La Planificación-Len FACILITADOR

La planificacin en el campo de formacin: Lenguaje y Comunicacin
Gua del Facilitador
El curso La planificacin en el campo de formacin: Lenguaje y comunicacin fue elaborado por la conjuncin de esfuerzos entre la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Mtro. Jos ngel Crdova Villalobos Secretario de Educacin Pblica Lic. Francisco Ciscomani Freaner Subsecretario de Educacin Bsica Mtro. Vctor Mario Gamio Casillas Director General de Formacin Continua de Maestros en Servicio Mtra. Mara Teresa Vzquez Contreras Directora de Desarrollo Acadmico
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO Dr. Jos Narro Robles Rector Dr. Eduardo Brzana Garca Secretario General Lic. Enrique Del Val Blanco Secretario Administrativo Dr. Francisco Jos Trigo Tavera Secretario de Desarrollo Institucional M. en C. Miguel Robles Brcena Secretario de Servicios a la Comunidad Lic. Luis Ral Gonzlez Prez Abogado General Enrique Balp Daz Director General de Comunicacin Social Coordinacin General
Mtro. Vctor Mario Gamio Casillas Coordinacin Acadmica Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Autores
Dra. Rosaura Ruz Gutirrez
Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla Mtra. Patricia Alczar Njera
Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla Mtro. Federico Malpica Basurto Mtra. Patricia Alczar Njera Mtra. Claudia Silvia Llanos Delgado Mtra. Silvia Conde Flores Mtro. Adrin Enrique Cern Anaya Lic. Ana Gabriela Pia Anguiano Revisin de Contenido Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Mara del Pilar Salazar Razo Lic. Ana Gabriela Pia Anguiano Diseo de interiores Ldg. Karina Ramos Moncada
Produccin de audiovisuales Lic. Rodny Lpez Chvez Correccin de estilo Lic. Mara del Consuelo Yerena Capistrn
Primera edicin: 2012 D.R. -Secretara de Educacin Pblica, 2012 Argentina 28, Colonia Centro, C.P. 06200, Mxico D. F. Distribucin gratuita, prohibida su venta. Hecho en Mxico
Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podr ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproduccin, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes. Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado, ni promovido por partido poltico alguno, est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido.
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Introduccin Recomendaciones generales Unidad uno. Tendencias educativas actuales

Las sociedades del siglo XXI y la educacin El para qu de las competencias para la vida Transdisciplina y pensamiento complejo Pensamiento crtico Contexto internacional y nacional en el que se desarrolla la articulacin de la
educacin bsica 35 38 38 56 63 66 82 86 87 95 Unidad dos. Fundamentos de la articulacin de la educacin bsica

El acuerdo para la articulacin de la educacin bsica y el plan de estudios 2011 Caractersticas del plan de estudios 2011. Educacin bsica Aspectos esenciales de la planificacin y la evaluacin
Unidad tres. Campo de formacin: Lenguaje y comunicacin

Propsitos y enfoque didctico del campo de formacin lenguaje y comunicacin:
Espaol en los programas 2011

Las prcticas sociales del lenguaje, los mbitos y los proyectos didcticos Notas para el desarrollo de un proyecto didctico: aprendizajes esperados y
movilizacin de saberes
Estndares curriculares para Espaol
Fuentes impresas y electrnicas consultadas
INTRODUCCION
Estimadas maestras y estimados maestros: El curso La planificacin en el campo de formacin: Lenguaje y Comunicacin, es un esfuerzo conjunto de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS) de la Subsecretara de Educacin Bsica, que tiene como propsito ofrecer un panorama sobre la propuesta central en la que se sustenta la Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB). Este programa es la va ptima para hacer llegar a los docentes los principios esenciales y las especificaciones de la Reforma, el curso tiene el objetivo de servir a los docentes como gua para la comprensin y cabal implementacin de los diversos aspectos que conlleva una iniciativa de tal envergadura. En apoyo a este importante proyecto que asume la Subsecretara de Educacin Bsica, orientado a lograr una sustancial mejora educativa en el nivel de educacin primaria, la UNAM aporta su creatividad y recursos intelectuales a travs de especialistas del ms alto nivel en sus respectivos campos, para reforzar, con fundamentos tericos de vanguardia, las grandes temticas que plantea la RIEB. En este programa, se abordan aspectos como las sociedades del siglo XXI y la educacin, el contexto nacional e internacional en el que se desarrolla la Reforma, el papel del docente y su prctica, as como la nocin de pensamiento complejo y pensamiento crtico que se aspira desarrollen nuestros estudiantes.
As mismo se ofrecen herramientas tericas y prcticas de planificacin que le permitirn llevar a cabo una adecuada implemetacin en el aula de los fundamentos de la RIEB en el campo de formacin: Lenguaje y comunicacin. Cabe agregar que, en congruencia con los principios de apertura, creatividad y flexibilidad que se requieren para el logro de los aprendizajes, los contenidos de este programa no estn planteados de ninguna manera como formatos nicos y universales, sino como herramientas de trabajo. Ser labor del docente seleccionar aquellas que le interesen y le sirvan para aplicarlas segn el contexto o el tipo de actividad(es) a realizar, haciendo uso de una de ellas o la combinacin de varias. Invitamos a los docentes a elaborar sus propias herramientas de planificacin y estrategias didcticas, apelando a la reflexin, experiencia e inventiva, poniendo en ellas los aprendizajes logrados en este curso.
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio
Recomendaciones generales: Se exhorta a los participantes del curso a tomar en cuenta estas indicaciones para obtener el mayor beneficio de la presente experiencia de aprendizaje: Dado que el Curso es una experiencia formativa, es fundamental realizar en el trascurso del curso la lectura continua de los contenidos presentados, y de las lecturas extra clase para favorecer una discusin enriquecida dentro del trabajo presencial. Las actividades de aprendizaje, las secuencias didcticas y los planes de clase presentados a lo largo del curso son sugerencias elaboradas por los autores, por lo tanto, no pretenden ser formatos nicos a seguir; slo son opciones que muestran las diversas posibilidades que tiene el docente, sin embargo, se espera que en cada regin y entidad los maestros tomen las decisiones que ms convengan. Debido a la cantidad de contenidos que los docentes requieren aprender y aplicar es necesario formar grupos con sus pares ya sea de forma presencial o a distancia para llevar a cabo un aprendizaje colaborativo en el que se comparta tanto la resolucin de las tareas propias del curso, como las experiencias dentro del aula. La mayor recomendacin est dirigida a que los participantes lleven a cabo, desde la primera unidad, la toma de conciencia sobre su forma de trabajo en el aula y la prioridad de elementos que necesitan modificar, identificar hacia dnde requiere dirigir los cambios por lo tanto, es necesaria la prctica reflexiva para decidir a dnde se quiere llegar y cules son los pasos a seguir para lograrlo. Utilizar la informacin del portal que es una de las herramientas de aprendizaje puestas a disposicin para acompaar a los participantes del curso.
Recomendaciones para el desarrollo de los ejercicios Eviten conducir las sesiones hacia la lectura de la Gua del participante. Procuren animar todos los ejercicios y slo leer en las actividades que as lo requieran. Considerando que se introducirn algunos conceptos e ideas novedosas, eviten que las discusiones conceptuales interrumpan el ritmo de los ejercicios. Procuren organizar una hoja de dudas y temas poco comprendidos por el grupo, y pidan revisarlos y resulvanlos al final de cada ejercicio o sesin. Identifique los conceptos clave o los que causen mayor dispersin en el grupo y, al finalizar cada sesin, organice un espacio para la produccin del glosario. ste puede ser un instrumento muy importante para valorar la comprensin de los conceptos del curso, por lo que es necesario aplicarlo de manera sistemtica. Realice un monitoreo permanente de las actividades que desarrollan los equipos: las formas de organizar y realizar el trabajo, las estrategias para resolver problemas y tomar decisiones, las diversas interpretaciones y posicionamientos de los integrantes, entre otros. Estos datos sern muy tiles para valorar la productividad del curso.
Como un elemento fundamental para transitar hacia una nueva prctica educativa es necesario reflexionar en la forma de evaluar, es decir, su finalidad, el qu y cmo se evala, ya que como se plantea en la RIEB, el desarrollo de competencias requiere de una evaluacin formativa, y esto implica tambin la prctica docente.
V. Evaluacion del desempeno
Uno de los rasgos importantes del Curso es que la evaluacin se convierta en un proceso de valoracin cualitativa del avance y del logro de los participantes, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos. Un medio para conocer e identificar el grado de apropiacin de conceptos, habilidades y actitudes, requiere cambiar la visin de slo calificar el producto por la de aprender del proceso, donde ser necesario que cada docente identifique su punto de partida y el grado de avance en su formacin de competencias. As la evaluacin debe estructurarse alrededor de la llamada regulacin continua de los aprendizajes. Regulacin tanto en el sentido de adecuacin de los procedimientos, como de autorregulacin para conseguir que los docentes vayan construyendo un sistema permanente para aprender y adquirir la mayor autonoma posible. En este trayecto, los docentes irn fortaleciendo sus propias estrategias. En la autorregulacin se pretende que los alumnos sean cada vez ms autnomos, formndolos en sus propios procesos de pensamiento y de aprendizaje, es decir, ensendoles a aprender a aprender.(Jorba; Casellas,
1997). Para la acreditacin del Curso se definieron productos que sern evaluados a travs de rbricas. La evaluacin del desempeo a travs de rbricas, nos brindar informacin sobre el grado de avance de cada participante por medio de los indicadores que se establecern para cada una de ellas. En este sentido, cobrar especial relevancia la participacin de los docentes, el trabajo colaborativo, la construccin de los aprendizajes, as como el anlisis, la reflexin y apropiacin que se desarrolle en las diversas actividades, tanto individuales como grupales. En el nuevo paradigma de la educacin, las rbricas o matrices de valoracin se utilizan para darle un valor ms autntico o real que el obtenido por las calificaciones tradicionales expresadas en nmeros o letras, y nos sirven para averiguar cmo es que est aprendiendo el participante. El propsito es mejorar la calidad de la enseanza y de los aprendizajes, as como evaluar el proceso y el producto, reiterando la relevancia que esto representa en su autonoma. Los productos para la acreditacin sern recabados en un portafolio de evidencias que se entregar a los facilitadores en archivos electrnicos para facilitar su acopio, traslado y conservacin.
El portafolio es una coleccin de trabajos de los estudiantes que sirve para mostrar sus esfuerzos, progresos y/o logros en una materia y periodo especfico. Es algo ms que una simple carpeta que contiene su trabajo ya que representa la seleccin deliberada de evidencias que reflejan el crecimiento y el avance en el logro de los propsitos del curso. Mediante el portafolio, los participantes darn cuenta de sus avances, dificultades, destrezas, intereses, conocimientos, pensamientos, reflexiones, talento, personalidad, experiencias y creatividad, entre otros, los que el facilitador deber considerar no slo para efectos de acreditacin, sino para identificar tambin las reas de oportunidad en las que habr que incidir.
Para definir los productos que forman parte del portafolio de evidencias se consider: 1. Que las evidencias proporcionadas dieran cuenta de procesos de apropiacin de los enfoques de la RIEB. 2. Que la reflexin que pudiera emanar de ellos enriqueciera la prctica docente. 3. Que su elaboracin conjuntara los temas desarrollados en acciones de la prctica cotidiana.
El nfasis que tienen los actuales programas para el desarrollo de competencias, requiere la construccin de procesos de aprendizaje en los que se fortalezca el pensamiento crtico y la prctica autorreflexiva, por lo que este enfoque prevalecer en la evaluacin del curso.
Cada unidad ser evaluada segn cuatro niveles de desempeo con las especificaciones que se precisan a continuacin: Desempeo Producto No Presentado (PNP) Descripcin El producto no fue entregado o se cuenta con pruebas contundentes de copiado a otros trabajos o plagio. Entendido ste como la transcripcin textual de textos publicados en medios impresos o electrnicos de dominio pblico. No demuestra comprensin del tema. Gran parte de los requerimientos no figuran en la respuesta. No ofrece soluciones a la tarea o stas son erradas. Demuestra poca comprensin del tema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta. Las soluciones que propone son parciales o sesgadas. Demuestra comprensin del tema casi en su totalidad. La mayor parte de los requerimientos de la tarea estn comprendidos en la respuesta. Ofrece, al menos, una solucin apropiada y correcta al problema planteado y/o ideas creativas. Demuestra total comprensin del tema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta y las soluciones son pertinentes y originales.
Criterios de evaluacion y acreditacion de cada modulo
Desempeo Insuficiente (DI)
Desempeo Elemental (DE)
Desempeo Satisfactorio (DS)
Desempeo ptimo (DO)
Segn esta tabla de especificaciones, se toma el Desempeo Insuficiente como la evaluacin ms baja y el Desempeo ptimo como la ms alta. Para la evaluacin tambin se considerar la participacin y los aportes de cada docente en las actividades previstas a lo largo de la unidad, as como la realizacin y entrega de los productos correspondientes. La evaluacin final de cada unidad tendr en cuenta los siguientes criterios:
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Criterios para la evaluacin Participacin en las actividades propuestas y en el desarrollo de cada unidad
Aspectos a considerar Respeto y atencin a las participaciones del grupo y del facilitador. Intervencin reflexiva y propositiva dentro de las actividades. Realizacin de las actividades solicitadas. Colaboracin en el trabajo de equipos y grupal. Disposicin para adoptar nuevas formas de trabajo. Aportaciones para la construccin colectiva. Comprensin del problema. Cumplimiento de los requerimientos acadmicos solicitados en cada actividad. Solucin a las problemticas y/o tareas. En su elaboracin reflejarn la apropiacin de los contenidos. Su desarrollo ser el resultado de reflexiones propias. No se aceptarn copias.
Productos
Para acreditar el curso, el participante deber entregar 100% de los productos y deber contar con una asistencia mnima de 80% a las sesiones estipuladas para el cumplimiento de cada unidad. Ser mediante estos porcentajes que el facilitador podr asignar un nivel de desempeo a la actividad realizada por los docentes en el transcurso del curso y a los productos entregados. Nota importante: Se penalizar con desempeo PNP los productos de los que se cuente con pruebas contundentes de que han sido copiados de otros trabajos o que han sido copiados y pegado prrafos o cuartillas enteras tomadas de Internet, sin dar los debidos crditos a la fuente. Con ello, el curso se dar por no aprobado y obtendr de manera automtica un Desempeo Insuficiente (DI). Acreditacin del Curso La acreditacin del Curso requerir de un desempeo mnimo satisfactorio (DS) que ser resultado del promedio de los desempeos obtenidos en las tres unidades que lo conforman. Para el clculo y promedio de las unidades del Curso, se establecen las siguientes equivalencias:
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Desempeo Producto no presentado (PNP) Desempeo insuficiente (DI) Desempeo elemental (DE) Desempeo satisfactorio (DS) Desempeo ptimo (DO)
Equivalencias 0/10 5/10 7/10 8/10 10/10
Cabe precisar que el participante podr obtener la constancia, incluso si logra una evaluacin (DI) en alguno de las unidades, siempre y cuando obtenga en el promedio final del Curso un Desempeo Satisfactorio (DS).
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UNIDAD UNO TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES
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TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES CONTENIDOS 1. Las sociedades del siglo XXI y la educacin 2. El para qu de las competencias para la vida 3. Transdisciplina y pensamiento complejo 4. Pensamiento crtico 5. Contexto internacional y nacional en el que se desarrolla la Articulacin de la Educacin Bsica TIEMPO 13 hrs.
UNIDAD UNO
Descripcin
Se estudiarn algunas de las caractersticas de las sociedades contemporneas, destacando su complejidad, el papel de la incertidumbre y el riesgo, as como la relevancia actual de las ciencias, las tecnologas y las diferentes formas de conocimientos. Asimismo, se clarificarn los conceptos de ciencia, tcnica, tecnologa, tica y moral, y se distinguirn las imgenes y representaciones de las ciencias naturales y sociales, sealando sus implicaciones para la comunicacin, la educacin cientfica y la educacin en valores. Se abordarn tambin los temas de las competencias para la vida, transdisciplina, pensamiento complejo y pensamiento crtico, en los que se ofrecen nociones novedosas que se requiere implementar como parte del nuevo proceso educativo que promueve la Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB). Por ltimo, se har una revisin de las reformas, acuerdos, tratados y reportes que han orientado las polticas internacionales en el mbito educativo, lo cual sirve como marco para la propia RIEB.
Propsitos: Reconocer la complejidad de las sociedades contemporneas, algunos de los principales problemas que enfrentan, as como las implicaciones, alcances y consecuencias de las actividades cientficas y tecnolgicas en el mundo actual. Identificar los desafos que enfrenta Mxico para avanzar hacia una sociedad del conocimiento, democrtica, plural y justa, y valorar la importancia de las ciencias sociales y las humanidades para la formulacin de polticas y estrategias para responder a esos desafos. 14
Comprender y analizar el papel de la educacin, de los profesores y de los alumnos en el actual contexto y la contribucin desde la prctica docente a la conformacin de una cultura cientfica, tecnolgica y humanstica de los estudiantes. Orientar el desempeo docente hacia esquemas de actuacin que coadyuven a enfrentar y resolver las grandes problemticas que plantea el mundo en los mbitos sociales, educativos, econmicos y culturales. Reflexionar sobre los conceptos de transdisciplina, pensamiento complejo y pensamiento crtico para enfocar la prctica docente hacia la contextualizacin de diversos fenmenos y problemticas, de manera que puedan observarse y resolverse en toda su complejidad. Contextualizar a la RIEB dentro de las grandes corrientes de pensamiento, los acuerdos y tratados internacionales, revisados stos a partir de metas, diagnsticos, problemticas y desafos mundiales.
Primer producto individual Escrito original de cuatro cuartillas con introduccin, desarrollo y conclusiones, a partir de las reflexiones generadas con las preguntas presentadas en la actividad 9.
1. Las sociedades del siglo XXI y la educacin

1.1. Las sociedades humanas en el siglo XXI: Complejidad, incertidumbre y desafos En las sociedades del conocimiento los docentes deben transformar sus modos tradicionales de enseanza-aprendizaje para adaptarlos a las caractersticas que distinguen a este nuevo orden social. Vislumbrado como un horizonte posible, la conformacin en Mxico de una sociedad de conocimiento plural, democrtica y socialmente justa nos compromete como docentes y ciudadanos mexicanos a emprender un conjunto de acciones que debemos asumir si deseamos que los avances de las ciencias, las tecnologas y las humanidades redunden en beneficios para toda la ciudadana, elevando el ndice de competitividad nacional, pero sin detrimento de la calidad de vida de las personas.
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Recomendaciones para el facilitador o facilitadora: Para lograr una mejor comprensin de los temas a desarrollar, es importante que usted como facilitador previamente revise las lecturas bsicas y complementarias, sealando las ideas clave que fundamentan el trabajo con los docentes, de esta manera aun cuando en las plenarias se pudiera dispersar la atencin a otros temas, usted estar en posibilidades de retomar y centrar nuevamente al grupo en las ideas clave. Asimismo, es conveniente la revisin previa de los videos para identificar los aspectos de mayor relevancia. Se sugiere que la lectura de los dos primeros apartados (I.1.1. Las sociedades humanas en el siglo XXI: complejidad, incertidumbre y desafos y I.1.2. Las sociedades del conocimiento y del riesgo), se orienten particularmente a la discusin y definicin de las principales caractersticas de las sociedades contemporneas a partir de dos hechos sociales sin precedentes que han contribuido a hacerlas ms complejas: a) la relevancia del conocimiento cientfico y tecnolgico como palanca del desarrollo econmico y social de los pases y, b) el incremento de los riesgos que acompaan los avances cientficos y tecnolgicos. Es importante que durante cada sesin, se revise en grupo la informacin contenida en cada uno de los apartados antes de realizar las actividades. Por otro lado, es necesario subrayar que las actividades propuestas a lo largo del curso, son flexibles, los facilitadores pueden moldearlas, adaptarlas o cambiarlas a partir de las necesidades contextuales que se le presenten. No son propuestas nicas que haya que seguir al pie de la letra.
Actividad 1
Aprendizaje Esperado

Tiempo: 120 min.
Reflexiona acerca de la transformacin que requiere su prctica docente en el proceso de conformacin de una sociedad mexicana del conocimiento.
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Primera parte:
Tiempo: 10 min.
1) Realice una breve introduccin del apartado, explicando a los asistentes que para ampliar su comprensin del tema, observen el siguiente video: Sociedad del Conocimiento, disponible en el material de apoyo, o en internet, en youtube: http://www.youtube.com/watch?v=zLLL2V2q8UA& feature=player_embedded#! 2) Posteriormente, indique a los asistentes que de manera individual llenen la siguiente lista de cotejo: De las opciones que se presentan a continuacin, marque con una X aquellas que representan los cambios ms relevantes en la prctica docente acordes con las sociedades del conocimiento: a. Comprometerse con el aprendizaje profesional continuo y permanente. b. Promover aprendizajes colaborativos. c. Trazar fronteras y lmites muy claros entre el aula, la escuela y el contexto social y comunitario del alumno. d. Incorporar las TIC en los procesos educativos. e. Potenciar las capacidades de innovacin entre los alumnos. f. Transmitir el conocimiento de forma directa y expositiva desde el libro de texto hacia el alumno. g. Integrar a los padres de familia y miembros de la comunidad en los procesos educativos. h. Construir capacidades para gestionar el riesgo y la incertidumbre. i. Ensear a memorizar contenidos declarativos.
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Segunda parte:
Tiempo: 110 min.
1) Solicite a los participantes que conformen equipos de cinco integrantes cada uno y pida que por equipo nombren un relator que se encargar de tomar nota de las ideas, aportaciones y conclusiones de los miembros de su equipo. 2) Pida a los participantes reunidos en equipo, que de la tabla anterior, seleccionen conjuntamente alguna(s) de las opciones elegidas y reflexionen en torno a las siguientes preguntas: a) Cmo han logrado desarrollar esta opcin en el aula? b) De qu forma esta opcin les ha servido como palanca para repensar la actividad docente del siglo XXI y reorientar los aprendizajes de sus alumnos? c) Qu obstculos les han impedido desarrollar esta opcin en el aula? d) Qu circunstancias/elementos/factores les permitieron introducir y desarrollar esta opcin en el aula? e) Por qu consideran que esta opcin es caracterstica de la prctica docente en una sociedad del conocimiento? 3) Posteriormente indique a los relatores que compartan ante el grupo las conclusiones obtenidas en el equipo. Lectura recomendada: J. Marn, R. Barlam y C. Oliveres, Ensear en la sociedad del conocimiento. Reflexiones desde el pupitre, Barcelona, ICE- Horsori, 2011.
1.3. Las humanidades y las ciencias sociales: sus caractersticas, sus diferencias y su importancia en las sociedades Es desde las humanidades, que hoy podemos reconocer que las ciencias y las tecnologas son una parte de la realidad social y consisten en un complejo de actividades, de creencias, de saberes, de valores, normas, costumbres, instituciones, entre otros, que permiten que se produzcan ciertos resultados que suelen plasmarse en las teoras y en los conocimientos cientficos y tecnolgicos que se usan para transformar el mundo. Y es tambin desde las humanidades y las ciencias sociales que hoy podemos apreciar que, adems de las ciencias y tecnologas, hay prcticas sociales diversas (tradicionales, campesinas, locales, indgenas) generadoras de conocimientos que pueden ser aprovechadas para resolver las problemticas que nos aquejan.
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1.4. Concepciones sobre la investigacin cientfica y sus implicaciones para la comunicacin y la enseanza de las ciencias: las aportaciones humansticas Para gestionar la complejidad de nuestras sociedades, es preciso que las aulas y los centros de educacin bsica se conviertan en laboratorios de participacin ciudadana, lugares en los que los estudiantes aprenden a tomar parte en la vida comunitaria, implicndose en los asuntos pblicos que les afectan.
Actividad 2
sociales en el entendimiento del mundo actual.
Tiempo: 30 min.
Reflexiona acerca de la importancia de las humanidades y las ciencias Nota: Con el desarrollo de esta actividad se abordan los temas I.1.3. y I.1.4 1) Indique a los participantes que continen con sus equipos de trabajo, y pdales que reflexionen sobre las siguientes preguntas, cuyas conclusiones compartirn en plenaria: Cules son las principales aportaciones que tienen las humanidades y las ciencias sociales para la comprensin de las sociedades actuales? (Recuerden que pueden ser metodolgicas, conceptuales, valorativas). Qu ejemplos de soluciones a problemas sociales contemporneos conocen que sean el resultado del trabajo de las ciencias sociales y las humanidades?
2. El para qu de las competencias para la vida Las competencias para el mundo de la vida debern preparar a los nios para que manejen y resuelvan situaciones en el presente y en el futuro. Estas situaciones son en su mayora imprevisibles; por lo que requieren la apropiacin de capacidades para enfrentar los retos que se vayan presentando: aprender cmo aprender y cmo autorregular el propio aprendizaje. Una educacin as podr conducir a que los nios y jvenes en el futuro, puedan impulsar nuevos acuerdos de cooperacin internacional, buenos gobiernos y un reparto ms equitativo de los recursos de la Tierra y de los avances de la ciencia y la tecnologa.
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Actividad 3
Tiempo: 110 min.
Reflexiona sobre la importancia que tienen las competencias para la vida y la manera de desarrollarlas en los alumnos, dentro de las actividades de enseanza que se llevan a cabo de manera cotidiana La enseanza de competencias para la vida tiene pues implicaciones importantes para el currculo y los mtodos de enseanza. 1) Revise con los participantes el tema 1.2. El para qu de las competencias para la vida que se desarrolla en las pginas 32 a 35 del Material del participante de la Unidad 1. 2) Indique a los participantes que conformen equipos de cuatro integrantes, y pida que por equipo nombren un relator que se encargar de tomar nota de las ideas, aportaciones y conclusiones de los miembros de su equipo. 3) Solicite que elaboren por equipo un escrito que d respuesta a las siguientes preguntas: Cules son las implicaciones de la enseanza de competencias para la vida y sus contextos? Cules son los objetivos de una educacin orientada hacia el desarrollo de competencias para la vida? Cules seran los abordajes y estrategias metodolgicas ms practicables para introducir efectivamente las competencias para la vida en el currculo? Cmo estas competencias pueden ser desarrolladas a lo largo de toda la vida en un mundo en cambio rpido y constante? Qu estrategias deben implementar los docentes para desarrollar en los nios competencias para la vida? 4) Posteriormente indique a los relatores que compartan ante el grupo las conclusiones obtenidas en el equipo y entreguen el escrito correspondiente.
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3. Transdisciplina y pensamiento complejo 3.1. Qu es lo transdisciplinar? Informacin adicional para el facilitador El mtodo transdisciplinar, por ser complejo, necesita que el sujeto participe activamente, que piense articulando el todo con cada una de sus partes. Gestionar la complejidad del mundo requiere lo transdisciplinar. El reduccionismo a un solo nivel de observacin no sirve para analizar un fenmeno en contextos en los que no slo es lo econmico sino tambin lo social, lo lingstico, lo cultural, etctera, lo que hay que tener en cuenta. Lo transdisciplinar es del orden del saber complejo, por lo que organiza los diferentes saberes en un saber de un nuevo tipo. La transdisciplinariedad necesita y propone el encuentro entre lo terico y lo prctico; entre lo filosfico y lo cientfico ya que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomas individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana (Morin, 2006) En sntesis, este nuevo modelo tiene entre sus elementos fundantes el paso cualitativo de la investigacin disciplinaria, centrada en un nico nivel de realidad (objeto de estudio), a la interaccin de varios niveles y a la creacin de redes de conocimiento que permiten la generacin de un nuevo tejido que favorece distintos tipos de interacciones metodolgicas, tericas y funcionales.
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En educacin, la transicin paradigmtica plantea la necesidad de innovar las orientaciones en la forma como son definidos los problemas de investigacin y son diseados mtodos de estudio que proponen interacciones dinmicas entre las ciencias experimentales, naturales, sociales y humanas. Esta revisin debe impulsar la puesta en prctica de una nueva forma de organizacin del trabajo acadmico, a fin de que subvierta las estructuras estancadas, jerarquizadas y separadas por fronteras disciplinarias propias de nuestras instituciones de hoy, para favorecer el dilogo de conocimientos, el establecimiento de espacios temticos, la generalizacin del trabajo cooperativo, el uso de sistemas de informacin, nuevas tecnologas y variadas formas de comunicacin horizontal entre muchas disciplinas. El enfoque transdisciplinario es uno de los elementos en los que insiste la RIEB, pues se trata de integrar, conjuntar e interrelacionar los conocimientos que se adquieren en una materia, con aquellos que se revisaron en las otras asignaturas. De esta manera es como se puede lograr un mtodo integrador y significativo de aprendizaje: el alumno podr establecer relaciones entre temas aparentemente inconexos unos de otros, lo cual activar su curiosidad y creatividad, por medio de las cuales podr consolidar su conocimiento sobre fenmenos diversos que, a su vez, habrn de interrelacionarse con otros y formar con ello redes de entendimiento.
Informacin adicional para el facilitador Para Morin, la complejidad existe cuando no se pueden separar los componentes diferentes que constituyen un todo y cuando existe tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre las partes y el todo, el todo y las partes (Morin, 2002: 14).
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En este marco, el Paradigma de la Complejidad pretende unir, en un mismo espacio y tiempo, lgicas que se excluyen y al mismo tiempo se complementan, por ejemplo: lo local y lo nacional, el pasado y el presente, lo humano y lo ecolgico, lo objetivo y lo subjetivo (Castellanos, 2010). El desarrollo de la aptitud para contextualizar produce un pensamiento ecologizante en el sentido en que sita todo acontecimiento, informacin o conocimiento en una relacin inseparable con el medio cultural, social, econmico, poltico y natural (Figura 1). Figura 1. El pensamiento ecologizante
Reconocer la unidad dentro de lo diverso y lo diverso dentro de la unidad. El pensamiento ecologizante (complejo) sita un acontecimiento, hecho o concepto en el contexto. Buscar relaciones e inter-retroacciones entre todo fenmeno y su contexto. Busca relaciones recprocas entre el todo y las partes, y analiza cmo la modificacin local repercute sobre el todo, y cmo la modificacin del todo repercute sobre las partes. Reconocer la unidad humana a travs de las diversidades individuales y culturales, as como las diversidades individuales y culturales a travs de la unidad humana.
Esta reforma en el pensamiento se trata de una reforma no programtica, sino paradigmtica, que concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento (Morin, 2007). Los individuos, a travs de nuestras relaciones con la alteridad (otros individuos y el mundo), creamos, transformamos y dejamos de ser meros ejecutores de funciones; producimos la sociedad, una sociedad entendida como proceso. Comprender el funcionamiento de la sociedad en su totalidad es imposible, porque se trata de un sistema o de varios sistemas en constante movimiento. Los horizontes siempre se estn desplazando y las estructuras internas se modifican constantemente.
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res y darles sentido. Es as que el desarrollo de las aptitudes generales del pensamiento permite un mejor desarrollo de las de las competencias particulares o especializadas. El empleo de la inteligencia general necesita del pleno ejercicio de la facultad ms extendida y ms vivaz de la infancia y de la adolescencia, la curiosidad [] se trata de apoyar, aguijonear, la aptitud para interrogar Ahora bien, si la cultura es siempre pro- y orientarla hacia los problemas fundamenducto y productora de la relacin entre el tales de nuestra propia condicin y de nuessaber (en trminos generales), el mundo y tro tiempo (Morin, 2002: 24). los hombres dentro del mundo, entonces El hecho fenomenolgico de la complepodemos afirmar que la cultura de la complejidad es aquella que puede acabar con jidad afecta, sobre todo, nuestros esqueun ser humano incompleto desde un pun- mas lgicos, y convoca a una redefinicin to de vista intelectual, aqul que no tiene del papel de la epistemologa. Necesitasentido de la relacin entre lo global y el mos una teora del conocimiento de secontexto; aqul que se convierte en un ser gundo orden, esto es, necesitamos un inhumano porque carece de la conciencia conocimiento del conocimiento. En este de que la humanidad es producto de rela- sentido, el fortalecimiento de la aptitud cin y no de la uniformizacin entre seres general requiere que el educador: humanos que son diversos y que poseen Ejercite la inteligencia general medianculturas diversas. te la duda, semilla de la actitud crtica, el buen uso de la lgica, la deduccin, En este sentido, la complejidad es una la induccin, la argumentacin, la discucultura que hay que cultivar para que no sin, la atencin vigilante y el sentido muera por inanicin. Frente a la cultura de oportunidad. Como el buen uso de de la reduccin y de la fragmentacin; la inteligencia general es necesario en frente a la cultura de la parcelizacin del todos los campos de la cultura de las conocimiento y las ideas, hay que genehumanidades y en la cultura cientfica y, rar una cultura que redunde de la manera por supuesto, en la vida. ms positiva en las relaciones que se dan en los espacios antropolgicos, sociales, Utilice el clculo como un instrumento de econmicos y polticos. razonamiento matemtico. La enseanza de la matemtica, que comprende el No podemos pensar problemas nuevos con clculo, tiene que mostrar la naturaleza mtodos viejos. El mundo del que podemos intrnsecamente problemtica de la mahablar es nuestro mundo, pensado desde temtica. A lo largo de los aos de ensenuestro pensamiento, porque todo fenmeanza de matemticas el educador debe no complejo est compuesto de elementos poner en evidencia, progresivamente, el interrelacionados. Dicho de otra forma, el dilogo del pensamiento matemtico con paradigma de complejidad implica el desael desarrollo de los conocimientos cientrrollo de una aptitud general para plantear ficos y, finalmente, los lmites de la formay analizar problemas bajo principios orgalizacin y cuantificacin. nizadores que permitan vincular los sabeMorin plantea que la complejidad del mundo actual requiere un pensamiento que trate de ser coherente con la realidad. No podemos pensar fenmenos complejos con principios simples pues una inteligencia incapaz de encarar el contexto y el complejo global se vuelve ciega, inconsciente e irresponsable.
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Fomente el espritu problematizador con el ejercicio de la filosofa, pues en ella reside el poder de interrogacin y de reflexin sobre los grandes problemas de conocimiento y de la condicin humana. El profesor tiene que hacer aportes al conocimiento reflexivo e interrogativo sobre los conocimientos cientficos, la literatura, la poesa y al mismo tiempo, nutrirse de las ciencias y la literatura.
Fomente el dominio de la lgica situando a los alumnos en cada nivel paradigmtico; lo que equivale a decir que el discurso sobre la complejidad es un discurso general que afecta los diferentes niveles de la realidad, los modos como la hacemos significativa, y los modos como organizamos las ideas. (Morin, 2002:24-26)
Morin afirma: Los principios de explicacin clsicos postulaban que la aparente complejidad de los fenmenos poda explicarse a partir de algunos principios simples, que la asombrosa diversidad de los seres y de las cosas poda explicarse a partir de algunos elementos simples. Desde el pensamiento complejo es ms fcil promover la imaginacin disciplinada, tipo de imaginacin siempre abierta a nuevas ideas, pero capaz de someterlas al ms riguroso escrutinio. No es un asunto que se aprenda en un curso, ni es una receta que explique de manera detallada cmo obtener la coccin final. Es un asunto pausado que se va aprendiendo a lo largo de la vida hasta convertirse en una forma de vida; es otra manera de organizar el pensamiento. Ahora bien, existen fenmenos complejos? Existe la complejidad? Existe un paradigma de la complejidad? A todas estas preguntas Morin responde que s. Existen los fenmenos complejos: la formacin y desarrollo del universo, la vida, la conducta del ser humano, el comportamiento de las partculas subatmicas, el comportamiento de las neuronas y el funcionamiento del cerebro, la relacin de pareja, las relaciones humanas en general, y muchos ms. Morin afirma: Llamo paradigma de complejidad al conjunto de los principios de inteligibilidad que, unidos los unos a los otros, podran determinar las condiciones de una visin compleja del universo (fsico, biolgico, antroposocial). Recuerde: El paradigma de la simplicidad es un paradigma que pone orden en el universo, y persigue al desorden. El orden se reduce a una ley, a un principio. La simplicidad ve a lo uno y ve a lo mltiple, pero no puede ver que lo Uno, puede al mismo tiempo, ser Mltiple. El paradigma de la simplicidad o bien separa lo que est ligado (disyuncin), o bien unifica lo que es diverso (reduccin). Morin, Introduccin al pensamiento complejo, 2007:89.
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En el sentido ms contemporneo, la complejidad es el tejido de eventos, acciones, interacciones, determinaciones y azares que constituyen nuestro mundo fenomnico. Por ello podemos decir, siguiendo a Morin, que la complejidad, hoy, es nuestro contexto. Hacer que los nios y los jvenes se percaten de que viven en un entorno complejo, tomar conciencia de la complejidad, educar desde y con el paradigma de la complejidad, permite replantear la nocin misma de conocimiento y de entendimiento. Es un pensamiento que intenta comprender por medio de principios complejos cmo es posible que funcionen los sistemas, su dinmica. Pero comprender la dinmica de estos sistemas implica alejarnos del pensamiento simplista-determinista. Como podr notarse, es un tipo de pensamiento que parte de la idea de que no podemos dar una explicacin integral de la accin humana si no relacionamos en red explicativa los diferentes niveles: psicolgico, social, tico, econmico, ecolgico, histrico, etctera, que la conforman. Ejemplo de lo que se est planteando es el caso de las nuevas ciencias, la Ecologa, las Ciencias de la Tierra, la Cosmologa, son poli y transdisciplinarias: su objeto no es un sector o parcela, sino un sistema complejo que forma un todo organizado. Estas ciencias restablecen los conjuntos constituidos a partir de interacciones y retroacciones, y que constituyen complejos que se organizan por s mismos (Morin, 2002). Por ejemplo, en el caso de la historia, sta integra en su seno diversas dimensiones articuladas entre s: econmica, antropolgica, cultural, social y esttica, entre otras; por ende puede conceptualizarse con una ciencia de la complejidad humana (figura 2). En esta medida el estudio de la historia favorece la aptitud para abrirse a los grandes problemas, para reflexionar, para aprehender las complejidades humanas, para meditar sobre el saber e integrarlo en la propia vida.
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Figura 2. Historia: ejemplo de una ciencia compleja
Dimensin Econmica
Dimensin Cultural
Dimensin Antropolgica
HISTORIA
Dimensin Social
Dimensin Esttica
Actividad 4
Tiempo: 90 min.
Reflexiona acerca de los cambios que requiere su prctica docente para desarrollar el pensamiento complejo. 1) Solicite a los participantes que formen equipos de 5 cinco integrantes y que analicen los textos Qu es lo transdisciplinar? y En palabras de Edgar Morin pgs. 37 a 45 del Material del participante. 2) A partir del anlisis de los textos, indqueles que localicen, (segn su punto de vista), las cinco ideas ms importantes de cada uno de los textos y que las anoten en hoja de rotafolio para exponer ante el grupo. 3) Explique que en la plenaria cada equipo: a. Expondr por qu eligi esas ideas. b. Realizar una dinmica de exposicin y discusin para llegar a consensos.
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Recomendaciones para el facilitador o facilitadora: Mencione a los maestros que en la Internet existe una gran cantidad de informacin sobre pensamiento complejo que pueden consultar si desean ampliar sus conocimientos sobre el tema, entre ellos est la Biblioteca del Pensamiento Complejo. http://www. pensamientocomplejo.com.ar/
3.3. Principios del pensamiento complejo Para este rubro no se consideran actividades explcitas en el Material del participante, no obstante, se sugiere que el facilitador solicite a los equipos ya conformados que realicen un resumen sobre lo que se expone en este apartado y que lo vinculen con el desarrollo de las sociedades actuales. 3.4. El pensamiento complejo y la educacin El pensamiento complejo no es tan slo una corriente filosfica ms, es a la luz de la RIEB 2011, una herramienta indispensable para el anlisis epistmico de la realidad. Educar a nuestros nios y jvenes a travs del desarrollo de esta forma de pensamiento es brindarles, sin duda alguna, la posibilidad de ser individuos reflexivos, crticos y propositivos.
Actividad 5
Tiempo: 110 min.
Pone en prctica estrategias que permitan aterrizar el concepto de Pensamiento Complejo en las actividades docentes. 1) A partir de los equipos que ya estn integrados, solicite que diseen estrategias para favorecer el desarrollo del pensamiento complejo en los alumnos. 2) Indique a los equipos, que la actividad puede ser elegida en funcin de distintos criterios: un evento que les guste, un fenmeno natural que les preocupe, una situacin social que les disguste, etctera. 3) Pida que definan desde qu disciplinas, valores y competencias se va a abordar. En esta definicin se irn entretejiendo los distintos argumentos, y se har notar que el anlisis que resulta es un
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entramado complejo. Ahora bien, como afirma Morin, no se trata tanto de elaborar un discurso transdisciplinar, sino de pensar qu tipo de discurso transdisciplinar hacer. 4) Indique que lean el texto: Sobre la interdisciplinariedad de Edgar Morin que se encuentra en formato PDF en el material de apoyo. 5) Finalmente solicite que realicen una exposicin sobre el concepto de interdisciplinariedad, y de esa manera contrasten lo expresado por Edgar Morin con las propuestas elaboradas.
4. Pensamiento crtico El pensamiento crtico llama a que los alumnos reflexionen, analicen, argumenten y lleguen a conclusiones por s mismos, en lugar de someterse a la tradicin y a la autoridad, cuestin central para que vayan formndose un juicio propio y autnomo sobre qu cuestiones eligen voluntariamente compartir con la tradicin y tomar conciencia de las distintas formas de discriminacin y dominacin que existen en el mundo contemporneo.
Actividad 6
Tiempo: 120 min.
Reflexiona acerca de los cambios que requiere su prctica docente para desarrollar el pensamiento crtico. 1) Solicite a los participantes que a partir de las consideraciones expuestas en el tema I.4. Pensamiento Crtico, elaboren en equipo un plan de clase que fomente el desarrollo del mismo entre sus alumnos. 2) Seale a los participantes que los equipos trabajarn con el Programa del grado que atienden. Asigne los equipos para ello. 3) Indique que al finalizar la actividad por equipo, los participantes de manera individual realicen una cuartilla donde especifiquen por lo menos tres formas diferentes de desarrollar el Pensamiento Crtico.
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5. Contexto internacional y nacional en el que se desarrolla la articulacin de la educacin bsica La preocupacin sobre la educacin para todos, se ha mantenido por dcadas. La Organizacin de las Naciones Unidas, preocupada por este problema universal desde 1948, ha instado a los pases miembros, para que firmen Acuerdos con el fin de subsanar e ir satisfaciendo las necesidades de educacin para todos los habitantes del mundo, ejerciendo el derecho que todos tenemos a la educacin. En 1990, en Jomtien, Tailandia, los organismos de las Naciones Unidas acordaron celebrar la Conferencia Mundial de la Educacin para Todos: con el objetivo de satisfacer las necesidades de enseanza bsica. Despus de transcurridos diez aos el Foro Mundial sobre la Educacin realizado en Dakar ofreci la oportunidad de evaluar los progresos, aprender lecciones, analizar los fracasos de la Dcada de Jomtien, y determinar sus consecuencias para iniciativas futuras tendientes a proyectar la visin ampliada de la educacin y el plan de accin de Jomtien hacia los albores del siglo XXI.
Actividad 7
Aprendizajes Esperados
Tiempo: 50 min.
Reflexiona sobre los acuerdos y consensos internacionales y en dnde se ubica Mxico en la materia. Conoce cules son los compromisos que cada docente tiene para responder al cumplimiento de estos acuerdos. 1) Pida a los participantes que de manera individual, describan las implicaciones para Mxico al haber firmado los acuerdos de Dakar. 2) De igual manera, que identifiquen y describan cmo se relacionan estos compromisos con su prctica docente? 3) Posteriormente, solicite de manera aleatoria que cinco participantes compartan sus descripciones, promoviendo la participacin de todos los dems.
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5.1. Educacin para toda la vida La educacin durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. La importancia que adquiere el informe Delors radica en los cuatro pilares de la educacin: Aprender a conocer, Aprender a vivir juntos, Aprender a ser y Aprender a hacer en los que se condensa parte de esta nueva manera de concebir a la educacin.
Actividad 8
Tiempo: 120 min.
Comprende y sistematiza la importancia de los cuatro pilares de la educacin y su relacin con las competencias para la vida. 1) Solicite a los participantes que formen equipos de trabajo de mximo cinco integrantes para que realicen la lectura del tema I.5.1. Educacin para toda la vida, del Material del participante. 2) Indique que identifiquen las relaciones entre los cuatro pilares de la educacin y las competencias para la vida contenidas en el Plan de Estudios 2011. 3) Posteriormente, solicite que realicen un mapa conceptual que contemple las principales ideas de los cuatro pilares de la educacin y su vnculo con las competencias para la vida.
5.2. Evaluacin para la calidad educativa La mayora de los pases han implementado reformas estructurales relacionadas con la evaluacin en tiempos diferentes, los pases desarrollados las llevaron a cabo con anticipacin por lo tanto sus frutos se ven reflejados en las evaluaciones internacionales. Mxico por su parte como pas signatario en todos estos acuerdos, ha tomado acciones reales que permitirn la evolucin del sistema educativo, con las consideraciones de los objetivos, premisas y agendas de trabajo para la educacin bsica, y de esta forma alcanzar el cumplimiento de los objetivos del milenio.
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Actividad 9
En casa
Integra y articula las nociones revisadas durante la unidad 1, de manera que se pueda obtener un panorama general y articulado de los distintos aspectos que componen cada uno de los temas.
1) Solicite a los docentes que realicen un escrito original de forma individual, que integre las distintas nociones revisadas durante el bloque. Ser de particular importancia promover enfoques novedosos y de rigor acadmico. 2) Seale a los participantes que el escrito que elaboren deber tener una extensin de cuatro cuartillas, en el que den respuesta a las siguientes interrogantes: Qu ejemplos de soluciones a problemas sociales contemporneos conocen que sean el resultado del trabajo de las ciencias sociales y las humanidades? Cmo pueden ser enseadas las competencias para la vida a lo largo de toda la vida en un mundo en cambio rpido y constante? Qu es el concepto de pensamiento complejo, y cul es la importancia de introducir este concepto en la prctica docente? El escrito deber contener introduccin, desarrollo y conclusiones. Producto de trabajo.
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RBRICA DE LA UNIDAD UNO

ASPECTO DO Realiza reflexiones amplias sobre el contenido de los textos de la gua y de las lecturas bsicas y establece relaciones entre dos o ms elementos que se encuentran en un mismo texto. Identifica ampliamente los conceptos ms importantes de los textos de la gua y de las lecturas bsicas. Refleja buena capacidad de sntesis, para poder plasmar lo esencial. DS Realiza reflexiones cortas sobre el contenido de los textos y establece relaciones entre tres o ms elementos que se encuentran en un mismo tema. DE Realiza reflexiones sencillas sobre el contenido de los textos y establece relaciones entre dos o ms elementos que se encuentran en un mismo tema. DI Realiza reflexiones poco elaboradas sobre el contenido de los textos y establece pocas relaciones entre uno o dos elementos que se encuentran en un mismo tema. No identifica ninguno de los conceptos importantes de los textos de la gua y de las lecturas bsicas. Refleja nula capacidad de sntesis, ya que el organizador incluye muchos conceptos intrascendentes.
Interpretacin
Reflexin sobre el contenido
Identifica algunos conceptos importantes de los textos de la gua y de las lecturas bsicas. Refleja cierta capacidad de sntesis, aunque en ocasiones el organizador detalla temas que no son realmente importantes. La informacin est suficientemente bien estructurada y redactada como para expresar de manera coherente los conceptos.
Identifica slo uno de los conceptos ms importantes de los textos de la gua y de las lecturas bsicas. Refleja poca capacidad de sntesis, ya que no logra capturar lo esencial.
Sntesis
Calidad de la Informacin
La informacin est claramente estructurada, redactada y expresa de manera coherente los conceptos.
La estructura y la redaccin dificultan la comprensin de los conceptos.
La estructura y la redaccin hacen que sea imposible comprender los conceptos.
Escala Estimativa
DO Demuestra total comprensin del tema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta. Las soluciones estn incorporadas en el producto siendo pertinentes y propositivas. Demuestra compresin del tema. Los requerimientos solicitados de la tarea estn comprendidos en la respuesta. Ofrece al menos una solucin apropiada y correcta dentro del producto y/o ideas originales. Demuestra poca comprensin del tema. Muchos de los requerimientos del producto faltan en la respuesta. Las soluciones que propone son parciales o sesgadas. No demuestra comprensin del tema. Gran parte de los requerimientos no figuran en la respuesta. Ofrece soluciones erradas a la tarea.
DS DE DI
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UNIDAD DOS FUNDAMENTOS DE LA ARTICULACIN DE LA EDUCACIN BSICA (AEB)
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FUNDAMENTOS DE LA ARTICULACIN DE LA EDUCACIN BSICA (AEB) CONTENIDOS 1. El acuerdo para la Articulacin de la Educacin Bsica y el Plan de Estudios 2011 2. Caractersticas del Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica 3. Aspectos esenciales de la planificacin y la evaluacin TIEMPO 14 hrs.
UNIDAD DOS
Descripcin
La educacin en general y especialmente la educacin bsica ha tenido una notable importancia, ya que el desarrollo de un pas se basa en la sociedad que logra construir. En Mxico ha ocupado un lugar creciente en las agendas gubernamentales. Dicho inters ha implicado la gestacin de proyectos nacionales, leyes, planes y programas educativos que buscan ampliar la cobertura y mejorar la calidad de los servicios educativos, siendo el caso del actual Acuerdo para la Articulacin de la Educacin Bsica que revisaremos en este bloque y el Plan de estudios 2011 que de l se deriva. Para profundizar en el desarrollo e implementacin del Plan de Estudios 2011, en esta unidad se revisarn los antecedentes inmediatos que se han desarrollado en los niveles educativos que conforman la educacin bsica, para posteriormente abordar las caractersticas y principios pedaggicos que fundamentan dicho currculo. La Articulacin de la Educacin Bsica (AEB) es el inicio de una transformacin que generar una escuela centrada en el logro educativo al atender las necesidades especficas de aprendizaje de cada uno de los estudiantes, para que adquieran las competencias que permitan su desarrollo personal; una escuela que al recibir asesora y acompaamiento pertinentes a las necesidades de la prctica docente cotidiana genere acciones para atender y prevenir el rezago, y constituya redes acadmicas de aprendizaje donde todos los integrantes de la comunidad escolar participen en el desarrollo de competencias que permitan la autonoma en el aprendizaje y la participacin en los procesos sociales (AEB, 2011).
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Propsitos: Ofrecer un panorama general del Acuerdo para la Articulacin de la Educacin Bsica (AEB). Identificar las caractersticas del Plan de Estudios 2011. Conocer los principios pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios 2011 y sus implicaciones en el aula. Ofrecer elementos significativos de la planificacin y la evaluacin con el fin de potenciar el aprendizaje.
Segundo Producto Planificacin de manera individual, ubicndola en su contexto de clase (grado, campo de formacin, caractersticas de los estudiantes etc.) en el marco de los principios pedaggicos de la RIEB.
Recomendaciones para el facilitador o facilitadora: Se recomienda que la lectura de los contenidos de este bloque se realice mediante trabajo colaborativo, propiciando la reflexin y el anlisis sobre las acciones educativas que han permitido el desarrollo e implementacin del Plan de estudios 2011 de Educacin Bsica. La lectura de los textos desarrollados en el Material del Participante son fundamentales para el desarrollo de las actividades. A lo largo de esta unidad y durante las actividades, se trabajar con los principios pedaggicos que sustentan el Plan de estudios 2011, es de suma importancia hacer nfasis en el marco de accin de cada uno de ellos, motivando en el profesorado una actitud reflexiva sobre su rol y prctica cotidiana, encaminndolos hacia la profesionalizacin de sus competencias docentes. Es importante que durante cada sesin, o como actividad para casa, se revise en grupo la informacin contenida en cada uno de los apartados antes de realizar las actividades. As como invitar constantemente a los participantes a realizar las lecturas incluidas en el material de apoyo que contribuirn a ampliar su comprensin de los contenidos.
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1. El Acuerdo para la Articulacin de la Educacin Bsica y el Plan de Estudios 2011

La RIEB tiene un vnculo de continuidad que integra una suma de esfuerzos precedentes. En cada reforma, el valor fundamental ha sido el compromiso que los maestros asumen y el respaldo de la sociedad, lo que ha permitido que tengamos un sistema educativo nacional que ha tenido la capacidad de crecer en cobertura y calidad simultneamente, respondiendo a las necesidades de cada generacin. En el mundo en el que ahora nos toca vivir requiere un currculo ms dinmico que atienda las exigencias sociales y las expectativas futuras. (Acuerdo por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica 2011). Nota para el facilitador: En virtud de que este tema no tiene una actividad en particular, como facilitador es importante que realicen la lectura completa de las pginas 74 a 77 del Material del participante para que los docentes hagan una revisin del marco normativo que da contexto al Acuerdo 592.
2. Caractersticas del Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica

El Plan de estudios 2011, es el documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone contribuir a la formacin del ciudadano democrtico, crtico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser universal. (Plan de estudios 2011) Nota para el Facilitador: Las caractersticas del Plan de Estudios 2011, comprenden: las caractersticas descritas en las pginas 29 y 30 del PE, as como los Doce Principios Pedaggicos, las Competencias para la Vida, el Perfil de egreso y el Mapa Curricular de la EB, la Diversificacin y contextualizacin curricular: Marcos Curriculares para la educacin indgena, Parmetros Curriculares para la educacin indgena, Gestin para el desarrollo de Habilidades Digitales, La gestin educativa y de los aprendizajes y los Estndares Curriculares y aprendizajes esperados, pgs. 30 a 93 del Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica.
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Actividad 10
Tiempo: 45 min.
Identifica las caractersticas que tiene el Plan de Estudios 2011 y las relaciona con la construccin de una sociedad nacional y global. 1) Solicite a los participantes que integren equipos con un mximo de cinco participantes. 2) Indique que analicen las caractersticas del Plan de Estudios 2011 y las representen en un organizador grfico elaborado en hoja de rotafolio. 3) Pida que discutan en equipo su relevancia en la construccin de la sociedad mexicana actual y cmo redimensiona esto a la funcin docente. 4) Solicite que presenten en plenaria su organizador, expliquen cada una de las caractersticas y su relevancia en la construccin de una sociedad, as como sus conclusiones sobre la importancia de redimensionar la funcin docente. 5) Las lminas debern permanecer en exhibicin durante el desarrollo de las sesiones como retroalimentacin.
2.1 Principios pedaggicos del Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica

Los principios pedaggicos son condiciones esenciales para la implementacin del currculo, la transformacin de la prctica docente, el logro de los aprendizajes esperados y la mejora de la calidad educativa, siendo estos:
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sus procesos tudiantes en es s lo en n atenci 1. Centrar la e. iz de aprend aj aprendizaje. a potenciar el ar p r ca ifi n dizaje. 2. Pla tes de apren en bi am ar construir el 3. Gener racin para bo la co en r 4. Trabaja petencias, el aprendizaje. rollo de com ar es d el ndizajes en s fasi res y los apre la u ic 5. Poner n rr u C stndares logro de los E favorecer el esperados. cativos para u ed s le ia er 6. Usar mat aprendizaje. er. diversidad. para aprend 7. Evaluar a atender a la ar p n si u cl la in social. 8. Favorecer e relevancia d as m ente, la te ar diante, el doc tu 9. Incorpor es el e tr el pacto en 10. Renovar cuela. familia y la es . r el liderazgo la escuela. 11. Reorienta acadmica a a or es as la y a r 12. La tuto
Actividad 11
Tiempo: 60 min.
Identifica la relevancia de cada principio en el logro de las competencias para la vida y el perfil de egreso de la educacin bsica. Identifica las implicaciones de cada principio en la prctica docente. Primera parte: 1) Solicite a los participantes que integren doce equipos de trabajo y distribuya un principio pedaggico a cada uno de ellos. 2) Pida que respondan a la pregunta: A qu se refiere el principio pedaggico que les asignaron? 3) Solicite que registren en una lmina su respuesta y colquenla en un lugar visible para presentarla en plenaria (solamente lectura). 4) Explqueles que colocarn junto a esta lmina dos adicionales en blanco, con los siguientes letreros: Elementos que consideran deben ser incluidos para la primera e Implicaciones en la prctica docente para la segunda.
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5) Indique a todos los participantes que pasen a revisar libremente las lminas y escriban en la lmina en blanco los elementos que consideran deben estar incluidos, as como las implicaciones que consideren habr en la prctica docente. 6) Las lminas permanecern exhibidas para complementarlas con el avance de las sesiones. Nota para el Facilitador: Las lminas de los doce principios debern permanecer hasta la conclusin del bloque tres.
Principio 1.1. Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje

El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposicin y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar crticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas reas del saber, manejar informacin, innovar y crear en distintos rdenes de la vida. (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica).
Actividad 12
(Segunda parte, continuacin actividad 11)
Tiempo: 30 min.
Plantea alternativas para incorporar en su prctica docente el principio pedaggico Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. 1) Solicite a los participantes que continen con los equipos de trabajo y analicen la descripcin que hace el Plan de Educacin 2011 del principio pedaggico Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. 2) Gue la participacin de los asistentes en plenaria, para que comenten propuestas que consideren ejemplifican el enfoque centrado en el alumno y sus procesos de aprendizaje, clarifiquen el sentido de este principio y sus implicaciones en la prctica docente. 3) Indique a los participantes que las aportaciones sern registradas libremente en las lminas en blanco que coloc el equipo que atendi este principio pedaggico.
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Los principios pedaggicos 1.2. Planificar para potenciar el aprendizaje, 1.3. Generar ambientes de aprendizaje y 1.7. Evaluar para aprender, por su relevancia se abordarn al final de este mismo bloque de manera conjunta.
Principio 1.4. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje

El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la bsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propsito de construir aprendizajes en colectivo. (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica).
Actividad 13
(Tercera parte, continuacin actividad 11)
Tiempo: 30 min.
Reconoce las caractersticas de trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje. Plantea alternativas para incorporar en su prctica docente el principio pedaggico Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje. 1) Solicite a los participantes que continen en equipos y a partir de la revisin del principio Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje organicen un debate sobre las ventajas y desventajas que tiene el trabajo colaborativo. 2) Pasados 10 minutos y procurando que todos participen seleccione un representante por equipo y de manera sinttica pida que aporten al resto del grupo sus conclusiones de equipo. 3) Indique al equipo que desarroll este principio que complemente sus apreciaciones con la descripcin que hace el Plan de Educacin 2011 y las aportaciones presentadas por el grupo. 4) Indique a los participantes que elijan del programa de estudios del grado que atienden, un aprendizaje esperado y en la siguiente tabla enlisten propuestas para favorecer la implementacin de este principio pedaggico.
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Propuestas que favorecen el principio: trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje
Aprendizaje esperado/ bloque/asignatura/grado
Propuestas
Principio 1.5. Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los Aprendizajes Esperados
El currculo 2011 para la educacin bsica est orientado al desarrollo de competencias para la vida, cuyo logro ser el resultado de los aprendizajes esperados que alcancen los alumnos a lo largo de los 12 aos que integran este trayecto formativo. Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como a la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica).
Actividad 14
(Cuarta parte, continuacin actividad 11)
Tiempo: 45 min.
Identifica los procesos que estn implicados en la manifestacin de una competencia. 1) Solicite a los participantes que se reunan en equipos de trabajo y realicen la lectura Proceso desarrollado en una actuacin competente pgs. 46 a 50 del texto 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias de Antoni Zabala y Laia Arnau. Editorial GRAO, que se encuentra en el material de apoyo. 2) A partir de la lectura, promueva la discusin en plenaria y pida a los participantes que presenten ejemplos de aula en donde se haya tenido evidencia de la movilizacin de saberes.
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3) El equipo a cargo de este principio pedaggico retomar los aspectos ms significativos para registrarlos en las dos lminas en blanco. 4) Solicite a los participantes que de manera individual, elijan alguno de los ejemplos y grafiquen el proceso que sigui el alumno para generar su respuesta ante la situacin planteada.
Estndares curriculares
Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educacin primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo formativo-aspecto (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica).
Aprendizajes esperados:
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula. (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica).
Actividad 15
(Quinta parte, continuacin actividad 11)
Tiempo: 45 min.
Identifica los vnculos entre los aprendizajes esperados, los estndares, las competencias para la vida y el perfil de egreso. 1) Solicite a los participantes que permanezcan en equipo y de los Programas de Estudio 2011 para tercer y cuarto grados, indiqueles que elijan un aprendizaje esperado de espaol, ciencias o matemticas y analicen su importancia dentro del logro de los estndares, las competencias para la vida y el perfil de egreso. (Consultar estndares en el Acuerdo 592 que se encuentra en el material de apoyo). 2) Pida que presenten en plenaria el resultado de sus reflexiones. 3) Indique al equipo a cargo de este principio que retome lo que considere importante recuperar en las dos lminas en blanco.
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Principio 1.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje

Los materiales educativos forman parte de una estrategia educativa en la que intervienen otros factores como el docente, los mtodos de enseanza, la experiencia previa de los alumnos, entre otros, es decir, el sentido de un material no puede buscarse solamente en sus caractersticas intrnsecas.
Actividad 16
(Sexta parte, continuacin actividad 11)
Tiempo: 45 min.
Identifica el uso de materiales educativos que favorecen el aprendizaje. Plantea alternativas para incorporar en su prctica docente el principio pedaggico de los materiales educativos. 1) Solicite a los participantes que continen en equipo de trabajo y comenten sobre lo que consideran requiere un material educativo para favorecer la movilizacin de saberes. 2) Indique que en el cuadro Listado de material educativo, que se encuentra en el Material del Participante describan las conclusiones a las que llegaron y enlisten aquellos qu utilizan frecuentemente durante las clases, a cul de ellos le dan ms importancia y qu funcin tiene. 3) Pida a los asistentes que compartan en plenaria sus listados. 4) Pida a los asistentes que elaboren propuestas sobre cules materiales educativos pueden incorporar para lograr el aprendizaje esperado seleccionado en la actividad 13, considerando aquellos que movilicen los saberes de sus alumnos. 5) El equipo a cargo de este principio recuperar los aspectos ms relevantes presentados en plenaria para registrarlos en las lminas en blanco.
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Listado de material educativo

Caractersticas de un material educativo para favorecer la movilizacin de saberes:
Material Educativo que uso frecuentemente durante las clases: Material educativo al que le doy ms importancia durante las clases: Sugerencias de materiales que sera conveniente incorporar para desarrollar el aprendizaje esperado seleccionado en la actividad 13.
El principio 1.8 Favorecer la inclusin para atender la diversidad, por su profundidad e implicaciones ser desarrollado en el bloque tres.
Principio 1.9. Incorporar temas de relevancia social

Los temas de relevancia social, aluden a situaciones que enfrentan en la actualidad nuestros alumnos y para las cuales la escuela y la sociedad en general deben responder con todos los elementos posibles. Estos temas requieren ser atendidos y desarrollados a travs de las diversas asignaturas implicadas, respondiendo a su complejidad, al desafo que representan y por su estrecha relacin con las competencias para la vida y el perfil de egreso. Al contribuir la educacin bsica a moldear al futuro ciudadano, es imprescindible e impostergable la atencin de estos temas.
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Actividad 17
(Sptima parte, continuacin actividad 11)
Tiempo: 30 min.
Identifica la vinculacin de los temas de relevancia social con el logro de las competencias para la vida y el perfil de egreso de la educacin bsica. 1) Indique a los participantes que continen en equipos y debatan sobre las implicaciones de los temas de relevancia social en el perfil de egreso de la educacin bsica. 2) Solicite que seleccionen un tema de relevancia social que sea prioritario para su escuela y planteen alternativas para incorporarlo en su prctica docente y la comunidad escolar. 3) Pida que complementen a partir de esta discusin, las lminas en blanco del equipo que estuvo a cargo de este principio.
Principio 1.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela

Favorecer un aula y escuela democrtica requiere del compromiso compartido de todos los actores educativos, quienes deben pactar los valores, actitudes y normas necesarios para el logro de una convivencia armnica. En este sentido la labor del profesorado, de la escuela y la familia son esenciales para lograr la inclusin y participacin del estudiante como sujeto activo del proceso educativo y destinatario de los esfuerzos conjuntos de los otros actores educativos. Esfuerzos que debern traducirse en un desarrollo pleno del alumno, la conformacin de una identidad propia y el logro de su autonoma.
Actividad 18
(Octava parte, continuacin actividad 11)
Tiempo: 40 min.
Reflexiona sobre las formas de participacin y colaboracin de la familia con la escuela, a partir de su experiencia personal y colectiva. 1) Solicite que lean en grupo las preguntas que se encuentran en el recuadro, y elijan por lo menos siete que consideren fundamentales para organizar un debate. 2) Pida que reflexionen sobre su importancia y las dialoguen en plenaria. 3) Modere el debate, haciendo nfasis en la importancia de establecer una comunicacin eficaz, que permita un dilogo pertinente, inclusivo y tolerante.
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4) Solicite que registren en las lminas en blanco las respuestas a las que hayan llegado en consenso grupal y dejen su material expuesto durante la sesin.
Algunas cuestiones para valorar la colaboracin entre la escuela y la familia: Se respetan mutuamente las familias y el profesorado? Las familias sienten que hay una buena comunicacin con el profesorado? Estn todas las familias bien informadas sobre las polticas y prcticas escolares? Las familias estn al tanto de las prioridades del proyecto escolar? Se les da a todas las familias la oportunidad de involucrarse en la toma de decisiones sobre la escuela? Se tienen en consideracin los miedos que algunas familias tienen a reunirse con los docentes, y se toman las medidas para ayudarles a superarlo? Las familias disponen de una variedad de oportunidades para involucrarse en la escuela (desde apoyar en actividades puntuales hasta ayudar en el aula)? Se brinda una variedad de ocasiones, donde las familias pueden discutir el proceso de, y las preocupaciones sobre, sus hijos o hijas? Se aprecian de igual manera las distintas contribuciones que las familias pueden hacer a la escuela? El profesorado motiva a las familias para que se involucren en el aprendizaje de sus hijos o hijas? Las familias tienen claro lo que pueden hacer para apoyar el aprendizaje de sus hijos o hijas en casa? Todas las familias sienten que sus hijos o hijas son valorados por la escuela? Todas las familias sienten que sus preocupaciones se toman en serio en la escuela? (Booth y Ainscow, 2002:68), citado en: (Educacin Inclusiva. Iguales en la diversidad) [en lnea] 48
Actividad 19
(Novena parte, continuacin actividad 11)
Tiempo: 30 min.
Disea estrategias encaminadas a fortalecer el pacto entre familia, escuela, estudiante y docente, a partir del contexto en que desarrolla su prctica docente, asumiendo su compromiso personal y social con el alumnado. 1) Solicite a los participantes que se renan en binas y realicen un cuadro en el que escriban cinco acciones que consideren deben realizarse y cinco que deben evitarse, para fortalecer el vnculo y colaboracin entre escuela, familia, estudiante y profesorado a fin de democratizar la escuela (tomar como base la integracin de valores, normas y actitudes
Acciones que debemos realizar
Acciones que debemos evitar
2) Al trmino de la actividad, solicite que comenten en plenaria las estrategias que elaboraron en binas. 3) Indique que para trabajo en casa, de manera individual (teniendo presente su escuela), realicen en power point, un declogo en el que incluyan aquellas estrategias que en consenso resultaron ms favorables para el cumplimiento de este principio pedaggico.
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Principio 1.11. Reorientar el liderazgo

Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relacin horizontal en la que el dilogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir y expresar en prcticas concretas y mbitos especficos, para ello se requiere mantener una relacin de colegas que, adems de contribuir a la administracin eficaz de la organizacin, produzca cambios necesarios y tiles. (Plan de estudios 2011).
Actividad 20
(Dcima parte, continuacin actividad 11)
Tiempo: 30 min.
Identifica los aspectos que deben reorientar el liderazgo para el logro de la calidad educativa. 1) Solicite a los participantes que en equipos de cinco integrantes lean el texto sobre el tema de liderazgo que se encuentra en las pgs. 104 a 108 del Material del participante para posteriormente comentarlo. 2) Pida que orienten la discusin a partir de las siguientes preguntas: Qu condiciones se requieren para lograr el liderazgo? En qu factores para el logro de la calidad educativa se incidira si se atienden las caractersticas de liderazgo sealadas por la Unesco? 3) Con las reflexiones realizadas, indique al equipo correspondiente que complementen las lminas en blanco para este principio pedaggico.
Principio 1.12. La tutora y la asesora acadmica a la escuela

La tutora se concibe como el conjunto de alternativas de atencin individualizada que parte de un diagnstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. La asesora es un acompaamiento que se da a los docentes para la comprensin e implementacin de las nuevas propuestas curriculares. Su reto est en la resignificacin de conceptos y prcticas. Tanto la tutora como la asesora suponen un acompaamiento cercano; esto es, concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor tambin aprenden.
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Actividad 21
(Dcima primera parte, continuacin actividad 11)
Tiempo: 30 min.
Identifica la relevancia de la tutora y asesora acadmica en la escuela para la mejora de la calidad educativa. 1) Solicite que los participantes se renan en equipos de trabajo y reflexionen sobre lo siguiente: Con los actuales esquemas de trabajo se han sentido acompaados en su prctica profesional? Qu tipo de acompaamiento o asesora se le brinda actualmente a los alumnos para atender sus rezagos educativos o sus capacidades sobresalientes? Qu acciones le gustara que se llevaran a cabo para sentirse acompaado profesionalmente? Qu acciones debern emprender las escuelas para asesorar a los alumnos? Cmo se reflejaran estas acciones en la mejora de la calidad educativa? 2) Pida que expresen sus reflexiones en plenaria y el equipo a cargo de este principio registre las aportaciones en sus lminas en blanco. Nota para el Facilitador: Las lminas de los doce principios pedaggicos debern permanecer hasta el trmino del bloque tres, ya que an no se concluye con su anlisis.
2.2. Competencias para la vida

Con la Articulacin de la Educacin Bsica se favorece el desarrollo de competencias que son la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Las competencias que aqu se presentan debern desarrollarse en los tres niveles de educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria) y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje que sean significativas para todos los estudiantes y a continuacin se describen.
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Competencias para el aprendizaje permanente
Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar informacin; apropiarse de la informacin de manera crtica, utilizar y compartir informacin con sentido tico. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar con autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida. Su desarrollo requiere: empata, relacionarse armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingstica. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; combatir la discriminacin y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.
Competencias para el manejo de informacin
Competencias para el manejo de situaciones
Competencias para la convivencia
Competencias para la vida en sociedad
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2.3. Perfil de egreso de los alumnos de Educacin Bsica

El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes debern mostrar al trmino de la Educacin Bsica, como garanta de que podrn desenvolverse satisfactoriamente en cualquier mbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, adems de conocimientos y habilidades incluyen actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica).
Com
peten
ara ias p
la vid
1
Preescolar
Primaria
Secundaria
1er. periodo
2o. periodo
3er. periodo
4o. periodo
Fuente: Direccin General de Desarrollo Curricular
Actividad 22
Tiempo: 60 min.
Identifica a las competencias para la vida y al perfil de egreso como fundamento para la formacin ciudadana. 1) Solicite a los participantes que integren cinco equipos de trabajo, cada uno de ellos revisar en especfico una competencia para la vida. 2) Pdales que analicen su vinculacin con los rasgos del perfil de egreso y su contribucin como docentes para el logro del mismo. 3) Indqueles que representen grficamente el resultado de su anlisis para presentarlo en plenaria. 4) Al trmino de las cinco presentaciones, modere un espacio de discusin grupal sobre la relacin de las competencias para la vida y el perfil de egreso en la formacin ciudadana.
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Perfil de egreso
2.4. Mapa Curricular de la Educacin Bsica

Para este subtema no se plante alguna actividad especfica, sin embargo es muy importante que revise con el grupo la Gua del Participante respecto a este tema y analicen la organizacin de los espacios curriculares para los tres niveles de la educacin bsica.
2.5. Diversificacin y contextualizacin curricular: marcos curriculares para la educacin indgena

La diversidad y el multilingismo caractersticos de nuestro pas, requieren crear Marcos Curriculares a partir de los cuales se desarrollan los programas de estudio y se articulan tres mbitos de la diversidad: los aspectos social, cultural y lingstico; al tiempo que se incluyen contenidos propios del acervo cultural de los pueblos originarios y de las experiencias de los migrantes que atiende la Educacin Bsica.
2.6. Parmetros curriculares para la educacin indgena

El propsito de creacin de la asignatura de Lengua Indgena consiste en incorporar un espacio curricular para que los alumnos estudien, analicen y reflexionen sobre su lengua nativa, a partir de la apropiacin de las prcticas sociales del lenguaje, orales y escritas, en los diversos mbitos de la vida social, as como cumplir con el mandato constitucional sobre los derechos culturales y lingsticos de los pueblos indgenas. Los Parmetros Curriculares contienen propsitos, enfoque, contenidos generales, y recomendaciones didcticas y lingsticas. Adems, a partir de la gua curricular se elaboran programas de estudio por lengua, considerando las particularidades lingsticas y culturales. (Plan de estudios 2011: 66).
Actividad 23
Tiempo: 90 min.
Identifica en el Plan de Estudios 2011, los marcos y parmetros curriculares propuestos en la RIEB, para integrar de forma inclusiva la educacin indgena al currculo nacional. Reflexiona sobre la situacin de exclusin que viven las y los nios indgenas. Elabora una secuencia didctica contextualizada tomando en cuenta las prcticas sociales de los alumnos.
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1) Pida a los asistentes que formen equipos de cinco integrantes, a partir de una estrategia de lectura robada revisen los temas 5 y 6 del Plan de estudios 2011 Diversificacin y contextualizacin curricular: Marcos Curriculares para la educacin indgena y Parmetros Curriculares para la educacin indgena (pgs. 60-68).
Procedimiento para la lectura robada: Se solicita un voluntario para comenzar con la lectura del texto, los dems participantes seguirn la lectura en silencio y de manera aleatoria cualquier compaero puede decidir robarle la lectura al que est participando y comenzar l a realizarla en voz alta, sin avisarle previamente o pedirle permiso al compaero para hacerlo.
2) A partir de lo ledo en equipo y sus saberes previos, solicite a los participantes que reflexionen, discutan y escriban en un rotafolio sus respuestas sobre las siguientes preguntas: En el momento actual, en el mbito educativo, qu necesidades especficas es necesario resolver para lograr el desarrollo de oportunidades para nias y nios indgenas y/o migrantes? En su contexto escolar, qu experiencias ha tenido (si las ha tenido) al dar clase a nios y nias indgenas o migrantes? Si no es as, qu experiencias conoce sobre el tema? De los aspectos sealados en el Plan de Estudios 2011 sobre estos temas, cules considera que son primordiales a tener en cuenta por un docente que trabaje con estudiantes indgenas y/o migrantes? 3) Indique a los participantes que lean en equipo las siguientes narraciones: La educacin que se daba en 1948 de Erik Santiz Gmez y Algo de mi vida de Alexis Yordis Galindo Flores que se encuentran en el material de apoyo. 4) Pida que elijan una de ellas, para contextualizar una situacin de clase (imaginando que son el maestro o maestra de alguno de estos nios ) 5) Solicite que diseen en equipo una secuencia didctica, basada en los parmetros curriculares para la educacin indgena, pueden elaborarla a computadora o en hoja de rotafolio y pida que la presenten al grupo.
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2.7. Gestin para el desarrollo de habilidades digitales

En el momento actual, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), se conciben como elementos fundamentales para el desarrollo poltico, econmico y social de los pases, y cobran sentido en el Mxico de hoy que se perfila hacia una sociedad de la informacin que aspira ser una sociedad del conocimiento. En este sentido es importante tomar en cuenta que la ausencia de una poltica de tecnologas de la informacin y la comunicacin en la escuela pblica, aumenta la desigualdad entre los pases y las personas (Plan de estudios 2011: 64). Por esta razn, la poltica educativa nacional incluye dentro de la Reforma Integral de Educacin Bsica (RIEB 2011), en los planes y programas de estudio el desarrollo de Habilidades Digitales para Todos.
Para este subtema no se plante alguna actividad especfica, sin embargo es importante que durante el curso gue a los participantes en el uso adecuado de las TIC, si tiene oportunidad habilite un sitio web, blog, canal de videos, etc, con el fin de mantener una relacin cercana y de acompaamiento con su grupo a travs de internet.
3. Aspectos esenciales de la planificacin y la evaluacin

La planificacin se presenta como un proceso de toma de decisiones anticipadas a travs de la cual tenemos una primera aproximacin a las etapas, las acciones y los elementos necesarios para lograr el aprendizaje de los alumnos. Es preciso en un primer momento, ubicar la planificacin en la realidad del contexto de aprendizaje en el que se encuentran los alumnos, y en un segundo momento identificar las oportunidades y retos que se pudiesen presentar a lo largo de un bimestre, semestre, ciclo escolar (siempre con la flexibilidad necesaria para realizar las adecuaciones que se requieran en el transcurso). Al planificar el maestro requiere tomar en cuenta tres escenarios esenciales con sus respectivas dimensiones e interrelaciones: 1) Ambientes de aprendizaje 2) Secuencias didcticas 3) Planes de clase
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3.1. Ambientes de aprendizaje

Por su relevancia para el logro del aprendizaje de los alumnos, el ambiente de aprendizaje como escenario requiere ser planificado deliberadamente con diversos instrumentos dentro y fuera del aula. Es importante incluir tambin las acciones y situaciones afectivas sobre todo en primaria para crear una atmsfera de respeto, seguridad y participacin.
Actividad 24
(Vnculo con actividad 11)
Tiempo: 60 min.
Reconoce las caractersticas para generar ambientes de aprendizaje en el espacio ulico. Identifica los elementos que aportan al desarrollo de los ambientes de aprendizaje y reconoce su dimensin. 1) Pida a los participantes que se renan en equipos de trabajo y analicen la descripcin que para ambientes de aprendizaje se hace en el Plan de Estudios 2011 y comenten sobre alguna experiencia previa en donde hayan considerado alguno, algunos o todos los elementos presentados. 2) Indqueles que para ampliar la comprensin sobre el tema revisen las siguientes lecturas: Gestin de ambientes de aprendizaje ulico y Ambientes de aprendizaje. 3) Observen el video Vamos a aprender jugando chaparritos, que se encuentran en la carpeta del Bloque 2 en el material de apoyo. 4) A partir de los materiales revisados discutan su pertinencia y trascendencia en el logro del aprendizaje. 5) An reunidos en equipo, solicteles que planteen algunos casos en donde estos escenarios hayan sido contundentes para el xito en el aprendizaje de sus alumnos, comnteles que pueden guiar su discusin a partir de estas preguntas: cules fueron los elementos del entorno que favorecieron su desarrollo?, qu cambios realiz en su prctica?, qu recursos didcticos utilizados considera fueron cruciales para el xito?, qu tipo de dificultades se presentaron para su desarrollo?, cul fue la respuesta inmediata de sus alumnos ante estos cambios de escenarios?, cmo se sinti ante esta experiencia?
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6) Pida que por equipo, seleccionen uno de los casos que consideren relevante para compartirlo con el grupo. 7) Para complementar la actividad 11, solicite al equipo a cargo de este principio pedaggico recuperar lo expresado en la plenaria para registrarlo en las lminas en blanco.
3.2. Planificar para potenciar el aprendizaje

La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solucin. Para disear una planeacin se requiere: Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje. Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes, y de evaluacin del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados. Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados. Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas. Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes. (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica).
Actividad 25
Tiempo: 45 min.
Desarrolla una secuencia didctica a partir de una situacin problematizadora. 1) Pida a los participantes que formen ocho equipos de trabajo y cada uno elija un aprendizaje esperado de los programas del grado que atienden. 2) Indique que elaboren una secuencia didctica a partir de una situacin problematizadora, en donde se consideren los elementos necesarios de la planificacin. 3) Solicite a los equipos que presenten en plenaria sus producciones. Indique al equipo a cargo de este principio pedaggico que registre en las lminas en blanco las aportaciones del grupo.
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3.3. Evaluar para aprender

La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje. (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica).
Actividad 26
(Vnculo con actividad 11)
Tiempo: 45 min.
Incorpora los elementos del enfoque formativo de la evaluacin en su prctica docente. 1) Solicite a los participantes que formen equipos de trabajo y realicen la lectura La evaluacin que es til para aprender tiene como finalidad regular el proceso de aprendizaje, del texto 10 ideas clave. Evaluar para aprender de Neus Sanmart. Editorial GRA, pgs. 31 a 37 que se encuentra en el material de apoyo. 2) Solicite a los participantes que a partir de lo que han revisado sobre el enfoque formativo de la evaluacin, propongan cmo llevaran a cabo la evaluacin del aprendizaje esperado seleccionado en la actividad 25. 3) Solicite a los participantes que presenten en plenaria el resultado de su trabajo. El equipo a cargo de este principio retomar los aspectos ms importantes para registrarlos en las lminas en blanco.
3.4. La autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin

El acompaamiento necesario para formarse en una cultura de la evaluacin o valoracin requiere del desarrollo de tres procesos interdependientes que dan cuenta de quienes intervienen en la evaluacin: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Comnmente, cuando se habla de evaluacin, se le asocia con los docentes como responsables de dirigirla y prepararla, sin embargo, los alumnos son sujetos evaluadores, capaces de hacer una valoracin de su aprendizaje, el de sus compaeros, as como de la actuacin del maestro. La autoevaluacin y la coevaluacin son la reflexin y valoracin que hacen los alumnos sobre el avance o progreso de su proceso de aprendizaje o el de sus compaeros, y sobre los logros alcanzados en trminos de los aprendizajes construidos, identificando 59
con el apoyo y gua del docente en dnde tienen fortalezas o reas de oportunidad para comenzar a trabajar en ellas resolviendo dudas, realizando actividades complementarias y significativas que les sirvan de apoyo en su desarrollo educativo. La heteroevaluacin, en el contexto escolar, es dirigida y aplicada por el docente y contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la prctica del docente.
Actividad 27
Tiempo: 30 min.
Elabora y desarrolla una secuencia didctica para aplicarla con el enfoque de la evaluacin formativa. 1) Solicite a los participantes que desarrollen un bosquejo de planificacin didctica en equipo, tomando en cuenta los siguientes aspectos: ambientes de aprendizaje, situaciones problematizadoras y evaluacin formativa, para el desarrollo de un aprendizaje esperado. 2) Solicite a los equipos que comenten en plenaria el resultado de su trabajo. 3) Indique a los participantes que a partir de los resultados del trabajo en equipo, diseen su planificacin de forma individual, retomando los aspectos ya mencionados, ubicndola en su contexto de clase (grado, caractersticas de los estudiantes, etc.) y que favorezcan los principios pedaggicos analizados a lo largo de este bloque.
Producto de trabajo.
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RBRICA DE LA UNIDAD DOS

ASPECTO DO Contiene los elementos que se requieren , con estrategias didcticas bien utilizadas para que l grupo llegue a los aprendizajes esperados. La secuencia didctica considera el enfoque de desarrollo de competencias y tambin orienta las acciones de los alumnos y del docente. La situacin problematizadora est relacionada con el contexto, es aplicable y motiva a los alumnos a buscar el aprendizaje. DS Contiene los elementos esenciales para que el grupo llegue a los aprendizajes esperados. DE Contiene slo uno de los elementos esenciales para que el grupo llegue a los aprendizajes esperados. DI No contiene los elementos esenciales para que se llegue a los aprendizajes esperados.
Contenido de la secuencia
Accin formativa
La secuencia didctica considera el enfoque de desarrollo de competencias, pero no precisa las acciones de los alumnos y del docente. La situacin problematizadora est relacionada con el contexto, es aplicable y motiva a los alumnos a buscar el aprendizaje.
La secuencia didctica an cuando considera el enfoque para el desarrollo de competencias, no logra reflejarlo en la propuesta didctica. La situacin problematizadora poco se relaciona con el contexto y es poco aplicable.
La secuencia didctica no refleja el enfoque de desarrollo de competencias y presenta confusin en el desarrollo de la propuesta didctica. La situacin problematizadora no se relaciona con el contexto, es inaplicable sin motivar.
Situacin problematizadora
Escala Estimativa
DO Demuestra total comprensin del tema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta. Las soluciones estn incorporadas en el producto siendo pertinentes y originales. Demuestra compresin del tema. Los requerimientos solicitados de la tarea estn comprendidos en la respuesta. Ofrece al menos una solucin apropiada y correcta dentro del producto y/o ideas creativas. Demuestra poca comprensin del tema. Muchos de los requerimientos del producto faltan en la respuesta. Las soluciones que propone son parciales o sesgadas. No demuestra comprensin del tema. Gran parte de los requerimientos no figuran en la respuesta. Ofrece soluciones erradas a la tarea.
DS DE DI
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UNIDAD TRES LA PLANIFICACIN EN EL CAMPO DE FORMACIN: LENGUAJE Y COMUNICACIN
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UNIDAD TRES
LA PLANIFICACIN EN EL CAMPO DE FORMACIN: LENGUAJE Y COMUNICACIN
CONTENIDOS
1. Propsitos y Enfoque Didctico del campo de formacin Lenguaje y comunicacin: Espaol en los programas 2011. 2. Las prcticas sociales del lenguaje, los mbitos y los proyectos didcticos. 3. Notas para el desarrollo de un proyecto didctico: Aprendizajes. esperados y movilizacin de saberes. 4. Estndares curriculares para Espaol. 5 . Competencia lectora. 13 horas
T D
TIEMPO
DESCRIPCIN
En esta unidad se analizan los propsitos, el enfoque didctico y las estrategias del campo de formacin Lenguaje y Comunicacin: Espaol, con el cual, junto con Matemticas, Ciencias, Ingls y Habilidades Digitales, est sometido a estndares curriculares. Los estndares curriculares sern tercero y sexto grados de primaria y al trmino de la secundaria (Plan de Estudios 2011: 89-93). El anlisis y la identicacin de los componentes, su estructura y organizacin, tiene como n que se comprenda por qu las prcticas sociales del lenguaje son el vehculo de aprendizaje de la lengua, esto es, las situaciones de comunicacin o mbitos, dentro del trabajo por proyectos didcticos; igualmente, cul es la relacin entre las competencias comunicativas, los aprendizajes esperados y los temas de reexin, su evidencia en las producciones de cada proyecto didctico, y su cotejo con los estndares curriculares.
Direccin Direccin General General de de Formacin Formacin Continua Continua de de Maestros Maestros en en Servicio Servicio
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PROPSITOS:
Analizar los propsitos y el enfoque didctico del campo de formacin componentes. Comprender que las prcticas sociales del lenguaje organizan la estructura del programa y la metodologa de trabajo por proyectos didcticos propuesta por los Programas de Estudios 2011 de Espaol. Distinguir las caractersticas de los procesos de enseanza y aprendizaje en el desarrollo de las competencias comunicativas a travs del trabajo por proyectos didcticos. Incorporar el desarrollo de las competencias comunicativas de los estudiantes en diferentes situaciones de comunicacin. Aplicar los elementos constitutivos de Lenguaje y comunicacin: Espaol en el diseo de un proyecto didctico.
PRODUCTO Elaborar un proyecto didctico para primaria del campo de formacin Lenguaje y comunicacin. Espaol.
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1. Propsitos y enfoque didctico del campo de formacin Lenguaje y comunicacin: Espaol en los programas 2011
Actividad 28 Tiempo: 90 minutos
Aprendizajes esperados
Identica la relacin de los aprendizajes esperados con los propsitos del Programa de Estudios. Espaol para educacin primaria y el perl de egreso de la educacin bsica. Identica la transversalidad del espaol en el mapa curricular de la Educacin Bsica.
Facilitador/a: Debe entenderse la transversalidad de la lengua en todo el saber humano, y de ah la importancia de tener en cuenta el enfoque comunicativo como la enseanzaaprendizaje de la lengua en situaciones reales, cotidianas, ligadas al contexto del alumnado, de donde se deben extraer incluso las situaciones problema que den paso a la regulacin del aprendizaje. De ser necesario, utilice alguna situacin problema donde ponga en movilizacin los saberes acerca del lenguaje. Podra Cmo ves?, y partir de algn artculo para analizar el contexto comunicativo, en este caso la la revista? Qu tipo de lenguaje utiliza? Se podran leer los artculos si slo aparecieran, por ejemplo, smbolos matemticos?
1) Solicite que de forma individual las y los participantes lean los propsitos del
2) Solicite al grupo que integren seis equipos de trabajo; pdales que cada equipo elija uno de los seis propsitos de Programa de Estudios. Espaol para educacin primaria. 3) Solicite al grupo que, una vez seleccionado el propsito, cada equipo escoja alguno de los bloques de 1 a 6 grados, de cualquier asignatura, y vincule los aprendizajes esperados del bloque escogido con el propsito que haya elegido.
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4) Pida Espaol; utilice como apoyo el mapa curricular, los propsitos de Espaol para la 5) Solicite que cada equipo elabore un mapa mental donde se muestre la relacin entre expongan en plenaria.
Facilitador/a: favorece el desarrollo de las competencias comunicativas: leer, escribir, hablar, escuchar. La intencin es permitir que las y los docentes se percaten de la posibilidad de emplear cualquiera de los aprendizajes esperados para revisar y reforzar conocimientos y usos del lenguaje oral y escrito.
1.1. Competencias comunicativas
Primera parte
Identica cules son las caractersticas del enfoque para la enseanza-aprendizaje de la lengua. Reconoce cmo se relaciona el enfoque de la enseanza de la lengua con las competencias comunicativas. Relaciona las competencias comunicativas con la labor del alumnado y el trabajo docente. Comprende que las competencias comunicativas movilizan saberes mediante el logro de los aprendizajes esperados.
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Facilitador/a: Debe orientar la discusin hacia el enfoque comunicativo, esto es, comprender plenamente que en el enfoque comunicativo para la enseanza-aprendizaje de la lengua se favorece el desarrollo de las competencias comunicativas -leer, escribir, hablar, escuchar-, mediante prcticas sociales del lenguaje, situaciones reales de contextos comunicativos, a travs de los aprendizajes esperados.
1) Solicite a las y los participantes que se agrupen en equipos de cinco integrantes y, con base en su experiencia, lecturas previas y conocimiento de los Programas de Estudio 2011, expresen, de manera oral y organizada, cul es el concepto o conceptos que conocen sobre competencia comunicativa. 2) Indique al grupo que despus de lo anterior, lean el texto Enfoque didctico que se localiza en los Programas de Estudio: Espaol 2011 de la Educacin Primaria. 3) Solicite a las y los particiapantes que, una vez ledo el contenido sobre el enfoque didctico, y que hayan localizado algunos conceptos y saberes que forman parte de la orientacin ya conocida de la asignatura de Espaol, as como otros que son parte del enfoque 2011. 4) Posteriormente pida que realicen en grupos de trabajo un listado de los conceptos que les son familiares y de aquellos que an falta incorporar a su conocimiento y comprensin.
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CONCEPTOS FAMILIARES
CONCEPTOS DE NUEVO USO Y A QU SE REFIEREN
5) Solicite que guarden la informacin, pues ser utilizada al nal del apartado como parte de la actividad 52.
Facilitador/a: Oriente la discusin hacia la idea de por qu la propuesta del Plan y Programas de Estudios adopta el enfoque comunicativo. Debe quedar claro que si bien la propuesta no es nueva, s la trascendencia de los aprendizajes esperados para la movilizacin de saberes: saber, saber hacer, saber ser. 69 61
Aprendizaje esperado
Segunda parte
Reexiona sobre cmo los proyectos didcticos son un continuo en el desarrollo de las competencias comunicativas a lo largo de la Educacin Bsica.
Facilitador/a: esperados con la movilizacin de saberes. As, por ejemplo, lo que ms interesa para favorecer el desarrollo de competencias comunicativas es el saber hacer, esto es, la produccin de objetos de lengua, orales y escritos. Igualmente, es importante que se comprenda que los proyectos didcticos son el mejor mtodo para el logro de los aprendizajes esperados y para la movilizacin de saberes. Vea el video de la conferencia magistral impartida por Daniel Cassany, Las competencias bsicas. Qu, por qu y cmo incluido en el material de apoyo, asequible en la direccin http://youtu.be/SRBQcMfKB6A. Por supuesto, tengan en cuenta que el contexto en donde se realiza la conferencia es distinto al de Mxico. Sin embargo, vale la pena analizar cules son los contextos comunicativos que se plantean, y cmo mediante los aprendizajes esperados se movilizan saberes de forma gradual y simultnea.
1) Solicite a los participantes que, con la intencin de que accedan a una competencias comunicativas, revisen la lectura El aprendizaje escolar de las competencias comunicativas de Carlos Lomas incluida en el material de apoyo. A partir de esta lectura, relacionen su contenido con las respuestas que generaron durante la primera parte de esta actividad. 2) Pida a las y los participantes que, en sus equipos de trabajo, y con base en lo expuesto en el apartado Competencias especcas de la asignatura de Espaol en los Programas de Estudio 2011, demanera particular sobre competencias comunicativas y en el texto de Carlos Lomas que han ledo previamente, comenten qu tipo de transformaciones pueden generarse en el aula respecto del enfoque sobre competencias comunicativas. Solicite que destaquen tres de ellas para la discusin en plenaria. 3) Solicite al grupo que guarden la informacin para la ltima parte de la actividad.
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Facilitador/a: El texto de Carlos Lomas puede servir para orientar el enfoque sobre competencias comunicativas. As, es necesario hacer nfasis en la importancia que tiene la participacin de la o el docente como gua de la enseanzaaprendizaje, como motivador para promover el aprendizaje autnomo, as como el facilitador para promover el trabajo para el aprendizaje colaborativo. En este sentido, conviene hacer ver a las y los docentes que la tarea debe ser que el alumnado se apropie de su propio aprendizaje, que sea responsable y partcipe de la adquisicin de su propio conocimiento.
Tercera parte
Reexiona sobre cmo contribuyen las competencias comunicativas para el desarrollo de competencias para la vida y el perl de egreso. Vincula al menos un aprendizaje esperado de cada Programa de Estudios. Espaol, de los grados 1 a 6 de Primaria, para dar cuenta de la continuidad en el desarrollo de las competencias comunicativas para la movilizacin de habilidades, conocimientos, actitudes y valores.
Facilitador/a: La actividad de la tercera parte (y ltima de esta serie) debe orientarse hacia la comprensin de los aprendizajes esperados como la evidencia para el desarrollo de las competencias comunicativas. Adems, es importante que la orientacin considere la continuidad como el punto de encuentro en la Educacin Bsica, esto es, que el profesorado tenga claridad de que un grado es un escaln ms, es un nivel, que proviene desde preescolar y termina con secundaria para este nivel educativo. Igualmente, es necesario que se siga insistiendo una y otra vez en que, mediante el logro de los aprendizajes esperados, se movilizan saberes, nfasis que debe ir siempre en cualquier planicacin escolar.
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1) Solicite al grupo que, de manera individual, lean los apartados Competencias especcas de la asignatura de Espaol, Las prcticas sociales del lenguaje como vehculo de aprendizaje de la lengua y Organizacin de las prcticas sociales del lenguaje en mbitos de los Programas de Estudio. 2) Pida a las y los participantes que discutan sobre cmo contribuyen las competencias egreso. 3) Solicite al grupo que formen equipos de seis personas cada uno, y que elijan de Espaol al menos un aprendizaje esperado de la misma prctica social del lenguaje (mbito Estudio, mbito Literatura o mbito Participacin Social) de los grados 1 a 6 (los Programas de Estudio estn disponibles en formato electrnico en el material de apoyo. 4) Pida una propia donde establezcan la continuidad de los aprendizajes esperados elegidos a lo largo de la Primaria. 5) Solicite a los equipos que, con la informacin obtenida en las actividades previas sobre las transformaciones que se pueden generar en el aula mediante el desarrollo intervencin docente en la continuidad del Programa de Estudios en la Primaria para
Facilitador/a: La orientacin de la actividad debe estimular el uso de los Programas de Estudio como la mejor herramienta para conocer el currculo a seguir para la asignatura. Adems, se debe insistir una y otra vez en que las competencias comunicativas contribuyen al desarrollo de las competencias para la vida -de ah la importancia de sealar la continuidad-, as como al logro del perl de egreso de toda la Educacin Bsica. Es importante hacer notar que el profesorado tiene una enorme responsabilidad en que esos aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes sean un continuo que se est generando desde preescolar, y que cuando pasa por algn grado se estn revisando, reforzando y acrecentando saberes: saber, saber hacer, saber ser saber, saber hacer, saber ser, y de ah la importancia de la intervencin docente, esto es, de la creacin de estrategias para el aprendizaje permanente y autnomo.
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1.3. Prcticas sociales del lenguaje Facilitador/a: Como ya se ha visto que la enseanza por el mtodo de trabajo por proyectos didcticos es la propuesta para la mejor manera de poner en situacin comunicativa, real, la enseanza-aprendizaje de la lengua, debe entonces ahora orientarse hacia las prcticas sociales del lenguaje, las que, si bien estn contenidas en los cinco bloques de la asignatura, en realidad competen a todo el Programa de Estudios y pueden ser orientados hacia prcticamente cualquier asignatura. En el caso que nos toca, debe guiarse hacia el entendimiento de que la divisin en mbitos: Estudio, Literatura y Participacin Social est hecha con nes didcticos, pero que cada uno de stos en realidad acta de forma simultnea con el otro. Por ejemplo, es necesario incidir en cmo la literatura tiene como una de sus caractersticas ser un reejo de la condicin humana, de los valores y de la identidad. As, se debe entender que la lengua empleada por la literatura nos lleva de la mano por mundos que quiz de otro modo no conoceramos, como los barrios bajos de una ciudad o el pensamiento de los que vivieron en otras pocas; ambos contextos son situaciones comunicativas que, si bien ccionales, estn ancladas en la realidad. Es entonces propicio sensibilizar a las y los docentes para que comprendan dnde radica su intervencin docente como guas de la enseanza y del aprendizaje: hacer del aula un laboratorio donde se muestren hechos comunes al alumnado, mediante situaciones problema donde se movilicen saberes, se favorezca el desarrollo de competencias comunicativas mediante el aprendizaje con sentido, y vinculado al mundo personal y social del alumnado.
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Identica y reconoce el signicado de las prcticas sociales del lenguaje. Reexiona acerca de la importancia de las prcticas sociales del lenguaje y las nociones de contexto y proceso, as como de interaccin y uso. 1) Solicite a las y los participantes que, de acuerdo con su experiencia docente, formulen en plenaria un acercamiento a lo que consideran prcticas sociales del lenguaje. 2) Pida al grupo que lean el texto relacionado con las prcticas sociales del lenguaje que aparece en el Plan de Estudios 2011, as como los Programas de Estudio 2011 de Espaol junto con las Guas para el Maestro. Solicite igualmente que subrayen lo que consideren pertinente y respondan de manera escrita a las siguientes preguntas: a) Cmo pueden los nios y las nias en la educacin primaria incrementar sus posibilidades comunicativas? b) Qu relacin hay entre la integracin del alumnado en su entorno social y los aprendizajes de distintos usos lingsticos? c) Qu actividades relacionadas con el aprendizaje de la lengua pueden ser socialmente relevantes para las y los estudiantes? d) Por qu las prcticas sociales del lenguaje son pautas o modos y procesos de interaccin? e) Qu sucede en el estudiantado de primaria cuando aprende a leer y a escribir teniendo en cuenta las prcticas sociales y su f) Por qu una prctica social del lenguaje puede involucrar diferentes tipos de actividades lingsticas? g) Espaol en su desarrollo personal, social, acadmico y profesional?
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Facilitador/a: Si bien las respuestas a estas preguntas pueden ser diversas, la orientacin debe guiar hacia la reexin de la prctica docente para la movilizacin de saberes y el logro de los aprendizajes esperados. A continuacin se da una aproximacin a respuestas posibles, las que deben servir para la orientacin del debate: a) Mediante el aprendizaje signicativo, esto es, que se sientan involucrados en lo que aprenden y las razones por las cuales lo aprenden. Adems, mediante una evaluacin diagnstica se podr saber qu conocen y por medio de qu actividades pueden incrementar y reforzar ese saber. b) La relacin con el entorno es la relacin del alumnado con su mundo personal y social. La enseanza y el aprendizaje de los diversos usos lingsticos en su contexto comunicativo le dar herramientas para conocer el mundo, interpretarlo e intervenir en l. c) Las prcticas sociales del lenguaje parten de situaciones reales de comunicacin, entienden el uso de la lengua en un contexto comunicativo concreto, y dan las herramientas para el aprendizaje permanente y autnomo. d) Quien aprende a leer y a escribir en una edad adulta lo hace por necesidad, porque sabe que es importante leer y escribir documentos que marcan el ser y el estar en el entorno inmediato. En el caso del alumnado de primaria, le permite ir conociendo aquellos tipos de texto y sus caractersticas que ms tarde emplear durante su formacin educativa y despus para la vida. e) Una prctica social del lenguaje involucra diferentes tipos de actividades lingsticas porque las competencias comunicativas se desarrollan de forma simultnea. As, para saber leer hay que entender la escritura, lo que implica conocer cmo funciona en los diversos contextos comunicativos la oralidad y la escritura. f) La lengua organiza el pensamiento. El pensamiento organiza el mundo, lo la lengua en las diversas situaciones comunicativas ayuda a que el alumnado de primaria, desde edad temprana, se vincule a la forma de conocer el mundo, saber interpretarlo, buscar y acceder a la informacin necesaria para ampliar su conocimiento, expresar sus ideas de forma adecuada de manera escrita u oral, y tenga elementos de anlisis para interpretar los mensajes emitidos en sus diversas manifestaciones comunicativas. Finalmente, puede expresar ideas, escuchar las ideas de otros, llegar a acuerdos, tener sentido de convivencia porque pertenece a un entorno social con el que debe compartir actos y/o pensamientos para la toma de decisiones. Todo ello encaminado al aprendizaje permanente y autnomo.
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3) Solicite al grupo que conserve las respuestas a las preguntas para la ltima parte de la actividad. 4) Pida al grupo que, a continuacin, lean el texto Leer hoy de Daniel Cassany que ampla el sentido y la importancia de las prcticas sociales del lenguaje. 5) Solicite al grupo que, como complemento, lea otro texto de Daniel Cassany Comprender la ideologa que se encuentra en el material de apoyo.
Facilitador/a: Los textos de Daniel Cassany tienen la intencin de hacernos reexionar de forma ms profunda sobre el mundo en el que vivimos insertos como hablantes, desde hablantes en nuestra lengua propia como hablantes de segunda lengua. La orientacin debe sensibilizar al profesorado sobre el hecho de que vivimos rodeados por mensajes distintos, en distintos formatos, que debemos estar interpretando todo el tiempo. En este sentido, el aula debe ser el lugar donde se puedan analizar mensajes escritos, por ejemplo, en las mquinas expendedoras de refrescos o alimentos, hasta aquellos mensajes con una intencin comunicativa previa, como las noticias en los diarios o el reglamento escolar.
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Reexiona en torno a las prcticas sociales del lenguaje en la sociedad de la informacin. Vincula las prcticas sociales del lenguaje con las habilidades lingsticas y el desarrollo de competencias comunicativas. Reexiona sobre el rol del docente ante los nuevos retos en la enseanza y el aprendizaje de la lengua.
1) Solicite que, de manera individual, las y los participantes escriban dos prrafos que determinen cul es el sentido del texto Leer hoy de Daniel Cassany sobre las prcticas de lectura en nuestros das y relacionen lo que all se dice con la nocin de prcticas sociales del lenguaje. Pida que argumenten su ejercicio con circunstancias de su entorno que tambin sean prcticas sociales. 2) Pida a las y los participantes que, en parejas, agrupen las prcticas sociales que se trabajan en el tercer y cuarto grados de primaria de acuerdo con las habilidades leer, escribir, oralidad (hablar y escuchar) que se destacan en el siguiente cuadro. Resulta claro que hay otras actividades que involucran procesos ms amplios como el de la investigacin o la relacin entre dos o ms textos, por lo que las prcticas sociales del lenguaje enlistadas a continuacin pueden estar en ms de un recuadro, pero, en la base, todas se centran en alguna de las cuatro habilidades.
Facilitador/a: Como se advierte en las instrucciones, varios de los aprendizajes esperados propuestos pueden estar en diversas casillas. As, la orientacin debe plantear cmo los contextos comunicativos pueden movilizar diversos saberes de manera simultnea. En la tabla se anotan algunas respuestas.
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Elaborar el reglamento para el servicio de la biblioteca del saln. Contar y escribir chistes para publicarlos. Organizar datos en un directorio. Elaborar un folleto para informar acerca de un tema de seguridad. Compartir poemas para expresar sentimientos. Investigar sobre la historia familiar para compartirla. Difundir noticias sobre sucesos en la comunidad. Describir un proceso de fabricacin o manufactura. Describir escenarios y personajes de cuentos para elaborar un juego. Difundir los resultados de una encuesta. Compartir adivinanzas. Escribir un recetario de remedios caseros.
Leer
Escribir Hablar
Oralidad Escuchar
Reglamento Directorio Folleto Poemas Historia familiar
Reglamento Chistes Directorio Folleto Historia familiar
Chistes Chistes Poemas Folleto Historia familiar Poemas Historia familiar
3) Solicite a las y los participantes que retomen las respuestas escritas a las a las prcticas sociales del lenguaje en la sociedad de la informacin, las habilidades lingsticas y el desarrollo de competencias, as como sobre la intervencin docente ante los nuevos retos de la enseanzaaprendizaje de la lengua. 4) .
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1.4. Anidades y diferencias entre los programas de 1993, 2000, 2009 y 2011.
Facilitador/a: En este caso, al igual que en el Diplomado para 2 y 5, las y los docentes deben reexionar sobre las diferencias en el Programa de Estudios para la asignatura Espaol. La orientacin debe ir guiada hacia la comprensin cabal de las diferentes aportaciones de los programas, de sus mejoras y de la bsqueda de ptimos mtodos de trabajo sustentados en la realidad de Mxico.
Identica los cambios y ajustes de los actuales programas como parte de su formacin y prctica docente. Reexiona sobre las diferencias metodolgicas en los programas de 1993 a la fecha. 1) Solicite que las y los participantes analicen el cuadro correspondiente a esta actividad contenido en la Gua del Participante, reexionen sobre el sentido y los resultados de cada programa de acuerdo con su experiencia, y, a partir de ello, complementen el segundo cuadro describiendo qu modicaciones requieren hacer en su prctica docente en relacin con el enfoque de las prcticas sociales del lenguaje. 2) Solicite que compartan su cuadro en plenaria y formulen conclusiones colectivas sobre el tema.
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Facilitador/a: Rellenar el cuadro debe tener como nalidad la reexin por parte del profesorado en torno a qu tipo de modicacin debe hacer en su prctica docente para incorporar las nuevas propuestas contenidas en el Programa 2011. Respecto del programa 2009 ha habido ligeros cambios, as que es importante hacer nfasis en la importancia de la planicacin y la evaluacin como parte fundamental de la propuesta, pues el proyecto didctico debe estar planicado con tiempos y espacios para la evaluacin formativa permanente. Es importante que se sientan motivados para elaborar un mapa conceptual donde estn integradas las partes del programa de la asignatura donde el centro de la enseanza sean las prcticas sociales del lenguaje, segn el Programa de Estudios. Espaol 2011. Este mapa conceptual debe ser una gua permanente sobre cmo se vincula entre s todo el programa. Puede partir del mapa conceptual propuesto.
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Propsitos Enfoque didctico
Estndares
Competencias especficas de la asignatura de espaol
Las prcticas sociales del lenguaje como vehculo de aprendizaje
Actividades permanentes
Planificacin
Organizacin de los aprendizajes
BLOQUE PRCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE Uso de materiales impresos en el aula TIPO DE TEXTO Lectura: estrategias para abordar e interpretar textos
APRENDIZAJES ESPERADOS Produccin de textos escritos
Construir estrategias para auto regular la comprensin
TEMAS DE REFLEXIN
Produccin de textos orales: participacin en dilogos y exposiciones
PRODUCCIONES PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO
PRODUCTO FINAL
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COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN
El trabajo por proyectos didcticos
Papel del docente y trabajo en el aula
2. Las prcticas sociales del lenguaje, los mbitos y los proyectos didcticos Facilitador/a: La orientacin puede estar guiada hacia cerrar el tema de las prcticas sociales del lenguaje para abordar los contenidos que dan sustento a la puesta en accin de los aprendizajes esperados, que buscan la movilizacin de saberes.
2.1. Los proyectos didcticos como mtodo de trabajo Facilitador/a: La orientacin debe guiar al profesorado para que comprenda que los proyectos son un todo donde estn presentes los elementos necesarios para el logro de los aprendizajes esperados. Cada proyecto didctico es el nombre de una prctica social del lenguaje, y es mediante esa premisa que debe planicar y evaluar el proyecto, desde la creacin del ambiente de aprendizaje hasta la evaluacin nal, pasando por la planicacin de actividades en el aula. Debe considerarse que el proyecto didctico requiere ser continuo y progresivo, que los aprendizajes esperados guan para la movilizacin de saberes, adems de tener presente siempre el perl de egreso por grado y para la educacin bsica. Recuerde a los participantes que siempre es conveniente dirigirse al Plan y al Programa de Estudios para conocer la organizacin de los aprendizajes.
Direccin General General de de Formacin Formacin Continua Continua de de Maestros Maestros en en Servicio Servicio Direccin
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Comprende cmo las prcticas sociales del lenguaje estn situadas en contextos reales de lengua para el aprendizaje signicativo. Comprende cmo los proyectos didcticos son el mtodo de trabajo adecuado para favorecer el desarrollo de competencias comunicativas. 1) Solicite que, de manera individual, las y los participantes lean el apartado Las prcticas sociales del lenguaje como vehculo de aprendizaje de la lenguadel Programa de Estudios. 2) Solicite comunicativas de las prcticas sociales del lenguaje adoptadas para Espaol y que elaboren un escrito.
Actividad 36
para el desarrollo de las competencias comunicativas.
Tiempo: 100 minutos Comprende la metodologa por proyectos como la ms apropiada
Facilitador/a: La gua que debe orientar esta actividad es comprender que el proyecto didctico es la clave de desarrollo para las competencias comunicativas. As, la orientacin proyecto didctico como los pasos previos. Adems, el proyecto didctico debe ser comprendido como un todo, donde se consideran tiempos, espacios, momentos de estrategias didcticas, evaluacin continua, y aprendizajes esperados para la movilizacin de saberes de forma progresiva y simultnea.
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1) Solicite al grupo que, de manera individual, lean el aprtado Ambientes de aprendizaje propicio para el desarrollo de competencias del lenguaje y la comunicacin, inciso a). 2) Pida a las y los participantes que formen seis equipos de trabajo; solicite que cada equipo escoja un proyecto didctico del Bloque III de Espaol de algn grado de primaria. 3) Solicite al grupo que analice cmo, mediante el logro de los aprendizajes esperados y los saberes que moviliza, el proyecto didctico en cada uno de sus componentes favorece las competencias comunicativas. 4) Indique al grupo que, todava en equipos, elaboren un mapa mental en el que se visualice cada elemento del proyecto didctico, as como la movilizacin de saberes que est involucrada. 5) Solicite que cada equipo exponga en plenaria sus aprendizajes y conclusiones.
Facilitador/a: Por supuesto, la orientacin debe servir para entender que cada elemento presente en la asignatura Espaol va encaminado a favorecer el desarrollo de competencias en un mapa mental bajo la perspectiva del proyecto didctico, en este caso de la prctica social del lenguaje particular. El mapa mental deber contener al menos una evidente apreciacin de los aprendizajes esperados y los saberes que moviliza.
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2. 2. Panorama sobre la organizacin de los aprendizajes
Identica los elementos constituyentes que organizan los aprendizajes esperados de Espaol. Comprende cmo cada elemento de la organizacin del programa sigue una metodologa afn con los propsitos del campo de formacin. 1) Solicite que las y los participantes, en los Programas de Estudio, de manera individual, identiquen los elementos que organizan prcticas socilales del lenguaje. 2) Pida al grupo que formen cinco equipos de trabajo y que cada uno elija alguno de los elementos que organizan el campo de formacin y que lo vincule con alguna de las prcticas sociales del lenguaje de cada proyecto didctico propuesto en los Programas de Estudio. 3) Solicite sociales del lenguaje con el desarrollo de las competencias comunicativas y los aprendizajes esperados. Pida que las expresen en plenaria.
Facilitador/a: Es importante dirigir al profesorado hacia el Plan y los Programas de Estudio, pues ser la gua para comprender incluso cmo se plantean los proyectos la funcin que tiene dentro del proyecto didctico, siempre con la premisa de los aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes para favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas.
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3. Notas para el desarrollo de un proyecto didctico: Aprendizajes esperados y movilizacin de saberes.
Actividad 38 Para realizarse en casa
Comprende que los aprendizajes esperados son el referente para la planicacin y la evaluacin de un proyecto didctico. Desarrolla la planicacin de un proyecto didctico con distintos grados de complejidad.
1) Solicite que de manera individual, realicen la lectura del apartado 3. Notas para el desarrollo de un proyecto didctico: Aprendizajes esperados y movilizacin de saberes. 2) recuadros y las tablas donde se indican los elementos que deben considerar para el anlisis del proyecto desarrollado. 3) Propicie que reexionen sobre cmo los aprendizajes esperados son la gua para la planicacin y tambin sobre los grados de complejidad que implica el desarrollo de un proyecto didctico. 4) Indique que para la elaboracin del producto de esta unidad se remitan a las instrucciones que se sealan en el apartado Ubicacin del producto nal.Recurdeles que es importante que en el diseo del proyecto didctico recuperen los elementos que surgieron del anlisis realizado en ele ejercicio de planicacin propuesto. Producto de trabajo.
Facilitador/a: Las notas aqu propuestas se pueden ir guiando mediante la propuesta hecha en Debe quedar claro que se trata de una propuesta, y puede entonces intervenir sugiriendo modalidades para la resolucin de una situacin problema, como la falta de ediciones impresas de peridicos en el sitio donde se desarrolla el proyecto, o quiz en torno a las posibles adaptaciones en tiempos.
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Formule preguntas en torno a por qu un elemento se encuentra a lo largo de esperados y la movilizacin de saberes son continuos, progresivos y simultneos, y deben ser lo que gue el desarrollo del proyecto. Insista en que hay distintos grados de complejidad en la forma de abordar los aprendizajes esperados y de movilizar los saberes -progresiva y simultneamente-, ciones.
4. Estndares curriculares para Espaol Como se abord en el Mdulo 4 del Diplomado para 2 y 5 grados, los estndares indican qu se espera que haya logrado el alumnado en un momento particular de su proceso de formacin, como son los periodos de corte de la Educacin Bsica: 3 de preescolar, 3 y 6 de primaria y 3 de secundaria. Es posible entonces entender los estndares como metas por alcanzar a mediano plazo, como indica el Acuerdo N m e r o 5 9 2 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica.
Facilitador/a: Este apartado est incluido en pro de ir conociendo por qu es importante considerar los estndares curriculares que evalan las competencias comunicativas en la Educacin Bsica. As, si bien por el momento los estndares estn siendo revisados para una mejor comprensin de su funcin, es importante que las y los docentes se familiaricen sobre cules son los propsitos de los estndares curriculares, qu evalan, dnde estn insertos dentro del Programa de Estudios. Espaol, y cmo se deben abordar desde la estrategia docente. Lo importante es saber que los estndares curriculares son una gua; en este sentido, orientan para saber qu es lo que el alumnado al concluir un periodo escolar o el ciclo de Educacin Bsica debe saber y saber hacer, para saber ser.
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Ide de formacin Lenguaje y Comunicacin: Espaol en los Programas de Estudio para la Educacin Primaria (segundo y tercer periodo de corte). R esperados segn el grado de desarrollo de las habilidades comunicativas para la Educacin Primaria. 1) Solicite al grupo que realice, de manera individual, la lectura de Estndares bsicos de competencia de lenguaje, pp. 18-23, que se encuentra en el material de apoyo. 2) Pida al grupo que, divididos en diez equipos, cada equipo escoja alguno de los cinco componentes de los estndares curriculares de Espaol. 3) Solicite estndares curriculares para Espaol (segundo o tercer periodo de corte segn corresponda), las competencias comunicativas y los aprendizajes esperados de Espaol. 4) Solicite que las y los participantes redacten en una cuartilla, de
Facilitador/a: La siguiente actividad debe estar orientada a comprender el sentido de los estndares curriculares dentro de los Programas de Estudio. Espaol. aprendizajes esperados se comprenda por qu los estndares son guas y metas a su vez que modelan la Educacin Bsica. As, la orientacin debe dirigirse a saber que ya en los mismos aprendizajes esperados, tanto de Espaol como de otras asignaturas, estn presentes los estndares curriculares, pues son aquello que se espera que el alumnado haya obtenido en su egreso de periodo o de la Educacin Bsica. Adems, el siguiente ejercicio puede orientar para que se entienda mejor por qu la transversalidad de la lengua en todos los saberes. En la tabla se anota algn ejemplo.
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competencias comunicativas (leer, escribir, hablar, escuchar). 1) Solicite que, de forma individual, las y los participantes lean el apartado Estndares curriculares de Espaol en los Programas de Estudio. 2) Solicite que se agrupen en cinco equipos, cada uno elija uno de los estndares: 1. Procesos de lectura e interpretacin de textos; 2. Produccin de textos escritos; 3. Produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos; 4. Conocimiento de las caractersticas, funcin y uso del lenguaje; 5. Actitudes hacia el lenguaje). 3) Pida que cada uno de los equipos elija una asignatura de los campos de formacin segn el grado que haya elegido. 4) Pida que cada equipo vincule alguna de las competencias comunicativas (leer, escribir, hablar, escuchar) del estndar elegido con algn aprendizaje esperado de la asignatura que haya escogido; advierta que las habilidades pueden estar vinculadas a ms de un aprendizaje. Solicite que anoten en la siguiente tabla la relacin entre estndares de Espaol con el aprendizaje esperado escogido:
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Estndares curriculares de Espaol
Aprendizaje esperado de asignatura
1. Procesos de lectura e interpretacin de textos.
Geografa, 4 grado, Bloque I, Espacio geogrfico y mapas: Localiza capitales, ciudades y lugares representativos de Mxico a partir de puntos cardinales. Matemticas, 3 grado, Bloque I: Produce, lee y escribe nmeros hasta de cuatro cifras. Ciencias Naturales, 3 grado, Bloque IV, Por qu se transforman las cosas? La interaccin de objetos produce cambios de forma, posicin, sonido y efectos luminosos: Explica la secuencia del da y de la noche y las fases de la Luna considerando los movimientos de la Tierra y la Luna. Historia, 4 grado, Bloque II, Mesoamrica: Ubica temporal y espacialmente las culturas mesoamericanas aplicando los trminos siglo, a. C. y d. C. Formacin Cvica y tica, 3 grado, Bloque II, Aprendo a expresar emociones, establecer metas y cumplir acuerdos: Expresa sus emociones sin violencia y respeta las expresiones de sentimientos, ideas y necesidades de otras personas.
2. Produccin de textos escritos.
3. Produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos.
4. Conocimiento de las caractersticas, funcin y uso del lenguaje.
5. Actitudes hacia el lenguaje.
5) Finalmente, pida a las y los participantes que reflexionen sobre los estndares curriculares de Espaol como una forma de observar el carcter transversal de la enseanza y el aprendizaje de la lengua, as como su importancia para el desarrollo individual y social del alumnado de educacin bsica, y para el logro del perfil de egreso.
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Rbrica. Unidad tres. Producto ASPECTO DO Desarrolla ampliamente en distintos niveles la proyecto didctico. Demuestra capacidad para seguir un orden lgico donde estn incorporadas las competencias comunicativas, los aprendizajes esperados, los temas El proyecto didctico desarrollado presenta las caractersticas solicitadas como la tipologa textual dentro de una prctica social del lenguaje. Demuestra total comprensin sobre y la evaluacin de un proyecto didctico son guiados por los aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes. Demuestra total comprensin sobre cmo los aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes son continuos, progresivos y simultneos. DS Desarrolla la proyecto didctico, y considera ciertos niveles. Demuestra cierta capacidad para seguir una secuencia lgica donde estn incorporadas las competencias comunicativas, los aprendizajes esperados, los temas como la tipologa textual dentro de una prctica social del lenguaje. Demuestra cierta comprensin sobre y la evaluacin de un proyecto didctico son guiados por los aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes. Demuestra cierta comprensin sobre cmo los aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes son continuos, progresivos y simultneos. DE Desarrolla la proyecto didctico y considera algn nivel. Demuestra poca capacidad para seguir una secuencia lgica donde estn incorporadas las competencias comunicativas, los aprendizajes esperados, los temas como la tipologa textual dentro de una prctica social del lenguaje. Demuestra poca comprensin sobre y la evaluacin de un proyecto didctico son guiados por los aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes. Demuestra poca comprensin sobre cmo los aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes son continuos, progresivos y simultneos. DI No desarrolla la proyecto didctico con distintos niveles. Demuestra nula capacidad para seguir una secuencia lgica donde estn incorporadas las competencias comunicativas, los aprendizajes esperados, los temas como la tipologa textual dentro de una prctica social del lenguaje. Demuestra nula comprensin sobre y la evaluacin de un proyecto didctico son guiados por los aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes. Demuestra nula comprensin sobre cmo los aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes son continuos, progresivos y simultneos.
Direccin de Formacin de Maestros en Servicio Direccin General de General Formacin ContinuaContinua de Maestros en Servicio
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Demuestra total comprensin sobre la gestin del error dentro de la evaluacin formativa como una evidencia del logro de los aprendizajes esperados. Demuestra total visin sobre cmo al favorecer las competencias comunicativas favorece las competencias para la vida. Demuestra total dominio sobre las partes que debe integrar un proyecto didctico en una planificacin con tiempo y etapas, as como las evaluaciones diagnstica, formativa y final. Distingue claramente el proyecto didctico del producto final. Redaccin y ortografa Demuestra amplio dominio de la redaccin y la ortografa; la cohesin y la coherencia son adecuadas y permite una total comprensin del contenido.
Demuestra cierta comprensin sobre la gestin del error dentro de la evaluacin formativa como una evidencia del logro de los aprendizajes esperados. Demuestra cierta visin sobre cmo al favorecer las competencias comunicativas favorece las competencias para la vida. Demuestra cierto dominio sobre las partes que debe integrar un proyecto didctico en una planificacin con tiempo y etapas, as como las evaluaciones diagnstica, formativa y final.
Demuestra poca comprensin sobre la gestin del error dentro de la evaluacin formativa como una evidencia del logro de los aprendizajes esperados. Demuestra poca visin sobre cmo al favorecer las competencias comunicativas favorece las competencias para la vida. Demuestra poco dominio sobre las partes que debe integrar un proyecto didctico en una planificacin con tiempo y etapas, as como las evaluaciones diagnstica, formativa y final.
Demuestra nula comprensin sobre la gestin del error dentro de la evaluacin formativa como una evidencia del logro de los aprendizajes esperados. Demuestra nula visin sobre cmo al favorecer las competencias comunicativas favorece las competencias para la vida. No demuestra conocimiento sobre las partes que debe integrar un proyecto didctico en una planificacin con tiempo y etapas, as como las evaluaciones diagnstica, formativa y final. No distingue el proyecto didctico del producto final. Demuestra poco dominio de la redaccin y la ortografa; la ausencia de cohesin y coherencia impiden la comprensin del contenido.
Distingue poco el Distingue proyecto didctico del confusamente el producto final. proyecto didctico del producto final. Demuestra cierto dominio de la redaccin y la ortografa; la cohesin y la coherencia permiten la comprensin del contenido. Demuestra poco dominio de la redaccin y la ortografa; la cohesin y la coherencia son confusas para la comprensin del contenido.
Direccin General de Formacin Continua Continua de Maestros en Servicio Direccin General de Formacin de Maestros en Servicio
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Escala Estimativa DO Demuestra total comprensin del tema. Todos los elementos para la planificacin y evaluacin del proyecto didctico estn incorporados en el diseo siendo pertinentes y fundamentados. Demuestra compresin del tema. Los elementos para la planificacin y evaluacin del proyecto didctico estn considerados parcialmente, su pertinencia y fundamentacin son claros en algunos de los elementos. Demuestra poca comprensin del tema. Los elementos para la planificacin y la evaluacin son poco claros en su pertinencia y fundamentacin. No demuestra comprensin del tema. Los elementos de la planificacin y la evaluacin no figuran en la respuesta. Ofrece soluciones erradas a la tarea.
DS
DE DI
Direccin de Formacin de Maestros en Servicio Direccin General de General Formacin ContinuaContinua de Maestros en Servicio
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FUENTES IMPRESAS Y ELECTRNICAS CONSULTADAS
UNIDAD UNO
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UNIDAD TRES
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Competencia lectora
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La Planificación-Len FACILITADOR

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La planificacin en el campo de formacin: Lenguaje y Comunicacin

Gua del Facilitador

Dra. Rosaura Ruz Gutirrez

Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla Mtra. Patricia Alczar Njera

Introduccin Recomendaciones generales Unidad uno. Tendencias educativas actuales

educacin bsica 35 38 38 56 63 66 82 86 87 95 Unidad dos. Fundamentos de la articulacin de la educacin bsica

Unidad tres. Campo de formacin: Lenguaje y comunicacin

Espaol en los programas 2011

Fuentes impresas y electrnicas consultadas

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2.1 Principios pedaggicos del Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica