, de aprendi#aje " relacin=, la inteligencia $iolgica <la capacidad de adaptacin a nuevas situaciones=, la inteligencia operativa " otras. En todos los casos, la inteligencia a$arca la capacidad de entender, asimilar, ela$orar, informacin " utili#arla en forma adecuada. Ante el carcter complejo de la inteligencia, el concepto solo puede ser definido en forma parcial, mediante la enumeracin de atri$utos " procesos.
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%eg.n el psiclogo estadounidense Mo?ard *ardner, de la universidad de Mar?ard, la inteligencia es el potencial de cada ser humano 7ue no puede ser cuantificado sino 7ue solo puede o$servarse " desarrollarse mediante ciertas prcticas. Una de las definiciones 7ue mejor se adapta a nuestra forma de entender el termino, es la 7ue nos dice 7ue la inteligencia, es /la aptitud 7ue nos permite recoger informacin de nuestro interior " del mundo 7ue nos circunda, con el o$jetivo de emitir la respuesta ms adecuada a las demandas 7ue el vivir cotidiano nos plantea+, seg.n acuerdo generali#ado entre los estudiosos del tema depende de la dotacin gen tica " de las vivencias 7ue e&perimentamos a lo largo de la vida. En psicolog)a la inteligencia se define como la capacidad de ad7uirir conocimiento o entendimiento de utili#arlo en situaciones novedosas.. En condiciones e&perimentales se puede medir en t rminos cuantitativos el &ito de las personas a adecuar su conocimiento a una situacin espec)fica. Una persona inteligente se caracteri#a por sus conocimientos, por su rapide# de solucin ante un pro$lema, por su madure#, su creatividad, su facilidad " predisposicin de aprendi#aje, as) como por su capacidad de relacin. Algunos psiclogos antes de definirla prefieren destacar algunos rasgos9 Algunas teor)as la consideran como la diferente capacidad de adaptacin 7ue poseen los individuos so$re todo ante nuevas situaciones, adaptacin no solo por mecanismos automticos sino tam$i n por el uso de la mente. %e destacan as) la versatilidad " adapta$ilidad como rasgos esenciales de la inteligencia. 1tras consideran 7ue ser inteligentes es sa$er resolver pro$lemas de la manera ms satisfecha posi$le. Esto e&ige una capacidad de pensar " decidir estrategias para resolver el pro$lema. Ee esta manera se resalta la originalidad " el pensamiento creativo. Ciertas teor)as cognitivas insisten en 7ue la inteligencia es la capacidad de procesar racionalmente la informacin. Esto destaca las funciones del ra#onamiento " pensamiento lgico. Podemos decir 7ue el concepto de inteligencia englo$a un conjunto de aptitudes <aprendi#aje, memoria, almacenamiento de informacin, percepcin selectiva, ha$ilidades sociales, etc.= 7ue permite al ser humano adaptarse al mundo 7ue le rodea " solucionar sus pro$lemas con eficacia.

21J TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

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;a teor)a de las inteligencias m.ltiples es un modelo propuesto por Mo?ard *ardner en el 7ue la inteligencia no es vista como algo unitario, 7ue agrupa diferentes capacidades especificas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias m.ltiples, distintas e independientes. *ardner define la inteligencia como la /capacidad de resolver pro$lemas o ela$orar productos 7ue sean valiosos en una o ms culturas+ . Primero amplia el campo de lo 7ue es la inteligencia " reconoce lo 7ue se sa$)a intuitivamente9 Oue la $rillante# acad mica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no $asta con tener un gran e&pediente acad mico. Ma" gente de gran capacidad intelectual pero incapa#, por ejemplo, elegir $ien a sus amigos, por el contrario, ha" gente menos $rillante en el colegio 7ue triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. (riunfar en los negocios, o en los deportes, re7uiere ser inteligente, pero en cada campo se utili#a un tipo de inteligencia distinta. No mejor, pero si distinto. Eicho de otro modo, Einstein no es ms ni menos inteligente 7ue -ichael 0ordn, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. %egundo, " no menos importante *ardner define la inteligencia como una capacidad. Masta hace mu" poco tiempo la inteligencia se considera$a algo innato e inamovi$le. %e nac)a inteligente o no, " la educacin no pod)a cam$iar ese hecho. Por tanto es as) 7ue en pocas mu" cercanas a los deficientes ps)7uicos no se les educa$a, por7ue se considera$a 7ue era un esfuer#o in.til. Considerando la importancia de la psicolog)a de las inteligencias m.ltiples, ha de ser ms racional tener un o$jeto para todo lo 7ue hacemos, " no solo por medio de estas inteligencias. Puesto 7ue deja de lado la o$jetividad, 7ue es el orden para captar el mundo. En un pasado, no mu" lejano, ha$)a alg.n consenso so$re el concepto de inteligencia " se pensa$a 7ue todas las personas aprend)an casi de la misma manera ", por lo tanto, e&ist)a solo una forma de ensear. Mo", sin em$argo, se advierte de diferentes concepciones so$re la inteligencia humana " los estilos cognitivos 7ue conducen a las personas al aprendi#aje, lo 7ue implica 7ue los m todos de ensean#a " evaluacin se adaptan a estos estilos particulares del o los 7ue aprenden <2randen, 6LLH, *ardner, 6LLH, Re$er,6LLL=. ;a inteligencia humana es una realidad mu" dif)cil de caracteri#ar, es un constructo utili#ado para estimar, e&plicar o evaluar algunas de las diferencias conductuales de las personas: &itos o fracasos acad micos: formas de relacionarse con los dems: desarrollo de ha$ilidades: resultados en test cognitivos: o los )tems de aprendi#aje de los alumnos, etc. %in em$argo, para los estudiosos del tema, es un constructo poli semntico, esto se de$e a 7ue no est precisamente definido su origen <gen tico o conte&tual, o me#cla de
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am$os=: ha" poca claridad para determinar si se trata de un factor unitario o m.ltiple: la incertidum$re de no sa$er si es posi$le un desarrollo significativo " parsimonioso de las inteligencias, mentes o talentos <Pi#arro " Crespo, 6LLJ, Pi#arro " Clar@, 4555=. Este concepto es similar a uno de los tipos, de lo 7ue 2loom <6LLJ= llama las conductas de entrada de tipo cognitivo. %in em$argo, para los fines de este estudio, se asumen los postulados de *ardner en lo 7ue se refiere a su teor)a de las inteligencias m.ltiples <*ardner, 6LLLD=. *ardner <6LLH, p.65= define la inteligencia como una capacidad de resolver pro$lemas, o de crear productos, 7ue sean valiosos en uno o mas am$ientes culturales. Este autor fundamenta su estructura en prue$as $iolgicas " antropolgicas ", ms espec)ficamente, en $ases neurolgicas, evolucionistas " transculturales. No o$stante, el autor aclara 7ue acercamiento 7ue no esta$lece las fuentes de tales capacidades o los medios para medir estas. Es mu" importante recalcar la idea de este mismo autor en el sentido 7ue los niveles de inteligencias de las personas son altera$les " desarrolla$les a trav s del tiempo " en cada persona es una realidad distinta 7ue de$e ser respetada al momento de impartir educacin <cf *ardner, 6LLG=. Para este autor e&istir)an ocho tipos diferentes de inteligencias. ;ingT)stica, lgico matemtico, musical, espacial, cinestetZco, corporal, naturalista, personal dirigida hacia los dems <interpersonal=9 " la inteligencia personal dirigida hacia la propia persona, es decir, autoconciencia. ;LA INTELIGENCIA ES HEREDADA O ES APRENDI=AJE< Eefinir la inteligencia como una capacidad la convierte en una destre#a 7ue se puede desarrollar. *ardner no niega el componente gen tico, pero sostiene 7ue esas potencialidades se van a desarrollar de una uu otra manera dependiendo del medio am$iente, las e&periencias vividas, la educacin reci$ida, etc. Ning.n deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por $uenas 7ue sean sus cualidades naturales. ;o mismo se puede de los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente. Ee$ido a eso, seg.n el modelo propuesto por Mo?ard *ardner todos los seres humanos estn capacitados para el amplio desarrollo de su inteligencia, apo"ados en sus capacidades " su motivacin.

21101 TIPOS DE INTELIGENCIA

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Mo?ard *ardner aade 7ue as) como ha" muchos tipos de pro$lemas 7ue resolver, tam$i n ha" muchos tipos de inteligencias. Masta la fecha Mo?ard *ardner " su e7uipo de la Universidad de Marvard han identificado ocho tipos distintos *ardner, Mo?ard.6LKD -ultiple ,nteligences, ,%2N 53GIH35GJIK3K 2asic 2oo@s. Castellano ,nteligencias -.ltiples ,%2N3 KG3GLD36K5I3K Paidos. a= ,nteligencia ;ingT)stica9 ;a 7ue tienen los escritores, los poetas, los $uenos redactores. Utili#a am$os hemisferios. ;a inteligencia ;ingT)stica es la capacidad de desarrollar ha$ilidades de e&presin " comprensin ver$al "Yo escrita, esto se puede de$er a un tra$ajo esfor#ado " constante de una persona o $ien de ventajas de tipo gen tico, teniendo como eje el desarrollo de las esferas auditiva "Yo oral. %e manifiesta en el empleo efectivo de las pala$ras lo 7ue se traduce en la correcta utili#acin de las estructuras o reglas del lenguaje, en la percepcin de los sonidos del lenguaje " la comprensin de los significados de este. En t rminos ms concretos, se e&presa en la utili#acin del lenguaje para convencer <uso de la retorica=: recordar informacin <memoria o memo3t cnica=: o $ien, para e&plicar <dar cuenta ra#ona$le de la informacin: o $ien para ha$lar del lenguaje <metalenguaje=. Este tipo de inteligencia la utili#amos en nuestra comunicacin cotidiana, en la e&presin por medio de cuantos poemas o historias " finalmente se relaciona con el uso de metforas, analog)as " elementos lingT)sticos similares. $= ,nteligencia ;gico -atemtica9 Utili#ada para resolver pro$lemas de lgica " matemticas. Es la inteligencia 7ue tiene los cient)ficos. %e corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico " con lo 7ue la cultura occidental ha considerado siempre como la .nica inteligencia. la inteligencia lgico matemtica, parte de la confrontacin del individuo con los o$jetos, con su ordenacin " reordenacin, como tam$i n con la capacidad de una cuantificacin adecuada de los o$jetos, este proceso va desde lo concreto hasta la m&ima a$straccin, Consiste en la capacidad para utili#ar los n.meros en forma efectiva " para ra#onar en forma lgica, las personas con un desarrollo importante de esta inteligencia tienen la ha$ilidad para perci$ir patrones lgicos " las relaciones 7ue se esta$lecen con ellos, desarrollan la posi$ilidad de reali#acin de aseveraciones " proposiciones, relaciones a$stractas como contar de de dos en dos, o hacer clculos cotidianos en forma rpida " e&acta, otra utili#acin se da cuando hacemos cone&iones o relaciones entre tro#os de informacin aparentemente desconectados o diferentes. c= ,nteligencia Espacial9 Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia 7ue tienen los marineros, los pilotos, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los ar7uitectos o decoradores. ;a inteligencia espacial se relaciona con la capacidad de perci$ir con e&actitud el
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mundo visual, para 7ue de esa forma sea posi$le reali#ar las transformaciones " modificaciones a las percepciones in)ciales incluso en ausencia de est)mulos f)sicos. ;as personas con un desarrollo de este tipo de inteligencia tienen la ha$ilidad para perci$ir en forma aguda los colores, las l)neas, las formas, el espacio " las relaciones e&istentes entre todos estos elementos: adems, tienen la posi$ilidad de visuali#ar, representar en forma grafica ideas visuales o espaciales ", comprender su posicin en una matri# espacial. d= ,nteligencia -usical9 Permite desenvolverse adecuadamente a cantantes, compositores " m.sicos. ;a inteligencia musical, tam$i n pertenece al desarrollo de la capacidad auditiva, es la capacidad de tener sensi$ilidad a la regularidad " al esta$lecimiento de relaciones complejas con el mundo de los o$jetos " de la m.sica. Es la capacidad de e&presin de los sentimientos de una nueva forma, en donde los ritmos " los tonos son un todo armnico 7ue se e&trapola a otras dimensiones de la vida. ;as personas con una inteligencia musical desarrollada poseen la capacidad para, a trav s de formas musicales, perci$ir <personas 7ue gustan de la m.sica=, discriminar " ju#gar <el cr)tico de la m.sica=, transforma " crea <el compositor=, " e&presar <el interprete musical= esta capacidad. Esto se traducen en 7ue las personas con esta inteligencia desarrollada tienen sentido de ritmo, diferencian en tim$re o tono de una pie#a musical. Esta inteligencia se activa cuando usamos tonos " patrones r)tmicos para comunicar como nos sentimos, o e&presar lo 7ue creemos. e= ,nteligencia corporal3 cinest tica9 1 capacidad de utili#ar el propio cuerpo para reali#ar actividades o resolver pro$lemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos " los $ailarines. ;a llamada tam$i n inteligencia CinestetZco corporal, es la capacidad corporal de crear apariencia sin mundo f)sico. Es la ha$ilidad corporal de crear apariencia sin mundo f)sico. Es ;a ha$ilidad para utili#ar el cuerpo en formas mu" diferentes " con fines e&presivos. ;as personas con un desarrollo de este tipo de inteligencia poseen las siguientes destre#as f)sicas9 coordinacin armnica del funcionamiento de los m.sculos, desarrollo del e7uili$rio, destre#a " gracia en los movimientos f)sicos, fuer#a muscular, fle&i$ilidad f)sica, rapide# " un efectivo sentido del tacto. Esta inteligencia involucra la ha$ilidad de usar el cuerpo para e&presar emociones " pensamientos <por ejemplo, en la dan#a o en el lenguaje corporal=, hacer deportes o practicar juegos deportivos o hacer el arte de la m)mica. f= ,nteligencia ,ntrapersonal9 Permite entenderse a si mismo " a los dems: se la suele encontrar en los $uenos religiosos, vendedores, pol)ticos, profesores o terapeutas. Esta inteligencia se orienta hacia la propia persona, hacia su autoconciencia, es el tipo de inteligencia 7ue centra su atencin en el propio sujeto pudiendo lograr la capacidad de reconocer los afectos, sentimientos " motivaciones propias para la accin oportuna. Esta inteligencia est estrechamente relacionada con la anterior por contener un alto nivel de
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conciencia de los aspectos afectivos 7ue rodean las relaciones personales " la forma de crecimiento personal. ;as personas con este tipo de inteligencia poseen un cuadro acertado, honesto " compresivo de si mismo <autoconciencia de sus fortale#as " de$ilidades=, adems tiene la capacidad para darse cuenta de sus propios estados de nimos, motivaciones " deseos, tam$i n tienen una tendencia a auto3disciplina " una saluda$le autoestima. g= ,nteligencia ,nterpersonal9 Es la inteligencia 7ue tiene 7ue ver con la capacidad de entender a otras personas " tra$ajar con ellas: se les suele encontrar en pol)ticos, profesores psiclogos " administradores. ;a inteligencia interpersonal est dirigida hacia los dems: es la capacidad de hacer distinciones entre los individuos ", en particular, entre sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. Es una forma de relacin a partir de los conocimientos previamente ad7uiridos en las relaciones interpersonales de un sujeto con uno o ms individuos. ;as personas con una inteligencia interpersonal desarrollada tiene la capacidad de captar las e&presiones faciales, los gestos " la calidad de vo# de los dems: go#an de la ha$ilidad para discriminar entre muchas claves personales para priori#ar el grado de intensidad de los sentimientos detrs de esas claves: adems, son e&pertos en responder efectivamente a esas claves de manera de suavi#ar emociones negativas o de inspirar a las personas a acciones positivas. Este tipo de inteligencia permite formar e7uipos de cual7uier especie $asadas en comunicacin ver$al emotiva " desarrollar la capacidad de diferencias estados de nimo, carcter, motivaciones e intenciones, permite el desarrollo de un sentido de empat)a " de preocupaciones por el prjimo. 21111 LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL AULA ;as inteligencias m.ltiples " su desarrollo $rindan una posi$ilidad amplia de ofrecer otra estructura de practica pedaggica en el aula. %eg.n la teor)a de Mo?ard *ardner9 a= Cada persona posee las siete o mas inteligencias, no es una teor)a de tipos, es una teor)a d funcionamiento cognitivo, " propone 7ue cada persona tiene capacidades de las siete o ms inteligencias. Por supuesto, las inteligencias funcionan de una manera particular en cada persona, algunas personas tendr)an un desarrollo en todas o algunas de las inteligencias m.ltiples " otras personas tendr)an pro$lemas de desarrollo, 7uienes parecen carecer de todos los aspectos de las inteligencias, e&cepto los niveles ms rudimentarios. ;a ma"or)a de nosotros nos u$icamos entre estos dos polos. $= ;a ma"or)a de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel ms adecuado de competencia, aun7ue un individuo puede manifestar sus deficiencias en una cierta rea " considerar sus pro$lemas como innatos e intrata$les, *ardner sugiere 7ue virtualmente todos tienen la capacidad de
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desarrollar las siete inteligencias hasta un nivel ra#ona$lemente alto de desempeo, si reci$en el estimulo, el enri7uecimiento " la instruccin adecuados. c= ;as inteligencias por lo general tra$ajan juntas de manera compleja, cada inteligencia es en realidad una /ficcin+, es decir, ninguna inteligencia e&iste por s) misma, en la vida. ;as inteligencias siempre interact.an entre s). ;as inteligencias han sido sacadas de conte&to en la teor)a solo con el propsito de e&aminar sus caracter)sticas esenciales " aprender a usarlas de manera efectiva. Ma" 7ue recordar 7ue tenemos 7ue valorarlas en sus conte&tos culturales espec)ficos. d= Ma" muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categor)a. No ha" un conjunto estndar de atri$utos 7ue uno de$e poseer para ser considerado inteligente en un rea espec)fica. En consecuencia, una persona puede o no ser capa# de leer, sin em$argo, tener una alta capacidad lingT)stica, por7ue puede contar una historia maravillosa o puede tener un amplio voca$ulario oral. ;a teor)a acent.a la rica diversidad de las formas en 7ue las personas muestran sus dones dentro de cada inteligencia, as) como entre las inteligencias. Por eso, la teor)a sugiere 7ue el aula necesitar)a una reestructuracin fundamental para hacer lugar a las necesidades de las diferentes clases de estudiantes. Para eso, ofrece un espejo en el cual los docentes pueden ver algunos de los factores ecolgicos cr)ticos en el aprendi#aje. Cada inteligencia $rinda un conte&to para plantearse algunas preguntas dif)ciles so$re estos factores, 7ue promueven el aprendi#aje o interfieren en el, so$re a7uellos elementos 7ue estn ausentes en el aula, pero pod)an incorporarse para facilitar el progreso de los alumnos. 'eestructurar el aula para crear a reas o centros de inter s /acogedores de las inteligencias+ puede ampliar mucho los parmetros para la e&ploracin de escaso dominio en los alumnos. %i $ien la teor)a no provee un es7uema de manejo de la clase como tal, ofrece a los docentes una perspectiva nueva so$re los tipos de estrategias de manejo 7ue han sido usadas para /mantener el control+ " asegurar un entorno para el aprendi#aje 7ue funcione acertadamente. A continuacin, veremos cmo pueden ser algunas estrategias9 a= Estrategia ;ingT)stica, escri$ir las pala$ras /%ilencio por favor+ en el pi#arrn. $= Estrategia -usical, golpear las manos en una secuencia r)tmica $reve a la cual los alumnos de$en responder de la misma manera con sus manos. c= Estrategia Corporal3[inetica, poner el )ndice so$re su $oca para indicar silencio, mientras levanta en alto el otro $ra#o, Maga 7ue los alumnos imiten sus gestos.

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d= Estrategia Espacial, colocar en el pi#arrn una fotograf)a de la clase prestando atencin " sealar hacia ella con el dedo. e= Estrategia ;gico -atemtica, usar un reloj con segundero para llevar la cuenta del tiempo 7ue se est perdiendo, " escri$en en el pi#arrn la cantidad de segundos desperdiciados cada treinta segundos. Maga sa$er a los alumnos 7ue este es tiempo perdido para la instruccin regular 7ue de$er recuperarse en alg.n otro momento. f= Estrategia ,ntrapersonal, empe#ar a sealar " dejar 7ue cada alumno se haga cargo de su propio comportamiento. g= Estrategia ,nterpersonal, decir al o)do a un alumno, en vo# mu" $aja /es hora de pensar, psalo+ " esperar hasta 7ue el mensaje ha"a recorrido toda la clase. El mecanismo su$"acente a cada una de estas rutinas implica transmitir una seal a los alumnos 7ue relacione un s)m$olo de alguna de las siete inteligencias, con rdenes o conductas espec)ficas. %e pueden comunicar a los alumnos las reglas para un comportamiento adecuado en la universidad o en la clase, por medio de un enfo7ue de inteligencias m.ltiples. Algunas posi$ilidades inclu"en. 6= Comunicacin ;ingT)stica, las reglas se escri$en en grandes carteles 7ue se ponen en las paredes del aula. 4= Comunicacin ;gico -atemtica, las reglas se numeran " despu s se hace referencia a ellas por el n.mero correspondiente. D= Comunicacin Espacial, junto a las reglas escritas se di$uja un s)m$olo grafico 7ue representa lo 7ue se de$e hacer o lo 7ue no se de$e hacer. G= Comunicacin Corporal3cin tica, a cada regla corresponde un gesto espacial: los alumnos pueden repasar las reglas o demostrar 7ue las conocen repitiendo los gestos. H= Comunicacin -usical, se pone m.sica a las reglas, para 7ue puedan cantarse. Cada regla se asocia con una cancin pertinente. I= Comunicacin ,nterpersonal, los alumnos son responsa$les de crear las reglas de la clase al principio del ao " de desarrollar sus propios modos personales de comunicarlas a los dems. J= Comunicacin ,ntrapersonal, los alumnos son responsa$les de crear las reglas de la clase al principio del ao " desarrollar sus propios modos personales de comunicarlas a los dems.

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21121 DE/INICION DE TERMINOS BASICOS HABITOS Un ha$ito es cual7uier acto ad7uirido por la e&periencia " reali#ado regular " automticamente, es una prctica o costum$re 7ue se reali#a con frecuencia, los antiguos filsofos dec)an 7ue el ha$ito es una segunda naturale#a: eso significa 7ue la naturale#a del hom$re se enri7uece o empo$rece se perfecciona o se denigra con el ha$ito. %e ha$la$a de h$itos de estudio " aprender a aprender, pero estos conceptos no eran mu" $ien entendidos. ;a idea de *agne, de 7ue las destre#as cognoscitivas son las destre#as de manejo 7ue una persona va ad7uiriendo a lo largo de los aos, para regir su proceso propio de aprendi#aje, atencin " pensamiento, da un paso mu" importante para aprender el meta aprendi#aje. .Esta idea nos plantea la e&istencia de aprendi#aje de contenidos " de procesos. Podemos citar la idea de Piaget, de 7u " cmo se aprende. El t rmino de estudios puede tener variados " diferentes significados. %iempre relacionado con cierto tipo de investigacin o recoleccin de informacin, este concepto aparece por lo general en el m$ito acad mico. ;a reali#acin de un estudio es en otras pala$ras una investigacin o informe 7ue supone el tra$ajo con datos "a e&istentes en pos de o$tener nuevos resultados so$re ellos. ;levar a ca$o estudios tam$i n puede relacionarse con la accin de ser estudiante " asistir a cursos de formacin acad mica. Podemos definir h$itos de estudio el conjunto de actividades 7ue hace hace una persona cuando estudia. INTELIGENCIA ;a inteligencia es la capacidad 7ue tiene el individuo para resolver pro$lemas, adaptarse " competir socialmente. Pude e&presar lo 7ue piensa " siente. %i tenemos en cuenta 7ue todo ser humano es inteligente 7ue posee las siete inteligencias " 7ue alguna de ellas de$e ser desarrollada a lo largo de su vida, estas pueden operar en consorte o independientemente o no del otro, *ardner un profesor de educacin de la Universidad, " otros investigaciones disearon esta teor)a pero no espec)ficamente para su uso en el aula, pero esta a sido adoptada por los educadores 7uienes siempre han sa$ido 7ue los estudiantes ten)an diferentes puntos fuertes " d $iles en el aula. ;a investigacin de *ardner fue capa# de articular " orientar la manera de cmo mejorar la capacidad de un estudiante, el tema de las inteligencias m.ltiples se ha venido estudiando " desarrollo desde siempre por ejemplo9

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'1U%%EUA opina 7ue el nio de$e aprender a trav s de la e&periencia, all) se ponen en juego las relaciones inter e intra personal " las inclinaciones naturales. PE%(A;1UU, apuesta a un curr)culo de integracin de integracin intelectual $asado tam$i n en las e&periencias. 8'E12E; <8undador de los jardines de infantes= ha$la del aprendi#aje a trav s de e&periencias con o$jetos para manipular, juegos, canciones, tra$ajos. 0M1N EEREB ve al aula como un como microcosmos de la sociedad donde el aprendi#aje se da a trav s de las relaciones " e&periencias de sus integrantes. El lenguaje integral usa la lingT)stica como centro pero usa otras, inteligencias para lograr sus o$jetivos como la m.sica, las actividades manuales, la introspeccin, etc. ;as e&periencias ponen en juego todas o algunas inteligencias de los individuos " es a trav s de ellas donde lograra la inclinacin natural.

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CAPITULO III METODOLOGIA 211 HIPKTESIS ;as hiptesis consideradas en el tra$ajo de investigacin son las siguientes9 E&iste una correlacin entre las varia$les h$itos de estudio, el nivel de logro de capacidades " las inteligencias m.ltiples en los nios " nias del tercer grado de educacin primaria de la ,nstitucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana3,ca. 211121 HIPKTESIS ESPECL/ICAS ;as hiptesis espec)ficas son las siguientes9 HIPTESIS ESPECL/ICA 1 E&iste una relacin entre los h$itos de estudio " el logro de capacidades de los nios " nias del tercer grado de la ,nstitucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana3,ca. HIPTESIS ESPEC./ICA 2 E&iste una relacin entre el nivel d logro de capacidades " las inteligencias m.ltiples en los nios " nias de la ,.E /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana3 ,ca. HIPTESIS ESPECL/ICA 2 E&iste una relacin entre los h$itos de estudio " las inteligencias m.ltiples en los nios " nias de la ,.E. /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana de3 ,ca. 2121 VARIABLES 212111 DE/INICION CONCEPTUAL a= M$itos de Estudio. Conjunto de actividades automati#adas " relativamente permanentes 7ue hace una persona cuando estudia. $= Capacidades. %e denomina capacidad al conjunto de recursos " aptitudes 7ue tiene un individuo para desempear con eficiencia una determinada tarea. c= ,nteligencias -.ltiples.

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Mo?ard *ardner, define la inteligencia m.ltiple como la capacidad de resolver pro$lemas o ela$orar productos 7ue sean valiosos en una o ms culturas. *ardner tam$i n aade 7ue al igual 7ue ha" muchos tipos de pro$lemas 7ue resolver, tam$i n ha" muchos tipos de inteligencia, de modo 7ue e&isten las inteligencias m.ltiples. 212121 DE/INICION OPERACIONAL a= M$itos de Estudio. Es cuando un estudiante esta$lece un adecuado am$iente de estudio, organi#a su tiempo de estudio a trav s de un horario, aplica una metodolog)a acorde con las reas de estudio, comprende el te&to 7ue lee, " muestra un inter s en el estudio. $= Capacidad. Conjunto de ha$ilidades 7ue muestra una persona al reali#ar alguna actividad prctica o terica. c= ,nteligencias -.ltiples. Eiferentes capacidades 7ue una persona tiene para reali#ar con eficacia actividades como pensar $ien, comunicarse adecuadamente, cantar, jugar " tratar a otras personas. 212121 DIMENSIONES Am$iente de estudio. Planificacin del estudio. - todo de estudio. -otivacin para el estudio. Ma$ilidades. Aptitudes Conocimiento. ,ntelecto. ,nteligencia. ,nteligencia ;ingT)stica. ,nteligencia ;gica " -atemtica. ,nteligencia 8)sica " Cinest tica.
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,nteligencia musical. ,nteligencia Espacial. ,nteligencia ,nterpersonal. ,nteligencia ,ntrapersonal. 212131 INDICADORES Un lugar cmodo 7ue cuenta con mesa, ventilacin, temperatura e iluminacin adecuada. Utili#a un horario esta$lecido de estudio. Ela$ora res.menes, es7uemas "Yo mapas conceptuales de las lecciones estudiadas. ,nterpreta " relaciona de manera adecuada. Estudia con verdadera intencin de aprehender los conocimientos impartidos. Ma$ilidad para resolver pro$lemas Aprender a aprender. Aprender a hacer. Aprender a vivir juntos. Aprender a ser. Eesarrollo de las inteligencias m.ltiples 212 METODOLOGIA 212111 TIPO DE STUDIO (eniendo en cuenta su finalidad este estudio es una investigacin $sica. Eesde el punto de vista de su profundidad es un estudio descriptivo seg.n EAN[EN, 7uien sostiene 7ue de$emos medir, evaluar " descri$ir las caracter)sticas, correlacionar por como sostiene, ME-PPE; un enunciado es cognitivamente significativo slo si, posee un m todo de verificacin emp)rica o es anal)tico. 212121 DISEMO DE ESTUDIO %e ha empleado en este tra$ajo de investigacin el diseo o$servacional 7ue consiste en o$servar " medir los fenmenos tal como e&isten en su conte&to natural transversal de medicin .nica no ha" seguimiento Al$ert 2andura.

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Eicho diseo se representa de la siguiente manera9

n U En donde9

A \ M$itos de estudio B \ capacidades U \ ,nteligencia m.ltiple ' \ Coeficiente de correlacin. 213 POBLACION Y MUESTRA 213111 POBLACION Est constituido por G5 nios " nias, matriculados todos en el tercer grado de la institucin educativa /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana. 213121 MUESTRA ;a muestra de la presente investigacin es no pro$a$il)stica por7ue los nios " nias han sido seleccionados de acuerdo al muestreo intencionado o de conveniencia tal como lo sustenta -ej)a Navarrete, 0 <4554=.

%ECC,1NE% A 2

N 45 45 G5

S P'1P1'C,1N H5 H5 655

N A0U%(AE1 H5 H5 655

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N ajustado \ DKG.6I <G5YG5]DKG.6I= n ajustado \ DKG.6I <G5YG4G.6I= n ajustado \ DKG.6I < 65.I5G= n ajustado \ G5JD.I 2141 METODO DE INVESTIGACION1 El m todo de investigacin empleado en esta investigacin es el descriptivo correlacional 7ue nos permite llegar de modo eficiente " efica# a determinaos o$jetivos. -ediante este m todo se $usca determinar la relacin e&istente entre las varia$les como los h$itos de estudio, nivel de logro de capacidades " las inteligencias m.ltiples de los alumnos del tercer grado de educacin primaria. CEs cient)fico cuantitativo, por7ue hemos utili#ado la recoleccin " anlisis de datos para contestar las preguntas de investigacin " pro$ar la hiptesis esta$lecidas previamente para esta$lecer con e&actitud los patrones de comportamiento de nuestra po$lacin tal como lo sustenta Mernnde# Etal 3Es hipot tico deductivo, por7ue nuestra investigacin no inicia con la o$servacin, sino surge a partir de un pro$lema como lo sustenta el filsofo contemporneo [arl Popper. 2151 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS1 21511 TECNICAS DE RECOLECCION DE DATOS ;as t cnicas de recoleccin de datos a emplear durante el desarrollo de la presente investigacin son9 !) TG76'7! +, (! *@-,"E!7'F6 Esta t cnica consiste en aprehender los datos a trav s de los sentidos, en esta investigacin se emplear la o$servacin directa simple " e&perimental, es decir los investigadores o$servarn en su estado natural " en las condiciones del e&perimento a los sujetos de investigacin. @) TG76'7! +, :'7>!A, Esta t cnica consiste en recoger datos " registrar en fichas de investigacin dichos datos.

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215121 I6-9"$&,69*- +, ",7*(,77'F6 +, +!9*-1N %e aplicaron los siguientes9 21512 TEST DE INTELIGENCIAS MULTIPLES Es un test creado por -auricio 8lores en 6LLL $asado en la teor)a de las inteligencias m.ltiples de *ardner cu"o o$jetivo es medir las inteligencias m.ltiples del nio de I a 6H aos 7ue va a a$arcar las reas de inteligencia lingT)sticas, lgica " matemtica, espacial f)sica " cinest tica, musical, interpersonal, intrapersonal. El tiempo 7ue se emplea para su aplicacin puede fluctuar entre 65 " 6H minutos en nios menores, para su aplicacin al e&aminado se le indica 7ue vamos a evaluar algunos comportamientos " ha$ilidades 7ue emplea para lograr su aprendi#aje para ello se le $rindara un lpi# " $orrador e indicndole 7ue de$e marcar con un aspa en la valoracin de las columnas 7ue estn a la derecha, de acuerdo al siguiente criterio9 6. %i la situacin es /Ausente+ en tu forma ha$itual. 4. %i la situacin se da /-u" pocas veces presente+ D. Cuando la situacin se presenta /Ee ve# en cuando+ G. %i la situacin presenta /Casi %iempre presenta+ H. %i tiene una /Presencia Nota$le+ de lo 7ue se est afirmando. ;a valoracin va de menos a ms. Eicho test tiene una valide# de constructor para la formacin de los )tems as) como valide# de uso, para su calificacin se suman los puntajes directos " se multiplican por una constante <@= 7ue varia por cada tipo de inteligencia. INTELIGENCIA ;ingT)stica ;gica " matemtica Espacial. 8)sica " cinest tica. -usical. ,nterpersonal. NO +, #9,&65 K L 65 K 65 P 4 4.H 4.4 4 4.H 4

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,ntrapersonal.

4.H

El puntaje m&imo esperado en cada tipo de inteligencia es de 655 puntos.;os resultados generales se presentan en porcentajes seg.n el tipo de inteligencia, procesando los datos de acuerdo a los puntos por inteligencia se determina la inteligencia 7ue ma"or presencia nota$le tenga el e&aminado: " se presenta en una ta$la. TIPO DE INTELIGENCIA ;ingT)stica ;gica " matemtica Espacial. 8)sica " cinest tica. -usical. ,nterpersonal. ,ntrapersonal. Q ORDEN DE PRIORIDAD

%u interpretacin se hace en funcin al porcentaje logrado por el e&aminado. B se emplea un perfil 7ue permite visuali#ar el resultado. A ma"or frecuencia, de un tipo determinado de inteligencia. 215131 PRUEBA DEL AREA PERSONAL SOCIAL1 Este es un conjunto de preguntas 7ue tiene por finalidad evaluar el nivel de logro de capacidades en el rea de Persona %ocial, dicha prue$a ha sido ela$orada por la Pontificia Universidad catlica del Per., para ser aplicada en los nios " nias del tercer grado de primaria en el curso so$re Estrategias ,nnovadoras para la E&celencia Eocente. Eicha prue$a es de seleccin m.ltiple, solo una de las alternativas es la correcta, consta de6H preguntas

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21514 INVENTARIO DEHABITOS DE ESTUDIO 6. Nom$re9 ,nventario de M$itos de M$itos de Estudio CA%- C KH. 'evisin C LK. 4. Autor9 D. Ao9 G. Administracin9 H. Euracin9 I. 1$jetivo9 ;uis Al$erto !icua Peri. 6LKH, 'evisado en 6LLK. ,ndividual " Colectiva 6H a 45 minutos <apro&.= -edicin " diagnstico de los h$itos de estudio de alumnos de educacin secundaria " de los primeros aos de la universidad "Yo institutos superiores. J. (ipo de Ftem9 K. 2aremos9 Cerrado Eicotmico. 2aremo dispersigrfico de conversin de puntuaciones directas a categor)as de h$itos o$tenidos con una muestra de 6I5 estudiantes de ;ima -etropolitana e ingresantes universitarios " revisada en 6LLK con JI5 estudiantes. L. Aspectos9 El test est constituido por HD )tems distri$uidos en H reas 7ue a continuacin se detallan ,. NCmo estudia Ud.P, constituido por 64 )tems ,,. NCmo hace sus tareasP, constituido por 65 )tems ,,,. NCmo prepara sus e&menesP, constituido por 66 )tems ,!. NCmo escucha las clasesP, cuenta con 64 )tems !. NOu )tems. 65. Campo de Aplicacin9 66. -aterial de la Prue$a9 Estudiantes del nivel secundario " de los primeros aos de Educacin superior. -anual de Aplicacin: donde se inclu"e todo lo necesario para la administracin, calificacin, interpretacin " diagnstico de los h$itos de estudio del sujeto evaluado, as) como el 2aremo Eispersigrfico del ,nventario, por reas as)
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acompaa sus momentos de estudioP, inclu"e K

como el puntaje total, as) como el puntaje (. Moja de 'espuestas: 7ue contiene el protocolo de las preguntas como los respectivos casilleros para las marcas del sujeto 7ue sern con una >A> en cuales7uiera de las dos columnas, la de %,E-P'E o la de NUNCA, ha" una tercera columna en la cual el e&aminador colocar el puntaje correspondiente.nte a cada respuesta seg.n sea el caso. 64. ,nterpretacin9 %e esta$lecen las siguientes categor)as9 de GG 3HD -u" Positivo: de DI 3GD Positivo: de 4K C DH (endencia <]=: de 6K C 4J (endencia <3=: de 5L C 6J Negativo: de 5 C 5K -u" Negativo.

Anlisis de )tems 3%e reali# en dos etapas, la primera con el propsito de seleccionar de las 645 conductas 7ue los estudiantes comunican poner en accin cuando estudian, slo a7uellas 7ue significativamente polari#an, " la segunda etapa para decidir la direccin de la respuesta 7ue ser calificada como adecuada o inadecuada. 3Para la primera etapa, una ve# aplicado el inventario, la muestra intencionalmente fue categori#ada en $ase al rendimiento acad mico en dos grupos9 el primero estuvo conformado por los estudiantes con alto rendimiento acad mico " otro por estudiantes de $ajo rendimiento acad mico: paro lo cual se utili# como criterio de clasificacin los cuarteles, de modo 7ue los primeros estuvieron comprendidos dentro del cuartel D, " el segundo grupo dentro del cuartel 6, luego se ta$ul las respuestas /%,+ para cada )tem, de esa manera o$tendr)amos las proporciones acordes con el criterio " siempre 7ue la proporcin fuese igual o menor de 5.G4 tam$i n igual o ma"or de 5.HK En estos casos, se retiene el )tem por7ue la diferencia de proporciones para 5.G4 " 5.HK es igual a 5.6I con un error estndar de 5.5K 7ue arroja una ra#n critica de diferencia de proporciones igual a 4 7ue para JK grados de li$ertad al 5.5H el valor terico para prue$as de dos e&tremos es igual a 6.LL por tanto el margen de diferencia es significativo. Con este criterio de los 645 complejos conductuales 7uedaron eliminados IJ )tems, de$iendo retenerse solo HD. 3En la segunda etapa con estos HD )tems se paso a darle la direccin de adecuado e inadecuado, para tal fin se utili#o el criterio de discriminacin del )tem para lo cual la designacin de la respuesta como adecuada o inadecuada de$e partir del dominio de eleccin de los e&aminados, as), una respuesta a un )tem ser considerada como positiva si corresponde significativa al grupo de
57

alto rendimiento acad mico, " ser negativa si pertenece significativamente al grupo de $ajo rendimiento acad mico. Para este fin se ta$ularon las respuestas en /%,E-P'E+ dadas por los sujetos de alto " $ajo rendimiento acad mico: luego mediante la ra#n cr)tica de proporciones se procedi a determinar la direccin, siendo ma"or el porcentaje del modo siguiente, si la diferencia es significativa, siendo ma"or el porcentaje para el grupo de alto rendimiento acad mico en la modalidad de /%,E-P'E+ se considera como MA2,(1 P1%,(,!1 " se punt.a con 6: si por el contrario el porcentaje es significativamente ma"or en el grupo de $ajo rendimiento acad mico se considera como MA2,(1 ,NAEECUAE1 " se punt.a con 5, ntese 7ue el h$ito se considera como positivo si porcentualmente corresponde al grupo de alto rendimiento " a la inversa si corresponde al grupo de $ajo rendimiento acad mico. VALIDE= DE CONTENIDO 38ue mediante el anlisis de )tems 7ue proceden de 645 complejos conductuales 7ue los estudiantes comunican practicar cuando estudian, reconociendo 7ue los imita " 7ue les resulta dif)cil cam$iar, este listado se puso a consideracin de un grupo de estudiantes a ra#n de 45 por cada grado inclu"endo a estudiantes inclu"endo a estudiantes universitarios de los primeros ciclos, con el propsito de verificar ssi era comprendido de la misma manera, una ve# verificada la no e&istencia de dificultad semntica se ela$oro el inventario con las alternativas /%,E-P'E+, /NUNCA+ " se aplico a 6I5 estudiantes los cuales serian categori#ados en $ase a su rendimiento acad mico en dos grupos, uno de alto " otro de $ajo, con estos grupos se procedi a determinar 7ue )tems discrimina$an significativamente 7uedando reducido a HD )tems, los 7ue ir)an tomando su direccin como positiva si corresponde significativamente al grupo de $aja produccin acad mica: de este procedimiento se llega a la siguiente afirmacin9 si los contenidos no plantean dificultad semntica " las respuestas de los grupos diferenciados en su produccin acad mica en su produccin acad mica resultan discriminativas, entonces el contenido del inventario permite evaluar m todos " t cnicas de estudio " del tra$ajo acad mico. 3Adicionalmente se utili# un sistema de hiptesis 7ue permitieron verificar la valide# de contenido de inventario. CON/IABILIDAD 3%e o$tuvo mediante el anlisis de mitades, el anlisis de consistencia interna de las varian#a total de cada escala " de todo el inventario " la correlacin intertest " test total. 3%eg.n el m todo de las mitades se de$e entender 7ue si cada escala o rea del inventario " este en su totalidad contiene )tems 7ue identifican a patrones
58

de conducta esta$les de$en relacionarse entre sus partes, para tal fin se correlacion los valores de los )tems impares con los pares, mediante el coeficiente prof tico de %pearman 2ro?n <'=, o$teni ndose 7ue el inventario presenta alta confia$ilidad " en todos los casos los valores de r son significativos al 5.56. 3;uego, utili#ando la ecuacin de [uder 3 'ichhardson se calcul la consistencia interna para esta$lecer la relacin entre Cada )tem con el resultado total de cada rea " tam$i n para todo el inventario de esta manera se estar en condiciones de esta$lecer si los )tems se apro&iman a la varian#a m&ima discriminando as) el comportamiento de cada )tem respecto a los su$totales " total general, en efecto se encontr 7ue los coeficientes indican e&celente confia$ilidad por consistencia interna. 3En la revisin de 6LLK con una muestra de JIL estudiantes de am$os g neros pertenecientes a centros de instruccin secundaria " el primer ao de instruccin superior ha determinado la confia$ilidad del inventario de M$itos de Estudio por el m todo (est C 'etest con un inventario de tres meses entre la primera " segunda aplicacin, correlacionando am$os resultados con el coeficiente de correlacin de Pearson encontrando 7ue todas las reas " el inventario total cuenta con e&celentes coeficientes de confia$ilidad, lo 7ue indica 7ue el inventario puede continuar su uso para fines diagnsticos " a partir de ello la ela$oracin de programas correctivos. 38inalmente para anali#ar el grado de relacin d cada rea " por tanto verificar si todas ellas son o no parte de lo evaluado se efectu la correlacin intertest " test total, mediante el coeficiente r de Pearson " se calculo el valor de t de significacin de r al 55.556 para 6HK grados de li$ertad cu"o l)mite de confian#a para recha#ar la ausencia de relacin es de 4.HK: los resultados indicaron 7ue los su$test presentan correlaciones significativas por tanto las a reas son parte de la varia$le estudiada.

21H METODOS DE ANALISIS DE DATOS Para el anlisis de la informacin o$tenida en la investigacin se uso el soft?are estad)stico %P% 6L " se sigui el siguiente procedimiento9 !) C(!-':'7!7'F6 +, D!9*Es la etapa del procesamiento de datos 7ue consiste en seleccionar los datos o$tenidos en funcin de diferentes criterios como la valide# de los datos, el diseo seleccionado, estad)grafos 7ue se emplearan, etc.

59

@) C*+':'7!7'F6 +, D!9*;a codificacin consiste en asignar cdigos o valores a cada uno de los datos con el o$jetivo de favorecer su identificacin, as) como el procesamiento estad)stico. 7) T!@$(!7'F6 +, D!9*%e refiere a la ela$oracin de cuadros estad)sticos, de acuerdo con el diseo de investigacin " la naturale#a de las escalas de medicin de las varia$les en estudio. ;os estad)grafos empleados en la ta$ulacin se adecuan a la naturale#a de las escalas de medicin de las varia$les. +) A6B('-'- , I69,"8",9!7'F6 +, D!9*Una ve# ela$orados los cuadros estad)sticos, se procedi a anali#ar e interpretar dichos datos. El anlisis de datos consiste en separar las correspondientes partes, con la finalidad de identificar los aspectos particulares de dichos datos. ;a interpretacin es el proceso mediante el cual e e&plica lo 7ue los datos e&presan. Esta interpretacin puede hacer en el nivel de anlisis descriptivo o deductivo, empleando en ello las medidas de tendencia central o de dispersin, seg.n las escalas de medicin de las varia$les. ;a relacin entre las varia$les de estudio se determino mediante el coeficiente de correlacin de %pearman.

CAPITULO IV

311 DESCRIPCION 31111 RESULTADO GENERAL RELACIN RUE ESISTE ENTRE LOS H0BITOS DE ESTUDIOD NIVEL DE LOGRO CAPACIDADES
60

EL

LAS

INTELIGENCIAS

MTLTIPLES EN LOS NIMOS Y NIMAS DEL TERCER GRADO OLAYA BALANDRA DE COMATRANAN ICA1 T!@(! NU 1 C*,:'7',69, +, 7*"",(!7'F6 +, P,!"-*6

DE

EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA JOS

HB@'9*- +, ,-9$+'*D I69,('?,67'! ,&*7'*6!( ) (*?"* +, 7!8!7'+!+,MA2,(1% EE E%(UE,1 Correlacin de Pearson

;1*'1^CAP

.465 .6LG G5

%ig. <$ilateral= N

En la ta$la NQ 6 encontramos un coeficiente de correlacin r\5.465 lo 7ue nos indica un correlacin $aja.

T!@(! NO 2 C*,:'7',69, +, 7*"",(!7'F6 HB@'9*- +, ,-9$+'* , I69,('?,67'!- &V(9'8(,-

61

H!@'9* +, E-9$+'* HABITOS Correlacin DE de ESTUDIO Pearson %ig. <$ilateral= N

I69,('?,67'! MV(9'8(, L .565 L1M1 .5H6 E /1C1 M .6DG INTER INTRA .6G6 .65L

.6DJ 3.55J

.LHD G5

.JHD G5

.G55 G5

.LIG G5

.G65 G5

.DKJ G5

.H5G G5

__. ;a correlacin es significativa al nivel 5,56 <$ilateral=.

En la ta$la NQ 4 encontramos un ma"or coeficiente de correlacin $aja r\5.6DJ entre h$itos de estudio " la inteligencia Espacial. 31112 RESULTADOS ESPEC./ICOS

3111211NIVEL DE LOGRO DE CAPACIDADES

DE LOS NIMOS Y NIMAS

DEL TERCER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA JOS OLAYA BALANDRA DE COMATRANAN ICA1

T!@(! NO2 L*?"* +, C!8!7'+!+,Puntajes 4,55 D,55 G,55 H,55 I,55 J,55 K,55 L,55 (otal 8recuencia Porcentaje D J.H K 45.5 I 6H.5 65 4H.5 H 64.H 6 4.H H 64.H 4 H.5 G5 655.5

62

E-7!(! +, 7!(':'7!7'F6 7$!69'9!9'E! ) 7$!('9!9'E! E-7!(! C!9,?*"# ! 0N10 11N12 13N1H 1IN20 C B A AD 30 0 0 0 100 0 0 0 /",7$,67'! P*"7,69!A,

El 655S de los nios " nias del tercer grado de educacin primaria de la ,nstitucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana3,ca se u$ican en la categor)a C 7ue e7uivale a la escala 5365, " nos indica 7ue no logran las capacidades previstas1 2111212 HABITOS DE ESTUDIOS DE LOS NIMOS Y NIMAS DEL

TERCER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA JOS OLAYA BALANDRA DE COMATRANAN ICA

T!@(! NU 1 C!9,?*"#!- ,6 P*"7,69!A,MA2,(1% EE E%(UE,1% CATEGOR.A : Q

-UB P1%,(,!1

63

P1%,(,!1 (ENEENC,A <]= (ENEENC,A <3= NE*A(,!1 -UB NE*A(,!1 TOTAL

6 66 44 H 65 G5

64.H HH.55 4J.H5 4.H 4.H 655

/'?$"! NO 1 C!9,?*"#!- +, (*- HB@'9*- +, ,-9$+'* ,6 P*"7,69!A,-

(al como se o$serva en la ta$la NQ 6 el HH S de los nios " nias del tercer grado de educacin primaria de la ,nstitucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+

64

de Comatrana3,ca (endencia Positivo.

tienen h$itos de estudio u$icados en la Categor)a

AREAS DE HABITOS DE ESTUDIO DE LOS NIMOS Y NIMAS DEL TERCER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA JOS OLAYA BALANDRA DE COMATRANAN ICA

T!@(! NO 1 C*&* ,-9$+'!

C!9,?*"#! -u" negativo Negativo (endencia <3= (endencia <]= Positivo -u" positivo

/",7$,67'! P*"7,69!A, 6 4.H G 65.5 L 44.H 46 H4.H H 64.H 5 5.5 n\G5 655.5

65

En la ta$la NQ 6 de Comatrana3,ca

o$servamos 7ue el H4.H S de los nios " nias del tercer tienen h$itos de estudio u$icados en la Categor)a

grado de educacin primaria de la ,nstitucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+ (endencia Positivo en el a rea Como estudia.

T!@(! NO 2 C*&* >!7, -$- 9!",!-

C!9,?*"#! -u" negativo Negativo (endencia <3= (endencia <]= Positivo -u" positivo

/",7$,67'! P*"7,69!A, 6 6 66 6L K 5 n\G5 4.H 4.H 4J.H GJ.H 45.5 5.5 655.5

66

En la ta$la NQ 4 encontramos 7ue el GJ.H S de los nios " nias del tercer grado de educacin primaria de la ,nstitucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+ sus tareas de Comatrana3,ca tienen h$itos de estudio u$icados en la Categor)a (endencia Positivo en el a rea Como hace

C!9,?*"#! /",7$,67'! P*"7,69!A, T!@(! NO 2 C*&* 8",8!"! -$- ,WB&,6,-u" negativo Negativo (endencia <3= (endencia <]= Positivo -u" positivo 6 D 6J 6J 4 5 67 n\G5 4.H J.H G4.H G4.H H.5 5.5 655.5

68

(al como se o$serva en la ta$la NQ encontramos 7ue el G4.H S de los nios " nias del tercer grado de educacin primaria de la ,nstitucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana3,ca tienen h$itos de estudio u$icados en la Categor)a (endencia Positivo " (endencia a negativo en el a rea Como prepara sus e&menes.

69

T!@(! NO3 C*&* ,-7$7>! -$- 7(!-,C!9,?*"'! -u" negativo Negativo (endencia <3= (endencia <]= Positivo -u" positivo /",7$,67'! P*"7,69!A, D H J 65 64 D n\G5 J.H 64.H 6J.H 4H.5 D5.5 J.H 655.5

70

En la ta$la NQ G encontramos 7ue el D5 S de los nios " nias del tercer grado de educacin primaria de la ,nstitucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+ clases. de Comatrana3,ca tienen h$itos de estudio u$icados en la Categor)a Positivo en el a rea Como escucha sus

T!@(! NO4 R$G !7*&8!X! -$- &*&,69*- +, ,-9$+'*

C!9,?*"#! -u" negativo Negativo (endencia <3= (endencia <]= Positivo -u" positivo

/",7$,67'! P*"7,69!A, 6 J H 66 I 65 n\G5 4.H 6J.H 64.H 4J.H 6H.5 4H.5 655.5

71

En la ta$la NQ H encontramos 7ue el 4J.H S de los nios " nias del tercer grado de educacin primaria de la ,nstitucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana3,ca tienen h$itos de estudio u$icados en la Categor)a (endencia Positivo en el a rea Como acompaa sus momentos de estudio.

72

3111212

INTELIGENCIAS MTLTIPLES DE LOS NIMOS Y NIMAS

DEL TERCER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA JOS OLAYA BALANDRA DE COMATRANAN ICA1 T!@(! NU 5 I69,('?,67'!- &V(9'8(,I69,('?,67'!;ingT)stica ;gico matemtico Espacial 8)sica " cenest sica -usical ,nterpersonal intrapersonal P*"7,69!A, Q 2ajo -edio 5 5 5 5 H 4.H 5 K4.H KJ.H5 L4.H IH.55 K5.55 K4.H5 JJ.H5

Alto 6J.H 64.H5 J.H5 H.55 H.55 6H.55 44.H5

73

8igura NQ I9 ,nteligencia m.ltiples seg.n porcentajes En la ta$la NQ I Encontramos 7ue el ma"or porcentaje <L4.H S= de los nios " nias del tercer grado de educacin primaria de la ,nstitucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana3,ca tienen ,nteligencia ;ingT)stica.

(a$la NQ J9 ,nteligencia ;ingT)stica

N'E,( Nivel 2ajo Nivel -edio Nivel Alto (otal /",7$,67'! P*"7,69!A, 5 DD J G5 5.5 K4.H 6J.H 655.5

74

(al como se o$serva en la ta$la NQ J

encontramos 7ue la 1la"a

,nteligencia -.ltiple del K4.H S de los nios " nias del tercer grado de educacin primaria de la ,nstitucin Educativa /0os 2alandra+ de Comatrana3,ca ,nteligencia ;ingT)stica se encuentra u$icados en la

(a$la NQ K9 ,nteligencia ;gico -atemtico

N'E,( Nivel 2ajo Nivel -edio Nivel Alto (otal 75

/",7$,67'! P*"7,69!A, 5 DH H G5 5.5 KJ.H 64.H 655.5

(al como se o$serva en la ta$la NQ

K encontramos 7ue la 1la"a

,nteligencia -.ltiple del KJ.H S de los nios " nias del tercer grado de educacin primaria de la ,nstitucin Educativa /0os 2alandra+ de Comatrana3,ca ,nteligencia ;gico -atemtico se encuentra u$icados en la

76

(a$la NQ L9 ,nteligencia Espacial

N'E,( Nivel 2ajo Nivel -edio Nivel Alto (otal

/",7$,67'! P*"7,69!A, 5 DJ D G5 5.5 L4.H J.H 655.5

77

(al como se o$serva en la ta$la NQ

L encontramos 7ue la 1la"a

,nteligencia -.ltiple del L4.H S de los nios " nias del tercer grado de educacin primaria de la ,nstitucin Educativa /0os 2alandra+ de Comatrana3,ca ,nteligencia Espacial se encuentra u$icados en la

(a$la NQ 659 ,nteligencia 8)sica " Cenest sica

N'E,( Nivel 2ajo Nivel -edio Nivel Alto (otal

/",7$,67'! P*"7,69!A, 5 DK 4 G5 5.5 LH.5 H.5 655.5

78

En la ta$la NQ 65 encontramos 7ue la ,nteligencia -.ltiple del LH S de los nios " nias del tercer grado de educacin primaria de la ,nstitucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana3,ca se encuentra u$icados en la ,nteligencia 8)sica " Cenest sica.

79

(a$la NQ 669 ,nteligencia -usical

N'E,( Nivel 2ajo Nivel -edio Nivel Alto (otal

/",7$,67'! P*"7,69!A, 4 D4 I G5 H.5 K5.5 6H.5 655.5

80

(al como se o$serva en la ta$la NQ66 encontramos 7ue la ,nteligencia -.ltiple del K5 S de los nios " nias del tercer grado de educacin primaria de la ,nstitucin Educativa /0os 2alandra+ de Comatrana3,ca ,nteligencia -usical 1la"a se encuentra u$icados en la

(a$la NQ 649 ,nteligencia ,nterpersonal

N'E,( Nivel 2ajo Nivel -edio Nivel Alto (otal

/",7$,67'! P*"7,69!A, 6 DD I G5 4.H K4.H 6H.5 655.5

81

(al como se o$serva en la ta$la NQ 64 encontramos 7ue la ,nteligencia -.ltiple del K4.H S de los nios " nias del tercer grado de educacin primaria de la ,nstitucin Educativa /0os 2alandra+ de Comatrana3,ca ,nteligencia ,nterpersonal 1la"a se encuentran u$icados en la

82

(a$la NQ 6D9 ,nteligencia ,ntrapersonal

N'E,( Nivel 2ajo Nivel -edio Nivel Alto (otal

/",7$,67'! P*"7,69!A, 5 D6 L G5 5.5 JJ.H 44.H 655.5

En la ta$la NQ 6D encontramos 7ue la ,nteligencia -.ltiple del JJ.H S de los nios " nias del tercer grado de educacin primaria de la ,nstitucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana3,ca se encuentran u$icados en la ,nteligencia ,nterpersonal.
83

RELACIN ENTRE LAS AREAS DE LOS H0BITOS DE ESTUDIO Y LAS INTELIGENCIAS MTLTIPLES EN LOS NIMOS Y NIMAS DE LA I1 E JOS OLAYA BALANDRA DE COMATRANA ICA1 T!@(! NO 13 7*,:'7',69, +, 7*"",(!7'F6 +, P,!"-*6 H!@'9* 7*&* ,-9$+'! , '69,('?,67'!- MV(9'8(,I69,('?,67'! MV(9'8(, H!@'9* +, E-9$+'* L L1M1 E /1C1 M INTER INTRA .56D 3.55J C*&* Correlacin 3.4G5 3.54I ,-9$+'! de Pearson %ig. <$ilateral= N .6DI G5 .KJ4 G5 .54G 3.6JI 3.5KD

.KK4 G5

.4JK G5

.I5L G5

.LDH G5

.LII G5

__. ;a correlacin es significativa al nivel 5,56 <$ilateral=.

;a ta$la anterior nos muestra un coeficiente de correlacin de Pearson r\5.4G5 " nivel de significancia de 5.56 entre el rea NCmo estudia Ud.P Con la ,nteligencia Espacial lo 7ue nos indica una correlacin directa " $aja. T!@(! NO 14 7*,:'7',69, +, 7*"",(!7'F6 +, P,!"-*6 H!@'9* 7*&* >!7, 9!",!- , '69,('?,67'!- MV(9'8(,H!@'9* +, E-9$+'* C*&* >!7, -$9!",!I69,('?,67'! MV(9'8(, L L1M1 .54K E .454 /1C1 .5L5 M .6J4 INTER INTRA .6ID .6II

Correlacin 3.65H de Pearson %ig. <$ilateral= N .H46 G5 84

.KI4 G5

.465 G5

.HK6 G5

.4KL G5

.D6H G5

.D5J G5

__. ;a correlacin es significativa al nivel 5,56 <$ilateral=.

;a ta$la anterior nos muestra un coeficiente de correlacin de Pearson r\5.454 " nivel de significancia de 5.56 entre el rea NCmo hace sus tareasP Con la ,nteligencia Espacial lo 7ue nos indica una correlacin directa " $aja. T!@(! NO 15 7*,:'7',69, +, 7*"",(!7'F6 +, P,!"-*6 H!@'9* 8",8!"! ,WB&,6,- , '69,('?,67'!- MV(9'8(,H!@'9* +, E-9$+'* I69,('?,67'! MV(9'8(, L L1M1 E /1C1 M INTER INTRA 3.6HH 3.5LD

C*&* Correlacin 3.4IK 3.5GJ 8",8!"! de -$Pearson ,WB&,6,%ig. .5LG .JJ4 <$ilateral=

.55G 3.5H4 3.64K

.LK4

.JH6

.GD6

.DDL

.HIL

__. ;a correlacin es significativa al nivel 5,56 <$ilateral=.

;a ta$la anterior nos muestra un coeficiente de correlacin de Pearson r\5.55G " nivel de significancia de 5.56 entre el rea NCmo prepara sus e&menesP Con la ,nteligencia Espacial 7ue nos indica una correlacin directa " $aja T!@(! NO 1H 7*,:'7',69, +, 7*"",(!7'F6 +, P,!"-*6 H!@'9* 7*&* ,-7$7>! 7(!-,- , '69,('?,67'!- MV(9'8(,I69,('?,67'! MV(9'8(, L .4D5 L1M1 .5J6 E /1C1 M .5LD INTER INTRA .6D4 .555

H!@'9* +, E-9$+'* C*&* Correlacin ,-7$7>! de -$Pearson 7(!-,%ig. <$ilateral= N

.5IH 3.5D6

.6HD G5

.IID G5

.IL5 G5

.KGK G5

.HII G5

.G6I G5

.LLK G5

__. ;a correlacin es significativa al nivel 5,56 <$ilateral=.

85

;a ta$la anterior nos muestra un coeficiente de correlacin de Pearson r\5.454 " nivel de significancia de 5.IH entre el rea NCmo escucha sus clasesP Con la ,nteligencia Espacial lo 7ue nos indica una correlacin directa " $aja T!@(! NO 1I 7*,:'7',69, +, 7*"",(!7'F6 +, P,!"-*6 H!@'9* 7*&* !7*&8!X! &*&,69*- +, ,-9$+'* , '69,('?,67'!MV(9'8(,I69,('?,67'! MV(9'8(, L ,DIL_ L1M1 .6G5 E .6JH /1C1 M INTER INTRA ,D6D_ ,DGG_

H!@'9* +, E-9$+'* R$, !7*&8!X! -$&*&,69*+, ,-9$+'* Correlacin de Pearson %ig. <$ilateral= N

.6K6 ,G6K__

.56L G5

.DKL G5

.4K6 G5

.4IH G5

.55J G5

.5GL G5

.5D5 G5

_. ;a correlacin es significante al nivel 5,5H <$ilateral=. __. ;a correlacin es significativa al nivel 5,56 <$ilateral=.

;a ta$la anterior nos muestra un coeficiente de correlacin de Pearson r\5.G6K " nivel de significancia de 5.56 entre el rea NOu acompaa sus momentos de estudioP Con la ,nteligencia -usical lo 7ue nos indica una correlacin media " $aja

86

312 DISCUSION En la investigacin reali#ada por (ovar en 6LLD, tuvo como propsito estudiar los efectos de los h$itos de estudio en el rendimiento acad mico de un grupo de alumnos de la Escuela de 8ormacin Eeportiva /*ermn !illalo$os 2ravo+ los resultados o$tenidos sealan 7ue en general los alumnos no poseen $uenos h$itos de estudio, tam$i n se demostr 7ue no e&isten diferencias significativas entre los alumnos 7ue poseen $uenos h$itos de estudio " las de los 7ue no los poseen. Por ello podemos decir 7ue en la presente investigacin 7ue ha tenido como o$jetivo identificar la relacin entre los h$itos de estudio " el nivel logro de capacidades " las inteligencias m.ltiples vemos 7ue no por 7ue cuente o no con h$itos de estudio se lograra o$tener las capacidades previstas

87

CAPITULO V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 411 CONCLUSIONES 3 ;os h$itos de estudio sistemati#ados " aplicados en forma permanente, facilitan el logro de capacidades de los alumnos del tercer grado de educacin primaria de la ,nstitucin Educativa 0os 1la"a 2alandra de Comatrana, garanti#ando un mejor rendimiento acad mico, demostrndose de esta manera la relacin e&istente entre los h$itos de estudio " el logro de capacidades. 3No todos los estudiantes e&itosos tienen h$itos de estudio 7ue son aplicados en las secciones de aprendi#aje lo cual est reflejado con la aplicacin del inventario del de los h$itos de estudio a las nias " nios del tercer grado de educacin primaria. 3E&iste relacin reciproca e ine7u)voca entre el nivel de logro de las capacidades " el desarrollo de las inteligencias m.ltiples por7ue fomenta el progreso de las potencialidades de los alumnos durante el proceso educativo. 3%on condiciones para el estudio eficiente de los alumnos9 ;a inteligencia, el esfuer#o, la motivacin,, los h$itos de lectura, la planificacin del tiempo, la concentracin, el am$iente, la toma de apuntes, la memori#acin, la preparacin para los e&menes, de$iendo precisarse 7ue el 7uerer estudiar alcan#a eficiencia cuando se convierte en una tendencia esta$le, es decir un ha$ito para lo cual de$e e&istir u mvil o fuer#a motri#, 7ue impulse a emprender " reali#ar tareas, 7ue provienen de fines o intereses internos, ms 7ue de factores e&ternos. 412 SUGERENCIAS O RECOMENDACIONES 3Oue se organicen talleres de sensi$ili#acin so$re E%CUE;A EE PAE'E%, Para capacitar a los miem$ros de la familia so$re el rol 7ue de$en cumplir en el desarrollo de los h$itos de estudio, garanti#ndose una participacin activa " eficiente de los alumnos en el proceso de ensean#a aprendi#aje. 3Oue los diversos medios de comunicacin9 prensa ha$lada, prensa escrita, televisin. 'adio, etc, realicen difusin permanente acerca de la importancia 7ue tiene los h$itos de estudio " las inteligencias m.ltiples para el mejor rendimiento de los estudiantes.

88

3Oue se implementen en las instituciones Educativas el funcionamiento de los Eepartamentos Psicolgicos, para reali#ar acciones de (utor)a " 1rientacin de los educandos en lo referente a h$itos de estudio e inteligencias m.ltiples. 3Oue se firmen Convenios ,nternacionales, en forma descentrali#ada en las diversas regiones del Pa)s, en apo"o a la gestin pedaggica " administrativa del proceso educativo.

89

CAPITULO VI 511RE/ERENCIAS BIBLIOGRA/ICAS Alonso, C.-. <6LL6= Estilos de Aprendi#aje9 Anlisis " Eiagnstico en estudiantes Universitarios. -adrid9 Universidad Complutense. Alonso C.-. " *allego, E.0. <455D= Cmo diagnosticar " mejorar los estilos de aprendi#aje. -adrid9 UNEE, 8ormacin Permanente. AU%E2E;, E. et al. Psicolog)a Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Editorial (rillas. - &ico, 6LKD. p.4D 2;ANOUEU 8'A,;E, Agust)n. Eiccionario ;atino 3 Espaol. Editorial 'amn %opena %.A... 2arcelona. 6LKH. pgina K4I 2A;2,, EEUA'E1 'A`;9 La inteligencia en Apoyo de los Procesos Decisionales: Algunas Reflexiones Preliminares . En revista de la Escuela Nacional de ,nteligencia. Argentina. !olumen ,,, Na D. (ercer Cuatrimestre. 6LLD. pagina HK. E)a# (. <6LLJ= 8undamentos pedaggicos de la Ensean#a %uperior, CECE% Universidad de P. del ')o. *A'ENE', *ardner, Mo?ard. <6LKD= ,nteligencias multiples, ,%2N, 2asic 2oo@s. Editorial Paidos, p GH3IJ *A'NE'E, Mo?ard. <6LKD= Multiple Intelligences, ,%2N 53GIH35GJIK3K, 2asic 2oo@s. Castellano >,nteligencias m.ltiples> ,%2N9 KG3GLD36K5I3K Paidos <-addo&, 6LK5 -ENE%E%, -.E. Psicolog)a *eneral. Kb edicin. Editorial Porr.a. - &ico, 6LK4. p. HH. -,(0AN% A. <6LLH= Programas, t cnicas " estrategias para ensear a pensar " a crear9 un enfo7ue persono lgico para su estudio " comprensin, en Pensar " crear9 estrategias, m todos " programas, Editorial Academia, 6LLH. 'U,U, , .-. ;a ar7uitectura en el conocimiento en la educacin superior. ,nstituto Polit cnico Nacional. - &ico, 6LLL. pp. 6G3 6H. ',CM-1NE P. Introduccin a Piaget. Editorial 8undamentos. -adrid, 6LJ4. p.654.
90

6. ,nstrumentos de recoleccin de dato PRUEBA DE LOGRO DE CAPACIDADES EN NIMOS Y NIMAS DEL TERCER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA JOS OLAYA BALANDRA DE COMATRANAN ICA

P'UE2A EE PE'%1NA; %1C,A; (E'CE' *'AE1 EE P',-A',A N1-2'E 8ECMA ,N%(,(UC,XN EEUCA(,!A E,%(',(1 P'1!,NC,A

,N%('UCC,1NE% ;a siguiente prue$a es de seleccin m.ltiple, slo un de las alternativas es la correcta. ;ee detenidamente cada una de las preguntas " marca la respuesta correcta

6. %on grandes masas de tierra a= ;os oc anos. $= ;os continentes. c= ;as lagunas. d= ;as islas. 4. ;a accin 7ue no facilita la convivencia familiar es9 a= Escuchar cuando un miem$ro de la familia est ha$lando. $= Conversar con nuestros padres " hermanos. c= Eeso$edecer a los padres d= Pedir permiso " dar las gracias a nuestros padres " hermanos D. Con el descu$rimiento de la agricultura, el hom$re se vuelve9 a= $= c= d= Nmade %edentario. Pescador Ca#ador.

91

G. 1c ano 7ue $aa el territorio peruano es9 a= $= c= d= El Atlntico. El Fndico. El crtico El Pac)fico.

H. ;os huacos retratos pertenecen a la cultura9 6. 4. D. G. -oche. Chim.. Paracas. Na#ca.

I. El mejor lugar para protegerte durante un sismo es9 a= $= c= d= Ee$ajo de las ventanas. El descanso de la escalera. ;as columnas de las puertas. Ee$ajo de tu cama.

J. El continente ms grande del mundo es9 a= $= c= d= Am rica. Asia. Europa. cfrica.

K. Ciudad ms antigua del Per. es9 a= $= c= d= ;ima. Callao. Cusco. Caral.

L. Es un de$er familiar 7ue te corresponde9 a= 'eci$ir una $uena educacin. $= 'eci$ir atencin m dica. c= (ener un lugar donde vivir. d= 1$edecer " respetar a mis padres.

92

65. Porcin de tierra rodeada de agua9 a= $= c= d= ,sla. Pen)nsula. 2ah)a. Punta.

66. ;a $rigada de seguridad " evacuacin del colegio de$e9 a= $= c= d= Preparar las seales de seguridad. Colocar carteles en las reas de seguridad. %ituar a todos en los c)rculos de concentracin del patio. %alir corriendo a la calle.

64. ;os mapas f)sicos representan9 a= $= c= d= ;o 7ue produce una regin. ;a divisin pol)tica de un pa)s. ;os aspectos naturales de una regin. ;os diferentes climas de un pa)s.

6D ;os primeros po$ladores del Per. se dedica$an a9 a= $= c= d= ;a ganader)a " pesca. ;a metalurgia " te&tiler)a. ;a ca#a, pesca " recoleccin de frutos. ;a ca#a " a la metalurgia.

6G. ;as actividades econmicas 7ue reali#an los po$ladores de la regin %ierra son9 a= $= c= d= ;a pesca " la ca#a. ;a miner)a " la pesca. ;a venta de maderas " de caf . ;a agricultura " la miner)a.

6H. ;os hijos de espaoles nacidos en Am rica eran llamados9 a= $= c= d= -esti#os. Criollos. Americanos. Espaoles

93

TEST DE LA INTELIGENCIAS MULTIPLES DE CREADO POR MAURICIO /LORES EN 1JJJ BASADO EN LA TEOR.A DE LAS INTELIGENCIAS MTLTIPLES DE GARDNER M$) INTELIGENCIA LINGUISTICA 6. Para su edad, escri$e mejor 7ue el promedio 4. Cuenta $romas " chistes o inventa cuentos incre)$les. D. (iene $uena memoria para los nom$res, lugares 8echas trivialidades. " A$-,69 , P*7!V,7,8",-,69, D, E,% E6 C!-' S',&8",

P",-,67'! 6*9!@(,

7$!6+* 8",-,69,

G. Eisfruta los juegos de pala$ras. H. Eisfruta leer li$ros. I. Escri$e las pala$ras correctamente. J. Aprecia las rimas a$surdas, ocurrencias, tra$alenguas, etc. K. ;e gusta escuchar la pala$ra ha$lada <historias, comentarios En la radio, etc.= L. (iene $uen voca$ulario para su edad. 65. %e comunica con los dems de una manera marcadamente !er$al.

94

INTELIGENCIA LOGICO MATEMATICA 6. Mace muchas preguntas acerca del funcionamiento de las cosa. 4. Mace operaciones aritm ticas mentalmente con mucha rapide#. D. Eisfruta las clases de matemticas. G. ;e interesan los juegos de matemticas en computadoras. H. ;e gustan los juegos " rompeca$e#as 7ue re7uieren de la lgica. I. ;e gusta clasificar " jerar7ui#ar las cosas. J. Piensa en un nivel mas a$stracto " conceptual 7ue sus compaeros. K. (iene $uen sentido de causa " efecto.

A$-,69 ,

M$) P*7!D, E,% C!-' P",-,67'! V,7,E6 S',&8", 6*9!@(, 8",-,69, 7$!6+* 8",-,69,

95

INTELIGENCIA ESPACIAL 6. Presenta imgenes visuales n)tidas. ;ee mapas, grficos " diagramas con ms facilidad 7ue el te&to. 8antasea ms 7ue sus compaeros. Ei$uja figuras avan#adas para su edad. ;e gusta ver pel)culas, diapositivas " otras presentaciones visuales. ;e gusta resolver rompeca$e#as, la$erintos " otras actividades visuales similares. Crea construcciones tridimensionales avan#adas para su Nivel <juegos tipo Pla"go o ;ego= Cuando lee, aprovecha ms las imgenes 7ue las pala$ras. Mace gra$ados en sus li$ros de tra$ajo, plantillas de tra$ajo " otros

A$-,69 ,

M$) P*7!D, E,% C!-' P",-,67'! V,7,E6 S',&8", 6*9!@(, 8",-,69, 7$!6+* 8",-,69,

4.

D.

G.

H.

I.

J.

K.

L.

96

materiales

INTELIGENCIA /.SICA Y CINESTETICA 6. %e destaca en uno o ms deportes. 4. %e mueve o est in7uieto cuando est sentado. D. ,mita mu" $ien los gestos " movimientos caracter)sticos de otras personas. G. ;e encanta desarmar cosas " volver a armarlas. H Apenas ve algo, lo toca todo con las manos. I. ;e gusta correr, saltar, moverse rpidamente, $rincar, luchar. J. Eemuestra destre#a en artesan)a. K. (iene una manera dramtica de e&presarse. L. -anifiesta sensaciones f)sicas diferentes mientras piensa o tra$aja. 65. Eisfruta tra$ajar con plastilina " otras e&periencias.

A$-,69 ,

M$) P*7!D, E,% C!-' P",-,67'! V,7,E6 S',&8", 6*9!@(, 8",-,69, 7$!6+* 8",-,69,

97

INTELIGENCIA MUSICAL 6. %e da cuenta cuando la m.sica esta desentonada o suena mal. 4. 'ecuerda melod)as de canciones. las las

A$-,69 ,

M$) P*7!D, E,% C!-' P",-,67'! V,7,E6 S',&8", 6*9!@(, 8",-,69, 7$!6+* 8",-,69,

D. (iene $uena vo# para cantar. G. (oca un instrumento musical o canta en un coro o alg.n otro grupo. H. Canturrea sin darse cuenta. I. (am$orilea r)tmicamente so$re la mesa o escritorio mientras tra$aja. J. Es sensi$le a los ruidos am$ientales <p. ejem. ;a lluvia so$re el techo= K. 'esponde favora$lemente cuando alguien pone m.sica.

98

INTELIGENCIA INTERPERSONAL 6. Eisfruta conversar con sus compaeros. 4. (iene caracter)sticas de l)der natural. D. Aconseja amigos 7ue pro$lemas. a los tienen

A$-,69 ,

M$) P*7!D, E,% C!-' P",-,67'! V,7,E6 S',&8", 6*9!@(, 8",-,69, 7$!6+* 8",-,69,

G. Parece tener $uen sentido com.n. H. Pertenece a clu$es, comit s " otras organi#aciones. I. Eisfruta ensear informalmente a otras personas. J. ;e gusta jugar con otras personas. K. (iene dos o ms $uenos amigos. L. (iene $uen sentido de empatia o inter s por los dems. 65. 1tros $uscan su compa)as

99

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 6. Eemuestra sentido de independencia o voluntad. 4. (iene un concepto prctico de sus ha$ilidades " de$ilidades. D. Presenta $uen desempeo cuando esta solo jugando o estudiando. G. ;leva un comps completamente diferente en cuanto a su estilo de vida " aprendi#aje. H. (iene un inter s o pasatiempo so$re el 7ue no ha$la mucho con los dems. I. Prefiere solo. tra$ajar

A$-,69 ,

M$) P*7!D, E,% C!-' P",-,67'! V,7,E6 S',&8", 6*9!@(, 8",-,69, 7$!6+* 8",-,69,

J. E&presa acertadamente sus sentimientos. K. Es capa# de aprender de sus errores " logros en la vida. L. Eemuestra un gran amor propio.

100

,N!EN(A',1 EE Mc2,(1% EE E%(UE,1 CA%- C KH 'E!,%,XN C LK M10A EE 'E%PUE%(A APE;;,E1% B N1-2'E%9 ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^ NQ EE ME'-AN1% ^^^^^ 8ECMA B ;U*A' EE NAC,-,EN(19 ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^ %EA19 ^^^^^^^^^^ EEAE AC(UA;9 ^^^^^^^ 8ECMA EE M1B9 ^^^^^^^^^^^ *'AE1 EE E%(UE,19 ^^^^^^^^^^^^^^^ N,!E;9 ^^^^^^^^^^^^^^^^^ CEN('1 EE E%(UE,1%9 3^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^ E1-,C,;,19 ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^ EAA-,NAE1'A9 -ar)a ;u#mila -art)ne#, -ar)a ;ourdes ')os INSTRUCCIONES Este es un inventario de h$itos de estudio, 7ue le permitir a usted conocer las formas dominantes de tra$ajo en su vida acad mica " de esa manera aislar a7uellas conductas 7ue pueden estar perjudicndole su ma"or &ito en el estudio. Para ello, slo tiene 7ue poner un /A+ en el cuadro 7ue mejor descri$a su caso particular: P'1CU'E C1N(E%(A' CX-1 U%(EE E%(UE,A AC(UA;-EN(E. 'ecuerda slo mar7ue con /A+ la alternativa %,E-P'E 1 NUNCA deje li$re el tercer casillero PE. OBSERVACIONES ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^ ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^ ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^ ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^

101

RECOMENDACIONES ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^ ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^ ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^ ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^ ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^

;CMO ESTUDIA USTED< SIEMPRE PD 6. ;eo todo lo 7ue tengo 7ue estudiar su$ra"ando los puntos ms importantes. NUNCA

4. %u$ra"o las pala$ras cu"o significado no s

D. 'egreso a los puntos su$ra"ados con el propsito de aclararlo G. 2usco de inmediato en el diccionario el significado de las pala$ras 7ue no s H. -e hago preguntas " me respondo en mi propio lenguaje lo 7ue he comprendido I. ;uego, escri$o en mi propio lenguaje lo 7ue he comprendido. J. Eo" una le)da parte por parte " repito varias veces hasta recitarlo de memoria

K. (rato de memori#ar todo lo 7ue estudio L. 'epaso lo 7ue he estudiado despu s de G a K horas 65. -e limito a dar una le)da general a todo lo 7ue tengo 7ue estudiar.
102

66. (rato

de

relacionar

el

tema

7ue

esto"

estudiando con otros temas "a estudiados 64. Estudio slo para los e&menes.

103

;CMO HACE USTED SUS TAREAS<

6D. ;eo la pregunta, $usco el li$ro " escri$o la respuesta casi como dice el li$ro. .................................................................................. 6G. ;eo la pregunta, $usco en el li$ro, leo todo " luego contesto seg.n como he comprendido 6H. ;as pala$ras 7ue no entiendo, las escri$o como estn en el li$ro, sin averiguar su significado. 6I. ;e do" ms importancia al orden "

presentacin del tra$ajo 7ue a la comprensin del tema 6J. En mi casa, me falta tiempo para terminar con mis tareas, las a completo mis en el colegio preguntando amigos

6K. Pido a"uda a mis padres u otras personas " dejo 7ue me resuelvan todo o gran parte de la tarea. 6L. Eejo para .ltimo momento la ejecucin de mis tareas, por eso no las conclu"o dentro del tiempo fijado.

45. Empie#o a resolver una tarea, me canso " paso a otra. 46. Cuando no puedo resolver una tarea me da ra$ia o mucha clera " "a no lo hago 44. Cuando tengo varias tareas, empie#o por la ms dif)cil " luego vo" pasando a las ms fciles.

104

NCX-1 %E P'EPA'A U%(EE PA'A %U% EAc-ENE%P 4D. Estudia por lo menos 4 horas todos los d)as.

4G. Espero 7ue se fije la fecha de un e&amen o paso para ponerme a estudiar.

4H. Cuando ha" prue$a oral, reci n en el saln de clase me pongo a revisar mis apuntes. 4I. -e pongo a estudiar el mismo d)a del e&amen.

4J. 'epaso

momentos

antes

del

e&amen.

4K. Preparo un plagio por si acaso me olvido un tema. 4L. Conf)o 7ue mi compaero me /sople+ alguna respuesta en el momento del e&amen. D5. Conf)o en mi $uena suerte por eso slo estudio a7uellos temas 7ue supongo 7ue el profesor preguntar. D6. Cuando tengo dos o ms e&menes el mismo d)a empie#o a estudiar por el tema ms dif)cil " luego el ms fcil.

D4. -e presento a rendir mis e&menes sin ha$er concluido con el estudio de todo el tema. DD. Eurante el e&amen se me confunden los temas, se me olvida lo 7ue he estudiado.

;CMO ESCUCHA USTED SUS CLASES<

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DG. (rato de tomar apuntes de todo lo 7ue dice el profesor. DH. %lo tomo apuntes de las cosas ms

importantes. DI. ,nmediatamente despu s de una clase ordeno mis apuntes. DJ. Cuando el profesor reali#a una pala$ra 7ue no s , levanto la mano " pido su significado. DK. Esto" ms atento a las $romas de mis compaeros 7ue a la clase.

DL. -e canso rpidamente " me pongo a hacer otras cosas.

G5. Cuando me a$urro me pongo a jugar o a conversar con mi amigo.

G6. Cuando no puedo tomar nota de lo 7ue dice el profesor me a$urro " lo dejo todo.

G4. Cuando no entiendo un tema mi mente se pone a pensar, soando despierto.

GD. -is imaginaciones o fantas)as me distraen durante las clases.

GG. Eurante las clases me distraigo pensando lo 7ue vo" a hacer a la salida.

GH. Eurante las clase me gustar)a dormir o tal ve# irme de clases.

106

NOUd AC1-PAeA %U% -1-EN(1% EE E%(UE,1P

GI. 'e7uiero de m.sica, sea del radio u otros e7uipos. GJ. 'e7uiero GK. 'e7uiero la de compa)a tran7uilidad de " la (!.

silencio.

GL. 'e7uiero de alg.n alimento mientras estudio. H5. %u familia, conversa, ven (! o escuchan m.sica. H6. ,nterrupciones pidi ndole por parte alg.n de sus padres favor.

H4. ,nterrupciones de visitas, amigos, 7ue le 7uiten tiempo. HD. ,nterrupciones sociales, fiestas, paseos, citas, etc. G. Constancia de aplicacin H. (estimonio fotogrfico I. 'elacin de alumno

107

ANESO 1 MATRI= DE CONSISTENCIA T.TULO RELACION ENTRE EL H0BITO DE ESTUDIOD NIVEL DE LOGRO DE CAPACIDADES Y LAS INTELIGENCIAS MTLTIPLES DE LOS NIMOS Y NIMAS DE LA IE JOS OLAYA BALANDRA DE COMATRANA ICA1 PROBLEMA PG NOu tipo de relacin e&iste entre los h$itos de estudio, el nivel de logro de capacidades " las inteligencias m.ltiples en los nios " nias del tercer grado de educacin primaria de la ,nstitucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana3 ,CAP OBJETIVOS OG Eeterminar el tipo de relacin 7ue e&iste entre los h$itos de estudio, el nivel de logro de capacidades " las inteligencias m.ltiples en los nios " nias del tercer grado de educacin primaria de la ,nstitucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana3 HG E&iste una correlacin positiva entre los varia$les h$itos de estudio, el nivel de logro de capacidades " las inteligencias m.ltiples en los nios " nias del tercer grado de educacin primaria de la ,nstitucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana3 ,CA. HIPOTESIS VARIABLES VG 3 M$itos estudio. INDICADORES IVG INSTRUN MENTOS METODOLON GIA

de 3 T'8* ) 3 ,nventario -E(1E19 6'E,( +, (*?"* +, de h$itos - todo de >B@'9*- +, ,-9$+'* de estudio investigacin correlacional. 3 prue$a de P$69!A, 3 Nivel de logro 3 logro de (,P19 7!9,?*"'%!+* de (*?"!+* 7*6 (! capacidades ,nvestigacin capacidades. en personal 2sica. 8"$,@!1 social. E,%Ee19 3 ,nteligencias 3 P$69!A, 3 (est de m.ltiples. *@9,6'+* 7*6 ,( 9,-9 inteligencias Eiseo descriptivo +, '69,('?,67'!- m.ltiples. correlacional9 &V(9'8(,-1

101

,CA PE 1 NOu relacin e&iste entre los h$itos de estudio " el logro de capacidades de los nios " nias del tercer grado de educacin primaria de la ,nstitucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana3 ,caP OG 1 ,dentificar el tipo de relacin e&istente entre los h$itos de estudio " el logro de capacidades de los nios " nias del tercer grado de educacin primaria de la ,nstitucin Educativa /0os 1la"a 2alandra+ de Comatrana3 ,CA. HE 1 E&iste una relacin 3 N' 3 Puntaje entre los h$itos de E,( +, (*?"* categori#ado o$tenido estudio " el logro +, >B@'9*- +, con el test de h$itos ,-9$+'* de estudio de capacidades de a= -u" alto. $= Alto. los nios " nias c= 'egular. d= 2ajo. del tercer grado de e= -u" $ajo. la ,nstitucin N' 3 Educativa /0os 3 P$69!A, E,( +, (*?"* 7!9,?*"'%!+* +,( 1la"a 2alandra+ de +, ?"!+* +, (*?"* +, Comatrana3,ca. 7!8!7'+!+,-1 7!8!7'+!+,-1 a= -u" alto. $= Alto. c= -edio. d= 2ajo. e= -u" $ajo. " n

# n \ -uestra A \ !aria$le A. B \ !aria$le B U \ !aria$le U. r \ Coeficiente de correlacin Universo9 (odos los alumnos del Der grado de primaria.

102

-uestra9 G5 alumnos del tercer grado de primaria. ( cnica recolecta datos9 Encuesta " 1$servacin. (ratamiento estad)stico9 %e emplear medidas de centrali#acin como la moda, mediana " media aritm tica: " las medidas de dispersin como la desviacin estndar. ;a prue$a de de de

103

hiptesis se reali#ar con el coeficiente de correlacin de %pearman.

104

MATRI= DE OPERACIONALI=ACIN DE VARIABLES !A',A2;E9 Mc2,(1% EE E%(UE,1 <A=. D,:'6'7'F6 C*67,89$!( D,:'6'7'F6 08,"!7'*6!( Esta$lecer un adecuado am$iente de estudio. 1rgani#acin del tiempo de estudio a trav s de un horario Aplicar una metodolog)a acorde con las reas de estudio Capacidad de comprender un te&to ,nter s " Yo actitud del estudiante frente al estudio. D'&,6-'*6, Am$iente de estudio Planificacin del estudio. - todos de estudio. -otivacin para el estudio. I6+'7!+*", Posee un lugar cmodo 7ue cuenta con mesa, ventilacin, temperatura e iluminacin adecuados Utili#a un horario esta$lecido de estudio. Ela$ora res.menes, es7uemas "Yo mapas conceptuales de las lecciones estudiadas. ,nterpreta " relaciona de manera adecuada el mensaje de un te&to. Estudia con verdadera intencin de aprehender los conocimientos impartidos.

%on el conjunto de acciones emprendidas por el estudiante para ad7uirir conocimientos a trav s, de sus apuntes en clase, li$ros, gu)as entregadas por el profesor, paginas de internet o cual7uier fuente consultada para este fin.

105

VARIABLE LOGRO DE CAPACIDADES (Y) DE/INICIN CONCEPTUAL %e denomina capacidad al conjunto de recursos " aptitudes 7ue tiene un individuo para desempear con eficiencia una determinada tarea. DE/INICIN OPERACIONAL Conjunto de ha$ilidades DIMENSIONES 7ue Ma$ilidades. Aptitudes Conocimiento. ,ntelecto Aprender aprender. Aprender a hacer. Aprender juntos. a vivir a INDICADORES Ma$ilidad para resolver pro$lemas

muestra una persona al reali#ar alguna actividad prctica o terica.

Aprender a ser.

106

VARIABLE INTELIGENCIAS MTLTIPLES (=)

DE/INICIN CONCEPTUAL Mo?ard *ardner, define la

DE/INICIN OPERACIONAL Eiferentes 7ue una

DIMENSIONES

INDICADORES Eesarrollo de las inteligencias m.ltiples

capacidades ,nteligencia. persona tiene ,nteligencia ;ingT)stica.

inteligencia como la capacidad de resolver pro$lemas o ela$orar productos 7ue sean valiosos en una o ms culturas. *ardner aade tam$i n 7ue al igual 7ue ha" muchos tipos de pro$lemas 7ue modo resolver, 7ue tam$i n e&isten ha" las muchos tipos de inteligencia, de inteligencias m.ltiples.

para reali#ar con eficacia

actividades como pensar ,nteligencia ;gica $ien, comunicarse " -atemtica. adecuadamente, jugar " tratar a Personas. cantar, ,nteligencia 8)sica otros " Cinest tica. ,nteligencia musical. ,nteligencia Espacial. ,nteligencia ,nterpersonal. ,nteligencia ,ntrapersonal.

107