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LA CLASE ESCOLAR.

UNA MIRADA DESDE LA DIDCTICA DE LO GRUPAL


I. INTRODUCCIN
Desde hace muchos aos persiste en m la preocupacin por la enseanza. Por la buena enseanza. Aquella que deja en el docente y en los alumnos un deseo de continuar enseando y aprendiendo, a la vez que la incorporacin y el dominio de nuevos conocimientos. Por la mala enseanza, aquella que no produce los resultados esperados, que genera efectos no deseados, que aparenta o finge ser lo que no es, que desgasta sin producir, que frustra e inhibe nuevos aprendizajes y nuevas enseanzas. Ya en mi adolescencia escriba largas listas de aquello que viva como errores e injusticias en mi educacin, en la escuela y en la familia. Pasaba largas horas pensando cunto haba que cambiar! Seguramente all escriba por primera vez mis observaciones pedaggicas y me iniciaba en lo que despus sera mi profesin. La didctica que aprend en la Escuela Normal y luego en la Facultad aportaron enfoques, conceptos, propuestas actualizadas y de inters. Sin embargo no me conformaban. Siempre quedaba un resto importante, un plus sin explicar, sin comprender. Presenta que la enseanza era algo ms que la secuencia del proceso de enseanza, que la lgica del mtodo didctico y sus fundamentos. Tal vez por ello fui incursionando en otros campos cercanos al pedaggico: la psicologa, el psicoanlisis, la dinmica de grupos, el psicodrama, el trabajo corporal, etctera. Recuerdo conversaciones con especialistas en didctica, en las que insista en la escasa inclusin de variables para m relevantes a la hora de comprender la enseanza, tales como las relaciones docente-alumno, el clima de clase, los estilos de aprendizaje individuales y grupales, las mltiples determinaciones del ser docente, las luchas por el poder ocultas tras la transmisin del saber, etctera, etctera. Ya en mi carrera profesional, las. observaciones cotidianas en las aulas, primero como maestra y luego como asesora y formadora, fueron dando forma a planteos ms precisos. De ellos surgieron los problemas acerca de los cuales he ido y voy dando cuenta en mis trabajos profesionales y de investigacin. El trabajo que aqu presento tiene por propsito sistematizar de manera sinttica los aportes que desde el pensamiento de lo grupal pueden hacerse a la didctica en lo que he dado en llamar la didctica de lo grupal.

Es mi inters transmitir en este artculo la arquitectura que nuestra produccin didctica tiene hoy desde mi ptica. Tal vez no la misma que tendr maana. Los cuatro puntos elegidos para estructurar el desarrollo de esta presentacin constituyen aspectos, moradas, no necesariamente pilares que en la produccin de conocimiento didctico que hemos realizado surgieron como necesarios. La secuencia de presentacin no implica un orden estructural ni temporal, dado que los procesos de produccin son dialcticos y la produccin de conocimiento didctico comienza y recomienza en cada uno de estos aspectos, articulndose de maneras muy diversas. Es ms: tal vez sea ms claro explicar que esta arquitectura no es un a priori, un esquema previo, sino un producto ms del proceso de construccin. Para mostrar su carcter dialctico y evitar transformarlos en invariantes de una estructura prefiero plantearlos como anlisis posibles de una produccin que se desarrolla y contina. Dichos anlisis se refieren a: planteos epistemolgicos del conocimiento en produccin; la teora o los ncleos tericos sustantivos en tanto conjunto de construcciones articuladas que describen, comprenden y/o explican y permiten modelizar la realidad, o sea las prcticas pedaggicas; la investigacin en la que el conocimiento se produce; la accin como propuesta, pero tambin como praxis, en y por la cual la teora se construye y toma sentido. Es decir, intentar comunicar en forma sinttica lo que hemos producido y llamado didctica de lo grupal, haciendo referencia en este artculo a la clase escolar como objeto. Por qu referimos a la clase escolar? Consideramos que la clase escolar es un campo de problemticas especfico y en este sentido objeto de estudio propio de la didctica. Ello es as porque: - Toma el acto de enseanza, el acto pedaggico en el mbito ms habitual de concrecin. All es donde los sucesos se producen, la enseanza se transforma en acto, el aprender se provoca y genera. Los procesos se realizan en espacio y tiempo compartidos, pasan al acto, a la produccin, devienen. En la clase escolar se manifiesta el acto pedaggico en formas diversas de concrecin. - Permite comprender los sucesos en su significatividad social, humana, real; con sentido y contenido social. El estudio de la clase escolar, desde nuestra perspectiva: Resalta el lugar de la prctica pedaggica, del hacer, de los sucesos concretos. Facilita la reflexin, la construccin de conocimientos y de teoras a partir y a propsito de ella y utiliza al mismo tiempo las teoras existentes para su comprensin y reformulacin. Acenta la importancia de la situacin, del aqu y ahora, del lugar donde los procesos de interaccin se producen. Se pone el acento en el transcurrir, en el acto, en el suceder de los hechos, en la realidad don de los actos se realizan y existen. Se plantea (desde un enfoque situacional) que un acto transcurre en un momento dado y contiene en l la totalidad de factores coexistentes y aun sus

causas. Una situacin tiene un devenir, una historia, sucede con una temporalidad. El encuadre situacional enfatiza lo que est sucediendo en el presente, en un momento de ese devenir, en la transversalidad temporal. Pero ese momento actual, ese corte transversal contiene y actualiza la historia. - Incluye y resalta el carcte histrico, el suceder en el tiempo, la evolucin de los procesos a travs de momentos diversos, la contextualizacin de los hechos en una realidad histrico-social. - Permite un abordaje dialctico de los sucesos en sus contextos reales resaltando el lugar del conflicto, de la contradiccin, del movimiento, del acto en curso, de la historia. - Incluye la relacin de mltiples lneas o dimensiones que se entrecruzan: de orden social, institucional, grupal, interpersonal, individual, tcnico; en niveles explcitos e implcitos; en registros imaginarios, simblicos y reales, etctera. Dichas lneas se entrecruzan formando un entramado en el cual se producen acontecimientos singulares en cada clase escolar. La comprensin de dichos eventos slo es posible desde nuestra perspectiva sin separarlos de dicha trama. - Facilita un abordaje comprensivo y complejo de la enseanza. Desde una mirada holstica abarca un mbito, lo suficientemente amplio para captar la complejidad, evitando la descontextualizacin. Permite una distancia ptima entre la prctica, abordada en su medio natural, y la construccin terica. - Requiere por ltimo, la contribucin y la conjugacin de aportes de diferentes disciplinas y teoras, provenientes de campos diversos. De all la necesidad de un enfoque multidiferencial. La clase escolar se plantea, entonces, como un campo de problemticas que es objeto de estudio de la didctica. No lo planteamos como objeto nico, pero s relevante. Hemos planteado en otros escritos al acto pedaggico como objeto de estudio formal de la didctica y a las situaciones de enseanza su objeto concreto. La mayor parte de las concreciones del acto pedaggico se dan y consisten en clases escolares. De all su importancia en la didctica. Pero quedan, asimismo, otras que se realizan en mbitos no escolares (no formal e informal) y con modalidades no presenciales que tambin constituyen situaciones de enseanza y, a nuestro entender, son objeto de estudio de la didctica. Por ello, decimos que la clase escolar es un objeto (en el sentido ya explicitado) y no el objeto de estudio de la didctica. Plantear inicialmente la cuestin epistemolgica desde el paradigma de la complejidad y sealar la necesidad del estudio de la clase desde esta perspectiva, luego describir el tipo de investigacin que realizamos mostrando algunos resultados que consistirn en enunciados de caractersticas de las clases investigadas, presentar algunos conceptos tericos emanados de la investigacin y de la reflexin continua acerca de las prcticas de enseanza y describir, por ltimo, algunas propuestas de accin.

II. EL CARCTER COMPLEJO DE LA CLASE ESCOLAR Y DE SU CONOCIMIENTO. PLANTEOS EPISTEMOLGICOS. Qu tipo de conocimiento hemos producido desde la didctica de lo grupal? Cmo construimos su objeto? En qu paradigma, programa, concepcin cientfica, podemos ubicar este conocimiento? stos son algunos interrogantes que intentaremos responder. Ellos nos surgen como anticipacin o paso previo en el trabajo de investigacin y de produccin sino que es a medida que el conocimiento se va produciendo que los interrogantes epistemolgicos, as como tambin los tericos y metodolgicos, van tomando forma y que las respuestas se elaboran y sufren modificaciones. De modo que las respuestas que ahora daremos son las que en este momento del proceso consideramos vlidas. Plantearnos inicialmente que el conocimiento didctico es un conocimiento complejo de una realidad compleja. Qu significa esto? Comenzaremos por plantearnos dnde hay complejidad? La encontramos all donde hay: Dificultad, donde nuestra mente queda perpleja, donde el pensamiento causal, lineal, resulta insuficiente para entender las incongruencias que se presentan. Interaccin, encastramiento de acciones, ligazn de partes en el todo. Las partes se incluyen a la vez en el todo, pero el todo tambin en las partes. Cada parte en el todo, contenieniendo el patrimonio del todo y conservando su singularidad. Ni el todo da cuenta de als parte ni las partes del todo. As se entiende el concepto de totalidad, se reconocen las singularidades y tambin su organizacin en conjuntos o sistemas ms amplios en los que conservan la singularidad. Heterogeneidad, contradicciones, paradojas, conflictos que para conservar su sentido no pueden ser reducidos, sino que requieren explicaciones dialgicas que respeten su carcter heterogneo y analicen su complementariedad. Fenmenos aleatorios, incertidumbre. Donde aparece lo imprevisible, lo que no reponde a leyes conocidas ni a sus consecuencias. Donde el caos deja de ser un vaco, uno no existente y se le otorga presencia. Donde el desorden tiene lugar, al igual que el orden. Donde el principio de la incertidumbre es incluido. Necesidad de explicaciones por leyes y relaciones no slo de causalidad lineal, sino tambin retroactiva y recurtsiva. Posibilidad de transformacin, de evolucin, deonde el desorgen es generador de orden.

Baste por ahora con estos conceptos que ms adelante profundizaremos a modo de introduccin. Podriamos preguntarnos: por qu incluir la incertidumbre, el desorden, la interaccin, el azar, las incongruencias, las relaciones recursivas, la singularidad en

las clases escolares y en su estudio? Qu lugar tiene la complejidad en la didctica? En que didctica? Pero antes de ellos introduciremos al lector en el problema de la complejidad enfrentndolo a otros campos de estudio virtualmente complejos. Nos acercaremos a esta problemtica epistemolgica planteando campos complejos, que se alejan de la didctica, con el propsito de establecer un contacto con ellos que nos permita a posteriori rpensar la perspeectiva de estudio de la complejidad. Primer campo problemtico: Acerca del origen del universo. Seguiremos aqu lo que Stephen W. Hawking enuncia en Historia del tiempo (Hawking, 1998). Qu ocurre durante las etapas tempranas o tardas del universo? Tiene el universo un principio y un fin? Es infinito? hubo un principio en el tiempo? Habr un final? Estos interrogantes se formulan actualmente los fsicos que se ocupan del estudio del universo. Distintas teoras y campos del saber y la cultura dieron respuesta a la pregunta acerca del origen del universo. Tomaremos algunos de los datos ms recientes sin pretender dar cuenta acabada del tema. Slo lo hacemos para ir mostrando la complejidad. La observacin de que las galaxias distantes se estn alejando de nosotros (realizada por E. Hubble en 1929) y, como conseccuencia de ello, el descubrimiento de que el mundo se est expandiendo ha sido una de las grandes revoluciones intelectuales del siglo. Esto dio lugar, entre otros desarrollos, a la teora del Big Bang y llev la cuestin del origen del universo al dominio de la ciencia. Segn la teora del Big Bang, hubo un tiempo llamado Big Bang, Gran Explosin o Explosin Primordial en el que el universo era infinitamente pequeo y denso. Se tratya de una singularidad. De ella deriva la expansin actual del universo. Penrose y Hawking probaron en 1970 que, bajo ciertas condiciones, debe de haber habido una singularidad como la del Big Bang. Llegaron a su teorema sobre la base de la teora de la relatividad general de Einstein. teora d elo extraordinariamente inmenso. La teora de la mecnica cuntica, por otro lado, les permiti posteriormente profundizar desde lo extraordinariamente diminuto acerca de aquel momento del principio, donde el universo era tan pequeo. En la actualidad, los fsicos utilizan dos teoras fundamentales para describir el universo: la de la relatividad general y la mecnica cuntica. Una se ocupa dela fuerza de la gravedad y de la estructura a gran escala del universo, esta teora cuestion la idea de un tiempo absoluto e introdujo la imortancia del observador en su medicin (y por lo tanto, del sujeto). La otra se dedica a los fenmenos a escalas muy pequas y establece que las partculas ya no poseen posiciones y velocidades definidas por

separado sino un estado cuntico, que combina velocidad y posicin. No predice un nico resultado de cada observacin sino probabilidades e introduce as un elemento de incapacidad en la prediccin, una aleatoriedad. El intento de Hawking se orienta a encontrar una nueva teoria para describir el universo que incorpore a las dos anteriores, que son inconsistentes entre s. El principio de la incertidumbre, postulado por Heisenberg para predecir la osicin y la velocidad futuras de una partcula, postula ia imposibilidad de una medicin exacta, marca el final del sueo de Laplace de una teoria de la cinecia, un modelo del universo que sera totalmente determinista: ciertamente, no se puden predecir los acontecimientos futuros con exactitud si ni siquiera se puede medir el estado presente del universo de forma precisa!(ibd., pag. 83) Este principio y el cuntico de Planck dieron lugar a la teora conocida como mecnica cuntica que introduce una aleatoriedad en la ciencia. La teora del Big Bang explica cmo a partir de una singularidad, momento en el cual el universo tuvo un tamao nulo y una temperatura infinitamente caliente se producen fenmenos y reacciones, se generan elementos, combinaciones, fusiones, transformaciones en la materia que dan lugar a colisiones entre partculas, posteriormente a agrupaciones, a la formacin de gases, de tomos, de estrellas, etctera, que permiten comprender el universo hoy. Se trata de fenmenos fsicos, qumicos y biolgicos que son estudiandos por teoras y disciplinas diversas. Los cuerpos que ahora girna alrededor del sol se habran formado por transformaciones sucesivas a partir de un hecho nico y singular la teora del Big Bang. Es verosmil, afirman los cientficos que trabajan en este tema, pensar que el universo empez en situaciones caticas y de desorden. Es a partir de una singularidad que se originara el universo. Segundo campo problemtico: Acerca del origen de la bvida y su evolucin. Seguiremos aqu lo que helena Curtis escribi en Biologa, (Curtis, 1987) Cundo comenz la vida? Cmo es la evolucin de la vida? Qu entenemos por vida? En un comienzo, la Tierra no tena atmsfera, pero al enfriarse la adquri por emisin de gases y dio lugar a formas de vida primitivas como resultado de combinaciones al azar de tomos en macromolculas. stas se habran reproducido, y por errores en la reproduccin generaron nuevas macromolculas ms ventajosas, dando lugar a la evolucin de la vida biolica. Dentro de un universo que responde a una auto-eco-organizacin, combinaciones aleatorias hicieron posible la vida.

En realidad no existen definiciones ni respuestas sencillas. La viida no es una cosa abstracta; no hay vida, slo cosas vivientes. Algunas propiedades tomadas en conjunto distinguen objetos animados e inanimados. Veamos cules son: Los entes vivientes estn altamente organizados. Presentan una organizacin compleja de muchos tipos distintos de tomos en molculas y de molculas en estructuras complejas. Tal complejidad de las formas no ocurre en los seres inanimados (ibd., pg. 40) Son homeostticos, es decir, a pesar de que constantemente intercambian materiales con el mundo externo, conservan un ambiente interno relativamente estable, muy distinto de su medio circundante (ibd., pg. 40) Se reproducen con una fidelidad asombrosa y con la variacin suficiete como para que se produzca evolucin. Crecen y se desarrollan. As, una sola clula viva, el huevo fecundado da lugar a un organismo. Captan energa del ambiente y la transforman. Responden a los estmulos. Estn adaptados al medio ambiente en que viven.

Toda la materia consiste en combinaciones de elementos, y las partculas ms pequeas de stos son los tomos. El tomo contiene protones, electrones y neutrones. Los tomos a su vez interaccionan entre ellos, formando molculas. Los seres vivos estn constituidos por los mismos componentes fsicos y qumicos, y obedecen a las mismas leyes que los no vivientes. Sin embargo hay enormes diferencias cualitativas entre ellos. La clave de las diferencias est en la organizacin. La clula es el nivel de organizacin donde aparece la vida. Al organizar clulas de determinada manera se forman estructuras que poseen propiedades nuevas. El cerebro humano representa el ms alto grado de complejidad organizativa de este planeta (ibd., pg. 52) pero a su vez forma parte de un organismo mayor. El organismo vivo tampoco es el nivel ltimo del orden biolgico. Existen grupos de organismos que a su vez forman parte de un sistema ms vasto de organizacin que incluye la diversidad de formas vivientes, el ambiente con sus caractersticas fsicas y aun el propio planeta Tierra. La Tierra ofrece condiciones ideales para los sistemas vivientes a base de molculas que contienen carbono. La temperatura facilita las reacciones qumicas indispensables para vivir, posee una atraccin gravitacional como para retener la atmsfera que bloquea las radiaciones ms enrgicas del sol permitiendo el pasaje de la luz. La vida supone la diversidad, la organizacin, la evolucin, las condiciones adecuadas. Es en s misma un fenmeno de gran complejidad y para ser comprendida rquiere del aporte de la fsica, la qumica, la biologa, etctera. Surge en condiciones en las que hay rdenes y desrdenes, relaciones previsibles e imprevisibles. Cada nivel de organizacin supone a los anteriores, los conserva y a su vez los modifica. En trminos de E. Morin, podramos afirmar que los sistemas vivientes son auto-ecoorganizados.

El universo surge por efecto de un desorden, de una singularidad, que a su vez es productora de nuevos rdenes. La vida surge en el caos donde el desorden tiene un papel productor que genera un ambiente propicio para que se desarrolle. Tercer campo problemtico: Acerca del aprendizaje por comprensin. Qu procesos tienen lugar en el sujeo al aprender? Los aprendizajes de nivel superior implican estructuras distintas de los de nivel inferior? Qu tipos de relaciones hacen posible el aprendizaje? El aprendizaje se produce de diversas maneras. En una poca en que el conductismo reinaba como teora psicolgica en Estados Unidos, aparece la teora del aprendizaje por discernimiento o comprensin. El aprendizaje se produce a veces de forma sbita y est acompaado por la sensacin de que en ese momento se comprende algo hasta entonces inaccesible. Se trata del insight, tal como lo denomin la teora de la Gestalt. La persona que aprende ve toda la situacin de una manera diferente, establece de pronto relaciones lgicas y percepciones nuevas para ella, capta la estructura de una situacin. Hay una comprensin profunda a partir de una reestructuracin del campo. Hay un cambio, una nueva organizacin cognitiva. Un enfoque holstico y conceptos cmo los de estructura, organizacin, eran necesarios para plantear las formas ms complejas de aprendizaje. La comprensin, el dscernimiento surgen de un acto repentieno donde una realidad hasta entonces incoherente, desordenada, catica para el sujeto, logra un nuevo orden. H. Poncair, tal como es citado por Bion, describe as el proceso de creacin en matemtica: Si un nuevo resultado ha de tener algn valor, debe unir elementos conocidos por mucho tiempo, pero que han estado hasta entonces dispersos y han sido aparentemente extraos entre s, y sbitamente introducir orden donde haba la apariencia de desorden. Entonces esto nos permite ver de un vistazo cada uno de estos elementos en el lugar que ocupa en la totalidad. No slo el nuevo hecho es valisos por s mismo, son que l solo da valor a los anteriores que une. () Los nicos hechos que merecen nuestra atencin son aquellos que introducen orden en esta complejidad y la hacen, de este modo, accesible a nosotros (de Poincar, citado por Bion, 1980, pg. 103) W.R. Bion se basa en este concepto de Poincar para desarrollar el de hecho seleccionado en el marco de la teora psicoanaltica del pensamiento y del aprendizaje por experiencia. Le permite describir lo que el psicoanalista debe experimentar en el proceso de sntesis durante el trabajo de anlisis. Se trata, fundamentalmente, para Bion, de una experiencia emocional, la experiencia emocional de un sentido de descubrimiento d ela coherencia (ibd., pg. 104). No es en s misma una conexin lgica dentro de un sistema hipottico-deductivo, aunque puede conducir a ello. La integracin no es algo que ocurre de una vez y para siempre; en el transcurso de un anlisis el analista ve los elementos del material analtico agrupados en forma inapropiada y sus interpretaciones permiten la elucidacin que posibilita la cohesin y una nueva integracin. El hecho seleccionado que da coherencia puede ser una idea o una emocin (Bion, 1966, pg. 113)

Un hecho seleccionado da coherencia a lo disperso, introduce orden en el desorden. Para comprender la comprensin es necesario recurrir a lneas tericas diversas que analizan el problema desde niveles de anlisis distintos,no reductibles unos a otros, sino complementarios para dilucidar un campo problemtico. Lo cognitivo puede ser planteado como campo al que aportan las psicologas cognitivas con teoras diversas, la psicolingstica, el psicoanlisis, la informtica, la ciberntica, la inteligencia artificial, la gnoseologa, la epistemologa, la sociologa del conocimiento, la socioligstica, la pedagoga, la didactica, entre otros cuerpos disciplinarios. Estos tres campos problemticos presentados, en los que nos hemos guiado por referencias a distintos autores, tienden a plantear y mostrar el mundo de lo complejo. Lo hemos hecho para estar en mejores condiciones de comprender la necesidad de incluir la perpectiva epistemolgica de la complejidad en el abordaje de la didctica. El caos, el desorden, lo disperso, la auto-eco-organizacin, la incertidumbre, la necesidad de formas lgicas ms all de la linealidad causa-efecto, la subversin de un orden en otro, la conservacin de las caractersticas de un orden en otro, la amplitud y la diversidad de los fenmenos por abarcar aparecen como caractersitcas tanto de la realidad como de su conocimiento. Por un lado la realidad aparece estructurada en campos complejos del que dan cuenta diversas disciplinas cientficas y teoras. Por otro, el conocimiento y el pensamiento como funciones superiores implican procesos que van mucho ms all de las asociaciones y requieren de reestructuraciones cognitivas con componentes emocionales que dan coherencia y ordenan lo disperso permitiendo as el avance del conocimiento, generando nuevos rdenes en el desorden. Parecera que en el momento actual en el campo del conocimiento se plantean nuevas formas de enfocar y de concebir los fenmenos, y de abordar su estudio. La nocin de campo sostiene que la realidad no est compuesta por objetos separados, ubicados en el espacio sino por un campo subyacente, cuyas ineracciones prudicen tanto los objetos como el espacio (Hayles, 1993, pg. 13), y lleva a postular que el observador est siempre dentro del campo, en las interacciones que quiere conocer y describir. Tal como expresa F.J. Varela, en las teoras cognitivas ms actuales se pone en tela de juicio el supuesto ms arraigado de nuestra tradicin cientfica: que el mundo es independiente de quien lo conoce. En cambio la inevitable conclusin es que conocedor y conocido, sujetoy objeto, se determinan uno al otro y surgen simultneamente (Varela, 1990, pg. 96). As, postula que las aptitudes cognitivas estn inextricablemente enlazadas con una historia vivida, tal como una senda que no existe pero que se hace al andar (ibd., pg. 108) y que el cerebro es un rgano que construye mundos en vez de reflejar o representar un mundo predefinido.

Se trata, entre otras cosas de: replantear la relacin sujeto-objeto de conocimiento en el sentido de superar su separacin y oposicin y postular la mutua relacin e influencia al conocer; cuestionar el concepto de objeto en tanto objeto discreto, separable, aislable de quien lo conoce y del campo en el cual surge; advertir limitaciones en el pensamiento determinista, lineal y en sus ideales de inteligibilidad para buscar nuevas formas que incorporen las incongruencias, la singularidad, las irregularidades, el desorden, que son a su vez productores de nuevos rdenes.

En este camino se encuentran actualmente las teoras del caos y de los sistemas complejos, que tratan de buscar nuevas herramientas de pensamiento para plantar y discernir problemas complejos que lleven a articular campos y disciplina hasta ahora alejados. E. Morin (1990) plantea algunas ilusiones que es necesario disipar para comprender el pensamiento complejo. Ellas son: en primer lugar la complejidad no lleva a eliminar la simplicidad, sino que la integra, y surge all donde ella falla. En segundo trmino, la complejidad no es una completud; aspira, s, a un conocimiento multidimensional que articule distintos dominios disciplinarios, que no separe ni reduzca, pero sabe que el conocimiento completo es posible. Reconoce los principios de incomplitud y de incertidumbre. Valga esta recorrida para traer desde otras pticas los planteos de complejidad que retornamos en didctica. Es coincidente con esta perspectiva epistemolgica la lnea de trabajo que venimos planteando en didctica. Seguros de que la enseanza debe ser comprendida all donde surge, en las situaciones de enseanza, en las clases escolares. Volvemos entonces a la afirmacin realizada al iniciar este apartado en la que sostenamos que: "el conocimiento didctico es un conocimiento complejo de una realidad compleja". Nos referiremos en este artculo, como ya dijimos, a las clases escolares. Las clases se caracterizan, desde nuestra perspectiva, por su complejidad. Podramos pensarlas como sistemas complejos, en el sentido de un campo donde un conjunto de procesos, elementos y sujetos diversos se interrelacionan constituyendo un sistema nuevo con auto-eco-organizacin, en el que la totalidad es ms que las partes y stas conservan sus rasgos propios sin subsumirse al todo. En la clase escolar se articulan elementos y procesos de muy diversa ndole que, puestos en interaccin, producen sucesos singulares, acontecimientos, que transcurren en el espacio y en el tiempo, y en un ambiente ms all de ellas mismas. Acerqumonos ms a la realidad de la enseanza. Ms all de las previsiones hechas y de las decisiones tomadas por el docente los sucesos de clase a la hora de la interaccin toman cauces no previstos. Un mismo plan de trabajo en manos de un mismo docente, al ser llevado a la accin en dos gruposclase distintos, se transforma. Ello es as en funcin de los sujetos y sus motivaciones, de las relaciones entre ellos y con el docente, de la historia de ese grupo escolar, sus xitos y fracasos, del nivel previo de los alumnos, de las configuraciones grupales, de los significados que circulan a nivel de 10 imaginario, del prestigio-desprestigio del curso en la escuela, de las modalidades de control y de poder que el docente utiliza en

cada grupo, de las representaciones que circulan acerca de la tarea y del saber especfico que se ensea, de condiciones temporales, espaciales, etctera. Hemos tenido oportunidad de conocer los registros de observacin 2 de dos cursos paralelos que de forma natural se dieron en una misma escuela, en los que se intent poner en prctica un mismo proyecto de taller integrado, a cargo de los mismos docentes, lo que dio como resultado situaciones de enseanza y producciones a nivel de la tarea y de las relaciones muy distintas en uno y otro. Cada clase configur un medio ambiente, un "mundo" propio en el que la misma propuesta al navegar en ese medio se transform y tom caminos diversos. El encuentro singular de caractersticas institucionales, grupales, formaciones preexistentes, diferencias individuales, etctera, gener formaciones singulares en cada caso. La impredecibilidad, la inmediatez, la simultaneidad de microsucesos, los cambios azarosos, los niveles diversos en que se producen esos sucesos muestran con claridad la complejidad. Una clase puede ser observada y analizada desde un nico cauce, buscando las regularidades en los procesos de enseanza, la causalidad entre el proceso y el producto, etctera. Puede tambin ser objeto de un abordaje que intente dar cuenta desde una mirada holstica de la globalidad, buscando las relaciones, los encastres diversos, las contradicciones y complementando los anlisis desde mltiples niveles. La complejidad de la clase se hace ms evidente cuando pensamos en los diversos niveles y mbitos desde donde abordarla: individual (que podr ser cruzado y multiplicado por los 20 30 participantes); interpersonal (en las distintas combinaciones posibles entre los participantes), abarca tambin lo interaccional y vincular en las relaciones con el conocimiento, con la tarea, con los recursos, etctera; grupal (en las estructuras, las configuraciones y los significados compartidos y no compartidos); institucional (en normas, distribucin de funciones y roles, estilos, culturas, mandatos, fantasas compartidas, guiones, etctera); social (en ideologas, representaciones, expectativas, lenguajes, diferencias de pertenencia, etctera); tcnico-instrumental (en procedimientos, estrategias, tcnicas, etctera). Porque consideramos que la inclusin de estos niveles es necesaria para comprender y modelizar la enseanza es que la didctica grupal trabaja desde la perspectiva epistemolgica de la complejidad, buscando en las situaciones las claves para la comprensin de su singularidad y en la multirreferencialidad el sustento terico necesario. Muchas producciones didcticas, a nuestro entender, han reducido esa complejidad amparadas sea en una concepcin idealista, sea tecnolgica, sea pragmtica. La enseanza ha sido pensada desde la didctica de distintas maneras pero ha predominado un tipo de conocimiento que basndose en un estado ideal, en un deber ser, intent normativizar los procedimientos, los mtodos, las tcnicas por aplicar para lograr ese deber ser. Se construyeron as "modelos para" que, a diferencia de otras disciplinas, no se derivaron de modelos descriptivos o explicativos. El origen suele marcar con huellas profundas el devenir posterior, dejando improntas que sellan o mandatos que tienden a cumplirse en momentos histricos posteriores. Susana Barco de Surghi (1989) dice en el artculo "Estado Actual de la
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Corresponde al proyecto de investigacin realizado por Anah Mastache, bajo la direccin de Marta Souto, CONICET, sede IICE, Facultad de Filosofa y Letras.

Pedagoga y la Didctica": "Desde el surgimiento de las primeras postulaciones tericas de esta disciplina (Didactica Magna, Comenio, 1657) la misma se proyect como una normatividad altamente estructurada, con slidas prescripciones acerca del 'saber hacer' del maestro para lograr 'el deber ser' del modelo pedaggico propuesto" (pg. 8). Hay entonces un deber ser socialmente establecido, ideal de perfeccin; hay un "modelo para" del que se derivan normas para imponer y cumplir en la enseanza. No hay cuestionamiento acerca de la validez de los principios en que se apoya. No hay teora a la cual referir el modelo. Tambin se asocia el nacimiento de la didctica al control sobre la conducta de las personas, a la disciplina. Educar era cuestin de disciplinamiento antes que de instruccin. El poder y el control y las formas de ejercerlo ocuparon desde los orgenes un lugar importante en la didctica y en la enseanza. Ya en nuestro siglo el pensamiento tecnicista permiti el planteo de la didctica como ciencia aplicada. Las tcnicas de enseanza y las teoras que las justifican dependen de los mtodos de las ciencias positivas. La psicologa conductista se constituye en el fundamento de las tcnicas de enseanza. La enseanza misma busca soluciones objetivas desde un proceso neutro cuya racionalidad se asienta en la medicin y el control de la objetividad. El poder encuentra aqu otros mecanismos. Apoyado en una concepcin del conocimiento y de la ciencia positiva ejerce el control a travs de tcnicas probadas, estandarizadas, con valor de verdad absoluta. Ensear deja de ser cumplir y ejecutar normas y prescripciones y se convierte en disponer las condiciones tcnicas para un aprendizaje eficiente. Estas formas de conocimiento didctico, a nuestro criterio, son reduccionistas; en tanto separan de las situaciones a la enseanza, consideran slo variables tcnicas. Recin a partir de los '70 aparecen diversas corrientes nuevas que confluyen en un pensamiento didctico crtico. Las teoras interpretativas y las crticas aportan el valor de lo subjetivo, de los significados, del mundo simblico, de los sentidos sociales para iluminar la comprensin de las prcticas escolares cotidianas, en tanto prcticas sociales. Se rescatan los actores: docentes y alumnos, los espacios y los contextos, la historicidad, etctera. La teora educativa se construye sobre los problemas prcticos y busca solucionarlos a partir de su comprensin. Aparece una forma de pensamiento abierta, cuestionadora, preocupada por la transformacin y el cambio. Se incluyen la estructura y las relaciones de poder, la organizacin socioinstitucional, las relaciones psicosociales, las motivaciones profundas de los actores en el estudio de las situaciones de enseanza que lejos de ser encapsuladas y aisladas son estudiadas en sus contextos y en los movimientos de unificacin-diferenciacin, reproduccin-resistencia que reciben y generan. El carcter de denuncia que estas posturas asumen parece dificultar el progreso hacia nuevas propuestas y pone en evidencia una nueva forma de poder que nos parece necesario cuestionar. Es aqu donde ubicaramos las propuestas ms actuales, entre las cuales incluimos las presentadas en este libro, las cuales intentan retomar aquel antiguo carcter de disciplina de accin, que busca un deber ser pero dentro del marco del pensamiento crtico. Es tambin desde estas posturas tericas que el abordaje de la educacin y de la enseanza se aproxima a la complejidad. III. ALGUNAS CONCEPTUALIZACIONES CENTRALES

La enseanza es mucho ms que un proceso de ndole tcnica. No puede ser aislada de la realidad en la que surge. Es tambin un acto social, histrico y cultural que se orienta a valores y en el que se involucran sujetos. Si entendemos por didctica la teora o el conjunto de teoras acerca de la enseanza, consideramos necesario construida con referencia a las situaciones en las que ella surge y sucede. De all nuestro inters por las clases escolares y por un abordaje que permita percibirlas, conocerlas, comprenderlas en la complejidad que todo suceso humano presenta. Tal como hemos sealado en otros escritos consideramos que una situacin de enseanza debe ser abordada desde diversos niveles de anlisis. Dichos niveles, ya mencionados, hacen referencia a teoras que provienen de distintas disciplinas y abordan el objeto de estudio desde aspectos y niveles de complejidad diversos. La didctica especficamente se ocupa del anlisis multirreferencial de las situaciones de enseanza concretas y de las formas de operar en ellas. Es el campo de conjugacin de diversas perspectivas a propsito de prcticas concretas lo que da origen a las construcciones. tericas. La didctica que postulamos estudia el acto pedaggico como objeto formal, y las situaciones de enseanza-aprendizaje como objeto concreto. La clase escolar constituye la forma ms habitual de concrecin. Para comprenderla y analizarla se requiere un enfoque que permita el cruce y la convergencia de distintas disciplinas y teoras. Se plantea as la necesidad de recurrir a un enfoque multirreferencial. Entendemos por ste una perspectiva que conjuga enfoques diversos, los articula en relaciones recprocas sin reducirlos unos a otros, preservando su autonoma y permitiendo la heterogeneidad. La clase escolar es el escenario donde se producen las prcticas pedaggicas. Remite a un mbito delimitado por el aula en lo espacial y por el ao lectivo en lo temporal. Es el ambiente donde los eventos, los sucesos transcurren. Pero la clase es ms que ello, abarca los procesos y las relaciones que en ese ambiente se producen. En ella se dan formaciones especficas, peculiares configuraciones de tarea, de relaciones, etctera. En ella se reflejan, se dramatizan configuraciones propias de la dinmica institucional, pero tambin surgen y se extienden a la institucin ncleos de significacin propios. La clase es, al mismo tiempo, lugar de encuentro y de contraposicin entre deseos individuales y formaciones grupales e institucionales. Motivaciones, valores, representaciones, adquisiciones previas de cada participante; conocimientos, creencias, mitos, historia, ideologas, concepciones, smbolos, representaciones, formas de organizacin, construidos socialmente. Es en el cruce y desde los atravesamientos que se da la vida de la clase. La clase es el lugar que sostiene lo pedaggico. Es en ella donde se organizan las relaciones con el saber, que se cumple la funcin de saber. Es por esta funcin que sus actores se nominan como docentealumno y que se definen los lugares asimtricos en la relacin. La presencia del saber otorga al espacio su valor, su especificidad. Un anlisis de la clase escolar desde la complejidad permite plantear diversas lneas de significacin: La clase como ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de sus actores y donde se produce sentido a las interacciones en tomo al saber.

La vida social de la clase, las relaciones de poder y saber en ella, las paradojas en la comunicacin. La vida inconsciente de la clase como espacio intersubjetivo, como campo transferencial Y vincular y como red de identificaciones. Las clases como espacios tcticos de enseanza en funcin de metas y como dispositivos tcnicos. En el estudio de la clase escolar es de inters destacar que es necesario: -Comprender la clase en conexin e interaccin, con lo que la rodea, encastrada en ello desde movimientos diversos. Lo social y lo institucional son constituyentes, atraviesan transversalmente la clase construyendo su trama. Esto es as ms all del aislamiento o la integracin que en la escuela tenga cada clase. -Considerarla una construccin dialctica permanente, un proceso de totalizacin en curso, nunca acabado. Ello es as ms all del grado de cosificacin que tenga la clase. -Incluir la diversidad de componentes, relaciones, dimensiones que atraviesan la clase y permiten pensarla como campo problemtico. Aun en el caso de privilegiar alguna dimensin, sta no debiera tomarse aisladamente para evitar reducciones. -Priorizar un mbito y un nivel para el estudio de la clase escolar: el grupal. Desde l pueden abarcarse: el conjunto de sucesos en su devenir, en su historicidad, con la amplitud necesaria para impedir recortes artificiosos y captar el medio ambiente escolar de forma natural, las interacciones y encastramientos de elementos diversos, las articulaciones y entrecruzamientos con los contextos que en la vida grupal se constituyen en texto y forman parte de su trama compleja. Es desde el campo de lo grupal como puede abordarse un estudio complejo de la clase como campo problemtico. En la conceptualizacin terica hemos pasado de una visin ms estructural del grupo de aprendizaje, que intentaba recortar al grupo como objeto e identificar sus caractersticas esenciales -siempre dentro de una concepcin dialctica que ubicaba al conflicto como motor del devenir grupal-, a la perspectiva de la complejidad preocupada por las articulaciones y los entrecruzamientos, que se producen en el campo grupal en el cual los sucesos de la clase se van configurando y tomando formas cambiantes. Es en el campo de lo grupal donde se articulan lo individual, lo institucional, lo social, lo ideolgico, etctera. Dichas articulaciones dan carcter singular a cada clase escolar y a los sucesos o eventos que en ella se producen. Por ello la necesidad de desarrollar una didctica que descubra las peculiaridades y las analice, que atribuya significado y sentido a la realidad del aula desde mltiples referencias tericas y que d lugar a formas de operacin en la prctica acordes a los significados encontrados. Una clase escolar podra ser analizada desde los procesos y procedimientos que se utilizan para ensear. Se supondra que el abordaje tcnico-instrumental sera suficiente para mejorar la enseanza. Tambin podra plantearse un campo ms amplio que indagara las relaciones entre la modalidad de enseanza utilizada, la formacin del docente, sus creencias, sus formas de pensamiento, etctera; las intenciones pedaggicas explcitas e implcitas; las caractersticas socioculturales de los alumnos; las caractersticas personales de cada uno de ellos en particular; las relaciones interpersonales; el conocimiento en cuestin, su concepcin, su validez, etctera; la organizacin para la enseanza, las

transformaciones que el conocimiento hubiera sufrido; la propuesta pedaggica, los procedimientos, mtodos, estrategias y tcnicas utilizados para ensear; las caractersticas de la escuela como institucin, su ideologa, sus estilos de autoridad y concepciones pedaggicas, su imagen, su estructura de poder, sus concepciones respecto al conocimiento, a la especialidad o la modalidad que en ella se imparten, los rasgos que desde la etapa fundacional la definen; la relacin entre los hechos y las representaciones psquicas y sociales que de ellos tienen los actores institucionales; los significados compartidos o divergentes a nivel simblico y tambin imaginario; en fin, las configuraciones que surgen en la trama de relaciones. Hacer un anlisis didctico desde lo grupal implica indagar en estas diversas direcciones. Dicha indagacin debe hacerse en funcin de la realidad misma y ser ella la que indique qu lneas y ngulos profundizar para la comprensin. No se trata de una grilla preformada: las dimensiones se buscan y se van decidiendo en el contacto mismo con la situacin. Haremos a continuacin algunas referencias a la modalidad de investigacin que utilizamos y que nos permite el avance en las conceptualizaciones. IV. LA INVESTIGACIN DE LAS CLASES ESCOLARES 3 IV. I. Referencias al proceso de investigacin Pag139