Enseanza para la Comprensin

Necesitamos conocimientos generadores En 1994, Perkins y Blythe, en Putting Understanding up -front escribieron: Los profesores saben muy bien que con frecuencia sus estudiantes no comprenden conceptos clave como deberan hacerlo. La investigacin confirma dicha percepcin. Varios estudios han documentado la falta de comprensin de los estudiantes acerca de ideas clave en matemtica y en ciencias y de su visin parroquial acerca de la historia o de su tendencia a reducir complejas obras literarias a estereotipos, etc.. Desde nuestra prctica, los docentes constatamos a diario y coincidimos con los autores citados, en que los alumnos no comprenden conceptos clave como deberan hacerlo. Esta evidencia se ve agravada por el hecho de que ya no sabemos para qu futuro estamos educando. En las sociedades estables del pasado, el futuro no era tan incierto. Hoy en da y atendiendo a que el conocimiento se duplica cada 18 meses, de lo que no hay duda es de que los alumnos debern generar estructuras de pensamiento que les permitan aprender a lo largo de toda su vida. Dicho de otra manera, debemos fomentar el aprender a pensar y el aprender a aprender. El propio Perkins, en una conferencia que dio en Barcelona en octubre del 2010, al dirigirse a un auditorio de unas 500 personas constataba que ms del 60% recordaba haber estudiado la mitosis, aproximadamente el 10% poda recitar sus fases y menos del 1% saba explicarlas. Continu diciendo que un nmero muy alto de los nios y los adolescentes se aburren en clase, que los jvenes tienen mucha curiosidad y que ao tras ao la curiosidad baja debido, en parte, a que el conocimiento adquirido no les permite generar nuevas instancias para seguir aprendiendo. Segn Perkins, hay demasiada mitosis en el currculo. Demasiados contenidos poco significativos. Concluy afirmando que en lugar de hablar de mitosis, deberamos hablar de cmo se extiende una epidemia, qu decisiones habra que tomar para que no se extienda, o qu hacer en los aeropuertos ante una crisis de este tipo. En definitiva, necesitamos promover conocimientos generadores, que interpelen, provoquen y desafen al estudiante, a su creatividad y a su capacidad de asombro; que capten su inters y le permitan trasponer lo aprendido, aplicndolo a situaciones nuevas para continuar aprendiendo.

Qu es comprender? Perkins (1999) dice que comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. A partir de esta afirmacin, se infiere que comprender significa algo ms que adquirir informacin y desarrollar habilidades bsicas. Siguiendo a Blythe T. & col (1999), incumbe a la capacidad de hacer con un tpico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogas, volver a presentar el tpico de una nueva forma. En resumen, comprender trasciende lo que entendemos convencionalmente por rendimiento, interesndose ms en la promocin de desempeos cada vez ms complejos que involucren situaciones de la vida real y que permitan al alumno poner a prueba lo aprendido. Para Gardner (2000), lo importante es que los estudiantes exploren con una profundidad suficiente un nmero razonable de ejemplos para que puedan ver cmo piensa y acta un cientfico, un gemetra, un artista, un historiador. Por qu puede ser til que los alumnos comprendan cmo piensan los expertos? Porque sin la estructura y la cohesin que aporta cada disciplina, corremos el riesgo de que toda la informacin presentada sea pronto olvidada. Por qu es tan importante la comprensin para esta propuesta? Porque cuando los alumnos comprenden, se encuentran en condiciones de aplicar ese conocimiento a situaciones nuevas.

En muchas escuelas uruguayas se trabaja para la comprensin, an sin conocer el marco de Enseanza para la Comprensin. Navegando en Internet se pueden encontrar relatos de experiencias pedaggicas en las que la comprensin tiene un lugar importante en las actividades realizadas. Por ejemplo puede visitarse el Proyecto Escuela Sustentable que promueve el nacimiento de una cultura favorable y el cuidado del medio ambiente y el aprendizaje de prcticas ecolgicamente adecuadas y sustentables en las escuelas pblicas del Uruguay. Dentro de este enunciado se encuentran los principales hilos conductores del proyecto. En el marco de este proyecto los nios realizan diversidad de actividades, algunas de ellas pueden relacionarse con desempeos de comprensin. Se integra la tecnologa en el uso de actividades de la XO como: Laberinto, Escribir, Grabar, Navegar, Tux Paint, Pintar, Etoys, Tortugarte y Scratch entre otras.

Los impulsores de la Enseanza para la Comprensin reconocen la importancia que los sistemas educativos otorgan al imperativo cumplir con el programa, pero agregan que si los

docentes no disponen de tiempo para ensear las formas de pensamiento disciplinario, la formacin cultural de los estudiantes carecer de base epistemolgica, quedando limitada a una mezcla de conceptos y datos, ligados a la memoria y a las rutinas curriculares. Qu es la enseanza para la comprensin? As lo explican Perkins y Blythe (1994): Los miembros del Proyecto de Enseanza para la Comprensin1, a travs de un esfuerzo de cinco aos financiado por la Fundacin Spencer, han venido investigando la naturaleza de la comprensin, han desarrollado un enfoque hacia la enseanza para la comprensin, y lo han ensayado en varias situaciones en el aula durante los ltimos aos. En colaboracin con profesores (), hemos aprendido mucho en reuniones conjuntas, desarrollando planes de estudio, realizando experimentos, observando y hablando con los estudiantes, y redactando estudios de caso. Ms adelante concluyen: la enseanza para la comprensin no tiene como objetivo una innovacin radical que implique desechar lo que ya se hace. Su presuncin no es algo completamente nuevo y totalmente diferente pero s un definitivo ms y mejor. Pero cul es la razn de este esfuerzo?; cul es el propsito de ensear a pensar? Para Tishman, Perkins y Jay (1994) se trata de preparar a las personas para resolver problemas con eficacia, tomar decisiones bien meditadas y disfrutar de una vida plena aprendiendo en forma permanente. En definitiva, promover una nueva cultura de pensamiento. La Cultura del Pensamiento se entiende como un mbito en el que varios elementos (lenguaje, valores, expectativas y hbitos) operan conjuntamente para expresar y reforzar la empresa de pensar. Cuando se ensea desde la comprensin se promueve una nueva actitud frente al conocimiento desde la que los nios de hoy (adultos del maana) enriquecen su vida aprendiendo en forma permanente.

Profesores del rea de Boston e investigadores en la Escuela de Posgrado en Educacin de la Universidad de Harvard

Qu propone el marco conceptual diseado para cumplir con este propsito?

Los componentes del marco de Enseanza para la Comprensin El marco de la EpC consta bsicamente de los siguientes componentes: hilos conductores, tpicos generativos, metas de comprensin, desempeos de comprensin y valoracin continua.

Todo marco conceptual desarrolla una terminologa propia, la mayor parte de las veces adaptando conceptos y categoras existentes a los requerimientos de la nueva propuesta. Como esto tambin sucede con la EpC nos detendremos en los conceptos y dimensiones nuevas y en los aspectos originales que introducen. En planificaciones tradicionales Objetivos Contenidos
pueden relacionarse con

En el marco de la EpC

Hilos conductores Tpicos generativos Metas de comprensin Desempeos de comprensin Valoracin continua

Actividades, ejercicios

pueden relacionarse con

Evaluacin

en la EpC es

1. Los Hilos Conductores Los hilos Conductores describen las comprensiones ms importantes que deberan desarrollar los estudiantes durante el curso. Ejemplos: Algunos ejemplos de hilos conductores para primaria o secundaria podran ser: cmo se clasifican los seres vivos?, qu importancia tiene la luz del sol para el planeta?, los conceptos matemticos son abstracciones?, la lengua materna condiciona nuestra forma de aprehender el mundo?, qu conmemora el Bicentenario?

Los dos primeros hilos conductores de este curso destinado a maestros son: Es posible la integracin de tecnologas digitales en primaria desde un marco de Enseanza para la Comprensin? Cmo se pueden potenciar la creatividad, las inteligencias, la participacin y la colaboracin usando las XO en la escuela?

2. Los tpicos generativos Los tpicos generativos hacen referencia a los temas, conceptos, teoras, ideas, etc. asociados al hilo conductor. En la siguiente tabla incluimos sus cuatro caractersticas esenciales (Stone; 1999, pp.15-16):

Centrales para un dominio o disciplina.

Accesibles e interesantes para los alumnos.

Interesantes para el docente

Rico en conexiones.

El currculo construido alrededor de tpicos generativos involucra a los alumnos en el desarrollo de comprensiones que ofrecen una base para un trabajo ms sofisticado en el dominio o en la disciplina. Tales tpicos son invariablemente considerados por profesionales del campo como vinculados con conceptos centrales, controversias perdurables o modalidades de indagacin importantes en su disciplina. Los tpicos generativos se vinculan con las experiencias y las preocupaciones de los alumnos. Pueden abordarse por medio de una variedad de puntos de acceso: desde diversas perspectivas disciplinarias, por medio de mltiples modalidades de aprendizaje o inteligencias, desde diferentes puntos de vista culturales, con una variedad de materiales y recursos de aprendizaje. El caudal generativo de un tpico vara segn la edad, los contextos sociales y culturales, los intereses personales y la formacin intelectual de los alumnos . La capacidad generativa de un tpico depende tanto de la manera en que se lo ensea como de sus caractersticas substanciales, por lo tanto es importante la inversin que realiza el docente en el tpico. La pasin, la curiosidad y el asombro del docente sirven como modelo de compromiso intelectual para alumnos que recin estn aprendiendo cmo explorar terreno poco familiar y complejo con preguntas de final abierto. Los tpicos generativos se vinculan con facilidad a las experiencias previas de los alumnos (tanto fuera como dentro de la escuela) y con ideas importantes dentro de las disciplinas y entre ellas. A menudo tienen la cualidad de no tener un fondo, en el sentido de que la indagacin del tpico lleve a preguntas ms profundas.

Ejemplos de tpicos generativos pueden ser: la vida, el tomo, el cero, la narrativa, el tiempo. Por ltimo, interesa destacar que no todos los tpicos resultan generativos. Cuando esto

sucede pero estamos ante un contenido que debe ser enseado, es necesario incorporarlo en el marco de una exploracin ms amplia que resulte interesante. Generando tpicos Seleccionar los tpicos generativos no es una tarea fcil pero vale la pena dedicarle algn tiempo a ello porque de una eleccin adecuada puede depender en gran parte que se logre trabajar en clase con metas de comprensin potentes para el aprendizaje. La hoja de trabajo titulada Cuadro de evaluacin del potencial de un tpico generativo permite al docente que se introduce en el marco de la EpC asegurarse que se encuentra ante un tpico generativo de calidad. Rincn de auto-prctica Seguramente como maestro/a has encontrado algunos temas que cumplen con los requisitos de un tpico generativo. Selecciona uno de los ms potentes para el trabajo con nios en primaria del curso que dictas este ao y completa para l el Cuadro de evaluacin del potencial de un tpico generativo. Presta especial atencin a los recursos que permiten abordar este tpico, en lo posible considerando tecnologas digitales y XO.

Ver Cuadro de Evaluacin del potencial de un tpico generativo en el material descargado.

3. Las Metas de la Comprensin Las metas de comprensin enuncian explcitamente lo que se espera que los alumnos lleguen a comprender. Mientras que los tpicos o temas generativos delinean la materia que los estudiantes investigarn, las metas definen de manera ms especfica las ideas, procesos, relaciones o preguntas que los alumnos comprendern mejor por medio de su indagacin. (Stone; 1999, p.16).

Las metas debern enfocar los aspectos centrales del tpico considerado. Por ejemplo, dentro del tpico Ver Cuadro de Lluvia de clasificacin de seres vivos una meta de comprensin Ideas de EpC en el es comprender que para clasificar los seres vivos es material necesario establecer criterios. descargado. Es importante que las metas sean pblicas, es decir, los alumnos deben estar al tanto de lo que se espera de ellos e incluso debe drseles la oportunidad de opinar. El respetar los intereses de los estudiantes a la vez que guiarlos en alcanzar las comprensiones esenciales del tpico no deja de ser un desafo a la flexibilidad e imaginacin del docente pero los resultados que pueden alcanzarse justifican el esfuerzo. A la hora de pensar en una unidad desde la EpC, la hoja de trabajo Cuadro de Lluvia de Ideas puede resultar de gran ayuda para organizar el trabajo. Los creadores de esta hoja de trabajo refieren que la misma facilita el compartir las ideas con los colegas y estudiantes y que asegura que todas las partes del marco estn relacionadas entre s.

4. Desempeos de Comprensin Se trata de actividades con distintos niveles de complejidad que permiten a los alumnos aplicar lo aprendido en situaciones que le resulten significativas y por lo tanto ms prximas. Tambin podemos considerarlos como uno de los motores ms potentes de este marco. Para Perkins, el aprendizaje para la comprensin se produce principalmente por medio de un compromiso reflexivo con desempeos de comprensin a los que es posible abordar pero que se presentan como un desafo (Stone, p. 11).

Tambin son un desafo para la creatividad del docente, que deber proponer actividades que resulten prximas e interesantes a los alumnos, y que a su vez, les permitan avanzar y profundizar en la reflexin de temas cada vez ms complejos, con el objetivo de hacerlos pensar a partir de lo que han comprendido. En un captulo del libro compilado por Martha Stone (1999), David Perkins comparte un ejemplo que resulta muy clarificador: una docente () estaba presentando la taxonoma de plantas y animales. Para sondear la comprensin inicial de los sistemas de clasificacin por parte de los alumnos, les pidi que construyeran una. Casi todos tenan un cajn lleno de cosas intiles en su casa: lpices viejos, abrelatas, clavos, cucharas viejas. Su tarea para los alumnos: investigar el contenido de un cajn de cosas intiles y crear un sistema de clasificacin para su

contenido. La forma en que hicieran esto los hara ms conscientes de la clasificacin como una empresa, le dira a la docente lo que haban comprendido hasta el momento y le permitira a ella resaltar algunos de los propsitos y desafos en el diseo de un sistema de clasificacin (ob. cit. p. 5). Caractersticas claves de los Desempeos de Comprensin Los Desempeos de Comprensin son actividades que exigen de los estudiantes usar sus conocimientos previos de maneras nuevas o en situaciones diferentes para construir la comprensin del tpico de la unidad. En los Desempeos de Comprensin, los estudiantes reconfiguran, expanden, extrapolan y aplican lo que ya saben. Adems, desafan los prejuicios, los estereotipos y el pensamiento esquemtico y rgido (...). Los Desempeos de Comprensin ayudan a construir y a demostrar la comprensin de los estudiantes. Aunque el trmino "desempeo" parece aludir a un acontecimiento final, se refiere en rigor a las actividades de aprendizaje. Estas le brindan tanto a usted como a sus estudiantes la oportunidad de constatar el desarrollo de la comprensin a lo largo del tiempo, en situaciones nuevas y desafiantes. Los Desempeos de Comprensin exigen que los estudiantes muestren sus comprensiones de una forma que pueda ser observada, haciendo que su pensamiento se torne visible. Tomado de: http://learnweb.harvard.edu/andes/tfu/info3e.cfm

Cuando haya generado algunos Desempeos de Comprensin, ordnelos en alguna secuencia a fin de asegurarse que se llevarn a cabo a lo largo de la unidad, desde el inicio hasta la conclusin. Cada vez que planee piense en los siguientes desempeos: Desempeos Preliminares (o Desempeos de Exploracin). Estos son los Desempeos de Comprensin que generalmente corresponden al inicio de la unidad. Dan a los estudiantes la ocasin de explorar el Tpico Generativo y al docente, le da la oportunidad de conocer la comprensin que tienen los estudiantes sobre el tpico. De estas exploraciones surge la posibilidad de establecer vnculos entre los intereses personales del estudiante y el tpico. Desempeos de Investigacin Guiada. En este tipo de desempeos, los estudiantes se centran en desarrollar la comprensin de problemas o aspectos concretos del Tpico Generativo que para usted son importantes. Los desempeos de investigacin guiada se producen por lo general en la mitad de las unidades. Desempeos Finales (o Proyectos Finales de Sntesis). Estos desempeos ms complejos corresponden a la ltima etapa y permiten que los estudiantes sinteticen y demuestren la comprensin alcanzada a travs de los otros Desempeos de Comprensin.

Dada la importancia de organizar los desempeos de comprensin en una cadena de variedad y complejidad creciente, esta idea se plantear dentro de la consigna de la tarea final del curso (mdulo 6). Por ltimo, para comprobar si usted est enseando EpC, le sugerimos que visite el siguiente enlace.

5. Evaluacin continua La evaluacin tiene un papel clave en el marco de la EpC El tipo de evaluacin propuesto por la EpC se encuentra muy relacionado con la evaluacin formativa que se practica en Uruguay: Para aprender y para comprender, los estudiantes necesitan criterios, retroalimentacin y oportunidades para reflexionar desde el inicio y a lo largo de cualquier secuencia de instruccin. A este proceso lo llamamos Valoracin Continua (Perkins y Blythe; 1994)

En el mapa conceptual pueden apreciarse los aspectos centrales para la EpC: criterios de evaluacin claros y pblicos, retroalimentacin constante, y oportunidades frecuentes para la reflexin durante el proceso de aprendizaje. En el sitio Andes de Enseanza para la Comprensin se describen con mayor detalle la importancia y caractersticas de la valoracin continua y se proporcionan ejemplos de EpC para distintas reas de conocimiento.

La Enseanza para la Comprensin en este curso La Enseanza para la Comprensin ofrece un marco que nos permite proponer a los maestros un abordaje centrado en la comprensin para la integracin de tecnologas digitales en educacin primaria en cinco reas de conocimiento: lengua, matemtica, ciencias sociales, ciencias naturales y educacin artstica. Lo que no pretende este curso es formar expertos en EpC, lo que s pretende es plantear una opcin para disear estrategias que impliquen un uso con sentido de las tecnologas digitales. Cada maestro este ao realizar el curso en una de las reas de conocimiento2 y al cabo de cuatro aos habr recorrido todas. El abordaje desde la comprensin ser uno de los pilares de todo el trayecto de los cuatro aos por lo que es esperable que se avance desde una sensibilizacin en las ideas ms potentes de la EpC hasta una integracin ms profunda en el acervo del maestro al final del recorrido. Se realizarn aproximaciones sucesivas a las ideas de la EpC en cada uno de los mdulos del curso. Se espera que llegado el momento de elaborar la tarea final los maestros se hayan apropiado de los grandes principios de la EpC de modo tal que puedan: Disear una propuesta didctica para trabajar en la escuela un tpico generativo desde la comprensin con integracin de tecnologas digitales. Reflexionar acerca de la integracin de tecnologas digitales en dicha propuesta identificando de qu manera la misma promueve la comprensin.

La educacin artstica se trabaja transversalmente todos los aos dentro de los dems cursos.

Bibliografa y Weblografa consultados para elaborar este tema:

Andes, sitio en espaol de Enseanza para la Comprensin en general http://learnweb.harvard.edu/andes y presentacin de EpC
http://learnweb.harvard.edu/andes/tfu/about1.cfm

Blythe, T. & col. La enseanza para la comprensin. Gua para el docente. Buenos Aires: Paids, 1999. Gardner, H. La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas, Barcelona, Paids, 2000. Leymonie, J. Materiales del Curso de Introduccin a la Docencia Universitaria . Montevideo, UdelaR, Facultad de Ciencias, Proyecto de Formacin Didctica de los Docentes Universitarios (CSE); 2005. Perkins, D. La escuela inteligente. Nueva York: Gedisa, 1992. Perkins, D. y Blythe, T. Ante todo la comprensin. Educational Leadership 51 (5), 4-7. Traducido al espaol por Patricia Len Agust y Mara Ximena Barrera. 1994. Disponible en: http://www.eduteka.org/AnteTodoComprension.php Perkins, D. Qu es la comprensin?, en M. Stone (comp.) La enseanza para la comprensin. Buenos Aires: Paids. 1999. Stone, Martha (comp.). La enseanza para la Comprensin. Buenos Aires: Paids, 1999. Captulos 2, 3 y 4 disponibles en: http://www.uisek.cl/pdf/Stonewiske.pdf Tishman, S.; Perkins, D.; Jay, E. Un aula para pensar. Buenos Aires: Aiqu; 1994.