El currculo constructivista (primer borrador)

El currculo El currculo lo concebimos como un nexo de unin entre los principios que inspiran un proyecto educativo y la aplicacin prctica de estos principios a travs de un proceso de toma de decisiones abierto a la crtica y sujeto a modificaciones y adaptaciones en funcin de los resultados de la experiencia; en otras palabras, el currculo toma los elementos que dan respuesta a los aspectos ms importantes de la teora para lograr la transformacin a travs de la didctica; es una especie de filtro para la didctica que corresponde a las estrategias con las cuales el docente va a modificar y cambiar la realidad. Por lo tanto, el currculo se ubica en la mitad entre la teora y la prctica, tal como se ilustra en el siguiente diagrama: Teora pedaggica Currculo Prctica Desde la perspectiva del currculo, las aportaciones tericas en el campo de la educacin tienen sentido en la medida en que se imbrican con la prctica de la enseanza. A continuacin desarrollaremos esas aportaciones que son significativas para nuestro currculo. Aspectos filosficos Nuestro concepto de currculo en la UCC pone nfasis en un enfoque que concibe la enseanza como un proceso dinmico centrado en formar profesionales con capacidad analtica y propositiva para responder satisfactoriamente a las demandas de su entorno, mediante su preparacin adecuada en conocimientos, ideales, aptitudes, competencias profesionales y modelos de convivencia que conlleven al respeto de los derechos humanos y el medio ambiente. Por eso, el graduado de la carrera ser capaz de construir su propio conocimiento cientfico, tecnolgico y humanstico de forma crtica y con autonoma personal; y desarrollar un alto sentido tico y de responsabilidad social. En consecuencia, la experiencia curricular debe ser flexible y propiciar cambios que conlleven al desarrollo personal integral de los estudiantes de la carrera; tanto en su visin del mundo, conocimiento cientfico, destrezas, prcticas como en los valores; posibilitando la formacin interdisciplinaria y la vinculacin a su entorno profesional y social, y debe centrarse en el aprendizaje y desarrollo personal; implementndose de forma estructurada, sistemtica y gradual. Un corolario de la afirmacin anterior es considerar necesario el revisar, replantear o cambiar el paradigma que predomin durante el siglo pasado, el Positivismo, en virtud de que ya no responde a las necesidades emergentes en la sociedad actual, globalizada e interdependiente. Por lo tanto proponemos una visin nueva: el Constructivismo, cuya base filosfica se encuentra en planteamientos netamente kantianos y que consideran al

cerebro no como un mero recipiente donde se depositan las informaciones, sino una entidad que construye la experiencia y el conocimiento, los ordena y da forma. El lograr entender el problema de la construccin del conocimiento ha sido objeto de preocupacin filosfica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre s mismo y plantearse que el ser humano es esencialmente producto de su capacidad para adquirir conocimientos que le ha permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas en la esfera del saber. Esto puede apreciarse al observar los trabajos escritos en referencia al campo de estudio, los cuales van desde los realizados po Jenfanes, Herclito, Protgoras, la escuela escptica (Pirrn), Epicteto hasta Juan Escoto Ergena, George Berkley, Giambatista Vico, Inmanuelle Kant, y los ms cercanos en el tiempo como Jean Piaget, Lev Vigotsky, Thomas Kuhn, Gregory Bateson, Ernest Von Glaserfeld, Heinz Von Foerster y Humberto Maturana, entre otros. A pesar de las evidentes diferencias, todos son motivados por la preocupacin por dilucidar los modos en que el ser humano conoce, y planean sus posiciones en perspectivas que procuran nutrirse y superar la tradicin del pensamiento. El constructivismo puede definirse como un espacio amplio de posiciones tericas donde se considera que conocimiento y experiencia son elementos inseparables, y que entre uno hecho y su valoracin no existe una relacin nica y necesaria. Supone una arquitectura que se desarrolla a travs de un proceso mental que se consuma con la adquisicin de un conocimiento nuevo y que sirve para producir ms conocimiento. Bsicamente el Constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su medio. Este modelo centra su desarrollo en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, que luego van a producir ms razonamientos intelectuales. Adems considera que dicha construccin se consuma: cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento (Piaget), cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky), y cuando es significativo para el sujeto (Ausubel). Plantea que el mundo es un mundo humano, donde la interaccin humana provista de sus estmulos naturales y sociales alcanza a procesar desde sus operaciones mentales una construccin. Esta posicin filosfica deja claro que el Constructivismo implica que todo conocimiento humano no es recibido en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente. Adems, la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida, es una funcin adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial. Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido
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activamente, adems la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida, es una funcin adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial. La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construccin interior. Para el Constructivismo la objetividad en s misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretacin, una construccin mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstruccin interior y subjetiva. Aspectos epistemolgicos Las preguntas bsicas en que podemos traducir el espacio de problemas del paradigma constructivista son tres: cmo conocemos? , cmo se traslada el sujeto de un estado de conocimientos inferior a otro de orden superior?, cmo se originan las categoras bsicas del pensamiento racional (por ejemplo objeto, espacio, tiempo, causalidad, etc.)? La epistemologa constructivista hace nfasis en el sujeto cognoscente e involucra un importante quiebre epistemolgico respecto de la ciencia positivista, cuestionando el tradicional sentido de las nociones de sujeto y objeto en la relacin cognitiva, es decir, aborda una de las divisiones fundamentales para la educacin, evidenciadas en la disyuncin sujeto/objeto.1 Esta desintegracin del fenmeno cognitivo dio lugar a la narrativa del positivismo, a la destitucin del sujeto y la explicacin centrada en el objeto, bajo la concepcin que el conocimiento involucra la participacin de sustancias disociadas y no de procesos coparticipativos. Para la perspectiva constructivista, los sistemas cognitivos estn imposibilitados de dar cuenta de una realidad independiente a ellos, donde la lgica del mundo se transforma en la lgica de configuracin de ese mundo. Por eso, no puede ser una instancia ms de disociacin cognitiva, ahora centrada en el sujeto, sino ms bien como un enfoque epistemolgico que concibe al conocimiento como un fenmeno relacional indisociable, donde el sujeto y su entorno coemergen en la relacin, porque involucra la perspectiva de sistemas, pero, adems, incorpora una concepcin que enfatiza la relacin continua y circular que se da en la relacin observador <-> observado; es decir, incorpora al observador en su observacin. Desde esta concepcin, la mente no est en la cabeza sino que es inseparable del organismo como un todo, encarnando una codeterminacin de lo interno y lo externo. El origen del observador como unidad y su entorno es cocircunstancial a la realizacin de la distincin, por lo que observador y entorno son ontogenticamente dependientes. En otras palabras, el sujeto cognoscente juega un papel activo en el proceso del conocimiento. El enfoque constructivista supone que la informacin que provee el medio es importante pero no suficiente para que el sujeto conozca, ya que la informacin
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Esta concepcin tiene uno de sus correlatos histricos ms relevantes en la divisin realizada por Descartes en el S. XVII, entre res cogitans (sustancia pensante) y res extensa (sustancia extensa).

provista por los sentidos est fuertemente condicionada por los marcos conceptuales que de hecho orientan todo el proceso de adquisicin de los conocimientos. Estos no son producto ni de la experiencia sensorial ni son innatos, sino que son construidos por el sujeto cognoscente cuando interacta con los objetos fsicos y sociales. Una categora fundamental para la explicacin de la construccin del conocimiento son las acciones fsicas y mentales que realiza el sujeto cognoscente frente al objeto de conocimiento. Al mismo tiempo el objeto tambin "acta" sobre el sujeto o "responde" a sus acciones y promoviendo en ste cambios dentro de sus representaciones que tiene de l. Por tanto, existe una interaccin recproca entre el sujeto y el objeto de conocimiento como puede apreciarse en la siguiente grfica.

El sujeto transforma al objeto al actuar sobre l y al mismo tiempo construye y transforma sus estructuras o marcos conceptuales en un ir y venir sin fin. El sujeto conoce cada vez ms al objeto, en tanto se aproxime ms a l (por medio de los instrumentos y conocimientos que posee va creando una representacin cada vez ms acabada del objeto) pero a su vez y en concordancia con el realismo del que estbamos hablando, el objeto se aleja ms del sujeto (el objeto "se vuelve" ms complejo, y le plantea nuevas problemticas al sujeto) y nunca acaba por conocerlo completamente. Como corolario se puede decir que, nunca existe un nivel de conocimientos donde ya no se puede conocer ms del objeto, sino que siempre se le puede entender todava ms. Cualquier nivel de conocimientos en un momento determinado es simplemente un estado de equilibrio transitorio, abierto a niveles superiores de conocimiento. Aspectos antropolgicos La antropologa es el punto de referencia bsico de toda teora de enseanza. Segn sean los parmetros antropolgicos que inspiran una teora de la enseanza, as ser el modelo de educacin resultante. Aqu se abordan dos de los aspectos antropolgicos relevantes de la teora constructivista: uno viene determinado por el enfoque etolgico, y otro por las teoras de procesamiento de la informacin. El enfoque etolgico en la teora de la enseanza constructivista recoge un elemento til para interpretar el desarrollo: el concepto de adaptacin al ambiente, mecanismo que ha permitido el desarrollo no slo ontogentico (lo propio del individuo) sino tambin filogentico (lo caracterstico de la especie). El comportamiento humano ha de explicarse como fruto de circunstancias personales y de las huellas que la larga lucha por la supervivencia ha dejado en nuestros genes.

El enfoque etolgico La Etologa apuesta por la tesis de que algunos de los rasgos ms importantes del comportamiento humano son innatos. Sostienen que ciertas capacidades (sociabilidad, comunicabilidad, creatividad tcnica, juego,) no estn reservadas exclusivamente al hombre, sino que son compartidas por algunas especies animales. Explican el comportamiento humano apelando al proceso evolutivo que ha dado lugar a la especie animal; no estudian la experiencia del individuo, sino la evolucin de la especie. Por tanto, se funda en la teora de la evolucin. La conducta humana est sujeta a las leyes causales de la naturaleza, a las mismas leyes que rigen la conducta de todo el reino animal. Entre el hombre y el animal existe una diferencia de grado. Somos el ms alto de realizacin de la historia de la evolucin, pero no hay diferencia sustancial respecto del animal. En sntesis, las tesis centrales de la perspectiva etolgica son las siguientes: primero, el comportamiento humano est delimitado por los genes; segundo, la configuracin de nuestros genes se explica por el mecanismo de la lucha por la supervivencia. Hasta aqu no hay diferencia del comportamiento humano con el animal. Ahora bien, y esta es la tercera tesis, el comportamiento humano est dotado de una caracterstica especfica: adems de contenidos cerrados (innatos), est dotado de componentes abiertos o potenciales. El hombre viene a ser un animal optimizado. Esta es la concepcin antropolgica de fondo de la teora de la enseanza constructivista. La educacin viene a dar respuesta a esta necesidad de optimizacin del hombre, consiste en el desarrollo de ese plus cognitivo de que est dotado el hombre. Segn el modelo constructivista, para que se produzca desarrollo en la mente del alumno durante el proceso de enseanza, se debe atender bsicamente a las necesidades de cada etapa del crecimiento psicolgico del alumno (contenidos innatos, adquiridos durante la evolucin de la especie). El conocimiento no podr ser asimilado por el alumno, y por tanto no habr desarrollo cognitivo, si los procedimientos de aprendizaje se alejan de los instrumentos innatos. La mente del alumno podr construir-interiorizar el conocimiento (principio constructivista de la enseanza) y dotarlos de significado (principio de significatividad), si el aprendizaje est adaptado a su etapa de crecimiento psicolgico. De este modelo de enseanza se infieren las siguientes conclusiones: a) la herramienta bsica de la prctica de la enseanza es la Psicologa evolutiva; b) el sujeto humano est limitado ontolgicamente por unos contenidos cerrados, que ha adquirido durante el proceso evolutivo de la especie; c) la educacin se piensa primordialmente en funcin de la naturaleza, y slo secundariamente en funcin de la cultura. Desde los postulados de la teora de la enseanza constructivista se desprende tambin que d) no son vlidos aquellos contenidos culturales que no puedan ser encajados en las estructuras psicolgicas del sujeto cognoscente. E, igualmente, e) que la cultura es una consecuencia de la evolucin de la naturaleza. Por tanto, f) en la teora de la enseanza constructivista se vuelve a reproducir la absorcin de la cultura en la naturaleza. Teoras de procesamiento de la informacin

El enfoque de las teoras de procesamiento de la informacin en la teora de la enseanza constructivista plantean de inmediato es la siguiente cuestin: consiguen las teoras de procesamiento de la informacin superar el reduccionismo antropolgico de la perspectiva etolgica?, o, en otros trminos: consigue la teora del procesamiento de la informacin dotar al hombre de un plus ontolgico, de modo que salve la diferencia sustancial entre el hombre y el animal, la diferencia epistemolgica entre cultura y naturaleza? Las convicciones bsicas de las teoras de procesamiento de la informacin son las siguientes: a) la mente es una entidad cuya funcin es recibir y procesar informacin procedente de su mundo circundante; b) el procesamiento de esa informacin puede explicarse mediante reglas formales, expresables en algoritmos; y c) el procesamiento de la informacin que lleva a cabo el cerebro es describible mediante algoritmos. El argumento se sustenta en una peticin de principio: si una mquina acta inteligentemente es porque la mquina es inteligente. Se parte de un supuesto y postulado metodolgico sobre lo que es la inteligencia, que viene a ser una sustancia distinta al mundo circunstante, cuya funcin es procesar informacin mediante reglas formales. Ello lleva implcita una reduccin ontolgica: el hombre es su cerebro, centro procesador de informacin. Podemos estudiar los mecanismos de adquisicin del conocimiento porque el hombre es su cerebro, y el cerebro puede ser descrito por una explicacin mecnica de inspiracin fsico-matemtica. El hombre ya no es entendido slo en trminos biolgicos, sino en trminos de mecanismo fsico. El hombre ya no viene a ser presentado como un animal superdotado, pero s como una mquina compleja. El hombre, al fin y al cabo, es un ente ms del universo, un ente complejo, pero sin diferencia sustancial respecto de los dems seres. Sin embargo, desde la filosofa y la ciencia es cuestionable que los procesos mentales se reduzcan al cerebro. En efecto, si existe evolucin, hay un devenir hacia algo nuevo; los seres van de menos a ms; hay novedades reales e impredecibles. Los supuestos de las teoras analizadas hasta ahora no dan una explicacin de la diferencia sustancial entre el hombre y el animal, o entre el hombre y la mquina. Tienen dificultades para explicar cuestiones tan elementales para la educacin como la creatividad o la libertad. Esas explicaciones provienen del desarrollo de la Psicologia. Aspectos psicolgicos La postura constructivista en la educacin se nutre de los aporte de las distintas corrientes psicolgicas, en especial el enfoque psicogentico de Piaget, la teora ausubeliana de asimilacin y el aprendizaje significativo, y la psicologa sociocultural de Vigotsky. Enfoque psicogentico En cualquier anlisis de teoras psicolgicas de desarrollo es ineludible una referencia a la propuesta de J. Piaget, quien se dedic a estudiar la gnesis de la inteligencia, priorizando la actividad individual del sujeto en la adquisicin del conocimiento sobre el contexto o factores sociales y culturales en que desenvuelve su vida el individuo, razn
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por la cual muchos consideran sus trabajos como una teora de desarrollo cognoscitivo o como psicologa gentica. Piaget distingua dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje en sentido estrecho (asociacionista) mediante el cual se adquiere una informacin especfica o concreta, y el aprendizaje en sentido amplio, que consiste en el desarrollo de las estructuras cognoscitivas del sujeto y para lo cual deben contemplarse dos factores: la adecuada madurez del sistema nervioso del sujeto para poder desempear tareas concretas; y la oportunidad para poder experimentar o llegar a explorar y conocer objetos o conceptos requeridos para el aprendizaje. Es precisamente a travs de estas experiencias y conocimientos que el nio se ensea a s mismo, sin descartar otra parte del aprendizaje, que es la instruccin intencional que recibe de otras personas, como por ejemplo, padres, familiares y maestros. En sus trabajos, Piaget explic el desarrollo cognoscitivo, en base a dos principios biolgicos: el principio de organizacin y el principio de adaptacin. El primero es fundamental para el organismo y representa la tendencia de ste para estructurar partes y procesos en un sistema coherente. El segundo constituye la tendencia del organismo a asimilar los nutrientes de su entorno y a modificarse internamente para poder adaptarse al ambiente. Asimilacin y aprendizaje significativo La perspectiva de la psicologa instruccional fue formulada por David Ausubel, quien hizo una propuesta muy completa y exhaustiva de lo que se ha denominado teora de asimilacin cognitiva. El modelo estaba principalmente aplicado al aprendizaje verbal receptivo; en l se presentan las condiciones necesarias y suficientes para asegurar la significacin de dicho aprendizaje, es decir, dicho modelo tiene la peculiaridad de haber sido concebido desde una perspectiva acadmica, por lo que est especialmente dotado de un carcter eminentemente educativo. Para Ausubel, la forma ms eficaz de favorecer el aprendizaje es la enseanza didctica, y le confiere al maestro la mayor responsabilidad durante este proceso. Ausubel considera la necesidad de establecer diferenciaciones entre los diferentes tipos de aprendizaje que se dan en el contexto acadmico. La primera de estas diferenciaciones se dirige a los aprendizajes significativo y memorstico y la segunda entre los aprendizajes receptivos y por descubrimiento; no considerar estas diferenciaciones ha llevado a confusiones permanentes en la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje. En lo que respecta a las dimensiones aprendizaje se puede constatar que tanto el aprendizaje receptivo como por descubrimiento pueden ser significativos o memorsticos (mecnicos). La diferencia est dada en que en el aprendizaje por recepcin el alumno recibe los conocimientos que tiene que aprender ya elaborados, mientras que en el aprendizaje por descubrimiento tiene que descubrir y elaborar el material previo a ser incorporado a su estructura cognoscitiva.

Ausubel considera que no slo el aprendizaje escolar, sino toda la cultura que se recibe, no se descubre. As, el instrumento humano fundamental para que el hombre construya (reconstruya) el conocimiento y la cultura es el lenguaje. Este aprendizaje memorstico cuando el contenido se relaciona de modo arbitrario o constituye un material con su significado en s mismo, pero no es percibido en ese sentido por el estudiante, ya sea por carecer de los conocimientos necesarios o no este motivado. Lo anterior no significa en modo alguno restarle importancia al aprendizaje por descubrimiento para la resolucin de problemas de la vida diaria y el aprendizaje espontneo, ni la motivacin que puede generarse a partir de que el sujeto descubra por s mismo cmo se relacionan las caractersticas o atributos de ciertos objetos, procesos y fenmenos con los de su estructura cognoscitiva para iniciar el aprendizaje de una disciplina, pero considera que la asimilacin de sta solo podr adquirirse a travs del aprendizaje receptivo, ya que esperar que el nio descubra a partir de sus intereses todos los contenidos curriculares escolares no sera posible. Para que se inicie el proceso de aprendizaje hay que esperar o propiciar la curiosidad o el inters mediante presentacin de materiales significativos, es decir, relacionados con la estructura cognoscitiva del aprendiz, de manera que atraigan el inters e incentiven la motivacin. Por eso enfatiza que la enseanza debe estar de alguna manera de acuerdo con ese conocimiento previo para alcanzar significatividad. Este aprendizaje significativo se estructura como un proceso mediante el cual las ideas adquiridas por los alumnos se relacionan de modo no arbitrario, sino sustancial, con lo que ellos ya saben. El significado debe ser construido por el alumno o aprendiz, es decir, que es el ser humano en cuestin quien debe poner de manifiesto en qu forma interaccionan los elementos involucrados en el proceso de formacin de significados. El proceso fundamental del aprendizaje significativo es la incorporacin de nuevos conceptos y proposiciones en la estructura cognoscitiva que por naturaleza esta ordenada jerrquicamente, Ausubel denomin a este proceso reemplazo (subsumption) y a los conceptos preexistentes los llam conceptos inclusores o ideas de anclaje o subsumidores (sumsumers). De aqu se implica, que resulta cognoscitivamente ms fcil relacionar aspectos diferenciados en un contexto conceptual existente (ya aprendido) que en uno completamente nuevo, y que la organizacin de contenidos cognitivos en la mente del aprendiz est altamente jerarquizada, de forma tal que los conceptos ms generales se ubican al inicio de la jerarqua y los particulares estn en los estratos inferiores y subordinados a los de arriba. En el proceso de inclusin, el paso fundamental es entonces el de elicitar las ideas existentes (hacer aflorar los inclusores) a fin de asegurar una correlacin no arbitraria entre las nuevas ideas y los marcos previos que le dan soporte y significacin.

Psicologa sociocultural

El denominado modelo contextualista de la escuela del enfoque histrico cultural tiene como mximo representante a L. Vigotsky, terico dialctico que hace nfasis tanto en los aspectos culturales del desarrollo como en las influencias histricas. Desde este punto de vista debe presentarse una reciprocidad entre la sociedad y el individuo. Es as como el sujeto puede aprender de su contexto social y cultural en que desenvuelve su vida. Por su fundamento psicolgico, el inters de esta escuela enfoque se centra principalmente en el desarrollo integral de la personalidad, confirindole especial importancia a la comunicacin o las acciones interpersonales y a la actividad. Esta concepcin obviamente no desconoce el cuerpo biolgico del hombre. El carcter irrepetible de cada individuo se explica as por las particularidades de su status sociohistrico, por las condiciones sociales de vida, por la especificidad del sistema de interrelaciones de su micromedio en cuyo interior se forma su personalidad singular, nica e irrepetible a partir de ese conjunto de relaciones socioculturales y de las funciones elementales contenidas en su biologa en el momento de nacimiento. Con ayuda del mtodo experimental gentico o de desarrollo, Vigotsky explic cientficamente que los procesos psquicos superiores del hombre (la percepcin, la memoria, la atencin, el pensamiento, etc.) surgen mediados por el lenguaje como resultado de la interiorizacin de procesos prcticos externos. As, en la perspectiva ontogentica, de implicacin del nio en contacto con un medio social, con los adultos, fundamentalmente a travs de la actividad y por medio de la comunicacin verbal, desempea un papel decisivo en el desarrollo de sus funciones psquicas superiores. De esta forma, se pone nfasis en el carcter activo del sujeto, en la interaccin con las condiciones sociales-culturales- histricas cambiantes y los sustratos biolgicos de la conducta del sujeto. Para Vigotsky, la construccin y reconstruccin del conocimiento, es el producto de las interacciones sociales, de la comunicacin y la actividad es interpretada como mediacin a travs del uso de instrumentos (principalmente los signos), que permiten la regulacin y la transformacin del mundo externo y del propio desempeo humano. Las funciones psquicas superiores son esencialmente resultado del desarrollo sociocultural y no del biolgico, y se adquieren a travs de la internalizacin de instrumentos (del lenguaje predominantemente), que le proporcionan los agentes culturales. Los aspectos ms sobresalientes de la obra vigotskyana lo constituyen su estudio del sistema de signos, especialmente el lenguaje humano, como los mediadores que explican la relacin gentica entre los procesos individuales y sociales, enfatizando como los seres humanos nos desarrollamos en diferentes contextos socioculturales, y cmo cada miembro de la comunidad tiene la posibilidad de exteriorizar y comunicar sus conocimientos y experiencias. Los signos tienen como funcin principal la comunicacin, permitiendo la mediacin interpersonal y el establecimiento de vnculos sociales entre los seres humanos. Los procesos mentales se pueden entender mejor si se comprenden las herramientas y signos que actan como mediadores. Existe un estrecho vnculo entre el pensamiento y el
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lenguaje, entre el desarrollo intelectual y la palabra. El lenguaje no se desarrolla fuera de la sociedad, sino como un producto de la actividad humana, como una prctica social, y su actividad como proceso mediador en la construccin de la conciencia. A travs de esa actividad el hombre modifica la realidad y se forma y transforma as mismo. La actividad es, por tanto, un proceso de transformacin del medio a travs del uso de instrumentos mediadores. Los mediadores se interponen entre los estmulos y las respuestas. Los instrumentos mediadores (los signos) proceden del mundo externo, pero su adquisicin requiere la internalizacin de los procesos psicolgicos. La internalizacin es el proceso a travs del cual ciertas pautas de actividad que han sido logradas en el plano externo son ejecutadas en el plano interno. La internalizacin est asociada a la capacidad de utilizar signos, capacidad que solo se da en el ser humano y es inseparable de un contexto social. Durante el desarrollo de este proceso el adulto transmite al nio a travs de variadas formas de comunicacin y colaboracin un conjunto de conocimientos y experiencias del mundo fsico y psicolgico, adquiridos en un contexto socio-econmico, histrico y cultural. Segn Vigotsky, estas caractersticas, distinguen a los seres humanos, es decir, el modo en que nos transformamos y nos realizamos a travs de la transmisin social de la memoria histrica y cultural, que no est presente en la organizacin social de los animales. Desde el punto de vista vigotskyano, el proceso de aprendizaje no coincide con el desarrollo, es decir, el desarrollo va a la zaga del proceso de aprendizaje. En esta perspectiva, el aprendizaje precede al desarrollo, tira del desarrollo. Los procesos evolutivos no coinciden (como en la teora de Piaget) con los procesos de aprendizaje: El aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo, culturalmente organizado y especficamente humano, de las funciones psicolgicas. Para Vigotsky, lo que las personas pueden hacer con la ayuda de otros, puede ser en cierto sentido ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos. De aqu que considere necesario el no limitarse a la simple determinacin de los niveles evolutivos reales, si se quieren descubrir las relaciones de ese proceso evolutivo con las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes. Resulta imprescindible revelar como mnimo dos niveles evolutivos: el de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender con la ayuda de los dems. La diferencia entre dos niveles es lo que denomina zona de desarrollo prximo que define como ... la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de un compaero ms capaz. En este sentido, la actividad cooperativa, facilitadora y orientadora se caracteriza por ser el principal factor que promueve, en un perodo dado, el progreso psicolgico, es decir, conducir a la superacin progresiva del nivel de desarrollo actual del nio, puesto que es a travs del contacto social (aprendizaje) que se va conformando la zona de desarrollo
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prximo. Esto nos indica que cuando estamos trabajando en la zona de desarrollo prximo estamos ayudando a definir el aprendizaje futuro, inmediato del aprendiz. Aspectos sociolgicos En la sociologa el Constructivismo es el estudio de la gnesis social de una parte de los sistemas de percepcin, la conformacin de las estructuras sociales, y la accin social. No slo hay un micro mundo exterior a los agentes, sino que tambin una capacidad que tienen los agentes para construir una parte de las estructuras sociales. Este enfoque recibi influencia del marxismo (poder y economa), de la antropologa estructuralista de Levi-Strauss (mito y vida cotidiana), Sartre (existencialismo), de los trabajos de Popper (nocin de verisimilitud y lugar de la teora sobre la observacin), Ricoeur, Gadamer, Hebermas (reflexiones sobre la hermenutica filosfica), Adorno (teora crtica), Bourdieu (constructivimo estructuralista) Foucault (formas de construccin poltica del saber y la verdad), la obra de Thomas Kuhn (paradigmas), y los aportes de Bruno Latour (afectacin de las configuraciones sociales al funcionamiento de otros mbitos en sus contenidos no sociales), entre otros. El Constructivismo Intenta conciliar objetivismo y subjetivismo, donde objetivismo es entendido como la bsqueda de estructuras subyacentes independientes de los propsitos concretos de las personas; y subjetivismo como intento de captar de qu manera las personas conceptualizan el mundo y como a partir de ah actan en consecuencia. Su tarea bsica es el de distinguir los encadenamientos prcticos, ideolgicos, simblicos con los comportamientos individuales; buscar los nexos que unen ambas dimensiones. Dentro de las corrientes constructivistas en ciencias sociales se pueden incluir una gran variedad de enfoques y escuelas. Las principales corrientes que pueden ser incluidas bajo esta etiqueta son: Constructivismo estructuralista El concepto de habitus se sita en el centro de ambas dimensiones: objetivismo y subjetivismo. Bourdieu lo define como estructura estructurante que organiza las prcticas y la percepcin de las prcticas; es tambin estructura estructurada: el principio de divisin en clases lgicas que organiza la percepcin del mundo social es a su vez producto de la incorporacin de la divisin de las clases sociales. El habitus como estructura estructurante es el esquema de disposiciones adquiridas durante la infancia que genera prcticas y actitudes personales, que hace a las personas tener unas actitudes, sensibilidades, orientaciones hacia ciertas estrategias que adems son duraderas. El habitus es una estructura estructurada en cuanto da un sentido de percepcin que diferencia a unos seres de otros. Se afirma y se construye en la diferencia y hace posible un conjunto de comportamientos bien definidos en la accin social. El programa fuerte
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Surgi a principios de los setenta en el grupo interdisciplinar de la Science Unit de la Universidad de Edimburgo. El libro Conocimiento e imaginario social de David Bloor (1976) recoge el manifiesto epistemolgico y metodolgico del grupo, que se articula en torno a cuatro principios: causalidad, imparcialidad, simetra y reflexividad. Segn esta corriente, la sociologa debe explicar las causas de las creencias cientficas, y debe ser imparcial con respecto a la verdad o falsedad, racionalidad o irracionalidad o xito. El mismo tipo de causas deben explicar los conocimientos verdaderos o falsos y la misma sociologa no puede escapar de sus propios patrones explicativos. La escuela de Bath Para esta escuela las controversias cientficas y los mecanismos de cierre de las mismas son el medio ideal en el que observar el proceso de construccin de la ciencia. H. M. Collins se sita como el representante ms destacado de esta corriente. La escuela trabaja especialmente sobre los desarrollos tecnolgicos y el estudio de las viabilidades de las distintas alternativas e intenta mostrar la flexibilidad interpretativa de las decisiones cientficas y tcnicas, identificar los mecanismos sociales de cierre de esa flexibilidad y relacionarlos con un contexto social ms amplio. Para ellos, las explicaciones sociales del conocimiento cientfico son prioritarias al papel que puedan desempear la lgica y la evidencia emprica. Ha desarrollado un programa relativista debe dar cuenta de la flexibilidad interpretativa de los experimentos para sacar a la luz los mecanismos que operan en el cierre de controversias. Estos mecanismos de cierre no tienen que ver tanto con las evidencias cientficas como con los propios procesos persuasivos que involucran a cientficos y estructuras sociopolticas ms amplias. Por medio de un modelo de los siete pasos dan cuenta del proceso en el que las percepciones y la induccin se van construyendo como algo que se considera exento de problemas. En las controversias la posicin correcta slo se configura una vez finalizada la disputa y no por la evidencia aportada sino por los propios mecanismos de cierre. No importa lo controvertidos que hayan sido los procesos de choque de opciones, una vez terminado el litigio, la alternativa triunfante adquiere carcter legtimo, evidente y cientfico por el mero hecho de ser la opcin que ha terminado por imponerse. Estudios de laboratorio y aproximaciones micro Esta corriente toma como objeto de estudio el medio cientfico por excelencia: el laboratorio. All, pretenden tener acceso a la vida del laboratorio, a las prcticas reales de los cientficos y no a lo que se reporta finalmente como resultado de su actividad. Considera que en la prctica de los laboratorios se genera el conocimiento cientfico de una forma muy diferente a la que transmiten los epistemlogos. El carcter que usualmente se adjudica a las investigaciones cientficas (rigor, coherencia, etc.) es slo el producto final de un proceso que recubre una serie de prcticas locales, contingentes y oportunistas. De este modo, la ciencia no funcionara por medio de criterios universales preestablecidos, sino por prcticas circunstanciales. Para analizar estas prcticas, resulta imprescindible un estudio del lenguaje y la comunicacin cientfica.
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El estudio de todo el proceso de la investigacin permite concluir que los documentos cientficos son slo el punto culminante de un proceso de construccin en el que se van modulando las caractersticas con las que convencionalmente se relaciona el trabajo cientfico. La comunicacin y la argumentacin son claves en el proceso de persuasin en las distintas negociaciones que requiere la prctica cientfica. El estatus cientfico se va configurando mediante la omisin de las referencias a los agentes participantes, a sus acciones y a las circunstancias que rodean la accin. Para este enfoque, la realidad no es la causa sino la consecuencia de los procesos de construccin del conocimiento. La Teora del actor-red La idea bsica de la teora del actor-red es la de analizar unidades sociales ms all de organizaciones formales. Incorpora en su anlisis el estudio de agentes y recursos en un intento por interconectar a la ciencia y la tecnologa con fenmenos ms clsicos como el poder, y las situaciones indispensables que los actores han de admitir para poder cumplir con los intereses que le son asignados por su situacin en la red. El proceso general incluye cuatro fases con diversas traducciones en las que los cientficos intentan imponer su definicin del problema al resto de fuerzas por medio de negociaciones que van desde la propia identidad de los distintos autores hasta sus posibilidades de interaccin: problematizacin, interesamiento, enrolamiento y movilizacin. Uno de los puntos ms distintivos de la Teora del actor-red es la fuerza de sus conceptos, que obliga a pensar la actividad cientfica como algo intrnsecamente colectivo, dependiente de medio (actor-red) y no necesariamente humana (actante). La teora del conflicto Sita su objetivo en el anlisis del poder en la ciencia y el rol del cientfico. Sealan cuatro tipos de roles para intelectuales y cientficos: poltico, prctico, amenizador y educativo. Sus seguidores han elaborado posturas crticas y de involucramiento de la ciencia social en el proceso de toma de decisiones que, posteriormente, generalizarn las corrientes culturales crticas de antroplogos y feministas. Ofrece una perspectiva sociolgica muy interesante especialmente de la sociologa de la sociologa y filosofa. Los estudios culturales de la ciencia Los integrantes de esta corriente presentan divergencias de acuerdo a su procedencia ms europea o americana. Los estudios americanos se centran ms en las teoras del lenguaje de vinculacin posestructuralista definidos en torno a cuestiones identitarias como el feminismo, sexualidad, raza o poscolonialismo. Los estudios europeos pueden ligarse ms con los debates sobre la ciencia y la sociedad; por ejemplo: los estudios culturales de la ciencia, de inspiracin frankfortiana, consideran que la ciencia ha participado en la reificacin de los valores culturales categorizndolos como naturales (sustento biolgico de la idea de raza).
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Los movimientos ecologistas han dado lugar a otra fructfera va de estudios de la ciencia y la tecnologa, en donde se utiliza el lenguaje cientfico para aportar o restar credibilidad a una postura determinada. Los estudios se realizan sobre la resistencia a la tecnologa o los efectos no queridos de la ciencia y la tecnologa. Aspectos pedaggicos Gradualmente las nociones generadas dentro del dominio del enfoque constructivista, han influenciado los modelos de interpretacin y el entendimiento del fenmeno educativo, en lo referido a la trama de procesos de comunicacin y toma de decisiones en el contexto pedaggico. No obstante, es necesario indagar en que dominios de la accin docente se sitan y toman forma las nociones implcitas del modelo constructivista, dado que los cambios de conceptos no precisamente conllevan transformaciones profundas en los procesos de toma de decisiones y accin en el mbito educativo, cualquiera sea su nivel o contexto. Conceptos tericos En el esquema conceptual piagetiano siempre hay que partir de la categora de la accin. El sujeto acta para conocer al objeto y en ello se encierra el principio fundamental de toda interaccin recproca del sujeto y el objeto de conocimiento en el proceso del conocimiento. Sin embargo, hay que sealar a la vez que dichas acciones por ms primitivas que sean como por ejemplo los reflejos innatos, son producto directo de un cierto patrn de organizacin dentro del sujeto. No puede haber una accin (cualquier tipo de aproximacin del sujeto al objeto y viceversa) en que no est involucrada algn tipo de organizacin interna que la origine y la regule. Esta unidad de organizacin en el sujeto cognoscente Piaget la ha denominado esquemas. Estos son precisamente los ladrillos de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad ya su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin (producto de las interacciones S-O) es incorporada. Invariantes funcionales. Existen dos funciones fundamentales que intervienen y son una constante en el proceso de desarrollo cognitivo: los procesos de organizacin y de adaptacin. Ambos son elementos indisociables. La funcin de organizacin. Permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio; mientras la funcin de adaptacin le deje al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el ambiente. La adaptacin. Es una tendencia de ajuste hacia el medio, supone dos procesos igualmente indisolubles: la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin es el proceso de adecuacin de los esquemas que posee el sujeto con las caractersticas del objeto.
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Siempre que existe una relacin del sujeto con el objeto, se produce un acto de significacin, es decir, se interpreta la realidad por medio de los esquemas. La asimilacin a su vez puede entenderse como el simple acto de usar los esquemas como marcos donde estructurar la informacin. La asimilacin, por lo general va asociada con una acomodacin (ligera o significativa) de los esquemas como resultado de la interaccin con la informacin nueva. A estos reajustes Piaget le otorga el nombre de acomodacin. Cuando los nuevos elementos informativos no producen cambios en los esquemas del sujeto y existe un cierto estado compensatorio (anulacin de fuerzas) entre los procesos de asimilacin y acomodacin, se dice que existe equilibrio entre el sujeto y el medio (equilibracin), que puede verse perturbado por nuevas aproximaciones del sujeto al medio o por nuevas problemticas que el ambiente le plantee. La tendencia a restablecer el nivel perdido o bien a lograr una equilibracin superior abarcativa se llama mayorante) y es en realidad el motor del desarrollo cognitivo. Desde este punto de vista todo el desarrollo cognitivo puede entenderse como una marcha o evolucin constante de niveles de ajuste inferior hacia el logro de equilibrios de orden superior ms abarcativos que permitan una adaptacin ms ptima (aunque ms compleja) del sujeto con el medio. Etapas del desarrollo intelectual. Si partimos del hecho de que el desarrollo cognitivo es resultado de equilibrios progresivos cada vez ms abarcativos y flexibles, debemos preguntarnos qu es lo que produce dichos estados de equilibrio dinmicos? Segn Piaget son las estructuras cognitivas, entendidas como formas de organizacin de esquemas. Durante todo el desarrollo cognitivo encontramos tres etapas que finalizan en estados de equilibrio dinmico. Estas etapas son cortes de tiempo, en los cuales tiene lugar la gnesis, desarrollo y consolidacin de determinadas estructuras mentales. Los piagetianos distinguen tres etapas del desarrollo intelectual, a saber: etapa sensorio-motriz, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. Operaciones formales. Para nuestro inters es importante detenernos en la la etapa de las operaciones formales, donde el ya adolescente construye sus esquemas operatorio formales, y de hecho tiene lugar la gnesis y consolidacin de la estructura que caracteriza a este subperiodo: el grupo INRC o grupo de doble reversibilidad: Identidad (es la transformacin nula y no cambia en nada la proposicin en que se aplica) - Negacin (transformacin que cambia todo en lo proposicin a la que se aplica) - Recproca (cambio de afirmaciones por negaciones y viceversa) - Correlativa (cambio de conjunciones por disyunciones y viceversa). El pensamiento se vuelve ms abstracto al grado de razonar sobre proposiciones verbales sin referencia a situaciones concretas (lo real es un subconjunto de lo posible). Su pensamiento se vuelve hipottico-deductivo a diferencia del nio de la sub-etapa anterior, que era inductivo. Tipos de conocimiento. Los piagetianos distinguen tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social. El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural y se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente
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de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe per se en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento social puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, que tres objetos (X X X) pueden ser representados por la grafa (no el concepto) "3", etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc. La enseanza constructivista. Caractersticas La enseanza constructivista involucra la atencin al proceso de pensamiento del alumno y la planeacin curricular se adecua al desarrollo del propio proceso de trabajo en el aula para favorecer la integracin del nuevo conocimiento con el anterior; reconoce al estudiante como el elemento ms importante del proceso de enseanza-aprendizaje; toma en cuenta el papel de la motivacin y la necesidad de adquirir una educacin vitalicia; lleva al aula el desarrollo de la ciencia y la investigacin; reconoce el error como parte del proceso de conocimiento, incorpora estrategias metacognitivas, considera la autorregulacin del conocimiento; y la focalizacin propositiva de los procesos superiores como contenidos de clases, entre otras. En sntesis, los cambios que propone el enfoque constructivista van ms all de la repeticin mecnica-memorstica de frmulas y definiciones, incluyendo tambin cambios en las creencias cientficas y el tema del pensamiento de orden superior y la metacognicin. La enseanza desde esta perspectiva apunta a que el estudiante asimile no slo los conceptos cientficos involucrados, sino tambin de qu manera ese conocimiento es significativo para sus vidas y para la de sus semejantes. A su vez, el enfoque constructivista pone nfasis en los cambios que se deben operar en el proceso de enseanza-aprendizaje a fin de lograr la ms amplia interaccin entre el profesor, los alumnos, el curriculum y las autoridades escolares. Las caractersticas esenciales de la accin constructivista son bsicamente cuatro:

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1. 2. 3. 4.

Se apoya en la estructura conceptual de cada estudiante: parte de las ideas y preconceptos de que el estudiante trae sobre el tema de la clase. Anticipa el cambio conceptual que se espera de la construccin activa del nuevo concepto y su repercusin en la estructura mental. Confronta las ideas y preconceptos afines del tema de la enseanza, con el nuevo concepto cientfico que ensea. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros conceptos de la estructura cognitiva con el fin de ampliar su transferencia.

Las condiciones necesarias para potenciar la enseanza constructivista son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Generar insatisfacciones con los prejuicios y preconceptos, facilitando que los estudiantes caigan en cuenta de sus incorrecciones. Que el nuevo concepto empiece a ser claro y distinto al anterior. Que el nuevo concepto muestre su aplicabilidad a situaciones reales. Que el nuevo concepto genere nuevas preguntas y expectativas. Que el estudiante observe, y comprenda las causas que originaron sus prejuicios y nociones errneas. Crear un clima para la libre expresin del estudiante, sin coacciones ni temor a equivocarse. Propiciar las condiciones para que el estudiante sea partcipe del proceso de enseanza-aprendizaje, desde la planeacin de la misma, desde la seleccin de las actividades, desde las consultas de fuentes de informacin, etc.

El papel del docente Dentro del constructivismo se considera al docente como aquel profesional reflexivo, que realiza una labor de mediacin entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos, al compartir experiencias y saberes en un proceso de negociacin o construccin conjunta del conocimiento y presta una ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran sus alumnos; es decir, la funcin central del docente es esencialmente orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar ayuda pedaggica ajustada a su competencia. Es importante sealar que el docente debe de estructurar experiencias interesantes y significativas que promuevan el desarrollo cognoscitivo del alumno de acuerdo a sus necesidades y condiciones del mismo. De acuerdo con Daz-Barriga, un profesor constructivista debe reunir las siguientes caractersticas: 1. 2. 3. 4. Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos. Es un profesional reflexivo que piensa crticamente en su prctica, toma decisiones y soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase. Promueve aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean funcionales para los alumnos. Presta una ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades o intereses y situaciones en que se involucran los alumnos.
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5. 6. 7.

Respeta a sus alumnos, sus opiniones, aunque no las comparta. Establece una buena relacin interpersonal con los alumnos basada en valores que intenta ensear: el respeto, la tolerancia, la empata, la convivencia, etc. Evita apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de informacin, es decir, no caer en la enseanza verbalista o unidireccional.

El papel del alumno Con lo que respecta al papel del alumno, se trata de subrayar la importancia de la actividad constructivista o reconstructivista del educando en su aprendizaje, mediante actividades de asimilacin y acomodacin de nuevos conocimientos a esquemas precedentes, los cuales a su vez se van construyendo a partir de los nuevos datos. El alumno que aprende no es meramente pasivo ante el enseante o el entorno. El conocimiento no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de las actividades internas del aprendiz, sino una construccin por interaccin, que se va produciendo y enriqueciendo cada da como resultado entre el aprendiz y los estmulos externos. Tal actividad se propicia mediante el ejercicio de la investigacin, el fomento de la autonoma intelectual y moral, el aprendizaje significativo o la memorizacin comprensiva, la aplicacin de lo aprendido y los procesos de individualizacin y socializacin. Se trata de motivar y ensear al estudiante a pensar y actuar a travs de contenidos significativos y contextualizados. En este proceso, el estudiante es el responsable de su proceso de aprendizaje. En consecuencia, un estudiante en el proceso constructivista se organiza en torno a las siguientes ideas: 1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. 2. El alumno construye el conocimiento por s mismo y nadie puede sustituirse en esta tarea. 3. El alumno relaciona informacin nueva con los conocimientos previos, lo cual es esencial para la construccin del conocimiento. 4. Los conocimientos adquiridos en un rea se ven potenciados cuando se establecen relaciones con otras tareas. 5. El alumno da un significado a las informaciones que recibe. 6. La actividad constructivista del alumno, se aplica a contenidos que ya estn elaborados previamente, es decir, los contenidos son el resultado de un proceso de construccin a nivel social. 7. Se necesita un apoyo (docente, compaero, padres, otros), para establecer el andamiaje que ayuda a construir conocimientos. 8. El profesor debe ser un orientador que gua el aprendizaje del alumno, intentando al mismo tiempo, que la construccin del alumno se aproxime a la que se considera como conocimiento verdadero. Propuestas de estrategias de enseanza basadas en el enfoque constructivista
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Hay al menos cinco tipos de estrategias de enseanza que utiliza el enfoque constructivista: focal introductoria, discusin guiada, intervencin desde una perspectiva prctica, sistemas de representacin, y metodologas activas para contribuir al desarrollo de competencias. Estrategia focal introductoria Buscan atraer la atencin de los alumnos, activar los conocimientos previos o crear una apropiada situacin de motivacin inicial. Desde una perspectiva prctica se pueden enumerar las siguientes: 1. El docente antes de comenzar la clase entrega al alumno un texto de un tema. Al terminar la sesin de trabajo, pedir al alumno que escriba en un papel las ideas fundamentales desarrolladas en la sesin. 2. Procedimiento que traslada a los alumnos desde sus intereses al nuevo momento de clase que se les va a presentar, la actividad de silencio del profesor ante la clase, escribir algo en el pizarrn, presentar un mapa o mural, es decir, algo que centre la atencin. 3. Ejercicios de relajacin y de movimientos rtmicos para aquellos que los necesiten. 4. Comenzar por tareas sencillas y agradables para los alumnos. Una vez lograda la atencin, pasar a las ms difciles y complejas. 5. Lograr que los alumnos reflexionen y valoren su propia capacidad de concentracin. Para ello, puede utilizar el cuestionario de atencin en clase. 6. Variar los estmulos, por ejemplo, el tono de voz, o pasando de los orales a los visuales o a los escritos, para ello se pueden utilizar materiales como: msica, ilustraciones, lminas, imgenes, colores, en los momentos de la transmisin de los mensajes. 7. Que el docente se muestre ilusionado y entusiasta por el tema o idea que va a exponer para despertar el inters, admiracin, atencin y el entusiasmo en los alumnos. Discusin guiada Este tipo de estrategia debe ser planificada con anterioridad, partiendo de los tres aspectos que deben considerarse para toda actividad que intente generar o crear informacin previa. Es un procedimiento interactivo a partir del cual profesor y alumno hablan acerca de un tema determinado. En la aplicacin de la estrategia desde el inicio los alumnos activan sus conocimientos previos, y gracias a los intercambios en la discusin el docente puede ir desarrollando y compartiendo con los otros, informacin previa que no posean. Entre los puntos fundamentales a considerar en la aplicacin de la estrategia de discusin se tienen: 1. Se debe tener claros los objetivos de discusin, as como hacia dnde se quiere conducirla: activar y favorecer la comparticin del conocimiento previo pertinente que sirva al aprendizaje de los nuevos contenidos. 2. Iniciar la discusin introduciendo de manera general la temtica central del nuevo contenido de aprendizaje solicitando a los alumnos su participacin sobre lo que ellos saben del tema. Animar a participar a la mayora de los alumnos, de manera que todos escuchen y se involucren a participar activamente de la discusin.

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3. En la discusin, elaborar preguntas abiertas que requieran muchas respuestas afirmativas o negativas. Dar tiempo para que los alumnos respondan. 4. Participar en la discusin y modelar la forma de hacer preguntas y dar respuestas. 5. Manejar la discusin como un dilogo informal en un clima de respeto y apertura. Animar a que los alumnos tambin hagan preguntas sobre las respuestas de sus compaeros. 6. La informacin previa pertinente que interesa activar y compartir si se desea, puede anotarse en el pizarrn a la vista de los alumnos. 7. Dar un cierre a la discusin resumiendo lo esencial, animar a los alumnos a que participen en el resumen y que hagan comentarios finales. Estrategias de intervencin desde una perspectiva prctica 1. Preguntas de evaluacin de avances. El docente para saber cmo y cundo van progresando los alumnos en sus aprendizajes, puede usar las preguntas elaboradas y la denominada tcnica de obtencin mediante pistas. Las preguntas ms efectivas son aquellas que se hacen con el propsito de guiar los esfuerzos de construccin de los alumnos; preguntas tales como: por qu hiciste?, explcame cul es la razn?, qu pasara si? Estas preguntas ayudan a que el alumno ponga atencin sobre determinado aspecto de los contenidos o sobre acciones relacionadas con ellos, y a que se esfuerce yendo ms all de su comprensin inmediata. 2. Uso de la tcnica de obtencin mediante pistas. Consiste en conseguir participaciones o respuestas de los alumnos (segn sea el caso), por va indirecta, mediante pistas visuales o no verbales. Las pistas son dadas por el docente de forma estratgica, buscando no decir la respuesta correcta sino slo insinundolas y los alumnos se apoyan en ella para dar con la respuesta o la idea que se est solicitando. 3. La reformulacin. Sirve para dar una visin ms ordenada o estructurada de lo que los alumnos han opinado de manera imprecisa o deficiente. C consiste en ampliar, extender o profundizar la opinin de los alumnos de aquellos puntos de vista que no han quedado suficientemente claros o que se han dicho de forma confusa. 4. Estrategia de sistemas de representacin. El alumno toma contacto en el proceso de aprendizaje en su contexto instruccional a travs de sus cinco sentidos y obtiene respuestas a sus preguntas de acuerdo a cmo tenga dispuesto el aparato sensorial para detectar respuestas. Los sistemas que utilizan implican mirar, escuchar, sentir, olfatear, degustar y contactar. Habr un sistema lder presente en cada individuo. Una manera que el docente pueda lograr identificar el sistema de representacin de sus alumnos es a travs del uso de predicados, verbos, adverbios en las conversaciones de ellos. Otra manera est referida al desempeo de las personas como la psicolingstica: lenguaje verbal a travs de contexto psicolgico; quinolingstica: gestos y postura; psicoproxmica smbolos especiales; cromolingstica: representaciones del color; esterolingstica: expresiones del sonido y notas musicales; psicosomatolingistica: trastornos orgnicos; orinolingstica; imgenes onricas o de los sueos; osmolingstico; olores y sentido del olfato; grabolingstica: escritura, grabado, dibujo; aritmolingsica: nmeros; formolingstica: formas; ergolingstica: energa; y psicosemitica: lenguaje a travs de signos y seas, adems de simbologas.

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Metodologas activas para contribuir al desarrollo de competencias Existe una serie de metodologas que permiten desarrollar competencias, lo que significa poner en juego una serie de habilidades, capacidades, conocimientos y actitudes en una situacin dada y en un contexto determinado. Por competencia se entiende la actuacin (o el desempeo) integral del sujeto, lo que implica conocimientos factuales o declarativos, habilidades, destrezas, actitudes y valores; todo ello, dentro de un contexto tico. A continuacin se enumeran algunas de ellas. Tpico generativo. Representa un desafo cognitivo para los alumnos que tienen que resolver a travs de la reflexin. Esto incluye temas, conceptos, teoras o ideas, los cuales son el punto de partida para la enseanza de comprensiones profundas. Esta estrategia es central para una o ms asignaturas, ya que permite establecer relaciones entre el espacio educativo, el mundo cotidiano del alumno y la sociedad; los temas deben ser de inters tanto para los docentes como para los alumnos. Simulacin. Pretende representar situaciones de la vida real en la que participan los alumnos actuando roles, con la finalidad de dar solucin a un problema o, simplemente, para experimentar una situacin determinada. Permite que los alumnos se enfrenten a situaciones que se pueden presentar en el mbito laboral para desarrollar en ellos estrategias de prevencin y toma de decisiones eficaces. Proyectos. Son una metodologa integradora que plantea la inmersin del estudiante en una situacin o una problemtica real que requiere solucin o comprobacin. Se caracteriza por aplicar de manera prctica una propuesta que permite solucionar un problema real desde diversas reas de conocimiento, centrada en actividades y productos de utilidad social. Surge del inters de los alumnos. Estudio de caso. Constituyen una metodologa que describe un suceso real o simulado complejo que permite al estudiante aplicar sus conocimientos y habilidades para resolver un problema. Es una estrategia adecuada para desarrollar competencias, pues el estudiante pone en marcha tanto contenidos conceptuales y procedimentales como actitudes en un contexto y una situacin dados. Los casos deben acompaarse de documentacin o evidencias que proporcionen informacin clave para analizarlos o resolverlos. Se pueden realizar de forma individual o grupal. Tambin se puede estudiar un caso en el cual se haya presentado el problema y la forma en cmo se enfrent. Aprendizaje basado en problemas. Es una metodologa en la que se investiga, interpreta, argumenta y propone la solucin a uno o varios problemas, creando un escenario simulado de posible solucin y analizando las probables consecuencias. El alumno desempea un papel activo en su aprendizaje, mientras que el docente es un mediador que gua al estudiante para solucionar un problema. Los problemas deben alentar a los estudiantes a participar en escenarios relevantes al facilitar la conexin entre la teora y su aplicacin. Se puede trabajar con problemas abiertos, que resultan idneos para el nivel universitario, pues son complejos y desafan a los alumnos a dar justificaciones y a demostrar habilidades de pensamiento. Aprendizaje in situ. Es una metodologa que promueve el aprendizaje en el mismo entorno en el cual se pretende aplicar la competencia en cuestin.

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Aprendizaje basado en TIC. Constituye una metodologa para el desarrollo de competencias utilizando las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Aprender mediante el servicio. Es un proyecto que consiste en ofrecer servicios y/o productos a la comunidad para aprender las competencias vinculadas con el currculo escolar. Implica la responsabilidad social. Investigacin con tutora. Consiste en investigar un problema con continua tutora del docente. Las prcticas profesionales y el servicio social llevado a cabo en las universidades son un buen ejemplo de investigacin con tutora; sin embargo, se puede realizar en cualquier momento del proceso de enseanza y aprendizaje. Aprendizaje cooperativo. Implica aprender mediante equipos estructurados y con roles bien definidos, orientados a resolver una tarea especfica a travs de la colaboracin. Esta metodologa est compuesta por una serie de estrategias instruccionales. Webquest. Es una estrategia orientada a la investigacin utilizando Internet como herramienta bsica de bsqueda de informacin.

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