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DIDTICA DO
ENSINO DE
LINGUA
PORTUGUESA


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LETRAS | 225

DIDTICA DO ENSINO DE
LNGUA PORTUGUESA

REGINA CELI MENDES PEREIRA



Caros alunos,

Esta disciplina vai tratar de questes mais diretamente ligadas prtica docente. A esta altura do
curso, em que vocs j entraram em contato com diferentes reas de estudos da lngua portuguesa, tornase
necessrio refletir e receber um direcionamento sobre como trabalhar a mobilizao dos saberes tericos
visando transposio didtica desses saberes.
Farei, inicialmente, uma breve retrospectiva histrica da didtica no cenrio pedaggico, situando o
campo de alcance dessa disciplina e suas implicaes no processo de ensinoaprendizagem.
Em seguida, focalizo os diferentes paradigmas de ensinoaprendizagem e sua relao especfica com
o ensino de lngua portuguesa, foco de nossas reflexes. Nesse momento, sero retomadas algumas noes j
discutidas em outras disciplinas, s que, agora, mais direcionadas prtica docente. Tal enfoque nos conduzi
r, necessariamente, a considerar o espao da sala de aula e as implicaes do papel do professor e dos alunos
nesse ambiente de aprendizagem. Sero abordados, portanto, os desafios e necessidades que esto associa
dos complexidade do agir do professor frente de um evento to importante como a conduo de uma aula,
em especial, a de lngua portuguesa.
Uma das grandes dificuldades da formao inicial, e tambm da continuada, reside no tratamento
dado transposio didtica de modo a fornecer as condies para uma efetiva articulao entre teoria e pr
tica. Nesse sentido, procuro fornecer aos alunos parmetros de atuao, usando como recurso a elaborao
de sequncias didticas voltadas para o ensino da leitura, da escrita e da anlise lingustica.
Concluirei nossas reflexes, apresentando a proposta integradora dos projetos interdisciplinares co
mo forma de abordar os contedos previstos no currculo numa perspectiva de letramento, que extrapole o
carter transmissivo e mecnico das prticas pedaggicas tradicionais.
Dessa forma, espero contar com o envolvimento e contribuio de todos no sentido de construirmos
caminhos e alternativas para a nossa prtica docente.



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UNIDADE I
BREVSSIMO HISTRICO DA DIDTICA

Ao longo de nossa existncia, temos acesso a diferentes contextos formais e informais de educao.
Vivemos em sociedade, e desde o incio da civilizao, ensinamos uns aos outros, aprendemos uns com os
outros, numa troca extremamente produtiva para o desenvolvimento da coletividade e tambm de nossa indi
vidualidade. Os processos educativos se desenvolvem em duas direes: em uma perspectiva mais ampla,
temos a dimenso social que caracteriza a transmisso de saberes, conhecimentos, normas, costumes, valores
repassados de gerao a gerao, responsveis pela construo sciohistrica das diferentes sociedades; na
perspectiva individual, o processo educativo se caracteriza pelo desenvolvimento e transformao das capaci
dades cognitivas e comportamentais do ser humano. Nas duas perspectivas, porm, o fator social est presen
te porque tambm as transformaes individuais so acionadas pela troca e pela interao social.
Do ponto de vista da educao formal, a escola se apresenta como o espao legtimo que vai propor
cionar a construo de conhecimentos e promover o desenvolvimento e a formao dos indivduos. Nesse
contexto educacional, as relaes de ensino e aprendizagem passam a ser sistematizadas e, nessas condies,
requerem uma abordagem filosfica e cientfica.
Segundo Regina Haydt (2006, p.13),

A pedagogia o estudo sistemtico da educao. a reflexo sobre as doutrinas e os sistemas
de educao. A Didtica uma seo ou ramo especfico de Pedagogia e se refere aos conte
dos do ensino e aos processos prprios para o conhecimento. Enquanto a Pedagogia pode
ser conceituada como a cincia e a arte da educao, a Didtica definida como a cincia e a
arte do ensino.

Observem que essa definio apresenta uma diferena entre Pedagogia e Didtica: a primeira consi
derada como arte da educao e a segunda, como arte do ensino. O que diferencia, ento, a educao do en
sino? Em outras palavras, entendese a Pedagogia como uma rea mais ampla que contempla, inclusive, con
textos no institucionais de educao, relacionados s condies de formao das pessoas (cf. BRONCKART,
2008). A Didtica, por outro lado, como representativa do processo formal de educao, referese s condi
es de transmisso dos conhecimentos.
Na dimenso do espao escolar, em que o ensino formal se institucionaliza, o papel do professor ga
nhou um destaque fundamental devido funo que ele exerce nesse contexto. importante esclarecer que a
prtica do professor em sala de aula se respalda em concepes tericas de ensinoaprendizagem e, no nosso
caso, tambm de lngua e de linguagem. Na verdade, toda e qualquer prtica docente reveladora de uma
determinada opo tericometodolgica. Ou seja, o como ensinar, o como fazer sempre antecedido por
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uma reflexo terica mais complexa que justifica e fundamenta as tomadas de deciso do professor. Por essa
razo, fazse necessrio conhecer os modelos tericos de ensinoaprendizagem para que possamos identificar
em nossa prtica pedaggica nossas filiaes tericas.
De acordo com Regina Haydt (op. cit., p.14), podese dizer que desde a antiguidade at o incio do
sculo XIX predominou nas prticas escolares uma aprendizagem do tipo passivo e receptivo. Nesse tipo de
aprendizagem, a compreenso desempenhava um papel muito reduzido!. Em linhas gerais, essa concepo,
na poca defendida por Aristteles, defendia que o ser humano podia ser modelado de acordo com as infor
maes e os conhecimentos assimilados. Ainda na antiguidade clssica, outro filsofo, Scrates, posicionouse
contra o princpio de que o conhecimento algo transmitido, defendendo que o ser humano, quando bem
orientado e estimulado, descobre que traz consigo um conhecimento interior que o habilita a compreender o
mundo que o cerca.
Sculos mais tarde, outro grande terico da educao Joo Amos Comenius (15921670), deixounos
como legado sua obra Didtica Magna (1632), revolucionria para a poca e que exerceu grande influncia
sobre a prtica docente. Segundo Haydt (2006, p.17), os procedimentos a serem adotados pelo professor na
viso de Comenius so:

1. Apresentar o objeto ou ideia diretamente, fazendo demonstrao, pois o aluno aprende atravs dos sentidos,
principalmente vendo e tocando.
2. Mostrar a utilidade especfica do conhecimento transmitido e a sua aplicao na vida diria.
3. Fazer referncia natureza e origem dos fenmenos estudados, isto , s suas causas.
4. Explicar primeiramente os princpios gerais e s depois os detalhes.
5. Passar para o assunto ou tpico seguinte do contedo apenas quando o aluno tiver compreendido o anterior.

Mais modernamente, no cenrio brasileiro, o grande educador Paulo Freire (19211997), reconheci
do mundialmente, notabilizouse pela valiosa contribuio aos estudos em alfabetizao ao lanar uma pro
posta que contrariava a abordagem tradicional da cartilha, que veio a ser reconhecida como mtodo Paulo
Freire. A rea de atuao/influncia do educador extrapola, no entanto, os limites do processo inicial de aqui
sio da escrita e passa a ter repercusso nas prticas educativas em sua dimenso filosfica, poltica e histri
ca. Segundo Paulo Freire, todo ato de educao um ato poltico, o que justifica o seu interesse na educao e
conscientizao de jovens e adultos operrios, caracterizando um movimento conhecido como Pedagogia da
Libertao.
Quando fazemos uma retrospectiva dos modelos de ensinoaprendizagem desenvolvidos nos sculos
passados, constatamos que os paradigmas cientficos e filosficos exerceram grande influncia em vrias reas
de produo de conhecimento, a exemplo da Psicologia, Pedagogia, Lingustica e que, inevitavelmente, passa
ram a interferir nas relaes entre professor e aluno e a condicionar a prtica docente.
Podemos, ento, destacar trs grandes paradigmas de ensinoaprendizagem, alguns dos quais se ori
ginaram na antiguidade clssica, mas se desenvolveram ao longo do sculo passado, estendendo seus reflexos

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at os dias atuais. So eles: o Behaviorismo, o Construtivismo e o Sociointeracionismo, os quais sero aborda
dos de forma abreviada mais adiante. Esses paradigmas foram decorrncia de reflexes desenvolvidas nos
domnios comuns dos questionamentos em Filosofia e Psicologia, mas tambm, posteriormente, na Linguisti
ca, que, em meados do sculo passado, acabara de se firmar como cincia.































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UNIDADE II
PARADIGMAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM


Behaviorismo


Burrhus Frederic Skinner

Behavior uma palavra inglesa que significa comportamento. Esse vocbulo foi incorporado pela lngua portuguesa
por meio do sufixo ismo.

O Behaviorismo pode ser melhor compreendido como uma anlise experimental do comportamento
humano, na qual se controlam os efeitos do condicionamento nas aes e reaes dos indivduos. Os tericos
mais representativos dessa corrente da Psicologia foram os norteamericanos John Broadus Watson (1878
1958) e Burrhus Frederic Skinner (19041990), ambos norteamericanos. Uma das principais teses dos compor
tamentalistas referese ao condicionamento que o estmulo exerce no comportamento do indivduo, projetan
do uma determinada reao/resposta. Ao ser deslocada dos laboratrios de Psicologia, j no perodo ps
guerras (1945/1960), essa perspectiva teve uma forte acolhida no contexto educacional de uma sociedade que
se tornava mais e mais industrializada, na medida em que se apresentava como forte aliada na moldagem de
indivduos que fossem teis para as demandas de uma nova forma de organizao social. Segundo Silva
(2005), as tcnicas de ensino programado e de modificao de comportamento foram as maiores contribui
es de Skinner.
Assim, essa corrente influenciou diretamente o contexto educacional e as prticas pedaggicas de
senvolvidas naquele perodo e nos anos que o sucederam. Em determinadas realidades, inclusive, essas influ
ncias ainda permanecem atuais e direcionam a prtica de muitos educadores. Um exemplo disso so as ativi
dades mecnicas, repetitivas, que visam ao alcance de objetivos de ensinoaprendizagem com base na trans
misso de contedos prfixados: memorizao de datas, definies, terminologias, conceitos, frmulas etc.

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Alguns princpios do Behaviorismo mais diretamente relacionados ao ambiente escolar:
1. Definio rgida de papis: o professor ensina e os alunos aprendem.
2. As aulas so essencialmente expositivas.
3. A posio dos alunos em relao construo de conhecimentos de passividade. O professor quem defi
ne os resultados esperados.

Construtivismo

Jean Piaget

Contrariamente ao Behaviorismo, o Construtivismo defende que o conhecimento, como o prprio
nome indica, construdo e no apenas reproduzido. Nessa perspectiva, cujo representante, por excelncia,
o bilogo suo Jean Piaget (18961980), a criana, em seu processo de desenvolvimento, vai construindo seus
prprios esquemas de aprendizagem por meio de um processo ativo de assimilao, acomodao e adaptao
da realidade.
O Construtivismo apresentase como uma teoria do desenvolvimento cognitivo do ser humano que
procura explicar como evoluem os processos mentais que vo caracterizar a evoluo do pensamento e do
raciocnio lgico. O pensamento passa por quatro fases (sensriomotor; properatrio; operrioconcreto e
operatrioformal) at chegar ao seu estgio pleno de maturao. Em sua origem, essa teoria no foi concebi
da como um mtodo educativo, nem tampouco a epistemologia piagetiana foi originalmente identificada por
construtivismo. Foi s posteriormente, que uma discpula de Piaget, a psicloga argentina Emlia Ferreiro, rela
cionou esses princpios tericos aos estudos desenvolvidos com crianas em fase inicial de apropriao da
leitura e da escrita, a partir da, a proposta construtivista de ensinoaprendizagem foi se popularizando, mas
tambm no pretendia ser identificada como um mtodo. No entanto, contribuiu para a formulao de pro
postas para a alfabetizao.
Alguns princpios do Construtivismo mais diretamente relacionados ao ambiente escolar:
1. aluno no centro do processo educativo;
2. A autonomia do aprendiz;
3. O conhecimento no est pronto, mas construdo na interao entre o sujeitoaprendiz e o objeto do co
nhecimento;
4. O professor no transmissivo e respeita as fases de desenvolvimento do aluno.
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Sociointeracionismo


Lev S. Vygotsky

O sociointeracionismo, assim como os dois paradigmas anteriormente apresentados, no se constitui
como uma metodologia, e sim como uma teoria explicativa do desenvolvimento cognitivo do ser humano. Um
de seus mais expressivos idealizadores foi o bielorusso Lev S. Vygotsky (18961934) que, ao longo de sua curta
existncia, morreu aos 38 anos de idade, desenvolveu uma carreira brilhante: professor de literatura, fillogo,
advogado, psiclogo e mdico. Apesar de sua extensa produo acadmica, as suas ideias s passaram a ter
ampla divulgao aqui no Brasil a partir da dcada de oitenta.
Vygotsky foi contemporneo de Piaget e, apesar de reconhecer a grande contribuio piagetiana aos
estudos sobre o desenvolvimento cognitivo das crianas, discordava do bilogo suo em alguns aspectos. A
principal discordncia residia no enfoque dado ao carter biolgico do desenvolvimento, o qual, segundo Vy
gotsky, negligenciava a importncia fundamental do componente sciohistrico no processo de desenvolvi
mento cognitivo do indivduo. Para Vygostsky, qualquer abordagem psicolgica que considerasse aspectos
mentais e biolgicos, sem levar em conta o fator social que responsvel pelo processo de internalizao das
representaes do mundo (linguagem, valores, normas), tornase reducionista uma vez que no contempla
todos os aspectos constitutivos da formao humana. O desenvolvimento cognitivo do ser humano no de
corrente apenas da maturao de seus estgios de inteligncia, independentemente do contexto e das rela
es partilhadas com outros indivduos. Nesse processo, a alteridade constitutiva do individual.
Outro ponto de discordncia terica entre os dois autores, que est mais relacionado s questes de
carter pedaggico, referese s implicaes da aprendizagem no desenvolvimento da criana. Para Vygotsky,
o aprendizado se antecipa ao desenvolvimento, enquanto que para Piaget, necessrio que a criana atinja os
nveis previstos de desenvolvimento (estgios), a fim de que ela consiga ativar os respectivos esquemas de
aprendizagem.
nesse ponto que temos acesso a uma das mais significativas contribuies de Vygotsky para a rea
educacional: a noo de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Vygotsky (1984/1930) defende a existncia
de dois nveis de desenvolvimento: o real e o potencial. O primeiro (NDR) indicativo das atividades que a

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criana pode realizar sozinha, sem a ajuda de um par mais experiente. Temse, nesse caso, uma viso
retrospectiva do desenvolvimento em torno de um aprendizado j adquirido.
O nvel de desenvolvimento potencial (NDP), por sua vez, corresponde quele em que a criana s
realiza determinada atividade com a ajuda de um par mais experiente, o que para o autor mais indicativo do
seu desenvolvimento mental do que o desenvolvimento real, j que considerado prospectivamente, ou seja,
voltado para o que ele pode vir a realizar. E finalmente, a distncia que separa esses dois nveis de
desenvolvimento chamada de zona de desenvolvimento proximal. O aprendizado, portanto,
responsvel por ativar a ZDP.
De forma similar, em crianas normais, o aprendizado orientado para os nveis de
desenvolvimento que j foram adquiridos ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da
criana. Ele no se dirige para um novo estgio do processo de desenvolvimento, mas, ao invs disso,
vai a reboque desse processo. Assim, a noo de zona de desenvolvimento proximal capacitanos a
propor uma nova frmula, a de que o bom aprendizado somente aquele que se adianta ao
desenvolvimento (VYGOTSKY, 1984/1930, p. 116117).
A figura, apresentada a seguir, uma tentativa de expor visualmente o processo de
deslocamento entre o nvel de desenvolvimento real e o potencial

Nveis de desenvolvimento
cognitivo
Resoluo de
problemas
sem ajuda de
outro
NDReal
Resoluo de
problemas
com a ajuda
de outro.
ZDP
Indicativo do
verdadeiro
potencial do
aluno
NDPotencial

Figura 1

Essas noes ganham um destaque especial nas prticas pedaggicas por duas razes: a primeira,
por enfatizar que o conhecimento construdo nas interaes sociais; a segunda, por salientar o papel do
professor como mediador nesse processo de construo. Tais concepes, desde que sejam efetivamente
assimiladas, passam a interferir diretamente na ao docente, no modo como ele conduzir suas atividades
de ensino em sala de aula, ou seja, em sua didtica. Os professores que adotam uma perspectiva
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sociointeracionista de ensinoaprendizagem procuram atuar sempre na ZDP do aluno, na medida em que, ao
oferecerlhes atividades desafiadoras, proporcionam tambm as condies para que possam interagir com os
outros colegas e professores na construo do conhecimento.
Alguns trabalhos mais recentes (cf. GES, 2001; ROJO, 2001) tm questionado o estatuto de harmo
nia atribudo ZDP na teoria vygotskiana. Para esses crticos, o conflito est presente na sala de aula e no foi
previsto nem elaborado por Vygotsky. Sabemos que as relaes entre professoraluno so geralmente confli
tantes, assim como o so quaisquer relaes humanas. O conflito constitutivo da natureza do ser humano,
por essa razo no acreditamos que ele no tenha sido previsto por Vygotsky. A sua proposta aponta mais
para a reflexo sobre a importncia da mediao humana no favorecimento do aprendizado, ou seja, da ne
cessidade de o professor desenvolver estratgias interativas que proporcionem condies efetivas de constru
o de conhecimento, ainda que no sejam necessariamente harmnicas.
Ges (2001, p. 8687), ao investigar a dinmica de interaes na construo do conhecimento reali
zadas em uma sala de aula da prescola, constatou que:

[...] a noo de ajuda do outro tem a fora de ilustrao e uma referncia generalizada
mediao social, enquanto a idia central seria a de uma necessria participao, de
qualquer natureza, do outro, nas experincias de aprendizagem e no desenvolvimento do
indivduo. Desse modo, a proposio de desenvolvimento proximal pode ser vista, sobretudo,
como tendo um valor heurstico para a investigao dos processos humanos, no esforo de
entendermos a constituio recproca dos processos individuais e sociais e, especificamente,
de avanarmos na anlise sobre os modos pelos quais os conhecimentos so construdos.
Assim, o conceito ser menos til se for tomado como estritamente ligado prescrio de
uma prototpica mediao do outro ou de uma mediao harmoniosa com um carter
pedaggico homogneo.

Ges ainda acrescenta que toda a dinamicidade envolvida na ao do outro, voltada direta ou indire
tamente para o desenvolvimento da criana, ainda que implique tenso, oposio, negao, contradio, no
deixa de ser uma ajuda.
Alguns princpios do sociointeracionismo mais diretamente relacionados ao ambiente escolar:

1. A interao professoraluno como princpio do processo educativo.
2. Importncia dos trabalhos em grupo.
3. O papel do professor como mediador.
4. A rejeio ao aspecto da !prontido" para a aprendizagem.
5. A nfase na abordagem interdisciplinar.

A breve apresentao desses paradigmas procurou evidenciar como as concepes tericas interferem em
nossa prtica. Da a importncia de uma formao slida do professor para que ele possa escolher e avaliar

LETRAS | 234

bem os procedimentos a serem adotados em sala de aula. Retomaremos alguns aspectos centrais das trs
abordagens de ensinoaprendizagem expostos na tabela
1
1.

TABELA 1
ASPECTOS Behaviorismo Construtivismo Sociointeracionismo
Ensino a criao de situaes,
nas quais a repetio
essencial para que haja
maior memorizao dos
contedos.

a criao de situaes,
atravs das quais, o aluno
interagindo com o ambiente
desenvolve suas estruturas e
constri o seu conhecimento.

a promoo de situaes
que possibilitem ao aluno
transformar os conhecimentos
dos quais ele se apropriou
atravs de suas interaes com
o meio histrico e cultural.
Aprendizagem a mudana de compor-
tamento resultante de trei-
nos.
o desenvolvimento da inte-
ligncia atravs da interao
entre o sujeito, o ambiente e
o objeto do conhecimento.
a apropriao e transforma-
o de conhecimento histori-
camente construdos e organi-
zados culturalmente.
Papel do professor

Exerce o papel de centrali-
zador e detentor do conhe-
cimento.
Possibilitador de situaes
em que o aluno faa as suas
descobertas e construa o seu
conhecimento.
Facilitador das interaes entre
o aluno e o objeto do conhe-
cimento.
Papel do aluno o de receptor, moldado a
desempenhar comporta-
mento desejado pelo pro-
fessor.
Em contato com o ambiente,
o aluno se torna um constru-
tor do seu conhecimento.
Transformador dos conheci-
mentos que ele se apropriou
atravs das suas interaes
com o meio social.
Atividade didtica realizada atravs da sele-
o de contedos a serem
ensinados partindo do mais
simples para o mais com-
plexo.
Realiza-se atravs de planos
de estudos que aperfeioem
e desenvolvam as habilida-
des cognitivas, ou seja, le-
vem o aluno a resolver pro-
blemas.

Parte do conhecimento prvio
do aluno, da permite avanar,
ampliar e reestruturar esse
conhecimento. Promoo de
situaes que incentivem
curiosidade e troca de in-
formaes e permitam acesso
fontes de conhecimento.
Clima na sala de
aula
Aluno passivo recebendo
informaes do professor.
interativo, no qual o pro-
fessor conduz o aluno
descoberta do conhecimen-
to.

de interao, no qual o pro-
fessor mediador entre aluno
e o objeto do conhecimento.
Avaliao feita atravs de testes,
nos quais o professor vai
priorizar a quantidade de
contedos memorizados.

Ser feita atravs da obser-
vao individual, ou seja,
quando o aluno passa de um
estado menor de conheci-
mento para um maior.

Ser feita atravs da observa-
o dos grupos de alunos,
como eles se relacionam com
os diversos objetos de conhe-
cimento; suas descobertas,
dvidas e dificuldades, a fim
de ver se o aluno j interiori-
zou e transformou os conhe-
cimentos adquiridos.


1
Esta tabela foi adaptada de um material didtico elaborado por Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante (UFPB) e distribudo com os
alunos.
LETRAS | 235

UNIDADE III

OS PARADIGMAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM E SUA
RELAO COM AS ABORDAGENS DE ENSINO DE LNGUA
PORTUGUESA


Em algumas das disciplinas de nosso curso, vocs j tiveram a oportunidade de refletir sobre ques
tes voltadas para o ensino de lngua portuguesa. J tiveram conhecimento sobre os documentos institucio
nais, a exemplo dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e do avano que eles representaram para a reali
dade escolar. No faremos uma releitura do texto, mas a partir de agora, buscarei relacionar essas questes
didticopedaggicas com aspectos especficos do ensinoaprendizagem de lngua portuguesa.
Depois das reflexes em torno desses paradigmas, podemos associar a eles as respectivas aborda
gens de ensino de lngua. O primeiro deles, o behaviorista, est bem associado ao ensino tradicional de lngua,
baseado essencialmente no estudo de conceitos, terminologias, memorizao de regras de acentuao, conju
gao verbal, nfase em anlise sinttica e outros conhecimentos de estrutura da lngua. No queremos dizer
que esses conhecimentos sejam desnecessrios, o que se torna problemtico privilegiar s eles. Nesse con
texto, as prticas de leitura e de produo de textos, que se apresentam como os usos legtimos da linguagem,
perdem sua significao, uma vez que o tratamento didtico dispensado a elas , de certa forma, incompatvel
com o ensino transmissivo e com uma avaliao que considere capacidades como memorizao, identificao
e classificao de itens gramaticais.
A ttulo de exemplificao, apresento os dados de uma pesquisa realizada por Maria Helena de Mou
ra Neves (1990, p. 1214), em que ela registra as reas do programa de Lngua Portuguesa mais trabalhadas,
por ordem de frequncia. Vejam na tabela 2 como os maiores percentuais se concentram no ensino de classes
de palavras e nos contedos de sintaxe e morfologia. Conforme indiquei anteriormente, as prticas de leitura
e de produo de textos apresentam baixos percentuais de ocorrncia.
Observem que esses dados so relativos ao incio da dcada de noventa, momento bem anterior
publicao dos PCN (1997), entre o final da dcada de oitenta e incio da dcada de noventa, mas em que j
estavam em pleno desenvolvimento reflexes e discusses sobre a necessidade de mudanas no ensino de
lngua portuguesa. Contriburam com essas discusses ilustres linguistas, dos quais citaremos apenas alguns
nomes como Carlos Franchi, Vanderlei Geraldi, Srio Possenti, Maria Helena de Moura Neves, Ingedore Koch,
Angela Kleiman, dentre muitos outros que compem uma numerosa lista. Mais adiante, vamos enfatizar como
essas discusses se materializaram com a publicao dos PCN e a repercusso disso para as prticas de ensino
aprendizagem de lngua portuguesa.



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LETRAS | 23
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LETRAS | 23
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LETRAS | 23
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LETRAS | 23
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o comunica
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s de
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lo.
ham

LETRAS | 240

utilidade para abordar os contedos e facilitar a comunicao nas atividades de reflexo
sobre a lngua excluindose tudo o que for desnecessrio e costuma confundir os alunos.

Atividades Epilinguisticas: So aquelas que suspendem o desenvolvimento do tpico discursivo (ou do tema ou
do assunto), para, no curso da interao comunicativa, tratar dos prprios recursos lingusticos que esto sendo
utilizados, ou de aspectos da interao.

Temos, nessa situao, a efetiva reflexo sobre os usos da linguagem, que pode e deve ser
proporcionada pela escola e intermediada pelo professor a fim de que, gradativamente, v desenvolvendo a
autonomia de seus alunos no que tange adequao da linguagem. Obviamente, estas atividades no vo
prescindir dos conhecimentos metalingusticos, mas tampouco vo se subjugar a eles. A ttulo de
exemplificao, tomemos uma situao de produo de textos, momento privilegiado para o aluno exercitar
seus conhecimentos epilingusticos, uma vez que na dinmica da textualizao que os fundamentos de
gramtica se justificam. Assim, se no processo de elaborao, o aluno utiliza algum verbo que no est
adequado ao seu contexto semnticopragmtico; nesse caso, no suficiente recorrer apenas ao
conhecimento de suas categorias de tempo, modo, voz, predicao para fazlo compreender a inadequao.
Tornase necessria a interveno do professor, que lanar mo de estratgias de ensino que proporcionem
uma reflexo sobre os efeitos de sentido provocados pelo uso daquele verbo naquele contexto e quais as
opes para adequlo situao comunicativa.
O fragmento abaixo, retirado do livro Gramtica Reflexiva de Cereja e Magalhes (1999, p.167),
exemplifica o que acabei de comentar sobre os diferentes efeitos de sentido que os verbos assumem nas
interaes verbais. Uma exposio metalingustica desses enunciados levaria em conta apenas os paradigmas
formais de conjugao do imperfeito do subjuntivo, tendo em vista uma orientao mais ampla de que o
modo subjuntivo empregado em situaes em que o fato considerado incerto, duvidoso ou impossvel de
realizar! (BECHARA, 1999, p. 280).

Leia agora, os dois textos seguintes e responda as questes propostas:

1) Num domingo de sol, tarde, uma turma de meninos e meninas conversa animadamente na praa, sem decidir o
que fazer. De repente, um deles diz:
- E se fssemos passear de bicicleta ou nadar no clube?


2) Pai e filho discutiam sobre um problema qualquer. O filho, teimoso, falava sem parar. O pai j muito bravo e
cheio, diz:
- E se voc fechasse a boca e fosse para o seu quarto?

a) Qual a inteno do falante em cada uma das frases interrogativas nesses contextos?
b) Substituindo o imperfeito do subjuntivo por outro tempo verbal, transforme as frases interrogativas dos dois
textos em outras de sentido equivalente.


A
identifica
perceber q
uma repree


A articula

Te
ensino lngu
de Evanildo


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referentes a
exemplos, c
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No
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(Ru
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999, p. 287):
a expres
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so modificad
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o constitu
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como intensifi
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gramtica o
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o solicitado.
r tero sido
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a atividade q
uagem visua
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m bar fiquei a
ma como es
alternativas
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e atividade
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ase o caso d
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do por palav
u ainda, dent
cador), ou a u
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ou no LD e, e
oi retirada d
m adotado pe
conheciment
Caso apres
o atingidos.
usivamente
que consta n
al para a ver
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num restauran
a alisar ternam
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s de enuncia
a formula
s de lingua
s de ensino, e
de uma defin
r si s denot
esempenha n
vra de natur
ro de um gru
uma declara
essa defini
sidade, dvi
m seguida, o
da Gramtica
elo professor
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Observe qu
do enfoque
no livro de C
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presentes no
nte e tomamo
mente a sua m
L
nhada no li
ados adequa
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em sentido a
io de adv
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o inteira [...].
o em sala
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o professor s
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r encaixase n
a passiva e
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e, do ponto
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como refer
trecho abaixo
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LETRAS | 24
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ados intera
nvite/sugest
amplo, e as a
rbio retirad
nstncia (de l
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ou pronom
unitrio, a um
.
, ilustrado
o etc); os alu
solicita que e
Portuguesa,
no modelo t
precisa dem
de acerto, o
o de vista d
tico.
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ncia o quad
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as de vinho
eias azuis.!
41
te ao aluno
ao verbal.
to no texto
abordagens d
a da gramti
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nto adverbial
inal e se ref
m adjetivo e a
com exemp
unos anotam
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de Pasqual

ransmissivo,
monstrar o q
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da atividade
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dro de Fran
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Ele
1 e
de
ica
mpo,
[...]
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um
plos
m os
dam
e e
, de
que
de
de
72),
ois

LETRAS | 242

Millet, proporcionando, adequadamente, uma reflexo epilingustica, uma vez que eles tero de acionar
outras capacidades (no s as de identificao e classificao) no momento de responder o que lhes
solicitado. O professor pode, inclusive, a partir dessa sugesto, ampliar a atividade, solicitando a produo de
um pequeno texto descritivo, onde o aluno ter a oportunidade de exercitar as condies de textualizao
tpicas a dessa tipologia textual.



Figura 2 - O ngelus (1858-9)

Transpondo a linguagem visual para a verbal, complete o texto seguinte de acordo com as indicaes entre
parnteses e com os elementos do quadro levantados anteriormente.

Um homem e uma mulher estavam trabalhando (lugar). (tempo), eles pararam o trabalho (causa): curvaram-
se compungidos e (modo) fizeram uma prece, provavelmente uma ave-maria. (lugar) se viam sinais da
cidade, da civilizao. Entretanto, (lugar) apenas se viam os rsticos objetos de trabalho: o cesto, o forcado e
o carrinho.

Temse, nesse caso, do ponto de vista do modelo de ensino adotado, uma maior participao do
aluno no processo de aprendizagem. O professor fornece as condies para o aluno construir sua
representao do que assimilou sobre os usos e funes do advrbio, em contato com o objeto do
conhecimento, caracterizando uma ntida aproximao com o paradigma construtivista.
Podese proporcionar ao aluno, outra forma de explorao desse contedo, em que o professor,
lanando mo de estratgias interacionais, conduziria os alunos, coletivamente, a identificar as diferentes
possibilidades dos usos do advrbio no enunciado e suas implicaes pragmticodiscursivas. No exemplo
abaixo, os alunos perceberiam que o advrbio pode se relacionar tambm com o nome, alm do verbo e do
advrbio, e que o uso do termo enunciativamente orientado, de acordo com os sentidos que se deseja
LETRAS | 243

imprimir ao texto, proporcionando, dessa forma, uma reflexo mais produtiva sobre questes gramaticais. O
advrbio vai sendo deslocado, em funo do que se quer enfatizar. Vse, ento que, nesse caso, os elementos
que condicionam o uso e a posio do advrbio esto fora do enunciado
2
.


Provavelmente o Joo doou os jornais para a biblioteca (no a Maria)
O Joo provavelmente doou os jornais para a biblioteca (no vendeu)
O Joo doou provavelmente os jornais para a biblioteca (no as revistas)
O Joo doou os jornais provavelmente para a biblioteca (no para o bar)

O que pretendi mostrar que existe uma articulao entre os paradigmas de ensinoaprendizagem
adotados e as concepes de lngua, linguagem e gramtica nas quais o professor fundamenta sua prtica
docente. Por outro lado, sem ser contraditria, reconheo que h determinados contedos que requerem
uma abordagem de ensino mais transmissiva. No se pode tambm acreditar que tudo pode ser aprendido
naturalmente, sem que seja oferecida ao aluno uma sistematizao de ensino. Prova disso a tradicional pe
dagogia da temtica, em que se acredita que para o aluno produzir um texto, basta lhe apresentar um tema e
deixlo exercer sua criatividade de escritor, como se o aluno j detivesse todos os conhecimentos necessrios
escritura de um texto. Esse aspecto, inclusive, no restrito apenas a atividades de produo de textos, foi
apontado como uma restrio ao paradigma construtivista de ensinoaprendizagem, por permitir um relativo
apagamento do papel do professor no processo de construo do conhecimento a ser oferecido ao aluno. A
esse respeito, Paulo Coimbra Guedes (2007, p. 19) avalia que

As pedagogias permissivas de base psicologizantes, que proliferaram concomitantemente
massificao, fundamentaram ideologicamente essa desalunizao, transformando indiv
duos em abstratos feixes de caractersticas relativas faixa etria, classe social, perfil psico
lgico, capacidade de realizar tal ou tal operao mental etc. [...].

No se pode perder de vista, ainda segundo Guedes, que o professor se viu envolvido muito rapida
mente por sistemas de avaliao com os quais ele no estava familiarizado, nem tampouco tinha tempo de se
aprofundar neles. Em minha avaliao, percebo que, de certa forma, so impostos ao professor determinados
paradigmas de ensinoaprendizagem desacompanhados de uma fundamentao tericoepistemolgica, cujo
desconhecimento tem favorecido determinados equvocos de ordem didticopedaggica. Isso pode se repe
tir tambm em uma abordagem sociointeracionista, na medida em que no seja devidamente compreendida.
Roxane Rojo, em um relato sobre sua participao em um curso de formao de professores realizado em So
Paulo, no perodo compreendido entre 1999 e 2001, com professores de diferentes disciplinas, constatou que:

2
Esses exemplos foram retirados do livro Manual de Sintaxe de autoria de Carlos Mioto, Maria Cristina Figueiredo Silva e Ruth Elisabe
th Vasconcellos Lopes (2000).

LETRAS | 244

O que mais surpreende, no planejamento elaborado, a visvel ausncia de ensino; a hiper
valorizao da alimentao temtica; a crena de que a discusso oral da temtica pode ser
responsvel por bons textos; e o passe de mgica! existente entre estas providncias e a
produo de artigos de opinio, alm da pobreza do material didtico oferecido (ROJO, 2008,
p.330).

As palavras da autora ratificam o que tenho defendido nesta seo. A sistematizao de atividades
de ensino no deve ser entendida como perda e/ou coero da autonomia reflexiva do aluno. por meio da
sistematizao dessas atividades, as quais requerem planejamento criterioso, que o professor alcana seus
objetivos de aprendizagem.


























LETRAS | 245

UNIDADE IV
A ATUAO DOCENTE EM SALA DE AULA: O SABER TERICO
E A TRANSPOSIO DIDTICA

A sala de aula constituise em um locus de atuao extremamente complexo. Existe nela uma tal
diversidade de fatores (internos e externos, cognitivos e afetivos, humanos e materiais) a interferir em sua
prtica, que exigem do professor uma constante reflexo acerca de sua prtica pedaggica, para que seja
avaliada sua adequao aos objetivos de ensinoaprendizagem por ele pretendidos. A esse respeito, retomo
aqui as palavras de Magalhes e Liberali (2004, p.93).

No contexto de formao de educadores, segundo Newman e Holzman (2002), podemos con
siderar que cada ao dos participantes poder ser vista como uma base para as aes futu
ras. No entanto, se essas aes so rotinizadas e automatizadas (no refletidas), os educado
res perdem a chance de perceblas. Passam a agir em funo do fim imediato ensinar o
contedo determinado , perdendo a oportunidade de rever seu querer sobre a ao de en
sinaraprender. Sua ao passa a compor um quadro de alienao que tira dela o poder de
transformar a prtica. O agir ser mais uma ao para um fim. No mais atuar como um
meio de propiciar mudanas histricas no significado de ensinaraprender. Assim, as formas
de agir no contexto escolar se perpetuam sem transformao, pois os agentes esto alienados
de aes, impedidos de reconstruremse internamente e de transformarem externamente.

A avaliao das autoras expe de modo contundente a responsabilidade do professor por sua prtica
em sala de aula. O agir do professor no pode se basear, digamos, na didtica do improviso: toda ao peda
ggica demanda uma reflexo prvia no sentido de pavimentar essa mesma ao. Infelizmente, nem sempre
as prticas educativas, em geral, tm se pautado nessa ordem lgica. A rotina estafante da vida do professor o
tem afastado tanto de seu papel de estudioso e de pesquisador, quanto de uma ao planejadora, aqui enten
dida em sua acepo didticopedaggica mais ampla. Isso leva ao sentido de rotinizao e mecanizao, a
que as autoras se referem acima, e que incompatvel com a ao educativa. Elas sugerem que tais prticas
devem ser acompanhadas de eventuais questionamentos que proporcionem ao professor manterse sempre
consciente de suas aes. Nesse sentido, questes como:

1 O que fao?
2 Qual a fundamentao terica para a minha ao?
3 Como me tornei assim?
4 Quero ser assim?
5 O que significa ser assim?
6 Como posso agir de forma diferente?



Ap
carter te
caso espec
deve atend
pa primordi
Iss
gar para o i
isso ocorra,
car as raze
conveniente
seus alunos
E
mudanas p
O
lngua/lingu
de embasam
nhas expec
minha prti
ca?


Ob
seu lugar p
personagem
cena: direta
Es
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processo fo


LETRAS | 24
pontam para
ricopedag
fico, o plane
er, na maior
ial que antec
so no signif
inesperado e
, ele deve sa
es que o leva
e ao mome
s, enfim com
a sim, diant
podem propi
que signific
uagem funda
mento para
tativas como
ica? J me q
bservem que
privilegiado n
m nico no c
amente com
sses question
izacional de
ormal de elab
46
a duas dire
gico; outra
ejamento de
ria das vezes
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LETRAS | 247

O processo didtico de elaborao de uma aula: entre os conhecimentos tericos e operacionais.

Vou iniciar esta seo fazendo uma analogia com outras situaes de atividade humana. O enge
nheiro civil, ao ser encarregado de construir uma casa, por exemplo, precisa desenvolver um plano de ao no
qual possa mobilizar todos os saberes tericos e prticos necessrios execuo da obra. O mesmo ocorre
com qualquer outra atividade humana, independentemente do carter cientfico com que se reveste a ativi
dade. At mesmo a preparao de um bolo requer um planejamento inicial. O quer dizer, ento, da prepara
o de uma aula? Faamos uma relao dos saberes e competncias necessrios ao profissional da educao
no exerccio da docncia, sim, porque somos ou devemos ser, antes de tudo, profissionais, mesmo que o senso
comum advogue em favor de uma irrestrita vocao para a prtica pedaggica. certo que a inclinao voca
cional tem o seu peso na escolha de qualquer profisso, a afinidade pessoal com a rea de atuao e gostar do
que se faz so elementos decisivos para o bom desempenho de nossas funes, mas certo tambm que as
sociada vocao, impese a exigncia de uma boa formao docente. Por essa razo, so necessrios:

1. Conhecimento terico do objeto de ensinoaprendizagem. A respeito disso, bom deixar claro que todo profes
sor de lngua portuguesa deve, necessariamente, ser proficiente em leitura e escrita, saber ler/interpretar dife
rentes textos, identificar os sentidos implcitos nos enunciados, saber avaliar criticamente a natureza de uma da
da obra, discutir sobre um texto acadmico, enfim, exercer os seus diferentes papis de leitor. O mesmo deve
ser dito em relao s prticas de escrita. No podemos conceber algum que esteja frente de orientar, desen
volver e analisar a produo de textos de alunos e no domine as prticas sociais de escrita.
2. Conhecimento didtico que implica o domnio de uma metodologia que o permita desenvolver eficientemente
suas atividades de ensino.
3. O desenvolvimento de metodologias requer planejamento sistemtico, decorrente dos contedos trabalhados,
dos objetivos elencados e do conhecimento das capacidades de aprendizagem dos alunos.
4. Sistematizao das atividades de planejamento: plano de curso, plano de aula, elaborao de projetos nas quais
a pesquisa ocupa um lugar central.
5. Definio de critrios de avaliao tendo em vista os diferentes contedos do programa.
6. Diversificao de atividades e procedimentos, em conformidade com as diferentes competncias e contedos
explorados.
7. Conhecimento da dinmica das relaes interpessoais presentes em sala de aula.

Observem que a maior parte dos requisitos citados acima est relacionada ao domnio de conheci
mentos tericos ou ao desenvolvimento de atividades cuja viabilidade decorrente do saber terico. Chegase
concluso, portanto, de que teoriaprtica um binmio indissocivel, que se sobrepem e que se influenci
am mutuamente: uma no prescinde da outra.
Do ponto de vista operacional, aconselhvel que o professor, na execuo da aula, proporcione
condies para que os alunos participem, faam perguntas, exponham seus conhecimentos prvios, contes

LETRAS | 248

tem, enfim, de acordo com a perspectiva de que o conhecimento vai sendo construdo na interao professor
alunos. Outro aspecto a ser destacado diz respeito diversidade das atividades de ensino. Sabemos da grande
variedade de contedos em lngua portuguesa a serem ensinados, portanto, h possibilidades de explorlos
de diferentes maneiras, tendo em vista a especificidade de cada contedo: a exposio clssica, a exposio
dialogada, os trabalhos em grupos, a pesquisa individual, a dramatizao, os jogos etc.
Em relao aos requisitos necessrios a uma boa exposio, Mattos, citado por Haydt (2006, p.155)
indica as seguintes condies:

a) Perfeito domnio e segurana do conhecimento que objeto da exposio;
b) Exatido e objetividade dos dados apresentados;
c) Discriminao clara entre o que essencial ou bsico e o que acidental ou secundrio;
d) Organicidade, ou seja, boa concatenao das partes e subordinao dos itens de cada parte;
e) Correo, clareza e sobriedade do estilo empregado;
f) Linguagem clara, correta e expressiva;
g) Concluses, aplicaes ou arremate definido.

O plano da execuo de uma aula: entre os saberes tericos e a transposio didtica

Os encaminhamentos apontados acima dizem respeito a questes de carter operacional, os quais
esto relacionados, obviamente, com aspectos tericos tambm. O grande desafio agora saber mobilizar
esses conhecimentos de forma a promover a transposio didtica dos contedos de lngua portuguesa. A esse
respeito, Rojo (2000, p. 28) retoma o texto introdutrio dos PCN onde so apresentados quatro nveis de con
cretizao dos princpios norteadores da proposta apresentada no documento, os quais a autora renomeia
como princpios de transposio didtica dos parmetros:

1. A construo dialogada dos parmetros com outras esferas de aes de poltica educacional a formao i
nicial e continuada de professores, a anlise de livros e outros materiais didticos, como tambm a avaliao
nacional! (SEF, 1998, p. 51).
2. O dilogo que o PCN pode estabelecer com outras esferas educativas (estaduais e municipais) no cotejo en
tre propostas e documentos j existentes.
3. O terceiro e quarto nveis de concretizao, segundo Rojo, dizem respeito elaborao do projeto educa
tivo de cada escola e realizao do currculo em sala de aula! (p. 29) e vai envolver a anlise, elaborao e uti
lizao adequada dos materiais didticos.

Esses nveis de concretizao evidenciam, antes de qualquer coisa, a necessidade do investimento
constante em formao docente, uma vez que essa uma das condies para a promoo de transformao
nas prticas educativas. A partir da, vo sendo acionadas uma atuao mais crtica do professor na medida em
que ele deve estar atento s polticas pblicas e aos documentos institucionais que regulam a organizao dos

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LETRAS | 24
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ica.
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Texto 1:

Comunho (

Eu quero paz
Quero fartur
Quero justia
Quero a casa
Quero a rua
Quero a chuv
Quero o sol n
Quero a vida

Atividade sug

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2. Escreva os
3. Destaque
de que o sub
4. Marque X
comum ( ) co
5. Responda
a. Que subst
b. Apresente
6. Produza d
7. Com base
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No guerra



As
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considerado
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LETRAS | 25
Milton Nascim
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Depois de fa
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os sugeridos
DE LEITURA:
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nima, Ariola,
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xto e escreva
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o substantivo
a chuva.
coletivos. Gri
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nos PCN?
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1982)
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indico a leitu
and Antune
de cada verso
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os utilizados.
e nesse texto,
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amentos: Tra
e linguagem,
apresentao
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ura do captu
es (2007), p
. Lembrese
sensaes.
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anlise dessa
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, de gramti
o do conted
presentamse
ulo 11 do
ginas 125
a atividade.
ma atividade
ca e de ensi
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Co
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rmi

Em
conhecimen
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Observe ab

CONTED
Morfologia
Classificao
substantivo


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atividade b
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LETRAS | 252

UNIDADE V

O PROCESSO DE DIDATIZAO DA LEITURA, DA ESCRITA E
DA ANLISE LINGUSTICA

A nossa reflexo agora ser conduzida pela contribuio terica de um grupo de pesquisadores que
iniciou seus estudos e pesquisas em Genebra e que foi consolidando essa tendncia de investigao terico
metodolgica hoje reconhecida como Interacionismo Sociodiscursivo. Seus representantes mais expressivos
so JeanPaul Bronckart, Bernard Schneuwly e Joaquin Dolz, mas o grupo tem contado com a colaborao de
inmeros pesquisadores aqui no Brasil e tambm em outros pases.
Entre os pesquisadores brasileiros destacamse Anna Rachel Machado, Roxane Rojo, Maria de
Lourdes Meirelles Matencio, Glas Sales Cordeiro, por desenvolverem pesquisas mais alinhadas com essa
perspectiva terica e pela grande contribuio que tm prestado na traduo para o portugus das obras
desses autores.
O grupo tem dedicado uma ateno especial ao processo de didatizao de lngua materna. As
pesquisas desenvolvidas para o ensino de francs como lngua materna, na Suia francfona, foram bem
acolhidas aqui no Brasil e passaram a ser usadas como referncia para as nossas prticas didticopedaggicas.
A proposta de elaborao de sequncias didticas (SD) voltadas para o trabalho com os gneros orais e
escritos na escola teve uma grande repercusso na nossa realidade por duas razes: em primeiro lugar, por ter
conseguido posicionar os gneros textuais como elemento norteador das prticas de linguagem em sua
dimenso lingustica, cognitiva e sociodiscursiva; em segundo lugar, por ter firmado a natureza processual das
atividades de elaborao de textos orais e escritos. precisamente nos domnios das atividades de leitura e de
produo de textos em que os alunos sero mais cobrados a corresponder aos objetivos de aprendizagem
previstos para os diferentes ciclos. Retomo o esquema da SD a fim de proporcionar uma maior visualizao.

Lembrando a definio de sequncia didtica: !um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito" (SCHNEUWLY e DOLZ, p.79).


Figura 3: ESQUEMA DA SEQUNCIA DIDTICA (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004, p. 98).
Mdulo
1
Mdulo
2
Mdulo
n
PRODUO
FINAL
PRODUO
INICIAL
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situao

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2) Escolhas ps

3) Escolhas li

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s, psicolgic
edaggicas
Inclui possib
Inserese em
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A atividade
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, 109) defen
cas e suas p
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que motiva o
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unos no pro
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m lingustica
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ndem que a
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ativa;
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abalhada em
o uma consci
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ngua nas situ
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ntase como
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ocesso de e
al e ortogr
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sobre o que d
elaborao
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crever ou tom
os, atendendo
toda sua com
ncia mais am
possvel por
;
as algo que se
aes mais di
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de de escrita e
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elaborao t
rafia no est
em acesso a
al, os quais m
diferencia a a
L
do procedim
das, as quais
mar a palavra.
o s exigncia
mplexidade;
mpla de seu c
rque diferente
e adapta s sit
iversas da vida
seu comportam
e de fala em s
te recurso m
e lingustica
textual. Para
to diretame
aos textos d
merecero u
valiao form
LETRAS | 25
mento se gu
s sero descr
as de diferenci
comportamen
es instrument
tuaes de co
a cotidiana;
mento de ling
ituaes com
metodolgico
no context
a os autore
ente integrad
dos alunos, e
m tratamen
mativa da som
3
ia por escol
ritas a seguir
iao do ensin

nto de linguag
tos de linguag
municao;
guagem;
plexas.
o no ensino
o das aes
es, as quest
das execu
ele certame
to diferencia
mativa.
has
r:
no.
gem
gem
da
de
es
o
nte
ado

LETRAS | 254

de ensino. Como as SD foram concebidas especificamente para o trabalho de elaborao de gneros orais e
escritos, essas questes tornamse mais particularizadas, uma vez que no existem problemas de sintaxe ou
de morfologia, por exemplo, que sejam exclusivos de um determinado gnero, mas que se tornam evidentes
em qualquer produo de texto.
Acredito, no entanto, que em algumas situaes seja possvel inserir atividades de ensino de
gramtica nos mdulos previstos em uma SD. Reformulo o exemplo apresentado por Schneuwly e Dolz (p.
115), para ilustrar que uma inadequao no uso de formas verbais, a ocorrncia do presente do indicativo no
lugar do pretrito perfeito e imperfeito constatadas durante na elaborao de textos narrativos (lendas,
fbulas, contos de fadas) possibilitaria ao professor um trabalho produtivo sobre os tempos verbais.
Reconheo, contudo, que esse ainda um desafio a ser enfrentado pelos professores: a insero das reflexes
de cunho gramatical nos mdulos da SD, de forma a contribuir para o ensino produtivo e realmente
contextualizado da gramtica. Por outro lado, os problemas de ortografia podem ser facilmente inseridos nos
mdulos das SD, uma vez que seu plano de execuo prev sees de reviso e de reescrita.
Trago como exemplo um modelo de SD
4
que apresenta em seus mdulos sugestes de como lidar
com desvios ortogrficos.

Apresentao da situao:
1. Discusso sobre o gnero Receita Culinria!, sua funcionalidade e interlocutores previstos;
2. Apresentao de dois modelos do gnero;
3. Reflexo, discusso e exposio das principais caractersticas do gnero;
4. Esclarecimento sobre a tarefa a ser realizada: elaborar uma receita culinria.


Produo inicial:

Chocolate que pode servi em casa
Ingredientes
1 lata de leite comdenado
3 colheres de chocolate em por
1 colher de margarina

Modo de fazer
Primeiro leve o leite comdemado au fogo. E depois bote 1 colher de margarina e mexa com uma colher de pal.
Bote o chocolate e mexa por 4 ou 5 minutos e bote no prato e deche isfriar guado isfriar pase a mo na mantega e
pegui um pouco de chocolate e faa uma bola. E bote nua tijela e siva em casa ou nua festa e mele no aucar.

4
Este modelo de SD foi elaborado por Monique Csar, aluna do curso de Letras da UFPB, quando ministrei a disciplina Leitura e Produ
o de Textos II, no perodo 2007.1.
LETRAS | 255

Mdulo 1: Nesse mdulo foram trabalhados problemas relacionados estrutura do gnero
Necessidade de ordenao das etapas de preparo E bote nua tijela e siva em casa ou nua festa e mele no au
car.
Promover a reflexo dos alunos sobre a importncia da linearidade e sequncia do texto.
Nesse caso, os alunos podero fragmentar a receita, cortando e misturando as frases de modo a perceber a ina
dequao das etapas procedimentais .
Importncia dos termos 1 Colher de margarina; pase a mo na mantega.

Mdulo II: Nesse mdulo foram abordados problemas relacionados ortografia.

Ressaltar a importncia da pontuao para a construo do sentido do texto bote no prato e deche isfriar
guado isfriar passe a mo na mantega(...)
!Oi, me, tudo bom?"; !Oi, me, tudo bom#". Inicialmente, o professor ler os textos com a devida entonao.
Logo depois, os alunos descrevero ou simularo as situaes em que esses enunciados podem ocorrer.
Fornecer um texto sem pontuao para ser lido.
Essa medida tem o objetivo de mostrar que na escrita, os sinais de pontuao reproduzem as pausas e entona
o da fala.

Mdulo III: Neste mdulo foram trabalhadas questes referentes influncia da oralidade na escrita.

Primeiro leve o leite comdemado au fogo.
Mostrar ao aluno que na lngua portuguesa existem sons que so grafados de diferentes maneiras.
Solicitar ao aluno a transcrio de palavras at aquelas que ele tem conhecimento da grafia da forma que ele
ouve.
Em um segundo momento, ser fornecido um dicionrio onde os alunos procuraro as palavras transcritas.
Com a dificuldade para encontrar !comdemado", !au", !isfriar", !pal", ficar exemplificado que nem tudo se escre
ve como se ouve.

Condies para Produo Final:

Diante do trabalhado em sala de aula, os alunos, em ltima etapa, trocariam os textos e efetuariam as altera
es necessrias com a ajuda do professor e de um dicionrio, elaborando o texto final.
As receitas de todos os alunos sero publicadas em uma revista culinria criada pela turma.

No foram registrados, do ponto de vista da estrutura composicional do gnero receita, grandes
problemas no texto inicial desse aluno do 6 ano do ensino fundamental. No geral, so as inadequaes de
ortografia que se fazem mais presentes no texto do aluno, muitas das quais sero resolvidas na elaborao do


texto final.
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LETRAS | 258

capacidades adquiridas. Na segunda situao h uma organizao de contedos que se baseia na gradao do
mais simples para o mais complexo, contrariando, de certa forma, o fluxo das prticas de linguagem.
A disposio dos contedos gramaticais segue uma ordem rgida nos livros didticos e nos
programas curriculares: fonologia, morfologia, sintaxe, articulados com questes de semntica e de
ortografia. Na morfologia, so apresentados primeiro os substantivos, artigos, adjetivos, pronomes, verbos,
advrbios, conjunes etc.; na sintaxe, primeiro os termos da orao, depois os perodos coordenados,
seguidos pelos perodos subordinados, enfim, como se no processo de elaborao de textos, mesmo na fase
inicial de aprendizagem, o aluno/aprendiz no se deparasse com todas essas categorias e processos de uma
s vez. O que acontece ento que, como essas noes so desarticuladas das prticas de linguagem
efetivas, da materialidade do texto oral e escrito, os contedos gramaticais perdem sua funcionalidade,
quando, na verdade, so to necessrios ao processo de textualizao.
Vamos agora praticar um pouco a elaborao de mdulos que focalizem aspectos relacionados
estrutura do gnero, mas tambm questes de cunho gramatical. Trago um texto, em sua primeira verso,
elaborado por um aluno do 7 ano, depois de receber uma orientao sobre o gnero artigo de opinio. Na
etapa de apresentao e conhecimento sobre o gnero a ser produzido, ele teve acesso a exemplares de
artigo de opinio publicados em revistas, comparou com editoriais e constatou que a temtica normalmente
era construda a partir de algum acontecimento ou problemtica que estivesse em evidncia. Na poca, a
mdia estava dando ampla cobertura e divulgando diariamente informaes sobre o assassinato de uma
criana de 5 anos de idade, ocorrido em So Paulo. O aluno no foi solicitado a reescrever o texto,
certamente, se tivesse reescrito, alguns dos problemas identificados j teriam sido resolvidos, principalmente
os relacionados ortografia.


Mal sem fim (M. R. 7 ano)

A violncia acontece em todos os lugares como rua, trnsito e at mesmo dentro de casa no caso da
menina Isabella Nardoni de 5 anos de idade morta pelo prprio pai (Alexandre Nardoni) ningum sabe
quem a matou mas quem matou vai pagar muito caro.
Minha opinio quem esteja neste crime que pague com a sua prpria vida como acontece nos
Estados Unidos mas no so neste crime so que em outros como o do Boing da Gol e outros como de
Castelo Branco na paraba eu sempre fico chocado. O Brasil um pas to bonito e cheio de mulheres e
com essa violncia ningum mais vai querer morar aqui.
Assim o brasil no vai para frente e sim mas vezes pra trs. Foram mais de 28 mil mortos por ano em
2007, so mais 228 mil mortos so no Brasil. Isso uma vergonha sinceramente.


Mdulo 1: Ne

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3. H i

Mdulo 2: Ne

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LETRAS | 261

UNIDADE VI

A IMPORTNCIA DOS PROJETOS INTERDISCIPLINARES


Depois de revista e aprofundada a proposta da SD e seus efeitos na sistematizao das atividades de
leitura e de escrita, partiremos para uma reflexo sobre uma dimenso maior das prticas docentes. Os docu
mentos oficiais apontam para a necessidade de que no ensino de lngua portuguesa sejam abordados os temas
transversais (tica, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Sade e Orientao Sexual), uma vez que

por tratarem de questes sociais, pertencem dimenso do espao pblico e, portanto, ne
cessitam de participao efetiva e responsvel dos cidados na sua gesto, manuteno e
transformao. Todos eles demandam tanto a capacidade de anlise crtica e reflexo sobre
valores e concepes quanto a capacidade de participao (PCN, 1997, p. 4546).

As aulas de lngua portuguesa apresentamse como um espao privilegiado para o desenvolvimento
de tais prticas devido ao fato de a lngua ser um veculo de representaes, concepes e valores
socioculturais e o seu carter de instrumento de interveno social! (PCN, 1997, p. 45). Para estar em
conformidade com essas demandas, no podemos considerar as aulas de lngua portuguesa em uma
perspectiva tradicional, nos moldes do que j foi exposto aqui anteriormente. Entendo que, nesse caso, as
atividades de ensinoaprendizagem de lngua devem estar alinhadas com o que Schneuwly e Dolz definem por
prticas de linguagem as quais implicam dimenses sociais, cognitivas e lingusticas do funcionamento da
linguagem numa situao de comunicao particular. Assim, para os autores, o estudo do funcionamento da
linguagem como prticas sociais significa, ento, analisar as diferenciaes e variaes, em funo de sistemas
de categorizaes sociais disposio dos sujeitos observados! (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p. 73).
Diante desse quadro, aponto a execuo de projetos temticos como uma das alternativas didtico
pedaggicas a que o professor pode recorrer. A elaborao e planejamento de projetos de cunho
interdisciplinar envolvem tanto os professores como os alunos no desenvolvimento de prticas sociais de
linguagem que extrapolam os limites do que seja ensinar e aprender porque todos esto envolvidos no
processo de construo e de elaborao de um objeto nico.
Para Angela Kleiman, os projetos se inserem nas prticas de letramento gerais, tais como todas as
outras aes que desenvolvemos na sociedade, permeadas pela leitura e pela escrita. A autora (2000, p. 238)
define especificamente os projetos de letramento como

Uma prtica social em que a escrita utilizada para atingir outro fim, que vai alm da mera
aprendizagem da escrita (os aspectos formais apenas), transformando objetivos circulares

LETRAS | 262

como escrever para aprender a escrever! e ler para aprender a ler! em ler e escrever para
compreender e aprender aquilo que for relevante para o desenvolvimento e realizao do
projeto.

Diria que esse o contexto mais legtimo de insero e estudo dos gneros textuais/discursivos para
a sala de aula porque, em concordncia com a avaliao de Kleiman (2006, p. 33), acreditamos que a prtica
social que viabiliza a explorao do gnero, e no o contrrio!. Ainda a esse respeito, acrescento o
entendimento de Bazerman (2007) sobre os gneros, os quais, segundo o autor, ajudam a introduzir os alunos
em novos territrios discursivos, um pouco mais alm dos limites de seu habitat lingustico atual. Reforo, no
entanto, que essa ampliao exige que os alunos sejam inseridos, de fato, nas prticas de letramento
caractersticas s situaes comunicativas nas quais estaro inseridos. Da, esse acesso se tornar mais
justificado porque vir acompanhado por prticas efetivas verbais e no verbais, orais e escritas, voltadas para
o professor, alunos, professores de outras disciplinas e, em alguns casos, envolver tambm outros setores da
comunidade escolar.
O primeiro desafio a ser enfrentado no planejamento e elaborao de projetos reside no fato de que,
na avaliao de Oliveira (2008, p.111), por se tratar de uma prtica nova para uma grande parcela de
professores, essa ao vem acompanhada, geralmente, de sentimentos de insegurana, medo e ansiedade. As
etapas de planejamento, elaborao e execuo de um projeto, assim como acontece com outras prticas de
letramento, sero viabilizadas por aes de leitura e de escrita, essas ltimas vo exigir uma certa
familiaridade com a estrutura de um gnero com o qual nem todos esto devidamente familiarizados. Quero
lembrar que o processo de desenvolvimento de projetos incorpora tambm em suas aes pedaggicas a SD,
considerada como uma das etapas de seu plano de execuo, assim como o so as demais aes de
planejamento
Em sua concepo, como todo projeto, vai requerer um planejamento. Nessa etapa inicial, a
elaborao de um projeto temtico precisa delimitar o que fazer, apontar os objetivos, indicar como fazer,
determinar os participantes envolvidos, apontar os recursos disponveis e necessrios, estabelecer as aes de
cada participante, enfim, requer todo um trabalho de planejamento antes mesmo de comear o processo de
textualizao propriamente dito. Afinal, o professor precisa organizar todas essas ideias e aes em forma de
texto, mesmo que seja um texto inicial e sujeito a muitas reformulaes.
Apresentarei agora uma experincia bem sucedida na realizao de um projeto didtico
desenvolvido por uma professora
5
de uma escola pblica com sua turma de 6 ano. A ideia inicial para sua
execuo partiu de uma proposta de produo de texto que constava no livro didtico adotado pela escola.
Nele havia a sugesto do trabalho com o gnero notcia para aquele bimestre. No planejamento didtico que
antecedeu a apresentao e explorao do gnero, a professora foi se dando conta da necessidade de abordar

5
As atividades foram planejadas e coordenadas pela professora Lourdinha Barbosa, do Centro Estadual Experimental de Ensino
aprendizagem Sesquicentenrio, localizado em Joo Pessoa durante o segundo semestre de 2005.
LETRAS | 263

o gnero em uma perspectiva mais ampla, que caracteriza efetivamente uma situao de prtica social de
linguagem. Para isso, o aluno teria de ser inserido no contexto de letramento tpico das condies de produo
do gnero notcia, o que implicaria o contato e manuseio com o suporte jornal.
De acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2001), a primeira dimenso de um trabalho com os
gneros consiste na apresentao de um projeto coletivo de produo de um gnero oral ou escrito, a partir
da qual os alunos compreendam a situao de comunicao em que devem agir. Outros aspectos nesta
apresentao devem tambm ser contemplados, como: Que gnero ser abordado? A quem se dirige a
produo? Que forma assumir a produo? Quem participar da produo?
At esse ponto, a professora j havia definido: (1) o que fazer; (2) os objetivos iniciais pretendidos;
(3) o como fazer e (4) os participantes envolvidos. Foi ento solicitado aos alunos, em um primeiro momento,
que assistissem aos telejornais locais e nacionais e anotassem as notcias que mais lhe chamassem ateno;
em seguida, a professora pediu que eles trouxessem exemplares de trs jornais locais para a sala de aula, a fim
de que pudessem observar como se apresenta a notcia no jornal impresso e, posteriormente, refletir com a
professora e demais colegas sobre as semelhanas e diferenas entre a mdia escrita e a eletrnica.
medida que os alunos iam sendo envolvidos pela atividade, surgiu a iniciativa, colaborativamente
construda com os alunos, de elaborar o prprio jornal da sala, tendo em vista um evento cultural que ocorre
anualmente na escola, momento em que os alunos expem os trabalhos mais relevantes desenvolvidos no
ano. A partir da, a professora decidiu eleger como meta do bimestre a elaborao de um pequeno jornal a ser
divulgado no evento. Observem que, ao longo do processo de planejamento, houve um redirecionamento do
objetivo definido, levando a reestruturar o projeto inicial.
Descreverei, a seguir, sistematicamente, todas as etapas do trabalho realizado:

1 Os alunos assistem aos telejornais locais e nacionais, em diferentes emissoras de televiso, e tomam nota sobre
a diversidade de notcias que so transmitidas, destacando tambm as que mais lhe interessaram.
2 So apresentados em sala de aula trs jornais locais: O Norte, Correio da Paraba e Jornal da Paraba. Os alunos
manuseiam e lem parcialmente os jornais para tomarem conhecimento das caractersticas do suporte e obser
var a diversidade de gneros e temas que neles circulam.
3 realizado o trabalho de leitura dos textos que aparecem na primeira pgina do jornal, bem como a explorao
e reflexo da funo dos mesmos: cabealho, manchete, lead (lide), chamada e legenda dos fatos. Nesse mo
mento, a professora expe as caractersticas de cada gnero, caracterizando efetivas aes de ensino.
4 Professora e alunos discutem sobre os diferentes enfoques que so dados ao mesmo acontecimento, tendo em
vista os diferentes jornais. Nessa atividade de leitura, os alunos foram estimulados pela professora a identificar
os subentendidos e as marcas de subjetividade presentes no gnero e de que forma isso interfere na compreen
so dos fatos. Observem que essa uma atividade de leitura extremamente produtiva e de grande complexidade
para alunos de 6 ano, mas se for bem conduzida pelo professor, ser bastante significativa para o desenvolvi
mento da capacidade leitora dos alunos.
5 Alunos e professora decidem elaborar um jornal e divulglo na Mostra Cultural a ser realizada na escola.

LETRAS | 264

6 Discusso e definio da pauta: Os alunos se renem em grupos para decidir quais textos seriam noticiados pelo
jornal, buscam mais informaes para a elaborao das notcias. At esse momento, exceo das anotaes
feitas durante a exibio dos telejornais, os alunos ainda no haviam produzido nenhum exemplar do gnero no
tcia, mas j haviam adquirido um bom conhecimento sobre a estrutura temtica e organizacional do gnero.
7 Os grupos comeam a elaborar os textos que vo compor cada jornal. Alm da notcia, so elaborados outros
gneros. elaborada a primeira verso do jornal.
8 Releitura individual e coletiva dos textos elaborados. Surgem as primeiras modificaes: nem todos os textos es
to adequados natureza do suporte; nem todas as notcias so relevantes; necessidade de redistribuio das
notcias em virtude das diferentes temticas: esporte, educao, generalidades etc.
9 Em virtude da proximidade das comemoraes do aniversrio da cidade de Joo Pessoa, os alunos decidem in
cluir algum texto informativo sobre a cidade, chamando a ateno para os seus quatrocentos anos de existncia.
Apresentase, ento, uma excelente oportunidade para o trabalho interdisciplinar, uma vez que os alunos pas
sam a buscar subsdio para a elaborao dos textos na aula de histria.
10 Devido necessidade surgida na composio dos outros gneros que seriam contemplados no jornal, a professo
ra traz exemplares dos suplementos infantis anexados a alguns jornais aos domingos para que os alunos tomem
conhecimento de suas caractersticas. Os alunos inserem a seo de passatempo, curiosidades e anedotas.
11 elaborada a segunda verso do jornal.
12 Nessa poca, segundo semestre de 2005, estava em plena discusso o referendo popular sobre a legalizao do
comrcio de armas de fogo. Houve debates na escola sobre o tema e como os alunos estavam tendo acesso aos
textos jornalsticos, nos quais o assunto estava sendo amplamente abordado, decidiram inserir no jornal um arti
go de opinio sobre o tema.
13 Ocorre, ento, um novo direcionamento nas atividades do projeto motivado por uma necessidade real da situa
o de produo: a elaborao de um artigo de opinio. A professora leva para sala alguns exemplares do gnero
a fim de que os alunos possam conhecer e refletir sobre a funo sciocomunicativa, estilo e estrutura composi
cional desse gnero textual.
14 Elaborao e reescrita dos artigos de opinio. O processo de reescrita obedece ao planejamento e execuo de
uma SD.
15 Escolha dos alunos, por grupo, do melhor artigo de opinio para compor cada jornal.
16 Elaborao da edio final de cada jornal.
17 Os alunos divulgam e distribuem os jornais aos visitantes da Mostra Cultural.

possvel observar que, nas atividades desenvolvidas pela professora, existe tanto a preocupao
com o contato anterior com o gnero a ser trabalhado, de modo a fornecer ao aluno o conhecimento do
gnero e a familiarizao com sua estrutura; como a preocupao de inserir o aluno em prticas sociais de
linguagem. Tendo essas prticas como ponto de partida, os alunos recorrem aos textos de referncia (os
diversos gneros com os quais vo entrar em contato), em um fluxo ativo de leitura e de escrita,
caracterizando processos em interface.

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LETRAS | 267

sucesso ou insucesso recai necessariamente sobre o aluno. Dizendo de outra forma, o aluno no tem como
ser cobrado em competncias para as quais no foi orientado a desenvolver.
J do ponto de vista das atividades de ensino, em um nvel mais especfico, a professora encaminhou
o trabalho com as SD, focalizando nos mdulos as dificuldades encontradas pelos alunos na elaborao dos
textos. Segundo Bronckart (1999), o trabalho com as SD, por focalizarem as propriedades discursivas,
pragmticas e lingusticas do texto, atende a trs objetivos de ensino.

a) a focalizao nas atividades discursivas e em todos os aspectos relacionados escolha, adequao e adaptao
do gnero em um determinado contexto comunicativo.
b) o manuseio com as sequncias tpicas ao gnero considerado.
c) o domnio dos mecanismos lingsticos relacionados escolha e produo de um gnero em um dado evento
discursivo.

Todos esses procedimentos de explorao, antecipao e anlise, focalizados no primeiro objetivo
de ensino, representam bem as primeiras etapas de realizao de uma produo de texto, correspondente
apresentao da situao em uma SD. Assim, sua utilizao permite que o professor prepare o aluno, de for
ma gradual e progressiva para o desenvolvimento de uma atividade que, ao seu trmino, tem grande probabi
lidade de xito.
Os demais objetivos foram atendidos medida que os alunos elaboravam os textos e a professora
constatava as dificuldades e inadequaes dos recursos lingusticos e discursivos. Ou seja, quando a interven
o pedaggica do professor se torna mais sistematizada, dadas as necessidades de aprendizagem dos alunos.

A ttulo de encaminhamento...

Chegamos ao fim de nossas reflexes, mas com indicao de que o nosso trabalho est apenas co
meando. Espero ter deixado claro que o processo de formao do professor contnuo, que estamos sempre
em busca de novos textos, novas teorias, enfim, novos conhecimentos que nos permitam construir novas
prticas. E digo mais, mesmo que essa construo de conhecimentos seja sempre permeada pela presena do
outro (professor, colega, autor, aluno e demais integrantes da comunidade escolar), no podemos nunca abrir
mo de nossa autonomia construtiva e criativa.
O mesmo pode ser dito em relao execuo de projetos temticos: os temas normalmente, no
esto predefinidos, mas so construdos em parceria com os alunos, afinal, eles so atores fundamentais no
processo. Na maioria das vezes, no adianta copiar/adotar uma proposta de projeto que foi bem sucedida em
uma escola, seguir uma determinada SD que foi pensada em outra dinmica de ensinoaprendizagem. Em
alguns casos, a experincia pode ser frustrante.

LETRAS | 268

Digo isso porque me lembro de uma experincia bem sucedida de projeto temtico desenvolvida
por outra professora
7
, ainda na mesma escola citada aqui, que partiu de um tema, aparentemente banal e,
inicialmente, de pouca abrangncia, mas que foi ganhando uma dimenso essencialmente interdisciplinar: o
beijo. As orientaes da professora e o envolvimento dos alunos foram decisivos para o que o projeto extra
polasse os limites da aula de portugus e sua abordagem no se restringisse apenas a determinados gneros.
Os alunos abordaram o tema na perspectiva artstica, literria, cientfica e histrica, no previstas inicialmente
pela professora, mas que recebeu todo o seu apoio bem como o dos professores das demais disciplinas. As
situaes de ensinoaprendizagem foram didaticamente to produtivas que o projeto foi premiado pela secre
taria de educao do Estado da Paraba.
O projeto foi divulgado em alguns eventos na cidade e em uma dessas ocasies, a professora ouviu
de uma colega de profisso a confisso de que iria desenvolver o mesmo projeto em suas turmas. Certamen
te, ela no deve ter tido qualquer inteno negativa ao dizer isso, apenas quis expressar a sua aprovao dian
te da professora responsvel pelo projeto e sua vontade de desenvolver um trabalho igualmente bem sucedi
do. O problema que cada professor, juntamente com seus alunos, deve encontrar seus prprios caminhos,
identificar sua problemtica, tendo em vista suas especificidades e realidade. No h uma indicao sobre
qual o melhor tema, a melhor proposta: a realizao de uma eleio na escola, a organizao de um concur
so de poesia, uma campanha pela no violncia na comunidade escolar etc. A princpio, qualquer tema, desde
que seja bem aceito e se identifique com a turma, pode gerar bons resultados.
Cabe a ns, professores (to somente!!??), estarmos sempre atentos s boas oportunidades de a
prendizagem que surgem no diaadia de nossas prticas escolares, permitirnos ouvir os alunos, aprender
com eles e com a realidade que nos cerca. No podemos ter receio de partilhar dvidas e experincias com
nossos colegas, afinal, aprendemos na interao com os outros, e nesse compartilhamento, quando desco
brirmos que uma determinada atividade pode servir de modelo para as nossas prprias prticas, no perca
mos de vista nosso senso crtico de adaptao e transformao para que possamos exercitar nossa autonomia
e capacidade crtica e reflexiva necessrias ao exerccio da docncia.









7
O projeto foi coordenado pela professora do 8 ano do ensino fundamental, Bernadete Palhano, em 2007 e contou com a participa
o dos professores de Artes, Matemtica, Cincias e Histria do Centro Experimental de Ensinoaprendizagem Sesquicentenrio.
LETRAS | 269

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