A Pos-Graduacao e A Educacao Basica

A PS-GRADUAO E SUAS INTERLOCUES COM A EDUCAO BSICA (Des)encontros histricos e manuteno do apartheid socioeducacional
A PS-GRADUAO E SUAS INTERLOCUES COM A EDUCAO BSICA (Des)encontros histricos e manuteno do apartheid socioeducacional1
DILVO I. RISTOFF* LUCdIO BIANCHETTI**
* Mestre e Doutor em Literatura (University of Southern California), Graduado em Letras (UFRGS). Professor Titular da UFSC. Foi Pr-reitor de Graduao, Diretor de Centro, integrou a Comisso Especial de Avaliao (MEC) e a CONAES. Foi Diretor de Estatsticas e Avaliao da Educao Superior (INEP) e de Educao Bsica (CAPES). Foi Reitor pro-tempore da Universidade Federal Fronteira Sul. Um dos fundadores da revista Avaliao. at hoje editor adjunto dessa revista. Autor, co-autor, organizador de livros, captulos e de artigos na rea de literatura e sobre a temtica de educao superior. Florianpolis, SC, Brasil. E-mail: ristoff.dilvo@gmail.com **Pedagogo, Mestre e Doutor em Educao. Professor na Universidade Federal de Santa Catarina. Excoordenador do PPGE-UFSC. Ex-vice-presidente da ANPED. Pesquisador do CNPq. Ps-doutorado na Universidade do Porto. Autor, organizador e co-autor de vrios livros e artigos sobre educao, especialmente sobre educao superior. Florianpolis, SC, Brasil. E-mail: lucidio.bianchetti@pq.cnpq.br Resumo: Por meio deste texto apresentamos alguns elementos e reflexes, visando evidenciar que as interlocues entre a ps-graduao (PG) e a educao bsica (EB) caracterizam-se como (des)encontros histricos e que, no limite, vm garantindo a manuteno do apartheid socioeducacional desde o Brasil Colnia. A primazia da opo pela educao das elites e a inexistncia ou postergao de iniciativas voltadas educao popular uma marca dessa trajetria. Do descobrimento, at recentemente, sequer podemos falar em Sistema de Educao, no Brasil, se o entendemos como relao orgnica entre os diversos nveis de ensino, partindo do pr-escolar, passando pela EB, Educao Superior (ES), incluindo a PG. Nossa hiptese de que, no Brasil, desde os primrdios, sempre se optou e foram mais eficazes as iniciativas para dar conta das necessidades educacionais daqueles que se encontravam/am no pice da pirmide social, do que queles que se situavam/am nos estratos intermedirios e muito menos para o grande contingente que compe a base da pirmide. Somente em anos mais recentes, particularmente a partir da redemocratizao do pas que percebemos sinais cada vez mais concretos de preocupaes com a materializao de um Sistema de Educao, com a dilatao do perodo obrigatrio de escolaridade avanando inclusivamente na direo dos extremos (PG EB), mas sem deixar de evidenciar que as prioridades que passam a ganhar contornos mais ntidos so, preponderantemente, do pice para a base, exemplarmente representados pelo surgimento da CAPES, para a ES, na dcada de 1950 e apenas no incio dos anos 2000 que passa a haver uma preocupao com os estratos sociais/escolaresinferiores, com a criao da Nova CAPES para a EB. Antes disso predominam dualidades estruturais que evidenciam a incluso mais qualificada de poucos privilegiados e o abandono ou secundamento de muitos que ficaram de fora ou foram includos marginalmente. esse privilegiamento ou primazia, em termos educacionais - mas no s! de ateno queles que ocupam os estratos superiores do sistema educacional brasileiro, que nos autoriza a falar de baixa ou inexistente interlocuo entre 1 Uma primeira verso deste texto foi apresentada no decorrer do IX Seminrio de Pesquisa em Educao da Regio Sul IX ANPEdSUL, promovido pelo Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade de Caxias do Sul, RS. Os originais dos textos apresentados esto disponveis no E-book, que se encontra no Portal da ANPEdSUL (www.portalanpedsul.com.br/). Cf.: RAMOS, B. F.; PAVIANI, N. M. S.; AZEVEDO, T M. de (Orgs.). A ps-graduao e suas interlocues com a educao bsica: Mltiplos olhares. Caxias do Sul: Editora da UCS e So Leopoldo: Casa Leiria, 2012 (ISBN: 9788570616579). Ficam aqui registrados nossos agradecimentos Coordenao da IX ANPEdSUL pela liberao do texto para ser inserido nesta Revista.
Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 17, n. 3, p. 787-824, nov. 2012
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a PG e a EB e a caracterizarmos esse movimento como uma histria de desencontros ou tambm da manuteno de um apartheid socioeducacional. Os dados sobre o pouco feito e o muito a fazer so inequvocos. Palavras-chave: Ps-graduao e educao bsica. Polticas pblicas. Formao de professores. GRADUATE STUDIES AND THEIR DIALOGUES WITH BASIC EDUCATION: Historical (dis)encounters and the perpetuation of the socio-educational apartheid. Abstract: Through this paper we present some reflections and elements in order to show that the dialogues between the graduate studies and basic education are characterized as historical (dis)encounters and that, ultimately, have guaranteed the maintenance of the socio-educational apartheid since colonial Brazil. The primacy of choice for the education of the elite and the lack or delay of initiatives related to popular education is the brand of this trajectory. From the discovery of the country until recently, we can hardly speak of an Educational System in Brazil, if we understand it as an organic relationship between the various levels of education, from pre-school, through basic education, to Higher Education, including graduate studies. Our hypothesis is that in Brazil, since its origin, the choice was made in favor of initiatives which addressed the needs of those at the top of the social pyramid, and not in favor of those at the middle and, much less, of the large majority of the population which formed the basis of the pyramid. Only in recent years, particularly since the redemocratization of the country, do we perceive concrete signals of specific concerns with the materialization of a System of Education, with the expansion of the compulsory period of schooling moving indeed toward the extremes (graduate studies basic education), but not without showing evidence that the priorities gain sharper outlines primarily from the apex to the base, exemplarily represented by the emergence of CAPES, for higher education, in the 1950s, whereas only in the early 2000's a concern is shown with the lower social strata, with the creation of the New CAPES, this time for basic education. Before that, the structural dualities that predominate show that the inclusion of the qualified and privileged few represents the exclusion or marginal inclusion of many. It is this privileging or primacy, in educational terms - but not only! this attention to those who occupy the upper strata of the Brazilian educational systemwhich allows us to speak of low or no dialogue between graduate studies and basic education and to characterize this movement as a history of disencounters and also of perpetuation of a socio-educational apartheid. Data on the little that was done and the many things that still need to be done are unmistakable. Key words: Graduate and basic education. Public policy. Teacher education.
1. UMA INTERLOCuO FRACA Ou INEXISTENTE: A TTuLO DE INTRODuO

(Tudo vinha) de cima e de fora. (Roberto Schwarz, 2012) Durante muito tempo a formao dos profissionais para a educao bsica foi entendida como de responsabilidade de cada indivduo que atuava na escola ou nos rgos gestores das redes pblicas de educao. Esta responsabilidade, que na verdade do Estado brasileiro, por muitos anos foi preterida das polticas, programas e aes dos governos.
[(Excerto de texto dos membros do CTC-EB/CAPES, Mandato 2008 -2010)]
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A partir de apontamentos de carter mais geral, seguindo uma certa linha de tempo, pretendemos ressaltar alguns aspectos que evidenciam a predominncia ou a prevalncia, no Brasil, desde o descobrimento, de iniciativas na rea da educao e da escolarizao, voltadas a atender um contingente populacional reduzido e situado no pice da pirmide social, paralelamente ao abandono e assuno de medidas secundrias, resultando em abandono ou na dispensa de cuidados mninos aos componentes dos outros estratos da populao, especialmente queles que se situavam nos estratos inferiores da pirmide social. Desde a opo e responsabilizao dos jesutas pela educao das elites, at perodo mais recente, em termos qualitativos e quantitativos, registraram-se poucos pontos fora desta curva ou inflexes que nos permitissem falar da superao de polticas direcionadas a alguns ou de atenuantes na historicamente predominante pedagogia da excluso. Em um dos compndios mais abrangentes e reconhecidamente qualificados de histria da pedagogia, o professor italino Franco Cambi, ao explicitar que, de qualquer perspectiva que se analisar esse movimento das iniciativas pedaggicas e da educao sistematizada no decorrer dos tempos, defrontamonos com vias interrompidas, de possibilidades bloqueadas, de itinerrios desprezados que devem ser compreendidos e afirmados e indicados como alternativas possveis no s do passado, mas tambm do presente, pelo menos como alternativas tericas, percursos diferentes, integradores e corretores de um modelo (1999, p. 38). Tendo como pano de fundo esta afirmao do pesquisador da histria das iniciativas e realizaes educacionais no decorrer dos tempos e voltando-nos particularmente para a situao do Brasil Colnia, Imprio e Repblica, podemos comear com uma discordncia: falar em vias interrompidas significa referir-se a iniciativas , tentativas que no prosperaram. E isto no de todo verdade quando nos referimos histria da educao brasileira ou da educao no Brasil (RIBEIRO, 1984; ROMANELLI, 1986). Falar de interrupes significaria admitir que efetivamente iniciativas foram tomadas e que de alguma forma ou por algum motivo, foram suspensas ou suprimidas. Ora, no exatamente o que podemos falar, particularmente da educao brasileira, voltada aos estratos inferiores da populao. No tocante sequncia da citao, se tivermos presente que a chegada dos jesutas, pioneiros no encargo de assumir a educao na Colnia, se d em um perodo de convulses no contexto europeu, sacudido pelos embates dos movimentos reformistas e contra-reformistas, ento, sim, podemos falar de bloqueamentos, de alternativas no levadas em conta ou de itinerrios que
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no foram seguidos. Do que estaramos autorizados a falar seria da implementao de duas linhas, duas posturas, dois itinerrios, com perspectivas diferentes daquilo que vinha sendo a postura hegemnica esposada pela igreja catlica por um longo perodo, desde a Idade Mdia. O movimento reformista cindiu a igreja e passou-se a percorrer trajetrias diferentes por parte dos movimentos que buscavam manter a ordem estabelecida e daqueles que queriam radicalizar em novas direes. E isto abrangeu o leque de frentes com as quais a sociedade, no Renascimento, defrontava-se. No tocante especificamente educao, voltando a Cambi (1999), vamos encontrar semelhanas e diferenas entre os reformadores e os contra-reformadores, traduzidas nos seguintes aspectos:
O primeiro (movimento) privilegia a instruo dos grupos burgueses e populares com o fim de criar as condies mnimas para uma leitura pessoal dos textos sagrados, enquanto o segundo, sobretudo com a obra dos jesutas, reprope um modelo cultural e formativo tradicional em estreita conexo com o modelo poltico e social expresso pela classe dirigente (p. 256).
E este o aspecto que nos interessa abordar: da parte dos jesutas, dentre os pioneiros e principais agentes da Contra-reforma, teremos a reafirmao de ideais, valores, perspectivas que apontavam para o passado. E se muitas armas foram utilizadas para tentar barrar a Reforma, como a reafirmao do tribunal da inquisio, dos dogmas, da autoridade de Roma, entre outras medidas, particularmente aqui nos interessa o redirecionamento que foi dado, no Conclio de Trento2, ao carisma da Companhia de Jesus, criada por Incio de Loyola (1491 1556): de padres guerreiros para libertar os lugares santos, no Oriente, das mos dos rabes, sarracenos, muulmanos ou que denominao se desse aos hereges, passam a receber a misso de tornarem-se padres educadores, uma vez que uma das pedras de toque do sucesso do movimento reformista era a preocupao com a alfabetizao, embora com uma vertente vicria no sentido de que os seguidores pudessem ter acesso direto s sagradas escrituras, sem a mediao imediata de padres ou dos grandes santos da igreja, com seu trabalho de explicar o significado das lies bblicas ou glosar os textos, a fim de que se garantisse uma leitura sem chances da temerria livre interpretao.
2 Reunies da cpula da igreja catlica para tratar de questes que exigem posicionamentos. No caso deste Conclio realizado na cidade de Trento, entr 1545 e 1564, as discusses e decises voltaram-se aos estragos que o movimento desencadeado por Lutero (1483 1546) e seguido por outros reformistas, estava provocando no interior da igreja romana.
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O movimento reformista ter na Didtica Magna ou da arte de ensinar tudo a todos, de Joo Ams Comenius (1592 - 1670) a sntese mais apurada do que se pretendia com a educao: Ensinar tudo a todos 3. O movimento Contra-reformista, far da Companhia de Jesus sua principal ponta de lana, seu porta-voz, seu exrcito catequtico-educador e, seja na Pennsula Ibrica, seja seguindo os ibrios pelos mares onde quer que portugueses e espanhis aportassem, l estavam os inacianos para implementar o ministrio e o magistrio. Assumiram como principal misso, a evangelizao e a educao. Para essas tarefas, a principal arma, alm da catequizao, era a educao, sintetizadas na Ratio Studiorum4, uma espcie de plano pedaggico que deveria ser seguido, sem contestaes, onde quer que os Jesutas assumissem a misso de evangelizar, catequizar e educar, tarefas com divisas de difcil demarcao, uma vez que eram colocadas em prtica concomitantemente. Manacorda (1989, p. 202), falando das misses da Companhia de Jesus, em termos gerais, afirma:
No fim do sculo (1586-99) apareceu a Ratio studiorum, que regulamentou rigorosamente todo o sistema escolstico jesutico: a organizao de classes, os horrios, os programas e as disciplinas. Eram previstos seis anos de studia inferiora, divididos em cinco cursos (trs de gramtica, um de humanidades ou poesia, um de retrica); um trinio de studia superiora de filosofia (lgica, fsica, tica), um ano de metafsica, matemtica superior, psicologia e fisiologia. Aps uma repetitio generalis e um perodo de prtica de magistrio, passava-se ao estudo da teologia, que durava quatro anos.
Esses so alguns dados e aspectos que desvelam a forma como os habitantes da nova Colnia vo receber os colonizadores, ser submetidos e, na particularidade da presena dos jesutas, vo ser catequizados e educados e isto, sob os parmetros contidos na Ratio Studiorum.
3 O aprofundamento na leitura da obra, no entanto, ir evidenciar os vnculos, seja do movimento reformista, seja do pastor da Morvia, o quanto estavam cercados pelos limites do tempo. Ao explicitar o detalhamento da sua reforma educacional, Comenius prescreve a educao primria para todos; a escola de latim para alguns e a academia para poucos. Afinal, dizia ele, que esta deveria ser frequentada apenas pelos mais capazes, pelos melhores engenhos, pela flor dos homens, uma vez que nem todos nasceram para acessar a universidade. E se alguns eram privilegiados e podiam aspirar o ingresso na academia, a maioria deveria ser enviados lavoura, para as profisses manuais, para o que, afinal nasceram (COMENIUS, 1985, p. 173) Teve sua redao iniciada na primeira metade do sculo XVI. No entanto sua aprovao definitiva somente veio a ocorrer em 1599. Caracteiza-se como um receiturio minuncioso, prescrevendo o que deveria ser feito pelos catlicos em geral, mas mais especificamente pelos internos dos colgios fundados pelos jesutas, por onde quer que fossem. Afinal, eles tinham a primazia na defesa dos ideais catlicos esposados pelo Vaticano e, pela origem etimolgica, catlico carrega a preteno de universal.
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E aqui tero o monoplio absoluto da educao (incluindo o ministrio) e da escolarizao, at serem expulsos pelo Marqus de Pombal5, em 1749. Passados 200 anos de responsabilizao pela educao no Brasil, ao serem expulsos, conforme Marclio (apud SAVIANI, 2007a, p. 441), o somatrio de alunos de todas as instituies jesuticas, no atingia 0,1% da populao da Colnia, acrescentando-se que neste percentual estavam excludos/as: - Mulheres (50% da populao brasileira); - Escravos (40% da populao brasileira); - Negros livres; - Pardos; - Filhos ilegtimos e Crianas abandonadas. Embora algumas medidas tenham sido tomadas, a partir da, em termos de polticas de responsabilizao pela instruo pblica, houve poucos avanos no sentido de uma incluso mais significativa da populao no processo de escolarizao. Sem contar que se passaro poucos anos para que a deciso de retorno dos jesuitas6 seja tomada e pouco suceder em termos de novidades at a transferncia da famlia real portuguesa para o Brasil, em 1808. Nesse momento passam a ser tomadas medidas em termos de implementao de iniciativas educacionais na ex-Colnia, agora elevada categoria de Reino Unido a Portugal e Algarves, mas que se voltam, predominantemente, s necessidades da Coroa e ao squito formado pela Corte, que aqui se transferiram juntamente com D. Joo VI (1767 - 1826) e famlia, como veremos posteriormente. Exemplarmente podem-se citar os cursos de cirurgia, direito, mineralogia, navegao entre outros. Uma novidade no perodo de permanncia dos reis portugueses foi a criao do Imperial Colgio de Pedro II, em 1837, uma espcie de ginsio, que embora no estivesse fechado para os despossudos, privilegiava a elite para poder instruir e formar, naquele nvel, comerciantes, industriais e funcionrios para as reparties pblicas. Aps essa formao eles poderiam continuar os estudos no esquema previsto na Ratio Studiorum, alguns no Brasil, mas em sua maioria no Velho Mundo. Na Repblica medidas sero tomadas para ampliar o alcance pblico da instruo pblica, cabendo muito mais aos estados e municpios a responsabilidade pela educao primria e secundria e iniciativas sero tomadas em termos de criao de faculdades e com a agregao destas, de universidades, constituindose algumas excees nesse processo como o caso da Universidade do Brasil, a Universidade de So Paulo e, posteriormente a Universidade de Braslia.
5 Ttulo atribudo a Sebastio Jos de Carvalho e Melo (1699 -1782), considerado um iluminista e que considerou pfios os resultados da atuao dos jesutas, apesar de contarem com 10% dos impostos aqui recolhidos para cuidar da educao e da converso dos gentios, bem como no concordar com o poder e as posses que desfrutavam e haviam acumulado. Mais detalhes, cf. Bianchetti (2011). Isto ocorrer no reinado de Maria I (1734 1816), que sucedeu seu pai, o Rei Jos I.
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Mas sejam quais forem as medidas que tm sido tomadas, predominaram as opes voltadas Educao Superior (ES) em relao aos outros graus de ensino e a preferncia por atender os integrantes do estrato superior da pirmide social, com indisfarada secundarizao aos estratos mais baixos da populao e no que diz respeito educao primria e secundria. A partir da metade dos anos de 1990 haver uma srie de medidas que dilataro as preocupaes com os extremos, da pr-escola ps-graduao, com a Criao da CAPES e a promulgao das Leis de Diretirzes e Bases (4024/61 e 9394/96), com indicaes e iniciativas concretas da implantao de um sistema de educao e ensino, aspecto que ou no existia ou demorou para insinuar-se, conforme Saviani (2008) na obra Educao Brasileira. Estrutura e Sistema, por meio da qual o autor procura responder se temos ou no um sistema educacional no Brasil. Voltaremos a estas questes posteriormente.
2. A EDuCAO BRASILEIRA Ou NO BRASIL DESDE SEuS PRIMRDIOS: ALGuNS ELEMENTOS DE CONTEXTO E ESPECIFICIDADES DO SISTEMA
mas h alguns que so mais iguais do que os outros. (George Orwell, 2007)
Todos [...] so iguais,
Quando, em 1549, aporta no Brasil, a expedio de Tom de Sousa, nela estava um grupo de padres jesutas, liderados por Manuel da Nbrega (1517 1570), com a misso catequizadora e educadora dos filhos dos conquistadores e dos povos autctones, selvagens que precisavam ser educados e salvos. E os componentes da misso jesutica no somente traziam os ideais da contrareforma em geral, como as prescries da Ratio Studiorum para serem implantadas, juntamente com a abertura de misses e a fundao de colgios. Nas suas bagagens traziam o firme propsito de em terrae brasilis implantar a Ratio Studiorum, conforme as prescries emanadas de Roma. Ao chegarem, deparam-se com potenciais alunos que apresentavam defasagens intransponveis a serem supridas para que o primeiro degrau do esquema original da Ratio, pudesse ser colocado em prtica. Manuel da Nbrega apercebe-se
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2.1 Dualidades estruturais de contexto e da escolarizao
disso e ensaia um plano alternativo ao da Ratio, inserindo uns passos prvios, uns antecedentes, que poderiam ser chamado de cursinho supletivo ou preparatrio ou compensatrio, visando habilitar os brasileiros a encaixarem-se no universal plano prescritivo da Ratio. No esquema ao lado, aparece, direita, o plano clssico, previsto na Ratio Studiorum, para ser aplicado em todas as partes do mundo onde os jesutas estivessem, acompanhando os colonizadores. esquerda aparece a alternativa proposta a fim de preparar os nativos e os descendentes dos portugueses a habilitarem-se para serem admitidos ao plano clssico e universal da Ratio. A observao dos esquemas alternativo e original ao da Ratio propicia um verdadeiro magistrio para ajudar-nos a compreender aspectos da educao/ escolarizao brasileira desde os primrdios e que vem ao encontro da problemtica que estamos nos propondo a tratar neste texto. Perceba-se que no plano original, o primeiro passo da educao sistematizada, institucionalizada, o curso de Humanidades, que seria um ginasial antigo ou, analisando o proposto no sculo XVI equivaleria hoje Educao Mdia. Prevalecia a perspectiva de que os passos anteriores, o ensino do Latim, as lies bsicas seriam de responsabilidade do vigrio, do tio-padre ou de algum ilustrado autodidata ou que tivesse tido oportunidade de acessar o domnio desses cdigos por outros meios que no a escola. Frente bvia constatao ou partindo da realidade, Nbrega e seus pares percebem a necessidade de passos anteriores e por isto que proposta a alternativa7, que no era algo diferente, mas criaria condies prvias para que os nefitos fossem preparados para encaixar-se no esquema eurocntrico e, depois seguir o curso natural, que, em qualquer das opes, conclua com a viagem a Roma, garantia de que nenhum desvio, ou heresia subsistiria, caso tivesse se insinuado. Com todos os reconhecimentos passveis de serem feitos percepo de Manuel da Nbrega e seus pares quanto necessidade de se render realidade, impossvel deixar de perceber que, na proposta, embora no tenha vingado, est explicitada e assumida formalmente a primeira dualidade estrutural daquilo que se poderia denominar como sendo a proposta seminal de sistema educacional brasileiro: aps a escola de ler e escrever e antecedendo o ingresso no previsto estrato do curso de humanidades, situa-se a primeira discriminao entre aqueles que so bons, pelo critrio da aprendizagem do Latim e vo ser preparados para ocuparem o pice da pirmide do sistema e aqueles
7 Diga-se de passagem, contudo, que o plano alternativo no foi aceito pelos superiores em Roma e Manuel da Nbrega perdeu o seu posto de Superior da Companhia no Brasil.
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Fonte: Ribeiro (1984)
que no so bons da cabea e que vo ocupar os estratos intermedirios e, principalmente a base da pirmide, para fazer os trabalhos manuais. Est assim garantida a diviso entre o pensar e o fazer, entre trabalho manual e intelectual, entre homens e no homens, sem nos remetermos ao mundo greco-romano, na escravido clssica e entre os trabalhadores manuais das lavouras ou do cho de fbrica e os ocupantes do escritrio ou dos diretores e gerentes, se pensarmos em perodos mais recentes do predomnio do modo de produo capitalista. E percebemos aqui uma diviso que no ideolgica, disfarada, obnubilada, como ocorre atualmente e veremos mais tarde: a segmentao ou hoje diramos a excluso explcita e considerada natural. Nada tem a ver com o sistema ou a sociedade. Tudo est relacionado vontade e s condies dos pretendentes. Pode-se dizer sem a necessidade ou preocupao com a dissimulao. Na sequncia dessa anlise, que guarda as caractersticas de linearidade, uma vez que queremos chegar aos dias de hoje tendo alguns parmetros do passado para entender o presente, apresentamos aquela que consideramos ser a segunda dualidade estrutural do sistema educacional, apenas que agora
situando-nos no sculo XVII -, o contorcionismo verbal mais exigido, uma vez que a necessidade de mascaramento maior, embora a discriminao ainda seja explcita. inclusive por isso que buscamos elementos naquele que considerado o introdutor da palavra Ideologia: Destutt de Tracy (1754 1836). Em obra publicada em 1802, ele refere-se organizao da sociedade e instituio escola nos seguintes termos:
Em toda sociedade civilizada existem, necessariamente, duas classes de pessoas: a que tira sua subsistncia da fora de seus braos e a que vive da renda de suas propriedades ou do produto de funes, onde o trabalho do esprito prepondera sobre o trabalho manual. A primeira a classe operria e a segunda aquela que eu chamaria de classe erudita. Os homens de classe operria tm, desde cedo, necessidade do trabalho de seus filhos. Essas crianas precisam adquirir, desde cedo, o conhecimento e, sobretudo, o hbito do trabalho penoso a que se destinam. No podem, portanto, perder tempo nas escolas. Os filhos da classe erudita, ao contrrio, podem dedicar-se a estudar durante muito tempo. Tm muita coisa para aprender para alcanar o que se espera deles no futuro. Necessitam de certos tipos de conhe cimentos que s podem aprender quando o esprito amadurece e atinge determinado grau de desenvolvimento. Estes so fatos que no dependem de qualquer vontade humana, pois, decorrem, necessariamente, da prpria natureza dos homens e da sociedade. Ningum est em condies de poder mud-los. Portanto, trata-se de dados invariveis, dos quais devemos partir. Concluamos, ento, que em todo Estado bem administrado e no qual se d a devida ateno educao dos cidados, deve haver dois sistemas completos de instruo, um no tendo nada em comum com o outro (Destutt de Tracy, apud FRIGOTTO, 1986, p. 47). (destaque nosso).
Pensamos que o excerto seja claro o suficiente do quanto possvel dizer, ainda da forma como os clssicos claramente dizem, embora contraditoriamente, o quanto natural que uns estudem, porque precisaro mais e outros no tenham as mesmas possibilidades porque, supostamente, necessitaro menos dos conhecimentos apreendidos na escola. Afinal, a diviso da sociedade prvia e isto sendo natural no h o que fazer. A terceira diviso estrutural do sistema referente ao trabalho e educao aquela introduzida por F. Taylor (1856 1915), ao transformar suas anotaes resultantes da atuao no cho de fbrica e da sua luta por implantar princpios racionalizadores do trabalho, em termos de um maior aproveitamento do tempo e que deram origem ao livro: Princpios da administrao cientfica (1989), na primeira metade do sculo XX. Dentre os princpios mais caros do
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Taylorismo destacam-se aqueles que preconizam que: Tudo o que se refere ao planejamento e concepo atributo do escritrio, dos seus engenheiros, dos especialistas, dos donos das indstrias, dos gerentes; e tudo o que se refere execuo afeta ao cho de fbrica, aos operrios, aos trabalhadores manuais em geral, responsveis pelo trabalho mais pesado e menos reconhecido e que exige menos preparao intelectual, uma vez que so tarefas repetitivas e so aprendidas pela permanncia no posto de trabalho. Enfim, ganha materialidade, contemporaneamente, a verso da premissa greco-romana da diviso entre o homo sapiens e o homo faber. A quarta diviso estrutural, colocando em evidncia novamente a opo pela parte superior da pirmide, relaciona-se chegada da famlia real ao Brasil, em 1808, fugida das ameaas napolenicas. Na perspectiva mais geral, a possesso ultramarina, da condio de Colnia passa categoria de Reino Unido a Portugal e Algarves. Mas o que mais nos interessa aqui a deciso da Coroa Portuguesa de fazer concesses que at aquela altura no haviam sido pensadas, quanto mais colocadas em prtica, que a criao dos primeiros cursos superiores na (ex)Colnia, destacando-se os de Cirurgia, Direito, Mineralogia, metalurgia e outros, com o pouco disfarado objetivo de fazer frente s necessidades da coroa portuguesa e assessores em torno de 15 mil pessoas que se deslocaram de Portugal para o Brasil. Se a ES passa a ser uma prioridade, de cujas iniciativas decorrero o surgimento de faculdades, agregao de faculdades e depois universidades, o mesmo no se pode dizer da EB. Conforme coletnea organizada por Bastos e Mendes (1999)8, uma das iniciativas de impacto quantitativo, voltadas base da pirmide social e do sistema educacional, foi a disseminao de classes na escola elementar com base no ensino mtuo ou mtodo monitorial ou o mtodo da monitoria, que, embora j estivesse presente na Ratio Studiorum, como explicita Mercado (1991)9, ser sistematizado, na Inglaterra, no sculo XVIII, por Andrew Bell (1753 1832) e Joseph Lancaster (1778 1838). Na esteira da expanso da escola elementar levada a efeito na Inglaterra, onde um professor, com o auxlio de monitores alunos mais avanados pode dar conta de ensinar a classes numerosas, que, de acordo com os pioneiros Bell e Lancaster, podem ser de 100 a 1000 alunos10, entre os anos de 1808 e 1827,
8 Nesta coletnea encontra-se o mais completo e detalhado estudo e dados resultantes de pesquisa a respeito do mtodo de Bell e Lancaster e sua implementao em diversos pases, com destaque para sua disseminao no Brasil, a partir de 1808. 9 Embora com caractersticas e responsabilidades mais voltadas ao controle do comportamento dos colegas, a figura do decurio ou do bedel como um proto-monitor -, constavam pioneiramente no plano pedaggico dos Jesutas (Ratio). 10 Esta proposta ganha respaldo oficial e apoio, basicamente por trs motivos: de um lado, h a necessidade
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diversas escolas no municpio da Corte e nas Provncias, foram criadas, com base nos pressupostos do ensino mtuo ou monitorial. A partir desse ltimo ano o mtodo implantado oficialmente, por meio da Carta de Lei de 15 de outubro de 1827, conhecendo uma grande expanso, at posteriormente refluir, particularmente pela dificuldade de formar monitores. Porm o importante a ressaltar o fato de que era necessrio ampliar o nmero de alunos abrangidos instrudos, seja para melhorarem suas condies de barganha para ingressar no mercado de trabalho como havia apontado Adam Smith no seu clssico A riqueza das naes, de 1776 - seja para o domnio mnimo dos cdigos civilizados, a fim de que os alunos incorporassem as boas maneiras (civilizadas) para (con)viverem em sociedade. De outra parte, haver uma iniciativa que, se voltando base da pirmide do sistema educacional, d origem ao Imperial Colgio Pedro II como vimos no item 1, acima -, que na verdade, mais do que uma escola com preocupao voltada a atender alunos privilegiados, mesmo que haja meno preocupao com os desvalidos da sorte, direciona-se a alcanar outros objetivos, seja o de garantir emprego para alguns mestres destacados, seja o de servir de modelo, de padro para os outros poucos colgios j criados ou que viessem a ser institucionalizados no municpio da Corte ou nas Provncias. A quinta diviso estrutural vai exigir uma capacidade maior de elaborao para fins de apreend-la, uma vez que apresentada de uma forma aliciadora, porm esconde estratgias de transformar o heterogneo em homogneo. no texto Excluso includente e incluso excludente: a nova forma de dualidade estrutural que objetiva as novas relaes entre educao e trabalho (KUENZER, 2005). Esta dualidade tambm abrange questes do mercado de trabalho e da escolarizao. De acordo com Saviani (2007), essas expresses que aparentam ser paradoxais, materializam-se de maneiras que, para serem apreendidas, exigem explicitaes um pouco longas, mas que vale acompanhlas, nas palavras do autor:
A excluso includente manifesta-se no terreno produtivo como um fenmeno de mercado. Trata-se das diferentes estratgias que conduzem excluso do trabalhador do mercado formal, seguida de sua incluso na informalidade ou reincluso no prprio mercado formal.
de domnio dos cdigos mnimos relacionados leitura, escrita e ao conhecimento dos nmeros para que os alunos-presentes-futuros-trabalhadores tenham condies de fazer as quatro operaes matemticas; de outro h a necessidade de obedecer as leis relativas a um quantum de horas anuais obrigatrias de frequncia escola por parte dos alunos, leis estas que comearam a ser implementadas na Inglaterra no incio do sculo XIX. E, por fim, havia tambm o interesse dos professores em ampliar numericamente suas classes, uma vez que ganhava destaque o pagamento por aluno. E assim, quanto mais alunos fossem includos na escola/classe, maiores seriam os rendimentos do professor.
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Os mecanismos utilizados so a dispensa do trabalhador, que, assim, perde todos os direitos trabalhistas e previdencirios. Excludo, esse trabalhador s pode voltar a ser includo nas seguintes circunstnias: com carteira assinada, mas com diminuio de salrio e de direitos; como empregado de empresa terceirizada; ou trabalhando para a mesma empresa, porm na informalidade. Eis a a excluso includente. A incluso excludente, por sua vez, manifesta-se no terreno educativo como a face pedaggica da excluso includente. Aqui a estratgia consiste em incluir estudantes no sistema escolar em cursos de diferentes nveis e modalidades sem os padres de qualidade exigidos para o ingresso no mercado de trabalho. Essa forma de incluso melhora as estatsticas educacionais porque permite apresentar nmeros que indicam a ampliao do atendimento escolar se aproximando da realizao de metas como a universalizao do acesso ao ensino fundamental. No entanto, para atingir essas metas quantitativas, a poltica educacional lana mo de mecanismos como a diviso do ensino em ciclos, a progresso continuada, as classes de acelerao que permitem s crianas e jovens permanecer um nmero maior de anos na escola, sem o correspondente efeito da aprendizagem efetiva. Com isso, embora includas no sistema escolar, essas crianas e jovens permanecem excludas do mercado de trabalho e da participao ativa na vida da sociedade. Consuma-se, desse modo, a incluso excludente (p. 440).
A sexta dualidade a ressaltar refere-se criao da Campanha, depois Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES), em 195111. Mais uma vez percebe-se que o pice da pirmide do sistema educacional e, por decorrncia, da sociedade, so os destinatrios de uma poltica pblica, voltada a uma minoria: preferencialmente os professores que atuam no ES, mas que no contam com titulao adequada para desempenharem suas funes nesse grau de ensino. Tanto que, de acordo com Mendona (2003), Ansio Teixeira (1900 1971), um dos fundadores e primeiro presidente da CAPES, apostava na ps-graduao como o meio mais rpido e eficiente para transformar a universidade brasileira. Independentemente das motivaes da criao e do sucesso do Sistema CAPES12, explicitado nos documentos oficiais e em outros veculos de anlise
11 Observe-se que a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, portanto da criao de um instrumento legal para a estrutura e o sistema educacional brasileiro, somente ser aprovada em 1961 (lei 4024) e a primeira mudana dessa lei, novamente ser no estrato superior, isto a lei 5540 de 1968, inserindo mudanas na LDB, porm abrangendo apenas a ES. Poucos anos depois que se vai modificar a lei de Primeiro e Segundo Graus, a Lei 5692, de 1971. 12 O Sistema CAPES de avaliao, agrega a condio de financiamento tambm, entre suas atribuies, a partir dos primeiros anos da dcada de 1990, quando passa condio de Fundao. Sobre histrico da CAPES, alm de consultar o prprio Site da Fundao (www.CAPES.gov.br/), cf. Bianchetti (2009).
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e divulgao, o que importa ressaltar aqui que a iniciativa, novamente de cima para baixo. Temos na organizao e funcionamento da CAPES, o exemplo de uma vigorosa poltica pblica direcionada ao pice da pirmide do sistema educacional. A prxima e atualmente vigente Lei geral da Educao, a mais abrangente que se teve at agora, a LDBEN de 1996 (Lei 9394). H nela uma dilatao nos dois extremos no que diz respeito incluso ao Sistema educacional de crianas desde o pr-escolar at a ps-graduao, e uma srie de meios, muitos ainda no transformados em leis, para garantir que estados e municpios garantam a progressiva e completa universalizao da Educao Bsica. Mas talvez uma das mais significativas mudanas no Sistema Educacional Brasileiro, dirigida Educao Bsica, tenha sido, em primeiro lugar, a antecipao do perodo de escolarizao como uma poltica pblica: educao infantil, ampliao dos anos de escolarizao etc. e a criao de uma Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal da Educao Bsica, a CAPES da EB, assunto que ser objeto de anlise e discusso em item posterior.
Conforme j apontado, a CAPES, para o ES, criada em 1951. Porm passam-se cerca de 15 anos, at que efetivamente, no contexto do governo ditatorial ps-1964, seja acionada, receba recursos e passe-se a cobrar dela contribuies na direo da construo do Brasil potncia, via investimentos na melhoria do ensino e da pesquisa, bem como no enfrentamento de outras prioridades no leque de responsabilidades que lhe vo sendo atribudas a cada novo Plano Nacional de Ps-graduao (PNPG) que projetado (HOSTINS, 2006). Na rea de educao, o primeiro curso de ps-graduao stricto sensu, ser criado em 1965, na PUC-Rio. De outra parte, para fins deste texto, importante destacar a criao da Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), no ano de 1978, em grande parte induzida pela CAPES, a fim de esta poder contar com avaliadores e pareceristas ad hoc da rea para compor as diversas comisses de que o rgo necessitava para avaliar os programas, projetos, distribuir recursos etc. (FERRARO, 2005). Naquilo que nos interessa mais diretamente, contudo, destacamos inicialmente o fato de a Associao ter surgido inicialmente como de Ps-graduao (PG). A palavra Pesquisa ser inserida quatro anos aps a criao e compe a sigla ANPEd do incio da dcada de 1980 at os dias atuais. No passa desapercebido aos crticos essa precedncia da PG em relao pesquisa, bem
2.2 Destacando alguns aspectos da CAPES/ANPEd neste contexto
como o fato de a pesquisa ser um atributo da PG. Ferraro e Spsito (2007, p. 1), assim explicitam isto que consideram uma contradio:
ANPEd: Este nome, ao mesmo tempo em que associa entre si as atividades de ensino em nvel de ps-graduao e as de pesquisa, encobre e dissimula uma contradio histrica na prpria constituio dessa relao. A pesquisa deveria ter antecedido, induzido e fundamentado a ps-graduao. No foi o que aconteceu no Brasil. Tivemos antes, na maioria das reas do conhecimento, com destaque para a rea da educao, uma ps-graduao que antecedeu a pesquisa: uma psgraduao pensada e induzida, s vezes apressadamente, na expectativa de que ela pudesse abrir e pavimentar o caminho da pesquisa. A prpria ordem dos termos ps-graduao e pesquisa no nome da Associao parece estar denunciando a relao histrica real das duas realidades que respondem pelos nomes de ps-graduao e pesquisa.
Para alm deste aspecto questionvel em relao s funes clssicas da universidade ensino, pesquisa e extenso imprescindvel que se avance para, em um Evento como este, no qual se trata da relao entre PG e EB, compreender como a PG veio relacionando-se com a EB. Quais so os indcios de materializao desta relao? Se tivermos presente que a CAPES criada para qualificar os quadros de docentes das universidades, especialmente das pblicas e analisando os primeiros anos de atuao do rgo, no h como deixar de perceber que a preocupao precpua com o ES, com a formao dos professores desse grau. Inclusive h claras indues no sentido, inicialmente, de direcionamento nesta direo e, explicitamente, a partir de meados de 1996, a opo de que, da por diante, a prioridade seria a formao de pesquisadores (KUENZER; MORAES, 2005). Ora, se pensarmos que a PG em educao, volta-se para a formao de professores e de pesquisadores, mesmo que haja preocupaes com a EB, o sero de ordem secundria13. Isto , no se forma professores para atuarem na EB e
13 No desconhecemos aqui o fato de, com o passar dos anos, mais e mais professores da EB, procurarem, pressionados ou incentivados por protagonismo prprio, fazerem mestrado e doutorado. O que precisa ser aprofundado em termos de pesquisa a quantidade desses professores, que, concludo seu curso de ps-graduao, permanecem trabalhando na ED ou se evadem para procurar melhores opes de trabalho. Levantamento informal e documental feito na Prefeitura de Florianpolis evidencia que h um incentivo a que seus professores faam a ps-graduao e h retornos, inclusive financeiros, devido a um plano de carreira que contempla vantagens relacionadas qualificao do corpo docente. J a realidade da Secretaria de Educao do Estado diversa, pois nem h incentivos para que os professores faam mestrado e doutorado e no retorno as vantagens so poucas, sendo que uma delas no prprio processo: a liberao do docente para fazer o curso. Enquanto na Prefeitura h esta opo prevista na legislao e respeitada, no estado no ocorre o mesmo, levando a que haja evaso do titulado da EB na primeira oportunidade que aparece. De outra parte, a permanncia de um mestre ou doutor, seja na Secretaria Municipal, como rgo ou nas escolas do municpio, cria outro tipo de ambincia, provocando atuaes
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quando se faz pesquisa, predomina um tipo de investigao que transforma a escola, os sistemas de ensino, o corpo docente das escolas, suas prticas etc. em objetos de pesquisa. Portanto, predomina, quando voltada escola, a pesquisa mais de ordem utilitria, sobre a EB e seus agentes e no com ou para eles. De outra parte, uma varredura nas ementas das disciplinas dos 31 Programas de Ps-graduao da Regio Sul, promotores e participantes deste Seminrio de Pesquisa onde discutiu-se a relao entre PG e EB , seremos surpreendidos com a pouca meno direta a preocupaes com a EB. evidente que ao no mencionar diretamente no quer dizer que uma linha de pesquisa como Educao e novas TICs ou Trabalho e Educao, no direcionem reflexes e nos programas no se oriente dissertaes e teses focalizando a EB. Da mesma forma como no se pode afirmar que a srie de ementas de disciplinas como Educao e infncia, Educao de crianas de 0 a 6 anos, que fazem meno direta, trabalhem ou investiguem com e para a EB. Apenas, neste texto estamos chamando a ateno para que se observe e, quem sabe, sejam assumidos desafios de pesquisar esta questo14. Outro aspecto que a varredura, na superficialidade que caracteriza uma leitura de ementas, permite visualizar que as universidades privadas/comunitrias apresentam disciplinas e ementas vinculadas mais diretamente com as escolas, com os sistemas de ensino, formao de professores para a rede etc., em relao s pblicas, desafiando a que se avente a hiptese de que a maior organicidade e proximidade com e das comunidades, por parte destas instituies, as leve a responder a demandas mais imediatas do seu entorno, do que as universidades pblicas. Mas, reafirmamos, aqui esto mais desafios e questes para pesquisa do que afirmaes, particularmente porque para concluses mais fundamentadas seriam necessrias pesquisas detalhadas, para alm do que o nome de uma disciplina e sua ementa revelam. Pensamos que valeria a pena tambm um levantamento cuidadoso a respeito dos Grupos de Trabalho (GTs) da ANPEd e suas temticas de pesquisa15. Um
mais qualificadas e desafiando docentes a procurarem melhorar sua formao via PG. 14 Na Conferncia de abertura da IX ANPEdSUL, Flvia Obino Verle, aprofundou, a partir de dados de sua pesquisa, esta questo da relao entre PG e EB, no contexto dos Programas de Ps-graduao em Educao, com base nas temticas e aes dos grupos e das linhas de pesquisa dos Programas. 15 Aguiar (2007) escreve um texto relacionado a esta temtica, com o significativo ttulo: ANPEd e Educao Bsica: Contribuies para a poltica educacional no Brasil. Segundo a autora: No incio da presente dcada, mediante a produo cientfica dos grupos de trabalho e grupos de estudo que a constituem e de uma permanente atuao crtica e propositiva, a ANPEd tem ampliado a sua contribuio no campo da educao bsica, particularmente no que toca s questes das polticas pblicas traduzidas nos programas governamentais dirigidos aos sistemas de ensino (p. 01). E mais para o final do texto, em uma de suas concluses, afirma, referindo-se realizao do 1 Simpsio Nacional de Educao Bsica, em 2006, que este evidenciou, tambm, no tocante s polticas atuais, os embates em torno do financiamento da educao e a emergncia da proposta de criao do FUNDEB, como uma possibilidade
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olhar superficial, no estilo primeira varredura, mostra que, entre os 23 GTs, a preocupao direta, focalizada, explcita com a EB, pode ser encontrado em apenas trs (3) GTs: Educao da criana de 0 a 6 anos (GT 07); Alfabetizao, Leitura e Escrita (GT 10) e Educao Fundamental (GT 13). Evidentemente que referncias indiretas s preocupaes com a EB podem ser encontradas em GTs como: Formao de professores (GT 08), Estado e poltica educacional (GT 05), Psicologia da Educao (GT 20) e outros. No entanto, da mesma forma que apontamos acima em relao a disciplinas e ementas dos Programas, seria imprescindvel examinar detidamente o que apresentado e discutido nas Reunies Anuais (RA), no interior dos GTs a fim de distinguir o que pesquisar sobre, bem como o com e o para quem. O que inegvel, contudo, que a CAPES que induz e a ANPEd que congrega os pesquisadores para as discusses nas RAs, tm como horizonte a pesquisa, enquanto na EB, em funo das condies em que os sistemas funcionam, demandam mais o ensino e a aplicao. E neste ltimo aspecto que consideramos importante que se dedique tempo e reflexo questo da organizao e funcionamento da CAPES para a Educao Bsica.
3 UMA CAPES PARA A EDuCAO BSICA: uMA INICIATIVA TARDIA E INSuFICIENTE

Com o passar do tempo e com o fortalecimento da concepo de que a carreira e o desempenho profissional so patrimnios de alto valor e quesitos imprescindveis para a garantia da qualidade social da educao, este quadro comeou a mudar. Passo a passo a responsabilidade pela formao est sendo deslocada da iniciativa individual para o contexto das polticas pblicas, transformando-se em compromisso com um projeto social de Nao, capaz de contribuir para uma sociedade soberana e justa. [(Excerto de texto dos membros do CTC-EB/ CAPES,Mandato 2008 -2010)]
Em 11 de fevereiro de 2008, poucos dias aps a aprovao do Estatuto da Nova CAPES, o ento Ministro Fernando Haddad declarava que no admisspara o redimensionamento do financiamento das diversas etapas e modalidades da educao bsica (p. 15).
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vel que um pas que atingiu o 15 lugar no ranking de produo cientfica mundial, esteja em 50 lugar na qualidade da educao bsica16. O que o Ministro estava a dizer que, considerando-se os resultados dos estudantes brasileiros no Program of International Student Assessment (PISA) e considerando-se a expressiva quantidade das publicaes cientficas de nossos mestres e doutores, os dois nveis da educao brasileira viviam inadmissivelmente apartados, em mundos muito distintos, observando-se, na PG, um desempenho louvvel e, na EB, um desempenho sofrvel ou, mesmo, pfio. Alguns meses mais tarde, em 8 de julho de 2008, com a Nova CAPES j ensaiando as suas primeiras aes, o Ministro foi ainda mais direto quando declarou: Nossa grande tarefa, agora, traduzir esse acmulo de conhecimento para a rea do magistrio, formando professores para a educao bsica.17 O Ministro referia-se necessidade de colocar o acmulo de experincia e conhecimento da CAPES, no mbito da formao de Mestres e Doutores, ou seja, na formao de professores para a ES, a servio da formao de professores para a EB. A idia de criao de uma Nova CAPES foi materializada pela Lei n. 11.502, de 11 de julho de 2007, que modifica as competncias e a estrutura organizacional da CAPES, cria o Conselho Tcnico-cientfico da Educao Bsica (CTCEB) e autoriza a concesso de bolsas de estudos e de pesquisa a participantes de programas de formao inicial e continuada de professores para a EB. Trata-se de uma mudana fundamental no papel historicamente desenvolvido por esta Instituio. Concretamente, a lei estabelece como misso da CAPES induzir e fomentar a formao inicial e continuada de profissionais do magistrio. A lei destaca ainda o papel da CAPES na valorizao do magistrio em todos os nveis e que a formao inicial se daria preferencialmente na modalidade presencial, e a formao continuada, preferencialmente, a distncia. Da a explicao para a criao de duas Diretorias voltadas para as questes da EB na CAPES a Diretoria de Educao Bsica Presencial e a Diretoria de Educao a Distncia. A lei, envolvendo a CAPES na formao de professores para a EB, s se transformaria em realidade com o Decreto Presidencial de 20 de dezembro de 2007 e teve alguns antecedentes dignos de nota, entre os quais destacam-se: 1. O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) divulgado em maro de 2007 e publicado em 24 de abril de 2007;
16 Declarao do Ministro Fernando Haddad, no Ministrio da Educao, em Braslia, diante dos 45 coordenadores de rea da CAPES que tomaram posse naquele dia. 17 Declarao do Ministro da Educao, em Braslia, por ocasio da divulgao dos dados da produo cientfica brasileira, anunciada como sendo a 15 no ranking internacional.
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2. O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao: Decreto n. 6.094 (24 de abril de 2007) que, entre outras, cria o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB); 3. O Relatrio de Conselheiros do Conselho Nacional de Educao (CNE) sobre o Apago Educacional (publicado em maio de 2007); 4. O Diagnstico das Licenciaturas e as demandas da Educao Bsica Estudo realizado pela DEAES/INEP, em 2007; A estas aes seguiram-se duas que tornaram a Nova CAPES uma realidade: 1. O Decreto n. 6.316 de 20 de dezembro de 2007, que aprova o Estatuto da Nova CAPES; 2. A instalao da primeira Diretoria de Educao Bsica Presencial da Nova CAPES, em Janeiro de 2008. Todas estas aes tiveram relao direta com a criao da Nova CAPES e, por fazerem parte de um conjunto de preocupaes e medidas, merecem ser, mesmo que rapidamente, contextualizadas e discutidas. O PDE, consubstanciado em documento de 43 pginas, publicado pelo MEC, adquire importncia no s por ser, como bem destacou Saviani (2007b, p. 1233), um grande guarda-chuva que abriga praticamente todos os programas em desenvolvimento pelo MEC, mas tambm pelo fato de o conjunto de suas aes estarem voltadas para a EB e, por isso mesmo, definirem as diretrizes das novas Diretorias, demandando (1) o estabelecimento de metas, o seu constante monitoramento, o estmulo, o fomento, a avaliao e a responsabilizao como instrumentos necessrios para superar as fragilidades da educao brasileira e (2) que a educao passasse a ser vista no seu todo, superando falsas oposies como as que apartavam a ES da EB, a PG da graduao, o ensino mdio da educao profissional, o campus da escola. Fica, portanto, evidente que a Nova CAPES surge motivada pela percepo de que a baixa qualidade da EB resulta em grande parte do histrico apartheid educacional instalado no pas, que o PDE buscava corrigir mediante todo um conjunto de aes. Importante lembrar que j constava do PDE a criao dos Institutos Federais de Educao Tecnolgica (IFETs). A sua misso, entre outras, era oferecer programas especiais de formao pedaggica inicial e continuada, com vistas formao de professores para a educao bsica, sobretudo nas reas de fsica, qumica, biologia e matemtica, de acordo com as demandas de mbito local e
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regional (PDE, 2007). Estes Institutos foram criados pelo Decreto n. 6.095/07, a partir da transformao dos Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs) existentes, dando a estes a nova atribuio de formar professores para a educao profissional e tecnolgica, mais especificamente, de formar professores nas reas identificadas poca como as mais carentes. Da mesma forma, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, que estabelece profundos compromissos de busca de qualidade entre a Unio, os estados, e os municpios, adquire grande importncia pelos mecanismos de monitoramento definidos e, em especial, pela criao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), que coloca cada estado, municpio e escola diante de metas especficas. Questionveis ou no, estas metas geraram num primeiro momento, e continuam a gerar ainda hoje, mobilizao de lideranas e gestores educacionais, despertando ateno especialmente para a organizao curricular, implicitamente definida pela Prova Brasil e pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). Com a quase totalidade dos estados tendo, ao final, assinado o Compromisso, ficou evidenciado que um novo esforo nacional pela qualidade da EB estava a caminho. Se ser bem sucedido ou no s o tempo dir, mas a verdade que as escolas do pas e os Secretrios de Educao dos estados e municpios esto hoje atentos para as diretrizes da Prova Brasil e do SAEB e, consequentemente, para o IDEB e suas implicaes sobre o financiamento de suas aes especficas. O Relatrio do Conselho Nacional de Educao (CNE) sobre o apago educacional, publicado em maio de 2007, com a chancela do ex-ministro Murlio Hingel e dos ex-reitores Mozart Neves Ramos e Antonio Ibaez Ruiz, a partir de dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), teve ampla repercusso na grande mdia (cf. editorial do Estado de So Paulo, de 08 de julho de 2007). O Relatrio declarava a existncia de um apago educacional no ensino bsico brasileiro, mostrando uma carncia de 246 mil professores formados em fsica, qumica, biologia e matemtica (RUIZ et al, 2007). O Ministro Haddad imediatamente encomendou a uma Comisso, constituda por representantes das vrias secretarias do MEC e de vrias diretorias do INEP, um estudo para verificar a veracidade dessas constataes. A Comisso, com dificuldades para se reunir, no chegou a produzir um relatrio, mas o Diretor de Estatsticas e Avaliao da ES do INEP, com os dados em mos, entregou ao Ministro um relatrio de 28 pginas intitulado As Licenciaturas e o Ensino Bsico Brasileiro: Diagnstico18. O texto basicamente corroborava
18 Este texto, produzido por Dilvo Ristoff, em 2007, na qualidade de Diretor de Estatsticas e Avaliao da ES do INEP, teve ampla circulao, mas s veio a ser publicado na ntegra recentemente. Cf. Ristoff (2011).
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a carncia de licenciados em algumas das reas apontadas pelos Conselheiros do CNE, mas as suas constataes revelaram ainda outros dados que mereciam ateno especial dos formuladores de polticas e gestores, quais sejam: 1. havia mais professores atuantes em todas as disciplinas da educao bsica do que a demanda hipottica projetada para o seu atendimento [(havia 323.109 docentes em exerccio a mais do que a demanda estimada para o ensino fundamental (5 8 Sries) e mdio, o que equivalia a uma oferta de docentes 44,5% acima da demanda)]; 2. nos ltimos cinco anos (2001 a 2005), o nmero de ingressantes e de concluintes, em todas as licenciaturas, mostrava crescimento todos os anos; 3. em todas as disciplinas, exceto em Fsica e Qumica, havia mais professores licenciados nos ltimos 25 anos do que a demanda hipottica projetada para o atendimento das necessidades do ensino mdio e fundamental de 5. a 8. Srie; 4. em Fsica e Qumica, mesmo que todos os licenciados nos ltimos 25 anos exercessem a profisso de professor do ensino mdio, seria impossvel atender demanda hipottica para o atendimento destas disciplinas; Em Fsica, a demanda hipottica era aproximadamente trs vezes superior ao nmero de licenciados nos ltimos 25 anos e, em Qumica, mais de duas vezes; 5. em todas as reas, inclusive em Fsica e Qumica, o nmero de licenciados consideravelmente maior do que o nmero de professores licenciados atuantes, indicando forte evaso profissional apesar da grande disponibilidade de postos de trabalho. Este relatrio no s subsidiou as reunies do Ministro com a Cmara de EB e do CNE, mas foi pea importante para a formulao do plano de envolvimento da CAPES num ambicioso programa de formao de professores. Alguns meses mais tarde, no final daquele ano, o plano estava elaborado e transformado em Decreto. Embora, legalmente, como j destacamos, a Nova CAPES tenha passado a existir a partir da Lei n. 11.502, de 11 de julho de 2007, a viabilidade de sua existncia passa a vigorar a partir de 20 de dezembro, quando foi assinado o Decreto n. 6.31619. Dadas estas condies a Nova CAPES instala-se efetivamente a partir de meados de janeiro de 2008.
19 Decreto recentemente modificado pelo Decreto n. 7.692, de 02 de maro de 2012.
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As resistncias Nova CAPES, tambm jocosamente chamada de CAPES do B, vinham de alguns setores da sociedade, do prprio governo e, de modo especial da Academia e da burocracia interna CAPES. As crticas so de diversas naturezas, que vo desde a rejeio ao uso puro e simples da modalidade a distncia para a formao de professores20, polarizao supostamente ingnua entre as duas modalidades21, criao de um modelo conteudista e paralelo de formao de professores, como no caso dos IFETS22 instituies vistas por muitos como sem tradio e sem preparo para a tarefa aplicao de um modelo avaliativo produtivista como o aplicado aos cursos de PG stricto sensu23, at o temor de que a histria da CAPES, no mbito de sua atuao exitosa, reconhecida e consagrada na PG, nacional e internacionalmente, fosse posta a perder. Subjacente sempre estava o temor de que, com a ampliao de suas atribuies, a CAPES da PG perdesse recursos, tendo que dividi-los com a CAPES da EB, ficando a instituio sob a presso cada vez maior de seus novos e, para a burocracia da CAPES, desconhecidos interlocutores24. Para aplacar esta preocupao, o Ministro da Educao deixou claro, desde o incio, que o oramento da CAPES sofreria alteraes profundas. Mesmo antes de a Nova CAPES estar criada, o Ministro informou ao Conselho Superior da CAPES que o oramento da CAPES vai mais que dobrar em quatro anos. S para 2008, a proposta oramentria prev investimentos de R$ 1,3 bilho. E mais R$ 8 milhes para a construo da nova sede 25.
20 Cabe destacar que, embora a lei estabelea a preferencialidade da educao presencial para a formao inicial e a primazia da educao a distncia para a formao de professores atuantes na rede, o prprio Ministro, em suas declaraes em 4 de dezembro de 2007, ao falar aos conselheiros do Conselho Superior da CAPES, d margem interpretao diversa: A formao continuada dos professores poder ser feita a distncia. Em alguns casos, at a formao inicial, disse Haddad. (Informativo da CAPES de tera-feira, 04 de dezembro de 2007, 21h). 21 Carece de argumentos epistemolgicos e tericos a diviso da formao de professores nas modalidades presencial e a distncia, como diretriz para definio das polticas nacionais. (Editorial de Educao & Sociedade, Campinas, CEDES, v. 29 n. 105, p. 10, set./dez.2008) 22 A oferta de cursos e programas de ES a distncia por instituies pblicas de ensino superior, em articulao com plos de apoio presencial, nos municpios, representa, sem dvida, ruptura com os programas de formao a distncia, de curta durao, de carter mercadolgico, que perduraram at pouco tempo em nosso pas. Esta iniciativa, no entanto, tem suas contradies, na medida em que privilegia a modalidade de educao distncia para a formao inicial de professores em exerccio (FREITAS, 2007). 23 A transposio da lgica da PG s escolas de EB submetem esta e seus profissionais lgica produtivista que hoje caracteriza a PG em nosso pas. Uma poltica com esta feio institui a competitividade entre as IES, mediante processos de creditao de instituies formadoras, e ainda a competitividade entre os professores da EB, pelos cursos de PG, que no estaro disponveis a todos os professores, mas aos mais qualificados (FREITAS, 2007). 24 Entre eles: Prefeitos, secretrios municipais, secretrios estaduais de educao, Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao (UNCME), Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME) e governadores dos estados 25 Informativo da CAPES de 4 de dezembro de 2007.
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E, efetivamente, o oramento da CAPES teve aumento significativo nos anos seguintes, chegando, em 2012, a cerca 3.5 bilhes de reais. Ainda em 2008, instala-se a Diretoria de Educao Bsica Presencial; a Diretoria de Educao a Distncia, abrigando a Universidade Aberta do Brasil (UAB); o Conselho Tcnico-Cientfico da EB e, aps aproximadamente um ano de debates, cria-se a poltica nacional de formao de professores para a EB. A poltica, que, entre outras, disciplina a atuao da CAPES no fomento a programas de formao inicial e continuada, foi instituda pelo Decreto n. 6.755 de 29 de janeiro de 2009. Tendo como princpios norteadores, entre outros, o compromisso pblico do Estado com a formao docente para todas as etapas da EB, buscando a colaborao de todos os entes federados com a idia de que a formao docente faz parte de um projeto social e tico que contribua para a consolidao de uma nao soberana, democrtica, justa, inclusiva e que promova a emancipao dos indivduos e grupos sociais, foram definidos dez objetivos da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da EB (Cf. Decreto n. 6.755/2009). Para alcanar os objetivos formulados, foram criados os Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, e por meio de aes e programas especficos do MEC. A partir dos dados gerados pelo Censo da EB do INEP, cada unidade da federao ficou responsvel pela formulao do Plano Estratgico, visando alcanar os objetivos especificados no art. 5 do Decreto acima mencionado. Percebe-se, portanto, uma grande preocupao com as necessidades de formao de profissionais do magistrio em cada uma das unidades da federao para atender a demanda das escolas vis-a-vis a capacidade de formao das IES pblicas. Os cursos de formao inicial e continuada a serem oferecidos no seriam mais, portanto, expresso de desejos de instituies, mas fruto de uma ao articulada em cada estado e no Distrito Federal, coordenado e monitorado pelo respectivo Frum Permanente.
3.1 Esboos de avaliao da Nova CAPES
No cabe aqui uma anlise aprofundada de cada uma das metas, mas importante, trs anos aps a implantao da Poltica de Formao dos Profissionais do Magistrio da Nova CAPES, verificar at que ponto os grandes objetivos foram efetivamente alcanados e, se no foram, se o comportamento dos diferentes nveis educacionais sugere que o Brasil est no caminho certo e que, portanto, ter condies de viabilizar a poltica implantada.
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Antes, no entanto, convm destacar que, no mbito das Diretorias da CAPES, do Conselho Tcnico-Cientfico da EB, da Secretaria de Educao a Distncia, da Secretaria de EB, de ES, de Educao Tecnolgica e do MEC como um todo havia, poca da implantao da referida Poltica, tambm a compreenso, de que as aes, em grande parte, teriam que ser desenvolvidas em regime de estreita cooperao e de parceria intensa com as universidades pblicas, as Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, alm de necessitar do apoio das entidades acadmicas e polticas representativas das diversas licenciaturas. A composio dos Fruns permanentes reflete claramente esta preocupao. Para que estas aes estivessem em sintonia com a idia do pacto federativo e com a viso sistmica da educao propostas pelo PDE havia que se assegurar que, por ocasio da formulao da Poltica in casu, elas fossem cuidadosamente cotejadas para evitar duplicidade de esforos e a pulverizao de recursos humanos e materiais. Em especial havia que se dar total ateno ao risco de que um grande nmero de aes, a menos que articuladas e integradas em torno de metas quantitativas e qualitativas, retirasse a centralidade que a carncia de docentes licenciados atuantes na EB impunha a todo o sistema educacional e a toda a sociedade. Os pressupostos que nortearam, por exemplo, a elaborao do planejamento para a recm-criada Diretoria de EB Presencial da CAPES tiveram o seguinte teor: 1. As aes em torno da EB devem estar ancoradas na afirmao da imagem de futuro que temos para o Brasil e que est presente na LDBEN, no PNE, no PDE e outros instrumentos legais, qual seja: um pas soberano, dono de seu destino; um pas avanado nas artes, na cincia e na tecnologia; um pas justo e inclusivo, que promova a emancipao de grupos sociais e indivduos para que estes, com a educao de qualidade a quem tm direito, possam ajudar a gerar as suas prprias oportunidades de mobilidade social. 2. As aes com relao EB, de uma maneira ou outra, atingiro a todos os setores da sociedade: a indstria, o comrcio, a agricultura, os servios e a qualidade da vida de todos os brasileiros. 3. As aes em torno da EB devem ser abordadas e definidas, concomitantemente, em trs frentes: poltica, administrativa e acadmica. 4. O sucesso das decises, com relao poltica de formao de professores para a EB, depender do engajamento dos profissionais da
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educao e do envolvimento de todos os cidados brasileiros, polticos, pais, professores, jovens, adultos, a sociedade como um todo. Como conseqncia, as linhas de ao e as aes propriamente ditas tinham que estar sustentadas nas constataes feitas, quais sejam, a grande carncia de docentes licenciados atuantes nas disciplinas especficas de atendimento EB, revelando que as disciplinas de EB esto em grande parte sendo ministradas por professores improvisados, professores cuja formao inicial no de licenciatura nas disciplinas que ministram; os altos ndices de evaso profissional dos professores licenciados, apesar da grande disponibilidade de postos de trabalho; a carncia de licenciados em Fsica e Qumica, exigindo por parte do estado tratamento emergencial formao de professores nestas duas reas do conhecimento; a deficiente formao de professores nos campi de nossas universidades e IES, especialmente no tocante aproximao entre teoria e prtica pedaggica; as persistentes contradies, incongruncias e incompatibilidades entre os currculos, os projetos pedaggicos dos cursos de licenciatura e a formao especfica de docentes para a EB; o apartheid que distancia a universidade da escola e a PG da graduao e da EB; o baixo o desempenho dos estudantes brasileiros nos exames nacionais e internacionais; e os muitos ambientes escolares incompatveis com o processo de ensino-aprendizagem de qualidade, prejudicando sobremaneira a auto-estima de docentes e estudantes. Diante das constataes acima, a Diretoria de Educao Bsica Presencial apresentou, durante a Conferncia Nacional da Educao Bsica em 2008, as linhas de ao a seguir como objetivos bsicos a serem alcanados, em prazos a serem definidos caso a caso, conforme permitissem os recursos financeiros e as condies estruturais dos sistemas educacionais: 1. todas as disciplinas da EB tero professores licenciados para ministrlas; 2. nenhuma evaso profissional de licenciados deve encontrar justificativa na falta de valorizao do magistrio; 3. todos os professores licenciados devero ter formao prtica em sala de aula ao longo do curso; 4. todos os licenciados sero formados em cursos com currculos especialmente construdos para a formao de docentes para a EB; 5. todos os nveis de escolaridade, desde a PG stricto sensu EB, participaro do esforo nacional comum de melhoria da qualidade da educao brasileira e da formao docente de forma integrada e comprometida;
6. os estudantes da EB devero demonstrar melhora constante dos nveis de desempenho nos exames nacionais e internacionais; 7. todas as escolas brasileiras devero apresentar atmosfera propcia para o estudo, o conseqente avano cognitivo dos estudantes e convvio social harmonioso. A proposta da Diretoria da CAPES, como se pode concluir, antecipa as linhas gerais da Poltica de Formao dos Profissionais do Magistrio, materializada no Decreto de 2009. Passados quatro anos da implantao da Nova CAPES, entendemos que cabe verificar se a poltica implantada logrou atingir os resultados esperados. O Livro Azul (2010), produzido a partir da 4. Conferncia Nacional de Cincia, Tecnologia e Inovao para o Desenvolvimento Sustentvel, realizada em 2010, destaca que para atingir novos patamares de desenvolvimento o Brasil necessita hoje de
uma revoluo na educao, em todos os nveis [pois] a baixa escolaridade da populao brasileira constitui importante obstculo ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico do Pas. Os grandes projetos previstos para a prxima dcada, nas reas de petrleo, bioenergias, sade, tecnologias de informao e comunicao, explorao sustentvel dos biomas, entre outros, requerem um grande nmero de profissionais bem-qualificados nos nveis tcnico e superior. E a formao desse contingente pressupe uma EB de qualidade para todos os brasileiros (2010, p. 99).
Ao destacar que a universalizao do ensino fundamental, acompanhada de sua municipalizao, no se fez acompanhar nem da desejada melhoria na qualidade do ensino nem da melhoria da incluso no ensino mdio ou da reduo dos altos ndices de evaso, tendo, ao contrrio, levado a uma desvalorizao do professor, a uma pauperizao generalizada das condies de infra-estrutura das escolas de EB, a uma reduo da carga horria escolar, e a uma maior desarticulao em torno de um projeto nacional, o documento aponta que medidas recentes, como a criao do PDE, a implantao do piso salarial nacional, a transferncia da coordenao da formao para a CAPES, com a criao de programas de apoio formao inicial de professores leigos e de formao continuada para professores atuantes na rede pblica comeam a mostrar resultados positivos:
Iniciativas recentes ajudam a mudar esse quadro, levando consolidao de uma poltica nacional para essa matria. O Plano Nacional
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de Formao de Professores da Educao Bsica, institudo em 2009, articula aes em vrios nveis para ministrar cursos superiores gratuitos e de qualidade a professores sem formao adequada em exerccio das escolas pblicas, atribuindo CAPES a induo, o fomento e a avaliao desses cursos. O piso salarial nacional, recentemente proposto pelo MEC e aprovado pelo Congresso, e as bolsas de estudo para cursos de licenciatura, fornecidas pela CAPES, levaram a um aumento das matrculas nesses cursos. Essas iniciativas precisam ser ampliadas e aprofundadas no perodo 2010-2020, de modo a compensar dcadas de negligncia nessa rea (Livro Azul, 2010, p. 97).
As medidas adotadas pelo MEC, desde a criao da Nova CAPES, pretendem ser sinalizadores sobre os caminhos a serem seguidos para a melhoria da EB, reduzindo o improviso, melhorando a formao de docentes e aproximando a PG da graduao. Para que se possa confirmar se esta sinalizao forte e visvel na comunidade acadmica e na sociedade brasileira h que se olhar para os projetos criados no mbito das novas polticas para as licenciaturas: Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), Observatrio da Educao, Pr-docncia etc. e para os dados do Censo da EB e Superior. S assim poderemos verificar se efetivamente ocorreram os avanos esperados.
3.2 O potencial dos Programas criados

A boa receptividade de um Programa como o PIBID, por exemplo, j desde o primeiro momento, prometia impactos positivos, no s pelos eventuais resultados especficos esperados, mas pelo prprio processo de sua implantao. Por um lado, o PIBID possibilitou que, pela primeira vez na histria do pas, a CAPES concedesse, em um mesmo projeto, bolsas para alunos de doutorado, mestrado, professores de PG e graduao, estudantes de licenciatura e professores atuantes na escola, abrindo canais de comunicao historicamente fechados. Revelou, igualmente, a grande dificuldade de a universidade pblica voltar-se para a escola pblica e de dialogar com os responsveis estaduais e municipais e pelos gestores da EB. As dificuldades observadas em vrios estados para cumprir a exigncia da CAPES da existncia de um convnio de cooperao entre universidades, secretarias e escolas, so a demonstrao emblemtica do apartheid existente entre os diferentes nveis de ensino. Apesar dos altos investimentos de um programa desta natureza, no entanto, buscando aproximar teoria e prtica, dando ao licenciando oportunidades reais de estgio ao longo do seu curso, permitindo que ele conhea o seu futuro locus de atuao, dando aos professores das licenciaturas um quadro mais preciso da
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realidade da escola e aos pesquisadores uma oportunidade de considerar novas pertinncias na definio de suas linhas de pesquisa, apesar de tudo isso, e apesar dos muitos projetos interessantes que foram submetidos CAPES nos ltimos anos, evidente que um programa como o PIBID no tem nem a capacidade nem a pretenso de ser um solucionador dos inmeros problemas da EB. , no entanto, um sinalizador importante dos rumos que devem ser seguidos por professores das universidades, professores das escolas, alunos de graduao e PG, programas e dirigentes dos vrios nveis educacionais. O seu alcance, no entanto, como mostra o quadro abaixo, extremamente limitado:
Fonte: CAPES/MEC Diretoria de Educao Bsica Presencial
Atingindo cerca de 30.000 bolsistas em trs anos, envolvendo professores e estudantes de todos os nveis educacionais decididamente um dado inexpressivo dentro de um universo que mobiliza milhes de pessoas e que apresenta altas taxas de evaso profissional. Da mesma forma, o Pr-docncia. Se o PIBID tem como objetivo principalmente o rompimento do apartheid inter-institucional e a aproximao dos diferentes nveis de ensino e agentes educacionais, o Pr-docncia tem na, sua origem, a preocupao com a organizao curricular, buscando uma melhor articulao entre o que estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais, os
Projetos Pedaggicos de Curso no mbito das Licenciaturas, os programas de disciplinas nos cursos de licenciatura e os projetos poltico-pedaggicos das escolas. Por tratar-se de um programa, em comparao com o PIBID, pequeno e com poucos recursos, o seu mrito est mais na induo de comportamentos pontuais do que na soluo dos grandes problemas da formao de professores.
Cabe ainda destacar um terceiro Programa da Nova CAPES, que tem como uma preocupao importante o rompimento do apartheid entre graduao e PG e aproximao da pesquisa com as licenciaturas. Trata-se do Programa Observatrio da Educao um programa criado em parceria com o INEP. Este programa surgiu da percepo da importncia e da necessidade de democratizar o acesso aos dados da EB e superior disponveis no INEP, como elementos de pesquisa e como suporte decisivo para a orientao das polticas educacionais do pas. Embora o Programa tenha sido criado antes da prpria implantao das novas Diretorias da CAPES, a transferncia de sua gesto para a Diretoria de Educao Bsica Presencial sinalizou o interesse do MEC em promover pesquisas no mbito das licenciaturas e na sua relao com a EB, como pode ser amplamente verificado nos editais do Programa.
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Determinada a aproximar a PG da graduao e das escolas do pas ou a criar um circulo virtuoso, como diria Cury (2004) - a CAPES mobilizou grandes esforos no sentido de promover a formao de professores em quantidade suficiente e qualidade adequada, buscando atender o que exige a legislao brasileira. Estes esforos vm sendo empreendidos, juntamente com os Fruns Permanentes, no mbito da poltica nacional de formao, presencialmente e atravs da UAB, que tem forte atuao na formao de professores. O principal programa neste contexto o Plano Nacional de Formao dos Professores da Educao Bsica (PARFOR), programa da CAPES em regime de colaborao com as Secretarias de Educao dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios e com as IES, envolvendo oferecimento de primeira licenciatura, segunda licenciatura e formao pedaggica aos no licenciados em exerccio na rede pblica. Para que se possa melhor dimensionar o impacto deste programa h que se observar rapidamente a demanda hipottica de professores para os sistemas estaduais e municipais e o comportamento das matrculas nas licenciaturas nos ltimos anos, em especial desde a implantao da Nova CAPES. Dados do Censo da ES de 2010 informam que, embora o nmero total de concluintes da ES tenha crescido nos ltimos dois anos, o mesmo no pode ser dito das licenciaturas, revertendo-se, portanto, a tendncia apontada no estudo do INEP de 2007. O grfico a seguir revela esta nova tendncia nas licenciaturas do pas, em contraste com o crescimento do nmero de bacharis e de tecnlogos:
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Fonte: INEP/MEC Censo da ES 2009-2010
Percebe-se, portanto, que o crescimento do sistema, tanto em termos de matrculas como de concluintes, no se traduziu para as licenciaturas. Cabe ainda destacar que um nmero nada desprezvel de concluintes das licenciaturas gradua-se simultaneamente como bacharel (com titulao dupla) e que, fssemos computar os concluintes de licenciatura por modalidade (presencial ou a distncia), teramos uma diminuio de concluintes em ambas as modalidades, indicando, salvo melhor juzo, que h uma diminuio de interesse por esses cursos e pelo que eles formam. Em outras palavras, diminui a procura pela profisso de professor, enquanto crescem os concluintes tecnlogos e bacharis. Tal constatao sustenta-se tambm na observao do comportamento histrico das matrculas nas licenciaturas. Enquanto as matrculas globais na ES tm aumentado nos ltimos anos, tendo crescido 6,5% s no ano 20092010, as matrculas nas licenciaturas vm diminuindo constantemente desde 2005, como mostra o grfico a seguir:
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Fonte: INEP/MEC Censo da ES.
evidente que, com esta tendncia nas matrculas, o nmero de concluintes dificilmente crescer nos prximos anos a menos que novas aes, mais arrojadas e focadas, sejam empreendidas pelo governo federal e por todas as unidades da federao. H, no entanto, questes ainda mais srias a serem observadas no comportamento das matrculas da ES como um todo. Com o recente aperfeioamento do Censo da ES, que passou a coletar os dados por Cadastro de Pessoa Fsica (CPF) do aluno, estamos diante de novas revelaes. Apesar do crescimento das matrculas, acima destacado, quando se observa a faixa etria dos estudantes, percebe-se que o crescimento atual vem dando-se no com pessoas da faixa etria apropriada (18 a 24 anos), mas com pessoas mais velhas e, muitas vezes, bem acima desta faixa. Ver quadro a seguir:
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Fonte: INEP/MEC Censo da ES 2010.
Isto equivale a dizer que dos 6.379.299 estudantes matriculados na ES somente 3.271.628 (51%) esto na faixa etria considerada apropriada. Desnecessrio destacar que estes novos dados tm implicao direta sobre o clculo da taxa de escolarizao lquida da ES, que com os dados da faixa etria correta de todos os matriculados cai de 16,6 para 14,2%, bem abaixo, portanto, dos 30% preconizados pelo ltimo PNE. Chama tambm ateno o fato de que quase 600 mil estudantes brasileiros matriculados na ES tm mais de 40 anos de idade. Se por um lado fica evidente que a democratizao do acesso ES est trazendo para o campus pessoas que historicamente estavam excludas ou, ainda, que se abrem oportunidades para que pessoas j graduadas faam um novo curso superior, tambm verdade que surgem dvidas sobre o aproveitamento efetivo da democratizao por aqueles que deveriam ser os seus principais beneficirios: os concluintes do ensino mdio. Neste sentido, deve-se lembrar que a taxa lquida de escolarizao do ensino mdio brasileiro, referente aos jovens de 15 a 17 anos, inferior a 50%. Mais chocante, no entanto, perceber que, enquanto crescem as vagas na ES, diminui o nmero de concluintes do ensino mdio, como mostra o quadro a seguir:
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Fonte: INEP/MEC
3.3 Pelo feito, as evidncias do muito a fazer: a ttulo de concluso
Fica evidente que, com a diminuio ano a ano dos concluintes do Ensino Mdio, o aumento da taxa de escolarizao proposto pelo novo PNE (20112020) apenas um sonho. Aes urgentes, enrgicas e decisivas precisam ser tomadas para trazer um contingente significativamente maior de jovens de 15 a 17 anos para a sala de aula. As medidas bem intencionadas, como a criao do FUNDEB, criao do IDEB, as diversas aes e os diversos Programas da CAPES, so de uma timidez vexatria diante da magnitude do problema educacional que o Brasil enfrenta. Ou o Brasil resolve a sua crise sistmica e constri formas efetivas de incluso dos contingentes marginalizados do ensino mdio ou a situao continuar a piorar. necessrio frisar, por fim, que da tica da formao de professores, a diminuio de matrculas nas licenciaturas e a diminuio de concluintes no ensino mdio , para dizer pouco, catastrfica, pois anula os enormes esforos at aqui empreendidos na criao do sistema nacional de formao, a implantao do piso salarial nacional e os programas de bolsas e estudos que buscam romper o apartheid entre a PG, a graduao e as escolas. Os dados do relatrio de avaliao do PARFOR, feito pela prpria CAPES, revelam que o esforo para
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a formao de professores em quantidade suficiente para atender demanda da EB tem sido recebido com pouco entusiasmo tanto pelas universidades pblicas quanto pelos prprios professores atuantes na rede. Ver quadro abaixo:
Ano 2009 2010 2011 TOTAIS Oferta 39.841 73.313 46.075 159.229 Turmas Implantadas 140 787 494 1.421 Matriculados 4.273 26.689 19.297 50.259
Fonte: CAPES/M| Diretoria de Educao Bsica Presencial
O que os dados revelam que, aps trs anos de programa, o PARFOR abriga apenas 50.259 matriculados, tendo apresentado uma oferta de 159.229 vagas. Dizer que isto uma gota no oceano de problemas no mera fora de expresso. Para um setor que forma, em todo o pas, somadas todas as IES, cerca de 1900 professores de Fsica/ano e cerca de 3.800 professores de Qumica/ano para uma demanda atual de cerca de 60.000 e para um setor em que todas as disciplinas ministradas, sem exceo, operam com professores improvisados, ou seja, sem a formao especfica na rea em que atuam e, por fim, num setor, em que todas as regies do pas, de norte a sul e de leste a oeste, apresentam graves carncias, o esforo da CAPES, embora tenha que ser reconhecido pelo bom direcionamento que proporciona, rigorosamente insuficiente e precisa ser repensado e trazido para um novo conjunto de aes que possam mobilizar e despertar a comunidade acadmica e a sociedade brasileira para as urgncias e emergncias da EB brasileira, com especial ateno voltada para o ensino mdio.
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A Pos-Graduacao e A Educacao Basica

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A PS-GRADUAO E SUAS INTERLOCUES COM A EDUCAO BSICA (Des)encontros histricos e manuteno do apartheid socioeducacional

Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 17, n. 3, p. 787-824, nov. 2012

DILVO I. RISTOFF; LUCdIO BIANCHETTI

1. UMA INTERLOCuO FRACA Ou INEXISTENTE: A TTuLO DE INTRODuO

Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 17, n. 3, p. 787-824 nov. 2012

Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 17, n. 3, p. 787-824, nov. 2012

DILVO I. RISTOFF; LUCdIO BIANCHETTI

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Todos [...] so iguais,

2.1 Dualidades estruturais de contexto e da escolarizao

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Fonte: Ribeiro (1984)

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2.2 Destacando alguns aspectos da CAPES/ANPEd neste contexto

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3 UMA CAPES PARA A EDuCAO BSICA: uMA INICIATIVA TARDIA E INSuFICIENTE

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3.1 Esboos de avaliao da Nova CAPES

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3.2 O potencial dos Programas criados

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Fonte: CAPES/MEC Diretoria de Educao Bsica Presencial

Fonte: CAPES/MEC Diretoria de Educao Bsica Presencial

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Fonte: CAPES/MEC Diretoria de Educao Bsica Presencial

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Fonte: INEP/MEC Censo da ES 2009-2010

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Fonte: INEP/MEC Censo da ES.

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Fonte: INEP/MEC Censo da ES 2010.

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3.3 Pelo feito, as evidncias do muito a fazer: a ttulo de concluso

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Fonte: CAPES/M| Diretoria de Educao Bsica Presencial

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