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Psychopédagogie et Méthodologie Générale

Notes de cours

Manuela Bodi

1

1.

Psychologie

1.1

L’apprentissage

p.

1.2

L’affectivité

p.

1.3

Le développement Intellectuel

p

1.4

La construction Perceptive

p

1.5

Le Langage

p

1.6

La Personnalité

p

2.

La Psychologie Sociale

p

2.1

Organisation d’un Groupe

p

2.2

Dynamique de Groupe

p

2.3

Types de Discipline

p

3.

Méthodologie Générale

p

3.1

Types de Pédagogie

p

3.2

L’organisation du Travail

p

3.3

Le Groupement des Apprenants p

3.4

Les Démarches d’une Activité

p

3.5

La Discipline

p

3.6

La Docimologie

p

4.

Histoire de la Pédagogie

p

4.1

Les Primitifs

p

4.2

L’Antiquité

p

4.3

Le Moyen-Age

p

4.4

La Renaissance

p

4.5

Le 17 ème siècle

p

4.6

Le 18 ème siècle

p

4.7

le 19 ème Siècle

p

4.8

Le 20 ème Siècle

p

1. Psychologie

1. Psychologie:

Neurosciences. A la découverte du cerveau. » de Mark F. Bear, Barry W. Connors et Michael A Paradiso.

«

Place du cerveau, de la Renaissance au x xix siècle

À la fin du dix-huitième siècle, le système nerveux était complètement disséqué et son

organisation générale connue en détail. Depuis lors, il est distingué deux grandes parties: le système nerveux central, comprenant le cerveau et la moelle épinière, et le système nerveux périphérique formé par l'ensemble des nerfs (Fig. 1.7).

La découverte de circonvolutions (les gyrus) et de sillons (les sulcus ou scissures) à la surface du cerveau de tous les individus fut un progrès considérable. Ce schéma, qui permet de diviser le cerveau en lobes, permettait ainsi de supposer que les différentes fonctions du cerveau correspondaient à différentes circonvolutions. Le décor était fin prêt pour que s'ouvre l'ère de la théorie des localisations cérébrales.

À la fin du dix-huitième siècle, les connaissances sur le système nerveux peuvent se

résumer ainsi:

Une atteinte du cerveau peut supprimer les sensations, empêcher le mouvement, altérer

la pensée, et même entraîner la mort.

Les nerfs assurent la communication entre le cerveau et le corps.

Il est possible de distinguer dans le cerveau des sous-régions qui jouent probablement des rôles différents.

Le cerveau (sinon l'esprit) fonctionne comme une machine et obéit aux lois de la

nature.

Les nerfs assimilés à des câbles électriques. En 1751, Benjamin Franklin publia ses expériences et observations sur l'électricité qui annonçait de nouvelles découvertes sur l'électricité. Au tournant du siècle, le savant italien Luigi Galvani et le biologiste allemand Emil du Bois-Reymond avaient montré que les muscles se contractent lorsqu'ils sont stimulés électriquement, et que le cerveau lui-même peut générer de l'électricité. Cette découverte balayait la notion de nerfs communiquant avec le cerveau par le mouvement des fluides, et le nouveau concept assimilait les nerfs à des câbles électriques, vers et à partir du cerveau.

Mais la question se posait de savoir si les signaux qui génèrent le mouvement des muscles sont transmis par les mêmes canaux que ceux qui enregistrent les sensations à travers la peau. En montrant que la section d'un nerf dans une région du corps entraîne habituellement une perte de sensation et de mouvement dans la région concernée, il apparaissait que la communication se faisait à double sens, le long de ces nerfs. Sachant à cette époque que tous les nerfs contiennent de fins filaments appelés fibres nerveuses, chacune de ces fibres était considérée comme pouvant servir de fil conducteur pour transmettre l'information dans des directions différentes.

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Vers 1810, le médecin écossais Charles Bell et le physiologiste français François Magendie apportèrent une réponse à la question précédente à travers leurs observations : par un curieux phénomène anatomique, juste avant de se rattacher à la moelle épinière, les fibres des nerfs, se divisent en deux branches ou racines. La racine dorsale pénètre vers l'arrière de la moelle épinière, et la racine ventrale vers l'avant (Fig. 1.9). En procédant expérimentalement chez l'animal, Bell sectionna chaque racine séparément pour voir si ces deux racines transportaient l'information dans des directions différentes. Il découvrit que seule la section des racines ventrales causait la paralysie des muscles. Plus tard, Magendie montra que les racines dorsales transportaient l'information sensorielle vers la moelle épinière. Bell et Magendie en conclurent qu'à l'intérieur de chaque se trouve un ensemble de plusieurs fibres nerveuses, les unes transmettant formation au cerveau et à la moelle épinière (les fibres sensorielles), et conduisant l'information aux muscles (les fibres motrices). La transmission strictement à sens unique dans chaque fibre nerveuse, motrice ou sensorielle deux types de fibres sont groupés sur presque toute leur longueur, mais elles anatomiquement séparées lorsqu'elles pénètrent ou sortent de la moelle épinière.

C'est au neurologue français Paul Broca qu'il revient d'avoir apporté des éléments les plus déterminants sur la question de la localisation des fonctions cérébrales. Un jour, il examina un patient qui comprenait les mots pouvait pas parler. Quand cet homme mourut. en 1861, Broca observa son cerveau et découvrit une lésion du lobe frontal gauche et à partir de ce cas et de plusieurs autres cas similaires, Broca conclut qu’il y avait une région du cerveau humain qui était spécifique au langage.

Sur la base de ces observations, la localisation cérébrale fit l'objet intense recherche expérimentale sur l'animal. En 1870, les physiologistes Gustav Fritsch et Eduard Hitzig montrèrent qu'en appliquant de décharges électriques sur une région précise de la surface exposée d'un chien, de discrets mouvements pouvaient être générés. Le neurologiste David Ferrier reproduisit ces expériences sur des singes et, en démontra que l'ablation de cette partie du cerveau entraînait la paralysie des muscles. De même, le physiologiste allemand Hermann Munk prouva, au de lésions effectuées chez l'animal, que le lobe occipital du cerveau était spécifique à la vision.

Dès 1800, grâce au développements de la microscopie donnèrent les toutes premières opportunités d’observer des agrandissements de tissus animaux. En 1839, le zoologiste allez Theodor Schwann proposa ce qui allait devenir la théorie cellulaire: tous les tissus sont composés d'unités microscopiques appelées cellules. Et l’on reconnut le neurone comme unité de base du fonctionnement cérébral.

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1.1 L’apprentissage : trois grands types d’apprentissage.

L’apprentissage : trois grands types d’apprentissage. Introduction à la neuropsychologie. Les modifications du

Introduction à la neuropsychologie.

Les modifications du comportement sous l’effet de l’apprentissage s’accompagnent de changements dans l’activité du système nerveux lesquels sont impossibles lorsque certaines parties de ce dernier sont dysfonctionnelles.

Le système nerveux, est un réseau de communication électrochimique, il est constitué par le cerveau, la moelle épinière et les nerfs périphériques.

Le cerveau et la moelle épinière constituent le système nerveux central, centre de coordination du corps.

Des milliards de neurones, groupés en nerfs, composent le système nerveux périphérique qui transmet les impulsions nerveuses du système central aux autres régions du corps.

Selon Robert Siegler dans « Enfant et Raisonnement » ( 2001), les changements qui affectent la taille, la structure et les connexions neuronales du cerveau au cours du développement de l'enfant contribuent profondément aux modifications de la pensée des enfants. Ces changements, à la fois quantitatifs et qualitatifs, se produisent à trois niveaux: ( 1) changements affectant l'ensemble du cerveau, (2) changements affectant certaines

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structures du cerveau, (3) changements affectant les connexions entre les milliards de cellules qui forment le cerveau (les neurones).

1) Changements affectant l'ensemble du cerveau

Les changements qui se produisent dans le cerveau pris dans son ensemble apparaissent lorsqu'on prend en compte les importantes augmentations de son poids de la naissance à l'âge adulte. Le cerveau pèse environ 400 grammes à la naissance, 850 grammes à 1l mois, 1,100 kg à 3 ans et 1,450 kg chez l'adulte (Kolb & Whishaw, 1996). Ainsi, le cerveau d'un adulte pèse environ quatre fois plus que celui d'un nouveau-né. Ces changements en poids permettent une pensée beaucoup plus évoluée.

en poids permettent une pensée beaucoup plus évoluée. Le cerveau, organe du système nerveux, est le
en poids permettent une pensée beaucoup plus évoluée. Le cerveau, organe du système nerveux, est le

Le cerveau, organe du système nerveux, est le centre de toutes les activités volontaires ou involontaires du corps hunain. Il est aussi responsable de la pensée, de la mémoire, des émotions et du langage.

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Coupe coronale du cerveau Substance blanche Ventricule latéral Scissure interhémisphérique Corps calleux Noyau
Coupe coronale du cerveau
Substance blanche
Ventricule latéral
Scissure
interhémisphérique
Corps calleux
Noyau caudé
Fornix
Noyau lenticulaire
Capsule interne
Thalamus
Etage inf. du
pédoncule cérébral
Troisième ventricule
Protubérance
Bulbe rachidien
Cervelet
Coupe sagittale du cerveau Fornix Hémisphère cérébral Scissure de Rolando Corps calleux Lobe pariétal Scissure
Coupe sagittale du cerveau
Fornix
Hémisphère
cérébral
Scissure de Rolando
Corps calleux
Lobe pariétal
Scissure
Thalamus
pariéto-occipital
Glande
pinéale
Lobe
occipital
Lobe frontal
Aqueduc de
Hypothalamus
Sylvius
Chiasma
optique
Cervelet
Hypophyse
Quatrième ventricule
Mésencéphale
Protubérance
Tronc cérébral
annulaire
Moelle épinière
Bulbe rachidien

Chez l’adulte, il contient plus de dix milliards de cellules nerveuses. Il comprend trois parties : le tronc cérébral, le cervelet et les deux hémisphères cérébraux.

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Coupe sagittale du cerveau Fornix Hémisphère cérébral Scissure de Rolando Corps calleux Lobe pariétal Scissure
Coupe sagittale du cerveau
Fornix
Hémisphère
cérébral
Scissure de Rolando
Corps calleux
Lobe pariétal
Scissure
Thalamus
pariéto-occipital
Glande
pinéale
Lobe
occipital
Lobe frontal
Aqueduc de
Hypothalamus
Sylvius
Chiasma
optique
Cervelet
Hypophyse
Quatrième ventricule
Mésencéphale
Protubérance
Tronc cérébral
annulaire
Moelle épinière
Bulbe rachidien

2) Changements affectant certaines structures du cerveau.

La taille et le niveau d'activité des principales parties du cerveau changent également au cours du développement. Le cerveau peut être divisé en deux parties principales: les structures sous-corticales et le cortex. Les structures sous-corticales, telles que le thalamus, le bulbe et la protubérance, sont situées au-dessus de la moelle épinière .

Cependant, le cortex comprend une structure importante qui est beaucoup plus développée chez l’humain que chez n'importe quel autre animal. Le cortex cérébral recouvrant la partie supérieure du cerveau permet la réalisation de compétences cognitives propres aux êtres humains, comme le langage et la résolution de problèmes complexes.

comme le langage et la résolution de problèmes complexes. Le cortex comprend quatre lobes principaux: le

Le cortex comprend quatre lobes principaux: le lobe frontal, à l'avant du cerveau; le lobe pariétal, en haut; le lobe occipital, à l'arrière et le lobe temporal, vers le bas. Chaque aire est spécifiquement impliquée dans la production de certains types d'activités cognitives, comme par exemple le lobe occipital dans le traitement de l'information visuelle, et le lobe frontal dans la conscience, la planification et la régulation de l'activité cognitive.

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3) Changements affectant les réseaux de neurones Le troisième, et le plus spécifique, niveau de

3) Changements affectant les réseaux de neurones

Le troisième, et le plus spécifique, niveau de changements se produisant dans le cerveau porte sur les neurones (cellules nerveuses). Les neurones sont très nombreux dans toutes les parties du cerveau au total entre 100 et 200 milliards. Tous les neurones que possédera un individu sont présents dès la naissance. Les grands changements qui se produisent sont le résultat des interconnexions de plus en plus nombreuses entre les neurones.

de plus en plus nombreuses entre les neurones. Chaque neurone comprend trois parties principales: un noyau

Chaque neurone comprend trois parties principales: un noyau cellulaire qui est le coeur de la cellule nerveuse; des dendrites, qui sont des fibres permettant de transmettre les informations des autres neurones au noyaux cellulaire et un ( ou des ) axone qui sont des fibres plus grandes permettant de transmettre les informations du noyau aux autres neurones.

Les neurones transmettent l'information à la fois électriquement et chimiquement. À l'intérieur du neurone, la transmission est électrique. Les signaux électriques voyagent des

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dendrites au noyau cellulaire puis vers l'(les) axone(s). Entre les neurones, la transmission est chimique. Les neurones ne sont pas directement reliés les uns aux autres; des espaces minuscules, appelés synapses, séparent l'axone d'un neurone des dendrites d'un autre neurone. Le signal électrique parcourant le long de l'axone entraîne la libération de neurotransmetteurs chimiques qui traversent la synapse de la terminaison de l'axone au début des dendrites des neurones adjacents. Quand les neurotransmetteurs arrivent aux dendrites des neurones récepteurs, l'information est convertie en impulsions électriques. Chez un adulte, un seul neurone a souvent plus de mille synapses avec d'autres neurones. Ces multiples connections permettent aux informations d'être simultanément transmises aux différentes aires du cerveau (Thompson, 1985).

Dans « Enfant et Raisonnement » Siegler mentionne que le début du développement est caractérisé par une prolifération explosive de synapses; celles-ci sont ainsi beaucoup plus nombreuses dans le cerveau d'un très jeune enfant que dans celui d'un adulte. Ensuite, au cours de l'enfance, le nombre de synapses diminue jusqu'à atteindre celui du niveau adulte. Dans une partie du lobe frontal, par exemple, la densité des connexions synaptiques est décuplée entre la naissance et 12 mois (Huttenlocher, 1979). Vers 2 ans, la densité des connexions est presque deux fois plus élevée que celle enregistrée chez les adultes. Ensuite, elle décroît graduellement pour atteindre le niveau adulte aux environs de 7 ans.

Certains chercheurs ont proposé que le surplus de synapses au début du développement soit relié au fait que les bébés et les bambins acquièrent certaines capacités plus efficacement que les adultes (Bjorklund, & Green, 1992 ; Fischer, 1987). Par exemple, les jeunes enfants sont particulièrement aptes à saisir les sons et la grammaire de leur langue maternelle. Ils apprennent le langage d'une manière beaucoup plus efficace que ne le font les adultes qui immigrent dans un nouveau pays et qui essayent alors d'en apprendre la langue (Johnson & Newport, 1989).

Définition.

Selon le dictionnaire de psychologie (1998), l’apprentissage se définit comme :

« Changement dans le comportement d'un organisme résultant d'une interaction avec le milieu et se traduisant par un accroissement de son répertoire. L'apprentissage se distingue des changements comportementaux survenant à la suite de la maturation de l' organisme qui constituent eux aussi des enrichissements du répertoire mais sans que l’expérience, ou l’interaction avec le milieu, ait joué un rôle significatif.»

Donc nous pouvons en déduire que contrairement aux comportements innés qui sont génétiquement programme, les comportements appris font suite a l influence du milieu. Nous apprenons en agissant, par nos expériences, par déductions; en faisant des associations et en observant les personnes qui nous entourent.

De façon générale, « on dira qu'il y a apprentissage lorsqu'un organisme, placé plusieurs fois dans la même situation, modifie sa conduite de façon systématique et relativement durable. » (Reuchlin M., Psychologie, 1988)

Le conditionnement classique.

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Le conditionnement est un apprentissage qui repose sur le principe d association. L apprentissage associatif relie des évènements entre eux. Ils sont de deux types; conditionnement classique et conditionnement opérant ou instrumental. C’est au travers de situations expérimentales que le physiologiste russe I.P. Pavlov ( 1849- 1936) fit avancer l’étude de l’apprentissage. Son étude consiste, par exemple, à apprendre à un chien à répondre par une salivation au son d’une cloche.

Son étude consiste, par exemple, à apprendre à un chien à répondre par une sali vation
Son étude consiste, par exemple, à apprendre à un chien à répondre par une sali vation

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Avant le conditionnement, le stimulus neutre ne provoque aucune réponse, le stimulus inconditionnel suscite toujours

Avant le conditionnement, le stimulus neutre ne provoque aucune réponse, le stimulus inconditionnel suscite toujours la réponse inconditionnelle. Pendant le conditionnement neutre est associé au stimulus inconditionnel. Après le conditionnement, le stimulus qui était neutre à la base devient conditionné et provoque une réponse conditionnée.

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• Les publicitaires, notamment, l'utilisent depuis des années. Souvent, ils associent les produits (SN) à

Les publicitaires, notamment, l'utilisent depuis des années. Souvent, ils associent les produits (SN) à des célébrités ou des beautés rares (SI). Ces individus déclenchent automatiquement des réponses favorables chez les lecteurs ou les auditeurs (RI). Les publicitaires espèrent qu'après une série de visionnements, les produits (SC) provoqueront, à eux seuls, ces mêmes réponses favorables chez les consommateurs (RC).

À l'inverse, un bon nombre de comportements problématiques, dont les peurs, résultent d'un conditionnement répondant involontaire. John B. Watson (Watson et Rayner, 1920) a démontré, avec un enfant de onze mois nommé Albert, que les peurs peuvent naître d'un conditionnement répondant. Watson savait que les petits enfants sont généralement confiants et qu'ils ne craignent pas grand chose, si ce n'est les bruits forts et les chutes. Il donna comme jouet à Albert un petit rat blanc. Quelques minutes plus tard, Watson produisit un bruit fort qui effraya Albert et qui le fit pleurer. Il continua d'associer le bruit avec le rat et, malheureusement pour Albert, il réussit à lui inculquer une peur bleue des rats blancs.

le bruit avec le rat et, malheureusement pour Albert, il réussit à lui inculquer une peur

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Stimulus neutre

(une présence)

Stimulus neutre (une présence)
Stimulus neutre (une présence)
Stimulus neutre (une présence) Stimulus (sensation pos. /nég.) Réponse inconditionnelle (émotion pos.

Stimulus

(sensation pos. /nég.)

Stimulus (sensation pos. /nég.)
(une présence) Stimulus (sensation pos. /nég.) Réponse inconditionnelle (émotion pos. /nég.)

Réponse inconditionnelle

(émotion pos. /nég.)

Réponse inconditionnelle (émotion pos. /nég.)
Réponse inconditionnelle (émotion pos. /nég.)
/nég.) Réponse inconditionnelle (émotion pos. /nég.) Stimulus conditionnel (une présence) Réponse
/nég.) Réponse inconditionnelle (émotion pos. /nég.) Stimulus conditionnel (une présence) Réponse
/nég.) Réponse inconditionnelle (émotion pos. /nég.) Stimulus conditionnel (une présence) Réponse
/nég.) Réponse inconditionnelle (émotion pos. /nég.) Stimulus conditionnel (une présence) Réponse

Stimulus conditionnel (une présence)/nég.) Réponse inconditionnelle (émotion pos. /nég.) Réponse conditionnelle (émotion pos. / neg.) Helen Bee

pos. /nég.) Stimulus conditionnel (une présence) Réponse conditionnelle (émotion pos. / neg.) Helen Bee
pos. /nég.) Stimulus conditionnel (une présence) Réponse conditionnelle (émotion pos. / neg.) Helen Bee

Réponse conditionnelle (émotion pos. / neg.)pos. /nég.) Stimulus conditionnel (une présence) Helen Bee dans « Psychologie du développement » (1997)

Helen Bee dans « Psychologie du développement » (1997) fait référence à la terminologie du conditionnement classique, le toucher sur la joue du nouveau né est le stimulus inconditionnel, et le comportement de se tourner et de téter, la réponse inconditionnelle. Tous ces stimuli (ex: la sensation d'être pris dans les bras de la mère.) peuvent devenir des stimuli conditionnels et déclencher chez le nouveau-né la réaction de se tourner et de téter, avant même qu'on ne le touche sur la joue.

La notion de conditionnement classique offre aussi un éclairage dans le développement des réactions émotionnelles. Par exemple, les choses ou les personnes qui sont présentes lorsque nous nous sentons bien seront associées à des sensations de bien-être, tandis que celles qui sont présentes lors de sensations de malaise seront associées à des sensations de crainte ou d'anxiété. C’est ainsi qu’il se crée une association répétée entre un stimulus neutre et un autre stimulus (positif ou négatif) qui enjendre une réponse favorable ou défavorable vis à vis du stimulus neutre.

Lois observées dans le conditionnement classique ou pavlovien.( M. Reuchlin 1988)

Les indicateurs du conditionnement.

Dans l’apprentissage on constate que la force de la réponse conditionnelle augmente au fur et à mesure que se succèdent les présentations renforcées du stimlus conditionnel.

Les conditions d’établissement.

La réponse conditionnelle dépend en partie de caractéristiques individuelles mais aussi des conditions dans lesquelles se déroule la présentation des stimuli. Il doit y avoir une continuïté temporelle entre le stimulus neutre SN (devenant ensuite le SC) et le SI. Le SI (renforcement) loit suivre le SN, et non le contraire.

L’extinction.

Si l’on présente plusieurs fois le SC seul, sans qu’il soit suivi du SI, la réponse conditionnelle décroît puis disparaît. La généralisation.

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Une RC s’établi pour un certain stimulus conditionnel de départ mais cette réponse conditionnelle peut être évoquée avec une force atténuée par des stimuli voisins au stimulus original ex: sons plus graves ou sons plus aigus, sons plus forts ou plus faibles.

La discimination ou différenciation.

On prolonge l'expérience en présentant le stimulus positif (un certain son) toujours suivi du renforçateur et le stimulus négatif (un son différent) qui, lui, n'est jamais renforcé. Après quelques présentations, la réponse au stimulus négatif s'éteint et le stimulus positif seul provoque la réponse. Le sujet a appris à répondre de façon différenciée aux deux stimuli.

à répondre de façon différenciée aux deux stimuli. 1.1.1 Le conditionnement opérant. Dans le conditionnement

1.1.1 Le conditionnement opérant.

Dans le conditionnement opérant, la réponse est volontaire et non pas par réflexe. C’est Skinner qui introduit vers 1930 le lien entre la réponse et le renforcement. La figure 1 fournit une représentation schématisée d'une boite expérimentale destinée à des animaux tels que rat, souris, chat. De la nourriture ou de l'eau est distribuée périodiquement à l'animal, en fonction de ses réponses (appui sur le levier).

Helen Bee illustre les recherches de Skinner dans « Psychologie du développement » où elle cite: « quand un comportement précis est suivi de conséquences agréables (des renforcements) telles que des éloges, un sourire, de la nourriture, une étreinte ou de l'attention, l‘individu aura tendance à. reproduire cette conduite dans des situations analogues. Ce renforcement est dit positif parce qu'il augmente la probabilité d'apparition d'une réponse. Le renforcement négatif se produit lorsqu'un événement ou une situation désagréable est éliminé. »

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Dans l'apprentissage d'échappement, une personne ou un animal apprend à fuir un stimulus désagréable. Ainsi, l'enfant qui s'enfuit pour échapper à une fessée reçoit un renforcement négatif parce que la fessée cesse lorsqu'il s'éloigne. Dans l'apprentissage par évitement, la personne ou l'animal apprend à éviter un stimulus potentiellement désagréable. L'enfant sur qui l'on crie chaque fois qu'il arrive en retard à la maison pourrait bien éviter la confrontation désagréable en ne revenant tout simplement plus.

Par exemple:

Supposons que votre enfant pleure ou crie parce qu'il veut être entendu. Et vous finissez par arrêter votre occupation pour écouter ce qu’il désire. Votre comportement a été renforcé négativement lorsque vous avez mis fin à ses pleurs, et vous aurez tendance à recommencer la prochaine fois qu'il s’exprime de la sorte. Du côté de l'enfant, son comportement (ses pleurs et ses cris) a été renforcé positivement par votre attention, si bien qu'il se mettra probablement à pleurer et à crier chaque fois qu'il aura envie d‘attirer votre attention.

« Les renforcements positifs et négatifs consolident les comportements, tandis que les punitions ou les situations aversives visent à en éliminer certains. Tel est le but d'une réprimande ou d'une punition. »

L'impuissance apprise « Psychologie en direct » Karen Huffman

Lorsque il n’y a plus de moyens d'échapper à la punition, les êtres humains et les animaux se retrouvent en état d'impuissance apprise. Overmeier et Seligman (1967) ont étudié Impuissance apprise chez les chiens.

Premièrement, ils ont exposé les chiens du groupe expérimental à une série de secousses électriques, mais ont épargné les chiens du groupe témoin.

Deuxièmement, ils ont placé chaque chien dans une boîte divisé par deux par une cloison basse, et ils ont électrifié le sol d'un des deux compartiments. Lorsque les chiens du groupe témoin recevaient des secousses, ils s'agitaient frénétiquement dans la boîte, cherchaient à s'évader et, finalement, sautaient par-dessus la cloison et atteignaient le compartiment non électrifié.

Les

chiens

du

groupe

expérimental,

eux, tournaient

en

rond pendant

quelques

secondes, puis ils se couchaient dans un coin en gémissant, sans chercher à s'échapper.

Cette recherche démontre clairement que les punitions constantes et inévitables amènent les êtres humains et les animaux à capituler et à se soumettre. On a fait de l'impuissance apprise l'explication de nombreux comportements. Huesmann (1978) prétend que c'est la source de problèmes psychologiques tels que le repli sur soi, l'apathie et la dépression grave.

« Les renforcements positifs et négatifs consolident les comportements, tandis que les punitions ou les situations aversives visent à en éliminer certains. Tel est le but d'une réprimande ou d'une punition. »

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Lois observées dans le conditionnement opérant.( M. Reuchlin 1988).

Les condition d’établissement.

L'établissement d'un conditionnement opérant dépend de la motivation, de l'état de besoin, dans lequel se trouve le sujet. Les animaux sont sous-alimentés avant une expérience dans laquelle le renforçateur sera de la nourriture. La contiguïté temporelle de la réponse et du renforcement est nécessaire, comme l'était la contiguïté temporelle entre le stimulus neutre SN et le stimulus inconditionnel SI.

L’extinction.

On oberve une diminution, puis une extinction de la réponse à la suite à l’arrêt de la présentation du renforcement. Néanmoins dans le cas du renforcement partiel où l’on renforce un comportement de manière aléatoire, l’apprentissage du comportement prend plus de temps mais il présente aussi une plus forte résistance à l’extinction.

La généralisation et la discrimination.

Sont des lois qui s’appliquent aussi bien pour le conditionnement classsique que pour le conditionnement opérant.

1.1.2. Essais-erreurs

Nous avons étudié deux types de situations expérimentales favorisant l’apprentissage :

dans le conditionnement classique, l'obtention du renforcement ne dépend en rien d'une activité quelconque du sujet: la poudre de viande arrive ou non dans la bouche du chien selon le bon vouloir de l'expérimentateur, peu importe le comportement du chien.

dans le conditionnement opérant au contraire, le sujet doit accomplir une certaine action ou réponse pour obtenir un renforcement positif ( récompense ) ou éviter un renforcement négatif ( punition ). Cette réponse est l‘instrument dont le sujet dispose pour modifier les événements qui ne lui conviennent pas. C'est la raison pour laquelle cet apprentissage est qualifié de conditionnement instrumental.

Cependant, l’étude expérimentale de situation d’apprentissage instrumentale était déjà présente dans les traveaux de Thorndike (1874-1949). Lors de ses recherches, il enferme des animaux dans une cage dont ils sortent à condition d’apprendre par essais-erreur, à activer le dispositf d’ouverture de la porte. A l’agitation incohérente du début, l’animal essaie une réponse, si il échoue, il tente une autre, une fois le bon comportement acquis, il le garde en mémoire.

Thorndike a nommé ce type d’apprentissage : la loi effet, Maurice Reuchlin nous cite que « les connexions entre stimulus et réponses qui sont accompagnées ou suivies d’un état satisfaisant pour l’organisme sont reforcées, les autres sont affaiblies. Il en résulte que les conduites entraînant une réussite tendant à se reproduire, les autres à disparaître.»

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1.1.3. Apprentissage par observation. Théorie de l'apprentissage social : Théorie élaborée par Bandura, selon

1.1.3. Apprentissage par observation.

Théorie de l'apprentissage social : Théorie élaborée par Bandura, selon laquelle l'être humain apprend divers comportements en observant des modèles. Modèles : Personnes de qui on apprend en observant leurs comportements et les conditions dans lesquelles ils se produisent.

Selon Bandura, quatre conditions président à l'apprentissage par observation :

1) nous devons prêter attention au modèle; 2) nous devons utiliser nos processus cognitifs pour comprendre et mémoriser le comportement du modèle; 3) nous devons être capables de mettre en pratique ce que nous avons observé (nous ne pourrions pas imiter un cycliste si nous n’avons pas les capacités physiques); 4) nous devons décider d'imiter ou non le comportement observé, suivant que le modèle a été renforcé positivement ou négativement et suivant l'estime que nous lui portons.

Bandura a démontré que les enfants apprennent l’agressivité en observant des modèles agressifs.

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Constructivisme. Le double intérêt de Piaget pour la biologie et la philosophie influença sa théorie

Constructivisme.

Le double intérêt de Piaget pour la biologie et la philosophie influença sa théorie de différentes façons. Tout d'abord, il fut conduit à se poser la question fondamentale qui sous- tend sa théorie: « D'où vient la connaissance ? ». Et à tenté de répondre à : « Comment les connaissances évoluent-elles? » C’est en observant ces enfants qu’il définit l’intelligence comme la capacité à s’adapter à tous les aspects de la réalité.

Pour lui, l’intelligence se développe à travers une série de stades. Ils supposent que le raisonnement de l'enfant dans les premiers stades est différent de celui des stades qui suivent. Enfin, ils considèrent qu'après avoir passé un temps prolongé « dans » un stade, les enfants accèdent brusquement au stade suivant.

Piaget a postulé que tous les enfants progressent à travers quatre stades toujours parcourus dans le même ordre: tout d'abord la période sensori-motrice, puis la période préopératoire, suivie de la période des opérations concrètes et en fin la période des opérations formelles. La période sensori-motrice couvre l'étude de la naissance au deuxième anniversaire, la période préopératoire se déroule de 2 à l'âge de 6- 7 ans, la période des opérations concrètes va de l'âge de 6- 7 ans à Il-12 ans et la période des opérations formelles comprend toute l'adolescence et l'âge adulte.

Les processus de développement.

Comment les enfants progressent-ils d'un stade à un autre ? Pour Piaget, l’adaptation de l’individu à l’environnement résulte d’une suite de transformation visant à l’équilibre. L’individu et l’environnemnent étant variable, l’état d’équilibre permanent est impossible. Ce développement repose sur trois processus fondamentaux: l'assimilation, l'accommodation et l' équilibration.

19

a)

L’assimilation

L'assimilation est le processus par lequel un individu incorpore de nouvelles intormations ou expériences à des structures déjà existantes. Il transforme les perceptions du réel et tente de les rendre semblable à ce que le sujet connaît déjà. Lorsqu’un enfant voit un chien et lui associe le mot chien, il assimile l'animal à sa catégorie, ou schème, de chiens. En lisant ce paragraphe, vous êtes en train d'assimiler l'information, et vous rattachez ce concept à tout autre concept (schème) familier semblable. Siegler offre l’exemple de son enfant de deux ans qui croisa un homme chauve sur le haut du crane et qui avait de longs cheveux frisés sur les cotés et qui se mit à crier « clown , clown » Pour l’enfant, cet homme possédait les caractéristiques qui lui permetaient de déterminer l’image du clown.

b) L'accommodation

L’accomodation est un processus par lequel l’individu ajuste sa pensée aux nouvelles expériences afin d'y intégrer la nouvelle information acquise par l’assimilation. Dans l’anecdote du clown, l’accomodation se produit lorsque le père fournit de nouvelles caractéristiques du clown dont l’enfant va se saisir.

Selon Siegler, l'assimilation et l'accommodation interagissent tout au long du développement. L'assimilation n'est jamais présente sans accommodation, et vice versa. Face à un nouvel objet, le bébé peut tenter de le saisir de la même façon qu'il a pris les autres objets (en assimilant ainsi le nouvel objet à une structure dont il dispose). Cependant, il doit ajuster son geste pour s'adapter à la forme du nouvel objet (en accommodant ainsi sa structure). Le cas extrême d'assimilation se retrouve dans le jeu symbolique, dans lequel les enfants ignorent les caractéristiques physiques des objets pour leur attribuer les fonctions d'un autre objet. Le cas extrême d'accommodation est l'imitation car les enfants n'interprètent pas mais reproduisent simplement ce qu'ils voient.

c) L’équilibration

L'équilibration est le processus par lequel l'enfant intègre ses nombreuses connaissances du monde en un tout unifié. Ce processus nécessite l'équilibre entre les processus d'assimilation et d'accommodation. Piaget conçoit le développement comme la formation d'un équilibre de plus en plus stable entre le système cognitif de l'enfant et le monde extérieur. Ceci signifie que le modèle que se fait l'enfant du monde ressemble de plus en plus à1a réalité.

Piaget affirme également que l'équilibration comprend trois phases, ceci quelle que soit la période de la vie où elle se produit. Premièrement, les enfants se satisfont de leur mode de pensée et sont donc dans un état d'équilibre. Puis, ils prennent conscience des défauts de leur pensée et sont insatisfaits. Ils sont alors dans un état de déséquilibre. Enfin, ils élargissent leur mode de pensée et atteignent à nouveau un équilibre plus stable. Prenons l’exemple d’un enfant qui croit que seul les animaux sont des êtres vivants puis il va réaliser que les plantes comme les animaux grandissent et meurent. L’équilibration va permettre à l’enfant de retrouver un nouvel équilibre dans son mode de pensée.

20

Idées directrices du constructivisme.

Piaget a insisté sur la place de l’activité cognitive comme moteur du développement. L'assimilation, l’accommodation et l’équilibration sont tous des processus actifs par lesquels l’esprit se transforme, et est transformé, par les informations nouvelles. Il n'est pas étonnant que Piaget ait intitulé un de ses plus célèbres livres « La Construction du Réel chez l’Enfant ». Pour Piaget, la réalité n'attend pas d'être trouvée: les enfants doivent la construire à partir de leurs propres actions mentales et physiques.

Piaget pensait que la seule façon pour l’enfant de former de ses représentations était d'assimiler ses expériences à l’aide de sa capacité de compréhension actuelle: même quand une relation lui est expliquée, il doit l’expérimenter avec sa propre capacité de compréhension pour être retenue. Siegler dans « Enfant et Raisonnement » confirme: « Piaget a souvent comparé la pensée de l'enfant à celle des scientifiques résolvant des problèmes relatifs à la nature fondamentale du monde. Il a même appliqué cette métaphore à la pensée du bébé. Lorsqu'un bébé varie systématiquement la force avec laquelle il laisse tomber la nourriture de sa chaise haute pour voir ce qui se passe, Piaget y détecte un début expérimentation scientifique. »

Trois considérations principales ont amené Piaget à se concentrer sur le raisonnement scientifique et la résolution de problèmes :

La première concerne sa conception du développement. Piaget considérait le développement comme une forme d'adaptation à la réalité. Un problème peut être perçu comme une réalité miniature. La façon dont les enfants résolvent les problèmes peut ainsi nous renseigner sur la manière dont ils s'adaptent à toutes sortes de défis que la vie impose.

Une deuxième raison à l'origine de l'intérêt de Piaget pour la résolution de problèmes est liée à ses conceptions sur la façon dont le développement se produit et sur les causes pour lesquelles il se produit. L'équilibration apparaît seulement lorsque des problèmes surgissent et perturbent l'état d'équilibre de l'enfant. Ainsi, les problèmes, qui par leur véritable nature défient la compréhension actuelle, ont le potentiel de stimuler la croissance cognitive. Si le fait de rencontrer des problèmes stimulent la croissance cognitive, alors se préoccuper de la croissance cognitive devrait naturellement conduire à s'intéresser à la résolution de problèmes.

Une troisième raison pour laquelle Piaget s'est focalisé sur la résolution de problèmes est que l'observation des réactions des enfants face à des situations non familières peut leur susciter de nouvelles idées. Piaget a remarqué que les activités quotidiennes peuvent être accomplies machinalement et, dans ce cas, elles ne nous apprennent pas grand chose sur le raisonnement de l'enfant. Mais lorsque les enfants sont confrontés à des problèmes non familiers, les stratégies qu'ils mettent en place pour trouver la solution révèlent leur propre logique.

Procédure de résolution de problème.

21

Définitions des différents concepts de résolution de problème.

a) Problème

Pour Lise Poirier Proulx dans "La résolution de problème en enseignement." : "Un problème constitue, en quelque sorte, la représentation qu'a un sujet de l'écart existant entre une situation donnée non satisfaisante et une situation désirée plus satisfaisante et pour laquelle, il ne possède pas à l'évidence la démarche nécessaire pour le réduire".

b) Situation problème.

La revue française de pédagogie n° 106 définit la situation problème comme étant:

"Une situation d'apprentissage où une énigme proposée à l'élève ne peut être dénouée que s'il remanie une représentation précisément identifiée ou s'il acquiert une compétence qui lui fait défaut, c'est-à-dire s'il surmonte un obstacle. C'est en vue de ce progrès que la situation est bâtie." La situation problème amène l'élève à utiliser ses connaissances antérieures ainsi que ses représentations afin de surmonter un obstacle et construire de nouvelles compétences.

c) Résolution de problèmes.

Pour Newell et Simon (1972) : "Résoudre un problème, c'est chercher un cheminement dans l'espace".

Ce cheminement et cet espace sont caractérisés par:

Un état initial qui est la représentation de départ de la situation de problème;

Un état but représenté par la situation désirée;

D'un ensemble de procédures qui permettent le passage d'une étape à une autre, et de contraintes d'application pour effectuer ce cheminement.

Situation Initiale E1

a) Problèmes bien définis.

Espace

E2

E3

E4

Cheminement

E5

E6

E7

Situation Désirée

Un problème sera bien défini lorsque la situation désirée sera clairement énoncée, que la situation initiale et les contraintes pour effectuer le cheminement sont bien explicitées.

Pour Lise Poirier Proulx un problème est bien défini : "Lorsque la représentation qui en faite permet le déclenchement d'une procédure d'exécution". L'élève possède, dans une situation de problème bien défini, les critères précis qui lui indiquent le but à atteindre.

b) Problèmes mal définis.

Un problème est mal défini lorsque les données initiales, les différentes contraintes ou le but final ne sont pas précisés. Pour Lise Poirier Proulx : « Un problème mal défini exige

22

quant à lui des ressources plus importantes provenant soit de la mémoire à long terme ou de la collecte d'informations qui ne se trouvent pas dans la situation présentée ».

Typologies des problèmes.

a) Problèmes bien définis.

Un problème sera bien défini lorsque la situation désirée sera clairement énoncée, que la situation initiale et les contraintes pour effectuer le cheminement sont bien explicitées. Pour Lise Poirier Proulx un problème est bien défini : "Lorsque la représentation qui en faite permet le déclenchement d'une procédure d'exécution". L'élève possède, dans une situation de problème bien défini, les critères précis qui lui indiquent le but à atteindre.

b) Problèmes mal définis.

Un problème est mal défini lorsque les données initiales, les différentes contraintes ou le but final ne sont pas précisés. Pour Lise Poirier Proulx : « Un problème mal défini exige quant à lui des ressources plus importantes provenant soit de la mémoire à long terme ou de la collecte d'informations qui ne se trouvent pas dans la situation présentée ».

Tardif dans " Pour un enseignement stratégique." souligne deux aspects importants face à la résolution de ces deux types de problèmes: "Un premier concerne le fait que l'enseignant peut, selon la formulation de l'énoncé du problème qu'il présente à l'élève, faire en sorte qu'il s'agisse d'un problème bien défini ou d'un problème mal défini, tout en agissant sur la même réalité ou sur les mêmes concepts. Un deuxième aspect qui a trait au fait que les problèmes mal définis sont plus susceptibles de provoquer le transfert des apprentissages en dehors de la classe que les problèmes bien définis."

Ce propos

nous

fait

penser qu'un

problème

mal

l'enseignant dans le but de stimuler l'apprentissage.

c) Problèmes fermés.

défini

peut

être proposé par

Lorsque l'on rencontre un problème fermé, les informations qui permettent la résolution de celui-ci sont contenues dans les données de départ. Selon Wood, ( 1983 ): "Le but du problème est bien défini. Ces problèmes ont une seule réponse correcte et vérifiable pour laquelle existe un consensus. En outre, une procédure effective pour identifier la solution peut être disponible".

d) Problèmes ouverts.

Les caractéristiques du problème ouverts sont les suivantes:

Il n'y a pas de définition claire et précise du problème;

Il peut y avoir différentes solutions non vérifiables ou pas de solution du tout;

Pour trouver les solutions de ces problèmes, on peut avoir recourt à plusieurs domaines. Ex: la pollution peut être traitée par différentes disciplines;

Il n'y a aucune méthode connue pour arriver à la solution et les experts sont souvent en désaccord à propos de la meilleure solution.

23

Selon la disponibilité de l'information ( Tardif ). Problème bien défini.

Les informations nécessaires sont disponibles dans la situation ou dans la mémoire à long terme.

But clairement énoncé

Données initiales présentes

Contraintes indiquées

Connaissances procédurales disponibles

Problème mal défini.

Les information nécessaires ne sont pas toutes disponibles dans la situation ou exigent des ressources supplémentaires de la mémoire à long terme.

But imprécis

Données initiales incomplètes

Contraintes à préciser

Manque de critères pour déterminer sa résolution

Problèmes fermés.

Le but du problème est bien défini

Ces problèmes ont une seule réponse correcte et vérifiable

Problèmes ouverts.

Il n'y a pas de définition claire et précise du problème

Il peut y avoir différentes solutions non vérifiables ou pas de solution du tout

Pour trouver les solutions de ces problèmes, on peut avoir recourt à plusieurs domaines

Il n'y a aucune méthode connue pour arriver à la solution et les experts sont souvent en désaccord à propos de la meilleure solution

Résolution.

En partant de la situation initiale, le processus implique de mettre en œuvre une série d'étapes en fonction de la situation désirée. Le processus de résolution de problème peut être synthétisé par deux étapes significatives : la représentation du problème et l'élaboration de sa solution .

a) La représentation du problème.

Dans cette première phase on entame la compréhension des données du problème et la représentation que se fait le sujet de la situation.

Reumont et Reumont (1991) citent :"Définir le terme problème est difficile car la résolution de problème est subjective et circonstancielle. Les mêmes tâches qui pourraient exiger des efforts significatifs de la part de certains élèves peuvent très bien être des exercices de routine pour d'autres "

24

Pour Tardif (1992), cette étape correspond au fait de répondre à ces questions:

De quel problème s'agit-il exactement?

De quoi est-il question?

Quelles sont les données présentées?

Quel est le but poursuivi?

Quelles sont les contraintes qui caractérisent les données du problème?

Qu'est ce que je connais par rapport à ce problème?

Ai-je déjà effectué des démarches semblables?

A quoi ce problème me fait-il penser de façon analogique?

Andre (1986) subdivise ces deux phases principales, qui démontre le cheminement d'une personne dans une situation de résolution de problème. Il propose un déroulement de la représentation du problème comme suit:

La première étape, c'est la prise de conscience du problème: la personne reconnaît celui-ci, mais ne dispose pas encore des stratégies de résolution;

Lors de la deuxième étape, la personne va faire ressortir les spécificités du problème afin d'obtenir une description plus précise. Cette étape est d'une grande importance, dans le sens où la personne tente de construire une représentation globale du problème. Elle devra déterminer quels sont les buts poursuivis, les données initiales et les contraintes;

A la troisième étape, la personne entame une analyse de ses connaissances antérieures, des données du problème et des contraintes afin de déterminer une stratégie de résolution.

b) L'élaboration de la solution.

Cette seconde phase est marquée par la recherche de pistes conduisant à la résolution du problème et à la conception d'un plan de résolution.

Tardif (1992) propose de se poser les questions suivantes:

"Etant donné mes connaissances antérieures, quelles sont les solutions qui me paraissent les plus vraisemblables?

Quelles sont les stratégies qui sont les plus susceptibles de conduire la démarche de résolution à son terme?

Parmi les solutions possibles, quelle est celle qui parait la plus efficace?

Quels sont les critères qui déterminent cette efficacité?"

A partir de la quatrième étape, la personne quitte la représentation du problème pour imaginer plusieurs solutions possibles et sélectionne celle qui est susceptible de l'amener au but désiré.

La cinquième étape, est une étape de comparaison et de sélection, de la solution qui mènera le plus efficacement et le plus rapidement possible au but désiré.

A la sixième étape, la personne met en application la solution sélectionnée au préalable.

La dernière étape, consiste à proposer d'autres solutions et à les mettre en application au besoin, si la solution précédente est inefficace.

Etapes de la résolution d'un problème selon Tardif.

25

Phase de représentation du problème:

1. Reconnaissance du problème.

2. Description du problème.

3. Analyse du problème.

Phase de solution du problème:

4. Génération d'un scénario de résolution.

5. Evaluation de l'efficacité des solutions privilégiées.

6. Mise en application de la solution retenue.

7. Mise en application de nouvelles solutions au besoin.

c) Caractéristiques du processus de résolution de problèmes.

Le processus de résolution de problème est caractérisé par un aspect cyclique.

Dès l'identification du problème, on effectue la collecte, l'analyse et la synthèse d'information. Dès lors l'individus sera à la recherche de solutions qui le conduiront à élaborer un plan d'action, à l'appliquer, à évaluer l'intervention et à vérifier si le problème de départ a été ou non résolu ou si l'on devra reprendre le processus.

La figure suivante illustre aussi l'aspect itératif : chaque étape du processus peut être réitéré ou peut susciter un retour sur l'opération précédente.

26

6 Mise en application de la solution retenue ou de nouvelles solutions au besoin 5
6
Mise en application
de la solution retenue
ou de nouvelles
solutions au besoin
5
Evaluation de
l'éfficacité des
solutions privilégiées
1 Reconnaissance du Problème
1
Reconnaissance du
Problème
4 Génération d'un scénario de résolution
4
Génération d'un
scénario
de
résolution

27

2 Description du problème 3 Analyse du problème
2
Description du
problème
3
Analyse du
problème

1.1.4. Socio constructivisme et transfert.

1.1.4.1 Le Socio constructivisme.

Si nous analysons les différents moments de l’exercice, nous pouvons mettre en évidence trois étapes : une recherche individuelle (conflit cognitif), une confrontation de sa recherche à celle des autres (conflit socio-cognitif) et enfin une mise en commun.

Il nous est aisé de faire le lien théorique avec les trois phases définies comme suit :

phase 1 : observation libre, individuelle; travail d'analyse et synthèse des informations. phase 2 : mise en commun et discussion des synthèses individuelles en groupe. phase 3 : synthèse définitive; mise au point au niveau du groupe-classe.

E.Bourgeois & J.Nizet définissent le conflit socio-cognitif dans « Apprentissage et formation des adultes » (1999) : "La théorie s'appuie au départ sur le postulat piagétien selon lequel le conflit cognitif joue un rôle moteur dans la genèse de structures de connaissances nouvelles (…) L'hypothèse fondamentale de la théorie du conflit socio-cognitif est que cet effet structurant du conflit cognitif est accru lorsqu'il s'inscrit dans une relation sociale."

Lev Vygotsky est le père fondateur des théories socioculturelles. Ces théories socioculturelles insistent sur la contribution du monde social dans le développement de la pensée des enfants. Piaget s'est intéressé essentiellement aux aspects du développement chez tous les enfants quelque soit la société. Vygotsky a davantage insisté sur les facteurs qui différaient chez les enfants grandissant à différents moments et dans différentes circonstances. Il est clair que toutes ces manifestations de notre monde social exercent une profonde influence sur ce que l'enfant pense et sur la façon dont il pense. Comme l'a avancé Gauvain (1995, p. 41), la culture fournit « le contexte par excellence du développement cognitif ».

Vygotsky a introduit un certain nombres de concepts fondamentaux destinés à comprendre la façon dont le monde social contribue à la pensée des enfants. La zone proximale de développement (ZPD), l' échafaudage social et les outils culturels figurent parmi les trois concepts les plus importants. Nous reprendrons ci-dessous ces trois concepts plus en détails.

) La zone proximale de développement.

L’idée de zone proximale de développement est fondée sur le fait que des apprenants guidés et assistés par autrui lors de la réalisation de certaines parties d'une tâche difficile, parviennent à un niveau de pensée plus élaboré que s'ils avaient effectué la tâche seuls. Pour un enfant donné, la ZPD est définie comme la distance entre ce que l'enfant peut accomplir seul lors de la résolution d'un problème et ce qu'il est capable de faire avec l'aide d'autrui (Vygotsky, 1978). Comme le montre la figure ci-jointe, bien que deux enfants puissent avoir des compétences identiques pour effectuer une tâche sans aucune aide, l'un des deux peut être capable de faire beaucoup mieux lorsqu'il est aidé, alors que l'autre semble profiter dans une moindre mesure de cette aide.

b) L'échafaudage social.

28

Reconnaissance

Transmission

Transfert

Apprentissage

reconnaissance

Vygotsky a étudié l'approche socioculturelle et la façon dont les formateurs guident et aident les enfants à résoudre des problèmes. L'échafaudage social est l’aide qui permet à l’enfant de réfléchir à la tâche de manière appropriée et de lui donner des pistes qui le guident dans la façon de résoudre les problèmes. Dans l'échafaudage social, les activités de personnes plus compétentes fournissent un cadre permettant aux enfants de penser de manière plus élaborée qu'ils ne le feraient s'ils étaient seuls. Après avoir raisonné un certain temps à ce niveau supérieur, les enfants peuvent alors raisonner à ce même niveau sans le support extérieur. La façon dont les parents enseignent à leurs enfants correspond au modèle de l'échafaudage: ils jouent un rôle actif lorsque les enfants débutent l'apprentissage d'une habileté et se retirent au fur et à mesure que les enfants maîtrisent celle-ci.

c) Les outils culturels.

Le monde social influence le développement de l’enfant non seulement en lui fournissant des outils culturels, mais aussi en amenant les enfants à participer à des activités valorisées par leur culture. Certaines de ces activités, comme l'école, les leçons de musique et les sports enseignent des capacités et des connaissances spécifiques. Cependant, de nombreuses autres activités enseignent des grandes valeurs qui sont mises en avant dans le système social de l’enfant.

Objet - Cause de Désir

le système social de l’enfant. Objet - Cause de Désir Formateur Noyau Identitaire (S1) Savoirs Nouveaux

Formateur

social de l’enfant. Objet - Cause de Désir Formateur Noyau Identitaire (S1) Savoirs Nouveaux (S2) Demande
social de l’enfant. Objet - Cause de Désir Formateur Noyau Identitaire (S1) Savoirs Nouveaux (S2) Demande
social de l’enfant. Objet - Cause de Désir Formateur Noyau Identitaire (S1) Savoirs Nouveaux (S2) Demande
social de l’enfant. Objet - Cause de Désir Formateur Noyau Identitaire (S1) Savoirs Nouveaux (S2) Demande
social de l’enfant. Objet - Cause de Désir Formateur Noyau Identitaire (S1) Savoirs Nouveaux (S2) Demande

Noyau Identitaire

(S1)

Objet - Cause de Désir Formateur Noyau Identitaire (S1) Savoirs Nouveaux (S2) Demande de Apprenant Sujet

Savoirs Nouveaux

(S2)

Demande de
Demande de
Noyau Identitaire (S1) Savoirs Nouveaux (S2) Demande de Apprenant Sujet Divisé Dans ce schéma Guy De

Apprenant

Identitaire (S1) Savoirs Nouveaux (S2) Demande de Apprenant Sujet Divisé Dans ce schéma Guy De Villers,

Sujet Divisé

Dans ce schéma Guy De Villers, illustre les deux aspect du transfert dans l’enseignement : dans la relation éducative, l'apprenant transfère sur l'enseignant, des expériences ou des affects vécus avec les parents. Il ravive par cet intermédiaire des

29

Reconnaissance

Transmission

Transfert

Apprentissage

reconnaissance

expressions émotionnelles affectueuses ou hostiles. Selon M. Postic, le transfert témoigne d'une satisfaction restée en suspens et qui tente d'aboutir. (1) On peut aisément imaginer le transfert vis-à-vis de l'enseignant d'un enfant vivant au sein d'une famille dysfonctionnelle ou vivant la maltraitance ou l'abandon. L'enfant peut, soit tenter d'accaparer l'affection de l'enseignant, soit au contraire transférer une révolte et une hostilité contre la figure parentale.

Dans le transfert de connaissances, l’enseignant transmet un savoir avec la finalité que l’apprenant puisse utiliser cet apprentissage hors du contexte scolaire. (1) POSTIC, M., La relation éducative, Paris, P.U.F., 1979, p.185 .

Objet - Cause de Désir

, Paris, P.U.F., 1979, p.185 . Objet - Cause de Désir Formateur Noyau Identitaire (S1) Savoirs

Formateur

P.U.F., 1979, p.185 . Objet - Cause de Désir Formateur Noyau Identitaire (S1) Savoirs Nouveaux (S2)
P.U.F., 1979, p.185 . Objet - Cause de Désir Formateur Noyau Identitaire (S1) Savoirs Nouveaux (S2)
P.U.F., 1979, p.185 . Objet - Cause de Désir Formateur Noyau Identitaire (S1) Savoirs Nouveaux (S2)
P.U.F., 1979, p.185 . Objet - Cause de Désir Formateur Noyau Identitaire (S1) Savoirs Nouveaux (S2)
P.U.F., 1979, p.185 . Objet - Cause de Désir Formateur Noyau Identitaire (S1) Savoirs Nouveaux (S2)

Noyau Identitaire

(S1)

. Objet - Cause de Désir Formateur Noyau Identitaire (S1) Savoirs Nouveaux (S2) Demande de Apprenant

Savoirs Nouveaux

(S2)

Demande de
Demande de
Noyau Identitaire (S1) Savoirs Nouveaux (S2) Demande de Apprenant Sujet Divisé Cette reconnaissance alimente le

Apprenant

Identitaire (S1) Savoirs Nouveaux (S2) Demande de Apprenant Sujet Divisé Cette reconnaissance alimente le sujet pour

Sujet Divisé

Cette reconnaissance alimente le sujet pour qu’il se confronte à de nouveaux savoirs qu’il ne possède pas. Le formateur entrera lui-même dans la démarche de recherche qui sera la source de nouveaux savoirs à transmettre et sera aussi divisé entre son savoir acquis et le nouveau savoir à transmettre. Cet échange permet à l'apprenant et au formateur de construire un nouveau savoir en commun où l'apprenant apporte aussi ses connaissances.

On peut considérer deux axes :

30

La reconnaissance du sujet comme apprenant, c'est-à-dire comme capable de savoir. Ce qui inclut la reconnaissance du savoir identitaire de l'apprenant par le formateur et une revalorisation du sujet.

2. Le rôle du formateur consiste à transmettre non seulement une connaissance mais aussi le

désir de savoir et de stimuler le désir d'en connaître davantage.

Transfert et contre transfert.

Dans la relation éducative, le contre-transfert est déclenché par les réactions transférentielles de l'élève. Celles-ci peuvent se manifester par des élans affectifs inattendus ou le rejet de l'enseignant. L'enseignant offre une réponse à l'élève en fonction de son vécu.

Lacan insiste sur la nécessité pour l'analyste de tenir compte des sentiments, non pas qu'il inspire, mais qu'il éprouve dans la relation à l'analysé. (1) De même, dans la relation éducative, l'enseignant qui méconnaît ses mécanismes les affects suscités par son passé, risque de développer des comportements de surmaternage ou de rejet. Nous rejoignons ici la pensée de Lacan sur la nécessité pour l'enseignant de connaître la partie de lui-même qui émerge dans la relation à l'enfant, ce qui lui permet de prendre de la distance par rapport à ses affects et conflits intérieurs; ainsi il lui est possible d'être attentif et de clarifier la demande de l'enfant et de lui offrir sa disponibilité dans une situation réelle. L'adulte qui l'aide à prendre conscience de sa demande, le ramène à une réalité où il lui est possible de se construire par lui-même.

(1) LACAN, J., Le transfert, Paris, Edition du seuil, 1991, 223 p.

Le transfert des apprentissages.

Comment se fait-il que les élèves apprennent des notions de français et celles-ci ne soient pas systématiquement appliquées ou transférées dans d’autres cours ou dans les devoirs ? Pourquoi ces apprentissages demeurent-ils bloqués à une activité ou à un cours en particulier

?

Il est souvent souligné que les apprentissages réalisés à l' école sont déconnectés de la vie professionnelle et que ce que les élèves apprennent ne quitte pas les murs de la classe. Dès lors la question du transfert d’apprentissage se pose.

Définition.

Jacques Tardif « Pour un enseignement stratégique » définit comme suit le transfert d’apprentissage:

« le transfert est tout simplement l'activation et l'application de connaissances antérieures dans de nouvelles situations concernent la résolution de problèmes ou la réalisation de tâches complexes ». Gick et Holyoak, quoique ne présentant pas de définition formelle, précisent que le transfert est un phénomène qui implique un changement de performance dans la réalisation d'une activité, ce changement étant essentiellement la résultante de la performance antérieure de la personne dans une tâche différente.

Stratégies favorisant le transfert d’apprentissages.

31

À partir de

recherches, Perkins et Salomon (1989) indiquent que le transfert a de

fortes chances de se produire lorsque les cinq conditions suivantes sont retenues:

lorsque l'intervenant montre à l'apprenant comment les différents problèmes qu'il travaille se ressemblent; lorsque, en présence de problèmes comparables, l'intervenant dirige l'attention de l'apprenant vers les données de base et non vers des données superficielles; lorsque l'apprenant est familier avec le domaine de connaissances auquel appartiennent les problèmes à résoudre; lorsque des exemples sont présentés et qu'ils sont accompagnés de règles, idéalement formulées par l'apprenant lui-même; lorsque l'apprentissage se produit dans un contexte social, comme l'enseignement réciproque où les justifications, les principes et les explications sont socialement générés, discutés et reliés entre eux. Les recherches de Brown et de ses collaborateurs ont été réalisées avec de jeunes élèves de l'école primaire qui éprouvent certaines difficultés d'apprentissage en lecture et en stratégies de compréhension. Dans ces recherches, les chercheurs appliquent une démarche d'enseignement coopératif qu'ils nomment « l'enseignement réciproque ». Dans un tel cadre d'enseignement, les élèves ont de nombreuses interactions structurées d'apprentissage entre eux et, à tour de rôle, ils assument la position de l'enseignant en guidant la démarche des autres élèves, en posant des questions au besoin et en fournissant les explications appropriées. Les recherches de Brown et de ses collaborateurs insistent énormément, dans l'esprit de Vygotsky (1978), sur la très grande influence du caractère social et interactif des apprentissages qui favorisent le transfert d’apprentissages.

1.1.5. La mémoire.

1.1.5.1 Définition.

Selon Maurise Reuchelin dans « Psychologie » : « La mémoire définit les mécanismes par lesquels une certaine acquisition ou apprentissage reste disponible un certain temps et pourra être rappelée et utilisée. »

De ce fait 2 groupes de conduites séparés par un espace temporel sont observables :

Phase d’acquisition ou d’imitation; Phase d’actualisation ou de restitution.

1.1.5.2. La mémoire sensorielle.

Les notions d'attention, de concentration et de prise de conscience se rapportent toutes à notre perception de la réalité du monde qui nous entoure. Nous percevons le monde extérieur par nos sens avant que nos pensées commencent à traiter l'information et à la ranger dans les fichiers de notre mémoire. A l'aide de nos sens nous captons des milliers de stimuli qui déclenchent en nous plusieurs sortes de réactions, à la fois émotionnelles et intellectuelles. Plus nous prenons conscience de nos perceptions sensorielles, plus nous renforçons le processus d'enregistrement.

32

L’enfant apprend à correspondre avec le monde par ses impressions et sensations. Ce qui lui permet d'enregistrer une grande quantité d'information en une courte période de temps. Il apprend ainsi sa langue maternelle en imitant des sons et en les associant à des images.

A) La « mémoire auditive »

La « mémoire auditive », une des méthodes mnémotechniques les plus anciennes, nous apprend à utiliser le rythme et la rime du langage. Les peuples anciens développèrent cette technique pour garder en mémoire les histoires, les légendes et les traditions y compris les rites religieux. Vous pouvez vous en servir pour améliorer votre mémoire verbale. Comme nous l'avons déjà vu 40 % de la population est à prédominance verbale. Ce sont des gens sensibles aux mots, aux rythmes et aux sons. Exercicie : après avoir écouté cette mélodie pouvez-vous en répéter les paroles.

B) La « mémoire kinestésique »

ou « mémoire des muscles » est le type de mémoire que nous utilisons tous pour réaliser les gestes d'activités aussi bien banales qu'exceptionnelles : de la marche à la danse et même à l'exécution d'un morceau de piano en récital! Ce type de mémoire est très sensible à la pratique quotidienne et à la répétition ; elle précède la mémoire verbale ( on dit qu' elle est « pré-verbale " ) . Vous pouvez vous en servir pour répéter des choses que vous voulez dire ou faire d'une certaine manière. Pensez à un mouvement qui est associé à ce dont vous voulez vous souvenir et réalisez ce mouvement. Par exemple, si vous souhaitez retenir une chanson ou quelques phrases d'un film ou d'une pièce, faites ce que les acteurs font: laissez-vous prendre par les gestes et essayez de ressentir les émotions physiquement.

gestes et essayez de ressentir les émotions physiquement. C) La mémoire visuelle. Aussi appelée « mémoire

C) La mémoire visuelle.

Aussi appelée « mémoire photographique », est sans doute la plus utile de toutes car

de fait la plupart des systèmes mnémotechniques sont basés sur elle et la majorité de la population est à prédominance visuelle (60 %). Plus cette faculté est utilisée

professionnellement comme les dessinateurs, peintres, photographes, cinéastes, etc

plus on

33

va accroitre les capacité de rétention visuelle. La stimulation des autres sens peuvent aussi considérablement augmenter les chances de rappel.

1.1.5.3 La mémoire à court terme et la mémoire de travail.

La mémoire à court terme a un système de stockage dont les traces s’évanouissent très vite.Le fonctionnement de la mémoire de travail est limité de plusieurs façons. Tout d'abord, la mémoire de travail est limitée par sa capacité, c'est-à-dire par le nombre de symboles qu'elle peut traiter à un moment donné. Ce nombre entre 3 et 7 unités dépend de la tâche utilisée pour mesurer la capacité. Le taux d’oubli augmente avec la complexité de la tâche ou de l’activité distrayante ainsi qu’avec la quantité d’informations à mémoriser. Par exemple, les estimations de la capacité ont tendance à être plus élevées lorsqu'elles sont fondées sur le nombre de chiffres pouvant être maintenus en mémoire, plutôt que sur le nombre de lettres (Dempster, 1981 ). Les limites de la capacité de la mémoire de travail s'expriment en termes de nombres d'unités signifiantes (blocs d'information) pouvant être traitées, plutôt qu'en termes de nombres d'unités physiques. Une lettre, un nombre, un mot ou une phrase familière peuvent être considérés comme un seul bloc, car chacun forme une seule unité signifiante. Ainsi, il est aussi facile de rappeler une série de trois mots non reliés, comprenant neuf lettres, (par exemple, lac, sou, clé) que trois lettres non reliées (par exemple, q, I, r) (Miller, 1956).

Elle fonctionne comme fichier de référence à partir duquel on peut extraire une information plus spécifique. La vitesse à laquelle l’information s’efface en mémoire de travail est aussi limitée ; elle dispaît dans un intervalle de 15 à 30 secondes, selon Siegler dans « Enfant et Raisonnement ». Seule une constante répétition peut conserver la mémoire à court terme vivante. Un bon exemple de mémoire à court terme est le fait de composer un numéro de téléphone que vous venez juste de relever. Vous devez vous le répéter mentalement jusqu'au moment de le composer sur le cadran. Selon Siegler: « la mémoire de travail est le lieu où se déroule la pensée active: l'élaboration de nouvelles stratégies, le calcul des solutions aux problèmes arithmétiques, la compréhension de ce que nous lisons, etc. La mémoire de travail a pour rôle de combiner les informations en provenance de la mémoire sensorielle avec les informations stockées en mémoire à long terme et de transformer ces informations. Par exemple, lorsque nous lisons un livre, la mémoire de travail associe les informations sensorielles relatives aux mots sur la page avec les représentation en mémoire à long terme du sens des mots et utilise ces données pour construire une représentation de la signification de l'ensemble du texte »

1.1.5.4 La mémoire à long terme.

Contrairement à la mémoire sensorielle et à la mémoire de travail, la quantité d'information pouvant être maintenue en mémoire à long terme et la durée de stockage de ces informations ne sont pas limitées. Considérons une expérience sur la reconnaissance de visages figurant dans des annuaires d'étudiants {Bahrick, Bahrick, & Wittlinger. 1975), Il était demandé aux participants de reconnaître 35 ans après avoir obtenu leur diplôme, quelles étaient les photos de leurs camarades de classe et quelles étaient les photos de personnes ayant effectué leurs études dans d'autres écoles. En dépit du temps passé, les participants ont reconnu correctement 90% des photos. Ainsi, le terme de mémoire à long terme est réellement approprié. La mémoire à long terme implique des procédures plus durables et des opérations mentales plus complexes bien qu'elle se réfère à des durées très variables. La mémoire à long

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terme requiert un enregistrement conscient des informations signifiantes. Cela s'appelle l’encodage sémantique et cela suppose une recherche de la signification et du contexte pour le nouveau matériel à mémoriser. Sans mémoire à long terme apprendre serait impossible. Toute nouvelle connaissance est plus ou moins reliée à ce qu'on connaît déjà ; au-delà de la répétition mécanique de la mémoire à court terme, l'esprit cherche à établir des relations et vise à interpréter les nouvelles informations en fonction des anciennes.

L’encodage de l’information

Ajouter diapos 71

En résumé : le site Alzeimer de Montpellier classifie les différents systèmes de la mémoire de la sorte :

Mémoire sensorielle C'est la mémoire issue des perceptions sensorielles, inconscientes pour certains, préconscientes pour d'autres (par exemple: images ou sons subliminaux). Mémoire à court terme ou mémoire de travail

C'est aussi la mémoire immédiate, ou mémoire primaire. Elle est limitée en taille et en durée, et est en étroite relation avec les capacités attentionnelles. Elle est définie par la faculté de garder en mémoire pendant un laps de temps très court (moins d'une minute environ) une information et de pouvoir la restituer pendant ce délai. En général, nos facultés nous permettent de retenir entre 5 et 9 éléments.

La mémoire de travail est un système de stockage temporaire qui permet d'effectuer des traitements cognitifs complexes sur les éléments du stockage.

Deux exemples illustrent la mémoire de travail :

Le numéro de téléphone, que l'on relève sur l'annuaire et que l'on est capable de restituer par coeur, immédiatement sur le cadran téléphonique. Ce dernier acte représente le traitement cognitif. Le numéro n'est pas gardé plus longtemps en mémoire ensuite. Dailleurs, si une interférence, une distraction survient entre la lecture du numéro sur l'annuaire et la restitution de mémoire sur le cadran, le numéro est perdu.

La traduction simultanée d'un interprète. Il doit traduire et restituer le discours, tout en retenant les informations qui lui parviennent dans le même temps.

Mémoire à long terme

La mémoire à long terme concerne tous les souvenirs en aval de la mémoire immédiate, qu'on se les rappelle au bout de quelques minutes ou au bout de plusieurs années.

On peut parler de mémoire des faits récents, où les souvenirs sont encore fragiles, et de mémoire des faits anciens, où les souvenirs ont été consolidés.

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Il est possible de schématiser cette mémoire à long terme comme la succession dans le temps de 3 grands processus de base :

l'encodage;

le stockage;

et la restitution des informations.

1.1.5.5 Processus de construction de la mémoire à long terme.

A) L’encodage.

L'encodage vise à donner un sens et un poids à l'information, plus l’élaboration de l’information est approfondie, plus cette information est correctement enregistrée et rangée.

Par exemple, si le mot "clémentine" est prononcé, il peut être encodé de la manière suivante :

fruit, rond, orange, agrume… Ainsi, ultérieurement, si ce mot n'est pas spontanément restitué, l'évocation d'un indice issu de l'endocage (par exemple: fruit) permettra de le retrouver. De la profondeur de l'encodage dépendra l'efficacité de la récupération.

Un autre traitement consiste à établir des associations d'idées, d'images, entre

différentes informations et qui permettront grâce à ces "liens mentaux" de retrouver une information. C'est le cas des moyens mnémotechniques: "Mais où est donc Omicar ?" ; d'une

mélodie associée à des souvenirs de vacances

contexte, elle est fragile et facile à effacer. Il est fondamental pour approfondir le traitement des informations d'établir des connexions mentales et de structurer les données.

Lorsqu’une pensée n'est pas encore reliée à un

B) Le stockage.

Une information qui a subi les processus d'encodage peut être stockée.

plus ou moins efficacement selon que celle-ci est consolidée pour devenir moins vulnérable à l'oubli. Une bonne structuration des idées et les révisions (scolaires, par exemple) jouent un grand rôle de consolidation.

Des milliers d'images perçues sont classées par notre cerveau avec l'efficacité d'un ordinateur. S’il ne survient aucune pathologie spécifique, nos souvenirs sont rangés sous forme de fichiers organisés en un vaste réseau d'inter connexions. Classés selon la fréquence avec laquelle ils sont utilisés, ces souvenirs avancent vers un niveau de conscience ou reculent vers l'inconscient

Danielle Lapp les imagine comme un ensemble de trois couches successives :

La couche supérieure est tout près du niveau de conscience. Elle contient l'utile et le quotidien auxquels il est souvent fait référence. C'est là, par exemple qu'est rangé le

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vocabulaire actif: les noms utilisés en permanence, les numéros de téléphone familiers, etc. C'est une zone très vivante dont le fichier est consulté régulièrement.

Puis suit un autre niveau où sont rangées des informations dont on n'a pas besoin aussi souvent ou celles que l’on pense avoir oublié et qui sont remémorer aisément. La couche médiane contient du matériel passif auquel on se réfère plus rarement. Pour accéder à ces souvenirs on a recours à la reconnaissance accompagnée d'indices de rappel (dont les « trucs » mnémotechniques). C’est là que l’on range des langues étrangères que l’on a apprises et que l’on utilise rarement.

La couche la plus basse est dénommée: l‘inconscient. C'est la couche qui contient le plus d’informations puisque chacun d'entre nous enregistre des millions d'impressions depuis le jour de la naissance. Les psychanalystes appellent refoulement le mécanisme de défense qui maintient les souvenirs désagréables dans cette zone. Ce qui explique pourquoi on bloque parfois le souvenir de situations traumatisantes (agression, viol, etc.). Cependant la majorité des souvenirs ne sont pas réprimés mais repoussés dans cette zone pour laisser la place aux autres; les sujets les plus pressants se plaçant plus près le la conscience. Ces souvenirs anciens peuvent être réveillés par une émotion forte ou par une perception sensorielle qui amorce une succession d’images, de mots et de sensations qui recréent un souvenir enregistré il y a longtemps ou refoulé. C’est ce que l’on appelle la mémoire involontaire, parce que la perception apparaît par surprise.

C) La restitution d’information.

Le rappel d’un souvenir est aussi un processus complexe et va dépendre de l’encodage. Ainsi plus un souvenir sera codé, élaboré, organisé, structuré plus il sera facile à retrouver. Ce qui explique que l’évocation d’un indice peut rappeler à la conscience une information.

1.1.5.6 Facteurs propres au sujet et favorisant la mémorisation .

A) Les attitudes.

La mémorisation d’un contenu peut être le résultat d’un effort intentionnel du sujet qui se propose délibérément d’apprendre cette matière: apprentissage intentionnel. Ainsi l’attention sélective augmente le contrôle de la mémoire en choisissant les choses qui valent la peine d’être gardées en mémoire. Ou l’apprentissage peut résulter de la simple perception de ce contenu par le sujet, en l’absence de toute intention : apprentissage incident. Les éléments de la situation sont mémorisés en fonction de l’attitude ou de l’intérêt du sujet qui aborde cette situation.

B) La motivation.

L’apprentissage s’accélère et la mémorisation s’améliore en fonction de la motivation au moment de l’apprentissage. L’effet Zeigarnik nous montre que le fait de s’engager dans une tâche qui est interrompue crée une motivation d’achèvement. Sous l’effet de cette motivation la tâche interrompue devrait être mieux mémorisée.

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C)

La tonalité affective.

Les événements jugés agréables par le sujet tendent à être mieux mémorisés que les événements désagréables. Freud avait remarqué que « nous retenons ce qui nous intéresse ». Nous consacrons le temps et l'effort nécessaire pour regarder, écouter et sentir quelque chose seulement si nous nous y intéressons sufisamment. Le Professeur Gordon Bower de l'Université de Stanford a réalisé une étude sur les relations entre l'humeur et la mémoire. « Votre humeur détermine directement les informations que vous sélectionnez pour porter un

La mémoire paraît dépendre de l'humeur ou de l'ambiance: si l'humeur est

négative, il existe une forte probabilité de souvenirs négatifs. » On peut provoquer une

jugement

humeur, créer une ambiance dans le but de provoquer le rappel de souvenirs enregistrés dans le mêmes conditions. Retrouver une impression encore vague et mal définie (comme la

colère, la joie, l'excitation, le chagrin détaillé.

peut vous conduire à un rappel plus spécifique et plus

)

D) La familiarité du matériel à mémoriser.

Le degré de familiarité du matériel pour le sujet et l’organisation qu’il lui confère influence sur la mémorisation.

E) D’autres facteurs.

Les possibilités perceptives; Le degré de vigilance, d'éveil; Les capacités d'attention et de concentration; La qualité du sommeil; La force de motivation, le besoin ou la nécessité; L’intérêt; Le raisonnement, le niveau d'intelligence et de pertinence des procédures choisies; La culture; Les aptitudes innées: mémoire des chiffres, mémoire des lieux; L'âge; L'entraînement.

Prohibition

Unanime

Sénile

Critère

Triceps

Basilic

Vermivore

Calomnie

Résilience

Prolétaire

Concept

Sénat

Refoulement

Rigueur

Paradigmes

Encrier

Subjectivité

Gravure

38

Disciplinaire

Linéaire

Un peu d´humour ;

Récemment, j'ai été diagnostiqué D.A.D.A. Déficit d'Attention Dû à l'Age , Voilà comment cela se manifeste : Je décide de laver ma voiture. Alors que je vais vers le garage, je remarque qu'il y a du courrier sur la table de l'entrée. Je décide de regarder le courrier avant de laver la voiture. Je pose mes clés de voiture sur la table, mets dans la corbeille à papiers, en dessous de la table, tout le courrier publicitaire et remarque que la corbeille est PLEINE! ! Alors, je décide de reposer les factures sur la table et de vider d'abord la corbeille. Mais, alors, je me dis que puisque je vais être à côté de la boîte aux lettres quand jè vais aller sortir la poubelle, autant préparer d'abord le règlement des factures. Je prends mon carnet de chèques sur la table et je vois qu'il ne me reste plus qu'un seul chèque. Mon autre chéquier est dans mon bureau, donc j'y vais et je trouve sur le bureau la boîte de Coca que j'ai commencé de boire. Je vais chercher mon chéquier, mais, avant tout, il faut que j'enlève ce Coca de là avant de le renverser accidentellement.

Je remarque qu'il commence à devenir tiède, je décide donc de le mettre au frigo pour le rafraîchir. Alors que je me dirige vers la cuisine avec le Coca. Le vase sur le comptoir me saute aux yeux: les fleurs ont besoin d'eau ! Je pose le Coca sur le comptoir et découvre mes lunettes que je cherchais depuis le matin. Je me dis que je ferais mieux de les remettre dans mon bureau, mais avant, je vais donner de l'eau aux fleurs. Je repose les lunettes sur le comptoir, remplis un pichet d'eau et, soudain, j'aperçois la télécommande. Quelqu'un l'a laissée sur la table de la cuisine.

Je me dis que, ce soir, quand on va vouloir regarder la télé, je vais la chercher partout et

je ne me souviendrai plus qu'elle est dans la cuisine.

Je décide donc de la remettre dans le salon où est sa place, mais avant je vais donner de l'eau aux fleurs. Je donne de l'eau aux fleurs, mais j'en renverse la plus grande partie sur le sol.

Alors, je remets la télécommande sur la table, vais chercher un chiffon et je nettoie les dégâts. Ensuite, je reviens dans l'entrée en essayant de me souvenir de ce que je voulais faire.

A la fin de la journée, la voiture n'est pas lavée, les factures ne sont pas payées, il ya un

Coca tiède sur le comptoir de la cuisine, les fleurs n'ont pas assez d'eau, je n'ai pas mon nouveau chéquier, je ne trouve pas la télécommande, je ne sais pas où sont mes lunettes

et je n'arrive pas à me souvenir de ce que j'ai fait des clés de ma voiture.

Et puis, quand je me rends compte que rien n'a été fait aujourd'hui, je n'y comprends rien parce que je n'ai pas arrêté de la journée et que je suis complètement crevé ! Je réalise qu'il y a un sérieux problème et qu'il faut que j'essaie de me faire aider, mais, d'abord, je vais m'occuper de mes mails. Vous ne voulez pas me rendre un service ?

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Envoyez ce message à ceux que vous connaissez, parce que je ne me souviens plus à qui il a déjà été envoyé. Ne riez pas, si ce n'est pas encore votre cas, ça vous arrivera un jour!

n'est pas encore votre cas, ça vous arrivera un jour! L'essentiel de la fonction mnésique est
n'est pas encore votre cas, ça vous arrivera un jour! L'essentiel de la fonction mnésique est

L'essentiel de la fonction mnésique est centralisé dans une zone appelée hippocampe qui fait partie des lobbes temporaux sur chacun des deux côtés du cerveau. Si un des lobbes est lésé, le processus de mémorisation est encore possible mais si les deux lobbes sont atteints, la capacité de se rappeler est alors atteinte.

Coupe sagittale du cerveau Fornix Hémisphère cérébral Scissure de Rolando Corps calleux Lobe pariétal Scissure
Coupe sagittale du cerveau
Fornix
Hémisphère
cérébral
Scissure de Rolando
Corps calleux
Lobe pariétal
Scissure
Thalamus
pariéto-occipital
Glande
pinéale
Lobe
occipital
Lobe frontal
Aqueduc de
Hypothalamus
Sylvius
Chiasma
optique
Cervelet
Hypophyse
Quatrième ventricule
Mésencéphale
Protubérance
Tronc cérébral
annulaire
Moelle épinière
Bulbe rachidien

L'amnésie est une perte de mémoire. Elle peut être due à un choc psychologique ou à une lésion du cerveau provoquée par un accident, l'alcoolisme, une maladie (ex: Alzheimer) Les amnésies dues à des lésions cérébrales sont souvent de nature très variée : passagères ou non, elles peuvent être globales, effacer les souvenirs précédant un évènement précis ou empêcher la mémorisation de nouvelles informations.

Ainsi on parle d’amnésie rétrograde lorsque la personne ne se souvient plus des événements de sa vie survenus avant la lésion et antérograde lorsqu’elle ne peut plus acquérir de nouveaux souvenirs à partir de l’accident. Un autre type d’amnésie est du à la mort de neurones du cerveau, comme la maladie d'Alzheimer celle-ci est globale et irréversible. En général, les lésions à l'origine d'amnésies peuvent toucher aussi bien les structures cervicales

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spécifiques du processus de mémorisation localisées dans l’hippocampe que la zone du cortex.

1. Psychologie

1.2 L’affectivité 1.2.1 Développement de l’affectivité 1.2.2 La motivation

1.2.1 Développement de l’affectivité.

1.2.1.1 Définitions.

«Une notion d’une

extension et d’une compréhension assez vagues, englobant des états aussi divers que les émotions, les passions, les sentiments, l’anxiété, l’angoisse, la tristesse, la joie, voire les sensations de plaisir et de douleur.»

Le dictionnaire de psychologie définit l’affectivité comme :

Dans « L’Affectivité de l’enfant », George Amado définit l’affectif « Désigne le caractère générique du plaisir, de la douleur et des émotions, qu'on appelle souvent du nom commun d'états affectifs ".

L’émotion étant définie par R. Doron et F Parot comme : «État particulier d’un organisme survenant dans des conditions bien définies accompagné d’une expérience subjective et de manifestations somatiques et viscérales.»

Dans le Petit Robert, on trouve la définition suivante: « État affectif intense, caractérisé par une brusque perturbation physique et mentale où sont abolies, en présence de certaines excitations ou représentations très vives, les réactions appropriées d'adaptation à l'événement. »

Le Petit Larousse ajoute : « Trouble, agitation passagère provoquée par la joie, la surprise, la peur, etc. »

Isabelle Filliozat nous cite dans « L’intelligence du cœur » : L'émotion est un mouvement vers le dehors, un élan qui naît à l'intérieur de soi et parle à l'entourage, une sensation qui nous dit qui nous sommes et nous met, en relation avec le monde. Elle peut être suscitée par un souvenir, une pensée ou un événement extérieur. Elle nous informe sur le monde qui nous entoure plus rapidement que la pensée hypothético-déductive. Elle nous guide en nous rappelant ce que nous aimons et ce que nous détestons. En ce sens, nos émotions nous donnent notre sentiment d'existence au monde. Elles nous individualisent en nous conférant la conscience de notre personne propre. Les paramètres physiologiques de l'émotion sont universels.

1.2.1.2 Les émotions.

Combien y a-t-il d'émotions ? On repère cinq émotions de base à travers toutes les cultures: colère, peur, tristesse, joie, dégoût. Physiologiquement, on distingue quatre réactions du système nerveux autonome bien spécifiques : la colère, la peur , le dégoût, la tristesse. Les mesures électroencélphalographiques ne séparent que des émotions positives et négatives.

41

A) Physiologie de l’émotion:

D'un point de vue physiologique, l'émotion est caractérisée par un niveau de vigilance très élevé et un état viscéral. Tout est mis en oeuvre pour faciliter une action rapide. La disponibilité en énergie est réalisée par une libération de glucose dans le sang, une accélération des débits sanguin et respiratoire. Il se produit un état de facilitation de la mise en jeu des muscles squelettiques; il y a en permanence un certain degré de contraction musculaire, en particulier au niveau des muscles posturaux. (Th. Gouin Decarie « Intelligence et affectivité chez le jeune enfant »

La prolongation d'un état d'urgence et quelque peu inhabituel ne va pas sans inconvénient. Alors que l'émotion en elle-même ne peut être considérée comme un désordre physiologique, la répétition ou la prolongation des états émotifs est responsable d'un certain nombre de manifestations fonctionnelles qui jouent un très grand rôle dans les troubles psychosomatiques :

la contraction musculaire prolongée et sans mouvements devient vite douloureuse, responsable de céphalées, de rachialgies notamment;

les viscères présentent une sensibilité anormale, ils peuvent devenir douloureux, apportant de nouveaux motifs d'anxiété chez les sujets inquiets de leur santé.

Pitts a pu reproduire toutes les manifestations fonctionnelles de l'émotion prolongée en injectant chez des volontaires de l'acide lactique. Or l'acide lactique est un produit normal de dégradation du glucose qui s'accumule lors des efforts intenses. Une explication commune peut donc être appliquée aussi bien aux manifestations immédiates de l'émotion qu'à ses effets secondaires. Ceux-ci sont la conséquence d'une prolongation anormale d'un état de mobilisation énergétique.

C) Emotions et sentiments.

Émotions et sentiments entretiennent des relations étroites. Les émotions sont biologiques, pulsionnelles. Les sentiments sont des élaborations dites secondaires parce que mentalisées. À l'évocation d'un sentiment de nostalgie pour son pays, Nadja est envahie par la tristesse. Paul est obsédé par des pensées jalouses, recouvrant sa peur d'être délaissé. Le sentiment de frustration donne lieu à la colère.

R. Doron et F. Pavot définissent dans le « Dictionnaire de Psychologie »: « Le sentiment peut concerner des objets internes (le moi) ou externes (la nature); l’expérience du sujet, aussi intime qu’elle soit, se relie à des sources personnelles et à des situations étrangères. La définition du sentiment inclut nécessairement la subjectivité mais elle n’a de sens qu’en précisant la relation du sujet avec lui-même dans des circonstances particulières : il marque de son sceau la perception, la sensation ou l’action. Les sentiments sont les modes d'insertion des sujets dans l'existence.

1.2 L’affectivité

1.2.1.3 L’affectivité et relation sociale.

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Longtemps les scientifiques ont épilogué sur l'origine du lien de l'enfant. A la base, l'enfant fut perçu passant d'un état purement biologique au statut d'être social par apprentissage.

La théorie freudienne se situe dans cette lignée, la pulsion a comme finalité l'assouvissement, la réduction d'une tension. Dès lors, la pulsion d'auto-conservation s'assouvit par la nourriture et celle-ci est fournie par la mère ou par toute autre figure maternelle.

Selon cette vision des choses, l'enfant a des besoins physiologiques qui doivent être satisfaits, en particulier le besoin de nourriture et de chaleur. L'enfant apprend que la source de cette satisfaction est la figure maternelle. Cette théorie est appelée "relation d'amour à l'objet nourricier".

Cette théorie est remise en question par Harlow, éthologiste américaine et J. Bowlby, psychanalyste anglais qui font connaître les perturbations de l'enfant en manque de soins maternels. Déjà en 1958, ils démontrèrent que l'enfant a un besoin d'être en contact avec l'être humain et de s'y accrocher, indépendamment de la nourriture. Ce besoin est aussi primaire que celui de nourriture et de chaleur, "Toute séparation est ressentie comme dangereuse en soi, aussi immédiate et alarmante que le manque de nourriture". ZAZZO, R., L'attachement, Paris, Delachaux et Niestlé, 1979.

John

Bowlby

émet

l'hypothèse

que

l'attachement

repose

sur

la

théorie

du

comportement instinctif et joue un rôle important dans la survie de l'individu et de l’espèce.

dans la survie de l'individu et de l’ espèce. A) Recherches expérimentales. Harlow (1959) élève des

A) Recherches expérimentales.

et de l’ espèce. A) Recherches expérimentales. Harlow (1959) élève des jeunes singes au biberon sans

Harlow (1959) élève des jeunes singes au biberon sans contact avec leur mère. Il étudie expérimentalement les facteurs susceptibles d'expliquer le fait que les jeunes singes, dans des conditions normales restent en contact étroit avec leur mère.

Pour cela, il offre aux jeunes singes deux mère-substituts. L’une est formée de grillage à nu surlequel est fixé un biberon. L'autre est faite de de chiffons. Les jeunes singes passent tout leur temps sur la seconde, ne se rapprochant de la première que pour se nourrir.

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La nature du contact fourni par le corps de la mère apparaît donc comme un facteur inné essentiel de l'attachement. Ce réconfort du contact a un effet bien plus marqué que celui du renforcement alimentaire fourni par le premier substitut.

Lorsqu’un objet effrayant se présente, c’est auprès de la mère-substitut en chiffons que le jeune singe vient se sécuriser. Il revient aussi auprès d’elle après l’exploration d’un milieu nouveau.

Un isolement social partiel ou total pendant la période de développement produit des effets graves sur l'adaptation ultérieure de l'animal. Il peut rester passif, blotti dans un coin de la cage, avec une activité orale intense (doigts dans la bouche), adopter des attitudes stéréotypées (bras croisés, une main sur chaque épaule), se mordre lui-même, paraître terrorisé par tout objet nouveau.

Placé ensuite avec des compagnons de son âge, son adaptation sociale est très mauvaise: il ne joue pas, ne mord pas les autres, ou bien se livre à des agressions à l'égard d'adultes beaucoup plus vigoureux,ou de jeunes beaucoup plus faibles, ce qui ne s'observe pas chez les animaux élevés normalement.

Ces troubles peuvent disparaître après une période suffisante de contacts sociaux avec des pairs.

En ce qui concerne les femelles élevées sans mère qui ont un enfant (après insémination artificielle, car elles se refusent en général à toute activité sexuelle), elles ont un comportement tout à fait anormal, négligeant et repoussant le jeune. Celui-ci continue cependant à se rapprocher de sa mère, à s'agripper à elle, etc.

Sous l'effet de ces contacts, le comportement de la mère évolue. Si elle a un second enfant, elle l'élève normalement.

B) Etapes du comportement d'attachement.

"L'attachement désigne un lien d'affection spécifique d'un individu avec un autre. Le premier lien est établi en général avec la mère, mais il peut aussi s'accompagner d'attachement avec d'autres individus". ZAZZO, R., L'attachement, Paris, Delachaux et Niestlé, 1979.

A l'âge d'environ quatre mois, l'enfant répond déjà différemment à la mère qu'aux autres personnes. Lorsqu'il voit sa mère, il sourit, vocalise et la suit des yeux. Vers six mois, le comportement utilisé par l'enfant pour maintenir la proximité est d'autant plus flagrant :

lorsque la mère quitte la pièce, il pleure, tente de la suivre puis, dès son retour, il lui tend les bras et pousse des cris de joie.

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Au cours du mois où l'enfant a manifesté pour la première fois un comportement d'attachement, il lui sera possible de l'étendre à d'autres figures, au père et aux aînés.

e comportement d'attachement va devenir plus intense selon une variable organique (la faim, la fatigue, la maladie et le chagrin) et une variable environnementale (circonstances qui alarment l'enfant). Grâce à ces variables, nous pouvons évaluer l'importance de la figure d'attachement lorsque l'enfant est confronté à un traumatisme.

Au cours des deuxième et troisième années, l'enfant devient capable d'accepter l'absence temporaire de la mère et d'entrer en interaction avec d'autres enfants et de se sentir en sécurité avec des figures d'attachement auxiliaires, autres membres de la famille, institutrice,…à cet âge un certain seuil de maturation est passé. Pour ce faire trois conditions doivent être réunies

possible en

compagnie de sa mère. L'enfant doit être en bonne santé et non alarmé. Il est important que l'enfant sache où est sa mère et qu'il sente qu'il va la revoir sous peu.

L'enfant aura appris à connaître ces figures d'attachement auxiliaires, si

Si

ces

conditions

comportement.

ne

sont

pas

respectées,

l'enfant

manifestera

des

troubles du

Pendant les premières années scolaires, le comportement d'attachement persiste; lorsque l'enfant joue avec d'autres, si quelque chose ne va pas il se retourne vers le substitut parental.

Au cours de l'adolescence l'attachement aux parents diminue et d'autres adultes peuvent prendre une importance égale ou supérieure à celle-ci, les pairs et l'attirance des sujets de sexe opposés entrent en jeu, d'autres liens vont se créer. De l'adolescence à l'âge adulte, les comportements d'attachement sont non seulement dirigés vers les personnes extérieures à la famille mais aussi vers d'autres groupes, par exemple religieux, politiques, etc.

C) Description des formes d'attachement

La manière dont la mère se comporte à l'égard de son enfant joue un rôle qui détermine le schème d'attachement qui se développe chez l'enfant. La capacité d'un enfant à faire face au stress est influencée par les caractéristiques du comportement maternel qui suivent:

La sensibilité de la mère aux différents signaux de l'enfant et sa capacité à intervenir au bon moment tout en respectant les rythmes de l'enfant. Un environnement stable et régulé qui offre à l'enfant la possibilité de tirer un sens des conséquences de ses actions. L'enfant bénéficie d'une stimulation à répondre socialement, à exprimer ses besoins ou à progresser sur le plan du développement. La mère est attentive à ce que le matériel et les expériences proposées à l'enfant soient appropriés à ses capacités. La fréquence et l'intensité des sentiments positifs qu'il reçoit de sa mère, de son père et des autres.

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Quand ces conditions sont remplies, l'enfant a plus de possibilités de développer un attachement dans un sentiment de sécurité. Quand ces conditions ne sont guère remplies, il en résulte pour l'enfant des déficiences dans les comportements d'attachement. Le comportement de la mère vis-à-vis de son enfant est d'autant plus complexe qu'il découle de sa propre histoire, des relations interpersonnelles au sein de la famille, de l'imprégnation des valeurs culturelles et de la situation économique familiale.

John Bowlby prend l'exemple d'un enfant de douze mois qui est capable d'explorer librement une situation nouvelle en utilisant sa mère comme base de sécurité, l'arrivée d'un étranger ne le précipite pas dans un état de détresse. Il se rend compte où se trouve sa mère lorsqu'elle s'absente un instant et lui fait la fête à son retour. Un tel enfant est attaché avec un sentiment de sécurité et est content et actif, il pleure essentiellement lorsqu'il a mal ou est malade. Cet enfant est attristé par l'absence de sa mère mais peut supporter de courtes périodes d'absence sans être bouleversé.

Dans cette figure d'attachement, la mère est là dans la mémoire de l'enfant, elle est là dans son apprentissage affectif y compris en présence d'un étranger. Le fait qu'elle sécurise l'enfant lui donne la confiance primitive qui lui permet de découvrir son environnement. L'enfant apprend donc la confiance primitive qui lui donne le goût de découvrir le monde des choses, des autres et des idées. Dès son entrée à l'école, l'enfant ayant appris un attachement sécurisant, est imprégné de cette confiance. Lorsqu'il se trouve face à cette figure étrangère qu'est l'enseignante, il va interagir avec elle, lui faire des sollicitations, lui cueillir une fleur, prendre sa main et facilement établir un lien qui va lui permettre de poursuivre son développement.

Contrairement, les enfants qui ont un sentiment d'attachement dans l'insécurité, n'explorent pas même si la mère est présente, il sont apeurés par la présence d'un étranger et sont en détresse lors de l'absence de la mère et répondent à son retour sans aucun accueil. De nombreux cliniciens ont étudié cette dimension, nommée par Ainsworth "sécurité-insécurité"; Benedek (1938) parle de "relation de confiance" tandis que Klein (1948) l'appelle "introjection du bon objet" et Erikson (1950) la "confiance fondamentale" car cette notion importante se révèle prédictive dans le développement futur de la personnalité.

a appris un

autre style affectif, un attachement insécurisant; la mère est là mais elle ne le sécurise pas.

Lorsque l'étranger arrive, l'enfant fuit les interactions, il reste dans des comportements évitants.

En effet, l'enfant qui a souffert de maladie, de maltraitance, d'abandon

Finalement, la structure d'attachement, apprise de manière cognitive à l'insu de ce milieu parental, s'imprègne dans la mémoire et apprend à l'enfant un style affectif qui facilite ou entrave sa socialisation. Et, lorsque l'enfant a des troubles dans ses relations sociales avec l'enseignant, il y a de grandes probabilités que ces troubles se répercutent aussi dans les relations sociales avec les pairs. Ces enfants maltraités ou négligés affectivement vont se maintenir en périphérie en ayant un style d'attachement évitant.

1.2.1.4 Troubles scolaires et vie affective chez l’adolescent de Pierre Mannoni.

46

Entre II et 18 ans, entre la fin de l'enfance et le début de l'âge adulte, s'étale une période de modifications importantes pour l'individu. Les unes sont morphologiques et touchent aussi le domaine des pulsions, les autres sont intellectuelles et affectives. La puberté est caractérisée par des boulversements physiques importants. Ces différences sont telles que l’adolescent ne reconnaît pas son corps par instant.

C'est l'âge où s'organisent les opérations logiques formelles. Il peut prendre une distance suffisante par rapport au contenu concret de l'actuel pour élaborer des hypothèses, ce qui signifie la prise en compte du possible, et plus seulement du réel. Le langage évolue lui aussi, favorisant la formulation des hypothèses. L'adolescent qui peut dès lors raisonner à partir de symboles,utilise de plus en plus ces nouvelles facultés. Il les domine cependant encore assez maladroitement, ce qui explique l'irrégularité des acquisitions et leur difficultés dans certaines disciplines scolaires.Par manque de maturité, le système intellectuel du jeune ne lui permet, en effet, pas de saisir régulièrement tous les tenants et les aboutissants d'une situation, ses implications dans le présent et ses conséquences dans l'avenir. Cela entraîne une immédiateté des points de vue, un manque de distance par rapport à eux, sous le double effet de l'immaturité et du brouillage affectif. D'une manière générale, toutes les raissonnements de cet âge sont davantage au service de l'affectivité qu'à celui de la pensée rationnelle.

Pour caractériser l'affectivité fondamentale de cette période on pourrait dire qu'elle est dominée par la violence. L’adolescent recherche un mode nouveau d'exister qui s'affrontent aux contre-forces, venues des adultes Ce besoin de l'adolescent s'exprime par une remise en question des identifications antérieures, le goût du secret, l'élection chez les amis de « l'autre soi-même », les actes impulsifs du type de la fugue ou du vol, et la découverte de l'objet sexuel, alors que la pulsion sexuelle était jusqu'ici essentiellement auto-érotique. La lutte s'engage contre les anciens investissements, les objets d'amour parentaux et leur prolongement scolaire. C'est la nécessité intérieure de se construire un Moi qui, d'une façon confuse amène le garçon ou la fille de cet âge à remettre son éducation entière en question, parfois, en affichant des goûts et des choix très éloignés de ceux de son milieu.On peut y reconnaître l'action combinée de deux facteurs déterminants à cette époque de la vie: l'esprit d'indépendance et la réaction d'opposition qui se manifestent spontanément dans les deux milieux : la famille et l' école. C'est ce que l'on peut appeler la quête du sentiment d'identité le jeune éprouve le vif sentiment d'être différent des autres, dans le même temps qu'il connaît une sur identification avec des héros de fantaisie (romans, films, etc).

Dans cette optique nous allons étudier la dynamique relationnelle avec les parents et distinguer deux comportements agissant sur l’adolescent:

A) les parents qui accusent

B) les parents qui excusent.

Nous rencontrerons chez les parents deux attitudes viciées:

A) le rejet

B) la surprotection

Et nous essayerons de montrer que, du point de vue réactionnel, il existe deux grands modes chez les jeunes:

A) passif et se soumet et d’une certaine manière intègre le trouble induit par le parent.

B) actif et rejette l’influence du parent et entre en lutte avec elle.

47

49

49

Parfois l'inverse qui se produit: l'élève accusé, au lieu d'entrer activement en lutte, capitule devant la pression agressive des parents et fuit dans l'inhibition ou la régression; l'élève excusé, surprotégé, au lieu de céder à la facilité et d'entrer dans le jeu parental, peut rechercher une affirmation active de son Moi et choisir l'affrontement. Nous évoquerons rapidement chacune de ces deux possibilités:

Fuyant la situation frustrante, que représentent pour lui les exigences parentales exaspérées par ses faibles résultats scolaires, l'adolescent accusé adopte un comportement général de passivité. Il se replie devant l'accusation et cherche refuge dans la rêverie et la régression infantile. Ou bien

b) La mère de l'adolescent excusé a coutume de développer autour de lui un réseau de

surprotections, tant dans la vie familiale, qu'à l'école. Elle taxe, par exemple, fréquemment les professeurs de son fils d'injustice lorsque celui-ci est puni (à raison) et multiplie les démarches pour qu'on lève la punition. Entrant en phase de puberté, le jeune peut réagir avec

une certaine violence. Il devient agressif, à la maison surtout, et revendique son indépendance. Au lieu de céder aux soins de sa mère qui voudrait l’infantiliser, il lutte pour acquérir activement son autonomie d'adolescent.

Nous aborderons donc ce chapitre en tentant de montrer par les notions de rejet et de surprotection, comment ceratins adultes, poussés par leurs propres conflits induisent l’insuccès chez l’enfant alors qu’ils croient les promouvoir .

A) Le rejet.

Le rejet est caractérisé par l’agressivité, dans les cas extrèmes, le jeune peut être brimé, terrorisé ou battu. Mais elle peut aussi se manifester sous des formes plus discrètes et nuancées comme des sentiments hostiles des parents pour les enfants non-désirés, dont la venue au monde a été ressentie comme un malheur. Les mésententes conjugales qui peuvent se traduire par une compétition pour gagner le coeur de l'adolescent font d'autres victimes. Malgré les apparentes cajoleries des parents, l’enfant est devenu le support de l'agressivité de l'un envers l'autre. Il ne peut plus les aimer tous les deux: on l'oblige à un choix permanent.

On peut aussi remarquer l’inacceptation de l’adolescent par l’un des parent, cette conduite serra préjudiciable au développement de la personnalité de l’adolescent.

Le rejet maternel.

Il peut s’agir de mères abusives, régentant tout ou, anxieuses à l’égard d’un danger extérieur qui pourait menacer l’adolescent. Ces femmes cherchent à prolonger leur influence le plus longtemps possible, et même la vie durant. L'inacceptation s'exprime alors par une domination tutélaire et une innaceptation de l’autonomie grandissante de l’adolescent.

On observe aussi un rejet plus net lorsque la mère repousse parfois durement l’adolescent et il arrive qu’elle l’agresse au moins verbalement l’accusant de disgrâces et d’incapacités diverses. On peut enfin mentionner le cas de ces femmes psychologiquement instables, perdues dans leurs problèmes. Leurs troubles les préoccupent entièrement et les empêchent d’être disponibles. Le rejet s’exprime sous forme d’une carence et d’un desert affectif.

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L’adolescent va se retrouver avec l’adulte dans une dynamique frustration-agression:

tout se passe comme si le jeune voudrait justifier l’agressivité de ses parents à son égard. Et au lieu de heuter de front l’agresseur, ce dont il n’a pas toujours les moyens, l’adolescent déplace sa riposte sur les matières scolaires valorisées par les parents. Il tire ainsi de ses frustration une double vengeance : il les agresse symboliquement dans leurs valeurs et les frustre à son tour en leur refusant la satisfaction de ses bonnes notes.

Pierre Mannoni se pose la question de savoir si l’adolescent n’y trouve pas à la limite un plaisir masochiste des punitions inévitables en pareil cas. Il arrive que, s’interdissant de passer à l’acte avec sa mère, l'adolescent décharge ses pulsions sur les matières scolaires (ses livres et cahiers sont volontiers utilisés comme projectiles ou carrément détruits). Il ne s'arrête d'ailleurs souvent pas là et agresse volontiers ses condisciples, Le rejet maternel détermine chez lui un contre-rejet s'étendant à tout un milieu social (l'école).

Le rejet du père.

D’ordinaire, il s’agit de pères abusifs, écrasant par un excès d'autorité, des impositions arbitraires, faisant preuve de la cruauté morale. Il existe aussi des formes de rejet paternel plus nuancées, par exemple ces hommes qui demandent qu’on leur « fiche la paix », cette indifférence peut signifier pour le jeune une négation du droit à l’existence. On peut distinguer entre les réactions passives de retrait et les réactions actives de contre-rejet. Quant au lieu de son expression, il s'agit, avec une certaine fréquence, de l'école et de ses instruments et une forme « d'inertie » chez le jeune. Dans la réaction active, l'adolescent peut exprimer son refus de l'excessive autorité paternelle plus directement par sa propre attitude agressive pour qu'un adolescent attaque physiquement son père. Cela arrive, notamment, lorsque celui-ci se comporte en réel « bourreau domestique », n'hésitant pas à battre femme et enfants; comme cela se rencontre dans les cas d'alcoolisme, par exemple.

Dans

d’autres

cas,

l'agressivité destinée

au

père

est

reportée sur

les

éléments

immédiatement susceptibles de servir de substituts :l'école, l'enseignant, la matière scolaire.

Le rejet des deux parents conduit à une auto-agressivité qui peut s'enraciner sur un fond agressif, ou bien sur un fond dépressif concernant le jeune lui-même Cette auto- agressivité a probablement un double sens: d'une part l'adolescent se punit immédiatement de ses pulsions agressives vis-à-vis des images parentales, d'autre part il n'est que la cible de la tendance destructrice dirigée contre ces images. S'infliger à soi-même un châtiment parfois mortel pour avoir désiré la suppression de l'autre et même se détruire pour punir le parent.

B) Surprotection et regression.

D’une façon générale, l’adolescent excusé réagit passivement à la surprotection parentale qui le maintient dans un état prolongé de dépendance et le prive d’initiative. La surprotection apparaît aussi comme le refus d’accepter le jeune pour ce qu’il est. Ces jeunes ont le plus souvent des personnalités effacées et dissimulent une agressivité réprimée derrière une politesse excessive.

Il est, à ce propos, intéressant de constater que la fille peut subir la castration à sa manière. Le mère surprotectrice ressent la puberté de sa fille comme une sorte de trahison et son devenir de femme est tout entier nié et repoussé au loin. lorsque l'adolescente subit avec passivité et ne réagit que par de vagues caprices. Les matières scolaires, par contre, sont

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désertées: c'est la seule expression de son malaise qu'elle se permette.Dans certains cas, la surprotection est motivée par la maladie mais cette attitude se prolonge au-delà des troubles de santé.

On constate d'ordinaire que le parent surprotecteur entretient avec complaisance l'infantilisme de son enfant, dont il freine le développement vers une personnalité autonome:

celui-ci se réfugie derrière sa protection et refuse d'assumer ses responsabilités, scolaires et autres. En face de la frustration il cherche un appui extérieur ou adopte une attitude de passivité. En tous cas, les difficultés scolaires donnent une occasion privilégiée au parent de « s'occuper » de son protégé.

Du côté de l'adolescent, c'est le manque de confiance en soi qui domine le tableau et cause directement l'insuccès en classe. Face aux difficultés le jeune éprouve un grand sentiment de culpabilité et une impossibilité d'assumer ce qu'on attend de lui. Les signes rencontrés sont l’immaturité affective, indécision, insécurité, aucun sens des résponsabilités, inaptitude à l’effort et parfois une perturbation des identifications.

Pierre Mannoni propose de dégager quelques grands principes nommés pédagogie de soutien:

Il s'agit en premier lieu pour l'éducateur d'établir un bon contact, basé sur une attitude bienveillante, confiante, compréhensive, avec l'élève. C'est ce que l'on pourrait définir comme la recherche d'une certaine proximité affective préalable à un type nouveau de relation.

Cette technologie curative se manifeste à deux niveaux :

-au niveau scolaire elle consiste en une particularisation des exercices et des explications. C'est-à-dire qu'au lieu de plier l'élève aux dispositions communes, ayant valeur de critères absolus, on adapte ce cadre général, on l'assouplit à la mesure de l'élève. De ce point de vue, les enseignants doivent multiplier les occasions de réussite. Plus 1enfant séloignera de 1échec de micro succès en micro succès, plus sa confiance en lui se développera. -au niveau de l'intervention personnelle du thérapeute on peut distinguer plusieurs phases. Tout d'abord survient une première phase d'examen, armée de tests ou non. Si l'on utilise les tests, il convient de pratiquer un examen; bilan intellectuel et bilan de personnalité. Malgré son caractère parfois un peu anxiogène, cette démarche apporte d'intéressants éclaircissements sur la situation affective de l'adolescent et sur ses facultés intellectuelles.

Puis, comme lors des entretiens avec les parents, on peut recourir à une phase explicative qui a pour but essentiel de démystifier l'insuccès, de dédramatiser la situation. Eventuellement ces explications servent à éclairer l'élève sur les raisons profondes de sa conduite d'échec et sa valeur symbolique (en évitant, bien entendu, de lui fournir un alibi).

La « prise en charge thérapeutique » elle-même peut parfois être nécessaire et dans certains cas extrèmes, éloigner le jeune du milieu familial pathogène et de le confier à une institution spécialisée ou de l'orienter vers les classes dites de perfectionnement. On doit parfois envisager aussi un soutien psychothérapique plus précis permettant, avec le consentement obligatoire de l'adolescent, de trouver une issue à la relation morbide par le biais de la relation thérapeutique. Mais il faut se souvenir que tout ce qui peut rapprocher le jeune d'une vie normale est toujours ce qui doit être préféré. Enfin, indépendamment des

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conseils divers qu'on est amené à prodiguer à l'élève en difficulté, on peut aussi envisager avec lui son avenir scolaire et professionnel.

En somme, admettons en toute modestie que l'adolescent est au fond seul capable de se rééduquer réellement: tout au mieux pouvons-nous l'y aider, en agissant surtout sur les parents (plutôt que sur lui) puisque l'essentiel du trouble semble bien être là

1.2.2 La motivation.

Ensemble de conditions et processus responsables du déclenchement, de la direction, de l’intensité et de la persistance d’un comportement orienté vers un but.

A) Différentes conceptions des motivations

1) Conceptions innéistes des motivations.

Dans ce cas l’accent est mis sur les facteurs internes, inscrits dès la naissance dans l’individu ou sur les caractéristiques fondamentales, constitutives de la «nature humaine » qui déterminent le comportement.

En 1920, dans sa deuxième topique, Freud proposait deux grandes pulsions : pulsion de vie et pulsion de mort. Par ailleurs d’autres mécanismes innés fonctionnent conjointement à ces pulsions : les fantasmes et les mécanismes de défense du moi contre l’angoisse. Dans ces conceptions innéistes, Maslow propose en 1954 la théorie des besoins. Il faut que les besoins des premiers niveaux soient satisfaits pour que l’homme puissent se consacrer à la satisfaction des besoins du niveau supérieur.

Pour Maslow les besoins des deux derniers niveaux sont rarement satisfaits et l’homme cherche indéfiniment à les combler.

Ces derniers besoins fonctionnent comme de perpétuelles aspirations tandis que les premiers niveaux fonctionnent sur un modèle homéostatique, c’est à dire que lorsque le besoin est satisfait, l’état de tension disparaît.

2) Conception situationniste des motivations.

Dans cette optique, la source des comportements est extérieur à l’individu. L’homme est déterminé à agir d’une certaine façon par l’ensemble des contraintes environnementales qui s’exercent sur lui. Ces contraintes sont de deux types :

Contraintes matérielles; Contraintes sociales normatives.

Pyramide des besoins selon Maslow

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Besoins d'auto- réalisation Besoins d'estime, confiance, respect et reconnaissance Besoins d'amour et
Besoins
d'auto-
réalisation
Besoins d'estime,
confiance, respect et
reconnaissance
Besoins d'amour et
d'appartenance
Besoins de sécurité
sécurité physique et psychologique,
environnement stable
Besoins physiologiques
Différentes sources de motivation.

Pour les psychanalystes motiver c’est faire appel à des certitudes affectives et mettre en place des schèmes moteurs. Le schème est une forme de mouvement intérieur (structure ou mouvement d ’ensemble d’un processus).

Pour les psychologues classiques, motiver c’est faire appel aux orientations affectives fondamentales, c’est à dire aux besoins et aux émotions.

Pour les psychologues béhavioristes, il faut trouver les stimuli inconditionnels qui déclenchent les comportements instinctifs et réflexes, soit créer des conditionnements.

Pour les psychologues phénoménologistes, motiver c’est créer des significations qui vont dans le sens des préoccupations du sujet.

Principaux déterminants inconscients des processus motivationnels.

A) Les comportements instinctifs.

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Un comportement instinctif est un comportement relativement stéréotypé, commun relatif à toute l’espèce. Exemple:

instinct de conservation; instinct de reproduction; instinct de possession ( ou instinct de territorialité); instinct de domination; instinct maternel.

) Les besoins

Théorie des besoins selon Maslow.

Par rapport à la théorie à l’instinct et aux besoins que l’on peut situer la notion de pulsion. Une pulsion est définie en psychanalyse comme : «Un processus dynamique consistant dans une poussée (charge énergétique, facteur de motricité) qui fait tendre l’organisme vers un but. »

Selon Freud, une pulsion a sa source dans une excitation corporelle (état de tension); son but est de supprimer l’état de tension qui règne à la source pulsionnelle; c’est grâce à lui que la pulsion peut atteindre son but.

C) Les mécanismes de défense du moi.

Pour un certain nombre de psychologues un des principaux moteurs de la conduite est l’angoisse. Terme introduit par Freud pour désigner un dispositif mis en action par le moi devant une situation de danger, de façon à éviter d’être débordé par l’afflux des excitations.

Selon Sigmund Freud, lorsque le Moi qui organise et maintient l'individu en contact avec la réalité ne peut plus jouer son rôle et est déstabilisé entre le Ça, siège des pulsions et des désirs, et le Surmoi qui comprend les valeurs parentales et sociétales, il survient alors un

sentiment désagréable d'anxiété. Le Moi, qui doit trouver un équilibre entre pulsions, réalité et morale, met en place des mécanismes inconscients de défense pour se protéger contre l'angoisse et résoudre le conflit psychique.

C) Les mécanismes de défenses du moi

Mais un certain nombre de pulsions et de désirs, à cause de l’éducation et des expériences personnelles, finissent par être inacceptables moralement par le Moi. Or les événements extérieurs vont venir stimuler ces désirs et angoisser l’individu.

D) Les conditionnements

Le conditionnement dans les expériences de Pavlov, en 1902, était une méthode expérimentale qui visait à associer à un excitant quelconque (son d’une cloche) une réaction instinctive (salivation) qui se déclenchait normalement à la présentation d’un excitant inconditionnel ( la vue de la nourriture).

Ces expériences ont mis en évidence une des aptitudes essentielles du psychisme qui est l’aptitude à la généralisation.

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Un grand nombre d’éléments vont être conditionnant chez l’être humain; une situation traumatique, un parole, une attitude parentale…

E) Les attitudes.

Le terme attitude est utilisé pour désigner un état d’esprit, une prédisposition psychologique qui oriente les interactions.

E) L ’affectivité.

1 Définition.

Dans le dictionnaire de psychologie, Roland Doron et Françoise Parot citent: « La motivation s'inscrit dans la fonction de relation du comportement: grâce à elle, les besoins se transforment en buts, plans et projets»

Et le « Petit Larousse » nous dit que motiver c’est: « pousser à agir, stimuler. »

2. Les sources de la motivation.

Pour F. Skinner, un élève est démotivé par suite d'un manque d'encouragements de 1'enseignant ou par des punitions corporelles ou psychologiques.

Les chercheurs d'approche humaniste estiment, au contraire, que la réponse à cette question ne réside pas dans des phénomènes extérieurs aux élèves, mais dans leur besoin intrinsèque d'apprendre et de s'épanouir en tant qu'être humain. Pour eux, un élève est démotivé parce qu'il n'a pas l'occasion de combler ses besoins en tant qu'apprenant.

De nos jours, sous l'influence de l'approche cognitiviste, diverses théories se dirigent vers la même idée: la motivation prend son origine dans les perceptions et les attentes d'une personne à l'égard des événements qui lui arrivent.

Albert Bandura, professeur à l‘université de Stanford en Californie, montre que ce sont plutôt des perceptions spécifiques au contexte de classe qui sont les sources les plus importantes de motivation:

La perception qu'a un élève de la valeur d'une activité;

La perception de sa compétence;

Et sa perception du contrôle qu'il exerce sur cette activité.

La perception de la valeur d’une activité est le jugement qu’un élève porte sur l'importance et l'intérêt d'une activité d'apprentissage en fonction des buts qu'il poursuit.

Sans but, l’élève peut difficilement valoriser une activité.

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Pourquoi Pourquoi certains certains sont sont démotivés, démotivés,

alors alors que que d’autres d’autres ne ne le le sont sont pas? pas?

LALA DYNAMIQUEDYNAMIQUE MOTIVATIONNELLEMOTIVATIONNELLE D’UND’UN ÉLÈVEÉLÈVE Sources de la motivation
LALA DYNAMIQUEDYNAMIQUE MOTIVATIONNELLEMOTIVATIONNELLE D’UND’UN ÉLÈVEÉLÈVE
Sources de la motivation
Manifestations de la motivation
Perception de la valeur
(est-ce important ?)
S’engager
Activité
Perception de sa compétence
Performer
Choix
proposée
(suis-je capable?)
Persévérer
Perception de contrôlabilité
(ai-je mon mot à dire ?)
:
Autres sources
.

58

Un élève motivé :

A l'université du Texas, Claire Weinstein a répertorié les stratégies d'apprentissage et

d'autorégulation. Ainsi, l'élève motivé planifie son apprentissage, s'auto-évalue, gère son temps d'étude et se motive lui-même.

Pour Roland Viau, l’élève motivé, considère la matière et les activités qui lui sont proposées utiles ou intéressantes;

Se

sent capable de faire ce qu'on lui demande;

Et

a l'impression qu'il a un certain contrôle dans le déroulement de ses apprentissages.

Un élève démotivé :

Carole Ames démontre que les élèves démotivés accomplissent une activité non pas pour acquérir de nouvelles connaissances mais pour obtenir une note.

Pour Claire Weinstein, l'élève démotivé se limite à relire plusieurs fois le même texte pour se souvenir du contenu.

Pour Roland Viau, un élève démotivé considère la matière et les activités qui lui sont proposées inutiles ou non intéressantes;

Se sent incapable de faire ce qu'on lui demande ou doute qu'il en sera capable;

A l'impression de n'avoir aucune responsabilité dans ce qu'on lui demande de faire, et croit que ses succès ou ses échecs ne dépendent pas de lui.

Comment

en difficulté d’apprentissage?

susciter

la

motivation

des

élèves

Selon Roland Viau, les « portes d’entrée » pour que l’enseignant puisse susciter la motivation sont:

Les activités en classe; Les pratiques évaluatives; L’enseignant lui-même; Le climat de la classe; Les récompenses et les sanctions

A) Les activités d’enseignement

Le charisme naturel d'un enseignant, le ton de sa voix, son talent de comédien, son humour et sa réputation, sont tous des traits de personnalité susceptibles de rendre ses exposés motivants.

Pour susciter la motivation des élèves, il faut que les éléments d'un exposé leur permettent :

59

de voir l'importance et l'intérêt de la matière transmise;

d'avoir le sentiment qu'ils comprennent ce qui est présenté;

de percevoir qu'ils ont un certain contrôle sur le déroulement et le contenu de l'exposé.

L’ exposé présentera les caractéristiques suivantes:

1. Commencer par une anecdote ou un problème à solutionner qui suscitera et éveillera

l’intérêt et la curiosité des élèves;

2. Présenter le plan de l’exposé sous forme de questions ou d'objectifs;

3. Faire appel à leurs connaissances en les interrogeant pour savoir comment ils s'expliquent

le concept ou le phénomène enseigné;

4. Illustrer les concepts par des schémas, des tableaux ou des dessins;

5. Donner des exemples issus de leur quotidien ou de leurs intérêts;

6. Demander de proposer eux-mêmes des exemples qui soient tirés de leur quotidien;

7. Faire des analogies ou des métaphores avec des domaines qui les intéressent;

8. S'offrir comme modèle en faisant devant eux chaque étape qu'on leur demande de franchir;

9. Utiliser différents moyens pour enseigner (supports audiovisuels, affiche, etc.).

Par exemple: …

B) Les activités d’apprentissage.

L’élève est l’acteur principal (exemples : exercices, lectures, projets de recherche, jeux éducatifs, etc.)

Neuf conditions sont invoquées par les chercheurs pour créer des activités d’apprentissage qui suscitent la motivation:

1. Des activités qui tiennent compte des intérêts des élèves ou à l’image du métier auquel ils

aspirent;

2. Des activités qui nécessitent l’utilisation de stratégies d’apprentissage diverses;

3. Des activités dans lesquelles les rétroactions (feedback) sont fréquentes;

4. Des activités qui nécessitent l’utilisation de connaissances acquises dans des domaines

diversifiés;

5. Des activités qui résultent en un produit “ fini ” ou utile;

60

6.

Des activités qui représentent un défi pour l’élève;

7.

Des activités qui donnent l’occasion de faire des choix;

8.

Des activités qui se déroulent sur une période de temps suffisante, adapté au

rythme de

l’apprenant;

9. Des activités aux consignes claires.

Dans l’enseignement fondamental, l’aspect ludique d’une activité doit être également être pris en considération. Par exemple:…

C) L’évaluation.

Les pratiques évaluatives nuisent à la motivation parce qu'elles :

- suscitent la compétition ; V. Covington, professeur à l'université Berkeley, a constaté

que la comparaison entre pairs et la compétition engendrée par l'évaluation nuisent à la motivation des élèves faibles et moyens, alors qu'elles motivent les plus forts;

- mettent l'accent sur la note plutôt que sur le progrès réalisé;

- informent sur les fautes et non sur les apprentissages réalisés;

- créent de l'anxiété.

1. Évaluer : a) les apprentissages réalisés, b) le progrès accompli, c) l'effort déployé;

2. Formuler des commentaires sur les travaux plutôt que de se contenter de les noter;

3. Donner la possibilité à l’élève de savoir non seulement ce sur quoi il a échoué, mais aussi

ce qu’il a bien réussi et ce qu’il doit améliorer;

4. Utiliser un objet d'évaluation qui démontre le processus d'apprentissage et le progrès

accompli par l'élève.

5. Fournir à l’élève des outils qui lui permettront de s’auto-évaluer;

6. Adopter une pratique évaluative qui élimine le plus possible la compétition et la

comparaison;

Ou bien….

D) Recommandations pour que l’enseignant suscite la motivation des élèves en difficulté.

Être confiant qu’ils peuvent apprendre et leur faire savoir; Éviter de toujours les mettre dans des situations compétitives dans lesquelles ils peuvent difficilement en sortir gagnants; Les valoriser auprès de leurs camarades et éviter de les réprimander devant ces derniers; Avoir des attentes réalistes et éviter de leur exprimer de la pitié devant un échec (« Ce n'est pas grave, tu as fait de ton mieux » ); Leur donner autant d'attention (les interroger, répondre à leurs questions, les regarder, leur sourire, etc.) qu’aux autres élèves; Démontrer de l'enthousiasme à leur enseigner et de l'intérêt pour leur réussite;

61

Être à leur yeux un adulte qui aime apprendre, faire apprendre et surtout un adulte qui a la ferme conviction qu’ils peuvent réussir à apprendre. OU alors…

Programme

Psychologie

1.3 Le développement intellectuel.

1.3.1 Les activités intellectuelles.

1.3.2 Les stades du développement intellectuel selon Piaget.

1.3.3 Le rôle du milieu, de la culture et de l’hérédité.

1.3.4

Les formes d´intelligences.

1.3.5

Les handicapés ou déficiences mentales.

Définitions.

Intellect : du latin intellectus, de intellegere «comprendre». Faculté de connaître.

Intellectuel : «Qui se rapporte à l’intelligence (connaissance ou entendement).

Le Quotient intellectuel.

Notion introduite en 1912 par W. Stern le Q.I mesure la vitesse relative du développement intellectuel. Le Q.I est le rapport entre l’âge mental et l’age réel multiplié par

100. Notion introduite par Binet en 1905, l’age mental permet de caractériser le degré de

développement intellectuel d’un enfant en le comparant au degré moyen de développement des enfants de divers groupes d’ages. Par exemple on dira qu’un enfant a un age mental de six ans, quel que soit son age réel, si son niveau de performance dans l’ensemble des épreuves est identique à celui de la moyenne d’age de six ans. L’age mental est donc une mesure du degré de développement cognitif de l’enfant.

Pour les psychologues qui étudient les capacités du développement, le Q.I est uniquement un indicateur d’une partie de l’intelligence: il évalue essentiellement vos capacités logiques et verbales. La moyenne est fixée à 100 (50% de la population):

les «moyens bons» sont à plus de 110 les «moyens faibles» environnant les 90

Seulement 15% de la population passent en dessous de 85 La déficience mentale commence à moins de 80 Par contre un Q.I supérieur à 130 signale une très grande intelligence, seulement 3 à 5 % des enfants de 6 à 16 ans ont 130 ou plus. Les psychologues estiment que les surdoués ont un Q.I dépassant 140 à 145.

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1.3.1 Les activités intellectuelles

1. Définition.

Activités de traitement de l’information symbolique utilisant des connaissances explicites, intervenant dans la compréhension, le raisonnement, l’acquisition de connaissances et la résolution de problèmes.

Les activités intellectuelles constituent le domaine de l’intelligence abstraite qu’on oppose souvent à l’intelligence pratique. Les tâches abstraites qui sont utilisées dans le test de quotients intellectuel sont en grande partie de nature logico-mathématique (découverte de règles) ou de nature métalinguistique ( définition de termes), alors que que celle utilisées pour mesurer l’intelligence pratique ont souvent des composantes perceptives.

On distingue quatre types d’activités relevant du traitement de l’information symbolique:

Les activités de compréhension; Les activités de raisonnement; L’acquisition de connaissances; L’élaboration de décisions d’action.

2. Types activités intellectuelles.

1. Les activités de compréhension.

La compréhension traite des significations véhiculées par des textes ou par des situations physiques. Comprendre un texte répond à différentes finalités:

Communiquer ou interpréter un message,

Acquérir des informations événementielles réelles ou romanesques, Acquérir des connaissances générales dans une perspective didactique, Réaliser des actions spécifiques; consigne, mode d’emploi, recette.

On peut distinguer quatre modes de construction d’une interprétation, celle-ci consiste à particulariser ce qui est dit dans le texte pour l’adapter à la situation ou pour construire une explication des événements de façon plus schématique que la description des événements eux- mêmes.

1.1 Particularisation d’un schéma.

Le schéma est définit comme: « un diagramme, un plan, une représentation figurée ,… »Comprendre en utilisant un schéma, c’est d’abord sélectionner ce schéma et remplacer ses variable par les éléments de la situation. Sa première fonction est de permettre d’interpréter les éléments d’information du texte. Sa deuxième fonction est de permettre d’inférer des information manquantes.

La construction d’une représentation se fait par analogie avec une situation connue. Utiliser une ressemblance établie par l’imagination permet le transfert à un autre domaine les significations d’un domaine. Ex: les fractions

1.3 Construction d’un réseau de relations.

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Lorsque la situation décrite n’est pas assimilable à aucune des situations que l’on connaît, comprendre consiste à construire un réseau de relations au fur et à mesure de la lecture du texte.Dans le cas d’un récit, ce sont les relation de causlité entre les événements, les relations de buts à sous buts entre les actions des personnages, qui constituent la superstructure qui donne son sens au récit et qui permet de dire qu’on a compris.

1.4 Construction d’un modèle de situation.

On peut être amené dans certains cas à construire une interprétation de la situation en se représentant les lieux, les personnges ou les actions, mentionnés de manière explicite ou implicite . Ex: suivre une recette. Dans la lecture de récit, la représentation du détail des actions et de la topologie des lieux ne semble pas faite en général spontanément au moment de la lecture, sauf dans le cas où la compréhension de la suite du texte le requiet,comme dans les énigmes policières. Ex: dessiner le trajet effectué par Harry Potter. La construction d’un modèle de situation est une tâche difficile au point de vue cognitif et n’est mis en œuvre que si elle est nécessaire à la compréhension du texte.

2. Les activités de raisonnement.

Le raisonnement étant une suite de propositions liées les unes aux autres selon des principes déterminés, et aboutissant à une conclusion. Ex: Anne est moins grande que Sylvie. Catherine est moins petite que Sylvie. Quelle est la plus grande? On peut distinguer deux classes de raisonnements: les premiers ont pour objetif de comprendre, d’apprendre, d’argumenter, d’établir la filiation d’événements: c’est le raisonnement qui intervient dans le diagnostic, la recherche de causes, l’identification de responsabilités. Ils consistent à engendrer des hypothèses. Les seconds ont pour objectif l’élaboration de décisions d’action: ils consistent à définir les objectifs et à imaginer les plans d’action en vue de les réaliser.

Le raisonnement inductif comporte deux types d’activités: la formation et l’évaluation d’hypothèse, d’une part, la recherche d’information pour tester des hypothèses, d’autre part. La déduction: opération par laquelle, du rapport de deux termes avec un troisième appelé terme moyen, on conclut à leur rapport mutuel. Ex: les hommes sont mortels, or je suis un homme,donc je suis mortel. Une des difficulté de manipulation des règles formelles de déduction est le raisonnement par exclusion. Il consiste à conclure à la vérité d’un énoncé en démontrant la fausseté de toutes les autres alternatives possibles.

3. L’acquisition de connaissances.

Il y a deux formes d’acquisition de connaissances: l’apprentissage par la découverte à partir de situations d’exploration et de résolution de problèmes, et l’apprentissage par l’instruction. Dans le cas de l’apprentissage par l’instruction, les connaissances sont présentées de façon générale et sont organisées à partir d’une logique propre qui est celle de la cohérence entre les informations et de l’intégration aux connaissances déjà possédées. Dans l’apprentissage par résolution de problèmes, les connaissances sont construites progressivement à partir du contexte particulier de la tâche: ce sont des connaissances qui sont organisées à partir des problèmes rencontrés.

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4. Lélaboration des décisions.

Les décisions se placent à deux niveaux:

le choix des objectifs et des tâches à réaliser, compte tenu des valeurs, des motivations et des situations, et le choix des actions à effectuer, compte tenu de la tâche choisie.

Facteurs du développement intellectuel de Piaget 1963 à 1966.

La maturation du système nerveux : par exemple la coordination de la vision.

L’action sur les objets qui permet de découvrir leurs propriétés mais surtout les propriétés des actions coordonnées s’exerçant sur eux : par exemple compter des cailloux dans un sens puis dans l’autre.

Les facteurs sociaux : qui comprennent d’abord le langage, les expériences d’interactions et de coopération au sein des groupes dans lesquels l’enfant se trouve inclus et l’éducation délivrée par la famille et l’école.

L’équilibration : mécanisme d’autorégulation qui permet à l’enfant de répondre par des compensations actives aux perturbations, aux déséquilibres extérieurs.

1.3.2 Les stades du développement intellectuel selon Piaget.

Les recherches de psychologie de Jean Piaget poursuivies pendant presque quarante années, elles ne visent pas seulement à connaître mieux l'enfant lui-même et à perfectionner les méthodes pédagogiques ou éducatives mais aussi à comprendre l' Homme.L'idée directrice de J eon Piaget, en effet, est qu'il demeure indispensable de comprendre la formation des mécanismes mentaux chez l'enfant à qui veut saisir leur nature et leur fonctionnement chez l'adulte.

Piaget distingue, dans le développement de la logique chez l'enfant, trois stades principaux.: Chaque stade se caractérise par un plan de connaissance distinct ainsi que par un certain degré de complexité des activités cognitives. Selon Jean Piaget, le développement intellectuel de l'enfant ne se fait pas régulièrement mais passe par certains stades. il détermine trois stades parmi lesquels il insère une étape qu'il nomme période. Il s'agit:

1. Un stade Sensori-Moteur : (de la naissance à 2 ans)

2. Une période Pré-Opératoire (de 2 à 6 ou 7 ans)

3. Un stade des Opérations Concrètes (de 6 ou 7 ans à 11 ou 12 ans)

4. Un stade des Opérations Formelles ou hypothético-déductif

(à 11 ou 12 ans)

1 . Le stade sensori-moteur.

Il existe une intelligence (pratique) avant le langage mais pas une intelligence de pensées avant l'avènement de celui-ci. Ainsi, à partir de réflexes simples et d'habitudes acquises, le stade sensori-moteur aboutit à la construction de conduites de plus en plus structurées et complexes. Ce stade est caractérisé par la construction du schème (forme de

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connaissance qui assimile les données du réel et qui est susceptible de se modifier par l'accommodation à cette réalité), Un schème étant l’organisation d’une action, sa structure, qui est transférable, généralisable d’une situation à à une autre. On parlera donc de schème.de l' objet permanent et la construction de l'espace proche (lié aux espaces corporels). Lors des stades suivants, l'enfant reconstruit en pensée et en représentation ce qui lui était acquis lors du stade de l'intelligence sensori-motrice.

La période qui s'étend entre la naissance et l'acquisition du langage est marquée par un développement mental extraordinaire. Jean Piaget divise cette période en trois sous- stades:

1er sous-stade: A la naissance, la vie mentale se réduit à l'exercice d'appareils réflexes, c'est à dire de coordinations sensorielles et motrices correspondant à des tendances instinctives telle que la nutrition.

2 ème sous-stade: Ente trois et six mois, le nourrisson commence à saisir ce qu'il voit et cette capacité de préhension puis de manipulation décuple son pouvoir de former des habitudes nouvelles.

3 ème sous-stade: Le 3ème sous-stade est celui de l'intelligence pratique ou sensori-

motrice. Cette intelligence porte sur la manipulation des objets et n'utilise, à la place des

mots et des concepts, que des perceptions et des mots organisés en schème d'action.

. La période pré-opératoire de 2 ans à 6 ;7ans

Pendant cette période, la pensée de l'enfant se constitue en tant qu'intelligence représentative qui pourtant n'englobe pas encore les opérations réversibles. Cette pérjode est caractérisée par l'avènement des notions de quantité, d'espace, de temps, de la fonction symbolique, du langage,

Avec l'apparition du langage, les conduites sont profondément modifiées sous leur aspect affectif aussi bien qu'intellectuel. L'enfant devient, grâce au langage, capable de reconstituer ses actions passées sous forme de récit et d'anticiper les actions futures par la représentation verbale.

Il en résulte trois conséquences essentielles pour le développement mental:

-un échange possible entre individus (= début de la socialisation de l'action) -une intériorisation de la parole (= apparition de la pensée) -une intériorisation de l'action comme telle (elle peut désormais se reconstituer sur le plan intuitif images et des expériences mentales)

Du point de vue affectif:

-développement des sentiments interindividuels (sympathie, respect

-développement d'une affectivité interne s'organisant d'une manière plus stable qu'aux cours des premiers stades. Le résultat le plus clair de Iapparition du langage est de permettre un échange et une communication continue entre les individus. Quand le langage n'est acquis que sous une forme définie, les rapports interindividuels se limitent donc à l'imitation de gestes corporels et extérieurs ainsi qu'à une relation affective globale sans communication différenciée.

)

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Avec la parole, au contraire, c'est la vie intérieure comme telle qui est mise en commun.

Mais pour Bruner, le langage est le principal « amplificateur » des capacités intellectuelles. Il ne permet pas seulement de communiquer mais aussi de coder l’expérience, de représenter ce qui est absent…Jusque vers sept ans, les enfants ne savent guère discuter entre eux et se bornent à heurter leurs affirmations contraires. Lorsqu'ils cherchent à se fournir des explications les uns aux autres, ils parviennent avec peine à se placer du point de vue de celui qui ignore ce dont il s'agit, et parlent comme pour eux-mêmes.

Il leur arrive aussi de parler chacun pour soi tout en croyant s'écouter et se comprendre les uns les autres. Jean Piaget définit cette manière de communiquer le "monologue collectif". Les enfants, à cet âge, restent donc encore inconsciemment centrés sur eux-mêmes.

Il y a une sorte d'indifférenciation entre le MOI et la réalité extérieure. La pensée

égocentrique pure se présente dans cette sorte de jeu que l'on appelle le symbolique. Cette forme de jeu fait intervenir la pensée individuelle. Les exemples sont multiples: poupées,

Ces jeux symboliques constituent une activité réelle de la pensée, mais

essentiellement égocentrique.

dînette, cow-boys

3. Le stade des opérations concrètes

Entre 6-7-11 ans, l'enfant se situe dans le stade des opérations concrètes et est capable de coodonner des opérations dans le sens de la réversibilité ainsi que d'une certaine logique nécessitant encore un support concret . Ainsi, pour Piaget, le passage à cette période s’opère par une intériorisation des schèmes d’actions réunir, dissocier, ordonner et ces actions peuvent se dérouler dans les deux sens. Ces opérations sont donc réversibles. Par exemple: si l’enfant a deux pommes et trois oranges , jusqu’à ce jour , il savait que ce sont tous des fruits . Mais il ne pouvait pas dire s’il y avait plus de fruits que de pommes. C’est l’âge où l’enfant commence à faire preuve de logique. Il commence à faire le lien entre différentes situations, différents événements: à comprendre qu’un acte peut provoquer telle ou telle réaction, à mieux analyser les rapports entre les personnes.

L'enfant, après sept ans, commence à se libérer de son égocentrisme social et intellectuel et donc devient capable de coopération parce qu'il ne confond plus son point de vue propre et celui des autres, mais parce qu'il les dissocie pour les coordonner. Les discussions deviennent possibles, le langage égocentrique disparaît .

L'enfant devient susceptible d'un début de réflexion. Au lieu des conduites impulsives, l'enfant pense avant d'agir et commence ainsi à acquérir de la réflexion.

4. Les opérations formelles.

De 11 à 15 ans, l’intelligence devient de plus en plus abstraite. Les opérations de la période précédente était concrètes en ce sens qu’elle ne peuvent s’appliquer qu’à des objets actuels ou immédiatement représentés. Dans cette étape, l’adolescent devient capable de raisonner sur des hypothèses, c’est à dire des propositions dont il ne sais pas encore si elles sont vraies ou fausses. Il devient possible à l’adolescent d’examiner les conséquences découlant de ses hypothèses: la pensée formelle est aussi une pensée hypothético-déductive.

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Lorsque

apparaissent :

l'enfant

a

atteint

le

stade

des

opérations

formelles,

deux

types

d'opérations

Les opérations logico-mathématiques : elles organisent les quantités, les objets discontinus et sont fondées sur les différences entre les éléments, leurs ressemblances ou leurs équivalences. Elles conduisent aux notions de sériations, de classification et de nombre.

2. Les opérations infra-logiques: elles portent sur les quantités continues et sont fondées sur les voisinages et les séparations. Elles amènent aux notions d'espace, de temps,de constitution de l’objet en tant que tel, et sont à l'origine de la mesure.

1. Nous allons maintenant voir les différents concepts auxquels nous amènent opérations logico-mathématiques :

La classification

Il s'agit de classer les objets, de les grouper, selon leurs critères communs. Le développement de cette notion chez l' enfant se fait selon un processus de différenciation et de coordination. La compréhension étant ce qui rassemble les caractères communs s'appliquant aux objets qui composent une classe et l'extension étant ce qui concerne l'ensemble des objets auxquels s'appliquent les caractères communs. Le processus cité ci-dessus permet d'acquérir la notion de l'inclusion logique des parties dans le tout.

La sériation

Il s'agit d'une construction dont le critère est la compréhension de la transitivité.

Ex: avec des bâtonnets de longueurs différentes : avant le stade des opérations concrètes, l'enfant fait des couples de 2 ou 3 bâtonnets ou alors il arrive à faire un ordre croissant mais par tâtonnement. Une fois arrivé à ce stade, il comprend que si A<B et que B<C alors A < C ; c'est ce phénomène qui est appelé la transitivité. Ainsi l'enfant, arrive à a construire du pemier coup A <B < C < D < E < F en utilisant une méthode

La construction du nombre

Avant sept ans environ, l'enfant n'a pas une notion opératoire du nombre et il n'arrive pas à la conservation des ensembles numériques. Par exemple, si l'on place 5 jetons avec 5 autres jetons en correspondance terme à terme et qu'ensuite on répartit l'une des lignes 2 +3, un enfant pré-opératoire pensera que la quantité a changé et il maintiendra cette inégalité même si dans les deux cas il ya 5 jetons. C'est-l'acquisition des structures de classification et de sériation qui permettent à l'enfant d'accéder à la conservation du nombre et à comprendre qu'un nombre n'existe pas seul mais qu'il fait partie d'un système, d'une suite de nombres.

2. Les concepts suivants font partie des opérations dites infra-logiques.

L’espace

Les concepts d’espace est de temps se modifie aussi a ce stade : le premier espace se constituant au stade sensorl-moteur est inhérent à l'objet, il en exprime les propriétés

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intrinsèques ; il constitue les objets eux~mêmes avec leur propre espace. L'espace des opérations formelles situent les objets et leurs configurations selon un ensemble; c ' est-à-dire, les uns par rapport aux autres dans un système de relations. L'enfant coordonne les différents points de vue de l'objet dans un plan spatial, qu'il ne les considère plus eux-mêmes mais par rapport à l'environnement. C'est dans cet espace que l'enfant acquiert la notion de la droite.

Le temps

Avant ce stade, le temps est considéré comme un temps vécu et est lié à l'action, l'enfant na pas de représentation mentale donc ce temps reste subjectif. La notion de la construction temporelle repose également sur des structures que l'enfant a mis en place précédemment (sériation, classification

La réversibilité

La réversibilité est la capacité qu'a l'enfant de concevoir toute action comme ayant son inverse. C'est-à-dire que quelles que soient les transformations sur la forme de l'objet, la quantité reste identique et donc, l'objet qui retrouvera sa forme initiale aura la même quantité.

La réversibilité est l'un des trois arguments de la conservation de la quantité Par exemple, lorsque Piaget montre deux boules de pâte à modeler de quantité identique et qu'avec une il fait un saucisson, l'enfant va dire qu'il n'y a pas de changement de quantité car la longueur est compensée par l' étroitesse. La réversibilité implique donc l' inversion de l'action.

Le développement cognitif à l'adolescence

Bien que les enfants de la période des opérations concrètes soient capables de résoudre de nombreux problèmes, certains types de raisonnement abstrait demeurent impossibles pour eux. Parmi ces problèmes, certains nécessitent de raisonner sur des propositions en contradiction avec les faits actuels ( Si les gens pouvaient connaître l' avenir , seraient-ils plus heureux qu'ils ne le sont maintenant ?). D'autres problèmes impliquent de traiter sa propre pensée comme étant quelque chose sur laquelle on peut penser (par exemple, un adolescent qui déclare: « Je pensais au futur, ensuite, j'ai commencé à me demander pourquoi je pensais au futur, et puis j'ai commencé à penser pourquoi je pensais à pourquoi je pensais au futur » ). D'autres problèmes encore impliquent de réfléchir à des concepts scientifiques abstraits, comme la force, l'inertie et l'accélération. Ce genre de raisonnement devient possible lors de la période des opérations formelles.

Le développement le plus marquant de ce stade est peut-être que les adolescents commencent à percevoir la réalité particulière dans laquelle ils vivent comme faisant Partie d‘un nombre infini de réalité imaginables. Cela les conduit au moins pour certains d'entre eux à réfléchir à des organisations alternatives du monde et à des questions plus profondes concernant le sens, la vérité, la justice et la morale. L'adolescent a ses propres idées, il pense habituellement qu'elles lui appartiennent. Ses idées le libèrent de l'enfance et lui permettent de se placer au niveau des adultes. Selon cette perspective, ce n'est pas une coïncidence si de nombreux adolescents développent un goût pour la science-fiction.

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1.3.3 Le rôle du milieu, de la culture et de l’hérédité.

Piaget révèlent également de larges différences d’un milieu culturel à un autre en ce qui concerne l’age auquel les stades sont franchis. L’influence du milieu se manifeste par les différences très régulièrement observées lorsque l’enfant connaît des conditions de vie différentes. Ex enfants loups ou enfants adoptés.

De même les enfants qui vivent dans des pays en guerre ou en voie de développement n’ont pas accès à scolarisation.

Cependant , le milieu ne constitue pas la seule catégorie de facteur de différenciation . On observe une large différence entre enfants élevés dans le même milieu. Le facteur génétiques agit en interaction avec le milieu. En effet le cerveau se transforme beaucoup les premières années. Il grossit, il évolue et atteint sa maturité qu’à l’adolescence vers 14 à 15 ans. Chaque nouvelle expérience de l’enfant déclenche une explosion de connexions entre les neurones. Plus il est sollicité, plus il s’enrichit et plus il peut se moduler; c’est ce que l’on appelle la plasticité du cerveau, sa capacité à recevoir toujours plus d’informations.

c’est ce que l’on appelle la plasticité du cerveau, sa capacité à recevoir toujours plus d’informations.

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1.3.4 Les intelligences multiples

Ce qui rend la théorie d’Howard Gardner 1 particulièrement puissante et intéressante, c’est qu’il s’appuie sur des recherches venant d’un très large champ de connaissances actuelles et non uniquement sur une approche philosophique ou psychologique.

En outre, il a élaboré une théorie simple à comprendre, facile à assimiler et d’une grande utilité pratique dans le champ de l’enseignement.

Comme toute théorie, elle ne prétend pas donner une réponse absolue et définitive mais aide à mieux saisir la réalité et permet de mieux agir sur elle.

Selon lui, l’intelligence humaine n’est pas un score à une batterie de tests standardisés mais elle se définit selon trois composantes :

- un ensemble de compétences qui permettent à un individu de résoudre des problèmes de la vie courante.

- la capacité à créer un produit réel ou offrir un service qui ait de la valeur dans une culture donnée.

- la capacité à se poser des problèmes et à trouver des solutions permettant en particulier à un individu, d’acquérir de nouvelles connaissances.

1 L’intelligence verbale / linguistique

C’est la capacité à utiliser des mots et le langage sous différentes formes 2 .

Elle est particulièrement développée chez les écrivains, les poètes, les orateurs, les enseignants, les hommes politiques, les publicitaires, les journalistes, etc…

On reconnaît particulièrement cette intelligence chez celui ou celle qui

- aime lire et écrire.

- parle facilement, discute volontiers et s’exprime avec facilité.

- aime raconter des histoires et aime en entendre.

- aime les jeux avec des mots (scrabble, mots croisés, …), les jeux de mots, … .

1 Hourst B. (2006). A l’école des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 26.

2 Hourst B. (2006). A l’école des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 39.

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Une personne qui a bien développé cette intelligence est souvent considérée comme « intelligente » simplement parce que les outils d’évaluation habituels s’appuient essentiellement sur cette intelligence.

L’intelligence verbale / linguistique est probablement la plus universelle des intelligences multiples parce que l’emploi d’un langage est une capacité que l’on retrouve partout et à toutes les époques. En effet, tout le monde apprend à parler dès ses premières années et la plupart des individus apprennent à lire et à écrire.

En outre, cette intelligence est utilisée en permanence dans la vie de tous les jours : parler, s’exprimer, lire, écrire, etc… . Les enseignants ont tendance à en faire un trop large emploi au détriment de nombreuses autres stratégies pédagogiques, toutes aussi importantes.

Enfin, l’intelligence verbale ne relève pas d’un processus général mais nécessite des interactions complexes mettant en œuvre d’autres intelligences.

2 L’intelligence musicale / rythmique

C’est la capacité à être sensible aux sons, aux structures rythmiques et musicales, aux timbres sonores, aux tonalités et aux mélodies 3 .

Elle est particulièrement développée chez les musiciens et les techniciens du son. Elle se retrouve également chez les poètes et dans les cultures à forte tradition orale.

On reconnaît particulièrement cette intelligence chez celui ou celle qui

- fredonne souvent en travaillant ou en marchant, bat du pied, tape du crayon ou des doigts en travaillant.

- se met à danser sur le moindre rythme.

- aime inventer des airs et des mélodies.

- se souvient facilement des chansons et des rythmes.

- est souvent capable de chanter juste et de garder un tempo.

- est sensible au pouvoir émotionnel de la musique.

- est sensible à tous les types de sons non verbaux et aux bruits de la vie de tous les jours.

- saisit facilement les accents d’une langue étrangère.

3 Hourst B. (2006). A l’école des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 42.

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A l’école, l’intelligence musicale n’est pas reconnue et est souvent considérée comme un problème de comportement à sanctionner. La musique, comme les arts plastiques, sont souvent peu considérés, jugés comme superfétatoires et peu valorisant sur le plan des résultats scolaires.

Gardner lie la relation entre l’intelligence musicale et les intelligences inter et intrapersonnelles (que nous développerons plus loin) observant que la musique est intimement liée à des facteurs émotionnels qui peuvent se traduire en motivation. En effet, la musique a cette capacité importante de changer notre état intérieur.

Enfin, en introduisant des stratégies musicales dans sa classe, l’enseignant doit accepter de « jouer le jeu » jusqu’au bout même s’il n’est pas à l’aise avec ce type de stratégie d’enseignement.

3 L’intelligence corporelle / kinesthésique

C’est la capacité à utiliser son corps d’une manière fine et élaborée, à s’exprimer à travers le mouvement et à être habile avec les objets 4 .

Elle est particulièrement développée chez les danseurs, les acteurs, les sportifs de haut niveau, les chirurgiens, les artisans, les mécaniciens, les bricoleurs, etc… .

On reconnaît particulièrement cette intelligence chez celui ou celle qui

- contrôle bien les mouvements de son corps et a une bonne coordination des mouvements.

- aime toucher et a un sens tactile bien développé.

- est habile en travaux manuels.

- aime jouer la comédie.

- apprend mieux en bougeant et en expérimentant par soi-même.

C’est ce qu’on appelle « la mémoire du corps ». Il existe un grand nombre d’élèves qui ont une intelligence corporelle / kinesthésique très développée et souffrent de ne pas pouvoir se lever de leur chaise et d’apprendre en faisant.

4 Hourst B. (2006). A l’école des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 46.

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L’apprentissage par le corps en faisant un jeu permet à la mémoire du corps d’aider le cerveau à apprendre et à se souvenir. En outre, cela peut être plaisant et enrichissant.

Souvent, nous ne sommes pas conscients de ce que nous sentons ou ressentons, jusqu’à ce que nous ayons l’occasion de l’extérioriser d’une manière ou d’une autre. Là, notre intelligence kinesthésique est à l’œuvre.

On peut également élargir la définition de l’intelligence corporelle / kinesthésique en y rajoutant la capacité à accorder le corps et l’esprit et à créer une harmonie entre les deux. Bien souvent, nous sommes tellement déconnectés de notre propre corps que nous ne sommes pas conscients des messages qu’il nous envoie ou bien nous les ignorons.

Enfin, si l’enseignant accepte l’idée du fait de bouger dans la classe, il est important d’expliquer et de fixer ensemble des règles de comportement.

4 L’intelligence visuelle / spatiale

C’est la capacité à créer des images mentales, à visualiser et à représenter mentalement des idées, à percevoir et observer le monde visible avec précision dans ses trois dimensions 5 .

Elle est particulièrement développée chez les architectes, les paysagistes, les designers, les peintres, les géographes, les bricoleurs, les metteurs en scènes, les photographes, etc… .

On reconnaît particulièrement cette intelligence chez celui ou celle qui

- raisonne de façon spatiale et pense en trois dimensions.

- explique volontiers en faisant un croquis, un graphique ou en dessinant une image.

- a besoin d’un dessin pour comprendre.

- a un bon sens des couleurs.

- a tendance à penser en image et se crée facilement des images mentales.

- s’exprime volontiers à travers le « faire comme si ».

- a un bon sens de l’orientation.

- lit facilement les cartes et les graphiques.

- aime arranger l’espace.

- aime les puzzles.

5 Hourst B. (2006). A l’école des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 50.

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Nous utilisons presque en permanence notre intelligence visuelle / spatiale dans le cours d’une journée, la plupart du temps sans nous en rendre compte :

rangement d’une pièce, déplacement dans un espace connu ou inconnu (route, magasin, marché, …), lecture d’une carte ou d’un graphique, organisation d’un rendez-vous, planification de vacances,… Il est vrai que, pour beaucoup d’entres nous… « un dessin vaut mieux qu’un long discours ».

Cependant, il semble que les enfants d’aujourd’hui aient de plus en plus de mal à se créer des images mentales recevant des flots d’images extérieures (jeux vidéo, télévision, …) au détriment d’images mentales personnelles (comme celles créées par la lecture).

Enfin, sous un autre aspect, la mémorisation est également grandement facilitée par l’utilisation d’images mentales : se créer des images mentales sur des évènements ou des informations crée un souvenir comme si l’évènement nous était réellement arrivé.

5 L’intelligence logique / mathématique

C’est la capacité à bien raisonner, bien calculer, compter, quantifier, utiliser facilement les nombres, tenir un raisonnement logique, résoudre les problèmes de manière logique, émettre des hypothèses, manipuler les symboles, induire et déduire et organiser l’information 6 .

Elle est particulièrement développée chez les mathématiciens et les scientifiques, les statisticiens, les ingénieurs, les comptables, les économistes, les enquêteurs, etc…

On reconnaît particulièrement cette intelligence chez celui ou celle qui

- aime résoudre des problèmes à forte composante logique.

- aime faire du calcul mental.

- aime les structures logiques.

- est attiré par les sciences pures ou appliquées (physique, biologie, astronomie, …)

- veut des raisons à tout, recherche les relations de causes à effets.

- fait des prévisions, pose des hypothèses et les teste.

- travaille de façon contrôlée, ordonnée et rigoureuse.

- établit des emplois du temps précis.

6 Hourst B. (2006). A l’école des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 55.

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Comme l’intelligence verbale / linguistique, l’intelligence logique / mathématique joue un rôle majeur dans l’éducation classique. Cette intelligence est extrêmement appréciée dans notre société technologique.

La logique et les mathématiques n’ont pas l’exclusivité des cours de maths ou de sciences, on peut les trouver pratiquement partout, dans toutes les matières et dans tous les sujets d’apprentissage.

Enfin, il faut garder à l’esprit que les enfants ne sont pas des purs esprits et que le développement de leur intelligence logique / mathématique devra être soutenu par des activités utilisant également leur intelligence visuelle / spatiale et corporelle / kinesthésique.

6 L’intelligence interpersonnelle

C’est la capacité à entrer en relation avec les autres, à être sensible aux autres et à les comprendre, à percevoir et à discriminer les humeurs, les intentions, les motivations et les émotions des autres 7 .

Elle est particulièrement développée chez les enseignants et les formateurs, les consultants et les conseillers, les travailleurs sociaux, les vendeurs, les politiciens, etc…

On reconnaît particulièrement cette intelligence chez celui ou celle qui

- est ouvert aux autres.

- aime interagir avec autrui.

- entre bien et facilement en relation, s’intègre et s’acclimate facilement.

- a souvent une grande facilité à s’exprimer.

- prend volontiers la place de leader.

- a beaucoup d’amis.

- aime bien les activités de groupes.

- est très créatif pour trouver des solutions aux problèmes des autres.

- est sensible aux variations des humeurs et des attitudes des autres.

Il est particulièrement important de développer ensemble les intelligences intrapersonnelles et interpersonnelles dans une classe ; il s’agit de développer chez les élèves la capacité à bien entrer en relation avec les autres, à travailler en collaboration et en coopérant, tout en étant capable de réfléchir indépendamment et de travailler seul.

7 Hourst B. (2006). A l’école des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 59.

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Enfin, les outils essentiels de l’intelligence interpersonnelle comprennent en particulier les outils de communication qu’il est important de développer chez les élèves : l’écoute, le respect de l’opinion de l’autre, la verbalisation claire, l’argumentation, etc… .

7 L’intelligence intrapersonnelle

C’est la capacité à avoir une bonne connaissance de soi-même, de ses forces et de ses faiblesses, à tirer parti de l’expérience et d’agir en conséquence 8 .

Elle est particulièrement développée chez les écrivains, les philosophes, les psychanalystes, etc…

On reconnaît particulièrement cette intelligence chez celui ou celle qui

- a une bonne connaissance de ses talents et de ses capacités.

- est conscient de ses sentiments internes et de leurs variations.

- est capable de fixer des buts réalistes.

- est capable d’autodiscipline.

- sait tirer profit d’une expérience vécue positive ou négative, grâce à la réflexion portée sur l’évènement.

- apprécie la solitude et privilégie la réflexion.

- est difficile à influencer.

- écrit un journal intime.

- a une forte vie intérieure.

Connaître ses forces et ses faiblesses est un facteur de réussite car nous recherchons alors des contextes (vie, travail,…) dans lesquels nos forces seront utilisées au mieux et les conséquences de nos faiblesses seront minimisées.

Bien que toutes les intelligences soient importantes, l’intelligence intrapersonnelle est peut être plus intéressante que les autres car elle influence notre capacité à poser des buts, à faire des choix appropriés, à être capable de revenir en arrière sur une situation et d’y réfléchir de manière plus précise. L’intuition est également enracinée dans cette intelligence.

8 L’intelligence naturaliste

C’est la capacité à être sensible à la nature et à l’explorer dans toutes ses formes. C’est également la capacité à reconnaître, corréler, catégoriser et

8 Hourst B. (2006). A l’école des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 63.

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classifier les formes et les structures du monde de la nature, en particulier sous ses formes minérales, végétales ou animales et à utiliser ces connaissances d’une manière productive, dans des activités telles que l’agriculture, l’élevage ou les sciences de la vie. Par extension, c’est la capacité à apprendre les interactions entre la nature et les civilisations et à classifier les objets issus de celle-ci : bibliothèque, collection, musée, etc… 9 .

Elle est particulièrement développée chez le biologiste, le botaniste, l’anatomiste, l’agriculteur, le documentaliste, le sociologue, etc… .

On reconnaît particulièrement cette intelligence chez celui ou celle qui

- est sensible au monde des plantes et des animaux et à toutes les formes de la nature : géographie, nuages, étoiles…

- est sensible à son environnement naturel, cherche à l’améliorer et à le défendre.

- aime être dehors.

- d’une manière plus générale : sait observer, organiser des données, sélectionner, regrouper, classifier et catégoriser.

Au départ, Gardner n’incluait pas dans sa description l’intelligence naturaliste car il considérait que l’observation de la nature sous toutes ses formes était commune à l’intelligence visuelle / spatiale et la capacité à classifier faisait partie de l’intelligence logique / mathématique. Cependant, il a noté que de nombreuses personnes fortes dans ces deux intelligences ne savaient pas forcément adapter leur capacité à la nature. Il a ainsi reconnu l’intelligence naturaliste comme une intelligence à part entière.

Diagnostiquer les intelligences pour les cultiver

Dans un premier temps, il est nécessaire que l’enseignant identifie, pour chaque élève ses intelligences fortes (et par déduction ses intelligences faibles).

Idéalement, il pourrait consacrer une période en début d’année pour les « diagnostiquer » en leur soumettant un petit quizz sous forme de jeu, très facile et ludique, de manière orale ou encore en leur soumettant un questionnaire plus conventionnel.

9 Hourst B. (2006). A l’école des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 67.

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Cette « découverte d’intelligence 10 » de la classe sera utile et nécessaire à l’enseignant afin que celui-ci connaisse mieux son groupe, les points forts et faibles de chacun et les stratégies d’enseignement à privilégier et celles à éviter. Intégrer les intelligences multiples dans sa classe

Plusieurs manières d’appliquer les intelligences multiples dans la classe sont possibles. A la fois pour mieux toucher les élèves et pour diversifier son mode d’enseignement.

A priori, certaines intelligences semblent plus faciles à infuser que d’autres. Par exemple, l’intelligence visuelle / spatiale semble plus facile à intégrer que l’intelligence musicale / rythmique.

Pourtant, de nombreuses idées de stratégies et d’activités peuvent être imaginées par l’enseignant et peuvent aider les étudiants à intégrer les cours et la matière.

Voici quelques pistes générales pour favoriser l’utilisation des intelligences en situation d’apprentissage :

Pour l’intelligence verbale / linguistique 11 :

- faire lire les élèves (qui parlent et s’expriment le plus souvent de manière aisée).

- raconter des anecdotes, des histoires.

- pratiquer l’humour basé sur les mots (jeux de mots, devinettes).

- faire expliquer aux autres de la classe.

- faire des présentations orales sur le sujet à apprendre.

- activités de débats, jeux de rôle.

- faire écouter des enregistrements.

- utiliser un vocabulaire riche et nuancé.

D’une manière générale, tous les exercices qui encouragent la lecture, l’écriture, l’orthographe et l’expression orale.

10 Hourst B. (2006). A l’école des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 83.

11 Hourst B. (2006). A l’école des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 40.

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Pour l’intelligence musicale / rythmique 12 :

- travailler avec un fond sonore adapté à l’apprentissage (pour relaxer ou stimuler les élèves pendant qu’ils travaillent).

- faire des analogies musicales.

- écrire ou trouver un morceau de musique sur le sujet.

Attention, apprendre en utilisant la musique sera au début, probablement complètement étranger à beaucoup d’élèves. Lorsque l’on utilise des stratégies à base de musique ou de rythme, il faut prévenir les élèves et leur expliquer « le pourquoi ? » et « le comment ? ». Enfin, la musique dans un processus d’apprentissage excite la partie rationnelle et la partie émotionnelle du cerveau, ce qui semble aider les élèves à mieux comprendre, mieux retenir et appliquer l’information.

Pour l’intelligence corporelle / kinesthésique 13 :

- faire des activités manuelles, faire manipuler les objets.

- proposer des jeux de simulations, de théâtre, de mîmes.

- réaliser des expériences de laboratoire.

- mettre en scène l’information étudiée.

- fabriquer des décors, des maquettes.

- pratiquer des activités à l’extérieur, excursions, …

D’une manière générale, l’introduction d’activités corporelles / kinesthésiques en classe à de nombreux avantages car cela ressemble souvent à des activités que les élèves pourraient faire par eux-mêmes s’ils n’étaient pas à l’école. Cela leur offre plus d’entrées d’informations reliées au sens, ce qui accroche l’attention des élèves. Enfin, ces activités facilitent une mémorisation à long terme plutôt qu’une mémorisation à court terme car on se souvient plus longtemps de ce que l’on fait plutôt que ce que l’on a uniquement appris assis sur une chaise.

12 Hourst B. (2006). A l’école des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 43.

13 Hourst B. (2006). A l’école des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 47.

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Pour l’intelligence visuelle / spatiale 14 :

- utiliser et faire réaliser régulièrement des dessins, des images, des schémas, des graphiques, des cartes, …

- rechercher des illustrations riches pour traduire en images, des mots et des idées.

- utiliser des photos, des vidéos et des films.

- développer chez l’élève la capacité à se créer des images mentales, utiliser la visualisation.

- faire des hypothèses sous forme visuelle, en imaginant le résultat de l’hypothèse.

En fait, l’image ainsi mémorisée où la visualisation d’une situation, d’un objet,… permettra à l’élève de mieux le comprendre et le retenir. La pensée, la réflexion et la résolution de problèmes sont alors enrichies par l’utilisation d’images mentales.

Pour l’intelligence logique / mathématique 15 :

- présenter la leçon de manière ordonnée, logique.

- faire des plans, des graphiques, des listes,…

- donner des occasions de mesurer, raisonner, résoudre, calculer, prévoir, questionner.

- utiliser des symboles ou des formules.

- proposer des énigmes, des expérimentations.

14 Hourst B. (2006). A l’école des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 51.

15 Hourst B. (2006). A l’école des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 57.

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Pour l’intelligence interpersonnelle 16 :

- faire travailler en équipe, faire des séances de brainstorming en petits groupes.

- proposer des projets à mener ou faire résoudre des problèmes à plusieurs.

- faire apprendre en travaux de groupe.

- faire tenir un journal de bord collectif.

- faire participer et interagir les élèves entre eux ou les élèves avec le professeur.

- les faire s’exprimer verbalement ou proposer des exercices d’écoute.

- proposer des projets de classe.

Favoriser les interactions dans une classe permet de développer le langage, la capacité d’expression, l’écoute et la participation. Bref, toutes choses extrêmement utiles pour la vie.

Pour l’intelligence intrapersonnelle 17 :

- proposer aux élèves de tenir un journal de bord avec leurs aspirations et leurs objectifs personnels, auto-évaluation.

- proposer des exercices de relaxation, de maîtriser ses émotions.

- pratiquer des exercices de concentration.

- débuter le cours en faisant prendre conscience de sa « météo intérieure » et de son évolution.

- proposer régulièrement aux élèves de se poser des questions, de se remettre en question et cela peut être fait à travers l’écriture, le langage corporel ou le dessin.

- proposer des moments de métacognition c'est-à-dire, de réflexion sur la manière dont s’est passé un apprentissage ou une activité.

Avoir conscience d’une faiblesse est un facteur de réussite car on développe de nouvelles stratégies, alors mieux adaptées et faire des choix appropriés.

16 Hourst B. (2006). A l’école des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 60.

17 Hourst B. (2006). A l’école des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 64.

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Pour l’intelligence naturaliste 18 :

- associer le plus souvent possible le sujet étudié avec des éléments de la nature.

- faire des activités en plein air.

- apprendre à observer, à classifier et à catégoriser des éléments de la nature.

- élaborer et faire des enquêtes.

L’effet de la nature sur l’être humain est considérable et influe sur son humeur. Donc, pourquoi ne pas l’associer à l’enseignement ?

…Petit tableau-résumé bien pratique…

Intelligence

Expression simplifiée

qui aime

verbale / linguistique

les mots

logique / mathématique

les nombres

visuelle / spatiale

les images

corporelle / kinesthésique

bouger, toucher, manipuler

musicale / rythmique

la musique

interpersonnelle

être avec les autres

intrapersonnelle

être seul

naturaliste

la nature

18 Hourst B. (2006). A l’école des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 68.

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1.3.5 Les handicapés ou déficiences mentales

L’Organisation mondiale de la Santé le définit comme un arrêt du développement mental ou un développement mental incomplet, caractérisé essentiellement par une insuffisance des facultés qui déterminent le niveau global d’intelligence, c’est-à-dire les fonctions cognitives, le langage, la motricité et les performance sociales.

On estime que le nombre de personnes présentant un retard mental varie en fonction du niveau de développement du pays. Le pourcentage des jeunes de moins de 18 ans souffrant de retard mental grave est de 4,6 % dans les pays en développement et se situe, selon certaines estimations, entre 0,5 % et 2,5 % dans les pays à économie plus solide. L’écart entre ces deux chiffres indique que des actions préventives destinées à réduire le retard mental, comme l’amélioration des soins de santé maternelle et infantile ou des interventions sociales spécifiques, pourraient entraîner un recul général de ce phénomène dans le monde. Les “troubles d'apprentissage” comprennent une diversité de troubles au niveau de l'acquisition, la rétention, la compréhension, l'organisation ou l'emploi des symboles verbaux et/ou non verbaux de la communication. Ces troubles sont le résultat de déficiences au niveau d'un ou plusieurs processus psychologiques liés à l'apprentissage, combinées à des capacités intellectuelles essentielles à la pensée et au raisonnement qui, autrement, se situeraient dans la moyenne. Les troubles d'apprentissage se distinguent des troubles intellectuels par le fait qu'il s'agit de déficiences spécifiques plutôt que globales.

On désigne collectivement sous le terme “troubles d’apprentissage” plusieurs handicaps ou difficultés d’ordre neuropsychologique ou neurobiologique. Le niveau de gravité des troubles d'apprentissage varie. Ces troubles entraînent immanquablement des difficultés à acquérir et à utiliser une ou plusieurs des habiletés importantes suivantes :

le langage oral (l'écoute, la parole, la compréhension, par exemple) la lecture (le décodage, la compréhension, par exemple) l'écriture (l'orthographe, l'expression écrite, par exemple) les mathématiques (le calcul, la résolution de problèmes, par exemple)

Les troubles d'apprentissage peuvent aussi être la cause de difficultés au niveau de la capacité d'organiser, de la perception sociale et de l'interaction sociale.

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Les troubles d'apprentissage peuvent provenir de facteurs génétiques ou d'autres facteurs neuro-biologiques congénitaux et/ou acquis. Ils ne sont pas causés par d'autres facteurs tels que les différences culturelles ou de langage, un enseignement médiocre ou mal adapté, le niveau socio-économique ou un manque de motivation, bien que ces facteurs et certains autres peuvent aggraver les difficultés causées par les troubles d'apprentissage. Les troubles d'apprentissage coexistent fréquemment avec d'autres troubles, tels que les troubles de l'attention, de comportement et les perturbations affectives, les déficiences sensorielles ou d'autres conditions médicales.

Les problèmes liés au traitement du langage réceptif renvoient à des difficultés portant sur la compréhension des langages oral et écrit. Il peut notamment s’agir de difficultés à comprendre le sens des mots (dont les sens multiples et le langage figuratif), la structure des mots (comme les suffixes et les préfixes), la structure des phrases (syntaxe/grammaire) et le sens d’un ensemble de phrases (comme un récit ou une conversation).

Les problèmes liés au traitement du langage expressif se rapportent à l'habileté de l'élève d'exprimer ses idées par le langage oral et écrit. Il peut notamment s’agir de difficultés à se rappeler et à utiliser des mots, au niveau de la structure des mots et des phrases, ainsi qu’à exprimer des idées au moyen d’un ensemble de phrases.

Un nombre important de recherches ont porté précisément et exclusivement sur les difficultés de lecture. On attribue maintenant cette difficulté surtout à une déficience dans le traitement phonologique.

Certains chercheurs font observer que la déficience dans le traitement phonologique (des problèmes liés à la connaissance et à la compréhension de la structure phonétique sur laquelle repose la parole) n’est pas directement liée à la capacité intellectuelle. Autrement dit, on a constaté une déficience importante dans le traitement phonologique chez des personnes de tout âge ayant du mal à lire, quelle que soit leur capacité intellectuelle. Par ailleurs, on a observé que des enfants ayant un quotient intellectuel très faible peuvent décoder rapidement et avec exactitude des mots écrits qui ne leur sont pas familiers (sans cependant vraiment les comprendre) et atteindre à cet égard un niveau considérablement plus avancé que le niveau prévu pour leur âge ou leur niveau scolaire.

Le traitement phonologique peut comprendre :

a) la reconnaissance des phonèmes, c’est-à-dire la connaissance explicite des sons qui

constituent le langage parlé; elle se mesure par la capacité à reconnaître ou à manipuler les

sons qui composent les mots;

b) la mémoire opérationnelle phonologique, c’est-à-dire la rétention et la manipulation de l’information sous forme verbale, qui se mesure par le rappel des nombres, des mots et des phrases, et qui est basée sur la représentation, au niveau de la mémoire; le recodage phonologique, soit la capacité d'extraire de la mémoire à long terme des codes ou des sons phonologiques (prononciation), associés à des lettres, des sections de mots et des mots entiers,

Pour réussir, les personnes ayant des troubles d'apprentissage ont besoin d'interventions spécialisées à domicile, à l'école, dans la communauté et dans le milieu de travail, adaptées à leurs forces et à leurs besoins individuels, y compris :

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la formation d'habiletés spécifiques;

l'élaboration de stratégies compensatoires;

le développement de l'habileté à revendiquer;

les adaptations appropriées.

1.4 La construction Perceptive.

Définitions.

Le dictionnaire de psychologie définit la perception comme une : « fonction de prise d’information des événements du milieu extérieur ou du milieu interne par la voie des mécanismes sensoriels. » Il définit comme suit les sensations: « unité élémentaire, fournie par les sens, dont

serait construit la connaissance ou le psychisme,

»

Les sensations.

La sensation est donc l’élément de base à partir duquel se construit toute connaissance que nous avons de notre environnement et toute représentation que nous nous sommes faites de celui-ci.

La sensation est considérée comme le résultat de la décharge d’un neurone sensoriel à la suite d’une stimulation du milieu. Ce qui est ressenti par l’organisme est une modification des terminaisons nerveuses sensorielles. Nos sens nous permettent de recueillir des informations de notre environnement et de les transformer en impulsions nerveuses, le «langage du cerveau».

3. La psycophysiologie.

La psychophysiologie est l’étude des mécanismes physiologiques du comportement. L’intérêt de la psychophysiologie vient des rapports existant entre les structures neurologiques et les structures psychologiques.

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Un moyen de communication Les nerfs, par lesquels l'information circule sous forme d'impulsions électriques, sont

Un moyen de communication

Les nerfs, par lesquels l'information circule sous forme d'impulsions électriques, sont des cordons cylindriques blanchâtres liés à la moelle épinière et au cerveau.

Le système nerveux permet aux cellules de l'organisme de communiquer entre elles.

Les nerfs établissent les relations entre les muscles ou les organes sensoriels et le cerveau.

Ils sont le lien entre les différentes parties du corps mais aussi entre l'individu et le monde extérieur. Tous les sens sont reliés au cerveau par des nerfs. En perpétuelle vigilance, le système nerveux capte les informations, les traite et envoie la réponse appropriée. Extrêmement perfectionné et complexe une ébauche du système nerveux apparaît chez l'embryon humain dès la troisième semaine de gestation.

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L'élément fonctionnel de base du système nerveux est la cellule nerveuse ou neurone. Il est

L'élément fonctionnel de base du système nerveux est la cellule nerveuse ou neurone. Il est composé de trois parties:

le corps cellulaire; les dendrites, prolongements ramifiés du corps cellulaire, qui sont le pôle récepteur; l'axone, long prolongement unique se terminant en ramifications, qui est le pôle de réponse et le siège des interactions avec les autres neurones.

L'intégration de l'information.

Pour pouvoir intégrer plusieurs informations, les neurones sont en liaison les uns avec les autres et forment des chaînes, voire des réseaux. La jonction entre les neurones s'appelle « synapse ». Elle se fait entre l'arborisation terminale d'un neurone et les dendrites ou le corps cellulaire d'un autre neurone.

Par exemple: le retrait de la main à la suite de la piqûre d'un doigt est un comportement simple, exigeant seulement un circuit neuronique. Mais la vision d’un objet et la manipulation de cet objet par la main est un comportement complexe nécessitant un circuit plus long passant par le cerveau et en cas de décalage dans le temps du mouvement (effet de prévision) la complexité des circuits devient considérable.

On doit distinguer trois types différents de neurones: le neurone sensoriel, le neurone moteur et le neurone intermédiaire.

1. -Le neurone sensoriel transforme les excitants physiques de l'environnement en influx nerveux. La spécialité de l'action d'un neurone particulier est liée au fait qu'un seul excitant physique est transmis avec une efficacité privilégiée (loi de Muller). Exemple le cône

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de la rétine est aussi bien sensible à une émission lumineuse qu'à une variation de température, une pression ou tout autre excitant.

2. -Le neurone moteur transforme un influx nerveux en force ou mouvement par le déclenchement de la contraction d'une fibre musculaire.

3. -Le neurone intermédiaire a pour fonction de transmettre ou de modifier un influx nerveux :

Des milliards de neurones.

Le cerveau humain contient 100 milliards de neurones; il y a environ de 50 000 à 100 000 neurones par mm2 de cerveau !

Chacun de ces milliers de neurones peut avoir des synapses (contacts) avec I 000 à 10 000 autres neurones, eux-mêmes en contact avec des milliers d'autres. Ainsi, il peut y avoir plus d'un million de milliards de synapses dans le cerveau et donc une infinité de trajets pour les influx nerveux.

. Propriètés des sensations.

A) Aspects qualitatifs des sensations.

Deux lois fondamentales permettent de comprendre le caractère d'une sensation et la façon dont elle s'intègre dans l'activité mentale.

a) La loi du tout ou rien indique qu’un excitant trop faible ne donne lieu à aucune

sensation. Un excitant suffisamment intense provoque une décharge sous l'aspect d'un influx

nerveux toujours identique pour un même neurone et ceci quel que soit l'excitant.

b) La seconde loi, dite loi de Muller est complémentaire de la précédente. Elle établit

qu'il existe autant de récepteurs qu’il y a de sensations différentes. C’est donc bien le neurone, par son emplacement et par sa sensibilité sélective à une forme particulière d’excitant qui

explique la nature de la sensation.

B) Aspects quantitatifs des sensations.

a) Le phénomène d'accoutumance fait qu'un stimulus constant provoque une sensation de

moins en moins intense, voire nulle passé un certain délai. A l‘opposé la disparition du stimulus qui peut être source de sensation. Le phénomène d'adaptation explique que la sensibilité des récepteurs sensoriels varie en fonction de l'intensité du stimulus. La transmission d'une stimulation est d'autant meilleure que le niveau moyen de la stimulation est plus faible. Exemple: l'augmentation d'excitation capable de provoquer une sensation plus forte est proportionnelle au niveau antérieur de l'excitant : s'il faut ajouter 10 grammes aux 500 grammes placés dans la main pour donner une sensation de poids accru, il faudra ajouter 100 grammes à 5 kilos pour obtenir le même effet d'accroissement de sensation.

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c)

L'interconnexion entre neurones sensoriels associe à l'accoutumance ou à la baisse de

sensibilité des récepteurs excités, une hypersensibilité des récepteurs voisins.

La sensation est l'ensemble des processus permettant aussi bien la détection des changements physiques survenant dans l'environnement ou dans l'organisme que la transmission de cette information au système nerveux central.

Les cellules qui détectent ces changements sont des récepteurs sensoriel. Elles sont localisées dans les yeux, les oreilles, la langue, le nez, la peau et les tissus des organes internes. Les mécanismes sensoriels de ces récepteurs nous procurent une connaissance immédiate du son, de la douleur, des formes et des autres composantes de base traduites par la conscience. lis nous indiquent ce qui arrive, tant à l'intérieur de notre corps que dans l'univers qui s'étend au- delà de la surface de notre peau.

5. Sensations diverses

5.1 Les sensations visuelles.

Dans les centres cérébraux consacrés à la vision, les neurones sont spécialisés. Certains ne réagissent qu'au mouvement, d'autres sont sensibles aux couleurs.

Il en existe qui ne réagissent qu'aux lignes et aux contrastes ou qui assurent le traitement du relief.

La partie antérieure de l' oeil est recouverte par la cornée, qui protège le globe oculaire des poussières et autres substances irritantes, et qui permet aussi d'orienter les rayons de lumière vers le cristallin, situé tout juste derrière. Le cristallin fonctionne un peu comme une lentille qui modifie plutôt sa courbure pour focaliser, sur la rétine, les objets qui sont plus ou moins proches. La rétine tapisse le fond de l' oeil ; elle est le site des récepteurs visuels qui transmettront les stimulations au cerveau par l' entremise du nerf optique. Notez que l'image projetée sur la rétine est inversée, mais que le cerveau la perçoit dans le bon sens.

inversée, mais que le cerveau la perçoit dans le bon sens. La quantité de lumière qui

La quantité de lumière qui pénètre dans l’oeil est régie par l' iris, une membrane qui confère à l ’oeil sa coloration -brun, bleu, vert, gris.

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L'iris recouvre l'ouverture par laquelle entre la lumière, la pupille, et modifie la dilatation de

L'iris recouvre l'ouverture par laquelle entre la lumière, la pupille, et modifie la dilatation de celle-ci. Ainsi, lorsqu'on éteint la lumière avant la présentation d'un film, l'iris se relâche pour permettre à la pupille de se dilater et de faire entrer plus de lumière. A l'inverse, lorsqu'on la rallume à la fin du film, l'iris se contracte , pour réduire l'ouverture de la pupille et la quantité de lumière qui pénètre à l’intérieur de l’oeil