PROCESSO REFLEXIVO: ANLISE A PARTIR DE UMA INTERVENO NA FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES DE QUMICA

Vanda Luiza dos Santos 1 Carmen Fernandez 2

Universidade de So Paulo Programa Interunidades de Ensino de Cincias IQ/IF/IB/FE, vandaluiza@usp.br 2 Universidade de So Paulo Departamento de Qumica Fundamental Instituto de Qumica, carmen@iq.usp.br

RESUMO Nesta investigao analisamos o processo reflexivo de um professor num grupo colaborativo. Tal processo promoveu aes individuais e em grupo na forma de textos escritos e discusses orais. As aes reflexivas no grupo foram realizadas atravs da observao do vdeo de uma aula, apresentao do processo de anlise pelo prprio professor e por um par utilizando o ciclo de Smyth e a anlise pelo grupo tanto da discusso da aula como das anlises individuais realizadas. O uso do vdeo, alm do ciclo revelaram-se poderosas ferramentas de anlise da prpria prtica. O professor investigado, a partir dessas ferramentas, toma conscincia de algumas caractersticas de sua aula que no lhe eram transparentes. Porm, essas ferramentas acrescentam um maior nvel de aprofundamento ao processo reflexivo ao serem apresentadas ao grupo colaborativo, revelando um processo de desenvolvimento de conhecimento pedaggico do contedo de modo semelhante ao proposto pelo modelo de raciocnio pedaggico e ao. Palavras-chave: Formao de professores, reflexo-sobre-a-ao, grupo colaborativo. ABSTRACT In this study we analyze a teacher reflexive process in a collaborative group. The process promoted individual and group actions by using written texts and oral discussions. The group reflexive actions were accomplished through a class video observation, presentation of the analysis process by own teacher and by a colleague using the Smyth cycle. Also were accomplished the group analysis both the class discussion and individual analyses. The use of the video, besides the cycle reveal powerful analysis tools from own practice. The investigated teacher, from these tools, becomes conscious about some class characteristics which were not transparent to him earlier. Although, these tools provide an improvement to the reflexive process when they are presented to the collaborative group. This reveals a development process of pedagogical content knowledge in a way similar to the one proposed by the model of pedagogical reasoning and action. Keywords: teacher education, reflection-on-action, collaborative group.

INTRODUO Atualmente, existe certo consenso na literatura de que o conhecimento prtico dos professores resultante do reconhecimento do seu saber profissional, valorizando a contribuio dos mesmos para a construo do conhecimento sobre o ensino. O conhecimento prtico resultado daquilo que os professores conhecem a partir de sua experincia profissional. Vrios autores tm realizado proposies sobre os componentes do conhecimento prtico. Entre eles, Shulman (1986,1987) prope sete: do contedo, pedaggico do contedo, pedaggico geral, do currculo, dos materiais e programas, dos alunos, do contexto e dos fins, propsitos e valores educativos. Esse autor ainda considera que a maior parte dos processos de ensino se iniciam por alguma forma de "texto", um livro didtico, um roteiro ou um outro tipo de material que o professor ou os estudantes gostariam de compreender. Ele props o Modelo de Raciocnio Pedaggico e Ao onde, dado um texto didtico, objetivos educacionais, e um conjunto de idias, o raciocnio pedaggico e a ao envolvem um ciclo atravs de atividades de compreenso, transformao, instruo, avaliao e reflexo. H j nesse modelo uma valorizao do processo de reflexo (Shulman, 1987). Schn (1992) considerado um dos autores que mais contriburam para a valorizao do conhecimento prtico atravs da sua proposta de uma epistemologia da prtica - racionalidade prtica ou reflexiva. Para esse autor, a formao dos profissionais passa por uma prtica orientada com um forte componente na reflexo a partir de solues de problemas reais, possibilitando que o profissional em formao enfrente situaes inditas e aprenda a tomar decises. Utilizamos neste trabalho o seu conceito de reflexo-sobre-a-ao, uma vez que este foi trabalhado intencionalmente com os professores. Durante o desenvolvimento profissional tanto o trabalho colaborativo como a reflexo tem assumido papis preponderantes. Para Ponte (1997), o desenvolvimento profissional do professor corresponde a um processo:
de crescimento na sua competncia em termos de prticas letivas e no letivas, no autocontrole da sua atividade como educador e como elemento ativo da organizao escolar. O desenvolvimento profissional diz assim respeito aos aspectos ligados didtica, mas tambm ao educativa mais geral, aos aspectos pessoais e relacionais e de interao com os outros professores e com a comunidade extra-escolar (p. 44).

Para esse autor, o trabalho colaborativo oferece uma oportunidade de investigar com os professores ao invs de investigar sobre os professores. Apresenta uma possibilidade de diminuir ou at anular a separao entre a prtica profissional do professor e a investigao educacional ou entre a teoria e a prtica, sendo a atividade benfica tanto para os professores como para os investigadores. Saraiva & Ponte (2003), afirmam que a reflexo mais do que uma simples tomada de conscincia da nossa experincia e do nosso conhecimento (reflexo sobre os contedos). Ela envolve, tambm, a crtica sobre como estamos a perceber, pensar, julgar e agir (reflexo sobre os processos), bem como sobre as razes do porqu de termos feito o que fizemos (reflexo sobre as premissas). Recorre-se reflexo quando se quer uma orientao para a negociao de um passo numa srie de aes ou quando nos debatemos com uma dificuldade na compreenso de uma nova experincia. Smyth (1991, 1996) na mesma linha, adota uma vertente crtica da reflexo. Esse autor acredita que necessrio trabalhar criticamente com os professores de forma a favorecer um dilogo mediante o qual os mesmos sejam capazes de reconhecer e analisar os fatores que limitam sua ao. Desta maneira, ser dada a oportunidade dos professores se verem como agentes potencialmente ativos e comprometidos em mudar

as situaes opressivas que os reduzem a meros tcnicos na realizao de idias e projetos que no esto de acordo com seus interesses profissionais. Nesse sentido, Smyth (1991) prope um ciclo de quatro tipos de ao (Quadro 1) em que os docentes possam perceber suas prticas, os significados das mesmas, as influncias que as permeiam e a possibilidade de emancipao. Quadro 1. Ciclo reflexivo para aes de desenvolvimento profissional (Smyth, 1991).
Ao Descrever Questo O que fao? Descrio Est ligado descrio da ao em forma de texto para que esta fique clara aos praticantes. Essa escrita pode enfocar aes rotineiras ou conscientes, conversas com alunos, professores, acontecimentos marcantes na sala de aula, problemas especficos, dentre outros.. Na descrio concreta da ao torna-se possvel evidenciar o que esta por trs de cada uma dessas aes. Envolve uma busca pelos princpios que embasam as aes. Esta relacionada ao entendimento das teorias formais que sustentam as aes e aos sentidos que realmente esto sendo construdos nas prticas discursivas. Nessa ao h uma visita ao descrever para compreender as teorias que foram sendo construdas pelo praticante ao longo da sua vida e que influenciam suas aes. Esta ligado ao fato do praticante submeter as teorias formais que embasam suas aes a algum tipo de questionamento. No confrontar as vises e aes adotadas pelos professores so percebidas no como meras preferncias pessoais, mas como resultantes de normas culturais e histricas que foram sendo absorvidas. Alem disso, confrontar envolve buscar as inconsistncias da prtica entre preferncias pessoais e modo de agir. Relaciona-se com a proposta de emancipao de si atravs do entendimento de que as prticas acadmicas no so imutveis e que o poder da contestao precisa ser exercido. No reconstruir buscamos alternativas para nossas aes, e voltamos a ela, numa redescrio de cada ao embasada e informada.

Informar

Qual o significado das minhas aes?

Confrontar

Quem tem poder em minha sala de aula? A que interesse minha prtica esta servindo? Acredito nesses interesses ou apenas estou reproduzindo? Como posso agir de forma diferente?

Reconstruir

Neste trabalho nos valemos do conceito de reflexo sobre a ao de Schn e, a partir do ciclo de Smyth promovido durante o contexto de desenvolvimento profissional num grupo colaborativo pretendemos analisar o processo reflexivo de um professor auxiliado pela reflexo do grupo. Nossa inteno revelar se os instrumentos utilizados na formao contnua (vdeo-aula, ciclo de Smyth, anlise por pares; discusso em grupo e anlise reflexiva no grupo) podem contribuir para o desenvolvimento profissional desse professor e para o desenvolvimento de um dos componentes do conhecimento prtico, o conhecimento pedaggico do contedo. METODOLOGIA Contexto da Pesquisa: Analisamos um processo de reflexo desenvolvido em uma interveno na formao contnua de professores de qumica durante a discusso de grupo a partir de uma vdeo-aula de um dos professores participantes. Os professores investigados foram alunos, no primeiro semestre de 2007 da disciplina Concepes de Ensino e Aprendizagem na Teoria e na Prtica de Professores de Qumica do programa de Ps Graduao Interunidades em Ensino de Cincias no Instituto de Qumica da Universidade de So Paulo. Durante a formao algumas atividades que foram desenvolvidas e so relevantes para o nosso trabalho esto apresentadas na figura 1 e os

dados foram coletados a partir da anlise da aula pelo coletivo. Essas discusses foram gravadas e integralmente transcritas aps a observao de vdeo-aula e da apresentao da anlise pessoal do professor sobre a prpria aula.
Oferecimento / gravao de uma aula de Qumica

Anlise da prpria aula

Anlise da aula por um par

Anlise da aula pelo coletivo

Reflexo individual atravs da produo escrita das aes D, I, C e R

Reelaborao das aes I, C e R

Figura 1. Esquema das etapas envolvidas para o processo reflexivo crtico individual e do grupo. Anlise de dados: Realizamos a anlise de contedo de maneira anloga apresentada por Galiazzi (2003) e Galiazzi e Gonalves (2004). A partir dos dados obtidos nas transcries da discusso, h recortes nas falas dos professores participantes permitindo a construo de Unidades de Significado (US) que foram constituintes de significado para a criao de categorias e, em seguida analisadas por meio de textos interpretativos: Est na leitura uma das caractersticas fundamentais desse tipo de procedimento
analtico, a fim de o pesquisador impregnar-se do texto, incursionando as interpretaes tanto no carter explcito das falas como no carter implcito. A partir da impregnao, a anlise consiste na decomposio das falas em unidades de significado, que em uma sntese posterior so novamente agrupadas em funo de suas caractersticas. Chega-se categorizao. Das categorias, alcana-se a possibilidade de descrio pela elaborao de textos, e so estes que possibilitam uma interpretao do conjunto de anlises realizadas. (Galiazzi, 2003)

As discusses foram transcritas e analisadas. A figura 2 apresenta o procedimento de anlise das transcries das falas durante a anlise da aula pelo coletivo, a partir da descrio da anlise utilizada por Galiazzi (2003):

Figura 2. Processo de anlise das transcries das falas dos professores durante a anlise da aula pelo coletivo. Extrado de Galiazzi (2003). A anlise consistiu em buscar na fala dos professores representaes que pudessem formar categorias em busca da compreenso de concepo de ensino implcitas ou explcitas nas falas e aes dos professores. Para facilitar a compreenso das Unidades de Significado e as respectivas categorias de anlise, construmos tabelas de forma anloga s encontradas em Santos e Schnetzler (1996):

A codificao constitui na transformao sistemtica dos dados brutos em unidades que expressaram seu contedo, o que implicou o recorte da fala dos entrevistados em unidades de registro (UR). A unidade de registro a unidade de significao das entrevistas, que corresponde proposio ou proposies ou, ainda, a fragmentos de proposies do entrevistado que contm um ncleo de sentido que tem significado para a anlise. Ainda na fase de codificao, processou-se a classificao temtica, que consistiu em agrupar as unidades de registro em temas. (SANTOS e SCHNETZLER, 1996)

As categorias criadas a partir das transcries da discusso no grupo sobre a aula so emergentes e esto relacionadas com a natureza dos dados obtidos. Acreditamos que a partir destas categorias de anlise, podemos verificar como ocorrem as mais diversas influncias na aula apresentada e conhecer as concepes de ensino de alguns professores envolvidos no processo de formao. RESULTADOS E DISCUSSO A reflexo individual realizada na construo das quatro aes - descrever, informar, confrontar e reconstruir - e, depois a nova reflexo com as mesmas aes com todas as contribuies do grupo sobre a prpria prtica docente, possibilitaram aos professores uma oportunidade de pensar sobre suas possveis facilidades e dificuldades na profisso. Para a aula do professor investigado, apresentamos a seguir seu processo reflexivo, a partir das quatro aes de Smyth antes a aps a discusso no grupo: Descrever: o professor trabalha com seus alunos divididos em grupos, sendo a interao
predominante com o professor. A aula ocorre atravs de uma reviso e discusso sobre as observaes experimentais realizadas pelos alunos em um experimento previamente realizado tratando da medida de pH de diferentes substncias atravs de dois indicadores. O professor dirige questes sala, e em alguns momentos as questes so dirigidas a grupos ou alunos em especfico. As questes so sempre direcionadas a se completar um quadro na lousa com as cores que cada substncia adquire na presena de cada indicador. Informar (antes): o professor classifica a maior parte dos acontecimentos da aula sob a viso comportamentalista (estmulo-resposta). As questes so formuladas de maneira que o aluno fornea a resposta desejada. (Ex: qual a cor da substncia X na presena do indicador Y?). Atividade de repetio, como reforo de conceitos. A aula centrada na figura do professor. Por outro lado, algumas respostas erradas so usadas para incentivar uma nova discusso. Confrontar (antes): o professor coloca que nesse tipo de situao discusso de um experimento previamente realizado a melhor estratgia seja de fato a comportamentalista, uma vez que o fechamento da discusso deve ser centrado na figura do professor. Reconstruir (antes): o professor no reconstri sua aula, uma vez que considera adequada a abordagem por ele utilizada. Informar (aps): o professor mantm basicamente a mesma abordagem do informar anterior. Acrescenta, porm, que sua aula foi muito confusa e que teve momentos construtivistas, em que os aluno foram ativos, construindo e reconstruindo o seu conhecimento a partir de atividades problematizadoras (o professor se refere nesse caso a um momento em que a substncia a ser analisada era colorida, o que interferia com o experimento). Coloca tambm que o surgimento dessa situao (chamada de problematizadora) resultou numa discusso extensa, o que prejudicou os objetivos e o andamento da aula. Confrontar (aps): nesse segundo confrontar, o professor coloca que na situao em anlise (discusso de um experimento), a estratgia a ser adotada deveria ser baseada no construtivismo. Nessa re-anlise da sua aula, sugere que tenha faltado planejamento, e diz que discorda da sua postura comportamentalista na qual buscava fazer com que os alunos fornecessem as respostas corretas. Reconstruir (aps): menciona a inteno de elaborar um planejamento de uma aula construtivista em sua maior parte. Entretanto no revela como seria esse planejamento.

Categorias: A partir das leituras dos textos das anlises da discusso dos professores, da decomposio das falas em unidades de significados e do processo de anlise realizado, as categorias que construmos so: 1. 2. 3. Percepo e Construo de Concepes de Ensino; Planejamento de Aula; Processo do Aluno.

As tabelas de transcries que aparecero a seguir so da discusso da aula de um professor pelo grupo colaborativo e segue a seguinte legenda: T Turno da transcrio, P Professores, PA Professor Responsvel pela Aula, PF Professor Responsvel pela Formao e P1, P2, P3, P4, P5, P6 e P7 Professores do grupo colaborativo. As normas e sinais utilizados foram baseados em Carvalho (2006), a autora aponta a importncia de no se perder informaes nas transcries. 1. Percepo e Construo de Concepes de Ensino Muitos autores tm estudado as concepes de Ensino e Aprendizagem de professores e tm mostrado a contradio entre o que se considera como ideal e as prticas na sala de aula. Olhar para prpria prtica pode trazer tona crenas e comportamentos que muitas vezes no esto de acordo com o que o professor acredita e quer com suas aes, so concepes que esto implcitas e muitas vezes so inconscientes. Tabela 1: Unidades de Significado da categoria Percepo e construo de concepo de ensino:
Unidades de Significado Conjecturas sobre concepo de ensino Assume explicitamente a concepo de ensino Relao aluno professor e aluno aluno Preocupao com o contedo Percepo e Construo de Concepes de Ensino PA P1 P2 P3 P4 P5 x x x P6 x P7

A seguir apresentaremos exemplos de falas que foram categorizadas nas unidades de significados apresentadas. Conjecturas sobre concepo de ensino: Em certo momento da discusso P3 percebe a possibilidade de uma nova interveno construtivista na aula e faz o apontamento:
T 92 P P3 Comunicao Verbal Neste momento em que eles esto vendo que deu alguma diferena... se a aula for construtivista o professor vai ser mediador... neste momento que o aluno fala assim...Ah... deveria ficar amarelo...mas ficou verde... a que voc entra com uma pergunta estratgica para levar o aluno a pensar nessa possibilidade de interferncia? Aes / Gestos Gesticula com as mos e direciona a pergunta para PF

P3 direcionou a questo exposta no turno 92 professora responsvel pela formao, ela direciona o questionamento para o grupo, mas ningum ousou responder explicitamente. Assume explicitamente a concepo de ensino: Alguns professores apontam em suas falas percepes sobre a concepo de ensino apresentadas na anlise, mas s o

professor responsvel pela aula analisada declara explicitamente a concepo de ensino por ele atendida:
T 3 P PA Comunicao Verbal Bom... eu coloquei a minha aula como tradicional... porque eu ia perguntando e eles iam respondendo... eu no facilitei o dilogo, o aluno foi recipiente de informaes... eu queria que eles fornecessem a resposta desejada... Qual cor apresentada na presena de tal indicador e tal... qual o pH e tal... acho que minhas questes foram meias indutivas para eles apresentarem as respostas que eu queria... Quando eles respondiam correto, eu dizia: ah... timo... Que bom... Eu sempre tentava forar a resposta certa... e quando eu no tinha a resposta certa eu tentava chegar nela... a resposta que mais ou menos eu queria... Teve aquele momento de discusso do Toddy e tudo n... do vinagre, da cor do vinagre, da cor do toddy.. Aes / Gestos Gestos com as mos, rodando os dedos.

Gesticulando as mos

No incio da discusso, PA j expe que sua aula tradicional e durante sua fala deixa claro comportamentos muito tpicos da abordagem comportamentalista, na atividade escrita das quatro aes, o professor j deixa claro sua opo inconsciente pela abordagem. Relao aluno/professor e aluno/aluno: P5 em seus questionamentos procura entender como que se estabeleciam as relaes interpessoais na aula:
T 36 38 56 P P5 P5 P5 Comunicao Verbal O que voc esperava da aula? Voc esperava que tivesse uma interao maior? Voc esperava que tivesse discusso entre eles? Aconteceu? Voc chegou a discutir com cada grupo? Por exemplo...colocou no quadro o grupo 1 trouxe toddy... o grupo 2 trouxe removedor? Aes / Gestos Mexe a cabea negativamente Diz apontando para a tela do data show Gesticula com as mos

No turno 36, quando P5 pergunta sobre o que PA esperava da aula, ao mexer a cabea negativamente, j supe que o professor no alcanou o que esperava da aula. E, logo aps a resposta do professor, insistiu com a pergunta, mas dessa vez mais explicitamente. E finaliza no turno 56 com questionamentos que deixam claro para o professor que ele no valorizou a relao interpessoal em sua aula. Preocupao com contedo: H professores que apresentam demasiada preocupao com o contedo que est sendo trabalhado, cobram mais clareza de objetivos e questionam a falta de contedos tericos na aula analisada, como pode ser observado abaixo:
T 10 18 28 58 P P1 P1 P1 P1 Comunicao Verbal O que voc estava trabalhando nesta aula? Era o contedo cido base ou pH? Eles chegaram concluso que se o pH era baixo seria cido? Ah... ento eles no tinham antes a definio de cido base e neutro? Eles no tiveram nem Arrhenius? Ento, o objetivo da aula era ver a diferena do comportamento dos indicadores no meio cido e bsico e tambm chegaram concluso de que a escala de pH indica a acidez ou a alcalinidade? A concluso de pH no foi nesta aula? Essas definies do que cido... base e neutro foi voc que disse na aula anterior? Aes / Gestos No aparece no vdeo Gesticula com a mo direita Gesticula com as mos Gesticula com as mos e demonstra buscar esclarecimentos No aparece na filmagem

70

P1

Os turnos selecionados indicam que P1 acredita ser muito difcil para PA realizar a aula sem ter como pr requisito o conceito terico sobre o assunto e o questiona de maneira a convenc-lo da necessidade da teoria.

T 14 16

P P2 P2

Comunicao Verbal Eles j tinham a teoria do que cido e base? Mas eles sabiam que podiam medir com aparelho? Que se no desse para medir com o papel no caso do Toddy eles poderiam...

Aes / Gestos Lpis na boca Gesticula com a mo direita

P2 tambm apresenta preocupaes com a teoria, e ao perceber que a colorao do achocolatado levado pelos alunos atrapalharia a anlise com os indicadores presentes, questionou se o professor j havia apresentado aos alunos que existia a possibilidade de medir o pH com um aparelho. Sendo assim, perceber uma concepo de ensino que esteja implcita nas aes um grande passo para o prprio professor que analisa sua aula e tem sua aula analisada pelo grupo. Entretanto, a mudana de concepo um processo complexo, pois envolve as concepes de ensino adquiridas de maneira no refletida, a formao inicial que muitas vezes pode ter sido deficitria em contedos, alm da dimenso pessoal. A concepo de ensino dominante para esse trecho de aula analisada a tradicional comportamentalista. 2. Planejamento de aula A falta de planejamentos dos professores muito comum na prtica docente, na maioria das vezes so limitados a elaborar de maneira burocrtica o plano anual, mas h uma grande dificuldade em se compreender a necessidade de planejar cada aula e que este processo pode representar muito mais que exigncias das instituies. Em nossas anlises percebemos que h questionamentos dos professores, quanto ao planejar e que muitas vezes um pensar um pouco mais elaborado sobre determinada aula poderia mudar significativamente seu desenvolvimento. Tabela 2: Unidades de Significado da Categoria Planejamento de Aula
Unidades de Significado Falta de planejamento Sugestes sobre o planejar Comparao com a prtica PA x x x Planejamento de Aula P1 P2 P3 x x x P4 P5 P6 P7

Falta de planejamento: A aula analisada a discusso de um experimento, os alunos teriam que trazer de casa substncias para analisarem se as mesmas classificavam-se em cidas, alcalinas ou neutras, o professor no fez nenhuma restrio, os alunos ficaram a vontade para trazer o que quisessem, com isso o professor criou um outro problema, pois os alunos trouxeram compostos coloridos que dificultavam a identificao pelos indicadores:
T 5 P PA Comunicao Verbal Deu certo ficou verde... a cor dele deu certo... no momento do experimento teve um grupo que trouxe removedor, eles pingaram o azul de bromotimol e ele ficava em cima no misturava... ficou uma gota azul em cima... a ns colocamos um papel de tornassol azul e poderia dar alguma coisa... ento para este grupo na hora que eu estava passando, no momento do experimento eu discuti... e a o que aconteceu? E... foi isso... Por que voc colocou eles em grupo? Porque eles fizeram em grupo no laboratrio... estavam com os Aes / Gestos Gesticula com as mos a gota em cima do removedor

40 41

P1 PA

Mexeu os ombros

45

PA

resultados do grupo em suas folhas em suas tabelas... Eu estava esperando coisas mais incolores... mas eu j sabia que eles trariam coisas mais coloridas...pois j tinha feito o experimento no ano passado e trouxeram leite caf... no caf voc vai pingar e ...

Mexeu os ombros

No incio da discusso, PA j foi questionado sobre ter dado certo ou no o experimento, argumenta e mesmo dando como exemplos reagentes de difcil anlise, acredita que o experimento deu certo. PA organizou os alunos em grupo para discusso e a observao do vdeo aponta que esta organizao no trouxe muitos benefcios. O dilogo nos turnos 40 e 41 deixa claro que PA no tinha um objetivo claro de porque separ-los em grupo e pelo gesto de mexer os ombros enquanto fala nos fez entender que no planejou adequadamente. No turno 45 PA comea a perceber que a aula teria sido muito mais proveitosa se ele tivesse planejado melhor as atividades e afirma ter tido problemas parecidos com esses na aula do mesmo tema, no ano anterior. Sugestes sobre o planejar: Uma contribuio importante na reflexo-sobre-a-ao a possibilidade de re-planejar, dentre outras contribuies, PF aponta que a maneira como o assunto foi apresentado foi mais um complicador que um facilitador da aprendizagem do aluno e, deu importantes sugestes de planejamento para esta aula.
T 108 P PF Comunicao Verbal Mas eu acho... respondendo a sua pergunta... que se voc queria ver que o papel de tornassol muda de cor de acordo com o que cido ou bsico e olhar para o pH...o complicador a na sua aula foi que voc deixou livre para eles trazerem o que quiserem....E a, eles trouxeram coisas que eram coloridas...o que criou um problema em sua aula...desviou o foco da sua aula... Porque a ficou... bom... mudou de cor... mas amarelo... Quer dizer que o menino sabe que tem que ser amarelo mas no deu amarelo, e a ele fala...amarelo...ento eu acho que ou voc tem um pHmetro ali...ou um outro jeito de tirar essa dvida...se a substncia colorida com o indicador no d para ver...ento a gente vai ter que medir...n? No sei se na sua escola tem um pHmetro ou no...mas seria o caso ou se no tem ento...voc pode diluir suas solues ali para que a cor no seja to contundente ali na histria ou voc tem que dar uma limitada no que eles pode trazer de casa... porque se no voc vai estar criando mais problemas do que...n?... Aes / Gestos

Risos.

Gesticula com as mos Risos

Comparao com a prtica: Como todos os professores presentes na formao so professores de qumica e trabalham com ensino mdio, a possibilidade de comparao entre as prticas proporciona ganhos relevantes para os participantes.
T 115 P P5 Comunicao Verbal Quando eu dei essa atividade...pedi para os alunos trazerem apenas substncias incolores...trouxeram amonaco...trouxeram vinagre...refrigerante... tudo incolor... Aes / Gestos Fala gesticulando limite com as mos

No turno 115, P5 que j tinha realizado a mesma atividade, compara as situaes e contribui dizendo que ao pedir para os alunos trazerem compostos de casa limitou que os mesmas teriam necessariamente de serem incolores. Dessa forma, esta categoria atesta a importncia do planejar na prtica docente. Fusari (1990) afirma que o planejamento deve ser concebido, assumido e vivenciado no cotidiano da prtica social docente, como um processo de reflexo articulado sobre os problemas e a realidade da educao escolar no processo de ensino-aprendizagem, de forma a identificar a raiz do problema e considerando uma viso total do fenmeno. O autor refora a importncia do planejar e a anlise desta categoria nos possibilita ver que um planejamento um pouco mais pensado teria resultado em uma melhora significativa da aula discutida. Concordamos com Andrade (2008) quando afirma que a ausncia de um processo de planejamento de ensino na escola est levando a uma improvisao

pedaggica que prejudicar a aprendizagem dos alunos e o prprio trabalho escolar. A autora afirma ainda que o planejamento de aula no deve ser considerado como algo que deve ser cumprido rigorosamente, o professor deve perceber quando deve se afastar dele diante de possveis interesses e necessidades dos alunos que no estejam previstos, porm este afastamento no pode se transformar numa prtica, pois isso denotaria a inadequao daquele plano de aula para aquela turma, necessitando ento do replanejamento. No caso de PA, percebe-se em diversos turnos que o professor no realizou um planejamento muito minucioso e, por conta disso, no previu os problemas da sua aula. Deu liberdade aos alunos para trazerem os compostos de casa, entretanto, no anteveu os problemas que isso traria para sua aula e na hora no conseguiu driblar a situao. E essa situao j era uma repetio de outra semelhante acontecida em ano anterior, segundo a fala do prprio PA. Isso, portanto, revela que a reflexo no parece ser um processo para esse professor que aparenta realizar atividades desenvolvidas por outra pessoa ou apresentadas num livro didtico. Por conta desse descompromisso na realizao do plano da aula, descompromete-se tambm com o seu resultado. Escuta entretanto, a crtica e a sugesto de outro colega que realizou atividade semelhante com sua turma e j se deu conta do problema com a atividade. 3. Processo do aluno O processo pelo qual o aluno aprende e a valorizao deste aprendizado tambm foram considerados como categoria deste trabalho. Tabela 3: Unidades de Significado da Categoria Aluno
Unidades de Significado Preocupao com a aprendizagem do aluno Aprendizagem indutiva Repensando a prtica PA P1 x O Aluno P2 P3 x P4 P5 P6 P7

x x x

Preocupao com a aprendizagem do aluno: Alguns professores demonstram preocupao quanto aprendizagem dos alunos ter sido significativa e se eles chegaram a importantes concluses da aula.
T 18 19 20 21 22 23 24 25 26 P P1 PA P1 PF PA P1 PA P1 PA Comunicao Verbal Eles chegaram concluso que se o pH era baixo seria cido? Sim... Eles chegaram a essa concluso... Mas isso no nesta aula, na prxima? ... na prxima aula...eu discuto as questes na prxima aula... Mas a... eles j sabiam as cores...que no cido ficava amarelo...voc no falou isso... Falei... Mas eles j tinham chegado a esta concluso antes... que o pH baixo seria cido? pH no... S das cores, as cores eles j tinham a teoria... Aes / Gestos Dirige o olhar PA Mexe a cabea

Dirige sua pergunta PA Gesticula com as mos

Neste trecho da discusso, P1 demonstrava um grande interesse em saber se o aluno havia chegado a uma importante concluso da aula e questiona o professor responsvel pela aula insistentemente.

Aprendizagem indutiva: Reafirmando a aprendizagem por estmulo, respostas e reforo, j apresentada pelo professor responsvel pela aula, h trechos da discusso que deixam claro que os alunos foram induzidos a chegarem resposta correta.
T 84 85 86 87 P P3 PA P1 P4 Comunicao Verbal No o aluno que diz da influencia da cor no. voc mesmo que diz? . Eles s respondem ficou amarelo e vc diz No, ficou verde... Eles olham para tabela e dizem a cor que deveria ter ficado... Aes / Gestos Pergunta praticamente afirmando Concorda com a cabea Aponta para o quadro

Repensando a prtica: Repensar a prtica um passo importante na refexo-sobre-aao. Observa-se, nos turnos abaixo, que PA, ajudado por P4, chega a concluso de que ele prprio concluiu a aula ao invs de mediar para que os alunos a conclussem.
T 95 96 97 98 99 P PA P4 PA P4 PA Comunicao Verbal Eu falei... e se for verde? Mas a voc concluiu... ... eu conclu... A que eu acho que foi o problema... Mas ela falou...ficou verde por causa do achocolatado... a eu conclu... Aes / Gestos

Balana a cabea Risos. Aponta para a tela do data show

Nesta categoria vimos que PA percebe que suas aes em sala de aula, o papel que atribuiu aos alunos e a interao que promoveu com eles no foram condizentes com suas intenes iniciais. Os demais professores do grupo percebem essa situao antes dele e apontam para certas atitudes concretas no vdeo que revelam a contradio. Nas suas falas os professores trazem elementos de uma prtica distinta e revelam como poderia ser diferente. Nesse sentido, revela-se aqui como o conhecimento prtico dos professores do grupo traz elementos que podem auxiliar a percepo e o desenvolvimento em PA de uma nova compreenso de sua prtica e desenvolver nele um conhecimento pedaggico de contedo. CONCLUSES Na investigao realizada, analisamos o processo reflexivo de um professor num contexto de um grupo colaborativo. Tal processo teve aes individuais em forma de textos escritos e em forma de grupo. As aes reflexivas no grupo foram realizadas atravs da observao do vdeo da aula, apresentao do processo de anlise pelo prprio professor, anlise da aula por um par utilizando as mesmas quatro aes propostas por Smyth e a anlise pelo grupo da discusso da aula e das anlises individuais realizadas. O uso da gravao do vdeo da aula e sua observao, alm ciclo de Smyth revelaram-se como poderosas ferramentas para anlise da prpria prtica. O professor investigado, a partir da escrita das quatro aes, toma conscincia de algumas caractersticas de sua aula que no lhe eram transparentes. Apesar dessa qualidade, essas ferramentas ganharam em aprofundamento do processo reflexivo ao serem apresentadas ao grupo. na discusso no grupo, e aps uma anlise detalhada individual, que novas compreenses so realizadas tanto pelo professor investigado como por todos os professores que compem o grupo colaborativo, revelando um processo de desenvolvimento de conhecimento pedaggico do contedo em processo semelhante ao proposto pelo Modelo de Raciocnio Pedaggico e Ao de Shulman. Nosso trabalho reafirma assim a importncia da reflexo na formao contnua de professores de forma colaborativa. O processo reflexivo apresentado permitiram que

os professores se constitussem de forma distinta e comeassem a buscar novos caminhos em suas aes pedaggicas. REFERNCIAS ANDRADE, M.G. Planejamento e Plano de Ensino de Qumica para o Ensino Mdio: Concepes e prtica de professores em formao contnua. Dissertao (Mestrado) Universidade de So Paulo, 2008. CARVALHO, Ana Maria Pessoa de. "Uma metodologia de pesquisa para estudar os processos de ensino e aprendizagem em salas de aula". In: SANTOS, Flvia Maria Teixeira dos; GRECA, Ileana Mara (org.). A pesquisa em ensino de cincias no Brasil e suas metodologias. Iju: UNIJU, 2006. FUSARI, J. C. O papel do planejamento na formao do educador. So Paulo, SE/CENP, 1988. GALIAZZI, M. C. Educar pela pesquisa: ambiente de formao de professores de cincias. Iju: Uniju, 2003. GALIAZZI, M. C.; GONALVES, F. P. A natureza pedaggica da experimentao: uma pesquisa na Licenciatura em Qumica. Qumica Nova, v.27, n. 2 , p. 326 - 331, 2004. PONTE, J. P. O conhecimento profissional dos professores de matemtica. Relatrio final de Projeto O saber dos professores: Concepes e prticas. Lisboa: DEFCUL, 1997. SANTOS, Wildson Luiz Pereira; SCHNETZELER, Roseli Pacheco. Funo social O que significa ensino de Qumica para formar o cidado? Qumica Nova na Escola, n.4, p. 28 - 34, 1996. SARAIVA, M.; PONTE, J. P. O trabalho colaborativo e o desenvolvimento profissional do professor de Matemtica. Quadrante, 12(2), 25-52, 2003. SCHN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: A. Novoa (Ed). Os professores e a sua formao. Lisboa. Dom Quixote, 1992. SHULMAN, L. S. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(4), 4-14, 1986. SHULMAN, L. S. Knowledge and teaching: foundations of a new reform. Harvard Educational Review, 57 (1), 1-22, 1987. SMYTH, J. Una pedagoga crtica de la prctica en el aula. Revista de Educacin, 294, p. 275-300, 1991. SMYTH, J. Reflection-in Action. Victoria: Deakin University Press, 1996.