Livro Edufes Pesquisa e Educacao Especial Mapeando Producoes

e d u f e s
p e d a g o g i a
Denise Meyrelles de Jesus, Claudio Roberto Baptista
e Sonia Lopes Victor
Organi zadores
PESQUISA E EDUCAO ESPECIAL
mapeando produes
PESQUISA E EDUCAO ESPECIAL:
mapeando produes
EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO
Editora filiada Associao Brasileira de Editoras Universitrias (ABEU)
Av. Fernando Ferrari, n 514 - CEP 29 075-910 - Goiabeiras - Vitria -
Esprito Santo - Tel.: (27) 3335-7852
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Reitor | Reinaldo Centoducate
Vice-Reitor | Maria Aparecida Santos Corra Barreto
Superintendente de Cultura e Comunicao | Ruth de Cssia
dos Reis
Secretrio de Cultura | Orlando Lopes Albertino
Coordenadora da Edufes | Elia Marli Lucas
Conselho Editorial
Cleonara M. Schwartz - Fausto Edmundo Lima Pereira
Joo Luiz Calmon Nogueira - Jos Armnio Ferreira
Gilvan Ventura da Silva - Marcio Paulo Czepak
Sandra Soares Della Fonte - Waldir Cintra de Jesus Junior
Wilberth Clayton Ferreira Salgueiro - Eneida Maria Souza
Mendona.
CAPA - Denise R. Pimenta
REVISO - Vanessa Lopes Andrade, Desire Lima de Almei-
da e Mariangela Lima de Almeida

Denise Meyrelles de Jesus
Claudio Roberto Baptista
Sonia Lopes Victor
Organizadores
Pesquisa e Educao Especial
ma p e a n d o p ro d u e s
Vitria,
2012
ORGANIZADORES
Professor da Faculdade de Educao e do Programa de
Ps-Graduao em Educao da UFRGS Universidade
Federal do Rio Grande do Sul.
e-mail: crobbap.ez@terra.com.br
Professora do Centro de Educao e do Programa de Ps-
Graduao em Educao da UFES Universidade Federal
do Esprito Santo.
e-mail: jesusdenise@hotmail.com
Sonia Lopes Victor
Professora do Centro de Educao e do Programa de Ps-
Graduao em Educao da UFES Universidade Federal
do Esprito Santo.
e-mail: solovic@hotmail.com

COLABORADORES
Rosngela Gavioli Prieto
Universidade de So Paulo
e-mail: rosangel@usp.br
Jlio Romero Ferreira
Universidade Metodista de Piracicaba
e-mail: jrferrei@unimep.br
Mnica de Carvalho Magalhes Kassar
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul Campus
de Corumb
e-mail: creia@ceuc.ufms.br
Jos Geraldo Silveira Bueno
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
e-mail: jotage@pucsp.br
Dados Internacionais de Catalogao-na-publicao (CIP)
(Biblioteca Central da Universidade Federal do Esprito Santo, ES, Brasil)

P474 Pesquisa e educao especial [recurso eletrnico] : mapeando
produes / Denise Meyrelles de Jesus, Claudio Roberto Baptista, So-
nia Lopes Victor, organizadores. - Dados eletrnicos. - Vitria : EDUFES,
2012.

Inclui bibliografia.
ISBN:978-85-7772-114-6
Tambm publicado em formato impresso.
Modo de acesso: <ediufes@yahoo.com.br>

1. Educao especial. 2. Educao inclusiva. 3. Professores de edu-
cao especial. I. Jesus, Denise Meyrelles de. II. Baptista, Claudio Rober-
to, 1960-. III. Victor, Sonia Lopes, 1967-.

CDU: 37
Anna Maria Lunardi Padilha
e-mail: anapadi@terra.com.br
Maria Ceclia Carareto Ferreira
e-mail: mcferrei@unimep.br
Enicia Gonalves Mendes
Universidade Federal de So Carlos
e-mail: egmendes@linkway.com.br
Maria Aparecida Santos Corra Barreto
Universidade Federal do Esprito Santo
e-mail: cida67@terra.com.br
Alexandra Ayach Anache
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
e-mail: alexandra.anache@brturbo.com
Carlos Alberto Marques
Universidade Federal de Juiz de Fora
e-mail: nesp@faced.ufjf.br
Luciana Pacheco Marques
Universidade Federal de Juiz de Fora
e-mail: nesp@faced.ufjf.br
Hiran Pinel
Universidade Federal do Esprito Santo
e-mail: hiranpinel@ig.com.br
Leila Regina dOliveira de Paula Nunes
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
e-mail: leilareginanunes@terra.com.br
Lucia Reily
Universidade Estadual de Campinas e Pontifcia Univer-
sidade Catlica de Campinas
e-mail: lureily@aol.com
Eduardo Jos Manzini
Universidade Estadual Paulista Marlia
e-mail: ejmanzini@uol.com.br
Katia Regina Moreno Caiado
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
e-mail: kaiado@uol.com.br
Therezinha Guimares Miranda
Universidade Federal da Bahia
e-mail: tmiranda@ufba.br
SUMRI O
Apresentao
Educao especial, pesquisa e incluso escolar: breve pano-
rama de algumas trajetrias, trilhas e metas no contexto bra-
sileiro .............................................................................13
Denise Meyrelles de Jesus e Claudio Roberto Baptista
1 Pesquisa sobre polticas de atendimento escolar a alunos
com necessidades educacionais especiais com base em fon-
tes documentais ..............................................................39
2 Notas sobre a anlise e a investigao de polticas pbli-
cas em educao especial ..............................................59
3 Polticas pblicas e educao especial: contribuies da
UFMS .............................................................................75
4 Polticas de incluso escolar: anlise de um campo tem-
tico e perspectivas de investigao ................................ 87
5 Processos de incluso/excluso escolar, desigualdades so-
ciais e deficincia ...................................................... 105
6 Necessidade especial do trabalho educativo geral ou ne-
cessidades educativas especiais? ....................................125
7 Os movimentos possveis e necessrios para que uma
escola faa a incluso de alunos com necessidades educa-
cionais especiais ................................................................ 139
8 A pesquisa sobre incluso escolar no Brasil: ser que es-
tamos caminhando de fato na busca de solues para os
problemas? .................................................................. 155
9 Retomando trajetrias de pesquisas: indcios de um pro-
cesso da formao do professor em construo permanente
pela via do trabalho coletivo e das interfaces entre diferentes
saberes..........................................................................177
Sonia Lopes Victor e
10 Formao continuada: constituindo um dilogo entre teo-
ria, prtica, pesquisa e a educao inclusiva ................203
11 A educao especial como tema de referncia no progra-
ma de ps-graduao em educao .............................219
12 A educao especial e as mudanas de paradigmas. .245
Carlos Alberto Marques e Luciana Pacheco Marques
13 NASCIMENTOS! Inventando & produzindo nascimen-
tos de protagonistas estrelares nas existncias e nas prticas
educacionais (escolares e/ ou no) ...............................269
Hiran Pinel
14 Comunicao alternativa para pessoas com deficincia:
a pesquisa acadmica na UERJ....................................... 311
Leila Regina dÒliveira de Paula Nunes
15 Representaes de deficincia em pinturas de temtica
religiosa: questes metodolgicas .................................341
Lucia Reily
16 Consideraes sobre a entrevista para pesquisa em educa-
o especial: um estudo sobre anlise de dados ..........361
Eduardo Jos Manzini
17 Histrias de vida e deficincia: reflexes sobre essa abor-
dagem de pesquisa ...................................................... 387
18 Desafios da prtica pedaggica para uma escola inclusi-
va .................................................................................398
Theresinha Guimares Miranda
19 Trilhas para a produo e o dilogo sobre educao es-
pecial e educao inclusiva ......................................... 411
Sonia Lopes Victor e
Maria Aparecida Santos Crrea Barreto
PESQUISA E EDUCAO ESPECIAL: MAPEANDO PRODUES Denise Meyrelles de Jesus, Claudio Roberto Baptista e Sonia Lopes Victor Organizadores
15 14
EDUFES 2012 1 Edio Digital
educao especial, pesquisa e incluso escolar:
BREVE PANORAMA DE ALGUMAS TRAJETRIAS,
TRILHAS E METAS NO CONTEXTO BRASILEIRO
A responsabilidade que sinto em relao a voc pode ser compa-
rada quela do cu dirigida aos pssaros e quela do oceano no
contato com a fauna e a flora (...). Quanto terra, quem pensaria
que a mesma deve ser considerada responsvel pelo dia que nas-
ce e pelo dia que morre?(Edmond Jabs)

Em maro de 2005, ocorreu em Vitria, no Esprito San-
to, o Seminrio de Pesquisa em Educao Especial: mape-
ando produes, o qual se constitui como uma iniciativa
da Linha de Pesquisa em Educao Especial: abordagens e
tendncias do Programa de Ps-Graduao em Educao
UFES, em parceria com professores de outras universida-
des brasileiras
1
. O seminrio teve como objetivo central a
anlise do cenrio das produes na rea de Educao Es-
pecial, numa perspectiva da incluso escolar. Essa opo de
recorte analtico anunciada no ttulo do presente captulo,
ao associarmos pesquisa e educao especial a inclu-
so escolar. Tal escolha pode ser facilmente compreendida
quando vislumbramos a evoluo da rea nos ltimos 20
anos, com evidente predomnio de uma perspectiva ana-
ltica que d prioridade incluso escolar dos alunos com
necessidades educacionais especiais no ensino comum, a
qual tem efeitos (e origens) que evocam e implicam os fun-
damentos terico-metodolgicos, as profundas mudanas

1
Dentre essas parcerias, destaca-se, como membro da comisso organiza-
dora, a participao do Prof. Claudio R. Baptista (PPGEDU - UFRGS).
17 16
na sociedade contempornea e as relaes com outras re-
as de conhecimento.
A composio do grupo de pesquisadores envolvidos
no seminrio decorre de alguns critrios que permitiram a
delimitao: o trabalho como orientadores em programas
de ps-graduao; a evidncia de valorizao da temtica
incluso na interface com a educao especial; a insero
dos envolvidos na Associao Nacional de Ps-Graduao
em Pesquisa em Educao (ANPEd), com destaque para o
GT-15 Educao Especial. Nesse sentido, temos conscin-
cia de que o grupo de pesquisadores aqui destacados no
constitui a totalidade dos grupos de pesquisa em educao
especial, porm representam uma significativa parcela dos
grupos que tm identificado a ANPEd como um espao ar-
ticulador.
Constituram-se como objeto da nossa anlise, neste tex-
to, os trabalhos de diferentes pesquisadores alusivos a 12
universidades brasileiras, dentre as quais nove eram univer-
sidades pblicas e trs privadas.
Os textos nos quais nos apoiamos foram elaborados, por
cada integrante do seminrio, com o intuito de fomentar as
discusses do encontro, considerando como eixos conduto-
res: nossas questes investigativas atuais; as bases terico-
metodolgicas que esto presentes em nossas investigaes;
os desafios e os desafios que caracterizam nosso trabalho de
investigao; alm de traar um breve perfil de nossos gru-
pos de pesquisa e indicar as teses/dissertaes orientadas e
em andamento.
Esses estudos, pela abrangncia e diversidade de origem
e de foco, representam uma ampla amostra da produo
da rea da educao especial no Brasil. Tais reflexes, com
certeza, nos oferecem indcios sobre os direcionamentos te-
mticos que vm ganhando prioridade no trabalho desse
grupo representativo de pesquisadores. A leitura que ora se
apresenta possibilita traar um painel dos avanos paradig-
mticos, polticos, educacionais e das prticas pedaggico-
cotidianas.
Cumpre ressaltar que, embora se intencione mapear o
campo a partir do dilogo com esses 18 pesquisadores,
no h garantias de composio de um quadro exaustivo
e amplo, o que, segundo nossa apreciao, no diminui o
interesse pela presente anlise geral acerca das diferentes
reflexes. Quanto s escolhas de enfoque realizadas pelos
diferentes autores, os textos apontam uma variedade de di-
rees e formas de apresentar-se. Enquanto alguns opta-
ram por historicizar, num formato memorial, sua produo
e/ou de seu grupo de pesquisa, outros tomaram suas ques-
tes centrais como eixos condutores do texto, e um terceiro
grupo transitou entre essas duas possibilidades.
A anlise, previamente realizada com vistas a organizar
os diferentes trabalhos para o evento, apontou uma con-
figurao de quatro diferentes reas temticas. A primeira
diz respeito ao campo das polticas pblicas em educao
especial. A segunda categoria acolhe as temticas relativas
instituio escolar, prticas pedaggicas, processos de
incluso/excluso escolar e formao de profissionais da
educao. O terceiro grupo de estudos aborda perspectivas
tericas e anlise de paradigmas com vistas a fundamentar
questes de ordem poltica, pedaggica e filosfica. O ou-
tro grupo optou por (re) visitar a temtica das abordagens
terico-metodolgicas, de forma a pr em questo as difi-
culdades, desafios e alternativas que se colocam aos pes-
quisadores.
Gostaramos de destacar, ainda, que, neste dilogo, op-
tamos por um olhar prospectivo voltado para as possibili-
dades e que acate os desafios que se nos apresentam como
elementos disparadores de nossa ao criativa em busca de
novos/outros saberes/objetos/olhares/construes/percursos
19 18
de pesquisa possveis. Possibilidades que trilhem cami-
nhos em perspectivas mais amplas, que levem mais longe
a investigao crtica, abrindo-se ao indito, ao desconhe-
cido, contribuindo para o aprofundamento do debate sobre
a rea como forma de conhecimento e prtica social (SAN-
TOS, 2004).
Delimitando temticas
a) Polticas pblicas em educao especial
Neste grupo esto presentes as anlises de Rosngela
Prieto (USP), Jlio Romero Ferreira (UNIMEP), Mnica Kas-
sar (UFMS) e Claudio Baptista (UFRGS).
Jlio Ferreira, em seu texto, privilegia historizar o mo-
vimento da rea de educao especial, no contexto das
influncias nacionais e internacionais, a partir da dcada
de 70 at a atualidade. De uma [...] herana clnica [...]
[que] convivia com o discurso especializado ao movimento
de incluso, o autor analisa tambm a sua prpria produ-
o, junto com pesquisadores de outras universidades que,
principalmente na dcada de 90 e incio deste sculo, cul-
minaram com uma extensa produo no sentido de [...]
compreender a educao especial no campo de poltica
pblica, alm de situar o movimento dos grupos histori-
camente excludos, como o das pessoas com deficincia.
Os estudos realizados ao longo do perodo tm sua impor-
tncia associada ao sentido de criar um estado da arte. O
autor destaca:
De todo modo, as tendncias observadas no total dos trabalhos
produzidos at 2002 [...] so relevantes para a compreenso das
polticas: abandono crescente de viso clnica sobre a excepcio-
nalidade; sintonia com as discusses em curso na educao regu-
lar; crescimento dos trabalhos sobre o cotidiano escolar, inclusive
junto s escolas comuns; aumento de estudos realizados em situ-
aes naturais, tratando a necessidade especial (ou deficincia)
de modo relacional e contextualizado, comeando a dar voz s
pessoas consideradas especiais e quelas que com elas trabalham
e convivem (NUNES, FERREIRA e MENDES, 2004).
O autor d destaque a vrios estudos por ele orienta-
dos, conduzidos ou em co-autoria, em que privilegiada a
anlise das polticas pblicas em nvel nacional, estadual e
municipal que, por diferentes vias, evidenciam a [...] fra-
gilidade das polticas estaduais e municipais para assegurar
uma escola pblica inclusiva, em termos de infra-estrutu-
ra, programas e recursos oramentrios. Alm disso, indi-
ca que as orientaes concludas nos ltimos cinco anos
tm se concentrado em Educao Especial e em polticas
pblicas. Atualmente, as orientaes se direcionam para a
avaliao de [...] polticas de incluso escolar ou social em
determinados municpios.
Jlio Ferreira nos alerta para um sensvel aumento de
[...] interesse por parte dos no iniciados [...] e afirma que
alguns temas tm estado mais freqentes: o direito edu-
cao e legislao; as polticas de educao como anlise
de planos e projetos de governo; profissionais da educao.
Aponta, ainda, temticas mais recentes (municipalizao e
gesto municipal; gesto de sistemas; gesto de unidades
escolares) e lacunas (avaliao; financiamento; anlise do
pblico e privado em educao, de estudos das relaes
escola/instituies educativas/sociedade).
Os estudos de Rosngela Prieto avanam no sentido de
apresentar [...] indicadores para anlise de polticas pbli-
cas que visem a atender alunos com necessidades educa-
cionais especiais em suas escolas pblicas de ensino regular
[...]. O foco de estudo da autora e seus orientandos, em
diferentes nveis, tem procurado situar a tendncia muni-
cipalizao do atendimento educacional e seus nexos com
a educao especial, destacando a [...] pouca herana de
pesquisa sobre essa esfera de administrao pblica.
21 20
A autora vem articulando algumas das discusses desta-
cadas para compor indicadores de anlise de polticas edu-
cacionais pblicas, dentre as quais a avaliao de diretrizes
legais, concepo de incluso escolar, organizao e fun-
cionamento dos sistemas de ensino, gesto dos sistemas de
ensino, condies de trabalho do professor e financiamento
da educao.
Rosngela Prieto, assim com Jlio Ferreira, chama a
ateno para a complexidade de estudos sobre os impactos
das polticas em educao pblica em andamento, desta-
cando [...] relativas aos desafios de ordem metodolgica,
trazidos [pelo] uso de documentos em pesquisa em poltica
educacional, com nfase no atendimento de alunos com
necessidades educacionais especiais.
Mnica Kassar, ao apresentar-se, coloca em destaque
o trabalho desenvolvido na Universidade Federal do Mato
Grosso do Sul, no que se refere rea da educao espe-
cial e ao Programa de Ps-graduao em Educao daquela
universidade. Essa opo contextualizadora mostra-se no
prprio ttulo Polticas pblicas e educao especial: con-
tribuies da UFMS. A autora descreve o surgimento do
Programa de Ps-graduao, anuncia as vinculaes insti-
tucionais com outras universidades particularmente com
a UNICAMP e traa um breve perfil das produes acad-
micas, destacando as opes temticas, as fundamentaes
tericas e os impasses que permitem a identificao das
metas estabelecidas pelo integrantes do Programa que tm
contribudo com a pesquisa em Educao Especial.
Kassar afirma que sua insero no Programa de Ps-Gra-
duao est associada Linha de Pesquisa Estado e Polti-
cas Pblicas de Educao, a qual foi organizada a partir da
produo de professores que vinham elegendo a temtica
poltica educacional como foco de pesquisa. O trabalho
desenvolvido tem, segundo a autora, duas caractersticas
que merecem destaque: A Histria da Educao como cam-
po do saber privilegiado e o Materialismo-histrico como
referencial dos trabalhos dos professores. Em sua anlise,
percebe-se que a autora constri uma leitura analtica dos
efeitos que tais caractersticas tm imprimido nas produ-
es acadmicas, tanto no que se refere ao plano conceitual
quanto na nfase de aspectos metodolgicos. Por fim, des-
tacamos a tendncia de uma leitura peculiar de valorizao
da histria e da poltica, no sentido de integrar nos estudos e
investigaes as relaes entre sujeito e contexto, buscando
o conhecimento de possveis efeitos e representaes dos
sujeitos acerca das polticas pblicas da rea da educao.
Claudio Baptista apresenta sua trajetria identificando as
vinculaes com reas especficas de conhecimento e com
a emergncia do paradigma inclusivo. A trajetria profissio-
nal e acadmica utilizada como mote de anlise das mu-
danas que tm marcado a educao especial. Ao abordar
esse percurso, o autor identifica a ateno dirigida a alguns
contextos prioritrios como propulsores de novas investiga-
es e debates, como ocorre com o contexto italiano e com
as experincias de educao na Regio da Emilia Romagna.
O autor destaca as vinculaes do trabalho do seu grupo de
pesquisa Ncleo de Estudos em Polticas de Incluso Es-
colar da Universidade Federal do Rio Grande do Sul com
o universo terico e temtico associado possibilidade de
propostas amplas de incluso expressas na radicalidade do
projeto italiano e nas bases de fundamentao terica do
trabalho do ncleo. Destaca a pedagogia institucional e o
pensamento sistmico como referncias importantes para a
pesquisa, colocando nfase em autores como Fernand Oury,
Aida Vasquez, Humberto Maturana e Gregory Bateson. Tais
referenciais, segundo Claudio Baptista, tm favorecido os
nexos entre as anlises de diferentes planos do cotidiano
que se traduzem no conceito polticas. Nesse sentido,
23 22
afirma o autor: discutir a interveno e o contexto tem sido
o caminho escolhido para repensar os sujeitos, pois o co-
nhecimento que podemos ter dos mesmos depende dire-
tamente de uma anlise que integre a histria das relaes
e das instituies que tm forjado e sustentado formas de
viver. Dentre as temticas prioritrias que esto presentes
em trabalhos de investigao desenvolvidos no mbito do
ncleo, o autor destaca: a caracterizao e a identificao
dos sujeitos da educao especial; o avano de projetos e
polticas de incluso escolar; a formao continuada; os
dispositivos mediadores em uma pedagogia diferenciada; as
situaes consideradas limites em funo do atendimento
educacional a sujeitos em condio de gravidade.
b) A instituio escolar, prticas pedaggicas,
processos de incluso/excluso e formao de pro-
fissionais da educao
Os trabalhos que compem esse eixo de anlise incor-
poram discusses que vo desde a anlise dos processos de
escolarizao aos movimentos necessrios para que a es-
cola implemente processos inclusivos, bem como questes
que dizem respeito formao continuada de profissionais
da educao. Integram este grupo: Jos Geraldo Bueno
(PUC-SP), Anna Padilha (UNIMEP), Maria Ceclia Ferreira
(UNIMEP), Enicia Mendes (UFSCar), Snia Victor (UFES),
Maria Aparecida Barreto (UFES), Denise Meyrelles de Jesus
(UFES) e Alexandra Anache (UFMS).
Bueno (2005) situa a nfase dos estudos de seu grupo -
formado por professores, alunos e pesquisadores externos -
em duas direes: processos de escolarizao e seletividade
escolar; deficincia e processo de escolarizao. O autor,
considerando a primeira direo, destaca que os estudos
continuam deixando claro [...] que os ndices de fracasso
se abatem de maneira muito mais marcante sobre as crian-
as das chamadas camadas populares [e que a] relao
entre origem social e trajetria escolar no biunvoca.
Bueno salienta:
[...] a necessidade do desenvolvimento de estudos e pesquisas
sobre aspectos macro-estruturais [e por outro lado] de estudos
qualitativos, procurando investigar processos singulares de esco-
larizao e de sua relao com a incluso/excluso escolar [...]
sem desconsiderar [as condies macroestruturais] privilegiar
como foco as marcas das trajetrias e as condies dos alunos no
interior das escolas.
O autor destaca, tambm, como questo fundamental a
realizao contnua e sistemtica de investigaes sobre a
relao entre as dificuldades especficas das diferentes defi-
cincias, a origem social desses alunos e as prprias formas
de escolarizao s quais so submetidos.
Anna Padilha, assim como Bueno, centra parte de suas
discusses na temtica da incluso/excluso escolar, pro-
blematizando os nexos com as propostas de educao es-
pecial. A autora considera, ainda, as condies/experin-
cias pedaggicas que tm caracterizado o atendimento dos
alunos com necessidades educacionais especiais, numa
educao inclusiva, terminologias tambm questionadas,
a partir do debate sobre o que se passa no interior da escola.
Nesse sentido, a autora afirma a predominncia, em seus
estudos, das contribuies tericas de Vygotsky e Bakhtin,
que levam [...] em conta os processos de significao, os
movimentos de sentido e seu papel constitutivo do pensa-
mento, da ao e da palavra [...].
Padilha argumenta a partir de questes:
Se entrar no mundo da significao entrar no mundo simbli-
co:
A) O que preciso saber sobre o desenvolvimento das pessoas
com quem estamos trabalhando?
B) Que esferas do simblico vamos escolher para trabalhar, inter-
vir, mediar [...]?
C) Que esferas do simblico so fundamentos de outras esferas [...]?
25 24
D) Que atividades sero escolhidas para desenvolver [...]?
A autora enfatiza que questes como essas orientam seus
trabalhos e os de seus alunos, valorizando a anlise da im-
plicao dos contextos escolares.
Maria Ceclia Ferreira destaca os movimentos possveis
e necessrios para que, numa escola, se faa a incluso de
alunos com necessidades educacionais especiais. Sua nfa-
se na relao colaborativa com uma Secretaria Municipal
de Educao. As pesquisas realizadas e aquelas associadas
a orientaes em andamento tomam questes relativas
educao de surdos e de alunos com acentuadas dificulda-
des para aprender, tendo por referencial terico e metodo-
lgico a perspectiva histrico-cultural.
A autora argumenta:
[...] essas pesquisas tm claramente indicado possibilidades e ne-
cessidades na construo de uma educao inclusiva que de fato
promova avanos junto a esta populao. Dentre essas, destaca a
necessidade de reverter:
c) A incluso assumida no mesmo paradigma da integrao e
como uma nova roupagem da educao especial;
d) A difcil superao dos processos excludentes presentes na es-
cola;
e) Uma forte conscincia da prpria incapacidade docente aliada
a uma baixa expectativa frente s possibilidades do aluno.
A autora toma, ento, a questo da profissionalidade do-
cente no sentido de pensar de modo menos fragmentado
a formao do professor e a prtica pedaggica; tendo em
vista ampliar o atendimento s necessidades educacionais
de todos os alunos.
Enicia Mendes elege como foco de produo de conhe-
cimento a pesquisa sobre a Formao de Recursos Huma-
nos em Educao Especial, destacando um programa de
extenso sobre esta temtica e discutindo as relaes que
se instituem em uma proposta de pesquisa/consultoria co-
laborativa. A temtica incluso escolar tem sido priorizada,
buscando desvelar diferentes significados e possibilidades
de organizao considerando tal perspectiva.
A autora discute a condio da educao especial como
rea de produo de conhecimento cientfico, destacando
que sua especificidade no a coloca em posio antag-
nica com relao proposta inclusiva de educao. Seus
estudos e os de seus orientandos apontam a relevncia de
uma poltica de formao de educadores, como parte de
uma concepo que ultrapassa a noo apenas de acesso, e
assume a de garantia da permanncia e de sucesso escolar
dos alunos com necessidades educacionais, que envolver,
necessariamente, a proviso de apoios.
Mendes destaca e analisa estudos recentes de seu grupo
que abordam subtemas, como poltica educacional estadu-
al, tecnologia assistiva e ensino colaborativo. A autora
nos alerta que [...] a incluso escolar no Brasil ainda uma
perspectiva a ser buscada, e nossa preocupao [como gru-
po de pesquisa] tem sido a de no reforar um simulacro.
Por sua vez, Snia Victor e Maria Aparecida Barreto enfa-
tizam, em seus estudos atuais e nos de seus orientandos,
questes relativas formao inicial e continuada de pro-
fessores. Vm buscando trabalhar na confluncia da edu-
cao especial e educao infantil, apostando na interface
de temas e disciplinas. O cotidiano escolar, bem como os
estgios supervisionados de formao inicial tm sido lcus
de suas pesquisas, que tm analisado: a gesto escolar, os
processos de avaliao, a mediao pedaggica, as tecnolo-
gias no cotidiano escolar e prticas pedaggicas inclusivas,
a formao de grupos colaborativos, a anlise de espaos
de apoio especializado no contexto da escola comum, bem
como aspectos presentes na brincadeira de faz-de-conta e
outras questes relativas ao jogo e afetividade, alm de jo-
27 26
gos e brincadeiras populares, estes ltimos, numa interface
com a rea de educao fsica.
Seus estudos apontam como fundamentais para a forma-
o docente
[...] a no dicotomizao da formao; a pesquisa como eixo da
formao do professor; o aprofundamento terico como impres-
cindvel para a reflexo crtica; a tica como a base para a atua-
o do docente e a interface como outras reas de conhecimento
como condio para compreender a realidade e lanar uma ao
mais propositiva para a escola na perspectiva da incluso.
J os estudos de Denise Meyrelles de Jesus e os de seus
orientandos concentram-se na necessidade de aprofundar
o dilogo entre teoria, prtica e pesquisa. Isso vem exigin-
do do grupo um mergulho terico, no sentido de desvelar
novos modos de produo de conhecimento que, partindo
das complexas interaes com o contexto, o auxilie a com-
partilhar respostas para questes concretas com as quais se
debatem os profissionais da educao numa perspectiva de
criar condies de prticas mais inclusivas. A autora mostra
como o grupo de pesquisa tem enfatizado as aes colabo-
rativas entre a universidade e as redes de ensino e acolhido
os estudos de interveno na prtica cotidiana concreta,
visando a produzir uma reflexo crtica sobre essa mesma
prtica.
Pela via da formao continuada em contexto, buscam
formar profissionais investigadores capazes de, na dinmi-
ca da relao teoria-prtica, constituir uma outra lgica de
ensino, criando comunidades autocrticas de investigao
comprometidas em promover melhores condies de edu-
cao.
Os focos principais tm se constitudo nas questes re-
lativas ao ensinar/aprender de sujeitos em situaes de des-
vantagem e saberes/fazeres educacionais que visam a inter-
vir nos processos educativos.
O dispositivo grupal tem sido usado como um dos dispa-
radores/mediadores das aes e a perspectiva da pesquisa-
ao-crtica e colaborativa constitui sua base terico-meto-
dolgica.
Seus estudos apontam que, [...] se quisermos uma esco-
la inclusiva, precisamos pensar com o outro, precisamos de
um constante e longo processo de reflexo-ao-crtica dos
profissionais que fazem o ato educativo acontecer.
Alexandra Anache apresenta sua trajetria de professora
no Programa de Ps-graduao em Educao da Universi-
dade Federal do Mato Grosso do Sul, destacando a nfase
em questes relativas ao atendimento educacional naquele
estado e ao sujeito da educao especial. A autora indica,
como base terica para o trabalho de investigadora e orien-
tadora, a abordagem histrico-cultural e apresenta uma
anlise de desafios que transcendem sua ao especfica,
articulando tais desafios s singularidades que marcam a
histria recente da educao especial. Ao desenvolver essa
anlise, a autora destaca a existncia de interlocuo entre
diferentes linhas de pesquisa do Programa de Ps-gradua-
o, o que tende a colocar em evidncia uma certa plu-
ralidade de leitura dos fenmenos que so tomados como
objeto de investigao. Dentre as temticas explicitadas nas
pesquisas desenvolvidas pelo grupo de orientados, destaca-
mos: as condies do atendimento educacional a diferentes
sujeitos; a formao profissional de educadores e tcnicos
que trabalham com a educao especial; a questo das rela-
es entre educao e acesso ao mercado de trabalho; alm
das questes relativas avaliao educacional.
c) Perspectivas tericas e anlises de paradigmas
Carlos Alberto Marques (UFJF), Luciana Marques (UFJF),
Hiran Pinel (UFES) e Leila Nunes (UERJ) dedicaram-se a
considerar prioritariamente caminhos de natureza terica
29 28
que vm buscando trilhar.
Carlos Alberto Marques e Luciana Marques apontam a
necessidade de um olhar da Educao Especial no contexto
da chamada crise de paradigmas que, de acordo com os
autores, vem [...] colocando em xeque valores e prticas,
num forte movimento de desconstruo dos mesmos, de um
lado, e de seguimento de novas concepes e prticas, de
outro. A partir da anlise dos paradigmas que vm orien-
tando os estudos na rea (excluso, integrao, incluso), os
autores chamam a ateno para os seus esgotamentos e in-
dicam a necessidade de [...] ressignificao da educao,
da sociedade [...] associando-a busca de novos preceitos
tericos. Assim sendo, os professores e seus orientandos es-
to desenvolvendo o projeto de pesquisa Uma leitura crti-
ca da Educao Especial a caminho da incluso, que con-
siste na anlise das teorias de trs pensadores, (VYGOTSKY;
PAULO FREIRE; FOUCAULT), lanando mo de recortes
poltico, pedaggico e filosfico.
Carlos Alberto Marques e Luciana Marques buscam:
[...] a) identificar em cada um dos tericos investigados
pontos de ruptura dos seus pensamentos com o denomina-
do paradigma da excluso;
b) estabelecer um paralelo entre os pensamentos de
Vygotsky, Paulo Freire e Foucault no que se refere ao deslo-
camento das prticas sociais do preconceito, do isolamento
e da opresso para o respeito diferena, a igualdade de
direitos e a tomada de conscincia da condio de sujeitos
pelos indivduos oprimidos.
Esse estudo inclui professores, profissionais externos
universidade, alm de estudantes de graduao e ps-gra-
duao. O estudo de cada um dos pensadores se constitui
num subprojeto, coordenado por um docente.
Os autores destacam a anlise de discurso, na vertente
francesa, como modalidade de pesquisa e, como princpio
orientador, uma [...] educao de qualidade para todos, de
um espao nico para a convivncia e a aprendizagem.
Hiran Pinel coloca em destaque a inspirao fenome-
nolgico-existencial, a partir da Psicologia Existencial que
considera o ser-no-mundo.
Seus estudos e os de seus orientandos tomam como foco
principal: questes da afetividade na sala de aula inclusiva;
estudo de caso de inspirao fenomenolgico-existencial;
formas de ser resiliente; (in)disciplina positiva; vivncias
de crianas com doenas crnicas que freqentam um
programa de hospitalizao escolarizada; descrio das
experincias de trs renomadas professoras de Fonoaudio-
logia, sobre o significado que fornecem identidade sur-
da; experincia de rdio-escola; experincia existencial de
pacientes/educandos soropositivos ao HIV; significado ou
sentido de ser-sendo usurio do setor Braille de uma
biblioteca pblica; ser-sendo meninos e meninas de/na
rua; sujeito existencial da educao especial escolar e no
escolar, dentre outros em carter embrionrio.
O autor destaca sua nfase pela educao especial no
escolar e similares e expressa intensa influncia de pen-
sadores, como: Heidegger, Vitor Frankl, Carl Rogers, Mer-
leau-Ponty, Forghieri, Amatuzzi e Laing em sua produo,
embora se revele aberto a outras possibilidades de ser-
sendo.
Leila Nunes coloca em destaque os estudos sobre comu-
nicao alternativa que vm sendo realizados em seu grupo
de pesquisa.
A autora destaca que [...] o grande mrito da comunica-
o alternativa/ampliada o de dar vez e voz aos indivduos
no oralizados para fazer escolhas e expressar necessidades,
sentimentos e pensamentos de forma mais transparente.
Os estudos realizados pela pesquisadora e orientados
foram: conceituao da comunicao alternativa e amplia-
31 30
da; ensino do uso da comunicao alternativa, por meio de
estratgias de ensino naturalstico; interao de usurios de
CAA e seus interlocutores; efeitos de programa de formao
de professores para introduzir CAA nas escolas; desenvolvi-
mento da leitura e escrita em usurios de CAA; e treinamen-
to de pais para interagir com filhos usurios de CAA.
A pesquisadora nos alerta para o fato de que, embora os
sistemas de CAA tenham sido introduzidos no Brasil desde
a dcada de 70, seus benefcios no foram ainda reconhe-
cidos pelos gestores da educao, nem pelos cursos de for-
mao de professores. Em sintonia, pais e profissionais [...]
podem julgar que usurios potenciais da CAA no dispem
de mensagens importantes a comunicar.
Concretamente, os sistemas de CAA tm sido utilizados
mais freqentemente em ambientes clnicos do que educa-
cionais.
d) Abordagens metodolgicas
Lcia Reily (PUC-Camp), Eduardo Manzini (UNESP),
Ktia Caiado (PUC-Camp) e Theresinha Miranda (UFBA)
trazem para o debate questes de natureza metodolgica
como objeto de anlise. Rosngela Prieto, embora discuta
questes relativas s polticas pblicas, tambm considera
em seu texto a abordagem metodolgica central.
Lcia Reily evoca a reflexo sobre metodologias que
consideram um dilogo possvel entre as reas da Educa-
o Especial, Histria e Teologia, tendo como eixo pesquisa
sobre arte, tomando como foco imagens.
A autora apresenta um estudo das obras de arte que re-
tratam a deficincia na temtica religiosa, recorte de um
estudo maior em desenvolvimento chamado Retratos de
deficincia e de doena mental: interseces entre a hist-
ria da educao especial e a histria da arte.
Lcia Reily relata sua busca de sites de obras artsticas,
visitando pginas dos principais museus nacionais e inter-
nacionais, para encontrar as obras, elencando os temas a
partir de palavras-chave, tendo o cuidado de, em diferentes
lnguas, incluir termos atuais e arcaicos que historicamen-
te indicassem a condio. Alm disso, buscou encontrar,
na histria da Educao Especial, as atitudes em frente aos
deficientes.
A partir de obras identificadas na Histria da Arte, as
imagens so organizadas em trs blocos de representaes
religiosas: bobos da corte em iluminuras da Alta Idade M-
dia; Pinturas de Bosch e Brueghel na virada de 1500; pintu-
ras do Renascimento.
Do seu estudo, ainda em andamento, a autora afirma
O diferente no aparece como cidado comum, como parte de
uma comunidade, como uma pessoa entre outras. A sua imagem
utilizada de trs maneiras diferentes como parte de uma men-
sagem moralizante ou da educao crist [...] assim poderemos
mostrar como concepes imbricadas na histria do cristianismo
ainda permeiam o atendimento do deficiente na atualidade.
Eduardo Manzini analisa a entrevista como um dos pro-
cedimentos para coletar informaes para a pesquisa em
Educao e Educao Especial, considerando as implica-
es para anlise de dados.
O autor busca, a partir de estudo sobre a utilizao de
entrevistas em teses e dissertaes, levantar questes atuais,
por exemplo, [...] como a entrevista concebida para o
investigador? Como os pesquisadores que trabalham com
entrevista definem esse procedimento?.
Esses estudos impulsionam o autor a questionar se a lite-
ratura que se refere entrevista apresenta respaldo terico
para analisar uma entrevista. Sua resposta a tal questo
no, e que [...] a pesquisa sobre o uso de entrevista como
opo metodolgica precisa avanar.
O autor sugere:
33 32
necessrio traar pontos de juno entre teorias distintas, ou
seja, entre aquelas que analisam o discurso e o contedo e aque-
les que analisam outros componentes verbais ou no-verbais [...]
que fazem parte da interao social e passveis de anlise tendo
como base a linguagem.
Eduardo Manzini ainda resgata a noo de que a anlise
dos dados depende da coleta e do processo de produo
de informaes durante a entrevista. Por ltimo, refere-se
[...] necessidade de pesquisa para estudar como os vieses
ou as interpretaes pouco fiis s informaes advindas
de uma entrevista so produzidas. Essa indicao leva o
autor a realizar um estudo sobre Anlise de informaes
em entrevista: um estudo com uso de estmulos distrativos.
Finaliza anunciando a necessidade de dar um salto quali-
tativo com vistas instrumentalizao de pesquisadores, a
partir de [...] um aporte terico-metodolgico proveniente
de vrias reas do conhecimento.
Ktia Caiado dedica-se a estudar histrias de vida e de-
ficincia; ou melhor, prope-se a refletir sobre essa abor-
dagem de pesquisa. A autora destaca que [...] compreen-
de a histria de vida enquanto realidade emprica, como
um fragmento, ou uma sntese, que conserva mltiplas e
complexas determinaes da vida humana e que diferen-
tes fontes construdas de dados podem ser articuladas: de-
poimento oral, indicadores sociais, fotografias, documentos
clnicos, escolares e trabalhistas.
A autora elabora uma discusso em torno das fontes orais
e destaca que, embora vrios autores identifiquem as fon-
tes orais como uma metodologia que possibilita dar voz
aos excludos, ela advoga que [...] essa opo poltica no
intrnseca metodologia, muitas vezes tendo sido usada
para legitimar a voz do poder.
Para Ktia Caiado, [...] o compromisso poltico se revela
na concepo de mundo que o pesquisador expressa, nas
perguntas que faz, no dilogo que mantm com o conheci-
mento socialmente produzido.
Atualmente, a pesquisadora est conduzindo um estudo
intitulado Histrias de luta: pessoas deficientes organiza-
das pela construo de sua cidadania, cujo objetivo [...]
conhecer a histria de vida de pessoas deficientes que parti-
cipam de grupos organizados na luta de seus direitos [...].
Destaca como desafios associados a essa metodologia
tecer as relaes de
[...] cada histria de vida com uma perspectiva ampla de socie-
dade, do processo social e de histria [...] e encontrar as princi-
pais mediaes sociais que constituram a vida psquica daquele
indivduo a partir de determinadas condies sociais, histricas,
biolgicas e psicolgicas.
Theresinha Miranda, em sua anlise, toma como refe-
rncia as pesquisas realizadas no mbito do Programa de
Ps-graduao em Educao da Universidade Federal da
Bahia, no perodo 2000 a 2005. A autora parte dos traba-
lhos desenvolvidos pelo grupo de pesquisa Educao In-
clusiva e Necessidades Educacionais Especiais e indica
que o referido grupo tem como objetivo central a anlise da
implementao de prticas inclusivas no contexto escolar
e social. Aponta como eixos do trabalho desse grupo as
temticas: polticas pblicas de incluso; prxis pedaggi-
ca; tecnologia da informao e da comunicao; trabalho e
profissionalizao. Ao se referir ao trabalho de investigao
do grupo, Theresinha Miranda destaca que o mesmo visa
compreenso das tendncias, desafios e dificuldades as-
sociados incluso que concebida como fenmeno que
no se restringe ao universo escolar, devendo, segundo a
autora, ser problematizado como um conceito que deve
ser situado no contexto social e poltico de uma determi-
35 34
nada sociedade. Dentre os trabalhos, h uma tendncia
de nfase em algumas reas da educao especial, como a
deficincia visual e a deficincia auditiva. No que se refere
ao plano terico, Miranda indica dois autores como refe-
rncias prioritrias para a investigao: Vygotsky e Bron-
fenbrenner. A autora, ao analisar um universo especfico de
produes do seu grupo de pesquisa, indica a relao entre
fatores contextuais e aqueles que dizem respeito singulari-
dade dos sujeitos como um plo de ateno para o trabalho
que desenvolve.
Rosngela Prieto tambm enfatiza em seu texto questes
relativas ao uso de documentos em pesquisas em polticas
educacionais.
Inicialmente, a autora aponta a recente histria da mu-
nicipalizao do ensino no Pas, o que concorre para que
a prtica de constituir uma memria no seja comum e,
ao mesmo tempo, analisa que, apesar de muitas vezes es-
cassos, os documentos se constituem nas nicas fontes exis-
tentes.
No que tange sua utilizao, a autora sugere que o
pesquisador esteja atento, dentre outros aspectos;
Quanto legislao: a ausncia de leis que regulamentem [...]
os servios pblicos; a precariedade de sua formulao [...]; falta
ou excesso de orientaes que contradizem aos ditames das leis
[...].
Quanto localizao das fontes documentais caracterizada
pela disperso e pela impossibilidade de acesso a um documento
por troca de gesto administrativa.
Quanto legitimidade: devido natureza dos documentos que
muitas vezes no registram autor, data, origem etc.
Esboos (in)conclusivos do mapa...
Poderamos sugerir que responder a essa questo se
constitui num trabalho de construo coletiva, tecido a v-
rias mos, a partir do sentido que cada um de ns atribuiu
solicitao de mapear produes. Tentaremos, gui-
sa de primeiras impresses, esboar uma leitura analtica
sobre os aspectos que identificamos como em destaque. A
priori, anunciamos que muitas de nossas colocaes foram
se constituindo nas (re)leituras dos textos, mas tambm nos
dilogos que travamos ao longo do Seminrio de Pesquisa,
que deram origem aos trabalhos aqui discutidos.
Ao tentarmos entender como se constituram os nossos
olhares sobre a temtica, poderamos identificar, conforme
j mencionado em outro momento: um grupo de pesquisa-
dores buscou analisar os temas que os desafiavam, outros
mapearam as suas produes e focalizaram resultados mais
especficos de seus estudos, enquanto outro grupo tomou
procedimentos de pesquisa, no sentido de problemati-
z-los. Na tentativa de articular o que temos na rea das
Polticas Pblicas, identificamos que os estudos apontam
um movimento da rea da educao especial, no sentido
de olhar-se no contexto das questes macrossociais, bus-
cando suas implicaes na educao. Parece-nos muito
positivo que, apesar de se apresentarem alguns elementos
como dificultadores, uma tendncia tem se fortalecido: de
entender/descobrir a realidade concreta a partir do estudo
das polticas pblicas em andamento, tomando como foco
prioritrio o mbito dos municpios. Nesse sentido, consi-
derando diferentes sistemas de educao, tem sido possvel
sistematizar indicadores para anlise de polticas pblicas
que visem a atender alunos com necessidades educacionais
especiais em suas escolas pblicas de ensino regular.
Os estudos indicam temticas mais recentes: municipa-
lizao; gesto de sistemas; gesto de unidades escolares;
avaliao de polticas de incluso. No entanto, h lacunas
quanto a financiamento, anlise do pblico e privado em
educao, avaliao do impacto das polticas, dentre ou-
tros.
No segundo bloco de trabalhos, vamos tambm lanar
37 36
um olhar sobre especificidades dos contextos escolares,
considerando processos como a dialtica incluso x exclu-
so, a seletividade e seus nexos com a educao de alunos
com necessidades educacionais especiais.
Os trabalhos anunciam que pesquisadores/orientadores
esto produzindo conhecimento sobre as condies/prti-
cas pedaggicas e organizativas na escola, sobre o currcu-
lo e o fazer pedaggico. Evidenciam, tambm, que essa se
constitui numa das questes centrais e que demanda a siste-
matizao do conhecimento que vem sendo produzido, no
sentido de contribuir para modificar os processos escolares
excludentes. Os pesquisadores, no entanto, sinalizam para
projetos de colaborao com as redes, principalmente pela
via da formao continuada, o que pode se constituir em
um elemento disparador de novas/outras possibilidades nos
contextos escolares.
No que se refere discusso de perspectivas tericas,
evidencia-se uma busca por novos caminhos como susten-
tao de uma leitura crtica da educao especial. Cum-
pre destacar que todos os pesquisadores explicitam suas
bases tericas e parece haver predominncia da abordagem
histrico-cultural, embora percebida em suas muitas pers-
pectivas e que, na grande maioria dos trabalhos, os autores
anunciaram abordagens metodolgicas qualitativas. No pla-
no geral dos trabalhos, h ainda o destaque do materialismo
histrico, da pedagogia institucional, do pensamento sist-
mico, do pensamento fenomenolgico existencial, alm da
evocao de autores como Paulo Freire e Foucault.
Os pesquisadores que tomaram como eixo de discusso
questes terico-metodolgicas anunciam tanto desafios
quanto possibilidades. O atuais percursos de pesquisa em
educao especial tm mostrado instigantes formas de foco,
como as imagens que confluem com a histria da arte e
suas significaes sobre as deficincias. Por outro lado, en-
contramos reflexes sobre abordagens de pesquisa, como
as histrias de vida e os estudos de caso, que nos parecem
promissoras no sentido de valorizar as conexes entre os
fenmenos investigados, suas mltiplas determinaes e
suas conexes com dimenses mais amplas da vida social
e poltica.
Ao mesmo tempo em que a maioria dos trabalhos tri-
lha por diferentes caminhos, algumas questes/direes
nos unem. Boa parte dos pesquisadores se coloca como
membros de grupos de pesquisa, compostos por outros
professores, mestrandos, doutorandos e graduandos, esses
associados iniciao cientfica. H, ainda, a presena de
colaboradores, tanto ex-alunos quanto profissionais das re-
des de ensino. Fala-se de um espao de colaborao nos
prprios grupos e que, em alguns casos, se ampliam como
grupos colaborativos entre as IES e as redes de ensino.
Os trabalhos citados falam de outras/novas articulaes
com a Educao: por um lado, observa-se uma abertura da
rea para inserir-se nas questes da Educao, sem perder
algumas de suas especificidades; por outro lado, os temas
relativos s polticas de atendimento, prticas pedaggicas,
prticas organizativas escolares, questes legais tambm ar-
ticulam discusses sobre a educao da pessoa com neces-
sidades especiais.
Encontramos grandes diferenas terico-conceituais, te-
rico-metodolgicas, de objeto e de abordagens e isso nos
mobiliza para aprofundar nossas posies relativas a tan-
tas questes que demandam espao-tempo de discusso na
rea. Essa multiplicidade pressupe uma atitude de dilogo
que considere a diversidade de perspectivas, a pluralidade
de conhecimentos e de formas, sem perder de vista, no en-
tanto, que vrias vozes alertam no sentido da expanso e
aprofundamento terico-conceitual.
Tambm olhamos surpresos para o silenciamento ou
39 38
tangenciamento de temas que j foram centrais: formao
inicial, pesquisa em instituies/escolas especializadas, n-
fase em categorias especificas, dentre outros.
Neste momento de busca de finalizao, sabemos que
no temos fechamentos possveis [...] temos somente um
certo grau de certeza de que h abertura de um espao de
discusso na rea, que pode levar a muitas outras/novas
possibilidades de debate sobre as religaes entre Cincia,
Poltica e Cidadania (NUNES, 2004, p. 78).
Aos pesquisadores, fica o desafio de pensar a partir do
que excede os limites conceituais, sendo crticos do que nos
sustenta no plano terico, na tentativa de enfrentar emer-
gncias e complexidades (ZEMELMAN, 2004).
Sabedora de nossa impossibilidade de apontar mais do
que pistas e indcios, concordamos com Freitas (2003, p.
18),
[...] reconhecer as condies de produo do autor e seus textos,
mas sem se colocar no lugar de quem est pondo as coisas em
ordem. As leituras podem ser rigorosas, mas uma pretenso co-
locar as coisas nos devidos lugares. O importante registrar esse
movimento de diferentes vozes e leituras [...].
Ao voltar nosso olhar para o conjunto que ora se mostra,
percebemos que nossas vozes falam, no geral, de perspec-
tivas menos fechadas, que se afastam de modelos de verda-
des acabadas e admitem as incertezas. Possivelmente este
seja o trao distintivo que anuncia uma educao especial
em construo, menos impregnada de certezas, menos cr-
dula em seu papel pragmtico, menos segura de seu uni-
verso restrito de abrangncia. Naturalmente, no buscamos
concluses definitivas, pelo contrrio, desejamos estar, mo-
tivados por esses trabalhos, em condies de avanar no
dilogo construtivo de novas leituras que apontem possi-
bilidades, apresentem outros caminhos e instigue nossa in-
ventividade.
Referncias
1 FREITAS, M. T. de A. O pensamento de Vygotsky nas
reunies da ANPED (1998-2003). Disponvel em: <http://
www.scielo.br/scielo.php>. Acesso em: 17 abr 2005.
2 JABS, E. Il libro dellospitalit. Milano: Cortina Edi-
tore, 1991
3 NUNES, J. A. Um discurso sobre as cincias 16 anos
depois. In: SANTOS, B. de S. (Org.). Conhecimento pruden-
te para uma vida decente. So Paulo: Cortez Editora, 2004.
p. 59-89.
4 NUNES, L. R. O. P.; FERREIRA, J. R.; MENDES, E. G.
A produo discente da Ps-Graduao em Educao e Psi-
cologia sobre o indivduo com necessidades educacionais
especiais. In: MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A.;
5 NUNES, L. R. O. P.; FERREIRA, J. R.; MENDES, E. G.
A produo discente da Ps-Graduao em Educao e Psi-
cologia sobre o indivduo com necessidades educacionais
especiais. In: MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A.; WILLIAMS,
L. C. A. (Orgs.) Temas em educao especial: avanos re-
centes. S. Carlos: EDUFSCar, 2004, p. 131-142.
6 WILLIAMS, L. C. A. (Orgs.) Temas em educao es-
pecial: avanos recentes. S. Carlos: EDUFSCar, 2004, p.
131-142.
7 SANTOS, B. de S. (Org.). Conhecimento prudente
para uma vida decente: um discurso sobre as cincias revi-
sitado. So Paulo: Cortez Editora, 2004.
8 ZEMELMAN, H. Sujeito e sentido: consideraes so-
bre a vinculao do sujeito ao conhecimento que constri.
In: SANTOS, B. de S. (Org.). Conhecimento prudente para
uma vida decente. So Paulo: Cortez Editora, 2004. p. 457-
468.
41 40
pesquisa sobre polticas de atendimento
escolar a alunos com necessidades educacionais
especiais com base em fontes documentais
Introduo
Este artigo tem como propsito encaminhar algumas re-
flexes afeitas a pesquisas sobre polticas pblicas de edu-
cao, particularmente as formuladas para atender alunos
com necessidades educacionais especiais em redes de en-
sino municipais. Na instituio de ensino superior (IES) em
que atua, a autora vem desenvolvendo e orientando estudos
sobre polticas municipais de educao especial e, mais re-
centemente, de educao inclusiva
2
.
O destaque para sistemas municipais de ensino deve-se
aos desdobramentos polticos educacionais herdados da
promulgao da Constituio Federal de 1988 (CF 88) e s
normatizaes para a rea de educao subseqentes a essa
Carta Magma.
2
. Dos estudos que desenvolveu destaca-se: PRIETO, Rosngela Gavioli.
Poltica educacional do municpio de So Paulo: estudo sobre o atendi-
mento de alunos com necessidades educativas especiais, no perodo de
1986 a 1996. 2000. Tese Doutorado. So Paulo: Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, 2000. Como docente do Programa de Ps-
graduao da FEUSP, teve sob sua orientao: DUARTE, Mrcia Maria
Baptista. Poltica educacional de atendimento aos alunos com deficin-
cia no municpio de Mau. 2002. Dissertao de Mestrado. Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo. Em 2005, ingressaram no
referido programa, sob sua orientao: LEODORO, Juliana Pires com pro-
jeto Polticas nacionais para a capacitao de professores para a incluso
entre os anos de 1996 e 2004; TEIXEIRA, Valquria Prates Pereira, pro-
pondo o trabalho Polticas de incluso para portadores de deficincia
na Amrica Latina: anlise comparativa de aes na educao formal; e
ANTUNES, Renata Almeida com o projeto intitulado Estratgias didticas
para uma escola inclusiva. Ainda, atualmente orienta dois trabalhos de
concluso de curso (TCC) cujos temas relacionam-se com polticas de
atendimento escolar direcionados a esse alunado. Os estudos em anda-
mento esto citados em outras referncias neste texto.
43 42
Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional Lei n 9.394, em 20 de dezembro de 1996
(LDB 96), ficaram mais bem definidas as responsabilidades
da esfera municipal em relao educao. No seu art. 11,
est estabelecido que Os municpios incumbir-se-o de: V
oferecer a educao infantil e, com prioridade, o ensino
fundamental [...]. Com isso, o atendimento de alunos com
necessidades educacionais especiais nesses nveis de ensino
deve ser realizado predominantemente pelas prefeituras.
Os dados oficiais
3
divulgados pelo Censo Escolar de
2004 informam a expanso das
matrculas na educao especial municipal, e reforam
tendncia a sua ampliao. De 2003 para 2004, o total de
matrculas aumentou de 504.039 para 566.023 e, quanto s
responsabilidades pelo atendimento, constata-se que, desde
1998, est ocorrendo retrao do atendimento na esfera fe-
deral e no mbito das redes estaduais de ensino.
Contudo, essa atual configurao dos compromissos le-
gais dos municpios com a educao de onde advm o
fortalecimento da municipalizao no atendimento espe-
cializado de alunos com necessidades educacionais espe-
ciais em idade de educao infantil e ensino fundamental
coloca-os diante de condies pouco conhecidas e dife-
renciadas de dcadas anteriores.
Muitos municpios brasileiros no tm tradio de aten-
dimento em educao no ensino fundamental e muito me-
nos em educao especial. Somado a isso, constatamos a
falta sistemtica de meios e mtodos que possam permitir o
arquivamento de documentos histricos que, com certeza,
poderiam auxiliar na elaborao de dados estatsticos e na
avaliao da poltica educacional nessa esfera da adminis-
trao pblica.
Essas condies so suficientes para evidenciar a neces-
sidade e urgncia de estudos que investiguem como vem
se organizando o atendimento escolar nas redes municipais
de ensino e, em particular, se esto sendo asseguradas aos
alunos com necessidades educacionais especiais, alm do
acesso escola regular, condies para que adquiram co-
nhecimentos.
Com essas intenes, neste artigo sero apresentadas
algumas dimenses para anlise de polticas educacionais
pblicas que tm o objetivo de atender alunos com neces-
sidades educacionais especiais em sua rede de ensino, e
sero discutidas algumas das dificuldades detectadas para
desenvolver pesquisas em alguns municpios paulistas
4
. s
dimenses destacadas sero, sempre que possvel, associa-
dos alguns procedimentos metodolgicos indicados para
sua compreenso e anlise, bem como as dificuldades en-
contradas nos referidos estudos. Considerando a extenso
das variveis que envolvem o tema em tela, sero explora-
dos com maior rigor e detalhamento alguns aspectos relati-
vos ao uso de documentos legais e de outras naturezas, uma
das possveis fontes de onde se podem extrair dados para
investigar polticas educacionais. Para tal, pretende-se situ-
ar as justificativas, as caractersticas e os desafios colocados
pelo uso desse tipo de procedimento de pesquisa.
Considerando desnecessrio ser anunciada a incomple-
tude deste artigo, seus fins visam a apresentar contribuies
que sirvam como material de interlocuo entre os interes-
sados em pesquisar polticas de educao para todos.

3
. Os dados aqui apresentados foram extrados do site www.mec.gov.br,
especificamente no link da Secretaria de Educao Especial (Seesp).
4
. Como j mencionado, a autora deste artigo tem se dedicado a desen-
volver pesquisas que mapeiem e analisem polticas municipais de atendi-
mento a alunos com necessidades educacionais especiais.
45 44
Dimenses para avaliao de polticas municipais
de educao: um olhar para o atendimento de alu-
nos com necessidades educacionais especiais
As polticas pblicas, com destaque para as de cunho social, por
serem resultantes de mltiplos fatores que se articulam a ponto de
formarem uma teia complexa e multifacetada, so de difcil apre-
enso, requerendo que sejam consideradas suas diferentes ordena-
es. Podemos destacar, entre outras: seu processo de formulao,
ou seja, o desvelamento das foras em disputa quando de sua ela-
borao e as diferentes concepes de homem, de sociedade, de
Estado e de educao, entre outras, nelas explicitadas; sua implan-
tao, que no depende apenas de estar garantida no plano legal,
mas do resultado de novos confrontos decorrentes do processo de
definio das prioridades de cada gesto governamental e da desti-
nao de recursos financeiros prprios e em quantidade suficiente
para que no sejam arremedos de polticas. Ainda merece ser res-
saltada a necessidade de investimentos em estudos que apreciem
os resultados e os impactos das polticas de educao pblica em
andamento e que subsidiem seu aprimoramento.
A compreenso, a anlise e a avaliao dos impactos das po-
lticas pblicas em educao especial constituem-se em grandes
desafios para os sistemas de ensino, e uma dentre as tarefas da aca-
demia. Ressalte-se que esta terceira tarefa a que menos possui
estudos j finalizados, e talvez a que demande maior esforo no
sentido de formular instrumentos capazes de averiguar e quantificar
as conseqncias das polticas implantadas
5
.
Com essa inteno, sero apresentadas, ainda que bre-
vemente, dimenses para descrever, caracterizar e analisar
polticas educacionais com vistas a avaliar seus resultados
e impactos.
Antes necessrio destacar que toda anlise sobre a po-
ltica educacional precisa de clara sustentao da definio
do papel do Estado no desenvolvimento e manuteno de
polticas sociais, bem como da educao.
Assim, para a autora, o Estado deve ser o provedor das
condies de igualdade de acesso aos bens e servios so-
ciais, e que todos os cidados possam usufru-los; e a edu-
cao escolar entendida como uma dimenso fundante
da cidadania, e tal princpio indispensvel para polticas
que visam a participao de todos nos espaos sociais e
polticos e, mesmo, para reinsero no mundo profissional
(CURY, 2002, p. 246). Essas devem ser as lentes usadas
para o desenvolvimento de estudos sobre polticas educa-
cionais e, portanto, as referncias norteadoras para avaliar
como os sistemas de ensino vm cumprindo ou no com
seus papis sociais. Para Cury, ao longo da histria, a edu-
cao foi considerada ora como sntese dos trs direitos
[...] os civis, os polticos e os sociais, ora como fazendo
parte de cada um deles. [...] Essa conjuno dos trs direitos
na educao escolar ser uma das caractersticas do sculo
XX. (2002, p. 254) Ainda segundo esse autor,
A magnitude da educao assim reconhecida por desenvolver
todas as dimenses do ser humano: o singulus, o civis e o socius.
O singulus, por pertencer ao indivduo como tal, o civis, por en-
volver a participao nos destinos de sua comunidade, e o socius,
por significar a igualdade bsica entre todos os homens (CURY,
2002, p. 254, grifos do autor).
Com esses referenciais, este artigo apresenta algumas
dimenses para anlise de polticas educacionais, organi-
5
.Os resultados de uma pesquisa de avaliao de resultados e impactos
de uma poltica de atendimento a alunos com necessidades educacionais
especiais esto apresentados no trabalho intitulado Educao especial no
municpio de So Paulo: acompanhamento da trajetria escolar de alunos
no ensino regular, desenvolvido pelas professoras Rosngela Gavioli Pri-
eto e Sandra Maria Zkia Lian Sousa, vinculadas FEUSP, divulgado nos
Anais da 27 Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao
e Pesquisa em Educao (Anped), mais especificamente no seu Grupo de
Trabalho 15 - Educao Especial.
47 46
zadas em itens que preservam sua autonomia apenas para
fins de organizao do texto, j que so interdependentes.
Ressalte-se que sua observncia pode implicar em melhoria
da qualidade da educao em escolas pblicas municipais
de educao infantil e de ensino fundamental, embora este
texto d nfase ao atendimento de alunos com necessidades
educacionais especiais. So dimenses nessa perspectiva
6

, as diretrizes legais, a concepo de incluso escolar, a
organizao e funcionamento e o modelo de gesto admi-
nistrativa adotadas pelos sistemas de ensino, bem como as
condies de trabalho do professor e a alocao de recursos
financeiros, ou seja, o tipo de financiamento da educao
legalmente perfilhado.
Diretrizes legais
A insero dos direitos das pessoas com necessidades
educacionais especiais na legislao um importante ins-
trumento por vezes usado para sustentar lutas por sua im-
plantao ou pela manuteno e/ou aprimoramento de pla-
nos e programas direcionados ao seu atendimento escolar.
Conhecer, qualificar e analisar o conjunto dos direitos legais
assegurado para essa populao requer, primeiramente, sua
localizao, seguida de sua leitura, organizao seqencial
e catalogao, para posteriores releituras com vistas a apre-
ender os direitos e realizar sua anlise. Um procedimento
de pesquisa freqentemente priorizado para atingir esses
fins a anlise documental, um tema a ser retomado pos-
teriormente.
Concepo de incluso escolar
Os fins da poltica educacional devem estar claramente
expressos em vrias fontes documentais, com destaque para
o Plano de Governo, que deve explicitar seus compromis-
sos em diferentes reas sociais: educao, sade, habitao,
entre outras.
Partindo de tal premissa, a anlise da poltica educacio-
nal implantada em dado local deve recair no compromisso
firmado com a educao como direito de todos, em respeito
ao estabelecido na carta constitucional brasileira. Assim, a
incluso escolar deve ser compreendida como a identifi-
cao e remoo de barreiras [ aprendizagem de todos os
alunos], e isto implica a coleta contnua de informaes,
valiosas para entender a performance dos alunos, a fim de
se planejar e estabelecer metas (AINSCOW & TWEDDLE,
2003, p. 10-11)
7
. Como parte desse planejamento, uma das
responsabilidades do Estado deve ser assegurar aos alunos
com necessidades educacionais especiais o atendimento
educacional especializado, [...] preferencialmente na rede
regular de ensino (CF 88, art. 208, inc. III).
Um procedimento a ser utilizado para a compreenso do
significado empregado em cada sistema de ensino para in-
cluso escolar a anlise documental. No obstante, pos-
svel lanar-se mo de outros procedimentos investigativos,
dentre eles entrevistas, questionrios, conversas informais.
Organizao e funcionamento do sistema de
ensino
Quando se trata de atender na rede de ensino alunos com
necessidades educacionais especiais, uma primeira consta-
tao a ser feita sobre a existncia ou no da educao
especial como modalidade de ensino. Em caso afirmativo,
a coleta e anlise dos dados deve: 1) dispensar ateno ao
6
.Neste artigo so recuperados elementos de outro artigo da autora escrito
e publicado na Revista UNDIME, ano VIII, n. 1, I sem. 2002.

7
.Extrado do texto de FERREIRA, Windys Brazo. Da Excluso Incluso:
formando professores para responder diversidade na sala de aula dis-
ponvel em cpia mimeografada.
49 48
modo como a educao especial tratada no mbito do pla-
nejamento educacional, ou seja, se considerada em todas
as esferas de discusso, elaborao e articulao de aes;
2) investigar como essa rea est representada na estrutura
da secretaria da educao, se como ncleo, equipe, depar-
tamento, e as implicaes naquele sistema de ensino dessa
organizao; e 3) apreender como se do suas articulaes
intra e intersecretariais e com outras esferas de governo.
Para conhecer, caracterizar e analisar esses aspectos de
organizao e funcionamento do sistema de ensino, poss-
vel consultar as regulamentaes expressas em documentos
legais ou de orientao interna ao sistema de ensino. Toda-
via, no campo das interaes entre diversos setores e profis-
sionais, recomendvel ultrapassar os limites do institudo
legalmente, at porque nem sempre existe essa documen-
tao, coletando dados por meio de outros procedimentos,
como, entrevistas, observao e demais formas que favore-
am condies de reunir as referidas informaes.
Gesto do sistema de ensino
Quanto gesto dos sistemas de ensino, o que parece
consensual em discursos e produes sobre educao a
defesa de seu carter democratizante, tanto no que se refere
universalizao do acesso escola e ao conhecimento,
como nos aspectos polticos, administrativos e pedaggi-
cos.
No entanto, quando se toma um sistema de ensino como
referncia, preciso identificar qual a concepo de demo-
cracia que adota, e a aproximao que h de fato entre o
previsto na lei, o discurso ecoado e o realmente institudo
no mbito de todas as estruturas do sistema de ensino, com
destaque para as unidades escolares.
Observa-se que as consideraes metodolgicas aqui co-
locadas devem reproduzir as orientaes mencionadas no
tpico anterior, pois os procedimentos a serem priorizados
devem viabilizar a insero do pesquisador e a coleta de
dados em espaos educacionais, para alm, inclusive, das
escolas, posto ser uma dimenso tambm de difcil apreen-
so e que exige contato mais prolongado com o objeto de
estudo.
Condies de trabalho do professor
Atualmente, comum atribuir a baixa qualidade do
ensino to-somente inadequada formao do professor.
Contudo, preciso situar em patamares equivalentes ou-
tros fatores gerados pela prpria poltica interna do sistema
de ensino, tais como baixos salrios, ausncia de plano de
carreira, distribuio da carga didtica, que se esgota quase
exclusivamente em horas aula em sala em detrimento do
fortalecimento de condies para a reflexo e o planeja-
mento da ao pedaggica coletiva e/ou individual. Dentre
as possveis conseqncias dessas condies to pouco es-
timulantes ao exerccio do magistrio, est a baixa auto-es-
tima dos professores, a sua permanncia por pouco tempo
em cada escola, acarretando muitas vezes um restrito en-
volvimento com projetos e decises coletivas da escola.
Diversos procedimentos podem ser utilizados para cap-
turar esses aspectos da vida institucional dos profissionais
da educao, mas certamente usar a estratgia de escuta
do que esses professores tm a dizer pode permitir a reunio
de preciosas informaes para avaliar com maior preciso a
realidade de suas condies de trabalho.
Financiamento da educao
Um das tarefas aqui indicadas como primordial desve-
lar que proporo de recursos pblicos aplicada em cada
nvel da educao pblica, bem como averiguar como
financiado o atendimento de alunos que apresentam neces-
51 50
sidades educacionais especiais, ou seja, qual montante lhes
destinado e se suficiente, se a rubrica especfica ou
no, se h fundo pblico investido em servios privados,
entre outros.
Compreende-se que a construo de condies escola-
res apropriadas para atender a diversidade de necessidades
dos alunos deve prever custos adicionais empregados, den-
tre outros, na admisso e qualificao de profissionais, bem
como na proviso de materiais e de equipamentos espec-
ficos.
Para se obter dados a esse respeito, faz-se necessrio
consultar registros documentais e complement-los via con-
tato direto com os gestores pblicos que respondem pelo
financiamento da educao nos vrios rgos ou setores do
poder pblico.
Todavia, mister ressaltar que, no Brasil, raras so as
produes que se incumbem de desvelar os mecanismos de
financiamento da educao especial, um tema quase nada
explorado nas pesquisas acadmicas, inclusive.
Face ao exposto, fica evidente que a maior parte dessas
dimenses pode ser estudada pelo uso de fontes documen-
tais, ou podem por essas ser complementadas. Assim, entre
os procedimentos metodolgicos de pesquisa, ser destaca-
da a anlise documental como eixo para debate no prximo
item.
Pesquisa em educao especial: possibilidades e li-
mites do uso de fontes documentais
As fontes documentais constituem uma das possibilida-
des de aproximao do objeto, no caso as polticas pblicas
de educao, que, tal como j mencionado, so usadas para
apreender informaes e proceder a anlise das dimenses
aqui apresentadas.
Nos limites deste artigo sero destacadas algumas das
dificuldades metodolgicas e instrumentais j evidenciadas
por estudos, usando anlise documental, realizados ou em
desenvolvimento
8
, bem como algumas sugestes na via
da superao dos impasses evidenciados. Antes, porm,
cabem algumas referncias metodologia, com o enfoque
declarado neste texto.
A anlise documental constitui uma tcnica importan-
te na pesquisa qualitativa, seja completando informaes
obtidas por outras tcnicas, seja desvelando aspectos novos
de um tema ou problema (LDKE; ANDR, 1986, p. 38).
Pode ainda servir para confirmar afirmaes dos depoentes
ou do prprio pesquisador e revelar significativas informa-
es sobre o contexto de sua elaborao, como os agentes
responsveis por certo conjunto de diretrizes expressas no
documento, quando registrada sua autoria.
Para Guba e Lincoln, citados por LDKE e ANDR
(1986), a coleta de dados via documentos apresenta algu-
mas vantagens na pesquisa em educao, pois
[...] constituem uma fonte estvel e rica. Persistindo ao longo do
tempo, os documentos podem ser consultados vrias vezes e in-
clusive servir de base a diferentes estudos, o que d mais estabi-
lidade aos resultados obtidos; constituem tambm uma fonte po-
derosa de onde podem ser retiradas evidncias que fundamentem
afirmaes e declaraes do pesquisador; representam ainda uma
fonte natural de informao. No so apenas uma fonte de infor-
mao contextualizada, mas surgem num determinado contexto e
fornecem informaes sobre esse mesmo contexto.
8
.Pesquisas coordenadas pela autora. Uma com financiamento da Fapesp,
intitulada Educao Inclusiva: o desafio de ampliar o atendimento de
alunos com qualidade e a formao docente, em desenvolvimento no
perodo 2002-2006. Duas em parceria com a Sandra Maria Zkia Lian
Sousa, uma encerrada em agosto de 2003 e, tal como mencionado, dis-
ponvel nos Anais da 27 Anped, e outra que replica a pesquisa Poltica
de atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais da
rede municipal de ensino de So Paulo, implementada a partir de 1993:
caracterizao e anlise das SAPNEs direcionadas ao portador de defi-
cincia mental, encerrada em 2000, estendendo a coleta para as outras
deficincias alm da mental, a fsica, a auditiva e a visual.
53 52
Esses argumentos evidenciam a relevncia do uso de
fontes documentais, mas destaque deve ser feito aos crit-
rios que devem ser respeitados durante sua coleta e organi-
zao. Para Laville e Dionne,
Na realidade, um longnquo trabalho de anlise j foi iniciado
com a coleta dos materiais e a primeira organizao desses, pois
essa coleta, orientada pela questo da hiptese, no acumula-
o cega ou mecnica: medida que colhe informaes, o pes-
quisador elabora sua percepo do fenmeno e se deixa guiar
pelas especificidades do material selecionado (LAVILLE; DION-
NE, 1999, p. 215).
Lopes e Galvo assumem que
[...] um trabalho mais rico e mais confivel quanto maior for o
nmero e tipos de fontes a que se recorreu e com quanto maior
rigor tenha sido exercido o trabalho de confronto entre elas.
Quanto mais se dispuser de uma pluralidade de documentos,
mais possibilidades se tm de melhor explor-los, compreend-
los e produzir conhecimento sobre o tema de pesquisa (LOPES;
GALVO, 2001, p. 93).
Atendidos esses primeiros passos, preciso definir as
condies a serem respeitadas para proceder a anlise de
seu contedo, que requer
[...] empreender um estudo minucioso de seu contedo, das pala-
vras e frases que o compem, procurar-lhes o sentido, captar-lhes
o sentido, captar-lhes as intenes, comparar, avaliar, descartar
o acessrio, reconhecer o essencial e selecion-lo em torno de
idias principais [...] (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 214).
Ainda quando da utilizao de fontes documentais le-
gais, preciso extrair informaes complementares que
permitam categoriz-las segundo seu tipo, sua origem, o as-
sunto de referncia e sua data de promulgao. Quanto ao
tipo, um documento pode ser uma lei ou lei complementar,
um decreto, uma indicao, uma resoluo, um parecer, ou
pode ser uma orientao, como exemplos; ao identificar o
tipo, essa informao serve de referncia para que se iden-
tifique sua origem, ou seja, se foi elaborado por instncia
legislativa, se por executiva e, portanto, que possveis ges-
tores do poder pblico estiveram envolvidos e quais idias e
foras sociais so subsidirias daquele documento; o assun-
to o que revela a especificidade do documento; no que
tange data, seu registro oferece a informao necessria
para a construo do panorama contextual, permitindo a
compreenso das condies sociais, polticas e econmi-
cas que marcavam o ano ou perodo de elaborao e di-
vulgao daquele documento. Somadas, essas informaes
contribuem de forma primordial para fundamentar sua in-
terpretao, num movimento que vai permitindo evitar que
o uso de documentos legais e de outros se resumam mera
descrio ou resgate de dados que deixe de evidenciar o
carter dinmico da constituio da histria das polticas
pblicas.
Reiterando, preciso atentar para que as informaes
no consistam apenas em um aglomerado de fatos regis-
trados segundo a cronologia de sua ocorrncia. Para evitar
que essa possibilidade se efetive, uma alternativa desej-
vel articul-las ao contexto histrico-social em que foram
produzidas e buscar apontar, inclusive lanando mo de
contedos de documentos com teor complementar, a din-
mica do processo de formulao e implantao de polticas
educacionais, que nem sempre seguem uma lgica evoluti-
va e de fcil compreenso.
Levando-se em conta que um nmero expressivo de mu-
nicpios brasileiros tem histria recente de atuao em edu-
cao, tal como mencionado anteriormente, de se esperar
que a prtica de constituio de uma memria documental
no seja ao rotineira. Por outro lado, a prpria estrutura
55 54
dos sistemas de ensino, que envolvem seus profissionais o
tempo todo com um fazer pouco afeito ao seu registro escri-
to, justifica em parte essa realidade. Esses fatores, por si s,
j podem se colocar como obstculos escolha de fontes
documentos como base de pesquisa.
Contudo, s vezes so exatamente os documentos (mes-
mo que em nmero reduzido) as nicas fontes que registram
os princpios, objetivos, metas da poltica em anlise, e que
podem explicitar a base conceitual dos planos e programas
e definir as fronteiras de atuao do poder pblico. Mais im-
portante, ainda, podem revelar as concepes subjacentes e
que, pelo menos em tese, deveriam nortear a execuo das
referidas polticas, com destaque neste texto para aquelas
direcionadas ao atendimento escolar de alunos com neces-
sidades educacionais especiais, pois, como afirma Arretche,
qualquer poltica pblica pode ser formulada e implemen-
tada de diversos modos (ARRETCHE, 1999, p. 30).
Decidir ter como fonte de dados a anlise de documen-
tos para caracterizar e avaliar polticas pblicas de educa-
o pode parecer primeira vista uma escolha simples, mas
esse procedimento, medida que vai sendo usado, desvela
sua complexidade.
Tomada a legislao como fonte principal, e portanto
imprescindvel, h que se considerar, como Roberto Lyra
Filho, que uma lei
[...] sempre emana do Estado e permanece, em ltima anlise,
ligada classe dominante [...]. Embora as leis apresentem contra-
dies, que no nos permitem rejeit-las sem exame, como pura
expresso dos interesses daquela classe, tambm no se pode afir-
mar, ingnua ou manhosamente, que toda legislao seja Direito
autntico, legtimo e indiscutvel (LYRA FILHO, 1997, p. 8, grifo
do autor).
No fossem apenas esses aspectos a tornar a tarefa da
anlise de dispositivos legais trabalhosa, Maria Isabel No-
gueira Tuppy afirma:
[...] a legislao pode ser muito mais contundente pelo que omite
do que pelo que explica e [...] est sujeita a interpretaes, cujas
implicaes demandam tantos conflitos quanto aqueles que esti-
verem presentes em sua formulao (TUPPY, 2002, p. 109).
Com essa referncia, um caminho para o pesquisador
proceder a anlise do contedo dos documentos aponta-
do por Laville e Dionne:
O pesquisador decide prender-se s nuanas de sentido que exis-
tem entre as unidades, aos elos lgicos entre essas unidades ou
entre as categorias que as renem, visto que a significao de um
contedo reside largamente na especificidade de cada um de seus
elementos e na das relaes entre eles, especificidade que escapa
amide ao domnio do mensurvel. [...] O que no significa que
o procedimento seja aleatrio e subjetivo: preciso, ao contrrio,
assegurar-se de que ela continue estruturada, rigorosa, sistemtica
(LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 227).
Alm desse conjunto de orientaes, recomendaes e
critrios a serem respeitados quando se desenvolve pesqui-
sa por meio de fontes documentais, vale ainda destacar que
nas experincias da autora pde-se constatar:
- Quanto legislao: ausncia de leis que regulamen-
tem, na totalidade ou em parte, os servios pblicos criados
e mantidos pelos municpios; precariedade de sua formu-
lao, em que no so explicitados os direitos, os princ-
pios, os objetivos e as metas, nem o compromisso poltico
e financeiro do poder pblico ou, se o faz s vezes, o texto
ambguo; a falta ou o excesso de orientaes que con-
tradizem ou distorcem aos ditames das leis, ou at mesmo
negam direitos j assegurados.
- Quanto localizao das fontes documentais: salvo
excees, a sua disperso dificulta o desenvolvimento do
primeiro passo para a realizao de pesquisa documen-
57 56
tal, ou seja, a reunio de todo o material. No geral, dada
a organizao e estrutura das secretarias de educao em
diversos rgos e setores, as fontes sobre um determinado
assunto, quando existentes, so encontradas em diferentes
espaos intra e intersecretariais, em arquivos ou pastas sem
identificao, ou esto em posse de certo funcionrio, entre
outras dificuldades. Muitas vezes, por troca de gesto admi-
nistrativa ou por outro motivo no identificvel, o material
inacessvel ou indisponvel para reproduo. Essa condi-
o pode ser suficiente para que o pesquisador lance mo,
como alternativa viabilizadora de sua pesquisa, do resgate
de memria viva, por meio de entrevistas ou conversas
informais com funcionrios e ex-funcionrios do sistema de
ensino, para buscar vestgios que possam complementar la-
cunas causadas pela falta de registro documental.
- Quanto legitimidade das fontes documentais: muitos
dos documentos de orientao, de avaliao e projeo de
aes elaborados pelos sistemas de ensino apresentam im-
pedimentos para uso com fins de pesquisa, pois no regis-
tram autor, data, origem, etc.
- Quanto ao crivo terico para anlise: pesquisas sobre
polticas educacionais que recorrem a fontes documentais
resgatam, no geral, gestes poltico-administrativas, e por
isso preciso destacar que o referencial terico selecionado
para sua anlise deve corresponder data de elaborao
dos documentos, pois seus redatores no podem ter como
base referencial tericos no publicados.
Para alm dessas dificuldades, o mapeamento de produ-
es sobre metodologia do trabalho cientfico revela insu-
ficincia de referencial terico voltado anlise documen-
tal, particularmente sobre poltica educacional. preciso
ressaltar que, dada a especificidade do tema e o tipo de
documento produzido em educao, por exemplo uma lei,
sua anlise demanda tratamento especfico, sendo invivel
utilizar sem adaptaes as mesmas indicaes para anlise
de contedo de materiais de cunho discursivo.
guisa de registrar sugestes, recomenda-se aos siste-
mas de ensino que invistam na reunio e manuteno de
seu acervo documental, construindo a memria de sua tra-
jetria poltico-administrativa que se legitimar como um
recurso pblico a ser consultado por seus profissionais e
demais interessados em conhecer seu histrico ou em de-
senvolver estudos sobre sua poltica educacional.
Consideraes finais
Este texto foi elaborado com o objetivo de anunciar al-
guns aspectos relacionados pesquisa sobre polticas p-
blicas de educao, particularmente quelas direcionadas
ao atendimento de alunos com necessidades educacionais
especiais.
O foco poderia ter sido direcionado a outros dos diversos
procedimentos de pesquisa, tanto os relacionados s abor-
dagens quantitativas quanto qualitativas, mas foi destacado
o uso de fontes documentais devido experincia da auto-
ra, que usa a anlise documental, e de seus estudos sobre
o referido tema. Por outro lado, as reflexes apresentadas
demonstram que ainda h muito para avanar no sentido de
dirimir desafios apresentados por essa forma de pesquisar
que, em certo grau, est presente em muitos estudos sobre
polticas educacionais, ainda que assumindo carter com-
plementar a informaes coletadas por outros meios.
Para tal, h intervenes que se situam no campo da
pesquisa e na construo de referenciais tericos que sub-
sidiem a ao dos investigadores, bem como no mbito dos
sistemas de ensino, que devero fomentar a organizao de
sua memria documental como uma prtica corriqueira dos
seus profissionais.
pretenso da autora que este texto alimente reflexes
59 58
que possam subsidiar planejamentos polticos educacio-
nais de municpios e de outras esferas de governo que se
proponham a assegurar a educao para todos, assumindo
que tal propsito passa, necessariamente, pela melhoria de
sua qualidade (PRIETO, 2002).
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13 www.mec.gov.br
61 60
NOTAS SOBRE A ANLISE E A INVESTIGAO DE
POLTICAS PBLICAS EM EDUCAO ESPECIAL
De incio, os cumprimentos aos amigos da UFES e da co-
misso organizadora do evento. Sabemos todos da impor-
tncia desta iniciativa, que lembra um seminrio da poca
da criao da Revista e da Associao de Pesquisadores em
Educao Especial: o Seminrio de Pesquisa da UERJ, em 93,
um encontro de pesquisadores para apresentar um balano e
debater as tendncias de produo cientfica da rea.
Esta reunio tambm refora as preocupaes e iniciativas
do GT de Educao Especial da ANPEd, em seus debates
mais recentes, sobre a necessidade de conjugar esforos para
mapear e debater os planos e aes relacionados educao
especial nas diferentes realidades regionais do pas. Deseja-
mos que a iniciativa conjunta da UFES e da Coordenao do
GT sinalize nosso compromisso e empenho para dar conti-
nuidade a essa reflexo coletiva, menos presa ao formato dos
congressos.
Este painel do Seminrio tem como tema a proposio,
implementao e avaliao de polticas pblicas em educa-
o especial. Inicio meus comentrios retomando a inteno
que expressei na inscrio para o evento:
Quanto temtica de investigao que gostaria de discutir/ouvir,
o campo das polticas pblicas em educao especial/educao
inclusiva, com destaque para o perodo ps-reformas educacio-
nais dos anos 90. O interesse mais especfico est na questo da
educao escolar de crianas e jovens com deficincia: como a
questo contemplada nas polticas educacionais, em termos de
proposio, implementao e avaliao. O desafio de como ler e
analisar a educao desses alunos no contexto da educao geral,
63 62
principalmente na educao bsica.
Alguns itens que parecem relevantes para a anlise: as-
pectos normativos e polticos de mbito nacional e regio-
nal/local, organizao e gesto dos servios educacionais,
a relao programas compensatrios x atendimento espe-
cializado, a relao pblico x privado, as relaes entre as
polticas educacionais e as demais polticas sociais.
H o desafio correspondente de mapear/discutir os te-
mas que tm sido pesquisados em nossos programas e as
abordagens utilizadas para tanto, alm de tentar enxergar os
acmulos, tenses, lacunas e possibilidades de trocas entre
os grupos e programas. ao mesmo tempo um balano e
uma rica possibilidade de formao continuada para ns
todos.
Escrevo a partir da, tentando olhar para a rea, a pro-
duo do conhecimento na rea, as questes de formao
na rea a partir da minha prpria, num tom quase memo-
rial.
Formao inicial
Minha ligao com o campo da educao especial vem
desde os anos 70, aps a formao em psicologia na dcada
anterior e o incio da docncia na mesma instituio, a Uni-
versidade de Braslia. Ali surgiu a oportunidade do mestrado
em educao especial em uma instituio norte-americana,
dentro do programa de formao de recursos humanos pa-
trocinado pela CAPEs e pelo recm criado CENESP. Ambos
os cursos, de graduao e de ps, tinham forte nfase na
abordagem comportamental; e, ao iniciar o trabalho na rea
no contexto de meados da dcada, eu compartilhava um
perfil comum naquele momento: a educao especial bas-
tante vinculada ao campo da psicologia e a um enfoque psi-
colgico hegemnico na rea de educao, sobrevalorizan-
do os mtodos e tcnicas de ensino. Na educao especial,
isso significava a nfase na possibilidade de aprendizagem
de todos os alunos, inclusive os ento denominados excep-
cionais, desde que fossem utilizados os procedimentos de
ensino apropriados. Essa mentalidade marcou meu percur-
so at meados dos anos 80, dividido, j na UNIMEP, entre
cargos administrativos e docncia nas reas de psicologia
(psicologia do excepcional) e da pedagogia (disciplinas in-
trodutrias e de metodologia, mais na rea de deficincia
mental): abordagem e divulgao do ensino especial, numa
viso otimista (tecnicista?), que anunciava uma ruptura com
a herana clnica, mas convivia com o predomnio vigente
do discurso especializado, prximo talvez de uma pedago-
gia remediativa ou compensatria, sob o discurso da inte-
grao. De todo modo, foi muito importante aprender sobre
as possibilidades desses alunos, principalmente daqueles
ento denominados deficientes severos, e poder discutir
isso com outras pessoas, mesmo que numa leitura por vezes
muito reduzida e focalizada.
A questo da pesquisa reapareceu no doutorado, a partir
de 85, na Unicamp, gerando uma crise e, relao s refe-
rncias anteriores. Com as discusses de filosofia e histria
da educao e das questes polticas tpicas daquele mo-
mento, foi exigido o esforo de compreender a educao
especial no campo da poltica educacional, na relao entre
os servios especializados e os problemas mais abrangentes
da rea de educao, e na discusso sobre as relaes entre
tais servios e os processos de discriminao/excluso no
interior da escola, principalmente atravs das classes espe-
ciais para deficientes mentais.
Parecia necessrio compreender como os processos
anunciados para a integrao dos alunos com deficincia
no poderiam ser entendidos sem problematizar as formas
pelas quais a escola classificava seus alunos considerados
65 64
problemticos e os exclua ou encaminhava para determi-
nados servios. Aqui, o instrumental terico estava mais na
rea da sociologia da educao e predominavam as ques-
tes sobre ideologia e educao no modo de produo
capitalista e, de modo mais especfico, sobre os processos
de excluso na escola brasileira. Esse foco, naturalmente,
colocava em questo o discurso otimista da ideologia da
integrao, segundo a qual o acesso escola (idealizada)
seria seguido pela insero social bem sucedida em uma
sociedade igualmente abstrata.
Formao continuada
A partir dos anos 90, com o doutorado concludo e o
vnculo a um programa de mestrado, a pesquisa e a do-
cncia tornaram-se mais centradas no campo das polticas
pblicas de educao especial, tendo como referncias a
rea de deficincia mental e a educao bsica. Aqui, a
crtica acumulada ao modo de atuar e de pensar daquela
educao especial dos anos 70 e das classes especiais refle-
tiu-se, inclusive, no discurso de constituio do GT Educa-
o Especial na ANPEd em 1992: a educao especial no
um recurso remediativo para o fracasso escolar. A rea,
embora no desfrutando de prestgio poltico ou cientfico,
crescia nas universidades e no mundo acadmico, princi-
palmente atravs dos programas de ps-graduao; e tinha
presena ampliada nas normas e nos servios das redes de
ensino, quer por exigncia legal, quer pela tmida mas cres-
cente chegada de alunos com deficincia s escolas pbli-
cas no especializadas.
Os estudos e leituras que desenvolvi concentraram-se
no acompanhamento das questes relacionadas educa-
o especial e/ou educao inclusiva (uso os dois termos
no sentido de indicar o foco na educao das pessoas com
deficincia e condutas tpicas), nos planos e programas
polticos, projetos, leis, censos, quase sempre no mbito
nacional, da Unio, s vezes de forma mais localizada no
Estado de So Paulo; tentando responder algumas das ques-
tes que enumerei no incio da fala. Alguns desses traba-
lhos, mesmo olhando a atualidade, recuam aos anos 60 e
70, entendendo que aquele momento de institucionaliza-
o da rea como chama o Professor Jos Geraldo Bueno
importante para entender a atualidade. A presena da
educao especial nas polticas educacionais, os programas
de formao de profissionais na rea, a prpria criao dos
programas de ps-graduao iriam marcar a dcada de 70
e os anos seguintes. Mesmo em termos de legislao, s
muito recentemente as resolues e pareceres inspirados na
Lei 5.692/71 foram revogados.
Outra referncia temporal e poltica freqentemente re-
tomada a segunda metade da dcada de 80, com a rede-
mocratizao e os movimentos sociais associados Cons-
tituinte. Nessa poca, as reformas da educao bsica nos
estados que elegeram candidatos da oposio e a maior vi-
sibilidade de grupos historicamente excludos, como o das
pessoas com deficincia, colocaram novas questes polti-
cas e de investigao para a rea.
J a partir da Constituio, acentuando-se em meados
dos anos 90, as mudanas nas polticas sociais e, nelas, as
educacionais, mostram a conjugao de processos induzi-
dos pelas polticas internacionais e a dinmica de processos
e mudanas que j estavam em curso no pas. Os processos
de descentralizao ou desconcentrao, as novas formas
de financiamento da educao, a nova LDB indicam um
momento novo para a rea e a hegemonia do discurso da
incluso. Os desafios polticos e as questes de pesquisa
mais uma vez mudam o foco, como tende a mudar a pr-
pria compreenso do espao cientfico e profissional da
educao especial.
67 66
A pretenso de compreender e avaliar essas polticas
sempre tem seus limites. O que e como investigar? Certa-
mente os estudos tm ficado muito aqum do que propem
Belloni e colaboradores, como necessrio para a avaliao
de polticas sociais: a necessidade de uma compreenso
contextualizada, global, enraizada social e historicamente
no contexto scio-poltico-econmico do objeto ou poltica
avaliada (p. 26), o que implica considerar todos os as-
pectos sociais e polticos (conceitual, metodolgico, opera-
cional) envolvidos na formulao e implementao de uma
poltica setorial (p. 26-27). O esforo de investigao, con-
tudo, no deve perder tal horizonte ou referncia, ao tratar
das polticas educacionais.
Muito da aprendizagem pessoal sobre pesquisa e sobre
poltica na rea veio da participao em projeto integra-
do de pesquisa coordenado pela profa. Leila Nunes (UERJ),
do qual participamos a profa. Enicia (UFSCar), eu e, num
primeiro momento, a prof. Rosana Glat (UERJ). Antes do
projeto, no qual trabalhamos a partir de 1995 e que ainda
tem gerado novos dados e produes, j havia colaborado,
em 1993, a prof. Leila, em um levantamento sobre como a
educao dos alunos com deficincia mental era abordada
nas pesquisas brasileiras.
Com esse projeto, avaliando as dissertaes e teses pro-
duzidas nos programas brasileiros de ps-graduao em
educao e, em menor grau, em psicologia, destacaram-se
como temas dos anos 80 os procedimentos de instruo e as
condies de funcionamento das classes especiais. Se pre-
dominavam os estudos sobre ensino-aprendizagem, como o
projeto chamou, eram escassos os estudos de poltica, ges-
to e histria. Esses so tambm mais recentes.
Dos mais de 550 trabalhos analisados pelo grupo at
2003, 59 dedicaram-se anlise de propostas ou processos
denominados de integrao ou de incluso; e desses ape-
nas 5 analisaram polticas pblicas. Certamente outros tra-
balhos abordaram questes polticas, mas no como tema
ou enfoque predominante.
A partir do conjunto de trabalhos relacionados ao tema
de integrao/incluso, concluiu-se que:
[...] se no h entraves de ordem legal, no plano das polticas p-
blicas, os componentes do assistencialismo, da viso teraputica
da educao do aluno com necessidades educacionais especiais
e do descompromisso da escola pblica, favorecem prticas edu-
cacionais que no asseguram o acesso e permanncia em uma
educao de qualidade, um compromisso presente nos discursos
de integrao e de incluso (FERREIRA; NUNES; MENDES, 2003,
p. 142).
De todo modo, as tendncias observadas no total dos
trabalhos produzidos at 2002 e avaliados no projeto so
relevantes para a compreenso das polticas: abandono
crescente de viso clnica sobre a excepcionalidade; sinto-
nia com as discusses em curso na educao regular; cres-
cimento dos trabalhos sobre o cotidiano escolar, inclusive
junto s escolas comuns; aumento de estudos realizados em
situaes naturais, tratando a necessidade especial (ou defi-
cincia) de modo relacional e contextualizado, comeando
a dar voz s pessoas consideradas especiais e quelas que
com elas trabalham e convivem (NUNES; FERREIRA; MEN-
DES, 2004, p. 141).
A baixa freqncia de trabalhos sobre poltica e gesto
fora tambm constatada em levantamento realizado em
2002 sobre os relatos apresentados em 10 anos do GT Edu-
cao Especial, na 25 reunio da ANPEd . A anlise de
polticas pblicas foi contemplada em apenas 3 dos 85 tra-
balhos completos, ou seja, aqueles que relatam pesquisas
concludas (FERREIRA, 2002).
Mais recentemente, pude participar de dois outros tra-
balhos coletivos, que consistiram em estudos documentais
69 68
referentes a polticas pblicas na rea.
Em trabalho coordenado pela prof. Rosana Glat, em
2003, fez-se um mapeamento de aes em educao in-
clusiva no Brasil, com destaque para os dados fornecidos
pelas Secretarias Estaduais e Municipais de Educao (15
Estados, Distrito Federal e 12 capitais, seis das quais perten-
centes a outros estados) que participaram de uma oficina
de educao inclusiva realizada no Rio de Janeiro. Nesse
estudo, revelou-se, nos dados regionais obtidos, a despeito
do aparato legal disponvel e da ampliao do acesso prin-
cipalmente nas sries iniciais do ensino fundamental, a fra-
gilidade das polticas estaduais e municipais para assegurar
uma escola pblica inclusiva, em termos de infra-estrutura,
programas e recursos oramentrios. Constatou-se tambm
que, na maioria dos casos, a incluso era iniciativa e com-
petncia da rea de educao especial; e que havia uma
aparente desarticulao entre as aes de incluso escolar
e outras aes promovidas nas reas de sade coletiva, ur-
banismo ou assistncia social (GLAT; FERREIRA, 2003, p.
96 a 102).
Tambm em 2003, um grupo de pesquisadores (BUENO
et al.) realizou pesquisa encomendada pelo GT de Educao
Especial da ANPEd para avaliar os documentos normativos
em vigor e em discusso nos diferentes estados e regies
do pas, na rea de educao especial. O estudo constatou
que todos os Estados j haviam aprovado normas aps a
LDB de 1996, a maioria j incorporando indicaes da Re-
soluo n 02/01 do CNE, mas vrios ainda incluram como
referncia documentos mais antigos, como a Poltica Na-
cional de Educao Especial, de 1994. Nesse acompanha-
mento do ciclo de normatizaes nas realidades regionais,
mostra-se como nos diferentes locais as normas reafirmam
a idia da matrcula preferencial no ensino regular, ao mes-
mo tempo em que se mantm a ambigidade na definio
de quem so os alunos com necessidades especiais, quais
servios educacionais devem ser a eles destinados e quais
as estratgias de trabalho integrado entre o ensino comum e
os servios de apoio.
A referncia a ciclo de normatizaes d-se no sentido
de que, aps a Constituio e a LDB, vieram os planos de
educao, nacional e regionais, alm das diretrizes nacio-
nais da educao especial; e parece que tal ciclo poltico-
burocrtico se encerra com a vrias vezes anunciada edio
das diretrizes curriculares para o curso de pedagogia e para
a formao do professor especializado em educao espe-
cial. De outra parte, segue a discusso do FUNDEB, que
pode inovar ou consolidar linhas das polticas anteriores
(Haver mais recursos para a educao pblica? Em que
nveis e modalidades de ensino? Como ficar a questo do
financiamento para as instituies filantrpicas?).
Ainda sobre dissertaes e teses
Quanto s atividades de orientao de mestrandos e
doutorandos, meu trabalho tem tambm se concentrado
bastante em educao especial e em polticas pblicas. O
Programa de Ps-Graduao em Educao da UNIMEP est
estruturado em 5 ncleos de estudos e pesquisas, dentre
eles, o de Poltica e Gesto da Educao, ao qual perteno.
Tal ncleo tem por objetivo o estudo e a pesquisa sobre os
sistemas e as polticas educacionais em todos os seus nveis,
enquanto parte do conjunto de relaes de organizao e
poder entre o Estado capitalista (reformas do Estado) e a so-
ciedade (produtiva); os impactos de tais sistemas e polticas
na gesto e em programas institucionais no Brasil, sendo
essas relaes entendidas na sua referncia aos processos
de ruptura continuidade histrica do capitalismo contem-
porneo.
Nos ltimos cinco anos, tive concludas 15 orientaes:
71 70
das 11 de mestrado, 8 em educao especial; dos 4 douto-
rados, 3 em educao especial. Nas 9 orientaes em anda-
mento (5 em mestrado e 4 em doutorado), 7 relacionam-se
com educao especial.
Uma constatao que no especfica da rea a de
que as pesquisas de doutorado prestam-se mais avaliao
de polticas pblicas, quer pelo nvel de formao do aluno,
quer pelo prazo mais ampliado, quer pelas condies de
bolsa (tornam-se mais viveis os estudos mais longitudinais
e de acompanhamento de ciclos ou perodos de gesto es-
colar). No mestrado, alm dos prazos encurtados para a
concluso e de uma demanda bastante diversificada, mes-
mo em educao especial, no temos uma linha consolida-
da de pesquisa em que as dissertaes possam se encaixar
como monografias de base (assim chamadas por Dermeval
Saviani) que contribuem para aclarar questes mais pontu-
ais de uma investigao mais ampla. Em ambas as situaes
os trabalhos que orientei e oriento so predominantemente
descritivos e empricos: descritivos porque na maioria das
vezes concentram-se na caracterizao e anlise de um pro-
grama, servio ou gesto. Empricos porque predominam os
trabalhos de campo, na maioria estudos de casos - alguns
deles combinados com um esforo de pesquisa-ao.
A questo bsica: como se est desenvolvendo uma de-
terminada poltica ou prtica institucional de educao es-
pecial, no contexto da poltica educacional geral, com base
nos dados decorrentes de anlise documental, entrevistas
e observaes? No mestrado, principalmente, os trabalhos
predominantes so anlises diagnsticas dessas situaes
(diagnsticos que, no incio do programa, constituam pres-
supostos da pesquisa para os alunos, no a questo a pes-
quisar).
A seguir, busco caracterizar brevemente as teses e disser-
taes concludas e em andamento, visando a facilitar nosso
intercmbio. O e-mail est disposio (jrferrei@unimep.
br).
Dentre os trabalhos j concludos, destaco duas pesqui-
sas sobre os processos de encaminhamento e avaliao de
alunos considerados deficientes mentais, explorando as re-
laes entre a rede pblica regular e as instituies especia-
lizadas e mostrando resultados no muito distintos daqueles
obtidos h duas ou trs dcadas: expressivo encaminha-
mento de alunos, com variados perfis de desenvolvimento
e desempenho escolar, das escolas comuns para as institui-
es; pouco expressivo movimento no sentido inverso. Em
outras duas pesquisas, realizadas em instituies filantrpi-
cas, destacou-se a constatao de que parece estar ocorren-
do a adoo de um discurso institucional escolarizado,
no acompanhado de alteraes relevantes nos programas
oferecidos para os alunos considerados deficientes mentais.
As polticas estaduais e municipais foram abordadas em trs
outros estudos, avaliando aspectos de normas e planos po-
lticos para a rea de educao especial.
Quanto s orientaes em andamento (sete no total):
quatro delas buscam avaliar polticas de incluso escolar
ou social em municpios do interior de So Paulo: Sorocaba
(2), Paulnia, Sumar. Dessas, uma pesquisa pretende ava-
liar as relaes entre os programas pblicos de educao e
de sade para a pessoa deficiente; uma segunda pretende
situar a educao de pessoas com deficincia severa no
conjunto das politicas pblicas de educao, sade, assis-
tncia e trabalho, tendo como foco o cotidiano de famlias
pobres; outra acompanha a prtica docente no coditiano
de escola com crianas includas; o quarto trabalho focali-
za as relaes educao-trabalho na incluso social de pes-
soas com deficincia visual.
A avaliao das polticas de incluso est tambm pre-
sente em duas pesquisas de doutorado: uma sobre a par-
73 72
ticipao dos professores no desenvolvimento da incluso
escolar em Goinia; outra sobre as concepes de incluso
escolar e social presentes nas polticas pblicas brasileiras.
Finalmente, uma pesquisa de mestrado, mais distante das
questes polticas, analisa o tema do lazer das pessoas com
deficincia em cursos de formao de profissionais de turis-
mo.
Alm das orientaes, tenho desfrutado do privilgio de
participar de bancas de mestrado e doutorado, que so expe-
rincias muito ricas de formao continuada e de expanso
e atualizao de fontes bibliogrficas. Nos ltimos 5 anos,
participei, fora da UNIMEP, em diversas instituies, de 39
bancas de defesas de dissertaes e teses relacionadas
rea de educao especial: 22 de mestrado e 17 de douto-
rado. Parecem estar aumentando os trabalhos na rea de
poltica e gesto, fato provocado em parte pelas reformas e
inovaes nos sistemas de ensino com relao educao
especial ou incluso. Percebe-se, inclusive, nos grupos de
ps-graduandos e de orientandos, a presena de profissionais
da educao que no tinham contato prvio com a rea, mas
que passam a se interessar por um fenmeno que novo em
suas escolas. E esse interesse por parte dos no iniciados
parece ser um fato novo na pesquisa da rea.
Uma outra percepo acumulada a partir do contato com
as pesquisas e teses relaciona-se com a natureza dos temas
investigados. Em anlise do estado da arte de pesquisas rela-
cionadas a poltica e gesto da educao, Wittmann e Gra-
cindo (2001) apresentam uma relao de categorias temticas
que orientaram o mapeamento e qual recorro para fazer um
comentrio especfico sobre nossa rea. As categorias so:
escola, instituies educativas e sociedade; direito educa-
o e legislao; polticas de educao; pblico e privado
na educao; financiamento da educao; municipalizao
e gesto municipal; planejamento e avaliao educacionais;
profissionais da educao; gesto de sistemas educacionais;
gesto da universidade; gesto da escola. Minha percepo,
sujeita a equvocos, de que alguns temas tm estado mais
freqentes em nossas pesquisas: o direito educao e legis-
lao; as polticas de educao, enquanto anlise de planos e
projetos de governo; profissionais da educao. Outras ques-
tes so mais recentes: municipalizao e gesto municipal;
gesto de sistemas; gesto de unidades escolares. As maiores
lacunas parecem estar nas questes de avaliao, de finan-
ciamento da educao, de anlise do pblico e privado na
educao, de estudo das relaes escola/instituies educa-
tivas/sociedade (educao e movimentos sociais, educao
e trabalho). A relevncia desses ltimos temas para a rea
parece clara.
Discutindo a questo da avaliao de polticas pblicas,
Rus Perez (1998) assinala que, na rea educacional, as pes-
quisas acadmicas [...] esto distantes das escolas, restrin-
gindo as avaliaes etapa de diagnstico e de propostas
educacionais, raramente abordando o processo de imple-
mentao (p. 70). Certamente, h uma carncia de investi-
gaes avaliativas dos programas implantados, j a partir das
prprias secretarias e outros rgos pblicos. À dificuldade
em avaliar o impacto de polticas ainda em fase de implan-
tao associa-se instabilidade gerada nos programas, devi-
da em parte descontinuidade administrativa e ao status de
pouca relevncia poltica da questo da educao das pesso-
as com deficincia.
Como pano de fundo, a enorme dvida no campo das po-
lticas sociais e a clareza de que a diminuio da desigual-
dade social condio para polticas efetivas de incluso
escolar. Citamos o ciclo das reformas educacionais: conti-
nuidade/ruptura? E a prpria rea de educao especial: re-
viso, superao das formas construdas de atuar, formar e
investigar? Sobram os desafios para a construo e avaliao
75 74
das polticas pblicas e sobram os temas para os formadores-
pesquisadores.
Referncias
1 BELLONI, I.; MAGALHES, H.; SOUSA, L.C. Me-
todologia de avaliao em polticas pblicas. S. Paulo: Cor-
tez Ed., 2000.
2 BUENO, J. G. S. et al. Polticas regionais de educa-
o especial no Brasil. Trabalho apresentado na XXVI Reu-
nio Anual da ANPEd, guas de Lindia, 2003. Disponvel
em: < http://www.anped.org.br > . Acesso em: 10 mar.
2005.
3 FERREIRA, J. R. Histrico do GT de Educao Es-
pecial. Trabalho apresentado na XXV Reunio Anual da
ANPEd, Caxambu, 2002. Disponvel em: < http://www.
anped.org.br>.
4 Acesso em: 8 mar. 2005.
5 FERREIRA, J. R.; NUNES, L. R. O. P.; MENDES, E.
G. Integrao/incluso: o que revelam as teses e disserta-
es em educao e psicologia. In: NUNES SOBRINHO, F
.P. (Org.) Incluso educacional: pesquisa e interfaces. Rio
de Janeiro: Expresso, 2003, p. 98-149.
6 GLAT, R.; FERREIRA, J. R. Panorama nacional da
educao inclusiva no Brasil. 2003. Disponvel em < http://
www.cnotinfor.pt/inclusiva > Acesso em 5 mar.2005.
7 NUNES, L. R. O. P.; FERREIRA, J. R.; MENDES, E.
G. A produo discente da Ps-Graduao em Educao
e Psicologia sobre o indivduo com necessidades educa-
cionais especiais. In: MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A.;
WILLIAMS, L. C. A. (Orgs.) Temas em educao especial:
avanos recentes. S. Carlos: EDUFSCar, 2004, p. 131-142.
8 RUS PEREZ, J. R. Avaliao do processo de imple-
mentao: algumas questes metodolgicas. In: RICO, E.M.
(Org.) Avaliao de polticas sociais: uma questo em deba-
te. S. Paulo: Cortez Ed., 1998, p. 65-74.
9 WITTMANN, L. C.; GRACINDO, R. V. (Orgs.) O
estado da arte em poltica e gesto da educao no Bra-
sil 1991 a 1997. S. Paulo: ANPAE/ Autores Associados,
2001.
77 76
POLTICAS PBLICAS E EDUCAO
ESPECIAL: CONTRIBUIES DA UFMS
Introduo
Abordar o tema Educao Especial no contexto das pro-
dues em polticas pblicas na Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul implica contextualizar a implantao e
a organizao de seu Programa de Ps-graduao em Edu-
cao. Esse Programa iniciou suas atividades em 1988, por
meio de um convnio entre esta Universidade e a Facul-
dade de Educao da Universidade Estadual de Campinas
UNICAMP. Consideramos importante retomar essa gne-
se, por considerar que a forma como foi implantado (atravs
de convnio com a UNICAMP) marcou a organizao do
curso de Mestrado e a produo das dissertaes.
O Programa de Ps-Graduao em Educao, inicial-
mente apenas com o Curso de Mestrado, preocupou-se em
abarcar a Educao para alm da educao escolar. A orga-
nizao das disciplinas do curso seguiu o caminho do mo-
delo implantado, quela poca, na UNICAMP: reas Tem-
ticas, como forma de transio para reas de Concentrao.
As Linhas de Pesquisa, consideradas desejveis, ainda no
eram suficientemente amadurecidas, naquele momento. A
rea de concentrao do Curso era Educao Brasileira.
importante ressaltar que o estado de Mato Grosso do
Sul foi implantado no final da dcada de 1970 (criado por
meio da Lei Complementar n 31, de 11 de outubro de 1977,
a partir da diviso do estado de Mato Grosso) e teve sua ad-
ministrao organizada durante a dcada de 1980. Vrias
dissertaes produzidas no programa tiveram a preocupa-
79 78
o de conhecer e analisar os processos de organizao e
implementao da educao estadual. Como exemplo, ci-
tamos: Bittar (1992), Costa (1994), Fernandes (1996), entre
outros. Esses trabalhos tm sido utilizados como referncia
para as pesquisas atuais em Educao no estado de Mato
Grosso do Sul.
O processo de organizao em Linhas de Pesquisa ocor-
reu apenas no perodo entre 1993 e 1996. Inicialmente fo-
ram definidas quatro linhas, a partir dos projetos de pesqui-
sa desenvolvidos pelos professores: 1) Formao e Prtica
Profissional; 2) Diversidade Sociocultural e Subjetividade
em Educao; 3) Idias Educacionais e Pedagogias Con-
temporneas; 4) Estado e Polticas Pblicas em Educao.
Atualmente o programa conta com cinco linhas: Educao
e Trabalho; Ensino de Cincias e Matemtica; Estado e Pol-
ticas Pblicas de Educao; Educao, Cultura e Disciplinas
Escolares e Educao, Psicologia e Prtica Docente. O Pro-
grama, a partir do ano de 2005, passou a oferecer o curso
de Doutorado.
A Educao Especial, como tema de pesquisa, surgiu
imersa no campo da Educao geral brasileira com a dis-
sertao de Anache (1991), pioneira da rea no programa.
Desde ento, esse tema discutido nas diferentes Linhas
de Pesquisa, na interseo de diferentes reas do conheci-
mento.
O amadurecimento da Linha de Pesquisa Estado e
Polticas Pblicas de Educao: fundamentos teri-
co-metodolgicos e fontes.
A linha de pesquisa Estado e Polticas Pblicas de Educa-
o foi organizada a partir da produo de professores que
vinham elegendo a temtica poltica educacional como
foco de pesquisa, imersa inicialmente na rea da Histria da
Educao. Essa gnese atribuiu Linha duas caractersticas:
1) A Histria da Educao como campo do saber privile-
giado e 2) o Materialismo-histrico como referencial dos
trabalhos dos professores.
A organizao dessa linha ocorreu, principalmente, a
partir do desenvolvimento do projeto de pesquisa Poltica
Educacional de Mato Grosso do Sul na Trajetria das Polti-
cas Sociais: anlise e diagnstico (1980-1990), no perodo
de 1995 a 1998, resultando na publicao do relatrio de
pesquisa (SENNA, 2000).
Como fonte de pesquisa, a linha busca, entre outros,
dados e documentos de instituies pblicas (municipais,
estaduais e federal) e de organismos internacionais (Banco
Mundial, Unicef, Unesco, Cepal, entre outros), com o ob-
jetivo de analisar as relaes entre a poltica educacional
brasileira e o movimento mundial.
Na formao de novos pesquisadores, a coeso da li-
nha tem ocorrido principalmente por meio do oferecimento
de disciplinas que adotam como bibliografia bsica: Costa
(2004), Esping-Andersen (1991), Gramsci (1987, 1991), Ho-
bbes (1651/1983), Locke (1690/1983), Marx (1968, 1983),
Saviani (2000), Schaff (1996), entre outros.
Entre os professores, a coeso tem se mantido com a
conduo de pesquisas coletivas, que o caso do projeto
em desenvolvimento: Poltica educacional e outras polti-
cas sociais do estado de Mato Grosso do Sul na dcada de
1990, coordenado pela Professora Ester Senna.
Temas, escolhas e limites
A partir do enfoque privilegiado pela linha, alguns tra-
balhos tm abordado direta ou indiretamente temas rele-
vantes no campo da Educao Especial, ou que tangenciam
essa rea de conhecimento. Como exemplo, citamos: Bri-
to (2002), Bueno (2003), Figueira (1998), Maiolino (2002),
Neres (1999), Oliveira (2004), Silva (1999). Especificamente
no campo da Educao Especial, existem hoje quatro dis-
81 80
sertaes e uma tese em andamento na Linha de Pesquisa
Estado e Polticas Pblicas de Educao, com os seguintes
temas:
- Incluso e Reforma Universitria;
- Relao entre poltica nacional de Educao Especial e
legislao municipal;
- Polticas e aes pblicas de incluso educacional para
o aluno deficiente mental severamente comprometido;
- Anlise do atendimento educacional de surdos (dois
trabalhos).
Como apresentado anteriormente, pela histria de for-
mao da Linha de Pesquisa Estado e Polticas Pblicas de
Educao e pela bibliografia utilizada nas disciplinas ofere-
cidas, a maior parte das pesquisas fundamenta-se no mate-
rialismo histrico. A elaborao de uma dissertao nesses
moldes tem sido rdua, considerando-se o prazo de defesas
entre 24 e 30 meses. Em muitos trabalhos percebe-se uma
lacuna terica ou superficialidade na utilizao de concei-
tos e na discusso terico-metodolgica. Devido a essa di-
ficuldade que a Linha tem insistido no estudo e aprofun-
damento das referncias acima mencionadas. Costuma-se
esperar, nas dissertaes, a explicitao dos conceitos utili-
zados, nem sempre satisfeita pelo aluno. Os conceitos que
vimos insistentemente trabalhando so:
- Estado
- Poltica Pblica
- Poltica Social
- Pblico
- Privado
Outro aspecto trabalhado e totalmente ligado necessi-
dade de explicitao de conceitos utilizados a compreen-
so do Mtodo. Essa linha de Pesquisa tenta possibilitar aos
mestrandos a apropriao do Mtodo, a partir da leitura de
obras do prprio Marx, como A contribuio economia
poltica ou trechos de O capital.
A percepo da educao como uma poltica pblica e,
como tal, no mbito das polticas sociais favorece tambm
o aprofundamento do debate incluso/excluso que hoje
presena marcante no campo da educao e ultrapassa o
discurso escolar, dizendo respeito a questes econmicas e
sociais. Portanto, temos abordado de forma mais sistemati-
zada as discusses acerca dos processos de excluso-inclu-
so, no contato com diferentes contribuies como as de
Castel (1998), Costa (1998), Bourdieu (2001), entre outros.
Encontramos, algumas vezes, dificuldades para o cum-
primento de nossas intenes, pois nem sempre h a in-
corporao dessa discusso na elaborao das dissertaes.
No caso dos trabalhos na rea da Educao Especial, a di-
ficuldade parece evidenciar-se quando recebemos alunos
que vm com uma formao muito especfica. Nesse caso,
h a dificuldade de incorporao das discusses acerca das
polticas pblicas interligadas Educao Especial. Ao final
da dissertao, algumas vezes, o trabalho restringe-se a uma
descrio de um determinado momento da histria da edu-
cao do estado de Mato Grosso do Sul.
Busca de novos caminhos
Desde 1997, vimos desenvolvendo pesquisas ligadas a
um projeto inter-institucional (UNICAMP/UNIMEP/UFMS),
coordenado pela Profa. Dra. Ana Luiza Smolka. O proje-
to, intitulado Prticas Sociais, Processos de Significao e
Educao Prospectiva, integra-se, naquela instituio, ao
Grupo de Pesquisa Pensamento e Linguagem GPPL.
Da interlocuo com esse grupo, desenvolvemos o pro-
jeto de pesquisa Poltica de incluso educacional: sua im-
plantao sob o olhar de sujeitos da histria, que pretende
unir as discusses realizadas no campo de anlise das po-
lticas pblicas e no campo da compreenso da constitui-
83 82
o dos sujeitos imersos nesse movimento. O objetivo des-
sa investigao contribuir para a elaborao de pesquisas
educacionais, apresentando um enfoque que prope enten-
der as aes e polticas implantadas, sob o olhar de su-
jeitos participantes desse processo . Para o desenvolvimen-
to desta abordagem, busca-se a colaborao de diferentes
campos do conhecimento: a poltica, a histria, a sociologia
e a psicologia. Adota-se como fundamento o materialismo
histrico e as contribuies da psicologia scio-histrica a
respeito da constituio social dos sujeitos.
O que tem nos impulsionado a tentar construir pesquisas
com essa preocupao a percepo de que muitas vezes
um campo do conhecimento torna-se insuficiente no trata-
mento de um determinado fenmeno. Acreditamos que, se
de um lado a especializao das cincias, em campos de-
finidos, pode contribuir para o aprofundamento do conhe-
cimento, de outro, fragmenta nossa percepo da realida-
de. No contato direto com o complexo cotidiano estudado,
muitas vezes deparamo-nos com situaes de impasse, em
que um campo especfico do conhecimento parece ser ex-
tremamente insuficiente para abord-las. O impasse passa
a ser perceptvel em diferentes momentos: na definio do
problema de pesquisa, na coleta de dados empricos e na
anlise dos dados.
Com a preocupao de entender o ser humano inserido
no movimento da histria, tentamos conhecer os meandros
das relaes que no se explicitam apenas em documentos,
registros escritos ou outras fontes usuais. A partir dessa pre-
ocupao, o caminho que temos escolhido para o desen-
volvimento de pesquisas tem levado necessidade de con-
tato com diferentes campos do conhecimento e com outras
fontes que no sejam s as documentais.
A motivao para a proposio desta forma de trabalho
surgiu de algumas questes: Como as pessoas que so atin-
gidas ou atendidas pelas polticas implantadas, em um de-
terminado contexto social e histrico, percebem as aes
propostas? Aes de cunho geral (pensadas para a totalida-
de da populao) seriam incorporadas pelas pessoas, alvo
dessas aes? H uma relao direta entre as aes propos-
tas para atendimento em massa e a percepo dos sujeitos
envolvidos? As polticas implementadas teriam a resposta
esperada?
Historicamente, as polticas pblicas so implantadas e
implementadas na contradio do movimento da socieda-
de: por um lado, garantindo a sustentabilidade do modo de
produo capitalista; por outro, impulsionadas pela luta das
foras trabalhadoras, que visa melhoria das condies de
vida e do prprio trabalho. Nesse movimento contraditrio,
encontra-se o sujeito, participante ativo, no palco de lutas
sociais. Cientes dessas complexas articulaes, propusemos
conhecer a poltica educacional pelo olhar de diferentes su-
jeitos da histria.
Mais algumas consideraes
A contemplao do tema Educao Especial na abran-
gncia do debate sobre polticas pblicas tem trazido alguns
desafios interessantes. Um exemplo a ser citado o trabalho
desenvolvido por Bueno (2003), no especfico do campo
da Educao Especial, sobre o lugar das escolas privadas
sem fins lucrativos na poltica educacional de Mato Grosso
do Sul, que possibilitou, posteriormente, o conhecimento
de aspectos inerentes organizao das polticas de Educa-
o Especial no estado (cf. BUENO; KASSAR, 2005).
Cabe ressaltar, ainda que a Educao Especial, como
tema, tem estado presente em duas disciplinas: Polticas P-
blicas para a Infncia e Adolescncia, que trata, entre outros,
de projetos de atendimento s pessoas consideradas com
necessidades especiais, e Aspectos histricos da Educao
85 84
Especial, que aborda diretamente o tema. O oferecimento
constante dessas disciplinas vem recebendo quase a totali-
dade dos alunos da linha, o que tem despertado a ateno
ao tema Educao Especial, mesmo por parte dos futuros
pesquisadores que esto desenvolvendo seus trabalhos com
outros objetos. Dessa forma, embora no programa no exis-
ta uma linha direcionada especificamente para a Educao
Especial, o tema tem sido contemplado nas diferentes li-
nhas. Alm disso, pela existncia de disciplinas referentes
rea (no s na linha de polticas, mas em outras do progra-
ma) o campo do conhecimento tem sido disseminado para
mestrandos/doutorandos com outros objetos de pesquisa.
Finalizando, o desafio que nos propomos hoje o desen-
volvimento de pesquisas que abordem a Educao Especial
como parte inerente das complexas relaes sociais e, ao
mesmo tempo, no percam a especificidade de seu campo
do conhecimento.
Referncias
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87 86
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trado em Educao. Centro de Cincias Humanas e Sociais.
89 88
POLTICAS DE INCLUSO ESCOLAR: ANLISE DE UM
CAMPO TEMTICO E PERSPECTIVAS DE INVESTIGAO
como se o material do qual somos feitos fosse totalmente trans-
parente e por esse motivo imperceptvel, e como se os nicos
indcios que pudssemos perceber fossem rachaduras e planos
de fratura naquela matriz transparente (Bateson, G. Mente e Na-
tureza ).
A presente reflexo tem como objetivo apresentar o tra-
balho de pesquisa desenvolvido por um Ncleo Ncleo
de Estudos em Polticas de Incluso Escolar do Programa
de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. A apresentao ter como eixo o univer-
so temtico a educao especial e a incluso escolar, mas
procurar colocar em evidncia as relaes do mesmo com
o plano terico-metodolgico que confere singularidade ao
nosso
11
modo de compreender a teorizao e nossas esco-
lhas do ponto de vista metodolgico.
Construindo laos entre a investigao e a tra-
jetria profissional
O envolvimento com reas como a Psicologia, a Edu-
cao e a Educao Especial contribuiu com uma postura
crtica dirigida aos processos excludentes e indicadores de
estagnao que, muitas vezes, se associam prxis do ensi-
no especializado. Assim, dediquei-me anlise das institui-
es de ensino no contexto brasileiro e italiano, procurando
11
O plural, neste caso, refere-se a um grupo que congrega, alm do co-
ordenador, duas alunas bolsistas de iniciao cientfica, sete alunas do
Curso de Mestrado em Educao do PPGEDU e nove alunas do Curso
de Doutorado em Educao do mesmo programa. Ao longo do presente
texto, usarei o plural quando a inteno for o destaque do trabalho desen-
volvido pelo grupo de pesquisa.
91 90
compreender as possibilidades de implementao de polti-
cas inclusivas e, conseqentemente, de transformao dos
contextos educacionais.
No que se refere ao contexto italiano, tenho procurado
manter e intensificar os laos profissionais construdos du-
rante o curso de doutorado na Universit degli Studi di Bo-
logna, entre 1992 e 1996, por meio de visitas cientficas,
estgios de alunos
12
, participao em congressos e, princi-
palmente, produo acadmica que discuta a temtica Edu-
cao Especial, considerando as intensas mudanas ocorri-
das naquele pas depois da dcada de 70 (BAPTISTA, 1996;
BAPTISTA, 2002; BAPTISTA, 2004a).
As mudanas ocorridas no contexto italiano apresentam
uma radicalidade mpar no sentido de um avano progressi-
vo do atendimento exclusivo dos alunos com necessidades
educativas especiais no ensino comum, o qual se associa ao
fechamento das estruturas especializadas e reorganizao
dos sistemas de ensino por meio da construo de dispositi-
vos de flexibilizao curricular e implementao de moda-
lidades de apoio (GANDINI; EDWARDS, 2002).
No contexto brasileiro, desde meados dos anos 90, traba-
lho na Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS.
Minhas atividades acadmicas concentram-se no Departa-
mento de Estudos Bsicos e no Programa de Ps-Graduao
em Educao, onde atuo como integrante da Linha de Pes-
quisa Processos de excluso e participao em educao
especial. O trabalho na docncia, na orientao de alunos
de ps-graduao, na coordenao de projetos de pesquisa
e na coordenao de projetos de extenso tem sido pau-
tado pela prioridade s temticas incluso e inovaes
educacionais. Nesse sentido, os projetos que tenho orien-
tado ou coordenado envolvem muitos aspectos associados
a essas temticas, dentre os quais, destaco: a caracterizao
e a identificao dos sujeitos da educao especial; o avan-
o de projetos e polticas de incluso escolar; a formao
continuada; os dispositivos mediadores em uma pedagogia
diferenciada; as situaes consideradas limites em fun-
o do atendimento educacional a sujeitos em condio de
gravidade; as alternativas de atendimento educacional.
Universo de investigao e pressupostos tericos
A histria da educao especial mostra, de maneira mais
enftica do que em outras reas, que o aluno dificilmente
alado ao status de interlocutor. O aluno da educao
especial , freqentemente, alvo de um tipo de interven-
o que o constitui como um sujeito marcado pela incom-
pletude, pela diferena, pela anormalidade. O atual
estgio de conhecimento indica que a educao especial
tem sido uma rea na qual a discusso relativa tica, ao
dilogo, participao, cooperao e aos mecanismos
auto-reguladores tem sido feita em estgio muito recente e,
de certa forma, tardio, quando consideramos o confronto da
mesma com outras reas que compem o espectro da edu-
cao. Apesar de recente, considero que essa seja uma ten-
dncia que pode ressignificar o conhecimento sobre os su-
jeitos com necessidades educativas especiais, assim como
redimensionar as perspectivas de interveno educacional.
Essa ressignificao e esse redimensionamento constituem-
-se como pilares do nosso trabalho de investigao na Uni-
versidade Federal do Rio Grande do Sul.
Discutir a interveno e o contexto tem sido o caminho
escolhido para repensar os sujeitos, pois o conhecimento
que podemos ter dos mesmos depende diretamente de uma
anlise que integre a histria das relaes e das instituies
que tm forjado e sustentado formas de viver, as quais
muitas vezes nos so apresentadas como quadros estticos:
o autista, o deficiente mental, o portador de altas habilida-
12.
Refiro-me a estgios de pesquisa, realizados por orientandos, no con-
texto da cidade de Bologna.
93 92
des etc (BAPTISTA, 2004b).
Maturana (1999), ao discutir as relaes entre biologia e
educao, afirma:
A clula inicial que funda um organismo constitui sua estrutu-
ra inicial dinmica, aquela que ir mudando como resultado de
seus prprios processos internos, num curso modulado por suas
interaes num meio, segundo uma dinmica histrica na qual a
nica coisa que os agentes externos fazem desencadear mudan-
as estruturais determinadas nessa estrutura. O resultado de tal
processo um devir de mudanas estruturais contingente com as
seqncias de interaes do organismo, que dura desde seu incio
at sua morte como num processo histrico, porque o presente
do organismo surge em cada instante como uma transformao
do presente do organismo nesse instante. O futuro de um orga-
nismo nunca est determinado em sua origem. com base nes-
sa compreenso que devemos considerar a educao e o educar
(p.28-29)
Desse modo, assumo a complexidade de um prisma ana-
ltico que considera a dinamicidade e a circularidade das
produes de vida, fazendo com que sejamos construdos e
construtores dos contextos dos quais participamos; sejamos
parte integrante das instituies mutveis, as quais escapam
s anlises simplificadoras que as confundem com o pla-
no das organizaes. Os trabalhos de Gregory Bateson so
exemplares, no sentido de exigirem de ns o acolhimento
dessa circularidade e conseqente complexidade. Em Bate-
son (1976, p. 345), o autor afirma:
Na histria natural do ser humano vivente, a ontologia e a episte-
mologia no podem ser separadas. As suas convices (freqen-
temente inconscientes) sobre o mundo que o circunda determina-
ro o seu modo de ver e de agir, e este seu modo de sentir e de
agir determinar as suas convices sobre a natureza do mundo.
O homem , portanto, aprisionado em uma trama de premissas
epistemolgicas e ontolgicas que, independentemente de sua
veracidade ou falsidade, assumem para ele um carter de parcial
autoconfirmao [traduo nossa].
Bateson convida-nos a superar a linearidade de uma l-
gica de causa/efeito, destacando a impossibilidade/invia-
bilidade desse tipo de anlise quando tratamos com fen-
menos humanos. Esse autor valoriza as relaes produtoras
dos sujeitos e produzidas pelos mesmos. Considero o pen-
samento de Bateson um potente instrumento para apre-
sentar a perspectiva do trabalho que temos desenvolvido,
no mbito do grupo de pesquisa que coordeno. Em sintonia
com essa perspectiva, nosso grupo tem investido na valori-
zao de imagens mutveis que se aproximem da realidade
por ns vivenciada e que contemplem os elevados graus de
incerteza que caracterizam muitos dos campos cientficos
envolvidos na descrio, na avaliao e no estabelecimento
de prognsticos para os sujeitos diferentes.
A incluso escolar tem exigido que a discusso terica
em pedagogia ultrapasse os muros disciplinares especficos,
ampliando o dilogo entre conhecimentos produzidos no
mbito da antropologia, da medicina, da psicologia etc. A
transdisciplinaridade mais uma das perspectivas para a
investigao em educao especial, a qual tem como in-
sistente prioridade sua relao com a educao, em senti-
do amplo, e com o conhecimento pedaggico em sua di-
menso especfica. Esse plano especfico o pedaggico
exige que nos perguntemos: Como cada um de ns se
posiciona diante do tema: educao e diferenas? Em que
medida o debate sobre a incluso tem contribudo para que
a educao dos sujeitos considerados diferentes possa
ser pensada como parte da educao? Quais as chances de
que nossa anlise considere a pluralidade de significados
e sentidos que tm sido atribudos ao conceito incluso?
Tais questes devem ser consideradas como um pano de
fundo que permite a identificao das idias de implicao
(como me situo?), assim como aquelas de multiplicidade de
sentidos produzidos e produtores de novos saberes.
95 94
Perspectivas de anlise
Os pressupostos de um pensamento sistmico favorecem
o acolhimento de uma anlise que depende necessariamen-
te de uma leitura contextualizada, ecolgica e multimensio-
nada. Cada elemento singular deve ser compreendido como
integrante de uma complexa teia de relaes que modificam
e modificada por esse elemento singular. Nesse sentido, a
ateno que dirigimos a um objeto de anlise deveria se ar-
ticular quela que destinamos aos processos interativos por
meio dos quais a pesquisa se desenvolve. Para alm da n-
fase nas relaes e nos processos, o pensamento sistmico
coloca em destaque a posio daquele que observa, conce-
bida como um desafio que se mostra na interconectividade.
Observador e contexto necessariamente conectados.
Essa figura do observador constri a realidade a partir de uma
rede de relaes, nas quais os aspectos cognitivos e afetivos so
elementos constitutivos inter-relacionados entre si, alm de esta-
rem em conexo com os aspectos institucionais. um observador
que tem histria e a sua histria a histria da densa rede de
relaes afetivas e institucionais das quais ele parte. Assim, tra-
ta-se de um observador que possui operaes cognoscentes que
podem ser conhecidas e interrogadas somente no entrelaamento
das relaes sociais das quais participa (FRUGGERI, 1994, p. 98,
traduo nossa).
Em sintonia com essas idias, o pensamento de Matura-
na expressa intensa valorizao das interaes sociais como
espao de atualizao, criao e transformao daquilo que
somos. A potncia do pensamento de Maturana ganha evi-
dncia no entrelaamento estabelecido entre a biologia e a
histria, entre a evoluo de cada um de ns e de nossos
coletivos. Assim, nossas atenes se voltam para a existn-
cia de relaes que produzem sujeitos e so produzidas por
esses sujeitos, em um movimento que combina ruptura/es-
tabilidade em ciclos constantes de renovao.
Ao apresentar uma compreenso das relaes entre su-
jeito e contexto, iniciei a exposio de alguns dos pressu-
postos tericos que tm sido pontos de referncia para nos-
so trabalho e que se constituem como as bases nas quais se
sustentam nossas propostas de investigao. O investimento
na mutabilidade dos contextos tem relaes evidentes com
uma perspectiva educacional que procura valorizar as din-
micas de participao coletiva e de cooperao no contex-
to educativo. Trata-se de pressupostos que j estavam pre-
sentes nos trabalhos de Freinet, cujas reflexes e propostas
constituem o cerne pedaggico da pedagogia institucional
(BAPTISTA, 2003c). Este movimento pedaggico que rece-
be a designao de pedagogia institucional contempla um
variado leque de tendncias situadas na confluncia entre
a educao ativa e a psicanlise. Meirieu (2002) apresenta
uma anlise desse movimento, conferindo importncia ao
papel desempenhado por Fernand Oury, que apresentado
como o educador que, seguindo as diretrizes de um traba-
lho iniciado por Freinet, insere a problematizao relativa
aos limites e aos desafios da escola urbana, alm de inten-
sificar a leitura dirigida aos impasses e s contradies do
ato educativo (VASQUEZ; OURY, 1975). Nesse sentido, era
notrio o empenho de Freinet para dar prioridade ao traba-
lho realizado com alunos que vivem situaes marginais e
que se encontram em ruptura com a instituio escolar.
A educao popular, a valorizao da expresso livre e o
uso de dispositivos didticos favorecedores da colaborao
podem ser identificados como alguns dos pilares do traba-
lho de Freinet, os quais foram intensificados pela pedagogia
institucional e associados busca de dinmicas auto-regu-
ladoras do processo de aprendizagem (LOBROT, 1992).
Essa caracterstica encontrar, na evoluo do pensamento
pedaggico, intensas articulaes com os pressupostos de
um construtivismo radical (FRUGGERI, 1994) que integra
estudiosos do pensamento sistmico, como Maturana e Va-
97 96
rela.
As possveis associaes entre a pedagogia institucional
e o pensamento sistmico so recentes no mbito dos estu-
dos em educao, podendo ser encontradas nos trabalhos
de Meirieu (1998; 2002), da Universidade de Lyon; nas
investigaes do Gruppo PIA, da Universit degli Studi di
Bologna, coordenado por Andrea Canevaro (CANEVARO;
BERLINI, 1996); em recentes trabalhos da Universidade de
Mlaga (LOPEZ MELERO et. al., 2003); alm das nossas re-
flexes (BAPTISTA, 2004b). Identifico essa aproximao te-
rica como potente para a anlise de fenmenos educacio-
nais, particularmente, quando a mesma se configura como
lastro terico que auxilia na anlise dos movimentos que
tm marcado as mudanas paradigmticas da educao es-
pecial e anunciado os esboos de uma pedagogia das dife-
renas. Esses movimentos so ainda recentes, mas acredito
que meream ateno os seus desdobramentos em termos
de propostas de redefinio de polticas educacionais.
Perspectivas metodolgicas
No que se refere ao plano metodolgico, temos trabalha-
do com propostas de natureza qualitativa, o que nos parece
em sintonia com as caractersticas dos nossos objetos de
investigao e com as perspectivas tericas que sustentam
nossas anlises. Essa perspectiva justifica-se em funo do
papel atribudo ao investigador um instrumento impor-
tante , da valorizao de dinmicas descritivas e da nfase
no processo (LDKE; ANDR, 1986). Nesse sentido, nossas
anlises tm se pautado em investigaes que: valorizam
a relao entre o investigador e o contexto (pesquisa par-
ticipante; pesquisa de tipo etnogrfico); favorecem a arti-
culao entre a universidade e os contextos investigados;
conferem voz aos sujeitos focalizados (estudos de caso ou
histrias de vida).
Para refletir sobre a metodologia, destaco as palavras de
Canevaro, Cocever & Weis (1996), quando esses autores
fazem referncia s investigaes que se voltam para a an-
lise de trajetrias e de experincias de outras pessoas:
[...] um modo de investigar como esse exige que os pesquisadores
avancem com uma bagagem leve: no se aventurem no terreno
da experincia de outros com armamentos pesados. No se trata
de um terreno a ser conquistado, mas a ser explorado com respei-
to [p. 5, traduo nossa].
Desse modo, acredito que a leveza da bagagem me-
todolgica seja justificada, inclusive, pela compreenso de
que, ao abordar fenmenos complexos, importante garan-
tir a possibilidade de contnuas adaptaes na ao investi-
gativa, o que possvel quando instaurada uma perspec-
tiva de anlise que integre dinmicas autocorretivas. Tais
dinmicas so incompatveis com um desenho metodol-
gico standard, imposto a situaes diferenciadas, ou exces-
sivamente predefinido. No mbito de nossas investigaes,
considero que a coerncia terico-metodolgica pode ser
mantida partindo-se dos fundamentos que integram o pen-
samento sistmico e a pedagogia institucional. Em sintonia
com esses fundamentos, reconheo a importncia da valo-
rizao dos processos, da anlise que supere a ciso macro/
micro, alm da busca da identificao dos sentidos constru-
dos pelos participantes do processo de investigao.
Ao discutir os progressos cognitivos associados ao pen-
samento complexo, Morin (2003, p. 75) afirma:
No se trata de um pensamento que exclui a certeza pela incer-
teza, que exclui a separao pela inseparabilidade, que exclui a
lgica para permitir todas as transgresses. O procedimento con-
siste, ao contrrio, em se fazer uma ida e vinda incessante entre
certezas e incertezas, entre o elementar e o global, entre o separ-
vel e o inseparvel. De igual modo, este utiliza a lgica clssica e
os princpios de identidade, de no-contradio, de deduo, de
99 98
induo, mas conhece os seus limites, e tem conscincia de que,
em certos casos, necessrio transgredi-los. No se trata, portan-
to, de se abandonar os princpios de ordem, de separabilidade e
de lgica, mas de integr-los em uma concepo mais rica. No
se trata de contrapor um holismo vazio ao reducionismo mutila-
dor; trata-se de reatar as partes totalidade. Trata-se de articular
os princpios de ordem e de desordem, de separao e de juno,
de autonomia e de dependncia que esto em dialgica (comple-
mentares, concorrentes e antagnicos), no seio do universo.
De fato, quando procuramos identificar os elementos
propulsores de polticas de incluso escolar, temos que ad-
mitir a pluralidade de fenmenos que concorrem para que
haja essa emergncia. Portanto, no se trata de uma busca
de relao de causalidade, mas de identificao de singu-
laridades e de estabelecimento de relaes que podem ser
complementares. Assim, buscamos as conexes que nos
permitem compreender as mudanas em campo educa-
cional, nos diferentes planos que associamos s polticas:
o cotidiano, as prticas educacionais, o planejamento e a
legislao.
Entre 2000 e 2004, nosso grupo desenvolveu vrias pes-
quisas que se associam aos planos acima anunciados e que
constituem um conjunto de 11 dissertaes.
13
Pistia (2001)
analisou o contexto de uma turma de progresso
14
na Rede
Municipal de Ensino de Porto Alegre, ao longo de um ano,
discutindo as vantagens de uma proposta curricular inter-
disciplinar para alunos que se apresentam em situao de
desvantagem. O cotidiano dessa rede de ensino foi tambm
investigado por Sulzbach (2003), em estudo que colocou
em evidncia as singularidades de crianas de classe po-
pular, inseridas no ensino comum, que freqentavam um
servio de educao especial da mesma rede. Abreu (2002)
investigou o atendimento educacional oferecido aos alunos
com necessidades educativas especiais, no ensino comum,
em uma rede de ensino privado do Rio Grande do Sul. O
contexto do ensino privado tambm foi objeto de investiga-
o de Munhoz (2003), em trabalho que problematizava as
associaes simplificadoras entre as diferenas e as defici-
ncias. Santos Jr. (2002) dedicou-se anlise das polticas
de educao especial na Rede Municipal de Ensino de Porto
Alegre, no perodo 1989-2000, discutindo as evidncias de
sintonia entre a educao inclusiva e uma proposta polti-
co-pedaggica pautada em princpios, como a participao
popular, a garantia de acesso e a busca de qualidade no en-
sino. O trabalho de Tezzari (2002) analisou um dos espaos
de ao prioritria da educao especial na Rede Municipal
de Ensino de Porto Alegre a sala de integrao e recursos
-, procurando mostrar as singularidades desse espao pe-
daggico no projeto daquela rede de ensino, assim como
as relaes, na ao do educador especial, entre o aten-
dimento aos alunos e o acompanhamento do trabalho de
colegas do ensino comum. Os espaos escolares na Rede
Municipal de Ensino de Porto Alegre tambm foram anali-
sados por Souza (2004), em pesquisa que procurou discutir
as tendncias de constituio de novos plos excludentes
na escola. A autora deteve-se na investigao de espaos
escolares que tinham, no plano das metas, o objetivo de
oferecer um apoio transitrio aos alunos em defasagem
entre a idade cronolgica e o seu nvel de escolarizao,
como as turmas de progresso, mostrando as dinmicas de
aparente transformao desses espaos e os riscos de que a
presena continuada dos alunos contribusse com o afasta-
mento dos mesmos das turmas regulares do ensino comum.
A temtica relativa ao atendimento educacional aos alunos
13
.Os resumos encontram-se no site do PPGEDU-UFRGS
14
.As turmas de progresso, em Porto Alegre, tinham a funo de classes
de acelerao, recebendo crianas com defasagem idade-escolaridade.
Segundo a proposta da Rede Municipal de Ensino, a permanncia nesses
espaos deveria ser restrita a, no mximo, dois anos.
101 100
com transtornos globais do desenvolvimento (autismo e psi-
cose infantil) rene um grupo de trabalhos que passam do
plano terico, como o caso de Silva (2003), que discutiu
a contribuio de Maud Mannoni, para o campo da educa-
o, quele relativo s proposies de oferta de servios e
suas precariedades (OLIVEIRA, 2002). Integram esse grupo
estudos sobre a identificao de trajetrias escolares que fa-
vorecem a incluso desses sujeitos no ensino comum (VAS-
QUES, 2002 e RUBLESKI, 2004). No caso dos dois ltimos
trabalhos, procurou-se investigar os espaos escolares do
ensino comum freqentados por essas crianas, assim como
os efeitos possveis de serem identificados no perfil desses
alunos em processo de incluso.
Portanto, temos investido em pesquisas que visam
compreenso das polticas de incluso escolar, concebidas
em sentido amplo. Interessa-nos a questo dos sujeitos da
educao especial e seus espaos de vida, com nfase nas
alternativas de atendimento a eles dirigidas. Em 2004, havia
dois projetos de pesquisa que concentravam vrias aes
dos integrantes de nosso Ncleo: o Projeto Educao, Au-
tismo e Psicose Infantil: anlise de fronteiras, limites e pos-
sibilidades na regio metropolitana de Porto Alegre, finan-
ciado pela FAPERGS, constitui-se como uma continuidade
de investigaes anteriores e visava anlise de percursos
educacionais de alunos com transtornos globais de desen-
volvimento, considerando-se os espaos de atendimento,
suas dinmicas em termos de profissionais envolvidos e
apoios existentes ao trabalho docente; o Projeto Formao
Continuada e Incluso de Alunos com Necessidades Educa-
tivas Especiais: desafios e possibilidades da ao docente,
financiado pelo CNPq, tinha como metas: investigar as pos-
sveis relaes entre formao continuada e ao docente,
no mbito das polticas de incluso da Rede Municipal de
Ensino de Porto Alegre, analisando as caractersticas (singu-
laridades) da formao em servio que favoream a ao
docente em uma perspectiva de uma pedagogia das dife-
renas. Esse ltimo projeto surgiu em decorrncia de aes
de parceria entre a Universidade e a Rede Municipal de
Ensino, no sentido de oferecer o apoio e a formao aos
professores do ensino comum que se responsabilizam pelo
ensino de crianas com necessidades educativas especiais.
Para concluir
No que se refere ao futuro de nossas investigaes, o
conjunto de pesquisas, realizadas e em fase de desenvol-
vimento, aponta para a busca de conhecimento relativo ao
avano dos processos inclusivos no Estado do Rio Grande
do Sul. Apesar da intensa presena do contexto de Porto
Alegre em nossas investigaes (BAPTISTA; DORNELES,
2004), pretendemos que haja uma ampliao desse univer-
so de anlise, incluindo outros municpios e outras regies
do Estado. A ampliao diz respeito, tambm, s diferentes
conotaes do conceito polticas. Em sintonia com essas
metas, pretendemos continuar investigando os diferentes
planos que compem a dimenso poltica dos processos
inclusivos: a legislao, o cotidiano dos servios, a inter-
veno educacional e as singularidades dos sujeitos. Desta-
co, portanto, uma concepo ampliada do termo poltica,
apoiando-me nas afirmaes de Rosso (1998) e Lalande
(1999), evocando uma dimenso que diz respeito prpria
etimologia dessa palavra: poltica, como a perspectiva de
ocupar-se das coisas pblicas.
Referncias
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lise de um recorte do atendimento educacional aos alunos
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103 102
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Alegre: ARTMED, 2002.
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Grande do Sul: o que aprendemos com as recentes pesqui-
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Mental. Programa de Ps-Graduao em Educao Especial
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pecial, So Carlos, 11 a 14 de novembro de 2003 (b).
6 BAPTISTA, Claudio. Dilogo e contratao na ao
educativa: algumas reflexes sobre uma pedagogia das di-
ferenas. Projeto Revista de Educao. Porto Alegre, v. 5,
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vantagens: fala-se de qual educao especial? In: FREITAS,
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8 BAPTISTA, Claudio. Ciclos de formao, educao
especial e incluso: frgeis conexes? In: MOLL, Jaqueline
(Org.) Ciclos na vida, tempos na escola. Criando possibili-
dades. Porto Alegre, Artmed, 2004(a).
9 BAPTISTA, Claudio. Mediao pedaggica em pers-
pectiva: fragmentos de um conceito nas abordagens institu-
cional, scio-histrica e sistmica. Anais do V Seminrio de
Pesquisa em Educao da Regio Sul ANPEd/Sul. Curitiba,
2004(b).
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incluso escolar no Brasil: descrio e anlise de sua imple-
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Anual da ANPEd. Caxambu, 2004(c).
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13 CANEVARO, Andrea; COCEVER, Emanuela e WEIS,
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14 CANEVARO, Andrea & BERLINI, Maria Grazia.
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le differenze, la ricerca participata. Firenze: La Nuova Ita-
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15 FRUGGERI, Laura. La ricerca sociale come processo
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2003.
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no Comum na Rede Municipal de Porto Alegre. Dissertao
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36 VASQUEZ, Aida. & OURY, Fernand. LEducazione
nel gruppo classe: la pedagogia istituzionale. Bologna:
Dehoniane, 1975.
107 106
processos de incluso/excluso escolar,
desigualdades sociais e deficincia
A estrutura acadmica do Programa de Estudos Ps-
Graduados em Educao: Histria, Poltica, Sociedade, da
PUC/SP, possui como elementos nucleadores de todas as
suas atividades projetos institucionais de pesquisa de esco-
po relativamente largos, que possam congregar professores,
alunos e pesquisadores externos.
Dentro dessa estrutura, este projeto tem por finalidade
incorporar e organizar projetos de professores, alunos e
pesquisadores voltados a estudos e investigaes sobre os
processos de incluso e excluso escolar, tendo por base,
por um lado, os estudos de Bourdieu (1982, 1998), Charlot
(1996, 2000, 2001), Lahire (1995, 2002), Paugam (1996),
Willis (1988), Nogueira, Romanelli e Zago (2003), entre ou-
tros, sobre a relao entre origem social e sucesso/fracasso
escolar e, por outro, os trabalhos de Goffman (1988), Fou-
cault (1978 e 2003), Skrtic (1996), Bris, Garcia e Rumayor
(2000), Cpich e Vargas (1999), Jannuzzi (1985), Ferreira
(1993) e Bueno (1998, 1999a, 1999b, 2001a, 2001b, 2002,
2004a, 2004b, 2005) sobre a relao entre anormalidade e
processos de incluso/excluso social e escolar. Esses estu-
dos devero se constituir nos seus dois grandes eixos:
- processos de escolarizao e seletividade escolar e
- deficincia e processos de escolarizao.
Processos de escolarizao e seletividade escolar
Os processos de escolarizao em nosso pas, especial-
mente aqueles referentes escolarizao obrigatria, tm
se constitudo muito mais em formas de seletividade que
109 108
impedem os membros das camadas populares de atingirem
nveis mais elevados de escolarizao do que de ampliao
efetiva de oportunidades educacionais.
Se, no passado, os processos de seletividade se davam
pelo no acesso ou pelas retenes e evases provocadas
pela reprovao escolar, no momento atual, com a amplia-
o das possibilidades de acesso para a quase totalidade
das crianas com idade de ingresso no ensino fundamen-
tal e pelos mecanismos de reduo da repetncia (sistema
de ciclos, regime de progresso continuada etc.), hoje esta
seletividade se expressa tambm, e especialmente, pelos
baixos ndices de aprendizagem, que continuam afetando,
de forma contundente, os alunos provenientes dos extratos
populares.
Se podemos afirmar que os processos de seletividade es-
colar tm sido uma das grandes preocupaes da pesquisa
educacional dos ltimos 20 anos (Cf. Bueno, 2005), ela tem
se prendido, muito mais, anlise das polticas e da ao da
escola e bem menos nos percursos e resultados alcanados
pelos alunos.
Os apontamentos de Cndido (1964) indicavam o aluna-
do, sua organizao e formas de agir, como um dos compo-
nentes da estrutura da escola, mas parecem no ter causado
eco no campo da pesquisa educacional, pelo menos at a
dedada de 1990.
Por outro lado, no se pode negar que, mesmo se consi-
derando essa pouca incidncia, alguns investigadores, tan-
to nacionais como estrangeiros, tm centralizado seu foco
de investigaes nos alunos, como expresso do significado
da educao escolar, tais como Bourdieu, Willis, Charlot e
Lahire, no plano internacional, e Nogueira, Zago, Ferraro
e Brando, no nacional, em que se podem distinguir duas
vertentes de estudos:
- investigaes de base estatstica que buscam analisar as
grandes tendncias dos processos de escolarizao, como
Bourdieu e Ferraro, e
- investigaes de cunho qualitativo, como os de Char-
lot, Lahire, Nogueira e Brando, que buscam investigar sin-
gularidades de processos e trajetrias de escolarizao.
Utilizando fundamentalmente dados estatsticos, Bour-
dieu e Passeron (1982) nos mostraram que, mais do que
simplesmente estabelecer uma relao mecnica entre ori-
gem social e fracasso escolar, seus estudos colocam em
cheque as prprias noes de fracasso e sucesso. O que eles
verificam que a escola na Frana, mais do que reter, re-
provar ou expulsar os alunos (tal como acontece no Brasil),
serve de elemento fundamental de legitimao da relao
entre origem e destino social.
Em trabalhos posteriores, como Classificao, desclassi-
ficao, reclassificao, Bourdieu (1998) nos mostra como,
sob a aparente democratizao de acesso a diplomas di-
ferenciados, o sistema escolar vai se reestruturando, e de-
terminados tipos de diplomas, anteriormente mais valori-
zados, vo perdendo seu status medida que passam a
ser de acesso a um nmero maior de alunos, especialmente
daqueles de origem social mais baixa do que os que an-
teriormente a ele tinham acesso. Constituindo-se em uma
espcie de reao a estudos como os de Bourdieu, Lahire e
Charlot procuram investigar trajetrias escolares atravs de
elementos singulares.
Charlot (2000, p. 22), apesar de tentar demonstrar que
a leitura dos escritos de Bourdieu foi enviesada, na medida
em que a relao entre origem social e fracasso escolar foi
interpretada de forma mecnica, ao termo e ao cabo, afirma
que, para Bourdieu, explicar a correlao estatstica entre
a posio social dos pais e a posio dos filhos no espao
escolar mostrar a homologia de estrutura entre sistemas de
diferenas, e que esta uma relao matemtica, e no um
111 110
princpio de efetivao; concluindo: Nada nos diz da ma-
neira como se produz, no tempo, a passagem das diferenas
entre pais para as diferenas entre filhos.
Nesse sentido, para Charlot (2000, p.23), a anlise do
fracasso escolar deve levar em conta
[...] o fato de que ele tem alguma coisa a ver com a posio
social da famlia sem por isso reduzir essa posio a um lugar
em uma nomenclatura socioprofissional, nem a famlia a uma po-
sio a singularidade e a histria dos indivduos e o significado
que eles conferem sua posio (bem como sua histria, s
situaes que vivem e sua prpria singularidade).
Lahire (1997) outro estudioso que se debruou sobre
este tema. A partir da constatao emprica de que crianas
oriundas das camadas populares, de famlias que acumu-
lam deficincias, conseguem, algumas vezes, obter suces-
so escolar, afirma que h, para o socilogo,
[...] em relao ao que conhece sobre o funcionamento provvel
do mundo social a partir dos dados estatsticos, como que um
mistrio a ser elucidado. Dessa constatao elabora a questo b-
sica que nortear suas pesquisas: Semelhantes por suas condies
econmicas e culturais [...] como possvel que configuraes
familiares engendrem, socialmente, crianas com nveis de adap-
tao to diferentes? (p. 12).
Willis (1991), por outra tica, procurou verificar como
alunos dos meios populares reagem s normas da institui-
o escolar, demonstrando, de um lado, a sua no passi-
vidade frente a elas, mas, de outro lado, que as formas de
resistncia desses alunos reiteram a sua condio de alunos
mal-escolarizados e propensos a assumir funes profissio-
nais subalternas; em geral, de trabalho desqualificado.
No Brasil, os estudos de Ferraro (1999), a partir de dados
estatsticos do IBGE, mostram como a questo do fracasso
escolar no se resume repetncia e evaso pura e simples
(fenmenos que o autor considera de suma importncia),
mas que a excluso na escola
15
tem grande efeito nas tra-
jetrias de boa parte do alunado da escola fundamental no
Brasil.
Zago (2003) faz interessante investigao relao ao
sucesso e fracasso escolar de crianas dos meios popula-
res, procurando integrar dados quantitativos e qualitativos,
como indicadores de trajetrias acidentadas de alunos des-
ses meios. Embora afirme que reconhea o carter no
determinista das relaes entre as condies sociais faz
famlias e os resultados escolares dos filhos (p. 26), no
encontra, em seu estudo longitudinal, nenhum jovem com
mais de 14 anos, das 16 famlias que acompanhou durante
quatorze anos, que tivesse concludo o ensino fundamental
sem alguma defasagem entre idade e sries cursadas, fato
que se evidencia ainda mais nos depoimentos colhidos com
vrios deles.
De todos esses estudos podemos retirar duas questes
bsicas:
verifica-se, amide, que a relao entre origem social
e trajetria escolar no biunvoca, e que uma parcela,
mesmo que pequena, de crianas das chamadas camadas
populares, consegue atingir nveis bastante satisfatrios e,
em alguns casos, elevados, de escolarizao;
apesar disso, inegvel que os ndices de fracasso se
abatem de maneira muito mais marcante sobre as crianas
dessas camadas; no Brasil, esses ndices so impressionan-
tes.
Nesse sentido, cabe, em relao ao Brasil, questionar o
conceito de fracasso escolar, na medida em que os resulta-
dos gerais acima apresentados mostram que a normalidade
15
. Ferraro criou a categoria excluso na escola (expressa por alunos com
defasagem idade/srie superior a dois anos, em contraposio excluso
da escola, expressa por aqueles que no tiveram acesso ou se evadiram
da escola).
113 112
escolar se expressa pela repetncia escolar, pelo abandono
e pela defasagem entre a idade e a srie cursada e, conse-
qentemente, que a reprovao e a discrepncia idade/srie
ainda se constituem nos padres das trajetrias escolares de
boa parte do alunado brasileiro.
Se essa continua sendo uma marca dos processos de es-
colarizao no Brasil, a oportunidade de escolarizao en-
tre os que dela se livram tambm evidente. Mesmo entre
aqueles que ascendem a nveis elevados de ensino, como
aqueles que tm acesso ao ensino superior (que suposta-
mente seriam os que ultrapassaram a barreira do fracasso),
as diferenas so marcantes:
QUADRC !
Percentual de alunos dos cursos superiores participantes
do provo, segundo o nvel de escolarizao das mes -
2001
NvI D IHsTRUC DAs ~s
Sem Fundamental Fundamental Mdio Superior Sem
escolaridade Incompleto completo Informao
cURsCs
Medicina 0,5 8,5 8,2 28,4 53,6 0,6
Odontologia 0,5 9,9 10,3 31,7 46,9 0,7
Eng. Mecnica 0,5 17,4 15,9 30,2 35,7 0,3
Agronomia 1,9 23,4 14,4 30,7 28,1 1,6
Psicologia 2,3 25,2 14,0 28,2 28,0 2,3
Direito 2,8 22,7 14,3 27,6 31,4 1,2
Fsica 4,7 36,2 17,3 24,8 16,2 0,7
Letras 8,6 48,7 14,6 17,8 9,6 0,8
Matemtica 9,0 50,2 14,6 16,8 9,1 0,3
Pedagogia 9,7 52,3 13,5 16,7 7,6 0,3
Fonte: BRASIL. MEC. INEP, 2002.
O nvel de instruo das mes dos alunos dos cursos de
maior prestgio social , em termos proporcionais, exata-
mente o inverso dos cursos de menor prestgio: enquanto
entre os alunos de medicina 9,0% das mes no possu-
am escolarizao ou apenas o fundamental incompleto e
53,6% tinham nvel superior; entre os alunos de pedagogia
62,0% das mes no possuam escolarizao ou apenas o
fundamental incompleto e somente 7,6% tinham nvel su-
perior.
Isto nos faz adotar a posio de Brando (2003, p 174),
em relao controvrsia entre pesquisas quantitativas e
qualitativas, de que
[...] a viso do mais geral no melhor nem pior do que a fo-
calizao do particular; a questo que se coloca da pertinncia
do enfoque para obter o ngulo mais adequado do problema em
investigao.
Um outro aspecto que merece ser abordado diz respeito
ao foco que as pesquisas de cunho qualitativo tm utiliza-
do. Tanto Lahire como Charlot, e tambm Nogueira e Zago,
tm centrado suas pesquisas nas condies de origem dos
alunos, sem dvida aspecto significativo para procurar des-
crever e analisar os processos de escolarizao. Zago (2003),
mesmo considerando que a relao entre a formao dos
percursos escolares a as prticas da instituio no consti-
tuem seu foco, reconhece, com base em Charlot, que a
[...] histria escolar dos jovens se desenvolve em estabelecimen-
tos escolares e atravs de prticas pedaggicas cujas polticas e
lgicas devem ser interrogadas (CHARLOT, 1996, apud ZAGO,
2003).
Entretanto, com exceo de Willis, nenhum desses au-
tores debruou-se sobre o que, de fato, ocorre na escola:
como os alunos se situam dentro do espao escolar, que
relaes estabelecem entre si e com os demais membros da
comunidade escolar, que similaridades/distines existem
115 114
entre as relaes sociais, as formas de agrupamento, as nor-
mas explcitas e implcitas de comportamento estabelecidas
no interior da escola e as do seu meio social. Essa nos pa-
rece ser, sem dvida, uma lacuna a ser preenchida, j que,
se a cultura de origem dos alunos pode ser fator importante
para se entender suas trajetrias de escolarizao, o que
ocorre no interior da escola deve tambm ter significado na
qualidade dos diferentes percursos escolares.
Por fim, todas as consideraes acima nos fazem adotar
duas posies bsicas, que norteiam toda a produo das
investigaes que compem este eixo:
- de um lado, a necessidade do desenvolvimento
de estudos e pesquisas sobre aspectos macro-estrutu-
rais, quer sejam em relao s polticas educacionais
quer de investigaes de cunho estatstico, sobre seus
resultados alcanados; de outro, de estudos qualita-
tivos, procurando investigar processos singulares de
escolarizao e de sua relao com a incluso/exclu-
so escolar; e
- sem desconsiderar que as condies sociais, eco-
nmicas e culturais concretas jogam papel decisivo
nos processos de escolarizao, pretendemos privile-
giar como foco as marcas das trajetrias e as condi-
es dos alunos no interior das escolas, procurando
estabelecer, claro, as possveis relaes entre a vida
intra-escolar com o meio social em geral.
Deficincia e processos de escolarizao
Se, por um lado, verdade que a seletividade escolar
se abate fundamentalmente sobre os alunos oriundos das
camadas populares, h uma parcela da populao escolar
que, por caractersticas prprias, apresenta dificuldades de
escolarizao e de socializao: os alunos deficientes, mui-
tas vezes transcendendo a origem social dos sujeitos (Cf.
BUENO, 2004).
A restrio ao universo da deficincia, e no ao dos
portadores de necessidades educacionais especiais, se
deve ao fato de considerarmos que este dois conceitos no
so sinnimos, embora isto tenha ocorrido no Brasil e, por
decorrncia, restringiu-se a educao para sujeitos com
necessidades educativas especiais educao especial, na
medida em que se tem considerado que esta foi a perspec-
tiva adotada pela Declarao de Salamanca (Conferncia
Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, 1994).
Entretanto, a nosso juzo, quando a Declarao procu-
ra definir quem so esses sujeitos, afirma que a expresso
necessidades educativas especiais refere-se a todas as
crianas e jovens cujas necessidades decorrem de sua ca-
pacidades ou de suas dificuldades de aprendizagem (p. 18),
acrescentando, que muitas crianas experimentam dificul-
dades de aprendizagem e tm, portanto, necessidades edu-
cativas especiais em algum momento de sua escolarizao
(p. 18).
Assim, o termo necessidades educativas especiais
abrange, com certeza, a populao deficiente, mas no se
restringe somente a ela. Tanto assim, que seu princpio
fundamental de que as escolas devem acolher todas as
crianas, independentemente de suas condies fsicas,
sociais, emocionais lingsticas ou outras. Devem acolher
crianas com deficincia e crianas bem dotadas; crianas
que vivem nas ruas e que trabalham; crianas de popula-
es distantes ou nmades; crianas de minorias lings-
ticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos ou
zonas desfavorecidos ou marginalizados (p. 17-18).
Deve tambm ficar claro que, embora conceitue o termo
necessidades educativas especiais com esta abrangncia,
a Declarao se volta especificamente para a educao dos
deficientes, mas o que nos interessa aqui ressaltar que ela
117 116
no trata os dois termos como sinnimos.
Esta distino no pode ser vista somente do ponto de
vista conceitual ou terminolgico, pois fundamentalmente
poltica.
O que me parece um aspecto bastante positivo da De-
clarao que, ao tratar da questo da educao dos defi-
cientes dentro do mbito da educao para os alunos com
necessidades educativas especiais e, esta, dentro do princ-
pio fundamental de educao para todos, oferece possibi-
lidades para que se rompa com o dualismo existente entre
educao regular e educao especial.
Isto , a educao dos alunos deficientes pode ser tra-
tada dentro do mbito dos demais alunos que expressam
o fracasso da escola de massas, que, via de regra, so ori-
ginrios das parcelas marginalizadas, tais como as mino-
rias lingsticas, tnicas, culturais e, nos pases perifricos,
a massa pauperizada pelos modelos econmicos adotados.
Para tanto, com base na perspectiva apontada por Skrtic
(1996, p. 45), torna-se obrigatria a superao da base bio-
psicolgica que sustenta quase que a totalidade da produ-
o terica da educao especial, pois [...] h um corpo
substancial de literatura sobre teorias sociolgicas, polticas
e culturais do desvio e, portanto, muitas formas diferentes
de conceptualizar a educao especial e a noo tradicio-
nal de deficincia (discapacidad).
Mas, se um avano incluir a educao dos deficientes
no mbito do fracasso escolar, no se pode descurar de que
eles possuem caractersticas diferentes das demais catego-
rias que compem o universo dos sujeitos com necessida-
des educativas especiais, que no esto desvinculadas de
suas origens e posies sociais, mas que no se restringem
somente a elas. Alm disso, cabe ressaltar que, dentro do
universo dos alunos deficientes, h uma grande diversi-
dade de caractersticas pessoais causada pelas limitaes
prprias a cada um dos tipos de deficincia (mental, fsica,
auditiva ou visual) e que, sem dvida, acarretam diferentes
necessidades de adaptao das prticas escolares a essas
caractersticas.
Em sntese, a questo fundamental neste eixo a de exa-
tamente contribuir com a realizao contnua e sistemtica
de investigaes sobre a relao entre as dificuldades es-
pecficas das diferentes deficincias, a origem social desses
alunos e as prprias formas de escolarizao ao qual so
submetidos, como fatores fundamentais para a ampliao
de nossa compreenso sobre os processos de incluso/ex-
cluso escolar dessa populao.
Em sntese, nossa preocupao central reside nos pro-
cessos de incluso e excluso escolar, que podem ser abor-
dados por meio de trs entradas:
as trajetrias dos alunos como expresso dos pro-
cessos de incluso e de excluso escolar;
as prticas escolares e os processos de incluso e
excluso escolar;
as polticas educacionais e os processos de incluso
e excluso escolar.
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bre situao, percursos e trajetrias de alunos
Produtos
Artigo de peridico
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em educao 1981/1998. Anais do XII ENDIPE - Encontro
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Coordenador:
Prof. Dr. Jos Geraldo Silveira Bueno
Membros:
Prof. Dr. Marcos Cezar de Freitas
Prof. Dr. Carlos Alberto Mximo Pimenta
127 126
NECESSIDADE ESPECIAL DO TRABALHO
EDUCATIVO GERAL OU
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS?
Apontamentos iniciais
O objetivo deste texto foi o de levar para o Seminrio de
Pesquisa alguns questionamentos que venho fazendo como
pesquisadora, professora e orientadora de dissertaes e te-
ses da Universidade Metodista de Piracicaba, SP, de modo
a contribuir para o debate de temas associados Educao
Especial. As questes aqui colocadas revelam preocupaes
com os caminhos que tem tomado o chamado atendimen-
to s necessidades educativas especiais nas classes comuns
de ensino. Tanto o conceito quanto as prticas pedaggi-
cas sugerem um certo desconforto em relao ao atendi-
mento das reais necessidades histricas, sociais e culturais
das pessoas, no s deficientes como daquelas que esto
marginalizadas pela negao do acesso aos bens materiais
e culturais.
Os questionamentos e tentativas de incentivar o deba-
te esto pautados na concepo de que h necessidades
humanas para o desenvolvimento e aprendizado, ou seja,
para a constituio cultural do homem. Entendo, como Karl
Marx (1996), que os filsofos se limitaram a interpretar o
mundo de diferentes maneiras; o que importa transform-
lo (p.14), e tambm que a essncia humana no uma
abstrao inerente ao indivduo singular. Em sua realidade,
o conjunto das relaes sociais (idem, p.13). Os desdo-
bramentos dessas teses, da forma como compreenderam
Lev Semionovich Vigotski e Mikhail Bakhtin, no sculo
129 128
passado, e Dermeval Saviani e Newton Duarte, nos tempos
atuais, encorajam e sustentam a presente discusso, ao lado
de autores que tm se dedicado aos estudos sobre educao
e educao especial, excluso e incluso social.
Excluso social um conceito complexo
Gilberto Dupas (2000) nos fornece um panorama bastan-
te apropriado da relao entre economia global e excluso
social, colocando-nos na dimenso de certo contexto sem
cuja compreenso nos restringiremos s determinaes da
esfera da escola para explicar a excluso dos deficientes e
propor alternativas quase sempre insuficientes.
Podemos conceituar excluso e incluso sob diver-
sos pontos de vista, portanto no so conceitos auto-expli-
cativos no possvel que falemos de um e/ou de outro
sem uma anlise criteriosa de seus determinantes: histri-
cos, sociais, culturais, econmicos e polticos - do poder.
possvel elaborar categorias de excludos e no excludos
para analisar situaes concretas, dependendo do ponto de
vista adotado, confirmando a multiplicidade e complexida-
de dos conceitos. Destaco apenas algumas das categorias
cabveis: situao de empregabilidade e possibilidade de
consumo; condies de moradia; posse da terra; qualifica-
o para o trabalho; idade; gnero; etnia; nvel de escola-
ridade; cumprimento das normas sociais; normalidade bio-
lgica e psquica (em oposio s deficincias e doenas);
crenas religiosas; escolha de amigos, tipo de lazer; opo
afetivo-sexual etc.
Ser/estar excludo supe que haja seu oposto: ser/estar
includo. A complexidade est na unidade de sentido de
um enunciado completo: quem est excludo est excludo
de algo, de algum, de algum lugar, por algum motivo, por
algum tempo, em certas condies.
Excluso processo de impedimento sistemtico de
acesso aos nveis de participao social, processo que des-
qualifica uma nao, um grupo ou um indivduo, em re-
lao aos valores e normas sociais definidas em tempos e
espaos em transformao.
Mas tal excluso tem razes histricas, que, se no cabe
agora discuti-las, faz-se necessrio, pelo menos, apontar
para o que hoje se denomina ps-modernismo - que faz
implodir a escola por meio da negao da existncia de
um conhecimento objetivo a ser transmitido, da negao da
autoridade do professor e da negao da intencionalidade
do ato educativo (DUARTE, 2004, p. 223). As aes inten-
cionais, as que determinam um caminho a seguir para que
o direito educao de todos seja conseguido, tendem a
ser eliminadas no mundo ps-moderno, camufladas por um
discurso politicamente correto (idem, p. 230).
Educao especial uma forma de excluir os de-
ficientes da educao geral?
Para saber pensar e sentir; para saber querer, agir ou avaliar
preciso aprender, o que implica o trabalho educativo. Assim, o
saber que diretamente interessa educao aquele que emerge
como resultado do processo de aprendizagem, como resultado do
trabalho educativo (SAVIANI, 2000, p.11).
O trabalho educativo funo privilegiada da escola
cujo objeto especfico o saber, para esse mesmo autor
[...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indi-
vduo singular, a humanidade que produzida histrica e coleti-
vamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao
diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais
que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana
para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomi-
tantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir
esse objetivo (p.17 grifo meu).
Em cada indivduo singular parece no deixar dvidas
131 130
quanto ao destinatrio do processo educativo, do proces-
so de ensino e aprendizagem como ato que produz. Quem
so esses indivduos singulares? Todos ns. Sem exceo.
Quais so esses atos de produo de saber? A organizao
do sistema de ensino com suas polticas e prticas educati-
vas concretas, datadas.
No me parece, portanto, que a educao necessitasse
do adjetivo especial. Bastaria que se identificassem os ele-
mentos culturais necessrios de serem apropriados e os mo-
dos de fazer isso, as formas adequadas a esses indivduos
a cada indivduo singular.
Mas conta a histria que a concentrao dos meios de
produo e o conseqente apartheid social acelera a crise
na educao, que por sua vez se v diante de um aumento
na demanda por escola, ao mesmo tempo em que h uma
tambm acelerada pauperizao dos servios pblicos,
como educao e sade.
Desde 1971, o ttulo educao especial vai firmando-
se no discurso oficial com explicitao da preferncia pelo
ensino do deficiente na rede comum de ensino. Nessa po-
ca, apregoava-se a valorizao da educao em funo do
desenvolvimento do pas, do aumento da produtividade do
indivduo diz Jannuzzi (2004, p.142), acrescentando que
a criao de um rgo especfico para a educao espe-
cial condiz com o nosso modo de organizao capitalista
perifrica (p. 143). Nesse perodo (parece-me que no s
nele) a vertente pedaggica majoritria, quase hegemnica,
buscava explicao para a excluso social de seus alunos,
culpabilizando os ambientes scio-econmicos-culturais
diferentes dos da classe favorecida. A culpa recaa sobretu-
do nos alunos considerados deficientes mentais termo
que passou a ser evitado, sendo substitudo por educandos
com necessidades especiais. Posteriormente voltaram a
denominar os deficientes de pessoas portadoras de defici-
ncias (idem, p.171).
Com professores formados como especialistas em edu-
cao especial, com salas de apoio, salas de recursos, clas-
ses especiais etc, teorias e mtodos vo sendo difundidos,
mas com muito custo e quase sempre de forma fragmenta-
da, no chegando a todos os confins desse pas. A escola
passa a ser a responsvel por ajustar-se s necessidades e
atender diversidade de seus alunos; posio reafirmada
pelas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial de 11
de Setembro de 2001.
O caminho da incluso da pessoa com necessidades
educativas especiais na escola comum foi assinalado pela
Declarao de Salamanca (1994), reafirmando que o movi-
mento pedaggico, alm das caractersticas democrticas,
dever ser pluralista, no garantindo apenas o acesso, mas
a permanncia do aluno nos diversos nveis de ensino e
respeitando fundamentalmente sua identidade social, res-
saltando que as diferenas so normais e a escola dever
considerar essas mltiplas diferenas, promovendo as adap-
taes necessrias, que atendam as necessidades de apren-
dizagem de cada educando no processo educativo. Esse
documento fortalece que os programas de estudos devem
ser adaptados s necessidades da criana e no o contrrio.
As escolas devero, por conseguinte, oferecer opes curri-
culares que se adaptem s crianas com capacidade e inte-
resses diferentes (Declarao de Salamanca, 1994, p.33).
Assim sendo, a escola deve oferecer programas educacio-
nais flexveis, contribuindo para a promoo de desafios,
de forma a superar as necessidades grupais ou individuais,
compreendendo e reorganizando aes educativas que ga-
rantam aprendizagem de novos conhecimentos.
A respeito dessas questes, apenas apontadas, ficam
muitas outras para debate: formao de professor genera-
lista capaz de lidar com toda sorte de diferenas em suas
133 132
salas de aula ou formao especializada e mais densa em
cada rea de atuao da educao especial? A educao
continua tendo a necessidade de ser especial, prpria, es-
pecfica ou devem ser ignoradas as peculiaridades de cada
indivduo singular? Ou a educao inclusiva no haveria
educao especial, portanto estaria escondendo o pou-
co caso das polticas pblicas com a educao, a ponto de
investir menos em servios especializados: menos custo a
qualquer custo? A esse respeito questionam Ferreira e Fer-
reira (2004):
[...] no h de se ignorar o risco agravado de que, num contex-
to neoliberal, a educao inclusiva seja tomada pela perspectiva
econmica do Estado Mnimo e tratada como uma estratgia para
se eliminar servios de educao especial j constitudos, confi-
gurando menos servio a ser prestado pelo estado, j que todos
os alunos, com deficincia ou no, devem estar nas mesmas salas
de aula (p.32).
Afinal, que necessidades especiais so essas? Como
conhec-las?
Em outros trabalhos, apontei para algumas anlises quan-
do se trata de pensar o que se passa no interior da escola.
Escola que, sendo determinada por condies concretas
de vida social, recebe crianas e jovens constitudos e em
constituio, igualmente nas condies concretas de vida.
Transcrevo um trecho longo por considerar que faz sentido
na composio deste texto:
Conceitos como os de incluso e excluso no podem ser bana-
lizados, simplificados, porque se corre o risco de banalizarmos
e simplificarmos necessidades fundamentais do ser humano, em
cada poca e em determinados espaos, sob determinadas con-
dies.
De qualquer forma, dito desta ou daquela maneira, neste ou na-
quele tempo, uma das questes fundamentais me parece ser a
seguinte: o direito de todos saberem tudo e o dever da escola
ensinar tudo o que deve, a todos, significa encontrar formas, ma-
neiras, estratgias para que este direito seja exercido de fato. Estas
formas no esto prescritas e nem poderiam estar porque no so
nicas, no so unilaterais, no so iguais para todos, em todos
os lugares.
Colocar todas as crianas juntas, em um mesmo lugar, em um
mesmo tempo para aprender tudo no significa que todas apren-
dero o que, realmente, precisam aprender. Juntar crianas em
uma sala de aula no lhes garante ensino, no lhes garante escola
cumprindo seu papel; no lhes garante aprendizagem e, portanto
no lhes garante desenvolvimento. Deixar crianas e jovens de-
ficientes ou pobres sem escola, sem ensino, sem aprendizagem
e abandonados prpria sorte impedir, de forma violenta, o
exerccio do direito que todos tm de participar dos bens culturais
produzidos pela humanidade. To violento deixar crianas e
jovens sem escola quanto o deix-los sem comida, sem casa,
sem roupa, sem lazer, sem sade, sem afeto, sem perspectiva de
trabalho, sem segurana, sem orientao, sem cuidados. Igual-
mente violento deix-los na escola, matriculados, com lugar
marcado na sala de aula, mas sem aprender, sem o acesso a todos
os instrumentos e estratgias que respondam s suas necessida-
des peculiares: professores que saibam do que realmente estas
crianas e jovens necessitam; equipe de profissionais que saiba
orientar professores e familiares, acompanhando-os no proces-
so de aprendizagem de seus alunos e filhos; nmero suficiente
de pessoas para cuidar destes alunos na escola; nmero menor
de alunos por sala de aula; salas de recurso em pleno funciona-
mento; estrutura fsica adequada dos prdios; possibilidades de
locomoo garantidas; projeto pedaggico coletivo; estrutura e
funcionamento administrativos compatveis com o projeto peda-
ggico e com as singularidades dos diferentes grupos de crianas
e jovens (PADILHA, 2004, p. 96-97).
No basta que as leis existam, que as resolues determi-
nem, que o bom senso aponte, que a vontade anime pois,
concordando com Marx, a subjetividade humana, o desen-
volvimento de cada sujeito acontece na permanente cons-
truo de um processo histrico de objetivao do gnero
humano. E a maioria das pessoas no est se apropriando
das riquezas materiais e intelectuais das obras da humani-
dade. Se a educao fica esvaziada de contedo, h esva-
ziamento do ser humano. O que se busca a valorizao da
escola, do saber do professor, do conhecimento cientfico
135 134
socialmente existente e no qualquer um. Escola como
mediadora, como prope Vigotski (2001):
[...] o ensino direto dos conceitos sempre se mostra im-
possvel e pedagogicamente estril. O professor que envere-
da por esse caminho costuma no conseguir seno uma as-
similao vazia de palavras, um verbalismo puro e simples
que estimula e imita a existncia dos respectivos conceitos
na criana, mas, na prtica, esconde o vazio (p. 247).
E o dia-a-dia? O singular? O ato pedaggico?
Algumas questes constituem, a mim parece, temas fun-
damentais para se pensar o fazer pedaggico.
Cada indivduo um ser concreto em relao e por meio
das relaes com outros incorpora modos de pensar e de
ser, reorganizados, retrabalhados por ele e por aqueles
que com ele convivem (Saviani, 2004, p. 46). Tal posio
encontra-se de acordo com a perspectiva histrico-cultu-
ral do desenvolvimento humano e suas implicaes meto-
dolgicas de pesquisa que se apiam nas reflexes de Lev
Semionovich Vygotsky [18961934] e seus seguidores; na
posio marcadamente dialgica da interao humana de
Mikhail Bakhtin [1895-1975], que leva em conta os proces-
sos de significao, os movimentos de sentido e seu papel
constitutivo do pensamento, da ao e da palavra e nas con-
tribuies da Neurolingstica, orientada discursivamente
para a anlise dos fatos patolgicos, assumindo a teoria
enunciativo-discursiva da linguagem. A linguagem, atravs
de seu papel mediador, organiza a relao do interpretante
(possibilidade de significar) entre atividade cognitiva e dis-
curso. A linguagem aparece e mostra, dando visibilidade
ao que est ou no alterado. Na linguagem em exerccio,
possvel ver o que falta ou o que excede e como os pro-
cessos de significao so elaborados pelos interlocutores,
nas diferentes instncias nas quais os sujeitos se expem
(COUDRY, 1997).
Se o professor lida com cada indivduo concreto e este
indivduo a sntese das mltiplas relaes sociais, pergun-
to: como a participao na cultura orienta e re-orienta cer-
tas atividades que ainda no fazem parte da vida do sujeito?
Como possvel introduzir novos modos de participao
cultural na vida das crianas e jovens que tm o direito de
aprender mas apresentam peculiaridades de suas deficin-
cias? Como o signo organiza, altera e d outra dinmica s
redes neuronais? No h limitao previsvel de incorpo-
rao cultural, pois tudo o que envolve o homem huma-
no, social, cultural, com limites desconhecidos. O que
no sabemos, muitas vezes, o que fazer com as condies
biolgicas limitadas a partir de uma possibilidade ilimitada
da dimenso cultural. Possibilidade ilimitada que se depara
com dificuldades no campo do simblico, em casos de de-
ficincia mental (PADILHA, 2001).
O funcionamento simblico no tem sido privilegiado
nem nos programas das escolas regulares nem nas institui-
es de educao especial. No entanto, estudos tm mos-
trado (DE CARLO, 1999; PADILHA, 2001) que avanos na
Educao Especial precisam ter o olhar radicalmente volta-
do para ver o sujeito como algum que vai se apropriando
da cultura, e no somente somando hbitos.
necessria uma definio quanto concepo de sujei-
to, de mundo, de sociedade, de deficincia, de eficincia,
de desenvolvimento e aprendizagem, para poder conhecer
mais e melhor sobre as caractersticas das crianas e jovens
que da escola esperam um papel crucial no desenvolvi-
mento cognitivo em todas as esferas do simblico. E isso s
possvel a partir de um projeto poltico-pedaggico que
defina, com clareza, seu papel de conhecer, reconhecer e
programar a sua tarefa de criao positiva de formas de tra-
balho, que respondam s particularidades de seus educan-
137 136
dos; tanto as particularidades pessoais de gnese biolgica
quanto as que so construdas na vida social, nas relaes
concretas de vida de cada um (PADILHA, 2001).
Vigotski relaciona pensamento e linguagem no haven-
do, para ele, possibilidade de desenvolvimento cognitivo
fora da linguagem e nem linguagem sem a mediao que
acontece nos processos interativos. A linguagem o prin-
cipal mediador, necessariamente simblico, entre o mundo
cultural e o biolgico.
O carter semitico do desenvolvimento humano, se to-
mado a srio dos estudos de Vigotski, faz a diferena: o que
especificamente humano, a atividade especfica da lin-
guagem, que providencia os instrumentos auxiliares para
a soluo dos problemas, que direciona a vontade, pla-
neja a ao, controla e regula o comportamento. As aes
humanas, mais do que aes condicionadas por estmulos
externos, so aes mediadas por signos. As prticas cul-
turais so prticas discursivas e a verdadeira essncia do
comportamento humano complexo a atividade simblica.
A atividade mental revela-se no terreno semitico no que
significa.
preciso deixar clara a inteno de defender a lingua-
gem como trabalho humano, como atividade constitutiva,
como produto e produo social, como possibilidade de
dar sentido vida que sentido?
Algumas indagaes ficam aqui apresentadas, como in-
dicaes que podem ser promissoras na compreenso das
necessidades humanas de nossos alunos ainda caracteriza-
dos oficialmente como aqueles com necessidades educati-
vas especiais, alertando para o fato de que tais indagaes
necessitam ser pensadas para todo e qualquer programa
pedaggico.
Se entrar no mundo da significao entrar no mundo
simblico, o que preciso saber sobre o desenvolvimento
das pessoas com quem estamos trabalhando? Como esto
inseridas no mundo simblico (da cultura)? O que conse-
guem significar e como, com a mediao da palavra, dos
gestos, das atividades do outro? Como vivem no contex-
to de sua vida cotidiana? Como acontecem as interaes?
Qual a natureza e a estrutura da deficincia? Que pistas for-
necem (e conseguimos captar) sobre como aprendem? Que
esferas do simblico vamos escolher para trabalhar, inter-
vir, mediar? (Quais so as funes psicolgicas superiores
especificamente humanas?). Que esferas do simblico so
fundamentos de outras esferas (mesmo que saibamos que
o desenvolvimento acontece na inter-relao de funes)?
Que atividades sero escolhidas para desenvolver, respon-
dendo para cada uma delas: para qu? nossas metas maio-
res baseadas no referencial terico e na viso de sujeito;
por que essas e no outras? dependendo de nossos obje-
tivos, de acordo com as metas maiores estabelecidas; como
desenvolv-las? estratgias metodolgicas coerentes com
o para qu e o por qu; por quanto tempo? - quais as pis-
tas que o sujeito nos fornece para acrescentarmos, reduzir-
mos, ampliarmos, modificarmos...? O que e como registrar
o desenvolvimento e a interveno? O que fazer com as
observaes registradas? Como lidar teoricamente com os
registros (que anlise fazer? Para qu?) Quando propor estas
ou aquelas atividades?
Ficam compromissos. Onde realizar um projeto assim,
que leve em considerao o desenvolvimento simblico
como fundamento dos planos de ensino? Como realizar tais
prticas, registrar, (re)planejar, (re)avaliar, avanar, propor,
em constante interao com os alunos de uma sala de aula,
via de regra com muitos alunos? Como se organizar em
grupos de trabalho na escola? Como compor/ajustar cur-
rculos? Como organizar o tempo das necessidades com o
tempo letivo? Como no substituir as classes especiais por
139 138
um certo empurrar para frente indiscriminado, deixando
que os alunos cheguem analfabetos ao final do ensino fun-
damental?
E mais: a aprendizagem gera desenvolvimento. O pro-
cesso de desenvolvimento do pensamento no se realiza do
individual para o social, mas, ao contrrio, do social para
o individual, prega Vigotski (2001). Portanto, ensinar o que
est fora de seu universo cotidiano sua compreenso ime-
diata movimentando o desenvolvimento cognitivo, social
e cultura, pela interveno direta, organizada, planejada,
intencional, enfim, ir alm; compreendendo, porm, que na
agenda do ps-modernismo somos empurrados para o ca-
minho inverso o da fragilidade e espontanesmo e a luta
consiste em fazer a crtica a esta posio marcada e promo-
ver um engajamento no processo de transformao radical
das condies de vida dos homens na sociedade capitalis-
ta contempornea (ROSSLER, 2004, p.88). O que supe
pensar a educao de forma revolucionria, ou seja, com
necessidades econmicas, polticas, sociais e pedaggicas
especiais para desenvolver um trabalho educativo geral que
considera as necessidades humanas em suas especificida-
des.
Referncias
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linguagem patolgica. In: Cadernos da F.F.C./UNESP. Vol.
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de livre e universal. In: ______ (org.). Crtica ao Fetichismo
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Associados, 2004.
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que se abrem para a educao especial. In: EDUCAO
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9 ______. Prticas Pedaggicas na Educao Especial:
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10 ______. O que fazer para no excluir Davi, Hilda,
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lticas e Prticas de educao Inclusiva. Campinas: Autores
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11 ROSSLER, J.H. A educao como aliada da luta re-
volucionria pela superao da sociedade alienada. In: DU-
ARTE, N. (org.). Crtica ao Fetichismo da Individualidade.
Campinas: Autores Associados, 2004, p.75-98.
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vidade-Intersubjetividade. In: DUARTE, N. (org.). Crtica ao
Fetichismo da Individualidade. Campinas: Autores Associa-
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Bibliografia de apoio
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So Paulo: Hucitec, 1992.
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3 VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas. Volumes I, II, III,
IV e V. Madrid: Visor, 1993.
OS MOVIMENTOS POSSVEIS E NECESSRIOS
PARA QUE UMA ESCOLA FAA A
INCLUSO DE ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Considerando o tema desta mesa: Escola inclusiva, pr-
ticas pedaggicas e formao de professores, vou destacar
o trabalho acadmico que desenvolvi, no perodo 2001-
2004, a partir de uma relao colaborativa com a Secretaria
Municipal de Educao de Piracicaba - SP. Esta relao im-
plicava num dilogo com professores e tcnicos da referi-
da secretaria, em torno de problemas do cotidiano de uma
rede que tem como um dos eixos da ao educacional a in-
cluso escolar de crianas e jovens com deficincia, defini-
do na Conferncia Municipal de Ensino sob o princpio de
educao com acesso, permanncia e qualidade social para
todos. Tal eixo se insere dentro de uma poltica de ateno
diversidade dos alunos, poltica esta que prioriza quatro
programas: Programa de valorizao das diferentes etnias;
Programa de superao do fracasso escolar; Programa de
alfabetizao para jovens e adultos; Programa para incluso
escolar de crianas e jovens com deficincia.
A relao de colaborao com a rede de ensino reali-
zou-se, neste perodo, na forma de pesquisa colaborativa
envolvendo alunas do Programa de Mestrado em Educao,
orientandas das docentes do Ncleo de Prticas Pedag-
gicas e Processos Interativos. Neste ncleo, segundo sua
ementa
[...] a abordagem de aes educativas e processos de intera-
o humana constitui uma importante perspectiva de estudo
143 142
que conduz a um conjunto promissor de possibilidades para a
investigao, a discusso terico-metodolgica e a anlise das
prticas educacionais. Metodologicamente, nosso trabalho tem
focalizado as relaes sociais [...] para se compreender aes,
concepes e discursos que constituem a experincia educativa
e o trabalho pedaggico em diferentes contextos institucionais,
assim como busca a tessitura [...] minuciosa dos processos in-
terpessoais e dialgicos, que so fundamentais para o estudo da
formao do sujeito em ambientes educativos e, mais especifica-
mente, dos modos de construo do conhecimento e formas de
atuao pedaggica na sala de aula (Ementa do Ncleo, Projeto
Pedaggico do PPGE).
Pautadas por esta ementa, as pesquisas que foram reali-
zadas ou esto em desenvolvimento dentro deste processo
colaborativo tm-se orientado mais para as questes da edu-
cao dos surdos e dos alunos com acentuadas dificuldades
para aprender; e os objetivos especficos das investigaes
tm origem nas prticas e desafios que os processos peda-
ggicos colocam para os educadores do sistema municipal
de educao. Na educao dos surdos temos olhado para
as relaes que os alunos estabelecem com os profissionais
presentes na sala de aula (professor da classe, intrprete,
instrutor surdo) e as relaes entre esses profissionais. Neste
momento estamos tentando investigar qual a natureza da
relao pedaggica desenvolvida entre os alunos surdos e
seu professor ouvinte nas duas primeiras sries (Ciclo I) do
ensino fundamental. As evidncias apontam para uma rela-
o que mesmo destituindo o professor da funo de alfa-
betizador, o mantm numa posio de ser a autoridade que
ensina e o reconhecimento, por parte do aluno surdo, deste
professor ser a autoridade do saber e regente da classe.
O que parece estar no cerne das relaes de destitui-
o do professor como alfabetizador , primeiro, a reduzida
capacidade do professor em alfabetizar o aluno, conside-
rando a especificidade dele ser surdo. Este aspecto parece
alicerado na ausncia de flexibilidade metodolgica e de
estratgias para desenvolver um ensino de leitura e escrita
que no esteja ancorado numa base fontica, assim como
na organizao escolar que criou um processo especial de
reforo da alfabetizao fora da sala de aula, que condu-
zido pela intrprete e pelo instrutor surdo.
Por outro lado, a sala de aula um espao criado e con-
duzido pelo professor onde ocorre a circulao de conhe-
cimento, acontecimentos e de vida afetiva, de forma mais
ampla e variada que a presente no universo da alfabetiza-
o. Isso parece permitir a manuteno da relao professor
- aluno mesmo entre o professor ouvinte e o aluno surdo.
Tambm parece contribuir a relao dialgica instaurada
entre aluno e professor, na medida em que este consegue
ter uma expresso em LIBRAS, na forma de um repertrio
funcional mnimo, adequado ao comando da sala de aula.
Tm tambm sido objeto de investigao sob a orienta-
o de outra docente (Prof. Dr Maria Ceclia R. de Ges )
do Ncleo temas que preocupam os educadores das escolas
inclusivas, tais como: o papel do intrprete; como se carac-
terizam os processos interativos quando na sala de aula da
educao infantil temos a professora da sala, o intrprete e
o instrutor surdo; e como o recreio na escola inclusiva.
Em outra vertente de pesquisa tem sido objeto de inves-
tigao a compreenso do que se caracterizaria como ne-
cessidades especiais na educao bsica para alunos com
acentuadas dificuldades para aprender, tentando compre-
ender que necessidades seriam da esfera da educao es-
pecial em colaborao com a educao regular e aquelas
pertinentes educao regular. O principal objetivo tem
sido a tentativa de compreender que processos pedaggicos
so necessrios para atender s demandas das diferentes ne-
cessidades; quando elas indicam a necessidade de um lcus
educacional complementar e qual a natureza desta comple-
mentariedade.
145 144
Esta vertente tem-se orientado por vrias preocupaes
que geram diferentes objetos de pesquisa junto ao ncleo.
Mais recentemente vale destacar o interesse sobre o desen-
volvimento da imaginao em crianas pr-escolares; sobre
a brincadeira no contexto educacional de crianas com de-
ficincia mental e com crianas autistas; sobre as represen-
taes que os docentes fazem dos alunos jovens e adultos
com deficincia mental; sobre as caractersticas que devem
orientar um programa escolar para alunos com autismo ou
outros quadros psiquitricos que interferem fortemente com
o desenvolvimento humano; e sobre como conduzir os pro-
cessos de alfabetizao de alunos com deficincia mental e
de alunos com uma histria de fracasso escolar de tal forma
que, ao conclurem o ensino fundamental, no deixem de
estar alfabetizados.
Enquanto referencial terico e metodolgico, temos nos
orientado pela perspectiva histrico-cultural. Nela conce-
bemos o homem como um ser interativo, social e histrico
que se constitui imerso numa sociedade vista como produ-
o histrica dos homens, produo esta que se faz atravs
do trabalho, ao produzirem sua vida material. Nesta produ-
o produzem tambm a cultura
[...] enquanto o conjunto de formas e resultados da actividade
humana, difundidos no mbito de qualquer colectividade e que
so resultado da tradio, imitao, aprendizagem e realizao
de modelos comuns (p.5) que se estende
[...] a todas as esferas da actividade social humana e aos resulta-
dos desta e consequentemente, ao terreno da produo e da orga-
nizao da vida social e a todos os gneros da criao intelectual
e esttica ( KLOSKOWSKA; GULIAN; REDEKER, 1975, p.5 ).
Ao produzir conhecimento por esta perspectiva assume-
se que a realidade material se representa por idias que tra-
zem em si contradies. Contradies que emanam do pr-
prio processo histrico que entendemos como movimento
contraditrio constante do fazer humano.
Essas pesquisas tm claramente indicado limites e pos-
sibilidades atuais, assim como necessidades na construo
de uma educao inclusiva que de fato promova avanos
escolares junto a esta populao. Vamos destacar algumas
destas necessidades que, espero, fiquem como desafio aos
pesquisadores. Elas vm agrupadas em quatro pontos que
j esto bastante discutidos na rea da educao de pes-
soas deficientes, mas que devem ser reafirmados para que
nos sirvam de desafio para avanarmos at novas diretrizes
terico-prticas. So destaques levantados das discusses e
produes do grupo de especialistas da Secretaria Munici-
pal de Educao que exerciam a funo de coordenao do
programa de educao especial e/ou a funo de docentes
responsveis pelos servios de apoio especial rede de en-
sino. Eles evidenciam aspectos em que o processo de cons-
truo da escola inclusiva esbarra e que, portanto, so os
que devem nos mobilizar, numa perspectiva colaborativa.
Vamos apresent-los acompanhados de falas recorrentes
ouvidas na rede e que so alvo de debates na equipe. Trou-
xemos essas falas como evidncia dos movimentos neces-
srios para o desenvolvimento de uma educao inclusiva
para alunos com necessidades especiais.
A incluso assumida no mesmo paradigma da
integrao e como uma nova roupagem da educa-
o especial:
Temos que ter uma classe de incluso; O lugar deste alu-
no no nesta escola pois no dispomos de condies es-
peciais de ensino; Temos que ter um professor que se encar-
regue destes alunos; Se temos um professor para apoiar o
aluno, a o professor da classe no precisa se preocupar
com ele; Ele recebe atividades para desempenhar que
147 146
so s dele.
Este ponto parece apontar para impossibilidades de ter-
mos uma educao inclusiva caso no radicalizemos na
ruptura com a educao especial. Todavia, nossa interao
com a rede indica que quando um aluno, diferente do ideal
esperado pela comunidade escolar, matriculado na esco-
la, ele gera uma desestabilizao do sistema, sistema que
pouco flexvel na medida em que tem uma estrutura que no
oferece muita abertura para aes segundo as necessidades
especficas de cada criana. A desestabilizao mobiliza
todos os participantes da escola, podendo criar resistncias
que impossibilitam a incluso; mas, contraditoriamente, a
tenso gerada pelo fato altera a rigidez da estrutura escolar
e possibilita movimentos favorveis plena educao do
aluno.
A alterao da rigidez da escola por si s no produz
condio favorvel de incluso, necessrio a presena de
um agente que ajude a operar as transformaes necessrias.
Tambm no se pode esperar que, no momento de ruptura,
as mudanas sejam gestadas apenas pela fora dos prprios
alunos ou seus familiares que, como minoria oprimida, so
facilmente silenciados ou mesmo apresentam dificuldades
nos processos de significao do mundo. Dificilmente con-
seguiriam se contrapor s formas de resistncia. necess-
ria a ao de educadores no sentido de garantir eqidade
no tratamento e oferta de oportunidades diferenciadas para
que todos possam alcanar e manter padres de aprendiza-
gem com qualidade social.
Para ajudar a escola a se reorganizar neste sentido,
preciso viabilizar estratgias de ensino e avaliao partindo
da premissa de que no necessrio que todos os alunos
tenham as mesmas metas educacionais quando aprendem
juntos. A questo que o desenvolvimento de algumas me-
tas educacionais diferenciadas dentro dos mesmos objeti-
vos escolares no est presente na tradio pedaggica da
professora; tambm necessrio organizar os servios que
daro suporte no s para os alunos, mas tambm para toda
a equipe escolar.
Se essas so necessidades que estamos identificando em
nossas pesquisas, estamos falando de algo que est na his-
tria da educao especial. Desta forma, falar em radical
ruptura com a educao especial como condio para a in-
cluso no faz sentido. Temos que nos perguntar o que ca-
racteriza esta educao especial em processos de incluso
O que da nossa histria de educao especial cria possibi-
lidades de superao da excluso e o que devemos mudar
por serem fortes marcas favorecedoras de manuteno da
excluso? O que o estado da arte j acumulou?
Temos visto a necessidade de se inserir a criana em
espaos significantes da cultura, (re)constituindo nas rela-
es sociais novas formas de representao da diferena e
dando especial valor linguagem compreendida como um
fenmeno que envolve as dimenses dialgica e ideolgi-
ca, presentes na pluralidade de vozes que constituem o su-
jeito. Isto tem impacto direto nos fazeres pedaggicos que
devem se orientar por uma perspectiva de abertura para o
mundo das produes humanas e nos discursos circulantes
no mbito escolar que devem possibilitar a constituio de
subjetividades mentalmente mais saudveis.
Temos visto a necessidade de um trabalho em sala de
aula mais coletivo, garantindo a expresso de cada singula-
ridade num processo de acompanhamento/orientao, que
possibilite a constituio do sujeito sem as marcas das des-
vantagens que tm sido impostas queles que so acentua-
damente diferentes.
Que relaes concretas definem essas necessidades?
Que possibilidades outras temos para ressignificar a educa-
o especial? Como vamos sair do patamar de dizer o que
149 148
a educao inclusiva e o que ela deve fazer, para responder
como ela deve se constituir?
A difcil superao dos processos excludentes
presentes na escola:
O que vamos fazer com as crianas da incluso?; No re-
creio ela fica mais protegida se ficar na classe; Acho que
melhor no lev-la na excurso, ela vai ficar muito triste em
ver os brinquedos, as crianas brincando e ela na cadeira de
rodas; Ela vem ao menos para se socializar.
J tivemos a oportunidade de dizer em outros fruns que,
a despeito da garantia de acesso do esforo da famlia em su-
perar explcitos ou velados processos discriminatrios e de
resistncia da comunidade escolar; a despeito da anunciada
aceitao dos docentes; a despeito dos recursos colocados
disposio dos programas de incluso da flexibilizao
das normas e funcionamento dos sistemas de ensino; nestes
dez anos de Salamanca no sentimos mudana significati-
va no avano do desenvolvimento escolar real de alunos
com deficincia. Em Piracicaba, pouqussimos chegam ao
ensino mdio e rarssimos chegam ao ensino superior ou
galgam uma formao tcnica. Ainda precisamos ampliar a
compreenso deste fato nas suas determinaes concretas e
singulares para que tenhamos possibilidades de interveno
mais eficiente na histria deste fenmeno.
Considerando o conhecimento desenvolvido pela pes-
quisa educacional da rea temos timas anlises de que as
atitudes excludentes tm suas razes na histria dos concei-
tos que definem as prticas da educao especial dentro de
uma tendncia mdica que nos leva aproximao do es-
tudo e tratamento de uma srie de incapacitaes com um
fato decorrente meramente do aspecto orgnico, pouco ou
nada visto numa perspectiva social. Os educadores parecem
alienados quanto ao que temos desenvolvido como nossos
estudos, naturalizam a excluso que assim passa a nada ter
a ver com a organizao da sociedade tal como se d nas
relaes de produo capitalista, agora com uma orienta-
o poltica neoliberal. Da mesma forma no so percebi-
das as relaes de excluso que a escola desenvolveu com
aqueles alunos com caractersticas mais diferenciadas.
Temos que considerar que este contexto marca as possi-
bilidades de incluso dos alunos com necessidades educa-
cionais especiais. Todavia, precisamos considerar mais, que
na ontognese de cada um, o desenvolvimento est vincu-
lado s condies concretas do grupo social em que ele est
inserido; isto , considerar que o sujeito produto de uma
histria particular entrelaada com uma histria social, re-
pleto de desejos e motivos contraditrios determinados pela
histria singular dele e dos outros presentes na interao,
todos inseridos numa trama social.
Da a necessidade de que a equipe escolar esteja atenta
ao desenvolvimento de dinmicas relacionais entre profes-
sores, famlias e alunos que propiciem o surgimento de vi-
vncias e contedos significativos. Ainda temos necessida-
de de aprofundar o conhecimento sobre como e o que fazer
para dar s escolas ferramentas que permitam um maior co-
nhecimento de um sujeito que nico, conhecimento este
de real valor pedaggico.
H que se considerar a complexidade das condies
presentes na ontognese das pessoas; condies estas que
podem ser das mais variadas maneiras: adequadas, precon-
ceituosas, empobrecidas. Desta forma, a concepo de de-
ficincia, presente na cultura, bem como as polticas pbli-
cas, as condies de vida material e o conjunto de relaes
vividas na gnese de cada caracterstica humana acabam
por marcar a vida do aluno especial de forma singular o que
leva particularidade de seu processo de incluso escolar
e social.
151 150
A possibilidade de desenvolver um processo de inclu-
so, neste momento histrico, est fortemente assentada na
compreenso de que no s a deficincia da criana que
traa seu destino, mas o modo como esta significada, e
como em decorrncia se do sua educao e nos cuidados
que recebe.
Uma baixa expectativa frente s possibilidades
do aluno:
No d para brincar com ele; Ele vai atrapalhar o anda-
mento da classe; Ele nunca vai conseguir!A escola se ca-
racteriza como uma instituio organizada para alunos que
correspondam a um ideal padro, no para o sujeito singu-
lar que seu aluno; implementa sua atividade pedaggica a
partir de um sistema de ensino organizado por um currculo
no flexvel; e seleciona os contedos segundo uma seq-
ncia rgida, com complexidade crescente a partir de crit-
rios padronizados de desenvolvimento psicolgico baseado
em etapas. Esta escola significada como lugar de apren-
der que se expressa pelo desenvolvimento de habilidades e
aquisio de conhecimento, onde a socializao, reduzida
a atitudes de civilidade, apresenta-se como um objetivo dis-
tinto e de segunda ordem.
uma escola na qual o diagnstico de um aluno com
acentuadas dificuldades para aprender ou com uma outra
deficincia se funda no desempenho da criana nas ativi-
dades escolares, no uso instrumental de artefatos e tcnicas,
e na aquisio de conhecimentos escolares que se situam
aqum do esperado pelo professor. Todas as demais pos-
sibilidades deste aluno ficam apagadas. Este diagnstico,
alm de parcial e enviesado, tambm tem funo preditiva
de negao de capacidade para estas reas, restando es-
cola, segundo a representao que fazem deste aluno, in-
vestir no objetivo da socializao. Fica, assim, enfraquecida
a concepo da aprendizagem escolar como tendo um fim
em si mesma, condio de humanizao.
Como necessrio para alavancar os processos de inclu-
so, na linha do desenvolvimento escolar real para os alu-
nos que no esto se apropriando do conhecimento que
prprio da escola, sugiro que devemos voltar os olhos de
pesquisadores para processos particulares de incluso, para
que eles nos permitam estabelecer as relaes que parecem
ser fundamentais para que os alunos sejam bem-sucedidos,
mesmo no meio de inmeras contradies.
Neste tema de que estamos tratando, a difcil superao
das baixas expectativas no interior da escola, no podera-
mos deixar de destacar que na realidade escolar prevalece
junto ao aluno com necessidades especiais uma identidade
marcada pela diferena negativamente representada: Esta-
mos falando do loirinho surdo (referncias deficincia so
usadas no lugar do nome); aquele doente (referindo-se a
uma saudvel criana com Sndrome de Down); aquele
da incluso, o que no faz nada.
Desta forma, o aluno acaba, mais uma vez, ocupando
o lugar de falncia do ideal, dento de um saber institudo
que no lhe confere o estatuto de sujeito, e que leva a uma
total distoro no processo educacional. Sendo assim, quais
so, ento, as verdadeiras possibilidades da escolarizao
dessas crianas especiais? Fazemos esta indagao porque
no estado da arte de nosso conhecimento temos problema-
tizado que a prtica pedaggica do professor se orienta pela
concepo de que existem duas categorias qualitativamente
distintas de alunos: os normais, que freqentam a escola
comum, e os deficientes, que so da alada educativa da
educao especial. Aos primeiros est reservado um per-
curso escolar orientado por um currculo escolar. Aos se-
gundos est reservado um espao educacional no neces-
sariamente escolar em funo do seu estado orgnico de
153 152
deficincia.
Portanto, a identidade que emerge nas relaes da co-
munidade escolar com o aluno com necessidades especiais
ainda uma forte barreira operacionalizao de uma
escola inclusiva. H necessidade de buscarmos uma com-
preenso mais ampla sobre a linguagem, enquanto consti-
tutiva do sujeito, compreendendo os diferentes modos de
subjetivao e as possibilidades de restituio desta, pois
na palavra e por ela que nos constitumos fundamental-
mente enquanto humanos; a linguagem que nos coloca
na ordem simblica. Os educadores precisam se apropriar
dessas concepes como possibilidade de construo da
escola inclusiva. Mas por nossa histria de educadores es-
peciais, tendemos a fortalecer a posio que criticamos, ao
assumirmos que a especificidade da educao deste aluno
do apoio especializado. A primeira ruptura tem que se
dar na prpria educao especial, j que nos parece que
ela tem que estar presente neste momento do processo da
incluso.
Uma forte conscincia da prpria incapacidade
docente.
Graas a Deus o ....(fulano)..... no veio hoje!; Tenho
dor de barriga e outros problemas de sade s de pensar
neste aluno. Ns no estamos sendo realistas, ns no va-
mos conseguir educ-lo.
Nossa produo cientfica evidencia e busca explicar
a no-preparao dos professores do ensino comum para
trabalharem com crianas que apresentam deficincias evi-
dentes ou mesmo para aquelas que no trazem em sua his-
tria uma apropriao adequada, segundo padres presen-
tes na cultura escolar, de uma linguagem falada ou escrita
em nvel que tido como condicionante da efetividade das
relaes pedaggicas. A esses alunos os professores no sa-
bem como ensinar e, de fato, no foram formados para ensi-
n-los. Por outro lado, nossa produo tambm avalia que
a maioria dos professores da educao especial tem pouca
formao que os habilite a contribuir com o trabalho peda-
ggico desenvolvido no ensino comum, uma vez que tm
se especializado de forma apartada da educao comum
e centrada nas intervenes que minimizam os impactos
gerados no desenvolvimento pelas especificidades da ce-
gueira, da surdez, da deficincia fsica ou mental.
Alm de um no ter o que fazer, originado na representa-
o que os educadores em geral fazem desses alunos como
vimos no tema anterior, professores se imobilizam frente a
um no saber fazer real.
No sabem gerar dados que sejam pedagogicamente rele-
vantes; no conseguem transformar dados relevantes em estratgias
que atendam s necessidades dos alunos. No sabem como tornar
significativo um ensino; no conseguem decidir sobre quais conhe-
cimentos devem privilegiar. No se apropriam de bases tericas
para desenvolver uma prtica fundamentada e nem dela geram co-
nhecimento para se desenvolver profissionalmente.
Portanto, hoje a questo da incluso educacional se mostra uma
questo de formao docente do professor tanto do ensino comum
como do especializado no que diz respeito ao saber escolar e ao
saber fazer para todos os alunos. Mais complexa fica a situao do-
cente quando se depara com a necessidade mais acentuada, que
lhe exige significar o insignificvel, ou seja, dar sentido ao que se
mostra sem sentido consciente. Afinal, como compreender o fato
de a criana passar horas olhando para um ralo, ou ficar fascina-
da com a gua da descarga do vaso sanitrio e sequer estabelecer
contato visual com a professora que conta uma bela histria infantil
toda ilustrada?
Nesta circunstncia vale lembrar um esboo feito por Ges
(2002), da imagem do educador que gostaramos de ter, um edu-
cador que fosse:
[...] orientado prospectivamente, atento criana, s suas dificul-
155 154
dades e, sobretudo, s suas potencialidades, que se configuram na
relao entre a plasticidade humana e as aes do grupo social.
aquele que capaz de analisar e explorar recursos especiais e
de promover caminhos alternativos, que considera o educando
como participante de outros espaos do cotidiano, alm do esco-
lar, que lhe apresenta desafios na direo de novos objetivos, que
o considera integralmente, sem se centrar no no, na deficincia
(p.107).
As perspectivas tericas na rea da formao docente ou
caminham numa linha de semi-formao ou deformao, ou
caminham numa perspectiva idealista de professor a quem
individualmente se responsabiliza pelo aprimoramento a
partir da reflexo e da articulao teoria-prtica.
No que estes aspectos no devam ser considerados, mas,
para as necessidades da educao inclusiva, temos que de-
senvolver esforos para entender a atividade docente como
atividade humana, portanto um fazer que se articule dialeti-
camente com a histria social humana e a histria dos pr-
prios indivduos envolvidos nesta prtica social, pois, como
atividade humana, uma construo social historicamente
desenvolvida por um coletivo, portanto ela est no grupo, na
sua cultura antes de ser pessoal; e nessa esfera que nossas
pesquisas devem contribuir.
Apoiados por esta concepo, na atividade de ensino es-
to envolvidos trs elementos: a atividade pessoal (material
ou mental), o objeto sobre o qual atua (dimenso sobre a
qual intervm) e os instrumentos que usa (tcnicos e/ou sim-
blicos). Como se pressupe um segundo sujeito que apren-
de, estes trs elementos se articulam com os outros trs do
aprendiz, gerando uma situao bastante complexa que su-
gere uma formao que seja multirreferenciada.
Destacamos, tambm, que na interrelao professor-alu-
no temos uma interao entre sujeitos que ocupam lugares
sociais diferenciados e hierarquicamente organizados; temos
conhecimentos apropriados em nveis dspares; temos do-
mnios tcnicos distintos, temos motivos que no se conca-
tenam, temos necessidades prprias e outras coletivamente
institudas mas no necessariamente partilhadas. Desenvol-
ver uma ao pedaggica onde todas estas dimenses esto
entrelaadas requer uma formao que permita ao professor
dispor de diferentes possibilidades de operaes para atender
diversidade da sala de aula.
Na formao deste docente vemos a necessidade de re-
pensarmos os referenciais a que aludimos acima. Tomando
as palavras de Moura (2004)
[...] indicamos a necessidade e nosso esforo em construir um
mtodo dialtico de estudo do fenmeno da aprendizagem do-
cente, buscando a compreenso deste objeto no seu desenvolvi-
mento. Nessa perspectiva, a aprendizagem do docente se d por
meio e em funo de sua atividade principal, na compreenso de
LEONTIEV (1983), seu trabalho de organizar o ensino, seu objeto.
Esta atividade precisa ser compreendida no complexo de relaes
do qual faz parte e no qual ganha significado. ... Com isso, con-
sideramos que o desenvolvimento profissional do professor se d
pelo movimento de participao na atividade humana que se cria
na negociao e desenvolvimento de um projeto coletivo (de for-
mao do outro e autoformao). A organizao compartilhada
do ensino, seu registro, sua comunicao e a reflexo sobre este
processo, ao objetivar a intencionalidade de cada um e possibili-
tar a construo de instrumentos de trabalho, favorecendo a me-
diao na Zona de Desenvolvimento Proximal do adulto profes-
sor e permitindo a tomada de conscincia sobre os pressupostos
de suas aes, fazendo com que ele construa e reorganize seus
esquemas estratgicos de ao como defendido por SACRISTN.
A partir deste referencial terico, podemos pensar que h
inmeras possibilidades na/da histria e cultura que esto im-
bricadas num dado momento pedaggico de tal forma que,
para entender aquele fenmeno, precisamos entender seu
processo constituinte assim como o do professor e do aluno.
Entendermos a formao do professor e a prtica docente
uma necessidade que, se satisfeita, pode ampliar as pos-
sibilidades educacionais de todos os alunos que hoje pare-
157 156
cem no ter lugar na escola ou dela no tiram proveito para
seu desenvolvimento. Nossas pesquisas, segundo Moura,
j citado, a partir de uma metodologia colaborativa, devem
considerar a atividade docente como uma unidade de anlise
e criar condies para que, com a participao dos professo-
res, sejam evidenciados seus modos de organizao e desen-
volvimento da atividade pedaggica, assim como os modos
da escola funcionar enquanto instituio aprendente de tal
forma que os significcados das atividades sejam negociados
e a profissionalizao docente ressignificada como processo
de humanizao.
Esta pode ser uma possibilidade de que os docentes ve-
nham a se tornar os sujeitos que construiro os processos
inclusivos nas escolas, para superar nossas prticas de sub-
missso dos professores ao ancorarmos as mudanas na edu-
cao apenas em mudanas de legislao ou nos cdigos
pedaggicos, como as polticas pblicas tm feito.
Referncias
1 GOES, M. C. R. de. Relaes entre desenvolvimento
humano, deficincia e educao: Contribuies da aborda-
gem histrico-cultural. In OLIVEIRA, M. K. ; REGO, T. C. e
SOUZA, D. T. R. (Orgs.) Psicologia, Educao eas Temti-
cas da Vida Contempornea. So Paulo:Moderna, 2002
2 KLOSKOWSKA, A. O conceito de cultura em Karl
Marx. In KLOSKOWSKA, A.; GULIAN, C. I.; REDEKER, H
(orgs.) Marxismo e Cultura. Lisboa: Iniciativas Editoriais,
1975
3 MOURA, M.O. Apresentao feita em reunio do
Frum Estadual Paulista sobre Formao de Professores das
Sries Iniciais do Ensino Fundamental, tomando como refe-
rncia O educador matemtico na coletividade de forma-
o. Tese de Livre-docncia. FEUSP, 2003
A PESQUISA SOBRE INCLUSO ESCOLAR No BRASIL:
SER QUE ESTAMOS CAMINHANDO DE FATO NA
BUSCA DE SOLUES PARA OS PROBLEMAS?
A experincia que serve de pano de fundo para contex-
tualizar o presente relato de docncia em uma universida-
de pblica, e especificamente voltada para a formao de
futuros profissionais, tanto em nvel de graduao quanto
de ps-graduao (mestrado e doutorado em Educao Es-
pecial). Alm das atividades de ensino, eu lidero um grupo
de pesquisa, o GP - Formao de Recursos Humanos em
Educao Especial FOREESP, e coordeno um programa
de extenso sobre Formao Continuada em Educao Es-
pecial.
A misso do grupo de pesquisa tem sido a de tentar pro-
duzir conhecimento cientfico que contribua para a univer-
salizao do acesso e melhoria da qualidade do ensino ofe-
recida a crianas e jovens com necessidades educacionais
especiais na realidade brasileira. No presente, a temtica da
incluso escolar tem sido priorizada pelos participantes do
grupo, entre outros motivos porque partimos do pressuposto
de que a construo de sistemas educacionais inclusivos
hoje a nica alternativa para melhorar o equacionamento
do problema da falta de acesso e da baixa qualidade da
educao especial
16
no pas.
16
. O termo Educao Especial vem sendo erroneamente compreendido
como o antnimo do termo Educao Inclusiva, e cumpre ressaltar que
no presente trabalho adotamos o termo Educao Especial como uma
rea de conhecimento, que busca desenvolver teorias, prticas e polticas
com vistas a atender s necessidades educacionais especiais diferenciadas
de uma parcela da populao que no aprende se for sujeita apenas s
oportunidades regulares oferecidas pela cultura. Assim, o conceito no se
confunde com uma proposta de escolarizao separada do ensino regu-
lar, ou com determinados tipos de organizao de servios.
159 158
A idia de que seria melhor incorporar crianas com ne-
cessidades educacionais na escola comum no nova, pois
estava presente desde o movimento pela integrao escolar
do final da dcada de 60. Na atualidade, o pesquisador da
rea pode verificar que o termo incluso passou a assumir
vrios significados (FUCHS; FUCHS, 1994). Num dos extre-
mos, encontram-se aqueles que defendem a colocao de
todos os estudantes, independente do grau e tipo de incapa-
cidade, apenas e s na classe comum, da escola prxima
sua residncia, e a eliminao total do atual modelo de
prestao baseado num continuum de servios de apoio de
ensino especial. Por outro lado, o termo tambm utilizado
apenas para nomear a proposta de colocao em ambientes
com o mnimo possvel de restrio, o que mantm como
melhor opo a classe comum, embora se admita a possibi-
lidade de servios de apoio (como professores especializa-
dos e servios centrados na classe comum), ou a escolariza-
o combinando classes comuns com classes de recursos,
ou ainda em classes especiais parciais ou autocontidas, em
escolas especiais ou residenciais.
Na perspectiva da cincia, a questo sobre qual afinal
a melhor forma de educar crianas e jovens com necessi-
dades educacionais especiais permanece sem resposta. Nas
tentativas de respond-la, surgiram diferentes posies e di-
vergncias, que tm se repetido ao longo da histria. Diante
de tal espectro de diferentes concepes, julgamos impor-
tante definir alguns princpios que tm embasado os estudos
empricos do grupo, que em sntese seriam:
1) Uma poltica de incluso escolar um imperativo mo-
ral para o sistema brasileiro, pois principalmente numa so-
ciedade to desigual quanto a nossa, ela o caminho para
transformar a escola pblica brasileira numa escola mais
justa e de qualidade; que atenda s diferenas culturais, so-
ciais, fsicas, religiosas, raciais e s necessidades especiais
de aprendizagem de todos os alunos. Sendo uma questo
de valor, e um imperativo tanto moral quanto legal, consi-
deramos que o momento agora para a pesquisa de pes-
quisar como implementar e aperfeioar e no de questionar
sua validade.
2) A cincia ser essencial para que a sociedade brasi-
leira contribua de maneira intencional e planejada para a
superao de uma Educao Especial que atua contra os
ideais de incluso social e plena cidadania. Traduzir a edu-
cao inclusiva das leis, dos planos e intenes para a nos-
sa realidade requer produo de conhecimento e prtica, e
essa uma tarefa para a pesquisa cientfica e, mais especifi-
camente, para as universidades brasileiras.
3) O futuro da Educao Inclusiva em nosso pas depen-
der de um esforo coletivo, que obrigar a uma reviso na
postura de pesquisadores, polticos, prestadores de servios,
familiares e indivduos com necessidades educacionais es-
peciais, para trabalhar numa meta comum que seria a de
garantir uma educao de melhor qualidade para todos.
4) A implantao de uma poltica de incluso escolar
(seja ela federal, estadual ou municipal) processual, de-
vendo, portanto ser construda de forma sistemtica, plane-
jada e avaliada, atravs de aes no mbito do sistema, da
escola e da sala de aula. Embora no se discuta a perspecti-
va filosfica da incluso, na prtica, as propostas de educa-
o inclusiva devem ser continuamente escrutinadas.
5) Adotar diretrizes polticas com vistas incluso es-
colar no implica propor a destruio do que existe. Deve-
se respeitar e manter o princpio de colocao no tipo de
servio educacional minimamente restritivo, o que implica
em manter o continuum de servios que permita a coloca-
o nos vrios tipos de provises, conforme os dispositivos
legais em vigor.
161 160
6) Educar crianas com necessidades educacionais es-
peciais juntamente com seus pares em escolas comuns
importante, no apenas para prover oportunidades de so-
cializao e de mudar o pensamento estereotipado das pes-
soas sobre as limitaes, mas tambm para ensinar o aluno
a dominar habilidades e conhecimentos necessrios para a
vida futura (dentro e fora da escola).
7) A incluso bem-sucedida, que vai garantir no apenas
o acesso, mas tambm a permanncia e o sucesso escolar,
envolver necessariamente a proviso de apoios.
8) Uma poltica de formao de professores um dos pi-
lares para a construo da incluso escolar, pois a mudan-
a requer um potencial instalado, em termos de recursos
humanos, em condies de trabalho para que ela possa ser
posta em prtica.
9) A defesa de uma escola inclusiva ou de uma poltica
de educao inclusiva no elimina a existncia de alunos
com necessidades educativas especiais, nem a necessidade
de produzir conhecimento sobre a realidade destes alunos,
nem sequer a necessidade de formar profissionais que atu-
aro nesta rea. Portanto, a Educao Especial, enquanto
rea de produo de conhecimento cientfico, permanece
tendo sua identidade e relevncia reconhecida.
Na tentativa de produzir conhecimento sobre a temtica
da incluso escolar, estamos h tempos conduzindo uma
agenda de pesquisas sobre esse tema. Anlises parciais
dessa agenda de pesquisas do grupo j foram publicadas
anteriormente (MENDES, 2004; MENDES, ZAMBON, SIL-
VEIRA, 2004), de modo que, no presente relato, estaremos
analisando especificamente quatro teses de doutorado do
curso de ps-graduao em Educao Especial, que so os
trabalhos mais recentes desenvolvidos no mbito do gru-
po, que so os trabalhos de Mattos (2004), Zanata (2004),
Capellini (2004) e Lauand (2005). Os trabalhos abordam
subtemas como poltica educacional estadual, tecnologia
assistiva e ensino colaborativo.
A incluso e a poltica educacional dos estados
O estudo de Mattos (2004) teve como objetivo empre-
ender uma avaliao da poltica educacional do Estado de
Sergipe destinada s pessoas com deficincias, tendo sido
definido o perodo entre 1979 at 2001 que abrange dois
importantes acontecimentos polticos sociais, em nosso
pas: a aprovao da constituio Federal de 1988 e da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1996.
Foram utilizadas como fonte de informao a estrutura
administrativa de Governo, a Secretaria de Estado da Edu-
cao, e outras instituies cujo acervo documental tives-
se relao com os seis indicadores sociais definidos para
o estudo, que foram: 1) Planos, programas e projetos; 2)
Expanso da rede fsica; 3) Evoluo do nmero de matr-
culas; 4) Estrutura organizacional; 5) Recursos humanos e 6)
Legislao. A busca resultou na identificao de 136 dife-
rentes documentos distribudos pelas fontes de informao
selecionadas. O estudo fundamentou-se teoricamente na
anlise do Estado enquanto instituio responsvel pela for-
mulao e implementao das polticas sociais, onde esto
inseridas as polticas educacionais.
Os resultados indicaram que houve implementao pro-
gressivamente mais intensa de diversos programas e pro-
jetos educacionais atrelados interveno de organismos
internacionais; intensiva produo de normas e leis, de
conseqncias prticas restritas; alteraes na estrutura or-
ganizacional do Estado, envolvendo a Secretaria de Educa-
o e criao de rgos voltados para o campo das pessoas
portadoras de deficincia; evoluo contnua da rede fsica;
expanso do ndice de matrcula, acentuando-se no nvel
ensino pr-escolar e pouco significativo no ensino mdio e
163 162
na educao especial.
Particularmente em relao poltica de educao es-
pecial, percebe-se que, em todas as gestes de Sergipe ana-
lisadas nos ltimos 22 anos, houve repasses regulares de
recursos do governo federal, que foram decisivos para a
poltica de educao especial no mbito do estado, pois os
investimentos do governo do estado, e principalmente dos
municpios na educao de crianas e jovens com necessi-
dades educacionais especiais parecem ter sido mnimos ao
longo do perodo. Os repasses regulares de recursos ocor-
reram sistematicamente em todas as gestes, a despeito: da
falta de alinhamento do governo do estado com as diretrizes
preconizadas pelo ministrio da educao, da adoo de
diretrizes idiossincrticas ou mesmo da falta de efetivida-
de na poltica estadual cujas metas prometidas nos planos
e projetos aprovados, e que viabilizaram o recurso, nunca
eram atendidas.
A principal concluso do estudo que a falta de uma sis-
temtica de prestao de contas parece ter dado liberdade
ao estado para incentivar a privatizao, implantar classes
especiais em suas escolas e desperdiar recursos financeiros
com programas pouco efetivos de capacitao de profes-
sores, o que em parte explica a falta de expressividade da
poltica de educao especial no Estado de Sergipe. Como
implicao prtica do estudo deduz-se que, ou a Secretaria
de Educao Especial do MEC muda sua poltica de incen-
tivos para os estados, exigindo prestao de contas e ali-
nhamento da poltica estadual com as diretrizes da poltica
federal; ou muda o foco de ao direcionado os incentivos
diretamente para os sistemas municipais, ou pouco pro-
vvel que as redes estaduais se tornem sistemas inclusivos,
o que pode comprometer o futuro da poltica de educao
inclusiva no pas.
Tecnologia Assistiva e Incluso
H atualmente na literatura da educao especial o re-
conhecimento da enorme importncia que tem o uso de
recursos tecnolgicos para favorecer a incluso de pessoas
com necessidades educacionais especiais na escola, no tra-
balho, no lazer e na comunidade. Entretanto, especialmente
nas escolas brasileiras tem sido freqente encontrar crian-
as com paralisia cerebral ou com deficincias mltiplas
em classes comuns, que no esto se beneficiando deste
tipo de escolarizao porque para eles o acesso ao currcu-
lo est dificultado, seno impossibilitado.
Assim, considerando que a utilizao de novas tecno-
logias, principalmente das tecnologias de informao, co-
municao e assistiva, pode ser um dos meios promisso-
res para se viabilizar a incluso escolar e social de pessoas
com deficincias, Lauand (2005) buscou investigar formas
de ampliar o acesso a recursos de tecnologia assistiva na
realidade brasileira.
O termo tecnologia assistiva se refere a uma ampla va-
riedade de instrumentos, servios, estratgias e prticas que
so concebidas e aplicadas para melhorar os problemas
apresentados por indivduos com necessidades especiais,
sendo que a definio desse conceito no diz respeito ape-
nas aos recursos, mas envolve tambm a produo de co-
nhecimento para desenvolvimento e aplicao dos recur-
sos. Particularmente no caso da rea de tecnologia assistiva
encontram-se disponveis na atualidade muitos recursos
que poderiam ser prontamente utilizados, mas se no Brasil
o uso ainda limitado, isso possivelmente ocorre porque as
informaes sobre esses recursos no esto sistematizadas,
o que dificulta o acesso por parte dos educadores, dos pro-
fissionais e dos familiares.
Assim, considerando-se a dificuldade na busca de infor-
maes sobre esses recursos, produtos e equipamentos de
tecnologia assistiva, o estudo de Lauand (2005) teve como
165 164
objetivos: identificar e caracterizar os recursos nacionais
de tecnologia assistiva atualmente disponveis para uso em
sala de aula, e construir um banco de dados com o maior
nmero de informaes possvel sobre tecnologia assistiva
com vistas a favorecer a educao de alunos com necessi-
dades educacionais especiais.
O delineamento do estudo envolveu quatro etapas. A
primeira etapa resultou no estudo e desenvolvimento de
um sistema de classificao de recursos de tecnologia as-
sistiva, tomando como base a literatura cientfica da rea, e
esse sistema serviu de quadro referencial para a elaborao
do banco de dados. Na segunda etapa, realizou-se a busca
e classificao de informaes sobre recursos que se en-
contram disponveis para aquisio no mercado brasileiro.
Numa terceira etapa, foi desenvolvido um banco de dados,
e na ltima etapa foi feito o cadastramento dos recursos en-
contrados.
O produto do estudo foi um banco de dados com 485
diferentes tipos de recursos de tecnologia assistiva, encon-
trados no mercado brasileiro e cadastrados nas seguintes
categorias: Dispositivos e Acessrios Computacionais Es-
peciais, Mobilidade, Elementos Sensoriais, Adaptaes
para Atividades de Vida Diria, Adaptaes Pedaggicas,
Elementos Arquitetnicos, Mobilirio e Equipamentos Mo-
dificados, Sistemas de Modificaes de Ambiente e Lazer/
Recreao/ Esportes. Adicionalmente, o estudo permitiu
empreender uma anlise comparativa entre a variedade e
quantidade dos recursos do sistema de classificao adota-
do com aqueles cadastrados no banco de dados e que exis-
tem no mercado nacional, a fim de avaliar a disponibilida-
de dos recursos na realidade brasileira. As evidncias dessa
comparao apontam que falta uma grande variedade de
recursos em vrias categorias, mas principalmente na rea
de lazer, recreao e esportes.
O estudo possibilitou organizar e sistematizar essas in-
formaes, tendo como produto final um banco de dados
que permitir a recuperao das informaes sobre os re-
cursos tecnolgicos existentes, facilitando o acesso a por-
tadores de necessidades educacionais especiais, familiares
e profissionais a essas informaes por oferecerem suporte
(mecnico, eltrico, eletrnico, computadorizado etc.) para
pessoas com deficincia fsica, visual, auditiva, mental ou
mltipla. O estudo oferece ainda uma reviso terica abran-
gente sobre o conceito de tecnologia assistiva.
O ensino colaborativo e a incluso escolar
Cada dia mais a escola enfrenta o desafio de ensinar
com qualidade todos os alunos, mas sem ter muito sucesso
em lidar com a diversidade porque se constata a ausncia
de uma poltica sria e efetiva de educao inclusiva na
maioria dos sistemas escolares. No caso dos alunos com
necessidades educacionais especiais, o acesso a uma classe
comum nas escolas regulares ainda continua sendo mni-
mo e persistem vrias questes no resolvidas sobre como
operacionalizar na prtica o princpio filosfico da incluso
escolar, de modo a promover no apenas a socializao
mas tambm o rendimento escolar desses alunos.
Uma alternativa amplamente enfatizada tem sido a ne-
cessidade de melhorar a qualificao dos professores que j
se defrontam com esses alunos em suas turmas, e a literatura
cientfica de pases mais experientes em prticas de incluso
escolar aponta o trabalho colaborativo no contexto escolar
como uma estratgia em ascenso, que tem se mostrado
efetiva, tanto para solucionar problemas diversos relacio-
nados ao processo de ensino-aprendizagem de alunos com
necessidades educacionais especiais quanto para promover
o desenvolvimento pessoal e profissional dos educadores.
A prtica de incluso no mbito da escola implica pro-
mover a escolarizao de crianas com necessidades edu-
167 166
cacionais especiais em classes comuns, juntamente com
seus colegas sem necessidades educacionais especiais.
Entretanto, o professor de classe comum tende a modificar
pouco sua prtica, em termo de arranjos, de procedimentos
instrucionais, atividades, formas de avaliao e adequao
do contedo de modo que a participao e a aprendiza-
gem desses alunos ficam comprometidas. Embora a litera-
tura sobre incluso mostre uma considervel quantidade de
estratgias pedaggicas efetivas, elas parecem no chegar
s classes das escolas brasileiras onde nossos alunos com
necessidades educacionais especiais se encontram inseri-
dos. Os estudos de Zanata (2004) e Capellini (2004) explo-
ram as possibilidades do ensino colaborativo em contextos
inclusivos.
O estudo de Zanata (2004) partiu do problema de se
tentar buscar uma melhoria na qualificao docente e mais
especificamente, visando tornar as prticas pedaggicas do
professor do ensino comum mais efetivas, no tocante s ne-
cessidades de alunos surdos. O objetivo do trabalho con-
sistiu em implementar e avaliar um programa de formao
continuada, baseado no ensino colaborativo, para o profes-
sor do ensino comum, de forma a torn-lo mais autnomo
e com prticas pedaggicas mais efetivas e adequadas s
necessidades de seus alunos.
O estudo foi realizado durante um perodo de vinte se-
manas e envolveu o pesquisador atuando como colaborador
de trs diferentes professores (de 2, 3 e 4 sries do Ensino
Fundamental) que tinham alunos surdos inseridos em suas
turmas. A primeira etapa envolveu um planejamento preli-
minar onde se analisou o estilo de aprendizagem dos alunos
surdos, os objetivos e as estratgias que seriam utilizadas
com esses alunos ao longo do ano. Em seguida, foi inicia-
da a interveno colaborativa, onde o pesquisador filmava
uma determinada aula, aleatoriamente amostrada, de cada
professor. Essa aula era editada e exibida em reunio com
os trs professores, onde os componentes eram analisados
e, se necessrio, a aula era replanejada e implementada.
Esse movimento aconteceu at se atingir um consenso entre
os professores, de que havia sido atingido o objetivo pre-
tendido.
Os dados coletados envolveram o protocolo de planeja-
mento educacional inicial, o protocolo de cada aula, com
registro do processo completo, desde o planejamento ini-
cial at a avaliao da ltima implementao bem-sucedi-
da. Foram filmados o processo de ensino e analisadas 64
aulas, com uma mdia de 16 a 26 aulas por professor. Nas
reunies foram, tambm, discutidos textos sobre prticas
pedaggicas inclusivas.
Aps a interveno, foram coletadas as opinies dos pro-
fessores sobre as atividades de planejamento colaborativo.
Os resultados apontaram que muitas so as possibilidades
quando se estabelece um ambiente colaborativo entre o
professor do ensino comum e o professor de educao espe-
cial. As estratgias planejadas foram implementadas na sala
de aula e a interveno proporcionou uma oportunidade de
formao para os professores. Os professores avaliaram que
as estratgias implementadas beneficiaram no apenas seus
alunos surdos, mas todos os demais.
O estudo oferece uma anlise abrangente do conceito
de adaptaes curriculares, propondo que este termo seja
alterado para adequaes de acesso ao currculo, e discu-
tiu o potencial da colaborao entre professores do ensino
comum e especial, enquanto estratgia de formao e de
facilitao da incluso escolar de alunos com necessida-
des educacionais especiais. Os resultados tambm apontam
que a interveno colaborativa, embora tenha melhorado a
qualidade do ensino, no parece ser suficiente para solu-
cionar as dificuldades de comunicao da professora com o
169 168
aluno surdo na classe comum.
O objetivo do estudo de Capellini (2004) consistiu em
verificar as implicaes dessa mesma forma de trabalho co-
laborativo na escola, que seria o denominado ensino co-
laborativo que envolve basicamente o estabelecimento da
parceria entre professores de ensino regular e especial. O
estudo foi conduzido em duas escolas comuns de ensino
fundamental, e mais diretamente em quatro turmas de 1 a
4 srie onde estavam inseridos seis alunos com deficincia
mental.
Antes e depois da interveno foram coletadas medidas
de desempenho acadmico e social de todos os alunos das
quatro turmas. A interveno, baseada no ensino colabora-
tivo, envolveu atividades extraclasse (reunies de planeja-
mento e com familiares, reunies com o coletivo da escola
e estudos dirigidos) e compreendeu tambm apoios siste-
mticos do professor do ensino especial dentro da classe
comum, juntamente com o professor do ensino regular, em
alguns dias da semana. A interveno em cada turma durou
de um semestre a um ano, e o estudo teve durao total de
dois anos, compreendendo o acompanhamento nas quatro
turmas. Aps a etapa de interveno foram coletadas medi-
das de validade social baseada nas opinies das professoras
e das famlias sobre o ensino colaborativo.
Os resultados indicam que todos os seis alunos tiveram
evoluo no desempenho tanto acadmico como de socia-
lizao, ainda que se observe discrepncia considervel em
comparao ao rendimento mdio da turma. Para todas as
professoras o ensino colaborativo possibilitou desenvolvi-
mento pessoal e profissional, mas algumas dificuldades sur-
giram no tocante principalmente s atividades conjuntas no
ambiente de sala de aula.
Os familiares consideraram que seus filhos tiveram me-
lhoras e eles se sentiram mais seguros pelo fato de ter duas
professoras na sala. O estudo indicou ainda que o ensino
colaborativo foi avaliado como efetivo enquanto estratgia
de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores
envolvidos em prticas que visam incluso escolar. Como
implicaes do estudo discute-se a necessidade de mudan-
as na cultura da formao inicial e continuada de professo-
res do ensino regular e especial, de modo a prepar-los para
atuar efetivamente em colaborao.
O estudo oferece uma reviso abrangente sobre o con-
ceito de ensino colaborativo e discute ainda a necessidade
de redefinir o papel do professor de ensino especial para
atuar prioritariamente como apoio centrado na classe co-
mum e no em apenas em servios que envolvam a retirada
dos alunos com necessidades educacionais especiais da tur-
ma ou exclusivamente em servios segregados.
Concluso
Nossos estudos mais recentes tm evidenciado como
complexo e difcil o processo de construo de salas de
aula inclusivas no contexto brasileiro. O processo lento e
complexo e ainda temos muitas dvidas e poucas respostas
sobre como encaminhar esse processo, tendo como base as
evidncias empricas.
Em outro estudo no qual realizamos uma reviso de dis-
sertaes e teses nacionais sobre incluso escolar de estu-
dantes com necessidades educacionais especiais, identifi-
camos que houve um crescimento bastante acelerado de
estudos sobre essa temtica, particularmente no final da
ltima dcada (MENDES; FERREIRA; NUNES, 2003). Entre-
tanto, ainda predominam muitos estudos descritivos, par-
ticularmente dirigidos para conhecer as percepes e ati-
tudes dos educadores frente a essa questo, ou descrever
estudos de caso.
Na nossa perspectiva, esse tipo de tradio metodol-
171 170
gica se mostra um tanto quanto limitado, porque mais do
que provar que se trata de um princpio vivel para educar
um nmero restrito de indivduos, nos parece importante
avaliar suas perspectivas em larga escala, ou seja, dentro de
um contexto mais amplo dos sistemas educacionais pbli-
cos, que adotem uma diretriz poltica declarada de incluso
escolar.
Entretanto, apenas recentemente foram-se ampliando as
bases empricas nessa direo e os pesquisadores nacionais
puderam ento aprofundar o estudo sobre as perspectivas da
poltica de incluso escolar no sistema educacional brasilei-
ro. Acompanhando tal tendncia, nosso grupo hoje pensa
que no basta pesquisar muito, mas que preciso inovar se
queremos avanar o conhecimento e que nossas pesquisas
tenham implicaes prticas mais efetivas.
H alguns anos definimos que nosso lcus de pesquisa
preferencial seria a escola e por conta disso, nossos projetos
mais atuais tm envolvido procedimentos de interveno
embasada nesse modelo que a literatura sobre incluso vem
denominando como trabalho colaborativo entre educa-
dores do ensino regular e especial que tenham alunos com
Os estudos sobre educao inclusiva tm endossado a
adeso ao princpio de que os professores no devem traba-
lhar sozinhos, mas sim em equipes, compostas por um gru-
po de indivduos cujas propostas ou funes so derivadas
para uma filosofia comum e alcance de objetivos mtuos.
Wood (1998) afirma que os modelos de colaborao entre
professores, pais e outros profissionais da escola, que vm
sendo implementados para atender diversidade, j esto
devidamente reconhecidos como estratgias poderosas e
bem-sucedidas.
Entretanto, muitos professores do ensino comum ainda
trabalham com as portas fechadas e tomam decises iso-
ladamente, ao mesmo tempo que muitos professores do
ensino especial continuam a atender individualmente alu-
nos com necessidades educacionais especiais num modelo
clnico, e a se sentirem experts, o que essencialmente
contrrio proposta da colaborao. Planejar colaborao
efetiva envolve compromisso dos professores que estaro
trabalhando junto dos gestores e da comunidade, alm de
envolver tempo, apoio, recursos, acompanhamento e, aci-
ma de tudo, persistncia. Porm, o assunto-chave tempo
para planejar, desenvolver, avaliar, e isto implica que os
sistemas educacionais devem planejar um processo de ensi-
no colaborativo assegurando que todos os recursos estejam
disponveis, inclusive tempo, dinheiro e apoio profissional.
Colaborao definida por Friend e Cook (1990) como
um estilo de interao entre, no mnimo, dois parceiros
equivalentes, engajados num processo conjunto de tomada
de deciso, trabalhando em direo a um objetivo comum.
De acordo com esses autores, as condies necessrias para
que ocorra colaborao so: a) existncia de um objetivo
comum; b) equivalncia entre participantes; c) participa-
o de todos; d) compartilhamento de responsabilidades; e)
compartilhamento de recursos e f) voluntarismo.
H pelo menos trs diferentes propostas para o traba-
lho colaborativo envolvendo os educadores das escolas
comuns: servios de consultoria (com profissionais como
psiclogos escolares, terapeutas e outros); ensino coopera-
tivo (envolvendo professores do ensino comum e especial);
e equipes de servios (professores, profissionais e parapro-
fissionais).
De modo geral, os estudos sobre o trabalho colaborati-
vo nas escolas tm-se multiplicado muito, principalmente
em outros pases, a partir da constatao de sua efetividade
para o enfrentamento de problemas dos mais diversos (ad-
ministrativos, pedaggicos e comportamentais), alm desse
173 172
tipo de estratgia ter sido comprovado como muito eficaz
para promover o desenvolvimento profissional e pessoal de
educadores. A importncia do trabalho colaborativo nas es-
colas pode ser encontrada nos trabalhos de reviso de pes-
quisas de Fullan e Hargreaves (2000) e Thurler (2001).
Consideramos que a perspectiva para o grupo ser a de
intensificar essa linha de pesquisa sobre a cultura colabora-
tiva na escola enquanto estratgia de formao de pessoal
e de apoio escolarizao de crianas com necessidades
educacionais especiais nas classes comuns do ensino re-
gular.
E, para finalizar, gostaramos de partilhar algumas pre-
ocupaes do grupo em relao pesquisa em Educao
Especial.
Temos constatado que muitos sistemas de ensino anun-
ciam suas polticas de educao inclusiva, ao mesmo tempo
em que a questo da incluso escolar vm sendo talvez um
dos assuntos mais investigado pelos pesquisadores nacio-
nais. Entretanto, a despeito de todos os nossos esforos, o
nmero de matrculas de alunos com NEEs nos sistemas de
ensino tem evoludo muito pouco e o acesso escola para
esta populao ainda continua sendo mnimo. So apenas
cerca de 500 mil matrculas em todo o pas, incluindo as
existentes nas escolas especiais, sem contar ainda com o
fato de que muitas dessas matrculas so de adultos que se
encontram fora da faixa de escolaridade obrigatria.
Assim, a incluso escolar no Brasil ainda uma perspec-
tiva a ser buscada, e nossa preocupao tem sido a de no
reforar um simulacro, pois o debate acirrado, o crescente
volume de pesquisas sobre o tema e as propagandas desen-
freadas das polticas educacionais podem estar criando a
iluso de que a incluso de crianas e jovens com neces-
sidades educacionais especiais esteja de fato chegando em
nossas escolas. Acreditamos que, na verdade podemos estar
produzindo e alimentando o fantasma da incluso, o que
paradoxalmente, pode reforar a sensao de ameaa e a
resistncia do sistema s mudanas.
Nesse sentido que propomos uma reflexo sria e per-
manente de modo a questionar o quanto nossa pesquisa
no pode estar contribuindo para manter uma iluso, para
alimentar o terrorismo na educao regular em favor da
incluso e, conseqentemente, provocando efeitos parado-
xais vacinando o sistema contra mudanas, com nossa ado-
o cega e irrefletida ao modismo da temtica em questo.
Uma segunda preocupao diz respeito questo da
tica nas pesquisas com seres humanos em educao espe-
cial. No ano de 1996 o Conselho Nacional de Sade
17
apro-
vou a Resoluo 196/96, que trouxe algumas implicaes
para o desenvolvimento de pesquisa com seres humanos,
principalmente nos casos de envolvimento de participantes
em condies de vulnerabilidade, como caso de crianas
e de alguns portadores de deficincias, e de estudos que
envolvam experimentaes.
Pesquisas com seres humanos, segundo a resoluo so
aquelas que, individual ou coletivamente, envolvam o ser
humano, de forma direta ou indireta, em sua totalidade ou
partes dele, incluindo o manejo de informaes ou mate-
riais. Sujeitos da pesquisa so os participantes, individuais
ou coletivos, com participao de carter voluntrio, sendo
vedada qualquer forma de remunerao.
Segundo a resoluo, as pesquisas envolvendo seres hu-
manos devem atender s exigncias ticas e cientficas fun-
damentais, o que implica garantir:
a) consentimento livre e esclarecido dos indivduos-alvo
e proteo a grupos vulnerveis e aos legalmente incapazes;
b) ponderao entre riscos e benefcios, tanto atuais

17
.Ver endereo :http://conselho.saude.gov.br/comissao/eticapesq.htm
175 174
como potenciais, individuais ou coletivos, comprometen-
do-se com o mximo de benefcios e o mnimo de danos e
riscos;
c) que danos previsveis sero evitados;
d) a relevncia social da pesquisa com vantagens signifi-
cativas para os sujeitos da pesquisa, e minimizao do nus
para os sujeitos vulnerveis, o que garante a igual conside-
rao dos interesses envolvidos, no perdendo o sentido de
sua destinao scio-humanitria.
A fim de defender os interesses dos sujeitos da pesquisa
em sua integridade e dignidade e de contribuir para o de-
senvolvimento da pesquisa dentro de padres ticos, a re-
soluo prope a criao de colegiados interdisciplinares e
independentes de carter consultivo, deliberativo e educati-
vo. Na UFSCar, em decorrncia dessa legislao, foi criado
o Comit de tica em Pesquisa em Seres Humanos da Uni-
versidade Federal de So Carlos CEP/UFSCar para analisar
projetos envolvendo pesquisas com seres humanos, e todos
os nossos projetos envolvendo estudos dessa natureza tm
que obrigatoriamente passar pela anlise e aprovao do re-
ferido comit. A partir do incio do presente ano, este comit
comeou utilizar o Sistema Nacional de Informaes sobre
tica em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos SISNEP
18
,
que consiste num sistema de informaes, via Internet, so-
bre as pesquisas envolvendo seres humanos, que tem como
objetivos facilitar o registro das pesquisas envolvendo seres
humanos; orientar a tramitao de cada projeto para que
todos sejam submetidos apreciao tica antes de serem
iniciados, agilizar a tramitao e facilitar aos pesquisadores
o acompanhamento dos seus projetos.
Em virtude das mudanas introduzidas, nosso grupo de
pesquisa tem tido alguns problemas que tm como resulta-
do o atraso nos cronogramas, em virtude da demora ou da
aprovao pelo comit, ou da obteno de anuncia formal
da instituio envolvida ou mesmo da assinatura dos termos
de consentimentos dos participantes. A ttulo de exemplo,
poderamos citar um estudo que envolvia coleta de dados
atravs de filmagens uma sala de aula de pr-escola, no
qual demoramos trs meses para obter a assinatura dos ter-
mos de consentimento de todos os 17 pais das crianas da
sala onde seria realizado o estudo. Isso, num contexto de
escolas e semestres letivos, implica atrasos considerveis
para quem deve produzir sob a presso dos tempos pr-es-
tabelecidos de titulao.
Enfim, notamos que essa mudana na cultura necess-
ria, mas ainda muito custosa e demorada, e levar algum
tempo para introduzir uma nova cultura na relao entre
o pesquisador e seus participantes colaboradores. Por ou-
tro lado, quando analisamos a produo cientfica na rea
em geral, temos notado que a Resoluo 196/96 no geral
no teve muito impacto na conduo de procedimentos
ticos e muitos projetos tm sido desenvolvidos como 10
anos atrs. Ento gostaramos de trazer para esta reunio de
pesquisadores a reflexo sobre como anda o entendimen-
to das questes ticas na pesquisa com seres humanos na
Educao Especial no mbito das universidades. Ser que
estamos avanando para atender s normas e legislaes vi-
gentes? Ns suspeitamos que no e sugerimos que este seja
um ponto de pauta para nossos debates futuros.
Para finalizar gostaramos de agradecer a oportunidade
de estar aqui socializando nossos trabalhos, partilhando
nossas preocupaes, conhecendo o trabalho de todos e
podendo compreender a importncia de mapear a pesquisa
em Educao Especial na realidade brasileira.
18
. Os projetos de pesquisa podem ser registrados pelos pesquisadores
interessados no SISNEP, no seguinte endereo eletrnico http://dtr2002.
saude.gov.br/sisnep/pesquisador/sisnepMP.dll. Aps o registro os projetos
devero ser encaminhados para algum comit de tica.
177 176
Por ltimo gostaramos de parafrasear Alves (1993), dei-
xando uma ltima reflexo sobre a pesquisa na rea de in-
cluso escolar, que em sntese resume nossas preocupaes,
pois parece ter chegado o momento em que precisamos
[...] fazer uma reviso que identifique dados que esto sendo
produzidos, em qual direo eles vo, que idias norteiam as
discusses, qual seu aporte com a realidade, quanto se tem en-
caminhado, de fato, na procura e implantao de solues para
os problemas... Talvez seja o momento em que se problematiza
muito na direo errada [...] Talvez existam muitos vieses na ma-
neira como as perguntas[...] esto sendo feitas[...] Talvez se este-
ja precisando de boas perguntas[...] e de desenvolver estratgias
para encontrar boas respostas (ALVES,1993, p.246).
Referncias
1 ALVES, Z.M. M. B. Escolarizao de Crianas com
Atraso no Desenvolvimento. Temas em Educao Especial,
1:235-248. So Carlos,S.P.: Universidade Federal de So
Carlos. 1993.
2 CAPELLINI, V.L. M. F. Possibilidades da colabora-
o entre professores do ensino comum e especial para o
processo de incluso escolar. Tese de Doutorado. Programa
de Ps-Graduao em Educao Especial: UFSCar, So Car-
los, 2004.
3 CONSELHO NACIONAL DE SADE. Resoluo N
196, de 10 de outubro de 1996. Braslia. DF.
4 FRIEND, M.; COOK, L. Collaboration as a predic-
tor for success in school reform. Journal of Education and
Psychological Consultation, n1, 69-86.1990.
5 FUCHS D.; FUCHS, L. S. Competing Visions for
Educating Students with Disabilities: Inclusion Versus Full
Inclusion. Childhood Education. Annual Theme: 309-316.
1998.
6 FULLAN, M., HARGREAVES, A. A Escola como Or-
ganizao Aprendente: buscando uma educao de quali-
dade. (2a ed.). Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
7 LAUAND, G. B. A. Fontes de informao sobre re-
cursos de tecnologia assistiva para a incluso escolar de
indivduos com necessidades educacionais especiais. Tese
de Doutorado. Programa de Ps-Graduao em Educao
Especial: UFSCar, So Carlos, 2005.
8 MATOS, N. D. Deficincia, Cidadania e Poltica
Educacional no Estado de Sergipe: 1979-2001. Tese de Dou-
torado. Programa de Ps-Graduao em Educao Especial.
Universidade Federal de so Carlos. So Carlos. 2004.
9 MENDES, E. G. Construindo um lcus de pesqui-
sa sobre incluso escolar In: Temas em Educao Especial:
avanos recentes.1 ed.So Carlos : EDUFSCar, 2004, v.1, p.
221-230.
10 MENDES, E. G., ZAMBON, Melissa Picchi, SILVEI-
RA, Lgia Cardoso. Incluso escolar marco zero-iniciando
pelas creches In: VI Encontro de Pesquisa em Educao da
Regio Sudeste, 2004, Rio de Janeiro. Poltica, Conheci-
mento cidadania. Rio de Janeiro: 2004. v.1. p.1 15.
11 MENDES, E. G.; NUNES, L. R.O.; FERREIRA, J.R. In-
tegrao/Incluso: O que revelam as teses e dissertaes em
educao e psicologia. In Francisco de Paula Nunes Sobri-
nho (Org). Incluso Educacional: Pesquisas e Interfaces. Rio
de Janeiro: Livre Expresso. 2003.
12 THURLER, M. G. Inovar no interior da escola. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
13 WOOD, M. Whose Job is it Anyway? Educational
roles in Inclusion. Exceptional Children, vol. 64, n. 2, p.
181-195, 1998.
14 ZANATA, E.M. Planejamento de prticas pedag-
gicas inclusivas para alunos surdos numa perspectiva co-
laborativa. 2004. 185f. Tese de Doutorado. Programa de
Ps-Graduao em Educao Especial: UFSCar, So Carlos,
179 178
2004. RETOMANDO TRAJETRIAS DE PESQUISAS:
INDCIOS DE UM PROCESSO DA FORMAO DO
PROFESSOR EM CONSTRUO PERMANENTE PELA VIA
DO TRABALHO COLETIVO E DAS INTERFACES
ENTRE DIFERENTES SABERES
Sonia Lopes Victor
Este artigo tem como propsito apresentar e debater
questes sobre formao de professores, considerando nos-
sa trajetria acadmico-cientfica no curso de Pedagogia e
no Programa de Ps-Graduao em Educao da Univer-
sidade Federal do Esprito Santo. Essa trajetria teve incio
h quase quinze anos, tendo como marcos principais nossa
participao em um grupo de pesquisa intitulado inicial-
mente como Grupo Emergente em Educao Especial e seus
desdobramentos, o doutoramento na rea de Educao, o
credenciamento no PPGE/UFES na Linha de Pesquisa em
Educao Especial e as produes acadmico-cientficas
em interface com outras reas de conhecimento.
O Grupo Emergente em Educao Especial e seus
desdobramentos
19
O resgate histrico da atuao desse grupo de pesquisa
na UFES mostra, como ponto de partida, uma pesquisa de-
senvolvida por Jesus, Ferreira e Arago (1992) sobre a Pol-
tica de Educao Especial no Estado do Esprito Santo que
conclui que no havia uma poltica estadual ou municipal
de Educao Especial, o que, em nvel micro, se represen-
tava pela ausncia de aes concretas que acenassem para
uma educao voltada para o atendimento de crianas em
idade escolar com necessidades educacionais especiais,
quadro esse muito similar ao de outros Estados brasileiros.
19
. Trabalho apresentado no II Simpsio de Pesquisa em Educao do
Centro de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, 2004.
181 180
Paralelo ao descaso poltico, as autoras encontraram o
desconhecimento e uma atitude altamente negativa e segre-
gadora. O aluno com necessidades educacionais especiais
era totalmente despotencializado em seu saber e ser. Em-
bora tivessem encontrado alguns poucos que apresentassem
um discurso de integrao
20
, a sua prpria concepo era,
via de regra, equivocada.
Diante desta realidade, em abril de 1993 foi criado o La-
boratrio de Estudos em Educao Especial do Centro Peda-
ggico da UFES, a partir da constatao da enorme carncia
de profissionais capacitados para atuar na rea, bem como
da nfima contribuio da Universidade em assumir a sua
responsabilidade social de formao de recursos humanos
e de produo e socializao de conhecimentos em Educa-
o Especial.
O Laboratrio de Estudos em Educao Especial do Cen-
tro Pedaggico da UFES constituiu-se em um projeto experi-
mental, implementado por um Grupo Emergente de Pesqui-
sa que, inicialmente, visava a atender a alunos pertencentes
ao Sistema Pblico Estadual de Ensino, que apresentavam
caractersticas que apontavam um possvel diagnstico de
deficincia mental.
Alm do atendimento destinado ao pblico-alvo, tnha-
mos como objetivos:
a) implantar um servio que fosse referncia para o
atendimento de alunos da rede pblica que apresentassem
necessidades educacionais especiais;
b) produzir e socializar conhecimentos sobre como in-
tervir com alunos que apresentam necessidades educacio-
nais especiais;
c) criar campo de estgio para a formao de recursos
humanos;
d) capacitar e atualizar profissionais que j atuavam na
rea de Educao Especial.
O Grupo Emergente em Educao Especial, que contava
com a participao de poucos integrantes, consolidou-se
como grupo de pesquisa, ampliando-se com a participao
de outros professores da UFES, em especial, do Centro de
Educao, ps-graduandos do Programa de Ps-Graduao
em Educao do Centro de Educao da UFES, de graduan-
dos de diversos cursos da UFES, como Pedagogia, Educao
Fsica, Psicologia, Medicina, Artes e outros, bem como de
professores de classes especiais e salas regulares do ensino
pblico da rede estadual e profissionais do Departamento
de Educao Especial da Secretaria Estadual de Educao.
O projeto que surgiu como Grupo Emergente em Educa-
o Especial desenvolveu sistematicamente aes de Ensi-
no, Pesquisa e Extenso, ultrapassando seu momento inicial
de Laboratrio de Estudos em Educao Especial, consti-
tuindo-se, a partir de maro de 1996, no Ncleo de Ensino,
Pesquisa e Extenso em Educao Especial.
So vinculados ao NEESP professores dos cursos de li-
cenciaturas da UFES, em especial do curso de Pedagogia
e do Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro
de Educao da UFES, interessados em refletir, produzir e
socializar conhecimentos na rea de Educao Especial e
reas afins.
Contvamos, at abril de 2005, com a colaborao de
um servidor da UFES, lotado no Centro de Educao, e ain-
da tnhamos a participao constante de um(a) monitor(a),
geralmente um(a) aluno(a) do curso de graduao em Pe-
dagogia, o qual est vinculado(a) ao Programa de Aperfei-
oamento Discente (PAD) da Pr-Reitoria de Graduao
20
.O final do sculo XX, especificamente a dcada de 70, marca o ad-
vento do movimento da denominada filosofia da integrao em educao
especial, que defende a insero de pessoas portadoras de necessidades
educacionais especiais no sistema regular de ensino, postulando que a
elas sejam garantidas as condies julgadas necessrias para o desen-
volvimento de suas reais possibilidades (MAGALHES, 2002, p. 36).
183 182
(PROGRAD/UFES).
Os(as) alunos(as) que realizam iniciao cientfica nas
categorias Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Cientfica (PIBIC/PRPPG/UFES) ou do Programa Institucional
Voluntrio de Iniciao Cientfica (PIVIC/PRPPG/UFES) e alu-
nos bolsistas de extenso so selecionados pelos professores
que coordenam projetos de pesquisa ou extenso com o res-
paldo do NEESP, dentro ou fora do mbito da Universidade.
Existem tambm alunos da UFES e profissionais que partici-
pam desses projetos como voluntrios.
Inicialmente, as pesquisas desenvolvidas pelo ainda La-
boratrio de Educao Especial, foram agregadas em um
estudo, coordenado pela Prof. Dr. Denise Meyrelles de Je-
sus, que teve como objetivo acompanhar todo o processo
de construo de um grupo de pesquisa, interveno junto a
alunos com necessidades educacionais especiais matricula-
dos regularmente em classes especiais inseridas nas escolas
pblicas da rede estadual de ensino.
O conjunto dos resultados dessas pesquisas foi socializado
na primeira publicao do Caderno de Pesquisa do Programa
de Ps-Graduao em Educao (1995). Destacamos trs
dos artigos presentes nessa produo que foram elaborados
por ns. O primeiro sobre o ttulo Uma perspectiva psicope-
daggica em Educao Especial: uma prtica em construo,
da professora Maria Aparecida Santos Corra Barreto. Esse
artigo pretendeu resgatar o trabalho de interveno psicoe-
ducacional realizado no Laboratrio de Estudos em Educa-
o Especial/CE/UFES com treze alunos da rede pblica esta-
dual, regularmente matriculados na classe especial de uma
escola de ensino fundamental. O segundo, intitulado O co-
tidiano da classe especial e o contexto escolar: um estudo
da formao em servio de uma professora, elaborado pela
professora Sonia Lopes Victor, visou a contribuir para a sis-
tematizao de algumas idias bsicas para a construo de
um programa de formao em servio destinado a profes-
sores que atendem classe especial, a partir do acompanha-
mento e da interveno com a professora da classe especial
que participa do Grupo Emergente em Educao Especial. O
terceiro e ltimo artigo, intitulado Transformar o discurso so-
bre Integrao (ou Reintegrao?) em uma prtica: uma ten-
tativa, elaborado pelas professoras Sonia Lopes Victor, Maria
Aparecida Santos Corra Barreto e Maria de Ftima Prates
Ferreira visou a tratar de questes que se apresentavam como
condies mnimas para se efetivar quaisquer propostas de
integrao e/ou reintegrao de alunos com necessidades
educativas especiais no sistema regular de ensino.
Nesse momento, como Baptista (2002), j considervamos
as condies da existncia de um contexto social, legislativo
e institucional que pudesse oferecer as garantias de base para
que se exija dos profissionais e das instituies a sua cota de
colaborao. Alm da reviso das prticas pedaggicas, com
vistas participao de todos no processo de implementa-
o, deciso e avaliao das aes educacionais; a organi-
zao de metodologias de interveno flexveis e adaptadas;
a elaborao e adaptao dos currculos; e a atualizao da
ao docente para lidar com as diferenas na sala de aula.
A percepo dos alunos graduandos de diferentes cursos
que participaram de projetos de pesquisa e extenso reali-
zados no NEESP sobre a proposta alternativa de formao
de professores vivenciada por eles nesse espao foi relatada
em artigo escrito pela Prof. Dr. Denise Meyrelles de Jesus,
publicado nos Cadernos de Pesquisa em Educao do Pro-
grama de Ps-Graduao da UFES.
O espao do NEESP permitiu que se construsse uma proposta
de experincia de formao inicial a partir da vivncia de ques-
tes pertinentes educao de p.n.e.e. Tal construo procu-
rou ancorar-se na articulao de diferentes saberes tomando por
base as atividades indissociveis de ensino, pesquisa e extenso.
Construmos, por meio de inmeras vivncias (reunies, discus-
185 184
ses, seminrios, cursos, estudos em grupo), um caminho que se
mostrou promissor, mas tambm apresentou dificuldades. No
processo, no nos faltaram conflitos, tanto de natureza terica
quanto prtica. Cada um deles foi trabalhado, discutido, sofrido,
superado [...] (JESUS, 2000, p. 57).
Esto presentes nesse artigo dados sobre:
a) as razes que levaram os alunos a procurarem o es-
tgio no NEESP;
b) a dinmica de trabalho do NEESP;
c) as relaes interpessoais e autonomia.
Embora vrias sugestes de mudanas tenham sido apontadas,
o grupo de estagirios entrevistados considera que o Ncleo se
constitui num espao de formao profissional e pessoal. Os par-
ticipantes percebem uma diferena na sua prtica, em relao aos
seus colegas que no participam de experincias dessa natureza.
Alm disso, consideram ter maior clareza quanto s questes re-
lativas s dificuldades dos alunos. No Ncleo, na percepo
dos entrevistados, evidencia-se [...] o casamento entre teoria e
prtica, principalmente devido ao curso de capacitao proposto
e colocado em prtica pela equipe de coordenadores. Tudo isto
dentro de um ambiente de formao (JESUS, 2000, p. 73).
Desde ento, o NEESP tem sido o espao de desenvol-
vimento de muitas pesquisas organizadas, principalmente,
pelos professores do Centro de Educao em parceria com
professores de outros Centros. Essas pesquisas tm um ca-
rter multidisciplinar promovendo a confluncia de saberes
e fazeres de diferentes reas de conhecimento. Essa con-
fluncia nos possibilita compartilhar conhecimentos sobre
a Educao Especial e a educao inclusiva em suas mais
variadas formas de troca de experincias e promover a in-
terlocuo das diferentes reas envolvidas a respeito do que
se sabe ou do que ainda no se sabe sobre o assunto.
As demandas ainda so muitas. Atualmente, com o mo-
vimento de incluso e a perspectiva de incluso de alunos
com necessidades educacionais nas salas de aulas regulares,
temos sido convocadas realizao de pesquisas e projetos
de extenso que possam sinalizar propostas, em especial,
de prticas educativas para a formao inicial e continuada
de professores. Para tanto, necessitamos de recursos huma-
nos e financeiros.
Os objetivos atuais do NEESP so
a) Propiciar a melhoria da formao docente reali-
zando cursos e oficinas, bem como o desenvolvimento de
trabalhos de extenso e de pesquisas na rea de Educao
Especial e afins;
b) Prestar servios comunidade por meio da brinque-
doteca, oficinas, acervos para consulta, visitas e assesso-
rias.
A nossa atuao no NEESP, articulada docncia no
curso de Pedagogia da UFES, principalmente nas discipli-
nas voltadas discusso das questes na rea de Educao
Especial, nos possibilitou reconhecer como fundamentais
os desdobramentos de nossos estudos, considerando a for-
mao de professores na perspectiva da incluso.
As pesquisas desenvolvidas durante o curso de
Ps-Graduao em Educao (Doutorado)
No decorrer dos cursos de doutorado, realizados nas
Universidades de So Paulo e de Campinas, tivemos a opor-
tunidade de articular a temtica da formao de professores
a outros fenmenos, como o jogo infantil e os processos psi-
cossociais constitutivos do sujeito, tendo como referncia a
morte, luz da abordagem histrico-cultural, em pesquisas
de natureza qualitativa do tipo estudo de casos e estudo de
caso etnogrfico.
A pesquisa intitulada Aspectos presentes na brincadeira
de faz-de-conta da criana com sndrome de Down (VIC-
TOR, 2000), em linhas gerais, foi definida como qualitativa,
187 186
aproximando-se da abordagem etnogrfica. Teve por parti-
cipantes quatro crianas um menino e trs meninas que
freqentavam duas classes especiais de uma escola pblica
destinadas Educao Infantil de crianas com deficincia
mental. Os mtodos utilizados para a coleta dos dados fo-
ram a observao participante, a entrevista semi-estruturada
e a anlise de 102 episdios de brincadeiras de faz-de-con-
ta desses participantes, desenvolvidos durante 47 dias leti-
vos nas classes especiais e no parque de uma escola da rede
estadual de ensino, localizada na cidade de So Paulo.
A anlise dos dados obtidos destacou que a criana com
deficincia mental apresenta dificuldades para iniciar e dar
continuidade s aes que interpretam os papis sociais
em suas relaes cotidianas e de trabalho na situao de
brincadeira de faz-de-conta, porque falta-lhe conhecer a
realidade externa que ultrapassa o limite de sua realidade
circundante. Alm disso, considerou-se a nfima interao
entre a criana com desenvolvimento tpico e a criana com
deficincia mental como um dos motivos para sua perfor-
mance limitada na brincadeira de faz-de-conta e para a sua
dificuldade de insero nas brincadeiras promovidas pela
primeira.
Conclumos, ainda, que a ineficiente mediao do pro-
fessor para conduzir o aluno ao conhecimento por uma via
no-verbal, como a brincadeira, para promover e favorecer
situaes de inter-relacionamentos entre esses dois tipos de
crianas no ambiente escolar, est permitindo sentimentos
e atitudes de excluso na escola, atitude contrria pers-
pectiva de incluso que atualmente tem fundamentado a
educao para todos.
O trabalho intitulado A representao da morte na crian-
a da periferia: um estudo de casos (BARRETO, 2003) visou
a pesquisar como crianas pobres que vivem, sobrevivem
e morrem em condies precrias de existncia e, de certo
modo, at apartadas do convvio da sociedade, representam
a morte. Elas expressaram que entendem a representao da
morte como resultado da convivncia cultural e das con-
dies histricas de suas vidas. A fundamentao terico-
metodolgica da pesquisa baseada nos postulados e pres-
supostos da Perspectiva Histrico-cultural em Psicologia. A
pesquisa emprica foi desenvolvida com 28 alunos, em uma
sala de aula de 3 srie do Ensino Fundamental, numa esco-
la pblica de periferia do municpio de Campinas, durante
o ano letivo de 1999. Apresentamos nesse estudo trs casos.
No transcorrer do trabalho, realizamos algumas atividades
envolvendo o tema da morte com a turma, como: partici-
pvamos com as crianas entrevistando-as, observando-as
s vezes, recorramos tambm a audiogravaes e a video-
gravaes.
Tambm fizeram parte do material coletado: entrevis-
tas semi-estruturadas, realizadas em grupo e/ou individual-
mente, com os pais, as professoras e a diretora; leitura de
livros de literatura, conversas, produo de textos; registros
contnuos de observao da turma e textos e desenhos pro-
duzidos pelos alunos. Por meio dos dados foi-nos denun-
ciado que os alunos vivem num clima de medo, de terror,
de pnico.
A representao da morte constituda de uma comple-
xa relao dor/perdas, violncia/vida e morte, separadas por
uma tnue e tensa linha divisria, naquele contexto, exi-
gindo reflexes e encaminhamentos especficos. Em meio
a essa realidade, a possibilidade da morte espalha-se por
todos os contextos sociais que perpassam a vida da crian-
a. Quando abrimos espao para a reflexo sobre a morte
no contexto escolar, conhecemos como essas crianas de-
senvolvem modos de vida prprios, pautados por mltiplas
estratgias de convivncia e de identificao/diferenciao
no confronto permanente com a naturalizao da morte
189 188
(banalizao da vida), em espaos distintos, uma vez que o
processo de enfrentamento dado pelas condies concretas
de vida. Compreender esses contedos dos processos elabo-
rados, ou seja, identificar de que falam essas prticas e essas
estratgias, so os elementos fundamentais deste estudo.
As nossas pesquisas tiveram como pressupostos terico-
-metodolgicos a perspectiva histrico-cultural em Psicolo-
gia, com base nos estudos de Vigotski (1896-1934), nas ques-
tes da deficincia, preocupando-se, de modo especial, com
a compreenso do sujeito formado histrica e socialmente
na interao com o outro via linguagem, o que possibilita o
movimento entre os dois planos: do interpessoal para o intra-
pessoal. Tudo isso compreendido a partir de uma noo de
desenvolvimento que articula as duas linhas: a natural-biol-
gica e a sociocultural. , portanto, na interao com o outro,
sob a influncia da cultura, que os modos de funcionamento
cognitivo surgem e so construdas as funes mentais supe-
riores. A questo da deficincia est centrada no no defeito
orgnico, mas nas conseqncias sociais desse defeito. Por-
tanto, tratada em sua positividade, numa viso prospectiva
das suas possibilidades, pensando-se o desenvolvimento do
deficiente.
Insero na Linha de Pesquisa Educao Especial
do PPGE/UFES: orientaes das dissertaes de mes-
trado
Ao retornarmos UFES, credenciamo nos no PPGE, na
Linha de Pesquisa em Educao Especial, e nossas ativida-
des de docncia na graduao ficaram mais restritas a uma
habilitao especfica na rea de Magistrio em Educao
Especial. A preocupao em dar continuidade aos estudos
sobre a questo da formao sem perder de vista as nossas
investigaes anteriores nos moveu no sentido de um grupo
colaborativo que apostou nas interfaces de temas e discipli-
nas.
Nossa insero na Linha de Pesquisa Educao Especial:
abordagens e tendncias possibilitou a nossa orientao de
pesquisas que se unem no intuito de investigar e refletir so-
bre o cotidiano escolar na perspectiva da educao inclu-
siva, a incluso de alunos com necessidades educacionais
especiais, a gesto escolar e educacional, os processos de
avaliao, a mediao pedaggica, os processos criativos,
as tecnologias na/da escola e as prticas pedaggicas inclu-
sivas. Tais temticas tm como interseo o estudo sobre
a formao de professores, visto que a participao desses
professores no processo de mudana social e educacional
tem sido apontada como imprescindvel e insubstituvel nas
pesquisas em Educao. Em decorrncia, as investigaes
cientficas da formao inicial e continuada de professores
apresentam-se, indubitavelmente, como fundamentais para
esse processo. No entanto, temos clareza de que a transfor-
mao de prticas e culturas tradicionais que conduzem
reteno, evaso e s condies excludentes de ensino na
escola no se refere apenas formao de professores.
O diferencial das pesquisas orientadas por ns est nos
diferentes contextos de ensino, envolvendo escolas de mu-
nicpios da Grande Vitria das redes municipais e em dois
diferentes nveis de ensino: infantil e fundamental. As ca-
ractersticas dessas pesquisas nos possibilitaram/possibili-
tam o conhecimento da educao organizada nos diferen-
tes municpios, enriquecendo nossas reflexes e debates.
Os nossos mestrandos tm sido, em sua maioria, profes-
sores formados na licenciatura de Pedagogia e atuantes nas
escolas municipais de ensino de Vitria, Serra, Vila Velha e
Guarapari e/ou Secretarias de Educao. Temos considera-
do, no decorrer das orientaes das dissertaes de mestra-
do, o envolvimento dos mestrandos em pesquisas que esto
sendo coordenadas por professores do PPGE e da linha em
questo. Temos considerado tambm a disciplina Estgio
191 190
em Pesquisa como o momento mais propcio para esse
envolvimento propriamente dito e para a articulao entre
graduao e ps-graduao.
Pesquisas com interfaces: uma proposta vivel e
fundamental no cenrio da educao inclusiva
O sentido de pensar nas interfaces das diferentes reas
que produzem conhecimento sobre educao para diferen-
tes nveis do ensino regular e, particularmente, sobre edu-
cao inclusiva foi o reconhecimento de que difcil pensar
em diferentes fenmenos que esto presentes nessas reas
sem associ-los, de forma que um sem o entendimento do
outro ou dos outros se torna incompleto. O objetivo no
chegar completude, mas ao exerccio constante de com-
preendermos os fenmenos educacionais fundamentados
por diferentes abordagens tericas e articulados pelas dife-
rentes reas de conhecimento, na educao ou para alm
dela.
No ainda com o propsito de discutir referncias para
a religao dos saberes, mas concordando com Lerbet
(2002, p. 529) quando nos diz:
Pode-se estabelecer uma relao entre esses saberes contentan-
do-se em apreender um mesmo objeto de diversos pontos de vis-
ta, para fazer com que o aluno se d conta concretamente da
quantidade de olhares possveis que se pode dirigir a um objeto,
mas pode-se tambm apreend-lo de maneira extremamente abs-
trata, olhando a partir do nvel mais externo, que faz com que as
diferentes cincias que apreendem esse objeto possam juntar-se
ou desconjuntar-se.
No sentido de retomar as anlises dos resultados obtidos
na pesquisa desenvolvida no doutorado Aspectos presentes
na brincadeira de faz-de-conta da criana com sndrome
de Down (VICTOR, 2000, 2002, 2003, 2004), a fim de ca-
minhar em nossas reflexes terico-empricas e abrir a pos-
sibilidade de mudar esses dados de forma positiva, contri-
buindo com o movimento de educao inclusiva da criana
com deficincia mental, que apresenta necessidades edu-
cativas especiais, tendo por referncia a atividade ldica da
criana expressa em sua brincadeira de faz-de-conta, em
2001, desenvolvemos a pesquisa Jogo, mediao pedaggi-
ca e criana: estudos na abordagem histrico-cultural, em
interface com professores da rea de Educao Fsica e da
rea de Psicologia da Educao.
O projeto integrado de pesquisa visou a aprofundar a
discusso sobre o desenvolvimento histrico-cultural da
criana, tendo como referncia o jogo infantil. Para isso,
discutimos aspectos diversificados que atravessam e com-
pem o jogo, como: a interao e os processos de media-
o, a cultura, a linguagem, a deficincia, o afeto e a emo-
o. Embora esses diferentes aspectos perpassassem todos
os subprojetos que compuseram esta pesquisa, em cada um
deles esses aspectos receberam uma nfase diferenciada.
O trabalho foi composto de trs pesquisas, cada uma en-
focando o jogo sob um certo prisma. A pesquisa O jogo,
a mediao pedaggica e a interao entre a criana com
deficincia mental e a criana com o desenvolvimento tpi-
co (VICTOR, 2004), coordenada pela professora Sonia Lo-
pes Victor, contribuiu com a formao do professor em um
movimento dialtico de promoo e reflexo da mediao
pedaggica, tendo como referncia a brincadeira de faz-
de-conta de crianas com desenvolvimento tpico em uma
situao de interao fsica. Afeto, emoo e linguagem na
brincadeira da criana, coordenada pela professora Ivone
Martins de Oliveira, investigou os modos de participao da
linguagem na configurao do afeto e da emoo, em situ-
aes de jogo imaginrio, entre as crianas. E Jogos, brinca-
deiras populares: o resgate da cultura infantil e a mediao
pedaggica do professor de educao fsica na perspecti-
193 192
va da incluso, desenvolvida pelo professor Jos Francisco
Chicon, descreveu e analisou as contribuies do resgate da
cultura infantil por meio de temas da cultura corporal e da
ao mediadora do professor de Educao Fsica no favore-
cimento de intra e inter-relao entre alunos na educao
inclusiva.
Todas as pesquisas foram fundamentadas na abordagem
histrico-cultural, utilizando-se, primordialmente, dados
qualitativos e implicaram participao do pesquisador no
contexto investigado. As investigaes aconteceram na
brinquedoteca do Ncleo de Ensino, Pesquisa e Extenso
em Educao Especial e envolveram os mesmos sujeitos:
crianas de um orfanato e crianas com Sndrome de Down
que viviam com suas famlias. Ao analisar os dados, as pes-
quisas enfocaram aspectos diversificados que atravessam
e compem o jogo, como a interao e os processos de
mediao adulto-criana e criana-criana em situaes de
brincadeira, a cultura, a linguagem, a deficincia, o afeto e
a emoo. Esse estudo evidenciou o papel e a importncia
da brincadeira no desenvolvimento e na aprendizagem da
criana e destacou como fundamental definir/implementar
polticas pblicas sociais e educativas, principalmente no
que se refere formao de professores, tendo em vista pro-
mover a incluso de crianas que apresentam uma condi-
o de excluso social e educacional.
No primeiro semestre de 2001, em decorrncia da disci-
plina de Estgio em Educao Especial, realizamos um es-
tudo com o propsito de suscitar uma discusso a respeito
da formao inicial do professor nessa disciplina, que com-
pe o conjunto disciplinas da Habilitao em Educao Es-
pecial do curso de Pedagogia da Universidade Federal do
Esprito Santo, e de apresentar um modelo diferenciado de
estgio que segue o percurso de aes que esto relaciona-
das com a pesquisa, como a observao, a reflexo crtica,
a organizao de aes e a interveno junto ao aluno com
necessidades educativas especiais e sua professora (VIC-
TOR, 2002).
Nesse sentido, tendo como diretrizes o objetivo da dis-
ciplina de Estgio Supervisionado em Educao Especial, a
nova definio e as aes atribudas Educao Especial
como modalidade de ensino, perpassando todos os nveis
de ensino e a perspectiva da educao inclusiva, propomos
a um grupo de 21 alunos a execuo do estgio nos moldes
de um trabalho de pesquisa. A inteno era que os alunos
desenvolvessem quatro momentos inter-relacionados que
pudessem formar no s o aluno para docncia e o atendi-
mento especializado mas tambm para ser um pesquisador
do contexto educativo do qual faz parte.
O estgio foi desenvolvido em quatro escolas pblicas
do municpio de Vitria ES, situadas em bairros de classe
mdia. Duas escolas eram destinadas Educao Infantil
e uma ao Ensino Fundamental. Alm disso, trabalhamos
tambm em uma escola de Ensino Fundamental do muni-
cpio da Serra ES, situada em um bairro de classe baixa,
e tambm em dois projetos de pesquisa coordenados por
professores da rea de Educao Especial no NEESP.
No decorrer do estgio, foi construda a temtica que
mereceria ser aprofundada pelo aluno-estagirio no conjun-
to de dados obtidos durante as diferentes etapas do traba-
lho. Essas temticas foram apresentadas em forma de arti-
go ao final do curso e possibilitaram o exerccio da escrita
acadmico-cientfica e no apenas o relato desprovido de
referencial terico, de levantamentos e desenvolvimento de
pontos elencados pelos estagirios e da preocupao com
a constituio do professor-pesquisador. Recursos didtico-
metodolgicos a serem utilizados, como o teatro para ensi-
nar a ler e escrever, o psicodrama com recurso educacional
para lidar com crianas que apresentam necessidades edu-
195 194
cacionais especiais, o currculo e a incluso dos alunos com
deficincia mental, a discusso referente criana autista
em classes regulares etc. foram discutidos e possibilitaram a
realizao dos artigos.
De acordo com a Declarao de Salamanca e Linha de
Ao sobre necessidades educativas especiais, [...] a ca-
pacitao de professores especializados dever ser reexa-
minada com vista a lhes permitir o trabalho em diferentes
contextos e o desempenho de um papel-chave nos progra-
mas relativos s necessidades educativas especiais (1994,
p. 38).
com essa preocupao e esprito que implementamos
uma proposta que identifica o professor no somente com
a sua ao docente cotidiana, mas com o professor-pesqui-
sador, aquele que faz escola, avaliando continuamente o
processo educativo, transformando a escola em espao de
produo de conhecimento, possibilitando a ao contnua
que vai subsidiar a reflexo como ato propulsor de avano
(BAPTISTA, 1999).
No segundo semestre de 2002, na procura de campo para
estgio dos nossos alunos, nos encontramos com o profes-
sor Jair Ronchi Filho, realizando a mesma atividade para os
alunos da disciplina de Estgio Supervisionado em Educa-
o Infantil. Nesse sentido, a partir desse momento, como
professores dos estgios em Educao Especial e Educao
Infantil, temos discutido os atravessamentos presentes em
nossas atuaes, considerando a qualidade do atendimento
criana e a construo da Universidade com o processo
de formao de professores. O currculo do curso de Peda-
gogia da UFES tem como base a formao do pedagogo e
como princpio orientador a docncia nas sries iniciais do
Ensino Fundamental, na Educao Especial, na Educao
Infantil, na educao de jovens e adultos e na gesto da
educao. Seu foco central a superao do carter amb-
guo da profissionalizao do pedagogo que, separando a
dinmica da atividade pedaggica em dois momentos o
docente e o administrativo antagonizava as funes de
docncia e administrao escolar entendendo a primeira
como prtica e a segunda como terica.
Nesse contexto, as disciplinas de Estgio Supervisionado
em Educao Especial e Estgio Supervisionado em Educa-
o Infantil vm ganhando novo significado, na medida em
que devem constituir-se como momentos articuladores en-
tre os estudos tericos do curso de Pedagogia e a docncia
vivenciada na escola. Entendendo, nesse sentido, a prtica
pedaggica como desencadeadora de questes a serem tra-
tadas em teoria e vice-versa.
Essa interface foi possvel ao nos depararmos dentro das
escolas de Educao Infantil lidando com crianas de um
ambiente escolar comum e, em particular, com aquela que
apresenta necessidades educativas especiais relacionadas,
principalmente, com as deficincias. Alm disso, muitos de
nossos alunos realizavam tanto a Habilitao em Educao
Infantil quanto em Educao Especial, questionando-nos
sobre a possibilidade dessa interface.
No Referencial Curricular Nacional Para a Educao In-
fantil estratgias e orientaes para a educao de crianas
com necessidades educacionais especiais j contempla-
mos a articulao entre essas duas reas do conhecimento,
como podemos ler a seguir no destaque de um dos princ-
pios em que se deve guiar o atendimento aos alunos com
A educao especial articula-se com a educao infantil no seu
objetivo de garantir oportunidades scio-educacionais criana,
promovendo o seu desenvolvimento e aprendizagem, ampliando,
dessa forma, suas experincias, conhecimento e participao so-
cial (1998, p.14).
197 196
O objetivo desta pesquisa foi produzir apontamentos te-
rico-prticos que contribussem com a reestruturao dos
estgios componentes da atual grade do curso de Pedago-
gia e ainda esboar as diretrizes bsicas para a implantao
de um sistema de integrao Universidade/Centro de Edu-
cao Infantil, abrindo possibilidades de parcerias para o
exerccio da docncia bem como para o desenvolvimento
de pesquisas (VICTOR; RONCHI FILHO; BARRETO, 2004,
2004, 2005).
Para atender s indagaes propostas neste estudo, a
metodologia usada foi de natureza qualitativa, do tipo es-
tudo de caso, com vistas pesquisa-ao, fazendo uso do
ambiente natural da escola como fonte de dados. Em con-
sonncia com a natureza de nossa investigao, estiveram
presentes procedimentos distintos como: a) prever contatos
diretos e constantes com o cotidiano estudado; b) eviden-
ciar uma grande preocupao com o processo, isto , ob-
servar como o problema se manifesta nas atividades, nos
procedimentos e nas intenes cotidianas; c) reconhecer a
importncia de todos os dados da realidade, d) visar ob-
teno de dados descritivos; e) demonstrar o propsito de
captar e confrontar as perspectivas de todos os participan-
tes, ou seja, observar como encaram as questes que foram
focalizadas (RONCHI FILHO, 1995).
Os participantes desta pesquisa foram os alunos das dis-
ciplinas Estgios em Educao Infantil e Educao Especial,
matriculados regularmente, a partir do segundo perodo de
2002; os alunos, professores, pedagogos e diretores de trs
Centros de Educao Infantil da rede municipal de Vitria
ES e seus pais.
A referida pesquisa teve incio no segundo semestre de
2002, a partir do dia 11 de novembro de 2002, e finalizou
sua coleta de dados no segundo semestre de 2004, no dia
nove de maro de 2005.
Este estudo preocupou-se com a no-dicotomizao da
formao docente, considerando a formao inicial e con-
tinuada de forma articulada. Nesse sentido, os alunos-es-
tagirios, em uma via de mo dupla, puderam se favorecer
tanto quanto os professores das escolas de Educao Infantil
no decorrer de nossa investigao. As relaes estabeleci-
das entre esses dois participantes aconteceram de formas
distintas, de acordo com o contexto escolar e os profissio-
nais envolvidos. Esses alunos-estagirios, durante todo o
percurso da pesquisa, foram pareados, isto , um aluno do
estgio em Educao Infantil com um aluno do estgio em
Educao Especial.
Cada dupla ficou em uma sala de aula regular, onde
havia pelo menos um aluno identificado pela escola como
aluno com necessidades educacionais especiais. Ns, pro-
fessores, acompanhvamos os alunos-estagirios na escola
e nos encontrvamos com eles um dia da semana na Uni-
versidade, regularmente, a fim de, luz da fundamentao
terica e aps a leitura dos relatrios parciais, que tinham
o propsito de relatar a semana vivenciada, refletir com o
grupo sobre o cotidiano escolar e as diversas situaes vi-
venciadas por eles. Muitas das temticas destacadas foram
focos de outros estudos, que se materializaram na produo
de artigos elaborados pelas prprias duplas.
Para tanto, nas segundas, quartas e quintas-feiras, as alu-
nas saam das salas de aula trinta minutos antes para dialo-
gar sobre as suas observaes e registrar, em linhas gerais,
as situaes e as falas relevantes.
Nas sextas-feiras, as alunas tinham uma hora para rea-
lizar uma breve reflexo, discusso e reviso do relatrio
semanal com a colaborao de quatro alunas do Programa
de Ps-Graduao em Educao (PPGE) da UFES, em nvel
de Mestrado, da linha de Educao Especial, que estavam
matriculadas na disciplina Estgio em Pesquisa desse Pro-
199 198
grama
21
.
A mediao de quatro alunas do Mestrado entre ns e as
alunas estagirias foi essencial para que elas chegassem, no
momento de discusso em grupo, com um relatrio revisa-
do e com um discurso mais fundamentado terica e meto-
dologicamente. A participao dessas quatro mestrandas
do PPGE foi fundamental. Suas interlocues constantes
com as diferentes duplas e/ou trios de alunas-estagirias nos
contextos da escola e da UFES potencializaram o proces-
so de estgio como pesquisa, permitindo-nos analisar os
modos como aquelas trs escolas entendem a educao de
seus alunos e estruturam as suas prticas sociais e educati-
vas cotidianas na Educao Infantil. Tnhamos, tambm,
como compromisso, promover melhores condies de es-
colarizao para as crianas com necessidades educacio-
nais especiais por deficincia, que estavam freqentando
regularmente uma sala de aula regular nesses CMEIs, con-
siderando as nossas reflexes com os futuros professores e
as suas pequenas intervenes naqueles contextos. Nesse
sentido, o processo de avaliao dos alunos, as prticas pe-
daggicas, as tecnologias e o processo de incluso no sis-
tema de educao regular foram os propulsores de algumas
das temticas focais e correlatas.
Na escola, fomos convidados a participar de vrios en-
contros, nos quais podamos refletir com todos e/ou alguns
dos seus profissionais sobre as mesmas temticas destaca-
das nas reunies com os alunos-estagirios. A famlia do
aluno com necessidades educacionais especiais foi envolvi-
da, com o objetivo de esclarecermos as histrias de vida/es-
colar desses alunos. Alm disso, o envolvimento da famlia
foi fundamental no processo de insero e acolhimento de
todas as crianas e, em especial, da criana com deficincia
no incio e no decorrer do ano letivo dos Centros de Edu-
cao Infantil.
As nossas experincias, como professores de estgios
supervisionados, faz-nos acreditar na possibilidade da pes-
quisa como estgio e da pesquisa como eixo da formao
permanente do docente. Os alunos dos cursos de formao
de professores, em particular do curso em questo, se fa-
vorecem e se favoreceram ao serem formados dentro dessa
perspectiva, porque tm/tiveram maiores oportunidades de
conhecer e refletir criticamente sobre os diferentes contex-
tos educacionais, associando esse conhecimento anlise,
em paralelo, do sistema de ensino no geral, sem se prende-
rem somente a uma anlise particular e imediata.
Isso se traduz tambm na possibilidade de, quando pro-
fissionais, esses alunos-estagirios poderem fortalecer uma
viso crtica sobre a escola e os processos de escolarizao,
aproximando-se de uma postura e habilidades de pesqui-
sador. Nesse sentido, os diferentes projetos de estgios vi-
venciados pelos nossos grupos de alunas funcionam como
ensaios de insero no cotidiano da escola, mostrando as
dificuldades enfrentadas pelos seus profissionais, alunos,
pais e comunidade em, construir a partir de um trabalho co-
laborativo, uma escola que atenda aos princpios filosficos
da incluso. Como destacam Pimenta e Lima (2004, p. 46),
Esse estgio pressupe outra abordagem diante do conhecimento,
que passe a consider-lo no mais como verdade capaz de ex-
plicar toda e qualquer situao observada, o que tem conduzido
estagirios a dizer o que os professores devem fazer. Supe que se
busque novo conhecimento na relao entre explicaes existen-
tes e os dados novos que a realidade impe e que so percebidos
na postura investigativa.
O estgio no pode ser visto como um anexo s disci-
plinas que compem o currculo nem como uma tbua de
21
. BORGES, D. C. et al. Dilogo entre mestrandos e graduandos: uma
contribuio formao de professores. Trabalho apresentado no VII En-
contro de Pesquisa em Educao no Brasil/Regio Sudeste, Belo Hori-
zonte, MG, 2005.
201 200
salvao ao final do curso, como o ltimo momento para os
alunos conseguirem articular teoria e prtica no ambiente
escolar, mas os conhecimentos produzidos nesse proces-
so de estgio deveriam compor efetivamente o currculo
da formao de professores, permeando todas disciplinas
e atravessando todo o curso. Portanto, fundamental que
ele tenha um formato que conduza construo do conhe-
cimento, anlise e reflexo-crtica do trabalho docente,
com vistas a contribuir numa via de mo dupla para a for-
mao do professor. Como destacam Pimenta e Lima (2004,
p. 55):
Esse conhecimento envolve o estudo, a anlise, a problematiza-
o, a reflexo e a proposio de solues s situaes de ensinar
e aprender. Envolve experimentar situaes de ensinar, aprender
a elaborar, executar e avaliar projetos de ensino no apenas nas
salas de aula, mas tambm nos diferentes espaos da escola. Por
isso, importante desenvolver nos alunos futuros professores ha-
bilidades para o conhecimento e a anlise das escolas, bem como
das comunidades onde se insere. Envolve o conhecimento, a uti-
lizao e a avaliao de tcnicas, mtodos e estratgias de ensi-
nar em situaes diversas. Envolve a habilidade de leitura e re-
conhecimento das teorias presentes nas prticas pedaggicas das
instituies escolares. Ou seja, o estgio assim realizado permite
que se traga a contribuio de pesquisas e o desenvolvimento das
habilidades de pesquisar [...].
Nesse sentido, considerando as nossas fundamentaes
tericas, esta pesquisa vem apontando como fundamentais
para a formao permanente docente: a no-dicotomiza-
o da formao; a pesquisa como eixo da formao do
professor; o aprofundamento terico como imprescindvel
para a reflexo crtica; a tica como a base para a atuao
do docente; e a interface com outras reas de conhecimen-
to como condio para compreender a realidade e lanar
uma ao mais propositiva para a escola na perspectiva da
incluso. Para tanto, devemos priorizar aes coletivas e
colaborativas dos profissionais da escola, visando a poten-
cializar aes que de fato podero transformar as prticas
pedaggicas tradicionais em prticas pedaggicas com vis-
tas s mudanas pretendidas.
Referncias
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um percurso integrado e dos dispositivos necessrios. Tra-
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criana da periferia: um estudo de casos. 2003. Tese (Dou-
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4 BORGES, D. C. et al. Dilogo entre mestrandos e
graduandos: uma contribuio formao de professores.
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203 202
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UFES: sua trajetria e seus objetivos na tentativa de constru-
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tao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-Gradua-
o em Educao do Centro Pedaggico da Universidade
Federal do Esprito Santo, Vitria, 1995.
14 VICTOR, S. L.; RONCHI FILHO, J.; BARRETO, M.
A. S. C. Construindo uma prxis coletiva dos estgios su-
pervisionados em educao especial e educao infantil do
curso de pedagogia da UFES. Trabalho apresentado no VI
Encontro de Pesquisa em Educao no Brasil/Regio Sudes-
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15 VICTOR, S. L.; RONCHI FILHO, J.; BARRETO, M.
A. S. C Interfaces nos processos de formao em educao
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16 VICTOR, S. L.; RONCHI FILHO, J.; BARRETO, M. A.
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damentais na construo de uma prxis docente. Trabalho
apresentado no VII Encontro de Pesquisa em Educao no
Brasil/Regio Sudeste, Belo Horizonte, MG, 2005.
17 VICTOR, S. L. Aspectos presentes na brincadeira de
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18 ______. Aspectos presentes na brincadeira de faz-
de-conta da criana com sndrome de Down. Trabalho
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19 ______. A formao inicial do pedagogo e o estgio
supervisionado em educao especial: uma outra proposta.
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20 ______. Aspectos presentes na brincadeira de faz-
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MEIDA, Maria Amlia; WILLIAMS, Lcia Cavalcanti de
Albuquerque (Org.). Temas em educao especial: avanos
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22 ______. O jogo, a mediao pedaggica e a intera-
o entre a criana com deficincia mental e a criana com
desenvolvimento tpico. VI Encontro de Pesquisa em Educa-
o da Regio Sudeste, Rio de Janeiro, RJ, maio, 2004.
205 204
FORMAO CONTINUADA:
CONSTITUINDO UM DILOGO ENTRE TEORIA,
PRTICA, PESQUISA E A EDUCAO INCLUSIVA
A perspectiva de estabelecer aes colaborativas entre a
universidade e as redes de ensino constitui uma preocupa-
o de um conjunto de docentes e discentes profissionais e
de um esforo de vrios anos de trabalho na linha de pes-
quisa Educao Especial: abordagens e tendncias do PPGE
CE/UFES.
A criao do Ncleo de Ensino, Pesquisa e Extenso
em Educao Especial (1996) pode ser considerada como
o marco inicial. A instalao do Ncleo mais ou menos
concomitante criao da linha de pesquisa (1997) no
Programa de Ps-graduao em Educao. Ao longo des-
se tempo, nossos estudos, atividades prticas, intercmbios
com muitos profissionais e atuao na formao inicial, a
partir de experincias concretas vividas pelos inmeros es-
tagirios do NEESP, sob a nossa superviso, possibilitou-nos
novos olhares sobre os processos de educao de alunos
com necessidades especiais. Constitumos um corpo de co-
nhecimento e isso nos mobilizava na direo de colocar
prova nossas produes, nossos aprendizados. Ao mesmo
tempo, evidenciava para o grupo a necessidade de aprofun-
dar o dilogo entre teoria, prtica e pesquisa. Isso exigiu do
grupo um mergulho terico, no sentido de desvelar novas
perspectivas de produo de conhecimento que, ao mesmo
tempo, a partir das complexas interaes com o contexto,
nos auxiliassem a compartilhar respostas para questes con-
cretas com as quais se debatiam os profissionais da educa-
o.
Pensar essa tenso o desafio que nos colocamos como
207 206
grupo de pesquisa nesse espao-tempo. Discentes e docen-
tes da linha de pesquisa, nos ltimos anos, tm buscado
acolher os estudos de interveno na prtica cotidiana
concreta. Embora tomemos como nfase diferentes enfo-
ques e teorizaes, os estudos tm como ponto comum bus-
car compreender e intervir na prtica educativa cotidiana,
produzindo uma reflexo crtica sobre essa mesma prtica.
Procura-se formar profissionais investigadores capazes
de, na dinmica da relao teoria-prtica, construir uma
outra lgica de ensino, criando comunidades autocrticas
de investigao comprometidas em promover melhores
condies de educao. Tomamos como princpio bsico
a necessidade de preparao dos profissionais da educao
para uma prtica reflexivo-crtica para a inovao e a coo-
perao, no s em termos de formao inicial, mas tam-
bm de formao continuada.
Os cenrios do cotidiano produziram em nosso grupo de
pesquisa um movimento no sentido de dar continuidade e
aprofundamento a estudos que tivessem como objeto ques-
tes relativas ao ensinar/aprender de sujeitos em situaes
de desvantagem e saberes/fazeres educacionais que visas-
sem a intervir nos processos educativos.
Confivamos que o desenvolvimento pessoal, profissio-
nal e organizacional dos grupos de profissionais da educa-
o provocasse maior empenho em criar uma escola me-
lhor para todos os alunos, embora concordssemos com
Alarco (2003, p. 45), quando argumenta: [...] preciso
vencer inrcias, preciso vontade e persistncia.
Parece-nos fundamental que a universidade, como agn-
cia formadora, assuma com os sistemas de ensino a res-
ponsabilidade de participar de uma rede de iniciativas que
oferea suporte aos profissionais da educao, de forma a
contribuir no processo de incluso escolar de alunos com
necessidades educacionais especiais no ensino comum.
Neste artigo, pretendemos analisar a temtica que vem
orientando nossos estudos, ou seja, a dinmica da reflexo-
ao-crtico-colaborativa, a partir da formao continuada
em processo, ressaltando a relevncia do conhecimento
terico-prtico produzido no mbito da universidade e da
prtica pedaggica desenvolvida nas unidades escolares.
Consideramos que o dilogo permanente entre essas duas
instncias de construo de saberes pode contribuir para
prticas pedaggicas que efetivem de fato uma educao
mais inclusiva.
Colaborao entre pesquisadores e professores:
ressignificando a prtica pedaggica a partir da pesquisa e
da formao docente
Ao buscar estratgias pedaggicas que tomem por refe-
rncia a diversidade dos sujeitos escolares, estamos procu-
rando o difcil equilbrio entre diversificao e igualao,
tendo que enfrentar uma forte tenso entre o desejvel e o
possvel em uma instituio que nunca pode estar radical-
mente direcionada a cada uma das individualidades (SA-
CRISTN, 2002).
nesse sentido que pensamos a construo dos saberes
de nossos docentes aptos para o trabalho com as necessi-
dades educativas especiais de seus alunos numa escola in-
clusiva. Profissionais que sejam capazes de criar ambientes
educativos em que os diferentes alunos, com os mais diver-
sificados percursos de escolarizao, possam desenvolver-
se no processo ensino-aprendizagem (JESUS, 2002).
Vislumbramos a pesquisa-ao colaborativa como pers-
pectiva epistemolgica e metodolgica (BASTOS, 1995)
que possa possibilite a transformao da prtica pedag-
gica pela formao/pesquisa educacional. Concordamos
com Zeichner (1998), quando afirma que a produo de
conhecimentos para um ensino de melhor qualidade e para
todos no se d apenas na universidade, mas tem, daqueles
209 208
que constroem a experincia escolar cotidiana, uma grande
contribuio.
Acreditamos que, se quisermos uma escola inclusiva,
precisamos pensar com o outro, precisamos de um cons-
tante e longo processo de reflexo-ao-crtica dos profis-
sionais que fazem o ato educativo acontecer. Se quisermos
mudanas significativas nas prticas convencionais de en-
sino, precisamos pensar na formao continuada dos edu-
cadores.
Nossos estudos recentes (JESUS, 2002; JESUS et al. 2004a;
JESUS 2004b; JESUS 2004; ALMEIDA, 2004; GONALVES,
2003; RANGEL, 2004; SOBRINHO, 2004; MARTINS, 2005)
evidenciam a possibilidade da reflexo autoformadora dos
profissionais da educao em equipe, pela via do proces-
so de investigao-formao que, de acordo com Nvoa
(2000), facilita o processo de transformao docente, tendo
como cerne a mudana na prtica pedaggica. Vislumbra-
mos uma prtica que transcenda a reflexo e que contemple
a dimenso ideolgica, poltica e social do educador que
dever engajar-se em uma prxis cultural mais adequada
para o avano da transformao social (McLAREN, 2000).
Partimos do saber-fazer dos profissionais para a constru-
o de um novo modo de lidar com a realidade. Pretende-
mos avanar na problematizao/compreenso da neces-
sidade da escola como espao social, provocar mudanas
para incluir todos os alunos, inclusive aqueles que deman-
dam maior apoio no processo educacional.
Assim sendo, faz-se necessrio trabalhar com os profis-
sionais da educao de maneira que eles, sendo capazes de
compreender e refletir sobre as suas prticas, sejam tambm
capazes de transformar lgicas de ensino.
Acreditamos que a qualificao do professor constitui
uma forma de fortalecimento da qualidade do atendimento
aos alunos em seu conjunto e da crena dos professores de
que podem construir novas alternativas e desenvolver novas
competncias (NVOA, 1997).
Parece-nos fundamental que a formao de profissionais
da educao se afaste das [...] ideologias instrumentais que
enfatizam uma abordagem tecnocrtica para a preparao
dos professores e tambm para a pedagogia da sala de aula
(GIROUX, 1997, p. 158).
Faz-se necessrio que a escola, como organizao, re-
pense a sua funo curricular, a sua forma de gesto e as
formas de aprendizagem a partir das inovaes metodolgi-
cas e didticas em sua organizao das turmas, dos tempos
e dos espaos da escola, com vistas a atender crianas e jo-
vens provenientes de culturas cada vez mais diversificadas,
nas complexas sociedades atuais.
Assim sendo, h necessidade de trabalhar com os pro-
fissionais da educao para uma prtica reflexiva, para a
inovao e a cooperao. Nesse sentido, faz-se necessria
uma escola reflexiva,
[...] uma organizao que continuamente se pensa a si prpria,

na sua misso social e na sua organizao, e confronte-se com
o desenrolar de sua atividade em um processo heurstico, simul-
taneamente avaliativo e formativo (ALARCO, 2001, p. 11), ou
seja, uma organizao aprendente.
Para que isso acontea, preciso que a organizao
pense estratgias eticamente, entendendo a emergncia
da necessidade de um novo paradigma de escola que [...]
consiga romper com os modos de funcionar que se natura-
lizam, mas se revelam claramente ineficazes na resposta a
um contexto novo, que se sistematiza nos eixos de mudan-
a (ROLDO, 2000, p. 75).
Exige-se tambm uma forma de apoio aos professores
docentes. Alarco (2000) sugere uma nova forma de su-
perviso que entre ns teria caractersticas de coordenao
211 210
pedaggica, no entanto reconceptualizada. Sua respon-
sabilidade seria a de criar condies e cultura de formao
profissional inerentes identificao e resoluo de proble-
mas concretos, numa atitude de investigao-ao.
Trata-se, portanto, de uma nova forma de estar na profis-
so, entendendo que a imprevisibilidade e a mudana cons-
tantes dos contextos de atuao exigiro dos profissionais
da escola uma formao ao longo da vida.
nessa perspectiva que pensamos a construo da for-
mao dos profissionais da educao para trabalhar as ne-
cessidades educativas especiais de seus alunos numa escola
inclusiva,
[...] uma escola estimulada pelos desafios, sabendo que faz parte
de uma complexidade que abrange todos (EIZIRIK, 2003, p. 6).
No h dvida de que a formao continuada dos pro-
fissionais da educao se faz crtica e mandatria e deve ter
como ponto de partida as suas dificuldades, as lacunas que
se apresentam em uma formao. A formao contnua
provm da anlise de necessidades de formao, debatida
e refletida em conjunto com o formador [...] (SILVA, 2003,
p. 67).
Tendo em mente essa meta, faz-se necessrio buscar
propostas metodolgicas de pesquisa que possibilitem criar
condies de reflexividade-crtica individuais e coletivas
que ultrapassem a dimenso pedaggica e que apontem na
direo de mudanas mais amplas.
Pesquisa ao-colaborativa: constituindo ca-
minhos
A complexidade dos problemas que hoje se colocam
escola no encontra solues previamente talhadas e ro-
tineiramente aplicadas. Exige uma capacidade de leitura
atenta dos acontecimentos e sua interpretao como meio
de encontrar a soluo mais adequada (ALARCO, 2003,
p. 24).
Pela via da pesquisa-ao, buscamos criar condies
para construir/implementar conhecimento sobre alternativas
educacionais que pudessem ser facilitadoras dos processos
de incluso escolar de alunos com necessidades educativas
especiais.
Em nossos estudos, temos objetivado tomar o cotidiano
da prtica pedaggica da escola como ponto de partida e
procuramos produzir conhecimentos sobre o processo de
construo de uma proposta inclusiva de educao, con-
siderando as prticas pedaggicas inclusivas que esto
sendo implementadas em diferentes escolas de ensino fun-
damental.
Nossas aes colaborativas de formao continuada
tm-se caracterizado por apresentar trs momentos, que no
so lineares, mas que se interpenetram. No primeiro, temos
buscado conhecer a realidade em contexto; num segundo
momento, por termos experienciado grupos de profissionais
altamente heterogneos no que tange sua compreenso
de uma proposta de educao inclusiva, temos discutido
elementos bsicos relativos a essa proposta. O terceiro mo-
mento tem-se caracterizado por um processo de grupo de
estudo ao-reflexivo-crtico sobre a prtica das escolas, a
partir das experincias, percepes, atitudes e necessidades
dos profissionais.
Tal conhecimento tem auxiliado a construir em conjunto
experincias inovadoras e prticas alternativas no interior
das escolas. Essa construo associa-se, simultaneamente,
a uma reflexo terico-prtico-crtica, quanto ao vivido, e o
dilogo no grupo serve de base tanto para a transformao
da prtica educativa quanto para a mudana do contexto
educacional mais amplo.
Nossa meta consiste em procurar desenvolver, por meio
213 212
da mediao do grupo, um processo de trocas intersubje-
tivas de conhecimento e atitudes individuais e coletivas,
visando a desenvolver alternativas de comunicao, de par-
ticipao, de realizao de tarefas comuns e da concreti-
zao de propostas de resoluo de problemas da escola,
considerando o contexto socioeducacional.
O contexto da discusso, os temas emergentes, as pro-
postas concretas de ao, as produes cientficas, as an-
lises das polticas educacionais, os encontros/desencontros
dos processos vividos ao longo dos encontros, o movimento
dos grupos constituem os elementos analisados nos estu-
dos.
Alm disso, pretendemos analisar quanto a pesquisa-
ao-reflexivo-crtico-colaborativa pode contribuir em tal
sentido. Aqui entendida, como nos colocam Carr e Kemmis
(1988), como uma forma de pesquisa para a educao e
no sobre a educao.
Teoricamente, buscamos apoiar-nos em uma aproxima-
o crtica teoria-prtica e temos trabalhado a partir do
enfoque da investigao-ao crtica que, de acordo com
Carr e Kemmis (1988, p. 74),
[...] uma forma de indagao auto-reflexiva em situaes sociais,
no sentido de melhorar a racionalidade e a justia de suas pr-
prias prticas, seu entendimento delas e das situaes nas quais
estas tm lugar.
Essa abordagem, nos ltimos anos, tem produzido um
movimento de reconceptualizao no mbito da inves-
tigao e tem sido facilitadora de uma compreenso mais
coerente da natureza da teoria e da prtica educativa, bus-
cando transcender a dualidade dos papis da investigao
e da prtica.
Carr e Kemmis (1988) fundamentam-se, principalmente,
na teoria dos interesses constitutivos dos saberes de Haber-
mas (1987a) que
[...] busca resgatar o potencial de criticidade por meio da ela-
borao de uma teoria ampla da racionalidade [...] [construindo
uma] aproximao entre teoria e prtica e entre conhecimento e
interesse [...] (ALMEIDA, 2004, p. 50).
Habermas, segundo Carvalho (apud ALMEIDA, 2004)
postula a unidade entre conhecimento e interesse. O saber
resultante dos interesses que so desenvolvidos a partir
das necessidades humanas que se constituem em condies
histricas e sociais.
Nessa mesma linha, Zemelman (2004) sugere que, como
condio prvia construo do conhecimento, est a von-
tade/necessidade do sujeito de conhecer. Ele argumenta
que existe uma tenso entre conhecimentos circunscritos
a objetos e conhecimentos que so construdos a partir de
uma necessidade.
Alm disso, possvel uma auto-reflexo crtica que seja
coletiva, superando a mera interpretao das causas de
questes e problemas, e que aponte alternativas no sentido
de transformaes. A pesquisa educacional crtica conjuga
esforos de pesquisadores e prticos na realizao da ta-
refa investigadora, no sentido de transformar as situaes
educativas num compromisso com uma cincia educativa
crtica sem dissociar-se das realidades polticas. A auto-re-
flexo est determinada por um interesse emancipatrio do
conhecimento. As cincias de orientao crtica partilham-
no com a filosofia (HABERMAS, 1987b, p. 140).
A pesquisa-ao emancipatria implica trs pon-
tos essenciais:
pressupe-se que os pesquisadores tcnicos
(por exemplo, os docentes de uma escola) percebam
o processo educativo como objeto passvel de pesqui-
sa;
215 214
pressupe-se que esses pesquisadores perce-
bam a natureza social e as conseqncias de reforma
em curso;
pressupe-se, enfim, que eles compreendam
a pesquisa mesma como uma atividade social e polti-
ca, portanto ideolgica (BARBIER, 2004, p. 60).
Uma teoria social crtica surge dos problemas do cotidia-
no e se constri com o objetivo de solucion-los. A cincia
social crtica um processo de reflexo que exige a partici-
pao do investigador na ao social que se educa e que os
participantes se convertam em investigadores (BENEDITO,
apud CARR; KEMMIS, 1988, p. 13).
Na investigao-ao colaborativa, os facilitadores ex-
ternos entram em relao colaborativa com os prticos e
ajudam a articular suas prprias preocupaes, a planejar
as aes estratgicas para a mudana, a detectar os proble-
mas e os efeitos das mudanas, bem como a refletir sobre
sua validade e conseqncias.
A natureza colaborativa da investigao-ao oferece
um primeiro passo para superar aspectos da ordem social
existente e possibilita a participao de todos por igual, em
todas as suas fases de planejamento, ao, observao e re-
flexo. Coloca todos os sujeitos no lugar de construtores do
conhecimento, incorporando-os ao discurso, discusso
do mtodo, a partir de suas vontades de conhecer. O que
possibilita que esses se coloquem perante as circunstncias,
situem-se em relao s realidades polticas, econmicas e
culturais, construam uma relao partilhada sobre o conhe-
cimento a partir [...] da capacidade dos sujeitos historiciza-
rem as suas utopias (ZEMELMAN, 2004, p. 459).
Concordamos com Almeida (2004), ao argumentar que
os facilitadores externos, como, em nosso caso, professores
e ps-graduandos, devam se colocar no lugar de crticos-
amigos, colaboradores, ao compartilhar uma pesquisa-
ao-reflexivo-crtico-colaborativa. Esperamos que a cons-
truo do conhecimento por essa via oferea possibilidades
a todos os sujeitos de verem a si prprios e aos seus colegas
como solucionadores das questes coletivas que emergem
no cotidiano, o que exige novos conhecimentos, competn-
cias e prticas. Parece-nos, assim, que, por essa via, possa-
mos contribuir para uma formao mais emancipatria dos
profissionais da educao, que, a partir da articulao entre
o saber terico e o da prtica educativa, possam construir
uma outra lgica de ensino que acolha a diversidade.
Consideraes finais
Temos clareza de que o movimento desencadeado por
nossas aes no constitui os nicos disparadores de mu-
danas, mas nossos estudos e outros citados pela literatura
evidenciam o carter promissor de aes educativas dessa
natureza.
A pesquisa-ao-crtica conjuga esforos de pesquisado-
res e prticos na realizao da tarefa investigadora, no senti-
do de transformar as situaes educativas num compromis-
so com uma cincia educativa crtica sem dissociar-se das
realidades polticas.
A pesquisa-ao-crtico-colaborativa apresenta alguns
pressupostos fundamentais. As investigaes devem ter
como ponto de partida o cotidiano da prtica educativa,
conferindo um lugar de simetria a todos os envolvidos,
a partir de uma ao coletiva. Alm disso, tomam como
condio atuar em contexto, tendo por base uma perspec-
tiva macrossocial, pressupondo a emancipao pela via da
formao continuada, esta assumida como estruturante da
profissionalidade docente.
Em nossos estudos, temos buscado pensar a formao
continuada como possibilidade de repensar a escola/prtica
217 216
educativa, bem como analisar as potencialidades de uma
interveno colaborativa sistemtica entre os profissionais
da escola e os pesquisadores da universidade.
Por outro lado, temos que compreender e analisar a di-
ficuldade de pr em prtica as inovaes propostas pelas
pesquisas, visto que alguns desafios se colocam aos pesqui-
sadores no processo do fazer. Dentre esses desafios, desta-
camos: a necessidade de lidar com as implicaes; o foco
nas pessoas em interao; o pesquisador enquanto sujeito
ativo nas interaes; a apreenso de situaes buscando
os processos de mudana e seus elementos disparadores;
a impossibilidade de os pesquisadores apreenderem todos
os processos de transformao das pessoas e dos contextos;
os percursos inesperados e os possveis no- percorridos; a
aceitao dos conflitos, das oposies e das contradies; o
dilogo contnuo teoria-prtica. Estas questes tm orienta-
do as nossas novas buscas recentemente.
Acreditamos que a abordagem da prtica reflexiva, pela
via da pesquisa-ao-crtico-colaborativa, conforme cons-
truda em nossos estudos, tem possibilitado o engajamento
dos participantes em prticas mais crticas, capazes de ar-
ticular-se ao macrossocial, sem perder de vista as prticas
da escola concreta. E esperamos que as agncias de for-
mao, em nosso caso, a universidade, contribuam para o
aprofundamento do debate sobre a cincia como forma de
conhecimento e prtica social, abrindo caminhos para pers-
pectivas mais amplas, que levem mais longe a investigao
crtica e no a interrompa (SANTOS, 2004), abrindo-se ao
indito, sabendo pensar a partir do desconhecido, visando
a enfrentar emergncias e complexidades diante das inde-
terminaes do real.
Referncias
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uma vida decente: um discurso sobre as cincias revisitado.
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221 220
A EDUCAO ESPECIAL COMO TEMA DE
REFERNCIA NO PROGRAMA DE
PS-GRADUAO EM EDUCAO
Introduo
Este texto tem como objetivo principal apresentar as pes-
quisas que estamos desenvolvendo nos ltimos cinco anos
junto ao Programa de Ps-graduao de Educao do Cen-
tro de Cincias Humanas e Sociais da Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul. Nessa oportunidade, entendemos
ser pertinente realizar reflexes sobre o processo de cons-
truo dos conhecimentos que acumulamos enquanto pes-
quisadora e orientadora do referido programa.
Para este fim, optamos, inicialmente em situar o nosso
trabalho, enfocando o processo de construo do espao
que a educao especial ocupa enquanto eixo temtico de
pesquisa na Linha Educao e Trabalho do Programa acima
citado. O percurso ser aqui objeto de estudo, uma vez que
ele permitir reflexes sobre os limites e as possibilidades
da prtica de orientar dissertaes. Sobre isso, vale citar
Amorim (2002, p. 11) quando afirma que
Toda pesquisa s tem comeo depois do fim. Dizendo melhor,
impossvel saber quando e onde comea um processo de re-
flexo. Porm, uma vez terminado, possvel ressignificar o que
veio antes e tentar ver indcios no que ainda no era e que passou
a ser.
Neste sentido, entendemos que todo trabalho de pesqui-
sa envolve um auditrio social
22
onde esto presentes au-
tores e atores imersos num contexto constitudo de normas
22
. O termo auditrio social empregado por Bakhtin (1999, p. 112-113)
com o objetivo de evidenciar a presena das determinaes ideolgicas
no mundo interno. Assim, a subjetividade de cada pessoa tem marcas
indelveis da cultura de seu tempo.
223 222
explcitas e implcitas. Estamos certos de que essas ltimas
extrapolam os limites deste trabalho e que, portanto, sero
silenciadas, sem que isso implique ausncia de sentido.
Registre-se que toda construo parte de exigncias so-
licitadas do social, sobretudo quando estamos tratando de
alteridade, pois todo processo de orientao pressupe in-
tercmbios entre pases, no caso o orientador pesquisa-
dor no pas do outro, que definimos como uma viagem de
aventura. Aventura, porque partimos da referncia de que o
outro o interlocutor do orientador o orientando.
Embora no pretendamos estabelecer uma discusso
epistemolgica do conceito de alteridade, uma vez que ele
no central nesse momento, ele perpassar nossas refle-
xes, ora como orientando - pesquisador, ora como pes-
quisador-orientador. Trata-se de um campo minado, que
apresentaremos atravs reflexes sobre os limites e possi-
bilidades das nossas pesquisas e do tipo de compromisso
social que elas estabeleceram ou ainda estabelecem.
O professor pesquisador: a educao especial
como tema de referncia
Iniciamos este percurso com a indagao: Qual o com-
promisso social que estabelecemos com as nossas ativida-
des de pesquisa? Para este fim, necessrio definir o que
estamos considerando como compromisso social, vez que
esse um conceito que se tornou comum nos discursos aca-
dmicos.
Martnez (2003) nos provoca com essa reflexo quando
questiona o papel do psiclogo na sociedade. Diante dis-
so, considera a temtica complexa e, dependendo do modo
como empregada, se apresenta destituda de significado.
Seguindo o raciocnio da referida autora, o compromisso
social vai sendo constitudo por um corpo articulado de co-
nhecimentos gerados no interior das instituies, sejam elas
acadmicas ou no. Conhecimentos que resultam de uma
prtica que se estabelece no interior da sociedade.
A opo por esta rea (leia-se educao especial) foi
um processo que foi sendo definido quando trabalhva-
mos como professora em uma instituio que visava aten-
der pessoas que apresentavam deficincia mental (1982
a 1984). Nessa oportunidade, indagvamo-nos sobre as
possibilidades de aprendizagem dessas pessoas. Encontr-
vamos algumas respostas nos laudos psicolgicos sobre as
impossibilidades de aprender dos alunos com as referidas
caractersticas.
Criamos de forma emprica alguns caminhos para ensi-
nar aqueles estudantes, embora a inteno da escola era de
adequao de comportamentos, visto que os alunos da nos-
sa turma apresentavam distrbios graves de conduta, alm
da deficincia mental
23
.
Nossa aventura continuou em uma instituio especial
para cegos de 1985 a 1990, quando fomos atuar como psi-
cloga, e l, dentre as tarefas, tnhamos que apresentar o
diagnstico psicolgico dos alunos. Perguntvamos sobre
a funo deste diagnstico naquele lugar. O que se quer
saber sobre eles? Dentre as respostas que obtivemos, a que
mais nos inquietou foi aquela que se referia necessidade
de se atender apenas os sujeitos deficientes visuais
24
que
no tivessem deficincia mental. Quando a nossa preocu-
pao era de compreender como o sujeito aprendia, pois
acreditvamos que o diagnstico psicolgico deveria subsi-
23
. Deficincia mental: Caracteriza-se por um funcionamento intelectual
significativamente inferior a mdia, que coexiste com limitaes associa-
das em duas ou mais dasseguintes reas de habilidade adaptativa: co-
municao, autocuidado, vida no lar, habilidades sociais, utilizao da
comunidade, autodireo, sade e segurana, habilidades acadmicas
funcionais, lazer e trabalho. O retardo mental deve manifestar-se antes
dos dezoito anos de idade. (DSM IV-1992)
24
. Deficincia visual: a reduo ou perda total da capacidade de ver
com o melhor olho e aps a melhor correo tica. Pode se manifestar
como Cegueira e viso residual. (Poltica Nacional de Educao Especial,
1994, p. 16).
225 224
diar a equipe pedaggica, porm nossas ferramentas eram
insuficientes para o propsito.
Essa inquietao foi sendo amadurecida no programa
de Ps-Graduao em Educao quando estudamos a edu-
cao de pessoas que apresentavam deficincia visual no
Estado de Mato Grosso do Sul. Entramos em contato com
as dificuldades que elas encontravam para ingressarem e
conclurem o ensino fundamental devido ausncia de po-
lticas pblicas para a rea.
A referida pesquisa teve como principal objetivo discutir
o processo de escolarizao do deficiente visual em Mato
Grosso do Sul, na perspectiva da educao geral. Dito de
outro modo, a Educao Especial no contexto da Educao.
Esse percurso nos foi possibilitado pelo materialismo dia-
ltico, perspectiva que estava se anunciando como a mais
indicada naquele momento.
Sob esta orientao, fizemos um acerto de contas com a
nossa formao acadmica, uma vez que ela se pautou nos
princpios da perspectiva Positivista, o que na psicologia se
apresenta como Behaviorismo. Revisamos a nossa concep-
o de sujeito, de educao, de sociedade, bem como as
nossas indagaes anteriores sobre se a funo das nossas
prticas, antes como professora, depois como psicloga, era
de garantir o staus quo de uma sociedade cujo modo de
relao se pautava nos princpios do capitalismo. No obs-
tante, entendamos que as nossas perguntas, que a princpio
pareciam infundadas, ganhavam novos sentidos, demons-
trando com isso que quanto maior possibilidade de acesso
aos conhecimentos acumulados pela sociedade, maior foi-
se tornando a nossa capacidade de refletir sobre o objeto de
estudo em pauta.
A partir do trabalho citado, investimos em projetos de
extenso junto aos servios de educao especial do estado
de Mato Grosso do Sul, o que nos ofereceu condies de
construir vrios estudos, dentre eles o tema da nossa tese de
doutorado, que tratou do uso do diagnstico psicolgico na
escola. Problematizamos os laudos e os encaminhamentos
para os servios especiais.
A referida pesquisa apresentou algumas indagaes sobre
o que estvamos denominando sujeito especial; alm disso,
discutamos os limites da abordagem terica e metodol-
gica que era empregada para o diagnstico da deficincia
mental. Assim fomos delineando dois eixos temticos orga-
nizados em torno do diagnstico e da prtica pedaggica, o
que implicou o desenvolvimento de discusses conceituais
a respeito do Sujeito da Especial da Educao, bem como
dos aspectos terico e metodolgico, o que nos possibilitou
desvelar os determinantes sociais daqueles que a sociedade
define como anormais.
Aqui vale registrar que o nosso compromisso com a
Educao Especial foi-se consolidando, ganhando espao
junto aos interessados em aprofundar seus estudos na rea.
Portanto tentaremos, a partir daqui, discorrer sobre os eixos
temticos mencionados, apresentando algumas reflexes
tecidas com os nossos orientandos.
A escolha do referencial terico
Entendemos como pertinente discutir sobre os aspectos
terico e metodolgico da pesquisa, visando informar aos
nossos interlocutores sobre o lugar do qual estamos reali-
zando as anlises das informaes obtidas em pesquisas dos
ltimos 5 anos.
O referencial terico refere-se a um corpo articulado de
conhecimentos que nos imprime uma forma de recortar e
analisar as informaes obtidas ao longo do processo de
pesquisa. Nos oferece uma lente para estudar o fenme-
no, sem que isso implique neutralidade. Registre-se que o
pesquisador precisa explicitar a sua opo, informando os
227 226
limites e as possibilidades de sua anlise, sem a pretenso
de oferecer verdades absolutas. Ao contrrio, deve construir
proposies e provocar novas perguntas.
Assim, pretendamos (e pretendemos), atravs das nos-
sas prticas de pesquisas, desvelar aspectos da realidade Na
qual os sujeitos esto imersos, visando com isso transfor-
mao dela. O nosso compromisso se define
[...] ao mesmo tempo como uma postura, um mtodo de investi-
gao e uma prxis, um movimento de superao e de transfor-
mao. H, pois, um trplice movimento: de crtica, de construo
do conhecimento novo e da nova sntese no plano do conheci-
mento e da ao (FRIGOTTO, 1987, p. 11).
Nossos esforos foram de garantir junto com os mestran-
dos espaos de discusses que nos proporcionassem rever
posies, e nesse sentido realizar reflexes sobre as nossas
atuaes enquanto profissionais. Observamos, com isso,
que a tarefa de orientador marcada por encontros e de-
sencontros e, conosco e apesar de ns, os estudantes vo-
se encaminhando na rdua tarefa de pesquisar, ao mesmo
tempo em que vo-se constituindo como pesquisadores em
um pas que tem pouco suporte para a pesquisa, ou melhor,
para algumas reas e mtodos de pesquisas.
A abordagem materialista-dialtica tem oferecido subs-
dios para implementarmos uma prtica de pesquisa preo-
cupada com a tica e a esttica na formao humana, que
significa que os estudos preliminares exigem uma leitura
histrica dos fenmenos sociais, sobretudo no que se refere
ao objeto de pesquisa em foco. Esse percurso nos permite
analisar as mltiplas determinaes da realidade na qual
ele foi sendo constitudo, rompendo com uma leitura de
causaefeito, o que nos levaria a prticas inquisitrias, com
efeitos paralisantes.
A dialtica se organiza enquanto teoria e mtodo de co-
nhecimento da realidade, e nos possibilita a apreenso do
seu desenvolvimento e automovimento. Assim, todo fen-
meno deve ser analisado em seu devir, observando as suas
principais categorias: contradio, qualidade e quantidade,
causalidade e necessidade, possibilidade e realidade entre
outras. (KRAPVINE, 1986).
Vale registrar que esta perspectiva foi nos encaminhando
para a compreenso de que os esforos de se garantir a edu-
cao de pessoas consideradas especiais guardam estreita
relao com a economia vigente. Nesse sentido, Lancillotti
(2003) estudou sobre a profissionalizao de pessoas que
apresentam deficincia auditiva, fsica, mental, mltipla e
visual iniciando o seu percurso pelos artigos produzidos
nas revistas especializadas na rea de educao especial,
no perodo de 1988 a 1998, quando a Constituio de 1988
entrava em vigor e assegurava aos deficientes direitos de
acesso ao mercado de trabalho. Nos exemplares analisados,
5,49% discutem o tema deficincia e trabalho. A maioria
deles afirma que o trabalho um direito de todos e se cons-
titui numa das vias de insero social, por isso a educao
especial deveria proporcionar aos seus alunos essa possibi-
lidade.
De posse de uma leitura especializada, que tambm re-
clama os direitos do deficiente de ingressar no mercado de
trabalho, a autora vai a campo e, cuidadosamente, conse-
gue retirar das empresas que entrevistou informaes que
discutem algumas idias (defendidas por vrios estudiosos
da educao especial) sobre a excluso do deficiente da
sociedade, em decorrncia de preconceitos difundidos em
nossa cultura.
A autora afirma que as determinaes da economia na
educao tambm permeiam a educao especial, o que
lhe permitiu mostrar que as dificuldades de insero do de-
ficiente no mercado de trabalho no podem ser justificadas
229 228
pela tica do preconceito. necessrio atentar para o fato
de que a excluso de grandes contingentes de pessoas do
mercado no prerrogativa apenas dos grupos minoritrios.
H um grande exrcito de reserva, no qual essas pessoas
esto includas e/ou, ainda, esto em situao de subem-
prego, ou seja, trabalhadores com deficincia se encontram
em oficinas, em trabalhos temporrios ou na condio de
terceirizados.
Se os sujeitos deficientes no possuem garantias de pro-
gresso funcional e alguns deles ocupam funes que nem
sempre condizem com o seu grau de escolaridade, ou com
sua formao acadmica, onde estaria a diferena, se com-
pararmos com as pessoas sem deficincia? A riqueza desta
pesquisa exatamente apontar as contradies advindas
dessa questo e, segundo a autora, um dos caminhos para
superar essa rdua tarefa entender a profissionalizao na
perspectiva da sociedade capitalista, onde o discurso da in-
cluso se esvazia, pois a excluso, ou ainda a incluso
marginal.
Assim, nossa aventura enquanto pesquisador e orienta-
dor foram nos permitindo, atravs do conjunto de estudos
que reunimos ao longo destes anos, indagar sobre o que se
define como o especial da educao. Tal questionamento
no se resume em definir em notas de rodap ou mesmo
em citaes os conceitos oficiais sobre pessoas com neces-
sidades educacionais especiais, mas de termos compreen-
der como esse construto foi-se delineando no processo de
organizao da sociedade capitalista.
O sujeito especial da educao
Esta uma temtica que perpassa todos os trabalhos em
que nos envolvemos, e que pretendemos sintetizar. A popu-
lao-alvo da educao especial no Brasil desde o sculo
XX tem sido os estudantes que no conseguem obter xito
no processo de ensino-aprendizagem. Assim, de um modo
geral, as classes especiais localizadas no ensino regular
abrigavam os alunos que fracassaram academicamente, e
os considerados deficientes mais severos estavam receben-
do atendimento em instituies especializadas.
Do final do sculo passado at os dias atuais, as institui-
es especializadas reclamam ateno para com os estu-
dantes mais comprometidos, uma vez que os menos graves
estariam includos no ensino regular. Essa situao confirma
a primeira tese.
Desde a antiguidade clssica, a populao tentou dar ex-
plicaes para as causas das condutas humanas desviantes.
Passamos de atitudes que vo do extermnio assistncia e,
hoje, educao. As confuses conceituais sempre estive-
ram presentes, como, por exemplo, doena e deficincia e
outras dessa natureza.
Historicamente a preocupao da educao especial
com aquelas pessoas que, em decorrncias de fatores intrn-
secos, divergem da maioria da populao e, dependendo
da situao, podem precisar de processos especiais de edu-
cao. No perodo anterior grande guerra, o termo que se
sugere excepcional, que teve seu uso ampliado.
Esse termo tentou abarcar as pessoas que possuam ca-
ractersticas diferenciadas tanto de ordem intrnseca como
extrnseca; sobre isso, Bueno (1993, p. 23) afirma que
[...] o termo excepcional passa a ser correntemente utilizado
quando a populao abarcada pela educao especial se amplia,
envolvendo um amplo espectro de problemas cuja pedra de toque
o processo de participao/excluso das camadas populares no
processo produtivo e que se reflete no fenmeno de integrao/
segregao do aluno diferente.
At 1990, o conceito de excepcionalidade mais utiliza-
do o elaborado por Kirk e Gallagher, que definem o ex-
231 230
cepcional como aquele indivduo que difere dos padres
de normalidade e apresentam a seguinte tipologia:
1 desvios mentais, incluindo crianas que so:
(a) intelectualmente superiores e
(b) lentas quanto capacidade de aprendizado - mentalmente re-
tardadas;
2 deficincias sensoriais, incluindo as crianas com
(a) deficincias auditivas e
(b) deficincias visuais;
3 desordens de comunicao, incluindo as crianas com
(a) distrbios de aprendizagem e
(b) deficincias de fala e da linguagem;
4 desordens do comportamento, incluindo:
(a) distrbio emocional e
(b) distrbio social;
5 deficincias mltiplas e graves, incluindo vrias combina-
es: paralisia cerebral e retardamento mental, surdez e cegueira,
deficincias fsicas e intelectuais graves etc (KIRK; GALLAGHER,
1987, p.5).
O uso deste conceito guarda estreita relao com a am-
pliao das oportunidades educacionais para as camadas
populares, e a educao especial, ao assumir a populao
excepcional, acaba por legitimar a sua participao atravs
da segregao, na medida em que a maioria das pessoas
atendidas nas classes especiais situadas no ensino regular
apresentava diagnsticos indicadores de retardo mental
leve. Registre-se que esse grupo de perfaz 85% populao
de pessoas com retardo mental. Sobre este aspecto, Bueno
(1993, p. 40) contribui com a seguinte afirmao:
[...] o termo mais preciso para designar os que deveriam receber
atendimento escolar especializado foi, at determinado momen-
to histrico, o termo deficiente, porque era este efetivamente o
indivduo encaminhado para instituies especializadas. A partir
de determinado estgio do desenvolvimento das sociedades capi-
talistas modernas, outros problemas que no as deficincias pas-
saram a ser produzidos pelas suas prprias contradies, fazendo
com que essa designao no mais correspondesse realidade,
no porque se revestisse de teor pejorativo, mas porque deixou de
corresponder ao universo das crianas com problemas de escola-
rizao produzidos pelas prprias formas de organizao social
historicamente construda.
Acrescentamos s concluses de Bueno que o conceito
de excepcional, ainda que seja mais preciso, traz em seu
bojo aspectos contraditrios, na medida em que, ao ten-
tar assegurar oportunidades educacionais aos sujeitos assim
descritos, estabelece como condio necessria para a vida
social um conjunto de normas, que devem ser compartilha-
das por seus componentes, visando adaptao social.
Deste modo, o conceito de excepcional que esta socie-
dade incorporou se enclausurou na norma, por enfatizar o
sujeito pelos seus dficits. Nesse sentido, podemos afirmar
que o termo necessidades educacionais especiais, preconi-
zado no Informe de Warnock (1978) pretendeu redimensio-
nar essa posio, porque buscou atender qualquer pessoa
que necessitasse de recursos educativos especiais.
O termo Necessidade Educativas Especiais foi utilizado
pela primeira vez em 1978 e se aplica queles sujeitos que
apresentam algum problema que incide em seu processo
de escolarizao, problemas que demandam uma ateno
mais especfica e mais recursos educativos do que os de-
mais companheiros da idade de referncia do estudante.
Acreditamos que o termo problema no seja mais adequa-
do, porque na maioria dos casos atrela as caractersticas do
aluno, como, por exemplo, a deficincia visual, auditiva, a
uma situao problemtica. Note-se que assim se tornar,
se o meio educacional no conseguir dar respostas a estas
pessoas.
Portanto, estudantes com necessidades educacionais es-
peciais so aqueles que necessitam programas e recursos
individualizados, ambos necessrios para oferecer condi-
es de ensino e de aprendizagem adequados. No Brasil,
233 232
consideram-se educandos com necessidades educacionais
especiais
[...] os que, durante o processo educacional, apresentarem:
I- dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no pro-
cesso de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das
atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou de-
ficincias;
II- dificuldades de comunicao e sinalizao diferencia-
das dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e
cdigos aplicveis;
III- altas habilidades/superdotao, grande facilidade de
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, pro-
cedimentos e atitudes (RESOLUO CNE/CEB N. 2 de setembro
de 2001).
Mais do que a tentativa de transpor a viso classificat-
ria, as nossas prticas denunciam as dificuldades em torno
da identificao das necessidades dos estudantes, que ainda
continuam sendo considerados incapacitados e, portanto,
so alijados do processo educacional, uma vez que nem a
educao especial e nem as escolas de ensino regular con-
tinuam trabalhando na perspectiva da homogeneizao de
suas turmas.
Assistimos, durante o sculo passado, proliferao de
instituies para deficientes cada vez mais especializadas.
Elas foram-se organizando em torno da deficincia. Nessa
perspectiva, o conhecimento mdico, bem como o psicol-
gico, de carter normativo, confere educao o status de
especial. Explicado melhor, tudo indica que o especial da
educao se configura em torno da norma e no da diversi-
dade. Leia-se diversidade como um processo de identifica-
o da pessoa tal como ela se apresenta, e no como se de-
sejaria que ela fosse. Insistimos que no mundo h diferenas
e no igualdades. Portanto, ser diverso uma caracterstica
inerente ao ser humano.
Sobre isso, vale registrar que, em nossas pesquisas, a
questo da no-aceitao do diverso faz parte do cenrio
das instituies especializadas, quando agrupam os estu-
dantes em salas pelo nvel de gravidade da deficincia. Esse
nivelamento referendado pelos diagnsticos emitidos pe-
los profissionais de sade, dentre eles o do psiclogo.
O termo educao especial vem sendo divulgado a partir
de 1960, s vezes com o propsito de substituir o uso do
termo pedagogia teraputica ou compartilhando do mesmo
campo. A especificidade de sua atuao acaba por ser dita-
da pelo modelo biomdico, com a finalidade de adaptar as
intervenes s peculiaridades dos dficits diagnosticados.
A nossa hiptese, nessa perspectiva, que o especial rela-
ciona-se mais com as diferentes especialidades imbricadas
nas diversas disciplinas que compe seu campo de refern-
cia do que com o processo de ensino-aprendizagem.
Leia-se ensino-aprendizagem como processos que cir-
cunscrevem um contexto institucional, interpretado em
termos de comunicao humana, tendo como principal
caracterstica a intencionalidade, e nele se desenrolam es-
tratgias necessrias para possibilitar a aprendizagem. (PLA,
1993 apud MRTINEZ; SU, 1999).
A partir de 1980, paulatinamente, a educao especial
vai conquistando o seu espao, despreendendo-se da idia
de curar e abrindo possibilidades para a implementao de
apoios necessrios para possibilitar o mximo de desenvol-
vimento global do educando. Sobre isso, Mrtinez e Su
(1999, p. 63) informam que a Educao Especial, em seu
processo de progressiva construo e consolidao como
disciplina autnoma, mas no independente, teve seu es-
pao disciplinar reorientado na medida em que passa a ter
como interesse prioritrio o estudo dos processos de ensino-
aprendizagem das pessoas que apresentam necessidades
235 234
educacionais especiais, seja na instituio especializada,
seja na escola de ensino regular.
Esta orientao permitir entender que especial no po-
der centrar-se nos objetivos que a educao pretende e,
portanto, dispensa adjetivos. H que se preocupar, sim,
com as estratgias para se conseguir efetiv-los junto aos
estudantes com necessidades educacionais especiais. Nes-
se sentido, a educao especial pode se confundir com a
didtica especial, uma vez que essa se refere as questes
de ensino de uma determinada matria ou ainda didtica
diferenciada conforme (LOPES MOLERO, 1990 apud MAR-
TNEZ E SU, 1999).
Aqui vale referendar Martnez e Su (1999) quando lo-
calizam a didtica, considerada como uma teoria do pro-
cesso de ensino-aprendizagem que deve fundamentar-se na
perspectiva da educao para a diversidade, orientando-se
dentro de concepes curriculares mais amplas e flexveis,
de diversificao de estratgias de ao, de processos de
investigao educativa, de formao de professores e de
avaliao, entre outros. Diante do exposto, entendemos
que educao (especial) e didtica so distintas, mas devem
estar em dilogo permanente.
Isso nos autoriza a afirmar que as questes da educa-
o especial no podem ser reduzidas apenas a estratgias
e mtodos de ensino, ou mesmo normatizao de quem
ser sua populao-alvo, mas h outros aspectos que preci-
sam de aprofundamentos que extrapolam os limites do dito
especfico, leia-se o sujeito com necessidades educacionais
especiais.
O progresso da educao especial exigir um marco de
referncia diferente, ou seja, requer que ela tome seriamen-
te as crticas apresentada a seu conhecimento terico e apli-
cado e, em conseqncia, contra suas suposies assumi-
das como um fim em si mesmo. Isso exigir uma crtica no
sentido clssico, atravs de um exame auto-reflexivo acerca
dos limites e da validez do conhecimento da prpria edu-
cao especial.
O marco de referncia diferente requer um rduo exer-
ccio de formao humana que envolve a todos, que no se
finda com a ps-graduao, mas que pode se iniciar por e
com ela.
2.3 Algumas consideraes sobre o marco de re-
ferncia diferente...
Cabe registrar aqui as apropriaes realizadas por ns de
algumas interrogaes deixadas por nossos orientandos no
percurso de suas pesquisas. Elas foram imprescindveis para
que pudssemos refletir sobre a tarefa de orientar. Aprende-
mos com Amorim (2001) que a relao entre o pesquisador
e seu outro uma relao de hospitalidade, o que implica
a construo de um corpus de conhecimentos que, em sua
forma mais acabada (porm, no final), pode ser denomina-
do de cientfico.
Essa situao se inicia na delimitao do objeto, quando
temos que lidar com a diversidade dos temas apresentados
pelos mestrandos. Encontramos dificuldades para definir,
junto com eles e com a comunidade acadmica, o nosso
objeto de estudo, pois em nossa Instituio ramos rotula-
da como a professora que entendia de educao especial
e, por conseguinte, de todas as pessoas consideradas espe-
ciais.
A generalizao observada nos motivou a construir es-
tratgias de trabalho que pudessem permitir aos nossos par-
ceiros possibilidades de estudos sobre os diferentes cam-
pos da educao especial. Envidamos esforos para nos
integrarmos em diferentes linhas de pesquisa. Essas linhas
de pesquisa so: Estado e Polticas Pblicas de Educao,
Educao e Trabalho e Educao, Cultura e Disciplinas Es-
colares.
237 236
Os diferentes recortes que elegemos como foco de nos-
sas pesquisas integram os projetos das referidas linhas, o
que tem proporcionado uma experincia mpar junto aos
colegas de Programa. Os projetos de nossos orientandos fo-
ram fundamentais para que pudssemos discutir as especifi-
cidades sem perder de vista a totalidade do fenmeno, bem
como para estabelecermos interlocues com as diferentes
linhas de pesquisa.
Os trabalhos de Lancillotti (2003), Bittelbrunn (2003),
Fonseca (2003) e Martins (2005) podem ser citados como
exemplos, uma vez que seus objetos de estudo necessita-
vam de fundamentos da linha de pesquisa Estado e Polti-
cas Pblicas, para compreender os fatores determinantes no
processo de construo dos programas destinados educa-
o de pessoas com necessidades educacionais especiais.
Esse exerccio exigiu dos orientandos disponibilidade
para o dilogo, visto que em muitas situaes eles(as) espe-
ravam do orientador respostas imediatas para os problemas
delineados e s vezes no explicitados nos seus projetos de
pesquisas. Suspeitamos que essa expectativa pde ser gesta-
da nos contratos estabelecidos entre ns no mbito da ps-
graduao. Explicando melhor: os acadmicos esperam que
a orientao seja um guia ou, de forma exagerada, um ma-
nual de dissertaes e teses. No obstante, a nossa formao
acadmica, de certa forma, contribuiu para que reforsse-
mos essa postura, gerando no percurso da orientao al-
guns impasses diante do inesperado e do imprevisto. Desse
modo, reconhecemos que essa atividade um encontro de
incertezas. Encontramos respaldo para nossas inquitaes
na seguinte afirmao de Morin (2000, p. 80-81):
O sculo XX descobriu a perda do futuro, ou seja, a imprevisibi-
lidade. Essa tomada de conscincia deve ser acompanhada por
outra, retroativa e correlativa: a de que a histria humana foi e
continua a ser uma aventura desconhecida. Grande conquista da
inteligncia seria poder enfim se libertar da iluso de prever o
destino humano. O futuro permanece aberto e imprevisvel. Com
certeza existem determinantes econmicas, sociolgicas e outras
da histria, mas estas encontram-se em relao instvel e incerta
com acidentes e imprevistos numerosos, que fazem bifurcar ou
desviar seu curso.
Ao sermos flagrados nessa condio, o mximo que po-
demos fazer enquanto orientador enfrentar as incertezas,
sobretudo quando se trata do processo de aprendizagem de
pessoas que apresentam retardo mental. O enfrentamento
nos permitiu construir novos caminhos para a compreenso
desse fenmeno, o que exigiu de todos os envolvidos ruptu-
ras com valores, crenas e prticas institudas. Esse processo
encontrou vrios desafios, como o tempo destinado con-
cluso dos trabalhos, bem como a disponibilidade interna
para a transformao.
Respaldados no pressuposto de que a aprendizagem
um longo percurso de transformao com o outro e que,
para isso, necessrio quebrar as cristalizaes sobre as
concepes a respeito dos diferentes modos de conceber
a educao de pessoas consideradas deficientes, devemos
reconhecer as ambigidades de nossas prticas, que ao
mesmo tempo em que incluem os estudantes, os excluem
pela sua ineficincia acadmica diante dos considerados
normais.
Juntamente com nossos orientandos, aferimos a urgncia
de construir mtodos de avaliao do processo de ensino
e aprendizagem de estudantes que foram silenciados pelos
rtulos. Silncio que se manifestou na ausncia de explica-
es sobre as possibilidades de aprendizagem dos sujeitos
pesquisados, o que consideramos como um limite de nossas
orientaes.
Na perspectiva histrico-cultural, as funes da aprendi-
zagem no esto especificamente limitadas aquisio de
habilidades. Elas contm uma organizao intelectual que
239 238
permite a transferncia de um princpio geral descoberto
durante a soluo de uma situao para outras tarefas ou
situaes. Nesse processo, h uma articulao entre os as-
pectos interpsquico e intrapsquico. A avaliao do proces-
so de aprendizagem do sujeito exige uma abordagem sist-
mica, sendo que a unidade de estudo deve ser a atividade
psicolgica em toda a sua complexidade. Desse modo, a
busca de significado e de sentido exerce papel fundamen-
tal, especificamente em sua configurao ontogentica.
Martnez (2005) apresenta-nos a teoria da subjetividade
em uma perspectiva histrico-cultural, construda por Gon-
zlez Rey (1997, 1999, 2003) como fundamento necessrio
para que os profissionais atuem em uma proposta de cons-
truo de novas formas de pensar o processo de ensino, in-
cluindo as pessoas com deficincia. Nos dizeres da autora,
Na nossa opinio consideramos importante que se operem mu-
danas, alm, logicamente, da prpria representao da incluso
escolar, conceber a deficincia como uma construo social e
no como algo intrnseco ao sujeito, enxergar o contexto escolar
como um sistema social complexo de aprendizagem e desenvol-
vimento dos alunos que dele participam (MARTNEZ, 2005, p.
98).
Nesse sentido, o nosso trabalho tanto como pesquisado-
ra quanto como orientadora visou e visa participar, e mes-
mo articular, projetos que venham atender s expectativas
de aprendizagem dos estudantes no interior das instituies
escolares. A ttulo de exemplo, Fonseca (2003, p. 108), ao
dar voz aos estudantes jovens e adultos com deficincia
mental, nos ofereceu oportunidade de ouvir a verso deles
sobre a sua experincia na escola no Programa de Educao
de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental. Essa opo in-
dica transformaes nos modos de encaminhar a pesquisa
sobre o sujeito que apresenta qualquer tipo de deficincia.
Note-se que tradicionalmente os estudos sobre o processo
de aprendizagem raramente consideram a verso dos estu-
dantes ns falamos por eles. A referida autora contribui
com a seguinte anlise sobre o processo de escolarizao:
[...] se, por um lado a escolarizao de alunos jovens e adul-
tos com deficincia mental caminha a passos lentos em relao
ao avano de procedimentos didtico/pedaggicos sendo estes
abundantes e eficazes nas retricas dos projetos educacionais,
mas pouco efetivados na prtica do cotidiano escolar por outro
lado, mesmo que ainda como elemento principal da metodolo-
gia a prtica seja fragmentada e tradicional, os referidos alunos
esto se apropriando da leitura e da escrita dentro de suas reais
possibilidades e transformando e enriquecendo sua vida social
(FONSECA, 2003, p. 108).
Na interlocuo com Fonseca (2003), entendemos que,
para compreender as reais possibilidades de aprendizagem
dos alunos, seria necessrio considerar os aspectos prprios
de sua subjetividade, colocando em cheque os mtodos de
avaliao mais utilizados, com base na previso de uma pa-
dronizao de respostas verbais que exigem conhecimentos
advindos de experincias nem sempre vividas pelos sujei-
tos estudados, e cujos resultados condicionam a aprovao
para a srie seguinte.
Essa situao motivou-nos a buscar estudos que pudes-
sem oferecer fundamentos para a construo de uma outra
forma de encaminhar o processo de avaliao educacional
pautado nos princpios da epistemologia qualitativa, que
compreende os processos de aprendizagem como funo
constituinte da subjetividade humana e que definida por
Gonzalez Rey (2003b, p. 172-73) como
[...] um sistema em desenvolvimento permanente, implicado
sempre em condies de sua produo, embora com uma estabi-
lidade que permite definir os elementos de sentido constituintes
das configuraes dominantes do sujeito em relao s principais
atividades e posies que o ocupam em cada momento concreto
da vida.
241 240
Ainda nessa direo, Martnez (2005, p. 100) afirmou
que a aprendizagem, na perspectiva da subjetividade,
[...] uma funo do sujeito psicolgico, exercida a partir das suas
configuraes subjetivas, constitudas historicamente, e dos senti-
dos subjetivos gerados na relao altamente singularizada preci-
samente pela mediao das configuraes subjetivas dos sujeitos
envolvidos nela.
Esta abordagem vem reafirmar que a orientao uma
atividade compartilhada entre professor e aluno(a) que pro-
picia a ambos o desenvolvimento da autonomia do sujeito
para que ele consiga compreender que o futuro permanece-
r aberto e imprevisvel. Flagrados nessa condio, acredita-
mos que a transformao ocorreu em ns, pois, atualmente,
envidamos esforos para romper com a idia de orientao
tutelada. Nesse sentido, acreditamos que alguns caminhos
j foram apontados, mas ainda temos muito pela frente. So-
bretudo quando se trata de deficincias mais severas, de-
mandando construes de pesquisas que colocam em sus-
peita os discursos cristalizados e supostamente verdadeiros
de prticas inflexveis que pouco tm contribudo para o
sucesso do ensino e da aprendizagem dessas pessoas.
Referncias
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13 GONZLEZ REY, F. L. La investigacin cualitativa
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DISTRBIOS MENTAIS. D.S.M. IV - R. Traduo Dayse Ba-
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Editorial Pueblo. 1989.

Anexo 1 - Orientaes de Dissertaes conclu-
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1. Vera Lcia Penzo Fernandes. A imitao no proces-
so de aprendizagem do ensino de arte. 2005. 100 f. Dis-
sertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul, Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior. Orientador: Alexandra Ayach
245 244
Anache.
2. Edileuza Alves Martins. Os alunos surdos no Ensino
Regular na verso dos professores 2004. 100 f. Dissertao
(Mestrado em Educao) - Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, Coordenao de Aperfeioamento de Pessoa
de Nvel Superior. Orientador: Alexandra Ayach Anache.
3. Ivonete Bitencourt Antunes Bittelbrunn. O silncio
da escola pblica: um estudo sobre os programas de aten-
dimento aos alunos com indicadores de superdotao no
Estado de Mato Grosso do Sul. 2003. 180 f. Dissertao
4. Mirella Villa de Arajo da Fonseca. Verses e Inser-
es: a educao de jovens e adultos com deficincia visu-
al. 2003. 160 f. Dissertao (Mestrado em Programa de Ps-
Graduao em Educao) - Universidade Federal de Mato
5. Aracy Mendes de Souza. Criatividade na formao
profissional do psiclogo escolar. 2001. 200 f. Dissertao
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balho: redimensionando o singular no contexto universal.
2001. 123 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Uni-
versidade Federal de Mato Grosso do Sul, Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. Orientador:
Alexandra Ayach Anache.
7. Viviane Gualberto Ferreira. A formao do professor
de lngua estrangeira na perspectiva da educao inclusiva.
2001. 0 f. Dissertao (Mestrado em Mestrado em Educa-
o) - Universidade Catlica Dom Bosco, Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoa de Nvel Superior. Orientador:
Anexo 2: Orientaes de Dissertaes em anda-
mento no Programa de P-graduao em Educa-
o
1. Adriana Burato Marques Buytendorp. Concepes
de currculo na educao especial. 2005. 100 f. Dissertao
Grosso do Sul. Orientador: Alexandra Ayach Anache.
2. Clgia de Albuquerque Cruz de Oliveira 2004. A
pessoas com deficincia e a reserva legal de vagas no ser-
vio pblico. Dissertao (Mestrado em Educao) - Uni-
3. Cynthia Garcia Oliveira 2003. 180 f. Avaliao
educacional de sujeitos que apresentam indicadores de
superdotao Dissertao (Mestrado em Educao) - Uni-
4. Fernando Cesar de Carvalho Moraes. A Educao
Fsica na perspectiva da Incluso (Doutorado no Programa
de Ps-Graduao em Educao) - Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul, Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoa de Nvel Superior. Orientador: Alexandra Ayach
Anache.
247 246
A EDUCAO ESPECIAL
E AS MUDANAS DE PARADIGMAS
Carlos Alberto Marques
Luciana Pacheco Marques
Criado pelo Conselho Departamental da Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora em 20
de janeiro de 1993, o Ncleo de Educao Especial (NESP)
teve suas atividades iniciadas no dia 03 de maio daquele
ano.
Entende o NESP que a integrao da universidade brasi-
leira, atravs dos projetos de pesquisa e extenso, com as
escolas regulares e/ou especiais e com a comunidade em
geral constitui o mais slido e o mais promissor caminho
para a melhoria da qualidade da educao no nosso pas.
Formar profissionais e combater as dificuldades educacio-
nais dos alunos deficientes constituem as principais metas
deste grupo que acredita numa Educao para Todos. Com
isto, estamos criando as reais condies para a constituio
de uma sociedade inclusiva que atenda a todos os cidados
na sua diversidade.
Assim sendo, os objetivos do NESP so:
Promover a integrao da UFJF com o sistema de
ensino de Juiz de Fora e regio, preferencialmente com o
setor pblico, no nvel da educao bsica, na rea da Edu-
cao Especial.
Ampliar o raio de ao da UFJF, na rea da Educa-
o Especial, no municpio de Juiz de Fora e regio.
Contribuir para a implantao de uma poltica de
Educao para Todos no municpio de Juiz de Fora e re-
gio.
Formar recursos humanos para a promoo de uma
educao que atenda diversidade humana.
249 248
Para concretizarmos nossas aes nos campos do ensi-
no, da pesquisa e da extenso, entendemos ser necessrio,
primeiramente, desvelar os sentidos do processo de inser-
o dos deficientes na sociedade e na escola.
A velocidade com que as mudanas vm ocorrendo na
atualidade impe, na mesma proporo, necessidades de
adaptao cada vez mais criativas e geis. As circunstncias
hoje experimentadas diferem substancialmente daquelas vi-
vidas poucos anos atrs, quando o modo de se pensar o
mundo e as relaes entre os homens era calado na dico-
tomia entre o certo e o errado, o bom e o ruim, o normal e
o anormal.
A trajetria da Educao Especial nos ltimos anos de-
lineia um cenrio de grandes mudanas na forma como a
sociedade e, dentro dela, a educao, entende e lida com a
diversidade humana de uma forma geral e com a condio
existencial da deficincia em particular: os conceitos e as
prticas assumem, cada vez mais, um carter efmero e de
possibilidades mltiplas. Neste sentido, a chamada crise
de paradigmas atinge diretamente a Educao Especial,
colocando em xeque valores e prticas, num forte movi-
mento de desconstruo dos mesmos, de um lado, e de er-
guimento de novas concepes e prticas, de outro.
Em linhas gerais, podem ser destacados trs paradigmas
que bem caracterizam as atitudes humanas diante da di-
ferena: o da excluso, o da integrao e o da incluso,
identificados, respectivamente, como os paradigmas do iso-
lamento, da visibilidade e da acessibilidade (C. MARQUES,
2001).
Quanto ao paradigma da excluso, no paira qualquer
dvida sobre o seu carter unilateral de isolamento, numa
prtica verticalizada, de cima para baixo, do dominante em
relao ao objeto de dominao, o desviante.
Identificada como uma das mais importantes marcas do
pensamento moderno, a caracterizao da deficincia como
anormalidade constitui uma primeira formao discursiva,
que traz implcito o referencial de normalidade como pa-
rmetro para tal caracterizao. O que est em jogo , na
verdade, a apologia do normal. A anormalidade no passa,
pois, do contraponto necessrio para a construo do sen-
tido de normalidade. Vaz (s.n.t.) identifica esse mecanismo
como um procedimento tpico do pensamento moderno,
cuja prtica social encontra-se fundada na normatizao e
no controle disciplinar.
Tais pessoas constituem, pois, uma das categorias histo-
ricamente mais discriminadas. Vtimas da rejeio e/ou da
compaixo social, estiveram sempre margem do convvio
com os cidados considerados normais, sendo, inclusive,
segregadas, em muitos dos casos, em ambientes (institui-
es) restritivos, como so os casos dos asilos, escolas espe-
ciais, hospitais psiquitricos etc.
Observa-se, todavia, um deslocamento de sentido na di-
reo da superao desse modelo excludente de sociedade
por um novo modelo fundado no reconhecimento e no res-
peito diferena. Segundo Fonseca (1995, p. 44),
Nos nossos dias o direito de ser diferente tambm visto como
um direito humano, que passa naturalmente pela anlise crtica
dos critrios sociais que impem a reproduo e a preservao
de uma sociedade [...] baseada na lgica da homogeneidade e
em normas de rentabilidade e eficcia, que tendem facilmente a
marginalizar e a segregar quem no acompanha as exigncias e
os ritmos sofisticados.
Essa mesma observao feita por Vaz (1997, p. 229),
ao se referir mudana de postura do pensamento da atu-
alidade em relao polarizao normalidade versus anor-
malidade caracterstica da modernidade. Segundo ele,
Em nossa atualidade, a tolerncia s diferenas inter e intracul-
251 250
turais a regra. O poder no mais se exerce pela produo de
uma identidade como alteridade da alteridade, provocando dor
ao obrigar o sujeito a se pensar na distncia entre normal e anor-
mal.
Neste contexto, situa-se o paradigma da integrao, ca-
racterizado ideologicamente pelo confronto entre o discur-
so dominante da excluso e aquele construdo a partir da
voz dos prprios portadores de deficincia e/ou das pessoas
com eles envolvidas na luta pelo reconhecimento da dife-
rena como condio existencial possvel.
A formao ideolgica qual se vincula essa formao
discursiva tem seus pilares na organizao e na ascenso
dos movimentos sociais cujas vozes procuram ou pela de-
nncia das prticas discriminatrias ou pela reivindicao
de igualdade social dar visibilidade diferena e ocupar
os espaos deixados pela ideologia dominante, fundadora
do modelo social da excluso, o que se d tanto em relao
ao espao fsico quanto em relao ao espao discursivo.
Todavia, a integrao assumiu um sentido unilateral, fi-
cando reduzida ao esforo individual de insero do defi-
ciente no contexto social. O mrito pessoal constitui, pois,
a chave para o sucesso. Sassaki (1997) caracteriza bem esse
fenmeno ao externar o sentido de que a integrao social
tem consistido no fato de se inserir na sociedade pessoas
com necessidades especiais que alcanaram, por elas pr-
prias, um nvel de competncia compatvel com os padres
sociais vigentes.
Esse discurso meritocrtico evidencia, mais uma vez, a
prtica social da discriminao e do preconceito; pois, ao
mesmo tempo que alguns so aceitos, a estrutura social
da segregao mantida inabalvel, e pior, seu sentido
ainda mais reforado pela prova concreta da incapacida-
de de insero apresentada pelos prprios portadores de ne-
cessidades especiais fracassados no seu empreendimento
pessoal de insero. As instituies devem ser mantidas,
pois h quem necessite delas.
Finalmente, o paradigma da incluso caracteriza-se pela
preocupao alimentada principalmente pela cincia e pela
tecnologia em se melhorar as condies de vida de todas as
pessoas, deficientes ou no, atravs da facilitao do acesso
de todos aos recursos disponveis, tendo como princpio o
dado da diversidade como caracterstica maior da existn-
cia humana.
Segundo Silva (2000, p. 44),
No contexto da chamada poltica de identidade, o termo est
associado ao movimento do multiculturalismo. Nessa perspectiva,
considera-se que a sociedade contempornea caracterizada por
sua diversidade cultural, isto , pela coexistncia de diferentes e
variadas formas (tnicas, raciais, de gnero, sexuais) de manifesta-
o da existncia humana, as quais no podem ser hierarquizadas
por nenhum critrio absoluto ou essencial.
Ser diferente no significa mais ser o oposto do normal,
mas apenas ser diferente. Este , com certeza, o dado ino-
vador: o mltiplo como necessrio, ou ainda, como o nico
universal possvel.
O que se apreende desse movimento tpico da atuali-
dade a idia de que o mais importante na vida de qual-
quer pessoa a capacidade de acessar as informaes e os
espaos, no importando se pela utilizao de um corpo
biologicamente perfeito ou se pelo emprego de recursos
tecnolgicos que favorecem a insero dos seus usurios
nas diversas situaes da vida em sociedade.
Segundo Paro (2001), no texto Normas sobre a equi-
parao de oportunidades para pessoas com deficincia,
extrado do site http://www.entreamigos.com.br/temas/vi-
daind/vidaind.htm, O termo equiparao de oportunida-
des significa o processo atravs do qual os diversos sistemas
da sociedade e do ambiente, tais como servios, atividades,
253 252
informaes e documentao, so tornados disponveis
para todos.
O sentido explicitado no termo equiparao de oportu-
nidades justamente o de facilitao do acesso de todos
aos bens sociais da educao, da sade, do transporte, do
lazer etc. e s informaes, independente do fato de uma
pessoa portar ou no um comprometimento orgnico, seja
ele fsico, mental ou sensorial.
Essa formao discursiva tem como base a formao ide-
olgica que projeta a cincia e a tecnologia como elemen-
tos determinantes da vida contempornea, e a cuja orienta-
o a ao humana est cada vez mais condicionada.
Isso implica afirmar que a cincia hoje mais do que
um instrumento de leitura e descoberta do mundo; ela ,
juntamente com a tecnologia, uma responsvel direta pela
redefinio do mundo no qual vivemos; ou seja, ela um
elemento fundador e, por isto, estratgico em todo o con-
texto sociopoltico, econmico e cultural dos nossos dias,
alis, o nico lugar cabvel para ela. Nas palavras de Nico-
lescu (1995, p.11),
Em particular, ns no temos mais hoje o direito de afirmar que o
nico fim digno da cincia a descoberta do mundo a partir do
ponto de vista exterior ao qual s poderia ter acesso um desses
demnios que povoam as exposies da cincia clssica. Vere-
mos que nossas teorias mais fundamentais se definem doravante
como obra de seres inscritos no mundo que eles exploram. Nesse
sentido, a cincia abandonou, portanto, toda a iluso de extrater-
ritorialidade terica, e as pretenses desta ordem no podem mais
se autorizar a no ser de tradies e esperanas. [...] urgente que
a cincia se reconhea como parte integrante da cultura no seio
da qual se desenvolve.
Na verdade, experimentamos a transio de um modo
de se ver o homem, o mundo e a vida para um novo modo
de ser. O que sabemos apenas que a vida est mudando
e que os homens precisam construir uma nova identidade,
ajustada ao ritmo e capacidade de transformao da atu-
alidade.
O entendimento dos novos rumos que vem tomando a
humanidade depende da compreenso do modo como era
concebida a prpria vida. O descortinamento do processo
de transio entre o pensamento da modernidade e os pre-
ceitos ps-modernos constitui, pois, condio bsica para
a tentativa de se responder a tantas questes que ora nos
instigam e desafiam.
Nesta perspectiva que o Ncleo de Educao Especial
da Universidade Federal de Juiz de Fora vem se debruando
sobre esta temtica, acreditando ser de fundamental impor-
tncia a compreenso desse movimento que vem ocorrendo
em todo o mundo e que tem levado a todos a uma profunda
ressignificao da educao, da sociedade e, por que no
dizer, da prpria vida.
Nesta perspectiva que estamos desenvolvendo nossas
aes de ensino na graduao em Pedagogia e demais li-
cenciaturas da UFJF, assim como na ps-graduao, articu-
ladas s nossas aes de pesquisa e extenso.
Como modalidade de pesquisa, temos adotado a Anli-
se de Discurso (AD), mais especificamente, na sua vertente
francesa, que teve seu incio na dcada de 1970, a partir
dos trabalhos de Michel Pcheux.
Cumpre ressaltar que a AD surgiu na Frana com o firme
objetivo de trabalhar o discurso poltico, na poca em gran-
de efervescncia, com grandes embates (e debates) ideol-
gicos, assumidos, verdadeiramente, como pauta do dia.
Assim, a AD francesa, originalmente, poderia ser chamada
de Anlise do Discurso Poltico, o que melhor a situaria
no contexto histrico, ideolgico e cultural da poca. Com
o tempo, outros discursos tambm se tornaram objetos de
estudo, como, por exemplo, o discurso indgena (ORLAN-
DI, 1991), o discurso empresarial (NUNES, 1999), e, mais
255 254
recentemente, o prprio discurso formulado sobre a defici-
ncia (L. MARQUES, 2001).
Todavia, o que imprescindvel destacar que esta ca-
racterizao da AD francesa, em sua origem, como Anli-
se do Discurso Poltico, tinha um carter eminentemente
normatizador, ou seja, a questo de fundo era a distino
entre o politicamente correto e o politicamente incor-
reto, procedimento este perfeitamente compreensvel se
considerar o contexto histrico, sociocultural e ideolgico
da poca, e onde a preocupao maior centrava-se justa-
mente no estabelecimento de um paralelo terico-prtico
entre o bom e o ruim, o certo e o errado.
Por influncia de bero e no poderia ser diferente ,
o que se busca ainda hoje, com a AD, , em sntese, com-
preender os efeitos de sentidos produzidos pelo discurso,
explicitando o mecanismo ideolgico que o sustenta, em
seu funcionamento, s que numa perspectiva no mais nor-
matizadora, mas de explicitao e superao dessa prpria
postura.
Segundo Orlandi (1996, p. 56), [...] o objetivo da AD
compreender como um texto funciona, como ele produz
sentidos, sendo ele concebido enquanto objeto lingstico-
histrico.
Neste processo, a compreenso de cada sentido deve-
r considerar, acima de tudo, a posio do enunciador, ou
seja, a formao ideolgica e a formao discursiva nas
quais se insere.
Orlandi (s.n.t., p. 105) define a AD como [...] o con-
junto de descries e proposies produzidas a partir de
um certo nmero de teses (sobre a lngua, a enunciao, a
histria etc) que as tornam possveis. Essas teses regulam a
metodologia de descrio e do um sentido aos resultados
que produzem.
Isto implica tornar evidentes todos os significados expl-
citos (sentidos manifestos) e implcitos (sentidos latentes)
contidos nos discursos objetos da anlise.
Neste momento, o Ncleo tem-se dedicado a pesquisas
na rea de Fundamentos da Educao Especial, estando em
curso dois projetos: Incluso: desvelando sentidos nos Cur-
sos dePedagogia e Psicologia das IFES Mineiras e Uma leitu-
ra crtica da Educao Especial a caminho da Incluso.
Durante muitos anos, buscou-se um entendimento da
escola como lcus de atendimento diversidade humana.
No entanto, deparava-se com professores e psiclogos for-
mados por currculos homogeneizadores, que obstaculiza-
vam aos mesmos a compreenso de que a modernidade,
onde estavam inseridos, os situava numa formao ideol-
gica excludente, onde imperava a dicotomia normal versus
anormal.
Assim, no projeto de pesquisa Incluso: desvelando sen-
tidos nos Cursos de Pedagogia e Psicologia das IFES Mi-
neiras, financiado pelo CNPq, buscamos compreender o
tratamento dado questo da diversidade dos/nos Cursos
de Pedagogia e Psicologia das Instituies Federais de En-
sino Superior de Minas Gerais, para que se pudesse, junto
com seus colaboradores professores universitrios, coor-
denadores de curso, graduandos e outros , refletir sobre a
mesma.
Entre as causas apontadas por alguns autores para os
sucessivos fracassos que marcam o contexto da educao,
destacam-se a m e precria formao que os profissionais
recebem nos cursos secundrios ou mesmo nos cursos supe-
riores. Nesta perspectiva, os professores e os psiclogos tm
apresentado uma viso restrita dos alunos, desconsiderando
a realidade em que eles se inserem. A escola que temos
hoje no Brasil est aparentemente preparada para receber
e trabalhar com alunos de boa capacidade cognitiva, que
podem caminhar com xito com o apoio da escola, sem o
257 256
apoio da escola, ou apesar do apoio da escola. Entretan-
to, na realidade brasileira, nos deparamos com um alunado
marcado pelas diferenas sociais, fsicas, intelectuais, tni-
cas, religiosas e emocionais. Sob este contexto se faz cada
vez mais necessria a discusso sobre a atual formao de
nossos profissionais da educao.
Os professores e os psiclogos devem ter asseguradas as
condies materiais concretas que possibilitem processos
de mudana e acesso ao conhecimento produzido na rea
da educao e da cultura em geral, auxiliando na constitui-
o do currculo no espao escolar onde atuam.
Diante disso, acredita-se, assim como Silva (1999, p. 20-
21), que
[...] embora o currculo no coincida com a cultura, embora o
currculo esteja submetido a regras, a restries, a convenes e
a regulamentos prprios da instituio educacional, tambm ele
pode ser visto como um texto e analisado como discurso [...] O
currculo, tal como a cultura, uma zona de produtividade. Essa
produtividade, entretanto, no pode ser desvinculada do carter
social e das prticas de significao. Cultura e currculo so, so-
bretudo, relaes sociais.
A formao dos pedagogos e dos psiclogos implica
no somente a constituio de sua identidade profissional,
como tambm da sua identidade pessoal. Esta identidade
deve estar alicerada nos saberes curriculares, nos saberes
da experincia e nos saberes sobre o processo pedaggico
(PEREIRA e MARTINS, 2002).
O procedimento adotado foi o de compreender tudo que
compunha o nosso corpus discursivo, constitudo das pro-
dues acadmicas (dissertaes e teses) sobre incluso dos
Programas de Mestrado e Doutorado em Pedagogia e Psico-
logia das IFES Mineiras, da grade curricular dos Cursos de
Pedagogia e Psicologia das mesmas, com a(s) respectiva(s)
ementa(s) da(s) disciplina(s) relacionada(s) (s) temtica(s)
da deficincia e/ou incluso, de uma entrevista realizada
com trs alunos(as) do ltimo ano, o(a) professor(a) respon-
svel pela rea da Educao Especial e o(a) coordenador(a)
destes cursos.
Na anlise desses discursos, foi ressaltado o tratamento
dado aos estudos sobre os alunos com deficincia, por se
tornarem mais visveis os processos de excluso e margina-
lizao na escolaridade destes.
As IFES que ofereciam os cursos de Pedagogia e Psicolo-
gia eram a Universidade Federal de Belo Horizonte (UFMG),
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Universidade
Federal de So Joo Del Rei (UFSJ) e Universidade Fede-
ral de Uberlndia (UFU); a Universidade Federal de Viosa
(UFV) oferecia somente o curso de Pedagogia.
A coleta de dados dos/nos cursos de Pedagogia foi reali-
zada no perodo correspondente ao segundo semestre letivo
do ano de 2002 das Universidades e atualizada no segundo
semestre de 2003, quando foi realizada a coleta de dados
dos/nos cursos de Psicologia. O projeto ser concludo em
fevereiro de 2006, estando, neste momento, em fase de ela-
borao de relatrio final.
Presente em todos os cursos de pedagogia, a disciplina
Educao Especial variou no seu critrio de oferta, sendo
de carter obrigatrio em dois cursos e de carter optativo
nos outros trs. A grade curricular do curso de psicologia
apresentava a disciplina Psicologia do Excepcional como
um componente comum das grades curriculares pesquisa-
das, sendo de carter obrigatrio em trs cursos e optativa
em outro.
Observamos que as disciplinas de Educao Especial
buscavam a caracterizao das deficincias, do histrico da
educao especial e dos aspectos educacionais da inclu-
25
.Por opo, o pensamento denominado de ps-Modernidade por al-
guns autores ser tratado, aqui, por Atualidade.
259 258
so, enquanto as disciplinas de Psicologia do Excepcional
buscavam classificar as deficincias, fornecer tcnicas de
avaliao psicomtrica e estudar as formas de reabilitao.
Nos cursos de psicologia no foi encontrada nenhuma dis-
ciplina que tratasse, especificamente, da incluso.
Destaca-se, ento, a manifestao de uma forte influ-
ncia dos moldes mdicos do estudo da deficincia para a
psicologia, que vai desde a nomenclatura da disciplina at
o seu programa, o qual, em nenhum momento, discute o
tratamento histrico dado deficincia e o paradigma da
incluso.
Embora tenhamos encontrado em todos os Cursos de
Pedagogia pelo menos uma disciplina que tratava da inclu-
so, foi possvel destacar em alguns recortes das falas dos
entrevistados a situao em que se encontra a temtica da
incluso dentro do curso, tendo sido explicitada uma in-
satisfao no que se refere, principalmente, dificuldade
das demais disciplinas em tratar o assunto por resistncia
dos professores, seja por no compartilharem deste ponto
de vista, seja por se restringirem ao estudo de sua rea es-
pecfica de trabalho, no considerando ser este um assunto
que atinge o sistema educacional como um todo.
Como j mencionado, nos cursos de psicologia, a dis-
ciplina que diretamente relacionava-se com a Educao
Especial era a Psicologia do Excepcional; apesar do termo
excepcional ter sido extinto desde 1986, quando o Centro
Nacional de Educao Especial editou a Portaria CENESP/
MEC n. 69, na qual apareceu, pela primeira vez, a expres-
so educando com necessidades especiais em substitui-
o expresso aluno excepcional, que da por diante
foi praticamente abolida dos textos oficiais (MAZZOTTA,
1996).
Os programas dos cursos no objetivavam um campo de
atuao autnomo, atravs de estudos crticos que envol-
vessem a anlise dos pressupostos ideolgicos presentes na
atualidade e refletissem sobre os movimentos scio-histri-
cos que aconteceram.
Nossas anlises explicitaram que os discursos sobre defi-
cincia estavam calcados na dicotomia normal versus anor-
mal, demarcando a existncia de fronteiras entre aqueles
que se encontram dentro da mdia e os que esto fora desta.
Constatamos o discurso da existncia de um sujeito padro,
sendo que as pessoas com deficincia foram situadas fora
deste padro.
De acordo com Silva (2000, p. 83), normalizar significa
eleger arbitrariamente uma identidade especfica como
o parmetro em relao ao qual as outras identidades so
avaliadas e hierarquizadas. Percebeu-se, assim, que o ob-
jetivo da psicologia apareceu como o de normalizar a vida
das pessoas com deficincia, atravs da busca do diagns-
tico, do tratamento e da cura, e sendo a deficincia vista
como algo limitante.
Nos discursos analisados, apareceu, freqentemente,
a idia da escola como uma instituio seletiva, que tem
como funo classificar e selecionar os sujeitos. Da a cren-
a de que necessrio se esperar que a sociedade se torne
mais inclusiva para que, posteriormente, se comece a cons-
truir uma educao inclusiva.
Analisamos, ainda, as dissertaes/teses encontradas nos
Programas de Ps-Graduao em Educao e em Psicologia
das IFES Mineiras. Buscamos nestes Programas trabalhos j
finalizados e entregues s Instituies que estivessem volta-
dos para o processo de incluso, a fim de compreender os
sentidos explicitados nos mesmos.
A UFV e a UFSJ no possuam Mestrado ou Doutorado
em Educao; a UFMG possua Mestrado e Doutorado em
Educao; e a UFJF e a UFU possuam apenas Mestrado em
Educao. As IFES Mineiras no apresentavam Doutorado
261 260
em Psicologia e as nicas faculdades que apresentavam o
Mestrado eram a da Universidade Federal de Uberlndia
e da Universidade Federal de Minas Gerais, sendo que a
UFU, por ter comeado o curso em 2003, no possua ne-
nhuma dissertao concluda.
Foram encontradas quatro dissertaes em Educao,
sendo que uma tratava da insero do paralisado cerebral
na escola regular; outra da prtica em leitura e escrita com
surdos; a temtica central numa terceira era a formao de
professores para a diversidade e havia uma que analisava o
processo de institucionalizao num Centro de Educao
Especial a partir de seus egressos. Todas apresentavam uma
concepo de incluso, questionando atitudes e prticas
discriminatrias.
Das cinco dissertaes em Psicologia encontradas, so-
mente uma contextualizou o tratamento histrico dado
deficincia, abordando os paradigmas de excluso, integra-
o e incluso, porm sem um posicionamento pessoal so-
bre a questo. Duas outras trataram do trabalho de Helena
Antipoff, uma da poltica de assistncia para os deficientes
e outra sobre as representaes acerca da profissionaliza-
o do deficiente; porm, nenhuma discutiu no seu texto o
paradigma da incluso, tendo enfocado o tratamento dado
especificamente deficincia.
Foi possvel constatar a existncia de diferentes concep-
es nos discursos dos sujeitos quando indagados sobre
suas concepes de incluso. As definies de incluso
apresentadas pelos sujeitos mostraram que nem todos ti-
nham domnio sobre estes conceitos. Os sentidos apreen-
didos em seus discursos permitiram identificar a existncia
das trs formaes discursivas que, de acordo com C. Mar-
ques (2000), evidenciam a problemtica vivida pelos sujei-
tos com deficincia.
A formao discursiva que coloca o sujeito com deficin-
cia como desviante, tendo como referencial a dicotomia
normalidade versus anormalidade, constitui a formao dis-
cursiva da segregao, que se filia formao ideolgica da
excluso. A outra, que torna visvel a diferena, constitui
um movimento dessa formao ideolgica da excluso em
direo a uma formao ideolgica inclusiva. Esta forma-
o discursiva pode ser identificada como a da integrao.
A formao discursiva inclusiva, que faz parte da formao
ideolgica da incluso, pressupe pensar os sujeitos na sua
diversidade.
Desvelando os sentidos de incluso nos/dos Cursos de
Pedagogia e de Psicologia das IFES Mineiras, pudemos ve-
rificar os impasses e as perspectivas presentes na formao
de professores e psiclogos, dando base para que se possa
ressignificar as concepes e os discursos construdos nes-
tes cursos, possibilitando a constituio de uma escola e de
uma sociedade inclusivas.
Considera-se, portanto, que uma das perspectivas da for-
mao de professores e psiclogos engloba o fato destes
passarem a atuar como agentes sociais, trabalhando com a
diversidade cultural em lugar de uma construo calcada
num sistema onde saber poder e, no qual, a dimenso
social est associada dicotomia desejvel-indesejvel.
O que se prope, com isso, que o processo de escolariza-
o passe por uma redefinio de sentidos e de propsitos.
Dentro desse contexto, pode ser que se encontre o maior
impasse da formao de professores e psiclogos, uma vez
que se passa a exigir, nas palavras de Pereira (1983, p. 429),
a realizao de uma nova aprendizagem: de valores, atitu-
des vitais, simbologia e linguagem.
Nessa concepo, prope-se um discurso que v alm
de uma igualdade educacional, em que o sujeito seja acei-
to e compreendido dentro de uma pluralidade etnocultu-
ral. Para tanto, a escola e seus recursos humanos devero
263 262
adotar uma prtica reflexiva e culturalmente comprometi-
da, defendendo a construo de um currculo que desafie
os discursos evidenciadores das diferenas, promovendo o
atendimento diversidade cultural.
O projeto de pesquisa Uma leitura crtica da Educao
Especial a caminho da Incluso consiste na anlise das teo-
rias de trs dos mais importantes pensadores do sculo XX:
Vygotsky, Paulo Freire e Foucault. Vrios recortes so poss-
veis para se analisar este processo de mudana: o poltico,
o pedaggico, o filosfico etc. Nossa opo foi pela anlise
dos pensamentos desses trs autores, no intuito de se extrair
de suas teorias os sentidos do movimento de ruptura com
o modelo da excluso social e a conseqente caminhada
rumo adoo de uma nova prtica fundada nos princpios
do reconhecimento e do respeito diferena, da equipara-
o de oportunidades e do convvio harmonioso das diver-
sas formas de se ser humano.
Para tal, o projeto foi dividido em trs subprojetos, in-
trinsecamente relacionados, mas atendendo, em suas pe-
culiaridades, aos interesses dos pesquisadores e dos alunos
envolvidos em cada um deles. So eles:
Subprojeto 1 A Educao Especial luz do pensa-
mento de Vygotsky;
mento de Paulo Freire;
mento de Michel Foucault.
Com financiamento do CNPq (Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico) e da Pr-Reito-
ria de Pesquisa da Universidade Federal de Juiz de Fora, o
projeto foi iniciado em agosto de 2003, com trmino previs-
to para fevereiro de 2007.
Em linhas gerais, so propostos os seguintes objetivos:
Identificar em cada um dos autores investigados, os
principais pontos de ruptura dos seus pensamentos com o
denominado paradigma da excluso;
Estabelecer um paralelo entre os pensamentos de
Vygotsky, Paulo Freire e Foucault no que se refere ao deslo-
camento das prticas sociais do preconceito, do isolamento
e da opresso para o respeito diferena, a igualdade de
direitos e a tomada de conscincia da condio de sujeitos
pelos indivduos oprimidos.
Cada um dos subprojetos constitutivos da pesquisa pos-
sui seu corpus discursivo prprio, formado, cada qual, de
cinco obras completas de cada um dos autores estudados,
as quais servem de base para a nossa investigao.
Vygotsky tornou-se o principal expoente da abordagem
psicolgica histrico-cultural, que concebe o sujeito so-
cialmente inserido num meio historicamente construdo.
Enquanto veiculador da cultura, o meio se constitui em fon-
te de conhecimento. Vygotsky empenhou-se na busca do
entendimento sobre os mecanismos pelos quais a cultura
torna-se parte integrante da natureza de cada ser humano.
No tocante defectologia, o contexto ps-revoluo
na Rssia favoreceu tais estudos, o que no acontecera no
perodo czarista. Vygotsky destacou-se como um dos prin-
cipais estudiosos das crianas com deficincia e de seu
desenvolvimento psicolgico. Os anos de 1924 a 1931 re-
presentaram o perodo ureo de suas investigaes como
defectlogo. Quando ainda lecionava em Gomel, fundou
um laboratrio de psicologia para o estudo de pessoas com
deficincia. O que Vygotsky propunha era uma viso mar-
xista, dialtica, que enfatizava as influncias culturais, mais
do que as hereditrias.
Cumpre ressaltar que muito da teoria de Vygotsky sobre
o desenvolvimento humano adveio dos seus estudos sobre
a deficincia. Para esse autor (1993), as leis que regulam o
desenvolvimento infantil so as mesmas para a criana com
265 264
e sem deficincia.
Vygotsky supera as teorias de base empirista e racionalis-
ta, ao buscar o entendimento dos mecanismos pelos quais a
cultura torna-se parte da natureza humana. A partir de seus
pressupostos, a pessoa com deficincia nem uma tbula
rasa assujeitada pelo mundo, como prope os empiristas,
nem concebida como incapaz, no podendo dar ordem
ao mundo, por no apresentar as mesmas condies pr-
formadas da pessoa sem deficincia. A partir da compensa-
o que as interaes sociais lhe possibilitam, a pessoa com
deficincia concebida como sujeito no mundo, olhada
a partir das suas potencialidades pelas quais pode se trans-
formar e transformar a realidade que a cerca.
Para compreendermos o discurso vygotskiano sobre a di-
ferena, no que se refere aos processos de desenvolvimento,
aprendizagem, pensamento, linguagem e suas interrelaes,
assim como as implicaes do mesmo no contexto social,
selecionamos cinco de suas obras que tratam mais direta-
mente da questo em estudo: A formao social da mente
(1984); O desenvolvimento psicolgico na infncia (1998);
A construo do pensamento e da linguagem (2000); Psi-
cologia pedaggica (2001); e Fundamentos de defectologia
(1989).
Considerado um dos maiores educadores contemporne-
os, Paulo Freire um autor imprescindvel para o desenvol-
vimento deste projeto. Sua trajetria como homem engaja-
do nas lutas do seu tempo e como educador comprometido
com a mudana social nos d a garantia de um dos mais
ricos acervos sobre a problemtica existencial humana. Sua
preocupao foi sempre a de defender, pela educao, a
libertao de todos os homens, opressores e oprimidos. A
conscientizao, a comunho e o dilogo constituem, pois,
alguns dos elementos de que os homens dispem para re-
alizar esse que , sem dvida, o maior de todos os seus
empreendimentos.
No caso especfico das pessoas com deficincia, a so-
ciedade, de uma forma geral e, a educao, em particu-
lar, esto fortemente marcadas pelas relaes de opresso,
tornando tais indivduos verdadeiros objetos da vontade
de quem os rotula de incapazes, invlidos e merecedores
apenas de caridades humanamente humilhantes e margina-
lizadoras.
Para este subprojeto, foram selecionadas as obras: Pe-
dagogia do oprimido (1984); Pedagogia da esperana: um
reencontro com a pedagogia do oprimido (1998); Extenso
ou comunicao? (1985); Educao e mudana (1979); e
Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica edu-
cativa (1997).
A segunda metade do sculo XX representou um perodo
de grande efervescncia do pensamento filosfico. Os para-
digmas da modernidade davam mostras de desgaste terico-
prtico, passando a ser duramente questionados, advindo,
da, novos entendimentos acerca da histria e das prticas e
valores norteadores da vida em sociedade.
O pensamento de Michel Foucault, neste contexto, assu-
me um lugar de extrema relevncia, visto que ele um dos
mais contundentes crticos do modelo de sociedade norma-
tizadora e disciplinar caracterstico da modernidade.
Ao tentar elucidar os mecanismos (estratgias) sociais
de vigilncia e de punio, Foucault desnudou o modo de
pensar e de agir do homem moderno, abrindo as portas de
novos caminhos, diferentes daqueles trilhados at ento e
tidos como politicamente corretos.
Assim que a institucionalizao da deficincia, um fato
socialmente aceito como correto e necessrio na moderni-
dade, alvo de contundentes questionamentos nos dias de
hoje. A partir do momento em que se valoriza a diversidade
humana e o convvio com as diferenas, o isolamento dos
267 266
deficientes em ambientes restritivos perde seu significado
social (C. MARQUES, 1994 e 2001).
Por isto, estudar o pensamento de Foucault torna-se uma
necessidade. Mais do que isto, estratgico, nos dias de
hoje, buscar compreender os mecanismos sociais de vigi-
lncia e de punio, conhecimento sem o qual a superao
de tal paradigma torna-se uma tarefa extremamente difcil.
Da a nossa opo pelo estudo do pensamento de Foucault
como um dos pilares do presente projeto.
Foram escolhidas como corpus discursivo deste subpro-
jeto as obras Microfsica do poder (1985), Vigiar e punir: a
histria da violncia nas prises (1989), Histria da loucura
na Idade Clssica (1978), O nascimento da clnica (1987) e
Os anormais (2001), todas elas com um enfoque no modo
como a sociedade moderna percebia, identificava e tratava
a diferena nas suas mais variadas formas de manifestao.
Importa ressaltar, contudo, que os estudos empreendi-
dos sobre cada um dos autores s se justificam a partir das
relaes entre eles estabelecidas, o que significa que os trs
subprojetos tm como pano de fundo o dado do movimen-
to de ruptura com o modelo da excluso e a caminhada
assumida pela sociedade atual rumo ao novo paradigma da
incluso.
Os caminhos trilhados pela Educao Especial nos lti-
mos anos nos permitem afirmar que o objeto central da dis-
cusso sobre uma educao de qualidade abrange necessa-
riamente a idia de uma escola que seja capaz de atender
variedade de caractersticas do seu alunado, universo do
qual os portadores de deficincia constituem apenas uma
parcela estatisticamente reduzida. Do que se fala de uma
educao de qualidade para todos, de um espao nico
para a convivncia e para a aprendizagem. Neste contexto
que autores como Vygotsky, Paulo Freire e Foucault se
tornam ainda mais importantes, nos auxiliando na compre-
enso do dito e do feito, alm, claro, de permitirem um
posicionamento mais seguro na caminhada rumo a uma so-
ciedade mais justa e mais solidria.
Com projetos como os acima descritos que o Ncleo
de Educao Especial da Universidade Federal de Juiz de
Fora vem contribuindo com o movimento de ruptura de pa-
radigmas, base necessria para a construo de novas teo-
rias e de novas prticas que viabilizem a vida em sociedade
fundada nos preceitos da justia e da solidariedade.
Referncias
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34 ______. Psicologia pedaggica. So Paulo: Martins
Fontes, 2001.
271 270
NASCIMENTOS! INVENTANDO E PRODUZINDO
NASCIMENTOS DE PROTAGONISTAS ESTRELARES
NAS EXISTNCIAS E NAS PRTICAS EDUCACIONAIS
(ESCOLARES E/ OU NO)
Hiran Pinel
(...) voc est saindo como uma jovem, mas vai voltar como uma
estrela!.
25

O comeo de uma grande amizade
26

(Pr)curarei
27
aqui mapear trs aspectos que tambm
marcam minha/ nossa(s)
28
produo cientfica: a) os te-
mas que estou a trabalhar; b) as bases tericas predomi-
nantes; c) as abordagens ou propostas terico-metodo-
lgicas, que atualmente, esto a (des)velar nosso agir do
aparecer de sentido: (...) O sentido no aparece por si
mesmo, no tem esse poder, mas precisa de muitas e mui-
tas aparncias para poder manifestar-se (CRITELLI, 1996,
p.136).
Para isso produzirei um texto mostrando a importncia
do educador, do educando e dos outros sujeitos da apren-
dizagem. Descreverei mesmo sem explicitar da nossa
temtica central (resgate positivo da existncia escolar e
25
.Da pelcula Rua 42 (42nd Street), de 1933, um musical. Direo:
Lloyd Bacon.
26
.Parafraseando uma das falas finais do filme Casablanca (1942).
27
.Nas minhas escrituras gosto de brincar e subverter as sentidos das pa-
lavras, colocando parnteses entre elas. Pr = a favor; Curar = tratar com
cuidado (e no necessariamente no sentido de medicar e/ou mesmo dar
alta, pela cura que de clnica clssica se produziu). O cuidado afasta-se
do sentido de ser semideus bastante presente no profissional de curar.
28
.Gendlin (1999); Gobbi e Missel (1998); Morato, (1999); Mahfoud
(2003); Schmidt (1990) etc. Entretanto, consideramos experincia como
tudo que vivido (positivomegativo), que penetra todo os modos de ser
do ser humano.
273 272
no-escolar, sem desprezar o negativo desse contnuo), das
bases tericas (existencial tal descrever neste artigo, sem
desprezar as contribuies scio-histricas e literrias); as
abordagens de pesquisas predominantes (todos os mtodos
de pesquisas, que permitem algum dilogo inspirativo no
fenomenolgico-existencial e a produo literria dos tex-
tos que descrevem experincias
29
vividas).
Abordaremos os espaos educacionais - escolares e no-
escolares. O nosso profissional da Educao produz, psico-
pedagogicamente, prticas educativas inclusivas (um sa-
ber-prtica) que faz em brotar metafricos nascimentos de
protagonistas estrelares do seu grupo de educandos. Para
que esses nasceres se concretizem, os discentes/ docentes
necessitam para sua prpria existncia de subjetivida-
des inclusivas que provocam e evocam o ato sentido de
sair do no-saber para o saber (de sentido). Eles precisam
lutar para evitar que a arrogncia e ansiedade de fazer essa
travessia os prejudiquem. Tambm, deve cuidar-se para no
se espelharem em um estrelato burgus e arrogante (que
construdo, de modo ambguo no neoliberalismo).
Aquele (os educadores em geral) que permite que todos
ns sejamos estrelas o faz pelos nossos estudos pois re-
conhece (e sente) que h espao e tempo para o brilho.
Mas no foi s por isso que inventei essa categoria que
marca muito minha produo cientfica e de profissional
da (Psico)Pedagogia. Eu a inventei pela minha paixo ine-
quvoca pelo cinema e pelas novelas, produzidas de modos
alternativos ou pelo tradicional star sistem
30
hollywoo-
diano.
Esse protagonismo nascido (que reluz como uma estrela)
ocorre na fmica, quando, por exemplo, a personagem Dan-
dara sai de baixo das cobertas, e se mostra brilhosa, apesar
de curta cena em Amores Possveis . Se ela assim brilhou
(portando-se numa atriz iniciante) porque ocorreram pro-
cessos educativos subversivos informais, nas relaes de
uns de intensidade, que pode evocar mudanas.
Sugerimos, ao longo do texto, que o educador existen-
cial considera o ser, nos modos de ser sendo si mesmo
no cotidiano do mundo
31
(PINEL, 1989; 2000; 2002; 2003;
2005; Colodete, 2004) e que, para ele, mundo uma h-
brida scio-historicidade muito complexa de ser descrita,
carecendo de disposio para poetizar o descrito, que ser
oportunamente analisado. O que se descreve a experin-
cia vivida do sujeito da pesquisa, em um evento planejado
ou no. Uma experincia efmera no vivido, apesar de
poder ficar grudada na memria. l nessa instncia do
escrito nas estrelas que ela no expressa tal qual foi senti-
da, mas como est sendo sentida aqui e agora, no organis-
mo, na razo encarnada, no desejo (de vontade e de agir
provocao) e na auto-imagem corporal. Afinal, o melhor
da experincia vivida a marca (mesma) que ela deixa
em ns!
O educador inventor desses nasceres sente que tais
prticas-saberes ameaam seu estrelato. Ele pode se sen-
29
. Morin (1980).
30
.Atriz Luiza Mariani representa a que aparece nesse filme de Susana
Werneck (2001).
31
. Modos = subjetividades que se mostram/aparecem (ou no) na ex-
perincia vivida (negativapositiva); Ser = aquilo de humano que se
mostra para ser capturado, descrito e analisado pelo cientista e/ ou pelo
profissional, que ao socializar, ser veracizado e testemunhado pelo su-
jeito da pesquisa e os leitores em geral etc.; sendo = estar sempre em
processo; em devir; em abertura para outras radicais (im)possibilidades
experienciais; uns junto ao outro e ao mundo de tudo que h; Si mes-
mo = um projeto interiorizado na/da coletividade; uma singularidade (na
pluralidade) de ser do ser; Cotidiano = tanto pode ser alienado e/ou
babaca e/ou inventivo, que nos convida aos enfrentamentos; Mundo
= complexa e hbrida scio-historicidade; tambm alteridade ou outri-
dade; paisagens. (humanas; ambientais; naturais/ecolgicas etc.); objetos
e signos etc. Todos esses eventos, funcionando interdinamicamente em
devenir, que podem pontuar mosaicos integrados de ser do ser humano,
mesmo que de eles (des)velem efemeridade, incompletude etc.
275 274
tir perseguido sendo invejoso, por exemplo. O docente
pode pensar que lutou muito para ocupar esse lugar, que
efmero, mas que pelo neoliberalismo impedido de sentir
isso, crendo ser onipresente e onipotente.
E mais, sugerimos que uma estrela (re)nascida (o aluno)
necessita da iluminao do mestre. Tambm demanda con-
firmao da platia ou assistentes (colegas, famlia etc.). Por
isso sou outridade.
As platias so os ouvintes ou videntes (ou gente de sen-
tir) que legitimam atrados pelas imagticas capturadas do
individual/coletivo vivido do escurinho e sombras do cine-
ma e mantm esse estrelamento (pela via do saber sen-
tido). Esse brilhar prossegue, pois a inteligncia da estrela
est sendo til a quem dele se nutre. Para o sujeito aut-
nomo e autor de si (no mundo), vital que ele brilhe por
sua produo, idias, narrativas, sucesso escolar, emisso
de novos comportamentos, outras atitudes etc.
Ao mesmo tempo, recorrendo ao produzido pela estrela,
essa platia brilha pelas luminuras do outro (educando) e
dos seus feitos (produes). Por sua vez, o aluno que est
sendo estrela foi iluminado pelo educador. Trata-se de uma
rede de luzes, cujas tessituras so ondas e raios fulgurantes!
Numa interdinmica misturada, todos devem se alertar (e
se beliscar, para no esquecer) que somos docentes e dis-
centes a um s tempo, uma complexa e hbrida mistura de
possibilidades de estilos de aprender e ensinar.
Temos comprovado em nossas pesquisas que o educan-
do ganha luz de sentido quando o educador encontra os
leitimotives do discente mostrar-se em uma ou mais inteli-
gncias, permitindo e facilitando que o sujeito utilize suas
armas e escudos para (re)tomar seu papel central na fita.
Mapear o ato sentido de construir, com arte desenhada e

cincia, cartas, tracejados de um espao e tempo. Metafri-
cas cartografias que produzo na linha de pesquisa. Toda
essa experincia vivida penetra corpo/alma do profissional
do pesquisador deixando nele tracejados uniformes e/ou
disformes, ou algo indefinido, mas um ser marcado e aberto
a mais marcas: marca(dor). Uma terra sem cercanias
32
; um
pasto com rgidas e eletrificadas redes de arame farpado. Am-
bigidades.
A aparncia
33
no um engano. Nela algo se (e)anun-
cia: Aqui-agora, h tempos, mostra-se um ou mais sentidos
de estar sendo no cotidiano do mundo, com minhas foras
psquicas interiorizadas, fortalecendo-me. O desvelamento
do sentido, pode nos orientar em relao s nossas tomadas
de decises na vida, s escolhas que sempre nos levam a
deixar de lado outras mais, produzindo insegurana bsica.
Quanto mais eu retiro o vu que cobre/esconde um senti-
do que clama por aparecer, mais sentidos ficam espreita,
esperando retiradas de sentido. Por isso gosto de brincar e
subverter os significados das palavras inserindo parnteses
entre elas, inventando mais sentidos, (re)significando a vida
(sentido da vida).
(Pr)ocupo-me com temas que se relacionam com as Di-
versidades e Prticas (Psico)Pedaggicas Inclusivas. Estou
voltado para o ser e o sentido de ser da/na Educao
No-Escolar (in)formal e extra-escolar e Similares
34
.
O ser, tanto pode ser o homem (Ser) quanto seus modos de
32
. Como diz o personagem flmico que tem seu nome no ttulo: Gilda
(1946) de Charles Vidor, definindo-se um rancho sem cercas, um territrio
que no recusa porosidade, provisria que sendo.
33
. Aparecer: brilhar explicitamente; dizer a que veio; mostrar a cara; fazer
tudo para chamar a ateno e conseguir etc. O parecer refere-se ao que
apenas parece, mas no (sendo).
34
.O termo similares significa saberes-prticas, parecidos, mas no
iguais Educao Especial e Inclusiva, como a (Psico)Pedagogia, as
Didticas, as Clnicas etc. Trata-se de mais um instrumental que de-
pender de quem ir utiliz-lo (de suas atitudes, posturas ticas e polticas
etc.).
277 276
ser que (a)parece. Trata-se daquilo de humano que se desve-
la, aquilo que se ilumina ao olhar sentido do investigador e/
ou profissional da Educao e da (Psico)Pedagogia.
O sujeito nascido de nossas experincias educativas

se atrai e atrado pelas prticas (psico)pedaggicas, emer-
gindo-se uma metafrica estrela, uma diva: Nasce uma
estrela!
35
e ela sobe
36
. Dos profundos abismais (de si no
mundo) e das prticas educativas subversivas e inventivas
(in)formais pois inclusivas e sensveis - emergem os pro-
tagonistas aluno que efetivamente aprende, e o educador
que se inventa ensinante estrelar (no sentido de estar mi-
nado pelo GS Ilumina-dor e Sombrear-se, isto , colocar
sombra permitindo o outro brilhar, mas a partir de si, do seu
ofcio). Por isso, nas nossas experincias, o educador no
negado ou secundarizado, protagonista que (sendo).
A palavra protagonismo formada por duas razes gre-
gas: proto, que significa o primeiro, o principal; agon, que
significa luta. Agonistes, por sua vez, significa luta(dor);
aquele que nasce ao colocar sua cara numa metafrica tela
de cinema, sempre na vida. Sujeito que nasce ao assumir-se
aluno/educando, exigindo para si e o outro (e do sistema)
ensino inventivo e de qualidade, e possibilidades para en-
sinar.
Ele no se (com)forma apenas com os contedos pro-
duzidos na linear modernidade. Tambm exige, com seu
brilho, aprendizagem-ensino (tres)loucado o bastante para
que (re)nasa das cinzas. Protagonista quer dizer aquele que
produz movimentos e mudanas experienciais hbridas e
complexas, dialticas. A ao/cena dita protagnica quan-
do, na sua execuo, faz do educando, o principal da sua
vida social e ntima apropriando-se, de modo autnomo, do
saber sentido, do sentido saber solidrio e (com)partilhado.
Sentido o significado da direo/ rumo/norte/orientao
etc. que toma o ser do ser humano na sua existncia. Ele o
faz via seus modos de ser e com os seus jeitos de aprovei-
tar oportunidades (ou produzindo elas mesmas). O ser de
sentido, cujo destino (o lugar/tempo concreto ou simblico)
decidir no social e histrico, na sensibilidade da escuta e
do dilogo. Nossos saberes-prticas evocam e faz em o
sujeito inventar e agir um Ita do Norte
37
.
Mais ligado ainda estou aos conhecimentos emergidos
nos/dos Existencialismos, considerando o ser-no-mun-
do da experincia de nascer protagonista: Nas-ci-men-
to!
Um quase-forte nas intempries da existncia nua e crua,
finita e efmera, mas fornece um rumo. Um cuidado coti-
diano nos pequenos prazeres furtivos, um olhar enamorado,
um roar de peles etc. Trata-se, pois dessa (in)sustentvel
existncia fundamental de ser cidado cotidianamente
inventada. Vir ao mundo, sendo mundanidade... Tambm
natureza, no sentido da ao de se fazer nascer pelas
prticas (psico)pedaggicas. Gnese. Origem. Genitor (pai/
me). Lugar de gestar/criar/inventar.
O mundo produz o fazer sentir nascer. O aprender e
ensinar a ser ocorre na outridade e nas experincias advin-
das das prticas educativas inclusivas. Esse imbricado pro-
cesso produz mais sentidos-sentidos na (re)significao das
identidades (dentro do real e do simblico), na diferena e
35
.Filmes com o mesmo ttulo e enredo (por ano; diretor): 1937 (William
A. Wellman); 1954 (George Cukor); 1976 (Frank Pierson).
36
.Parafraseando A estrela sobe, dirigido por Bruno Barreto (1974).
37
.Peguei um Ita no Norte, cano de Dorival Caymmi, que diz: Mame
me deu um conselho / Na hora de embarcar /Meu filho, ande direito / Que
pra Deus lhe ajudar.
279 278
na diversidade. Um sair para o (i)luminamento pela ao
pensada (com)partilhada.
Havendo o nascimento, haver o morrer o viver ale-
gre e sofrido, o envelhecer, o gozo... Mas morrer e nascer
carece de compreenso. O estrelamento da gnese s tem
sentido assim no viver inteiro
38
.
Nos meus estudos, a vida mesma se (re)inventa e aos ou-
tros em tudo que h, produzindo na objetividade uns
de seu outro e tnue lado indissocivel subjetividade (sin-
gular/ plural) microrrevolues por segundo. A cada ex-
perincia, (re)nascimentos! Mas, para isso, na escola e fora
dela, no existir, devem os professores, bem como os alunos,
esbofetearem-se. preciso acordar. Essa a demanda.
Acordar para ensinar-aprender, algo misturado, onde um
ensina e outro aprende, no importando quem, desde que
ambos se desenvolvam pela aprendizagem sentida.
Os contextos fora da escola em nossas (des)cobertas
apontam para passagem entre o inusitado (no escolar)
e o intensamente vivido nessa rea (o escolar). Subverte-
mos nossa proposta. So contextos imbricados hbridos,
complexos e que podem evocar coisas que circulam
entre lugares, um outro lugar (mediado) a partir desses im-
bricamentos. Um misto de artes, cincias e letras, por isso
dizemos: Muito autntico!
39
.
A estrela
O nascido de nossas prticas inventadas abandona
a pretensa segurana que vivencia e parte, numa deriva,
para esse mundo de meus Deuses. Joga-se s incertezas,
apreendendo os sentidos dos conflitos, e desmascara a fan-
tasia da harmonia, que compreendida como um porto-
parto (in)seguro. H necessidade de relaxamento de uma
famlia idealizada, mas carece de sair da, produzir uma
escapulida, uma viajada, pular a cerca... Ento se cons-
titui honorvel do saber, e compreende: Tudo um devir
e por isso nem to fino assim. Somos na incompletude
e nas (a)dversidades. O no saber ilumina de fato os
sujeitos capazes de se mostrar sabidos (pela autonomia e
participao), abertos aos saberes tradicionais e os que se
ho de se inventar, nos mistrios que ho de pintar por
a
40
por aqui, por l . Por isso demandam ao docente, e
essa impe formao continuada e/ou (super)viso tcnico-
clnica.
Esse ator social, em nossos estudos, tem mais se mos-
trado numa aprendizagem significativa, aquela de senti-
do, pois toca o mais profundo do ser. Nessa experincia
ele mergulhar corajosamente, sem escafandro. Vai a outros
mundos. (Inter)penetra casas, lares, prdios, ruas, esgotos
etc., capturando diversos saberes saborosos, articulados
ou no, dentro/fora etc. Estranhos familiares. Abre-se para
os riscos de uma cognio inventiva. Viver com medo
um sobre-estado. Isso indigno e contrrio aos modos
construtores da cidadania do sabido. Aparece o cidado de-
vido aos protagonismos. Ele (pr)cura agir com o outro,
sendo enfrentador. Modifica-se e ao outro, bem como aos
objetos/signos da. Exige mediao. Reconhece ento suas
demandas para desenvolver-aprender, (des)velando suas
potencialidades mesmas, a de ser protagonista da fita.
41

Nossas produes de inter(in)venes (psico)pedaggicas
38
.A frase : Viver com medo, viver pela metade, e dita vrias vezes
no filme australiano Vem Danar Comigo (Strictly Ballroom), direo
de Baz Luhrmann (1992).
39
.Reportamos pelcula A m educao (La Mala Educacin) de Al-
modvar (2004).
40
.Parafraseando Gilberto Gil em Esotrico (1976; Cd Doces Brbaros;
9 faixa), que me ensina que Se eu sou algo incompreensvel, meu Deus
mais.
41
.Gria: ter o nome num filme e num papel protagnico (vital para sua ex-
istncia aqui-agora); dar espao e tempo para ele nascer (protagonizar;
estrelar; brilhar); colocar o sujeito na onda, na moda, na beleza etc.
281 280
sempre inclusivas, no sentido amplo e estrito esto se
revelando provocadoras, estimulantes etc., condutoras do
desenvolver/aprender e do ensinar.
(Des)atento e (in)certo, o ser torna-se algo de sentido,
(res)surgindo da uma cognio inventivamente sentida.
Isso provocar! Sentimentos abandnicos podem conta-
minar o sujeito da experincia que viaja na (pr)cura.
Viver tudo. No apenas isso ou aquilo. Viver morrer
com dignidade, abdicando dos egosmos, ao optar pelo co-
letivo, pela alegria. Dizer existir o que se destina ao
protagonista nascido estrelar. Por isso, retira uns de es-
tranha fora
42
que o leva a um acordar. Um nascido, logo
(des)cobre, envolvido existencialmente nas propostas psico-
pedaggicas, que ele o primeiro a garantir a (esquecida?)
fora. Na escola da vida e nas escolas mesmas, a vida
afetiva sendo pautada de existncia de (Des)Cuidado.
Entretanto, preciso desejo de (pr)mover aprendizes, feito
futuros protagonistas das peas (psico)dramticas, com ce-
nas de sentidos intensos, prenhes de vida social. Movimen-
tos diversos. Diversidade.
Ora, esses moveres, so partes de um mesmo ato
(psico)pedaggico. Diz-se que o aprendiz/ ensinante deve
partir para esse cenrio de embates, numa coreografia Bru-
ce Lee
43
, drago de possveis (des)amores (im)possveis.
Gestos finos e/ou (in)exatos. (Des)harmonia do lugar-cena,
uma outra cena
44
. Uns de encontrar-se justo por estar
deriva e perdido, e ao certificar-se desse uns, jogar-se
na estrada. Nossas vivncias nos pontuam essa estrela que
insiste se mostrar til, mesmo que s vezes a canastronice
aparea. preciso ento destacar que h experincias nega-
tivas que podem fazer o sujeito submergir, mas a, mais do
que nunca, se torna urgente uma clnica. Clinicar o que
se faz (ao provoca-dor-a: escutar e invocar aes psico-
pedaggicas) junto a quem perde a respirao e quase mor-
re, e demanda por um ajudador. Mas ao hospedar no outro
mais experiente, ter que bater no seu rosto/corpo, e ento
abrir os olhos de tudo que h e houve ouve. Assumir a
existncia pode significar catar pedaos de si que iro com-
por si mesmo da autonomia: sujeito autor (autobigrafo).
Esse processo vivido denominamos de clnica social
do sujeito, capturado, compreendido e provocado no seu
contexto e de seus (com)panheiros. Ela foge medicao,
aos rtulos emergidos do ato de educar. Comea por indicar
profunda, sensvel e humilde escuta e de modo cuidadoso
inveno de aes psicopedaggicas de mudanas expl-
citas e intencionais. Mas temos que apreender que a escuta
sensvel e refinada (e emptica) tambm ativa, e por si s
produz e convoca o sujeito a (re)inventar seu projeto exis-
tencial que pode conduzir mais e melhor o desempenho
acadmico. A escuta clnica (um fazer) precede a produ-
o de prticas educativas inclusivas, e isso se destaca nos
nossos estudos acerca da utilizao da didtica adaptao
curricular, ensino multinveis, PEI Programa de Ensino
Individual etc., em classe inclusiva no-escolar e escolar.
Autor nascido da aprendizagem educacional, tem se
permitido e se autorizado. o nascido que se deu vida. Ele
tem se sentido um protagonista de sentido social e histri-
co. Intervm ou (inter)fere nesse mundo. Recorre ao conhe-
cimento ordenado como prazer da razo moderna ditada
pelo Estado hegemnico, mas tambm e principalmente
gosta do educador que provoca desordem e caos, pois a
que ele se delicia, imaginando e inventando outros modos
42
. Da cano Fora Estranha de Caetano Veloso, gravada por Roberto
Carlos (1978), que me provoca ao dizer que o tempo no pra, no en-
tanto ele nunca envelhece.

43
. B. Lee (1940-1973), ator chins. Caetano Veloso define esse ator ori-
ental como um ndio, Tranqilo e infalvel (Um ndio; 1976; 15 faixa;
Cd Doces Brbaros).

44
. (...) uma outra cena, a cena inconsciente (Brauer, 2001; p. 1).
283 282
de aprender. No estrelato, o professor aprende com aquele
que um dia chegou pedindo arrego, colo e hospedagem,
frente ao cuidado que se prope. O compreensivo no
apenas descrever esse sujeito, nem visualiz-lo num enqua-
dramento e muito menos domestic-lo, vigia-lo, puni-lo.
Foucault (2000) denomina isso a de dispositivos disciplina-
res. Mesmo sendo complexo desativar esses (des)controles,
um saber-prtica inventado pelos dois nascidos, que tem
aparecer no jeito de lutar pela construo diria da demo-
cracia. H um questionamento sempre que o nome cidado
(a)parece para produzir apages. H, por assim dizer, um
ato sentido de (re)afirmar que, mesmo mesmo com olhos
bem abertos nem sempre se pode ver o que no pode ser
visto,
45
e por isso, a subverso curricular vital.
Ainda assim preciso compreender que a (Psico)Pedagogia
pode, dependendo do praticante, ser apenas um conjunto
instrumental (recursos, tcnicas, objetivos, contedos etc.).
Para que nossas inter(in)venes produzam sentidos, in-
sistimos no apenas nos procedimentos, mas naquilo de
algo que se mostra nas performances/mediaes dela. Por
isso a sua produo rica e aberta aos mais diversos auto-
res como a Filosofia (Fenomenolgica e Humanista-Existen-
cial), da Psicologia Scio-Histrica e outros saberes invo-
cados (tica; esttica; poltica etc.). As nossas (super)vises
tcnico-clnicas tm produzido mudanas nas interioriza-
es do educador e nelas mesmas, seus condutores. Elas
vo (co)movendo dali, para c, acol... o conhecimento
(vida cognitiva). O que parece para o docente o no
saber. Mas o ato sentido mesmo o da clnica que estamos
a experienciar. O aparecer se desvela do lugar: Eis a vida
afetiva, origem de tudo! Aparece dor, histrionismo, disfo-
ria, euforia, desprezar, ignorar etc., ou tudo a um s tempo,
algo que provoca dor. preciso viver com os destoamentos,
os conflitos, as frustraes etc. Ento, o educador carece ser
escutado, para escutar ao discente.
Assim, a clnica para o professor. Ele inventa clnica
para que a vida afetiva do discente produza alguma flui-
o na ato de conduzir-se estudante. A clnica que norteia
a super(viso) do supervisor junto ao outro visvel (ensi-
nante) e o invisvel fantasma (aprendente). Na sua sala de
aula, na sala de recursos etc., esse educador ganha brilho
e torna-se protagonista, nascido da clnica! O (super)visor
brilhado pelo (super)visionando. O professor ilumina o
discente e sua escola, a famlia e a comunidade. Aqui, o
docente tem se mostrado insubmisso, e se inventa/produz
referencia para seus pares e todos dali e de l, daqui. Para
que nossa (Psico)Pedagogia Existencial seja de sentido, ela
tem demandado um docente compromissado politicamente
junto aos seus discentes. Ele tem revelado resgatar a ideo-
logia do oprimidos, e luta para (desen)corporar o burgus
que impregnou a carne humana. Ele tem se iluminado: en-
volvido, reflexivo, provocador, competente etc. Ao mesmo
tempo, por sua humanidade, ele tambm cai e se levanta
ou no dependendo de suas foras internalizadas ou das
foras ambientais humanas que (des)cuidam dele. preciso
que ele invente oposies aos estabelecidos pela hegemo-
nia, opondo-se: a) ao neo-liberalismo; b) s subjetividades
da construdas; c) produo de alienaes; d) ao desam-
paro aprendido que se instala, caso o Cuidado se trans-
forme na sua outra ponta, o Descuidado. Nossa proposta
(psico)pedaggica cuida do educador (e ele do educando)
para que invente problematizaes acerca do currculo pres-
crito, e ao mesmo tempo produza crticas, (re)ssignificaes
e transgresses resgatando de nossa produo as didticas
45
. Do filme Zatochi (2003), de Takeshi Kitano, que retira da sua defi-
cincia (estar sendo cego) sua fora e habilidade em manejar a espada e o
escudo. Narrado ao estilo das Histrias em Quadrinhos Mang, ao final,
abrindo os olhos, ele diz essa frase o que no impede que continue
cego.
285 284
alegres, dos exageros, clnicas e/ou erticas etc., mais cur-
rculos.
Ele acordou-se e foi acordado na relao com o outro,
o ensinante - dentro e fora da escola. Diversos Guias de
Sentido GS, emergidos como Figuras (Fi.) de um Fun-
do (Fu.) de experincias, uns sempre efmeros/incertos,
vo/voltam inventam iluses de (sobre)vivncia, mas tam-
bm assertivas de autonomia. Viabiliza a um transladar-se
entre o pretenso saber e o no-saber. (Su)posto saber,
posto que falta ser (per)seguido, (pr)cuidado, (re)buscado,
(re)sentido etc., para ento ser colocado no lugar do dese-
jante de aprender. Isso, quando experienciado, exige ba-
talhas hericas
46
na sua apropriao. Estamos a falar da
carne dele, a que est sendo penetrada pela liberdade de
aprender. (Re)nomear-se sempre, muito alm do prprio
nome (pretenso si mesmo) e sobrenome (pretensa gnese)
no mundo. Seu destino: Opor-se ao definido, ao rumo cer-
to. A existncia mesma no precisa, no racional, no
exata! E como isso di, como um quadro na parede
47
.
Nossa clnica social tambm porque tem produzido fis-
suras, inserindo de modo critico e sensvel os sofrimen-
tos nas redes maiores da vida, e ao mesmo tempo, evocan-
do ao profissional urgncia de (re)inventar a partir disso a
mesmo, dessa experincia cotidiana. Uma clnica que no
se cala nas injustias, construindo o conhecimento na sala
de aula, para que o descanso seja do heri e que esse se
mostre devido s prticas educativas inventadas.
Ns, os (super)visores, no sabemos o que e nem como
ser, mas apreendemos que protaganizando que o ser
apronta. Uns modo de tornar-se (pr)sente para o huma-
no, seus modos existenciais de dizer eu nasci mundo no
mundo.
Temos constatado em nossos estudos que o protago-
nista inventivo ao furtar o trono do Mestre. Um delito
capturado no instante do ensinamento. O aluno apreende
esses uns mesclados. Apropria-se disso a duras penas
deseja o lugar do outro para ser identidade(s). Pode se
sentir pssaro sem asas, um escravo que descuida de
libertar-se. Ele pode ter se deixado, ao seu bel prazer, a
uns de sadomasoquista. Ser que foi, pela alienao?
Uns que foi impedido de ser apreendente e/ou ensinan-
te?
Essa imagtica (com)(e)voca-nos a protagonizar junto
desse sujeito. Ele tenta (re)tomar seu central papel dram-
tico-existencial que, de tanto dramas, sorrimos. Rimos da
nossa morada pegar fogo e nossos entes queridos, os (do)
entes, serem carbonizados e se transformarem em cinzas,
tal qual os objetos e outros sinais. Uns tudo que conta-
gia: inteligncias, corpos imagticos (auto-imagens), orga-
nismo (fsico), desejo.
A literatura cientfica atual resgata o profissional da
Educao e da (Psico)Pedagogia remunerado ou no e
o mostra a criar prticas (psico)pedaggicas, orgulhando-
-se do espao que se ilumina na tela brilhosa: Eis o
nascido. Anteriormente dizamos que o orientador edu-
cacional tende, segundo nossas pesquisas, criar/planejar/
executar/avaliar programas e projetos centrados nos pro-
cessos ensino-aprendizagem onde for chamado um ser
sendo da esperana. Ele resgata o nascido como estrela
de cinema ou de televiso ou de teatro, mas empreende
riscos vituais e enfiados nas sombras (um local que muito
falta agir/pensar/sentir). O apaixonado s v sombras em
46
. Dentro de nossa scio-historicidade, o protagonista um heri cotidi-
ano: (...) sacode a poeira e d volta por cima, como diz a cano de
Paulo Vanzolini Volta por cima (1962).
47
.Parafraseando o poeta Carlos Drummond de Andrade, que diz Tive
ouro, tive gado, tive fazendas. Hoje sou funcionrio pblico. Itabira
apenas uma fotografia na parede. Mas como di! (in Confidncia do
itabirano).
287 286
sua vida
47
, e quer um fiat lux ou ficar nesse lugar do
ertico e da ansiedade.
Sujeito no-identificado
Se no fosse o mestre, o aluno no poderia (des)velar-
se o principal da aprendizagem. Mas aquele que aprende,
ensina tambm isso ao outro (de si). H uma briga at
histrica pelo lcus de controle de si, no papel que deseja
desempenhar. Uns que roubam cenas do espetculo de
ser ensinante, ser aprendente. Uma misturada de papis.
desse tipo de alimento que sentir o sabor e prazer de ser o
que se sendo. Existe o outro nesse nascimento democrti-
co. Aqui, pelas nossas investigaes, invoca-nos que todos
os luminares so permitidos e apoiados pelos ensinantes e
pelas autoriz(aes) discentes. (Re)lumiam os sujeitos. Sur-
gem oportunidades de aprendizagens significativas, pelo
campo experiencial que toca sentidos. Mestres na direo
lumiar
48
: Eis os nascidos! Nossos protagonistas devem
se envolver com os outros autores que tambm se apropria-
ram. Reluz na tela. Esses OVNIS
49
so os docentes e todo
o staff educacional. O nascido o qual estamos a descre-
ver nos estudos evade da luminosidade egosta, produzin-
do e carecendo da platia.
Invade espao/tempo nos modos de ser alocntrico. To-
dos, espinozamente afetando afetar; ser afetado; afeto;
afectar, afeco, infectado. Uns de que levamos adiante:
inventamos microintervenes que provocam a gente mes-
ma e/ao outro de ns. Reconhecemos que predomina a li-
nearidade, e a focamos. Mas da que inventamos novas
maquiagens, tornando a cara nascida, num algo subversivo
e cria(dor). Escola e vida criadeira, tal qual a chuva em terra
carente com sede.
necessrio que se constitua uma efetiva travessia do
paradigma tradicional de ensino-aprendizagem para um
outro, sem abandonar aquilo de bom no passado. Isso ten-
de a oxigenar nosso crebro, um bem-estar que fortalece
nossa psiconeuroimunologia. Somos heris cotidianos
enfrenta(dores)! Consideramos a insero ecolgica e arqui-
tetnica. Aprendente/ensinante se mostram pelos nossos
estudos nos modos de ser protagonistas que se instituem
no campo da experincia. Nossa scio-historicidade e
isso descobrimos deve ser pautada no Ser, e no no
Ter, por isso nossa crtica ao capitalismo, uma selvageria
que nos provoca suor/sair da, dessa produo de fracassos
educacionais (Patto, 2001).
O educador inclusivo que deve inventar sempre au-
las/didticas instigantes reconhece e sente os esti-
los de aprender e/ou de ensinar. Deve conquistar todos
os discentes que se envolvem e refletem no vivido ali de
(Psico)Pedagogia. Uns de ser educador que no nega os
preconceitos que porta o processo de sendo humano. Nos-
sos estudos pontuam descrenas, mas tambm inusitadas e
corajosas microintervenes.
Um educador que se abre a nossas investidas
(psico)pedaggicas tende a trabalhar seus desejos perver-
sos de marginalizar o outro de si alegando que, se isso
que ocorre, est no meu inconsciente
50
. Lutamos, por
47
. Do tango Sombras (Original de Javier Solis; Verso:Tnia Alves), que
diz, em um melodrama atormentoso: Sombras nada mais atormentando
meu ser Sombras nada mais que me vo enlouquecer.
48
. O termo lumiar vem de lume, que pode significar: um fogo; foguei-
ra; luz; claro (i)lumina(dor); fulgor fugaz; gnese de luz artificial ou no.
Algo que ilustra, um guia(dor). Penetra(dor) sensvel e que evoca prazer e
dor, alegria e melancolia. Arco-ris. (...) Ento, os meus olhos passaram a
lumiar tudo ao redor. Percebi e senti: Eu nasci! Nasci para a vida fora do
dia seis de junho! (...) (Pinel, 1987; p. 23).

49
.Comparamos aqui os professores com os Objetos Voadores No Iden-
tificados (OVNIS). Desejamos produzir poemticas para esse profissional
to esquecido de si mesmo, mas que aparece para quem assim deseja
sentir e escutar.
50
.Psicanaliticamente isso est na ordem do impossvel.
289 288
meio da inveno de diversos processos educativos, para
inserir nesse lugar (um no-lugar
51
) as subjetividades in-
clusivas, que orientam uma ao sentida, numa perspectiva
didtico inclusivista. Tudo isso muito forte se sentido.
Precisa irromper para o ensinante modos dele (pr)curar
apoios em (Super)Vises
52
Tcnicas e Clnicas e/ou em
Formao
53
Continuada. Essa experincia leva ao mestre
(pr)seguir na sua rdua e sutil tarefa. Um ensinante que
defende o protagonismo do aprendente. Ator principal: es-
foro na construo e domnio dos contedos educacio-
nais. Estamos a experienciar que h algumas prticas onde
a relao do professor com o aluno difcil, marcada pelo
autoritarismo, por prognsticos negativos e sem parmetro
cientfico etc., apesar do professor dominar contedos e di-
dticas. O professor protagonista nascido, nesse seu modo,
nem sempre se (des)vela de modo frontal, com seu nome
em luz de neon nas marquizes. Ele sendo um sujeito
de experincias (tambm) negativas, tal qual seus discen-
tes. Humana igualdade, nas diferenas de si, no outro, no
mundo. Ele tambm clama por necessidades, devido s di-
ficuldades, por exemplo, de enfrentar seus prprios precon-
ceitos contra outras formas de incluso de outros grupos.
Isso perturba sua produo de prticas educativas e/ ou
(psico)pedaggicas inclusivas que ele inventa cotidiana-
mente.
Ousando
Numa rua
54
algo dito voc sai, e volta protagonista.
Diante das experincias das quedas e os levantamentos re-
silientes, resistentes, enfrentativos uns se desvelam. Uns
de coisas belas e evocam tins, e tons e tal. Pode signi-
ficar a possibilidade enquanto devir de se sair (espcie
de Ethos) ingnuo, sem inscries mapeadas no corpo via-
jado. Retorna da experincia, descreve ao cientista e in-
terpreta compreensivamente. Aconteceram aprendizagens
e crescimentos, capturadas pela vida afetiva.
Agora retorna ao lar ou a outra casa que o receber. Est
sendo no modo respeitavelmente clebre. Ele esteve l e
sabe o valor de entregar-se ao que lhe apareceu frente de
sensibilidades. Tudo foi sentido antes de se pr a refletir. A
existncia fala: Minha vida em voc tem senti-
do? Qual o sentido? O que e como sentir sentido? etc.
Ento, o sujeito se afastado do Vazio Existencial pelas
coisas de pedagogia inventadas, nasce!
Na (Psico)Pedagogia, as experincias do outro de im-
pacto em mim e no futuro leitor so coletadas para de-
las desvelar o que e como vivemos a existncia: Somos
ou fomos protagonistas? O que e como os modos...?
Nesses movimentos (ou algo de estranho e entranhado),
interesso-me pelos afetados compreendendo-os (...) pelo
51
.No sentido de um lugar transitrio, e provocador.
52
.Uma outra viso sentida. Uma alternativa clssica que produz diag-
nsticos e prescreve medicamentos. O trabalho de (super)viso subjetivo
(na clnica) e objetivo (na tcnica), tratando-se sempre da formao tico-
poltica. Trata-se de um espaotempo de reflexo acerca das prticas (e
saberes). Na (super)viso emerge um terceiro que pode estar fora e ajudar
a nomear e a discriminar, resgatando o lugar do cuidador educador.
53
.Formar no aparece aqui no sentido de formatar, enquadrar etc. Trata-
se de uma relao afetiva que conduz o saber (uma razo encarnada:
onde a inteligncia aparece depois do desejo, que a conduz). O desejo
tanto o que (co)move a vontade, como o ato transformador prenhe de
subverso do institudo (hegemonia), pela subjetividade (instituinte). O
instituinte aquilo que inventa uma outra realidade (mostrando-a), carac-
terizada pela incluso de todos e de forma inteira, assim uma experincia
educacional instituinte quando busca ressignificar, realinhar a institu-
io educacional, (...) dando lugar diferena, ao mesmo tempo em que
luta contra as desigualdades (Linhares, 2005; p. 1).
54
. Rua vem de ruga, sulco. Redemoinhos ambguos, e que nas noites
nos perdemos, at pelo gozo das aventuras. Na rua um lugar propcio
para os modos corajosos de ser apaixonado pelo saber que se esconde
nas sombras, que elas mesmas ensinam. Ela nos ensina que representa
um palco movimentos tresloucados e (i)lgicos, a vida psicossocial nela
(des)velamos. A rua tem alma! (Barreto, 2004; p. 1).
291 290
tempo histrico (Arendt, 1987; p. 7). Afetar, afeco...
A experincia negativa tem apontado que melhor
dispor-me generosidade humana dos outros de mim
mesmo. mais ou menos assim em contextos diferencia-
dos, mas no desiguais, de muita gente. Essa proposta de
inventar prticas educativas inclusivas exige do docente
bravura, humor, riso, seriedade, competncia, compromis-
so poltico, contedos, paixo etc., em um estudo afinco e
metdico nos outros luminamentos e papis principais que
se abrem. Gente no nasceu para sofrer e desaparecer nas
tormentas tortuosas, mas para sobre(viver) em tempos som-
brios, injetado de tica e Esttica. Heris (des)(ar)amados
ou no. Quiron um mito. Ferido pelo discpulo (Hrcules),
aquele que lhe roubou o trono apreendendo o ensinado. Fi-
nal dessa narrativa experiencial: o mestre estranhamen-
te salvo (?!) pelo aluno. O discpulo torna-se mestre. Mas
ele salda a dvida? Essa no se pagar, inscrita que est na
ordem do impossvel ao no ser que se socialize, ensinan-
do o aprendido. Finalmente, descansa em paz Quiron. Hr-
cules passa por uma experincia (prot)agonizante, mas
da que dissemos o quo importante viver, ter o sangue
correndo pelas veias, e um corpo a carregar vida. Isso pro-
va que Quiron foi bom mestre, pois tambm discente. Ao
mesmo tempo, no processo didtico, ele apreendeu que
o bom aluno mais dia, menos dia ir ensinar, pois desde
o incio ensina.
Tenho (pr)curado os contextos da Educao No-Es-
colar
55
, que fazem ou no uma interdinmica com
a rea escolar. Desejo ampliar e (de)marcar, com mais fir-
meza, uma espcie de uns de ambigidade meu espa-
o singular na pluralidade de ser.... (Re)inventar uns,
instituir-se no moto-contnuo desajeitado, produzir mais
vida e sentidos dela. Tresloucadas correrias aventureiras,
que por sua vez, faz o sujeito artista (des)fazer-se, manten-
do e expandindo-se como ser vivo. Uma autopoisis: um
(re)inventar e (re)criar si mesmo no mundo.
Humanismo-existencial. Fenomenologia
Na Educao Especial e Inclusiva brasileira, temos gran-
des nomes que se preocupam com a existncia concreta,
o vivido pelo educando, e cito nesse caso duas grandes
damas
56
: Lygia Assumpo Amaral e Roseli C. Rocha de
C. Baumel. Tambm inserimos um varo: Antonio Carlos
Ciampa (1987).
Ciampa descreve com fina e rara sensibilidade uma nor-
destina (migrante) na rede do outro (sul maravilha) e suas es-
tratgias de vivncias no-escolares. Associa, corajosamen-
te e com competncia, Psicologia Scio-Histrica, um
certo clima existencial, recorrendo a Heidegger (1972) e a
um discurso potico-literrio, quase cinematogrfico. uma
escritura provocadora acerca de uma mulher com necessi-
dades que carecem serrespondidas pelos relacionamentos
de ajuda.
Amaral est interessada em questes como os diferentes,
as diferenas, o si mesmo, o outro e o mundo. Ao prefaciar
o caso Bianca (in Padilha, 2001; p. XIV) diz que a menina
desvelava opacidade, e que a experincia psicopedaggi-
ca fornecida tornou seu modo de ser... translcido: A luz
que vinha de fora no mais ofuscava, tornando opaca sua
vida pelo contrrio, permitia que Bianca fosse atravessada
por ela (luz) e a difundisse. Isso literaturalizao a par-
tir de um fato cientfico. Em seu estudo acerca das defesas
55
.Educao No-Escolar (in)formal e/ou no-formal, e mesmo o
extra(escolar) pode ocorrer dentro e/ou fora da escola, (des)vela uma
significativa tradio no Brasil/Amrica Latina. Para Simson et al. (2001),
torna-se necessrio que esse saber seja preservado e atualizado, atravs de
produes cientficas, e isso que nos propomos dentro da nossa linha.

56
.Fala da ex-cantora pop Beck, em De salto alto (Tacones Lejanos
de Almodvar, 1991) para sua cover Letal.
293 292
psicolgicas de quem sente vivncias antagnicas (Amaral,
1995), correlaciona poeticamente com o heri Hrcules e
seus doze trabalhos.
Baumel (1994) busca, na vertente fenomenolgica exis-
tencial clssica, possibilidades (...) para re-desenhar a
Psicopedagogia em uma fase cientfica e lgica. Lanar ar-
gumentos para novas produes, discusses e avanos na
teoria e prtica psicopedaggica (p. 24). Para essa autora,
o enfoque existencial fenomenolgico aparece para provo-
car, cabendo aos cientistas [...] abrir perspectivas para an-
lises e investigaes da parte dos profissionais interessadas
na configurao cientfica da Psicopedagogia (p. 24). Pros-
segue afirmando que a Psicopedagogia deve direcionar-se
interdisciplinaridade, [...] um saber que abre campo para
trabalhar com a diversidade (p. 25), exigindo conhecimen-
to da realidade educacional brasileira (institucional, clnica,
das polticas pblicas etc.), numa [...] troca com a perple-
xidade do ser humano (p. 25), produzindo e construindo
intervenes num processo vivido de [...] reconstruir, com
revoltas, contradies e conflitos (p. 25). Finalmente, des-
creve o objeto de estudo da Psicopedagogia: a proble-
mtica humana. Entendemos que a autora se re(fere) aos
problemas de aprendizagem. Preferimos apenas aprendi-
zagem, no sentido de resgatar o repertrio real que o aluno
traz consigo para a Educao e que deve ser escutado (bem
como evocado) pelo educador. J dissemos que (...) obje-
to da Psicopedagogia so as possibilidades bem como as
impossibilidades de aprendizagem escolar e no-escolar,
frente ao saber e ao no-saber dos discentes-docentes .
Ao mesmo tempo esses objetos de estudo no so apenas
da Psicopedagogia, mas de vrios saberes-prticas, mos-
trando assim suas misturas. O importante contribuir na
produo de auto-cuidados daqueles sujeitos que foram
colocados e/ou se colocaram no espao sentido incmodo,
passando a envolver-se em aprendizagens significativas.
Nossos estudos tm desvelado professores que, com mui-
to esforo e trabalho, retiraram de si a mscara da onipotn-
cia, produzindo um metafrico e simblico espao/tempo,
na sua relao, marcantemente afetiva, com seu aluno. A
ele passa a criar possibilidades de autorizar seus estilos (no
mundo) de aprender, formando-o no sentido dele lutar e
(pr)curar ser o que se nos modos de ser. Nesse proces-
so misturado de ensino aprendizagem experiencial o
mestre trata para que suas aulas (in)formais sejam muitas
nas escutas que quase sempre tm um alto teor de ouvin-
tismo refinado e sensvel; aberturas provocativas e provo-
cadoras etc. Permitir que o outro sempre de si escute a
prpria voz.
O agir levou-me descoberta de que a (Psico)Pedagogia
Fenomenolgica Existencial pode ser compreendida como
um mtodo de pesquisa e ao mesmo tempo de interven-
o (inter(in)veno psico-pedaggica). Uns de sentir
metafrico mar, que conduz um barco (cognio) em limi-
te
57
. gua e barco interdependentes. Isso produz mudan-
as afetivas. Penetra o conhecer e seus riscos. Torna-se
proprietrio vento dele. Ele acusado de no sabe(dor)/no
conhece(dor), mas na experincia educativa e psicolgi-
ca, apropia-se do que seu por direito, e se abre a mais
(re)invenes de si no mundo.
Esse processo educativo, como no limite errncia e
deriva, auxilia a inventar estilos de aprendizagem (de
ensinar de aprender). No educador produz autocompre-
57
. Limite (1931), o mais existencialista de todos os nossos filmes, de
Mrio Peixoto. O filme revela a tragdia da modernidade na seu desejo
ansioso pela cura, pela eternidade, pela preciso etc., coisas que suas
mos nunca alcanaram, mostrando a condio finita da existncia.
uma pelcula toda narrada pela subjetividade (clamor; lamentos; o eu di-
ludo feito leite em p na gua quente; mistrios da condio humana
etc.). A fundamental limitao do homem diante do mundo infinito.
295 294
enso - descobrimos. O educando nascido das atitudes
do professor vive o experienciar, e pode ampliar e se torna
Pessoa. (De)enuncia. A empatia das prticas cutuca ona
com vara curta, e assim professor aluno. Ora, ningum sai
intacto ou ileso de um encontro humano significativo e pro-
vocador, seja tanto para o bem, quanto para o mal/mau.
(Psico)pedagogia existencial: pesquisa e inter(in)veno
De modo interdinmico, eis algumas das etapas das nos-
sas propostas de investigao e de inter(in)veno psi-
copedaggica sempre abertas s experincias sentidas,
inspiradas na (Psico)Pedagogia Existencial no mtodo fe-
nomenolgico que a produz:
1a) (Pr)Curar a essncia (sempre inconstante e
em mutao a bel prazer dos a-pareceres), aparece depois
da existncia mesma primordial - possvel da experin-
cia vivida e mostrada. Uns advinda das intensas relaes
sujeito da pesquisa e pesquisador. Essa experincia para
ser (i)luminada, apreendida, descrita e interpretada pelo
investigador. Uma anlise que poder ser junto ao sujeito
existencial. Na interveno aparecer ou no o modo
do outro lutar para ser protagonista nascido para viver. Nas
relaes de ajuda (psico)pedaggicas pedimos confirmao
do orientando acerca de nossa interpretao, at para sen-
tir se ele escuta a prpria voz. Na pesquisa, isso de inter-
pretar se torna uma regra comum. Algo ser analisado para
o leitor, respeitando o orientando (sujeito da pesquisa) que
no escutar mesmo porque parece no ser o momento
certo de sua ascenso estrelar. Trata-se de uma essncia
construda na alteridade, algo que depende pois da existn-
cia que a antecede, tornando-se a primeira. Essncia a
no raiz e nem estrutura esttica, mas algo que, depois da
existncia primordial, mostra seus aparecimentos ao mundo
do outro... Uma interminvel dinmica de um sujeito bro-
tado na cena da vida, protagonizando-se efmero, finito,
irrepetvel etc. Uma contra-essncia que compreendemos
aberta a mudanas no cotidiano. Capturar uma essncia
no descrever algo definitivo e cristalizado, mas um algo
dos reinos desfeitos e desobstrudos, uma insustentvel raiz
desenraizada. A nica essncia dessa pesquisa priorizar o
fato a que se destina: A existncia cuidada;
2a) Tentar exercer Epoch, isto , (pr)cuidar-se com
todas as foras, tentando suspender preconceitos, estig-
mas, discriminaes, valores, teorias etc. Inventa serenida-
de para isso, j que a existncia deveras apronta(dor)a,
provoca(dor)a, conflituosa, como bela e danada. O que
o pesquisador e interventor vivencia nem sempre paz e
bondade, mas tambm terremotos, azares, dios etc., numa
miscelnea iluminada pelo rigor cientfico e de ajud(ao).
Tentamos, e reconhecemos nessa arrogncia do ato sentido
de tentar suspender arquiteturas, maquiagens etc., como um
projeto sonhado. Trata-se de um plano frgil de vida, uma
utopia de entrega quela existncia vivida ali no setting
clnico e/ou outro campo da pesquisa. Um protagonista
um nascido aquele que se assume limitado, e por isso
descobre-se corajosamente humilde. Como inter(in)veno
(psico)pedaggica apresenta caractersticas personalssi-
mas, que merecem ser organizadas e descritas, objetivando
inventar e provocar o leitor interessado em (re)inventar si
mesmo ajudador;
3a) Provocar e evocar as pessoas (orientando e/ou su-
jeito da pesquisa, e mesmo ao leitor) para que aumentem e/
ou ampliem sua autopercepo consciente. Falamos de
algo que pontua o de si mesmo nesse contexto de uns,
donde subentende-se um si como impossibilidade. Ora,
sendo singular, o ser tambm o na pluralidade mundana.
Aqui o cliente e/ou sujeito da pesquisa perturbado. Como
um vaso de porcelana chinesa, ao quebrar-se, deve catar
pedaos de si e, assim, a partir dessa dolorosa vivncia, se
297 296
(re)inventa, criando jeitos de viver e de (sobre)viver, de su-
portar a barra existencial ou produzir uma luta para trans-
cend-la, nascido! uma percepo intencional advinda
da relao sujeitomundo. Na pesquisa, o estudioso ter
por base a linguagem e outras expresses descritas do/no
vivido pelo outro. Isso ainda h no inicio, no ato sentido de
coletar os dados. Nas relaes de ajuda, por exemplo, um
procedimento cuidador. Quando algo dito, ento algo no
mundo se modifica, e essa mudana ocorre dentro de si
58
.
Essa evocao lembra ao sujeito que algo ou alguma coisa,
no que clama em ser apoiado, (des)cobriu-se e viu-se cuida-
do. Essa cena resgatada das interiorizaes pautadas pelas
acertadas decises. Toma-se tenncia naqueles instantes
vividos, envolvido com aquelas coisas. A narrativa des-
sas vivncias potica, literria, pintada, (de)cantada etc.
As lembranas recorrem aos autores da literatura artstica,
as imagens, as canes populares, as frases flmicas etc. As
artes colaboram no mostrar do j aparecido, mas que pre-
cisava de um olhar sentido luminoso do profissional. Nos
apareceres das verdades sentidas, capturadas e apresenta-
das descritas e analisadas/interpretadas tambm pede
sua colocao no mundo. Por isso a literatura cientfica tor-
na-se mais evidenciada nas luminuras do tecer junto aos
protagonismos nascidos. O ajudador deve ser j um sendo
do no aborto. devido quele encontro ali que o ajudado,
hspede daquele que sabe o saber saboroso da ajudao,
se pe em sua via crucis e no seu projeto de transformar
o protagonista em autonmo, livre com seus companhei-
ros existenciais. Uns que permitiu bater na cara e nascer!
O cidado, ao nascer assim, exige cidadania. Ele cumpre
os deveres, exige seus direitos e, nesse entre-lugar sub-
verta a ordem estabelecida, reinventando si mesmo junto
aos outros em um mundo inspito, cujos sinais merecem
decifr(ao);
4a) Apreender e descrever naquilo que for possvel, o
Todo de uns. Descrever sensivelmente o vivido, de
modo tocante, pois o outro (ar)tista. Produzir uma das
possveis interpretaes hermenuticas ou outras quais-
quer desvelando aquilo que j estava a brilhar e a se
mostrar, mas que clamava para que algum descrevesse.
O orienta (dor) fala ou deixa o outro falar o que escutou
de si, e num processo de insight provocar mudanas
positivas e sombreadas da realidade objetiva e subjetiva,
pois nas cegueiras tambm se vive pela excitao do (des)
conhecido enxergar. Viver tomar decises e sofrer pelas
escolhas outras so deixadas de lado. Ao escolher, sempre
algo se perde. Isso sim o destino, no sentido de eu cons-
truir meus destinatrios. Na pesquisa, eu escrevo o que
oralizaria idealmente, mas que naqueles instantes-luzes
no seria escutado. Posso correr o risco de produzir fiapos
e firulas de anlises selvagens. Isso conduz a uma pro-
posta, tambm na ordem do (im)possvel, a de integrar algo
humano que est sendo desintegrado e caotizado, alm do
mais esses lugares/tempos so propcios, invoca(dores), es-
timulantes etc. Essas experincias bruscas, desconstrutoras,
tm-se mostrado nas nossas investigaes como um
algo vivido to intenso que evoca ao ser uma ordem qual-
quer, uma organizao que se por si mesma se (des)orga-
niza: subjetividade inclusiva autopoitica. Essa captao
integrativa ocorre atravs de um cuidadoso e humilde exer-
ccio de ser no mundo, mas o que dita existir dvidas de
compor esse todo. De fato sentido, apenas um mosaico do
humano. Uma devoluo dos dados coletados pode soar
58
. Na pelcula Eu sei que vou te amar de Jabor (1986) os personagens
perguntam a si mesmos e aos espectador: Existe uma palavra que ao ser
dita muda alguma coisa, algo, algum? Pela falao escutada a resposta
pode direcionar pela (im)possibilidade e, nesse sentido pe em cheque
nossos projetos de produzir inter(in)venes (psico)pedaggicas, pois
elas so pautadas pelas linguagens orais ou no.
299 298
(e ser) primitiva, mas cabe ao pesquisador compreender
eticamente o que ocorre na existncia, no vivido de que
lado est (im)pondo (re)velar seu compromisso poltico
junto aos sujeitos existenciais: Na pesquisa, esse exerccio
tem exigido uma total disposio para sentir, emocionar. Um
algo de estar sendo no lugar (im)possvel do outro em um
hbrido e complexo processo emptico psicodramatizan-
do o experienciado, recordando de detalhes, iluminando a
Figura Fi apreendida de um Fundo Fu. Descrevemos
uma dinmica (in)terminvel e rica de Fi/Fu, que ora (des)
aparecem, ora apenas perecem. Ento se foca um Todo
percebido, formado, e que deve ser descrito cientificamen-
te. Uma totalidade apreendida segundo o estar sendo e de
uma pretenso no mundo. Uma (im)posio desse mesmo
mundo que constituiu a Representao Social de que apenas
o ato de integrar aprendizagem significativa de sade.
como se no fosse da desintegrao, desse lugar mesmo, que
pudssemos apreender significados assusta(dores), como os
de que ali, na aparente desiluso e tormenta, o saudvel se
afronta a ns. Uma saudabilidade advinda dos enfrentamen-
tos protagnicos imputados de cidadania. Essa (des)integrali-
dade bem descrita por Colodete (2004), quando apreende
um Guia de Sentido (GS Enfrentamento) de uma menina com
histria de maus-tratos fsicos (queimaram-lhe as mos). Seu
nome Hyngridi. Guardi de si, do seu protagonismo estrelar
mas faltava nascer de uma prtica educativa inclusiva pelo
ir por dentro dela, pelo pesquisador/educador. Etimologica-
mente, seu nome batismal, desejado por sua me, significava
luta(dor)a, herona componentes do papel principal dentro
e fora da escola, da famlia, da comunidade etc. E mais, seu
nome foi escolhido por causa da atriz Ingrid Bergman
59
. O
que o pesquisador (e produtor de prticas (psico)pedaggi-
cas) construiu/fez uma clnica social do sujeito ao
lado da sofre(dora) herona, foi o ato sentido e exaurido de
retirar, de dentro dela, o interiorizado GSE pois ao chegar,
observar, inventar suspenso, descrever detalhadamente as
vivncias, coletando e analisando os dados e (des)velando
um GS e os modos de ser... Etc. compreendeu que nem
vtima se (pr)dizia, protagonista de uma existncia. Aque-
la foi a primeira tentativa de algum de sua famlia com
histrias de atendimentos psiquitricos tentar roubar-lhe a
cena (queimando o seu filme) pelo vis da patologia. A me-
nina ficou mais estrela dessa pea do que era antes. (Psico)
Dramaturgia tecida e escrita em vrias mos de uma comu-
nidade de origem italiana. De diversos sutis modos, essa
menina provoca estranhezas nesse lugar tradicionalmente
de etnia branca. Isso pode sinalizar com as (im)possibilida-
des de (com)vivncia cultural, numa experincia de diver-
sidade.
Toda essa nossa proposta um exerccio desejoso de
escuta refinada e sensvel um quefazer na clnica
do sujeito social, inserindo o cidado, sujeito de Direito.
A partir da, um levantamento de (su)posies junto ao vi-
vido aqui-agora e indo alm disso numa ampliao do
vincular experienciado. Uma penetrao no mais profundo
do ser humano. Um capturar dos efmeros e inconstantes
modos de sendo. Uma percepo intuitiva tambm, por que
no?!
Uma clnica socio-existencial do sujeito
Na clnica, envolvida existencialmente nela, e distan-
ciando-se dela, (pr)cura-se sentidos significados e signifi-
cados sentidos. O investigador doralegria - (re)significar
a situao, avaliando-a. Complexamente, ele j est produ-
zindo prticas (psico)pedaggicas interessantes e provoca-
doras, uma das tendncias do que chamamos originalmente
59
. Famosa atriz. Uma grande estrela de cinema, que ousou filmar fora dos
padres de Hollywood (EUA).
301 300
de inter(in)veno (psico)pedaggica. Nesse processo de
clnica social do sujeito um sujeito existencial vai se
avaliando e ao outro, produzindo mais (re)significados, eli-
minando prticas inadequadas pelo menos naquele vivi-
do instante ou (re)adaptando-as aos estilos de aprender
do aprendente/ensinante. Ensinar no clima dessas Didti-
cas Clnicas Sociais dos Sujeitos de Autorias (de Si no Mun-
do) (Pinel, 2004) antes de qualquer coisa (...) resolver
problemas, tomar decises, agir em situao de incerteza,
e muitas vezes, de emergncia (PERRENOUD, 1993; p.
130). Trata-se de ajudar o outro a apreender os ensinamen-
tos propostos pelos docentes e pesquisadores, segundo o
desenvolvimento cientfico das didticas associadas s suas
invenes e s do outro (aprendiz) que muito nos ensina
acerca dele e de ns. No se pode ocupar outro lugar que
no aquele que luta para dar conta: ser mestre; ser investiga-
dor. Sua meta ser profissional da Educao e da Psicologia:
(Psico)pedagogia e que carece de mais saberes/prticas.
No pode estar focando uma defensiva de outra ordem,
a no ser da esperana de que possvel ensinar/aprender
conscientemente. Desejamos/estamos a produzir apenas a
descrio e o resgate dessas clnicas sociais da escuta na
inveno de intervenes mais criativas. Um pouco mais
pontuais, claro, mas associadas com o quefazer aula,
seja onde ele ocorrer. Isso nos leva a um compromisso pol-
tico a favor do sujeito da sua autonomia e seu crescimento.
a poltica de nossas didticas clnicas. Poltica.
Estamos a descrever uma clnica poltica uns de
provocador que deixa o sujeito escolher (no mundo) seu
papel. Assumir os riscos advindos. Inventando mais sen-
tidos para o que lhe foi ou ensinado, provocando a si
e ao seu grupo e outros grupos, num exercer a cidadania,
conduzindo seu mal-estar para o bem coletivo pois da
tambm que emerge felicidade (sade). Uns de algo que
impe tomada de posies frente ao nosso experienciar
mundano contemporneo de beleza e perverso. Irrompe
do ventre livre (ou escravo) subjetividades nas objetivi-
dades, evidente (des)humanas. Tudo pouco discernido
criticamente. Um ligar-se aos meandros da noturnidade, do
ignorar e (re)iluminar o que vier. As sombras tambm nos
ensinam a produzir novas sombras no ar, a sombrear. O
educador/ investigador ele tambm um protagonista joga-
do nas catstrofes abismais demanda (re)definir esse seu
modo, e tal qual o discpulo, deve abrir-se a novas possibili-
dades que saem das (racha)duras do processo de sentir o co-
nhecer. Nem tudo linear, e ele pode ser capturado pelos
caminhares tortuosos, desalinhados, deselegantes... Ambos
professoraluno em nossas investigaes, se entregam
a esses hibridismos prprios do ato de aprender/ ensinar.
Aprendizagem se (co)movendo, prenhe de (com)paixo e
(des)cuidado, por isso: Cuidado!
Uma clnica provocadora, que revela tudo em tem-
pos/espaos confusos. Experincia que, se vivida, no deixa
pedra sobre pedra, evocando a urgncia de mudar, ques-
tionar, invocar etc. O que era certo, hoje navega na escuri-
do e nos escombros do fundo do mais fundo de uns de
si, experincia cheia de luz-didtica. Meandros internos
marcados pelo l fora marginalizador, mostrado pelas di-
ferenas de classes sociais, desemprego, desamores, desu-
manidades, crimes impunes etc. Uma clnica da poltica
humana que estamos a (pr)sentir nas nossas investigaes
como produtoras de maremotos, e antes que se espera, as
calmarias chegantes e reclamantes, e seu retorno aos ven-
davais constantes. Quando est dormindo, aparecem os so-
nhos pesados pesadelos. Ao acordar, o mundo j cor
de rosa. No psicofisiolgico sono MOR a RS do escuro,
mas que h luz nele, uma que ensina. O suor noturno
o mesmo matutino e vespertino. Suor advindo do trabalho
303 302
tripalium, pelo abuso produzido pelas repeties, pela
falta de tudo de concreto, metafrico e simblico etc. Puro
humor, alegria, coragem, humildade... (co)move(dores) de
tudo que h de bom ou no.
Essa clnica se (...) sustenta em uma perspectiva tica,
ou seja, de valores facultativos e no transcendentais de
certo e errado, que implica, portanto, uma ao poltica so-
bre a vida em geral, apostando nos processos de produo
de si e da existncia, alm do acolhimento do sofrimento
(ZIEGELMANN, 2002; p. 60). Ela pede uma poltica para
a clnica, para o processo de ensino-aprendizagem para a
Educao Especial, Inclusiva e Similares. Uns de muito
alm da represso e da docilizao dos corpos submetidos.
Uns de (re)nascimentos pelo cuidado de si no mundo dos
outros (de si), dos objetos, sinais etc. Novas felicidades, no
apenas centradas nos umbigos (individualismos), mas tam-
bm no social uma outra tica, na sade pessoal e coleti-
va cuidando de espalhar Cuidado e enfrentamentos das-
dores. Nossa produo cientfica descreve a indissociao
complexa/hbrida entre todos os plos (des)velados, e suas
diferentes energias, diferenas que se impem. A vida no
(cincia) precisa, nem a navegao precisa (como supe
a cincia clssica e tradicional). Para mim, tudo muito
difcil, misturado...
O que se objetiva com essa clnica da escuta refina-
da e sensvel coletar dados na investigao sentida, mas
tambm de inter(vir): ir por dentro de si do outro nessas
(im)possibilidades. O sentido poltico est em (pr)curar sa-
das psico(pedaggicas) de Cuidado para ambos, cuidando
desses viajantes nas eleies no mundo por uma ou mais
posies. Sentindo-se singular, nunca esquecer (mesmo
que tente) que mundo/pluralidade. Um viajante se deixa
marcar (e por isso constri mapas na sua auto-imagem cor-
poral) por onde vivencia, mostrando-se diferente do turista
que rpido e se impede de sentir o outro, ansioso que (e
por isso macula os ambientes visitados). Descrevemos em
nossas investigaes uma outra clnica, realmente!
Deleuze (1978, p. 113) diz que estamos (pr)curando
fugir das [...] duas formas atuais de sujeio, uma que con-
siste em nos individualizar de acordo com a exigncias do
poder, outra que consiste em ligar cada indivduo a uma
identidade sabida e conhecida, bem determinada de uma
vez por todas. (Pr)curar, significa colocar-me a favor do
cuidado, do ato sentido de cuidar, e tomar cuidado com
os riscos, sempre possveis, de repetir compulsivamente um
saber que suposto, j que de nada adianta apenas diz-lo,
visto que a [...] pulso de morte o motor da repetio
(FREUD, 2005), mas isso no impede que exista uma exau-
rida catarse de aprendizagens significativas.
Na clnica social do sujeito temos comprovado em
pesquisas exige do ajudador indignao frente s injus-
tias. Um afeto que atua como condutor de tudo racional
do humano encarnado: racional encarnado. A razo tem
veia, sangue e areia,
60
corpo e alma, amor e paixo, dio
e cime. A lei do desejo
61
um GS que (co)movimenta
a introjeo ou internalizao de tudo que h. Tambm
(co)atuam o organismo, a auto-imagem corporal e aspec-
tos psicossociais (scio-histricos, culturais, compromisso
poltico, competncias de contedos, das didticas etc.
signos/ linguagens, materiais etc.). Isso pode produzir
(re)construo da nossa [...] potncia poltica [...] nossas
utopias ativas (RAUTER, et al., p. 11).
O educando (pr)cura no orientador modos de ser. Ele
ento se mostra cuidando de si no plano (psico)educativo.
Resgata dessa interioridade internalizada, a capacidade
que imaginava perdida de (re)inventar-se, de criar-se co-
60
. Telenovela da Rede Globo de Janete Clair (1968).
61
.La Ley Del Deseo de P. Almodvar (1987).
305 304
tidianamente, mostrando novas subjetivaes. H nele uma
vontade de desenvolver/aprender/ensinar. Qual da gnese
provocadora do sofrimento cognitivo-afetivo? Ento, ele
fala daquilo que o motivou a buscar, de modo consciente
ou no, uma escuta clnico-social de si. Talvez ele no
se imaginava protagonista de si mesmo no mundo, uns
que permite nascer e brilhar, sem envergonhar-se ou pedir
desculpas, pois seu sistema de stars no norte-america-
no, mas uns de social, de participao poltica, de sair de
casa enfrentando Deus e o diabo na terra do sol.
62

Nesse dbio, sombrio, (co)movente e metafrico entre-
lugar entre educando/educador, mediado pelas lingua-
gens (no-verbais e verbais) resgata seu poder pessoal/social
de luta, por meio do (des)encontro. Uma super(ao) e/ou
(com)vivncia com os aspectos (pr)sentes na existncia
mesma, numa minha alegria triste.
63
Entre esse lugar e
outro, um ponto-luz de (inter)mediao (pois intermedi-
rio entre si mesmo conhecido e o outro estranho) desvela-
mos uns de insubalternidade, um ser que inventa novos e
alternativos discursos/ aes e sentires (sem desprezar o j
inventado, mas provocando-o).
Tanto nas relaes individuais, quanto nas grupais, o
educador/educando nunca um taxativo . Ele est sem-
pre sendo uns algo de si, sempre se auto-organizando, ele
mesmo crescendo e aprendendo, se atualizando na clnica
cuidadosa. Ser humano, o educador tambm carece dessa
escuta que fornece; seno, enlouquece de vez. Ele clama
por outros ordenamentos que se caotizam outra vez, no-
vas perspectivas sem rtulos, aproximaes com o factual
e com o (im)possvel de uns, (com)juntamente construdo
nas produes de prticas educacionais.
Essas intervenes e interferncias so oportunidades
oferecidas pelo orientador, facilitando o mostrar-se nessas
demandas, a de (re)inventar-se na oposio contra um coti-
diano que produz alienaes, perverses e outras babaqui-
ces, e que ao mesmo tempo sentido como que provoca
invenes, e desvelador do saber pertencente quele que
se apreendia no-saber. Uns algo da ordem do sabido,
(im)pedido de possibilitar-se e legitimar-se aprendiz.
Aquele que escuta se mostra numa das possibilidades
dessa clnica do sujeito, uma firme e inexorvel posio
contra a excluso social que se cristaliza de modo forte,
nesta scio-historicidade. O mestre mostra/ilumina bre-
chas e as coisas boas advindas desta clnica. Ele no fica
praguejando ser da escuta, a no ser que se sinta perturbado
diante dos sofrimentos do outro, e deseje um mundo falsa-
mente harmnico. Essa experincia tem evocado aos nos-
sos sujeitos, que da mesmo emergem luminares produzem
alumbramentos a partir de atos aparentemente individuais.
Logo se apreende o mundo onde que se est produzindo.
Ps-escrito
Ana e Hyngridy (Colodete, 2003; 2004), ODamio P.;
Flyn O (Pinel, 1987; 1989; 2000 a; b; 2001; 2002; 2003;
2004) etc., so alguns dos estudos de casos que j produzi-
mos. Eles impem sempre a busca e a invenode prticas
educacionais e (psico)pedaggicas do leigo (pais, por exem-
plo) e/ou de toda uma equipe dentro e/ou fora da escola
(de professores, educadores, orientadores etc.), impondo
uma tica e esttica de cuidadoso compromisso coletivo,
focando sempre a desinstitucionalizao. Esses estudos de
casos clnicos marcados quase sempre por su estilo, su
62
. Filme de G. Rocha (1964), a partiu do cordel: (...) eu vou lhes contar
uma histria que de verdade e de imaginao, ou ento que imagina-
o verdadeira (Rocha, in Moravia, 1964).
63
. Trecho de As Canes que Voc Fez Pra Mim de Roberto & Erasmo
Carlos, regravada em 1993 por Maria Bethnia estrelar!
307 306
esprito
64
humanista-existencial trazem o existencialismo
mesmo ou fragmentos dele em seus relatos das experincias
hbridas (descritos e analisados). Todos os sujeitos educan-
dos e educadores foram (re)nascidos de prticas educativas
inclusivas provocantes, ousadas, corajosas, atrevidas... Pr-
ticas que resgatam o poder estrelar dos nascimentos que ob-
jetivam produzir protagonistas, aprendizes e ensinantes que
falam de si como criadores, resgatando sua histria indivi-
dual/coletiva, pois aprender [...] construir espaos de au-
toria e, simultaneamente, um modo de ressituar-se diante
do passado (FERNNDEZ, 2001, p. 69). A estrela nascida
no ncleo mesmo das inter(in)venes (psico)pedaggicas
(segundo nossas des-cobertas) um produtor de autobiogra-
fias e das biografias de seus (com)panheiros. um contador
de histrias orais (narrativas). um escrevente de causos.
um ensinante fundamentado no vivido, que encontra te-
orias (sempre indissociadas daquelas prticas experiencia-
das) ou as inventa.
Um nascido exige a manuteno dos seus traos hu-
manos, bonitos, delicados, desamparados... E quer brilhar!
Para produzir esse ser necessitou do outro o ensinante, e
da platia!
O processo, entretanto, misturado dolorido/praze-
roso e exige cara para o close-up. Esse cara que me
consome
65
tende a demandar recuperar o que seu. Exige
coragem para, de sbito, como Aurlia Nascimento,
66
esbo-
fetear-se duas vezes, de um lado e de outro do rosto, para
finalmente acordar-se e ver quem era, refletida nalgum
espelho: Um rosto humano, encarnado, simples, mas que
finalmente no precisou de maquiagem para aparecer e
produzir sentido.
Aurlia, como nossos sujeitos de pesquisa que expe-
rienciam nossas prticas educativas e (psico)pedaggicas,
(des)velou-se: Nasci!
A cena se fecha com a cara de Aurlia. No lugar dela
vejo sujeitos de nossa pesquisa. Um ou outro, ou um rosto
que contm todos ao mesmo tempo uns, um arco-ris!
Senhor professor, estou preparado para o close!
67
disse finalmente o aluno, nascendo protagonista estrelar!
Referncias
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companhia de Hrcules). So Paulo: Robe, 1995.
2 AMARAL, L. A. guisa de prefcio. In.: PADILHA,
A. M. L. Prticas pedaggicas na educao especial. So
Paulo: Cortez, 2001; p. XIV.
3 ARENDT, H. Homens em tempos sombrios. So
Paulo: Companhia das Letras, 1987.
4 BAUMEL, R. C. R. de C. A psicopedagogia no enfo-
que existencial fenomenolgico. Revista de Psicopedago-
gia. So Paulo: ABPp, Junho de 1994. V. 13; N. 29; p. 24-
64
. Parafraseando Letal, personagem de Tacones Lejanos (De Saltos Al-
tos) de Almodvar.
65
. Caetano Veloso autor da cano Esse Cara, gravada em 1989 por
Cazuza no CD Burguesia.
66
. Personagem que junto com Serjoca principal de Ele de Bebeu de
Clarice Lispector (in BALABANIAN, Aracy. Contos por Aracy. So Paulo:
Luz da Cidade, 2001).
67
. Imaginamos o aluno brincando de se iludir, bem como iniciando a
representao de papis que no real ter que mostrar para viver. Todo
protagonista precisa disso para defender-se, da experincia s vezes es-
gotante de estar sendo uma estrela, um protagonista nascido de prticas
educacionais. Intencionalmente ele imita a atriz decadente Norma Des-
mond (mas numa Gloria Swanson brilhante, e j madura) de Crepsculo
dos Deuses (Sunset Boulevard, de 1950). No close a estrela aparece
com toda sua cara na tela (na fita), provando que pode, mesmo efemera-
mente, transcender ao tempo e ao espao (ou no). Dar um close nela,
diria Erasmo e Roberto Carlos referindo-se atriz (e ex-travesti) Roberta
(Close): focar apenas ela e mais ningum (num rosto coletivizado pelo
enredo dramtico).
309 308
26.
5 BRAUER, J. F.O Ensino da Psicanlise. www.ponto-
deestofo.org. [capturado em 17 de janeiro de 2003].
6 CIAMPA, A. C. A estria do Severino e a histria da
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ciais de descrever estudos de casos na Educao e na Psi-
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8 _________. Sobre meninas na tempestade: um estu-
do de caso a partir de uma inter(in)veno psicopedaggi-
ca escolar e no-escolar. Dissertao de Mestrado. Vitria
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9 CRITELLI, D. M. Analtica do sentido: uma aproxi-
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10 DELEUZE, G. Idia e afeto em Spinoza. Traduo de
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em Vincennes. 24 de Janeiro de 1978.
11 FOUCAULT, M. Vigiar e punir. Petrpolis: Vozes,
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16 LINHARES, C. F.; LEAL, M. C. et al. Formao de
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17 MAHFOUD, M. Folia de Reis; festa raiz: psicologia
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22 PINEL, H. Educadores de rua, michs e a preveno
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23 _________. Acompanhando educacionalmente um
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26 26__________. Atendimentos psicopedaggicos es-
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27 __________. Dora e Josu; (pr)curando uma sub-
311 310
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a partir dos escolares, na flmica de Walter Salles Central
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do. Porto Alegre: PUC/RS; PPGP, 2002.
313 312
COMUNICAO ALTERNATIVA PARA
PESSOAS COM DEFICINCIA:
A PESQUISA ACADMICA NA UERJ
Leila Regina dÒliveira de Paula Nunes
Se voc quer saber como viver sem poder falar, h uma
forma: V a uma festa e no fale. Fique mudo. Use suas
mos se quiser mas no use papel e lpis. Papel e lpis nem
sempre esto disponveis para uma pessoa muda. Veja o
que voc vai encontrar: as pessoas falam, falam atrs, do
lado, em volta, acima, abaixo, atravs e at para voc. Mas
nunca com voc . Voc ignorado at se sentir finalmente
como uma pea do mobilirio (RICK CREECH, jovem com
paralisia cerebral) (MUSSELWHITE; ST. LOUIS, 1988, p.
104).
Comunicao refere-se a comportamentos sinalizadores
que ocorrem na interao entre duas ou mais pessoas e que
proporcionam uma forma de criar significados entre elas
(BRYEN; JOYCE, 1985). Embora no se constitua na ni-
ca modalidade de comunicao, a linguagem oral se apre-
senta, com efeito, como forma altamente privilegiada pela
extrema flexibilidade e capacidade geradora de comporta-
mentos complexos. A capacidade de usar essa linguagem
torna-se crtica no s para a aquisio dos demais sistemas
simblicos leitura, escrita e matemtica mas tambm
para o desenvolvimento de habilidades de relacionamento
interpessoal (WARREN; KAISER, 1988). Quando a criana
no desenvolve a linguagem oral sob as contingncias na-
turais de sua educao, muitos aspectos de sua vida so
adversamente afetados (NUNES, 1992).
1. Conceituao de comunicao alternativa e
ampliada
315 314
Cerca de uma em cada duzentas pessoas incapaz de
comunicar-se atravs da fala devido a fatores neurolgicos,
fsicos, emocionais e cognitivos. Nesta populao podem fi-
gurar pessoas com paralisia cerebral, autismo, afasia e defi-
cincia mental (NUNES, 2003). Para esses casos, assim como
para outros provocados por diferentes fatores etiolgicos,
uma forma vivel de comunicao consiste no emprego de
sistemas alternativos. Os termos comunicao alternativa e
comunicao ampliada ou suplementar so usados para de-
finir estas outras formas de comunicao que substituem ou
suplementam as funes da fala (GLENNEN, 1997). Comu-
nicao alternativa envolve o uso de gestos manuais, expres-
ses faciais e corporais, smbolos grficos (bidimensionais,
como fotografias, gravuras, desenhos e a linguagem alfabti-
ca, e tridimensionais, como objetos reais e miniaturas) e voz
digitalizada ou sintetizada, dentre outros, como meios de efe-
tuar a comunicao face-a-face de indivduos incapazes de
usar a linguagem oral (VON TETZCHNER, 1997; GLENNEN,
1997). Comunicao ampliada (augmentative communica-
tion) significa comunicao suplementar. A comunicao
ampliada tem um duplo propsito: promover e suplementar
a fala ou garantir uma forma alternativa se o indivduo no
se mostrar capaz de desenvolver a fala (VON TETZCHNER,
1997; NUNES, 2003).
2. Breve histrico sobre a comunicao alterna-
tiva/ampliada
O uso de formas alternativas de comunicao, como lin-
guagens manuais para indivduos surdos, pode ser traado
na Roma clssica (ZANGARI, LLOYD E VICKER, 1994), as-
sim como em outras culturas europias durante os sculos
XVI e XVIII. Nos Estados Unidos, a comunicao alternativa/
ampliada (CAA) foi iniciada em 1950, mas somente no fi-
nal da dcada de 70, a CAA comeou a ser percebida como
um legtimo mtodo de comunicao, devido legislao
americana que tornou obrigatria a educao gratuita para
todas as crianas, independentemente da presena ou no
de deficincias. A crescente integrao dos indivduos com
deficincia, incluindo-se a os incapazes de usar linguagem
oral, em ambientes educacionais e comunitrios contribuiu
sobremaneira para a legitimao da CAA naquele pas. A
comunicao alternativa/ampliada tem-se desenvolvido na
Austrlia, Canad e em muitos pases da Europa (VON TET-
ZCHNER; JENSEN, 1996). No Brasil, o emprego
da CAA, na forma do Sistema Bliss, foi iniciado em S. Paulo
em 1978 na Associao Educacional Quero-Quero, uma es-
cola especial e centro de habilitao que atendia paralisados
cerebrais sem prejuzo intelectual. Embora o grupo de pro-
fissionais envolvidos na rea em nosso pas seja pequeno,
sua formao diversa, incluindo engenheiros, terapeutas
ocupacionais, mdicos, fisioterapeutas, psiclogos, fonoau-
dilogos e professores. Alguns pais e usurios de sistemas de
comunicao alternativa tambm tm feito contribuies sig-
nificativas para o desenvolvimento do campo. A prtica da
CAA tem ocorrido principalmente em grandes centros urba-
nos, principalmente em instituies que so uma combina-
o de centros de habilitao e escolas especiais. No Rio de
Janeiro, o uso da CAA nas escolas municipais foi introduzido
em 1995, atravs de cursos ministrados aos professores itine-
rantes que acompanham alunos com paralisia cerebral em
escolas especiais e regulares (VON TETZCHNER, PANHAN,
GONALVES, CAPOVILLA, NUNES, SENNYEY, 1999; PE-
LOSI, 2000; SOUZA, 2000; NUNES, 2003).
3. Pesquisa sobre comunicao alternativa/am-
pliada na UERJ
Nas ltimas dcadas, o interesse pela CAA tem aumenta-
do nos crculos acadmicos, e em algumas universidades de
So Paulo (USP, UNESP de Marlia, Universidade S. Camilo,
317 316
etc.) e do Rio de Janeiro (UERJ), linhas de pesquisa tm-se
desenvolvido sistematicamente nesta rea (VON TETZCH-
NER et al., 1999). Em 1995, nosso grupo de pesquisa inse-
rido na Linha de Pesquisa Educao Especial do Programa
de Ps-Graduao em Educao da UERJ iniciou uma srie
de mais de 20 investigaes financiadas pelo CNPq, FAPERJ
e UERJ sobre a normatizao de Teste de Vocabulrio por
Imagens Peabody, iconicidade e uso funcional de sistemas
de CAA e processos da memria de trabalho de jovens com
paralisia cerebral (NUNES, CAPOVILLA, NUNES, ARAJO,
NOGUEIRA, PASSOS, BERNAT, VALRIO, MAGALHES,
MADEIRA, PAULA, 1997).
Os estudos mais recentes, muitos do quais se constitu-
ram em dissertaes de mestrado, focalizaram: a) ensino do
uso da CAA atravs das estratgias do ensino naturalstico
e da interao responsiva a crianas e jovens com parali-
sia cerebral e autismo b) interao de usurios de CAA e
seus interlocutores, c) interao de alunos no-oralizados
e seus professores na escola, d) efeitos de programa de for-
mao de professores para introduzir CAA nas escolas, e)
desenvolvimento da leitura e escrita em usurios de CAA
e f) treinamento de pais para interagir com filhos usurios
de CAA. A seguir, estes estudos sero apresentados mais
detalhadamente.
3.1. Ensino do uso da CAA atravs das estrat-
gias do ensino naturalstico e da interao res-
ponsiva
Nas pesquisas de interveno junto a crianas com dis-
trbios de linguagem e comunicao, tem sido reconhecida a
relevncia dos estudos naturalsticos sobre o desenvolvimen-
to normal. As teorias clssicas de desenvolvimento infan-
til, assim como as pesquisas mais recentes, vm mostrando
que a aprendizagem da linguagem ocorre durante as rotinas
e rituais espontneos prprios das interaes entre os mem-
bros da famlia e a criana pequena nos ambientes naturais
(BRUNER, 1975, SNYDER- MCLEAN, SOLOMON, MCLEAN
E SACK, 1984, TOMASELLO, 1988). Nessas interaes, os
pais ou cuidadores empregam diversas estratgias, que tm-
se mostrado efetivas em favorecer a aprendizagem da lingua-
gem pela criana.
O paradigma terico dos estudos sobre ensino da lingua-
gem, nas ltimas dcadas, tem sofrido mudanas. Com efei-
to, o modelo comportamental tradicional foi substitudo pela
abordagem comportamental contempornea, associada aos
modelos sociopragmticos (KOEGEL; KOEGEL, 1995, PRI-
ZANT, WETHERBY; RYDELL, 2000, PRIZANT E WETHERBY,
1998). O ensino naturalstico (KAISER, YODER, KEETZ, 1992)
e o ensino naturalstico avanado esto entre as abordagens
comportamentais contemporneas desenvolvidas em respos-
ta s crticas falta de generalizao comum nos modelos
comportamentais tradicionais (PRIZANT; WETHERBY, 1998,
PRIZANT et al, 2000). O ensino naturalstico constitui uma
interveno em ensino da linguagem comprometida no so-
mente com o desenvolvimento da competncia comunica-
tiva,
68
mas tambm com a generalizao da aprendizagem,
tornando a criana capaz de usar as habilidades comunica-
tivas em diferentes situaes da vida cotidiana (WARREN;
KAISER, 1988; CALCULATOR, 1988). O ensino naturalsti-
co inclui uma ampla variedade de tcnicas, como o ensino
incidental, o mando-modelo e a espera, usadas para ensi-
nar linguagem funcional a crianas. O ensino naturalstico
avanado (KAISER, HEMMETER, HESTER, 1997) combina
os procedimentos do ensino naturalstico descritos acima
com as estratgias da interao responsiva
69
(TANNOCK;
GIROLAMETTO, 1992) e o arranjo ambiental com o obje-
tivo de incentivar a comunicao oral da criana.
68
. Habilidade de emitir e entender enunciados verbais que sejam apro-
priados ao contexto social no qual so produzidos.
319 318
A eficcia do ensino naturalstico e de sua verso mais
avanada tem sido demonstrada em um nmero expressivo
de investigaes dirigidas a ensinar linguagem oral a pr-
escolares de baixa renda, crianas e jovens com severos
distrbios e/ou atrasos cognitivos e lingsticos, autismo e
deficincias mltiplas (WARREN E REICHLE, L992, NUNES,
1992, NUNES, 1994, LAMNICA, 1992, CUNHA, 1996,
NUNES, CUNHA; NOGUEIRA, 1993, GOLDSTEIN, 2002,
KAISER, HANCOCK E NIETFELD, 2000).
Um dos grandes desafios que nossa linha de pesquisa em
Comunicao Alternativa na UERJ assumiu foi o de avaliar a
eficcia da abordagem naturalstica para ensinar o uso dos
sistemas de comunicao alternativa a pessoas incapazes
de oralizar. Assim, cinco estudos observacionais com de-
lineamento quase experimental foram conduzidos expres-
samente com tal proposta junto a crianas e jovens com
paralisia cerebral associada deficincia mental (PAULA;
NUNES, 2003, ARAJO; NUNES, 2003, CUNHA; NUNES,
2000) e autismo (NUNES; NUNES, 2003; NUNES, NUNES,
FACION, CUNHA, SILVA, BARBOSA, LIMA, 2002). A des-
peito da falta de dados sistemticos de generalizao do
estudo com autistas, pode-se concluir que os participantes
dos demais estudos aumentaram a freqncia das interaes
com diferentes interlocutores em diversos ambientes, desen-
volveram vrias funes comunicativas, alm da solicitao,
e aumentaram a extenso de seus enunciados. Em suma, eles
incorporaram o sistema de comunicao alternativa em suas
rotinas e efetivamente passaram a empreg-lo em combina-
o com outras modalidades comunicativas, como gestos,
expresses faciais e vocalizaes.
3.2. Interao de usurios de comunicao alter-
nativa com seus interlocutores que oralizam
Em dois estudos, a proposta foi descrever a interao
de dois adolescentes, no-oralizados e usurios de sistema
computadorizado pictogrfico equipado com voz digitaliza-
da, com seus interlocutores falantes. Procedeu-se igualmente
a uma anlise psicolingstica das emisses em linguagem
grfica dos dois jovens (NUNES, TUBAGI, CAMELO, MA-
GALHES, ALMEIDA E PAULA, 2003). Nestas investigaes,
os participantes foram convidados a narrar episdios video-
gravados e eventos da vida real para suas interlocutoras no
Laboratrio de Educao Especial da UERJ e na residncia de
um dos participantes. Os dados mostraram que as interlocu-
toras empregaram uma srie de estratgias para compreender
os to freqentes enunciados compostos por um nico picto-
grama. Com efeito, o uso mensagens telegrficas, contendo
de um nico smbolo para representar idias complexas,
freqentemente relatado na literatura (SOTO; OLMSTEAD,
1993, SMITH, 1996, VON TETZCHNER, 2003). Nessas inte-
raes, ambos os jovens utilizaram o sistema pictogrfico de
forma crescente, ainda que sua comunicao possa ser ca-
racterizada como essencialmente multimodal, ou seja, com
a insero de gestos, expresses faciais e at de vocalizaes,
conforme assinala a literatura.
O padro interacional das interlocutoras exibiu seme-
lhana com os padres comumente descritos na literatura
sobre CAA, como alta freqncia de turnos, perguntas fe-
chadas (com resposta sim/no) e perguntas de esclareci-
mento. Assim, a apresentao de estratgias como pedido
de clarificao, de expanso e comentrios sistemticos
desempenharam um papel crtico no s no aumento da

69
. A interao responsiva envolve um conjunto de estratgias do cuidador
como: estabelecimento da ateno conjunta entre o adulto e a criana, a
adequao da complexidade da linguagem do adulto ao nvel da criana,
a expanso e a imitao das emisses verbais da criana pelo adulto, a
resposta contingente aos comportamentos da criana, a manuteno do
tpico estabelecido pela criana e a emisso de comentrios sistemticos
pelo adulto.
321 320
extenso das sentenas, na complexidade das categorias
semnticas e na ampliao das funes comunicativas en-
contradas em seus enunciados, como tambm no aumento
da inteligibilidade dos mesmos.
As anlises dessas interaes deixam claro que as men-
sagens do usurio de CAA no so o resultado do ensino
atravs de modelagem, mas so, de fato, co-construdas por
ele e seu interlocutor atravs de um processo de negocia-
o e construo gradual de significado atravs de sucessi-
vos turnos. Neste sentido, competncia comunicativa no
um trao intrapessoal mas um constructo interpessoal
(LIGHT, 1997; BEDROSIAN, 1997).
3.3. Interao de alunos no oralizados e seus
professores na escola
A introduo de tecnologia instrucional nova nas esco-
las, especialmente aquelas destinadas a alunos com neces-
sidades especiais, deve ser precedida por uma investigao
acerca da percepo que as professores tm de seu prprio
trabalho e das estratgias que eles empregam em sua inte-
rao com o alunado (MALOUF, SCHILLER, 1995; GERS-
TEN, VAUGHN, DESCHLER, 1997). Assim, os principais
objetivos do estudo conduzido por Souza e Nunes (2000)
foram descrever como os professores percebiam seu traba-
lho pedaggico com alunos com distrbios motores e de
comunicao e analisar a interao professor-aluno nessas
escolas regulares e especiais. Os contedos das entrevistas
semi-estruturadas realizadas com seis professoras especiais
e regulares foram transcritos verbatim e analisados com
base em Bardin (1997). Os respondentes indicaram como
fatores facilitadores de seu prprio trabalho docente: o inter-
cmbio com profissionais de sade que atendiam os alunos,
as interaes com outros professores incluindo o itinerante,
o apoio dos administradores da escola, as habilidades cog-
nitivas preservadas de alguns alunos, o nmero reduzido
de alunos em classe e o acesso a recursos instrucionais al-
ternativos, como pranchas de comunicao. As dificulda-
des apontadas incluram: falta de formao para lidar com
esta populao, falta de tempo, recursos e conhecimento
para preparar material instrucional adequado, dificuldade
em atender a todas as necessidades dos alunos, classes su-
perlotadas (ensino regular), mobilirio escolar inadequado,
falta de apoio do pessoal da escola e falta de recursos de
comunicao alternativa para evocar e responder aos atos
comunicativos de seus alunos.
Os dados obtidos a partir de registro de observao em
sala de aula mostraram que as interaes tenderam a ser ini-
ciadas mais freqentemente pelos professores do que pelos
alunos. A maioria das iniciativas dos professores era segui-
da de respostas unimodais como olhar atento, gestos, ex-
presses faciais, vocalizaes, mudanas corporais e sinais
convencionais. Para superar a dificuldade de compreenso
das mensagens emitidas pelos estudantes, os professores
usaram estratgias como comentrios, mandos, questes
abertas e fechadas e solicitao de clarificao. Formas
no-verbais de comunicao, como olhar atento e expres-
ses faciais emitidas pelos alunos, no eram, em geral, res-
pondidas pelos professores. Houve predominncia da co-
municao no-assistida, ou seja, o uso de partes do corpo
para se comunicar. Por outro lado, a comunicao assistida,
constituda principalmente por objetos, foi empregada em
19% dos episdios interativos. Observe-se que somente trs
dentre 15 alunos de uma classe usavam algum sistema de
CAA (composto por fotos, figuras, ou palavras). Os resulta-
dos do estudo apontam claramente para a necessidade de
ampliar as estratgias usadas pela professora para evocar
e responder aos atos comunicativos do aluno, facilitando
o desenvolvimento das habilidades comunicativas deste e
aproveitando as oportunidades de interao entre ambos.
323 322
3.4. Efeitos de programa de formao de profes-
sores para introduzir CAA nas escolas
Seguindo as sugestes do estudo de Souza e Nunes
(2000), Pelosi (2000) procedeu a uma pesquisa-ao para
verificar os efeitos de um curso de formao-em-servio no
desempenho de professores itinerantes de um determinado
distrito educacional no municpio do Rio de Janeiro. Neste
distrito, 60% dos 120 alunos com necessidades especiais
(idade entre 5 e 15 anos) apresentavam disartria ou anartria
e dificuldades visuais. A maioria deles tinha paralisia cere-
bral. A despeito disto, somente 4% dos estudantes tinham
acesso a recursos de CAA de baixo custo. Desta populao,
somente 29% estavam alfabetizados e, apesar de sua idade,
eles freqentavam as turmas de 1a. srie do ensino funda-
mental. Os professores itinerantes envolvidos no curso de
formao-em-servio eram responsveis em prover orienta-
o aos professores que trabalhavam diretamente com esses
alunos nas classes regulares e especiais.
Os professores itinerantes, alvo deste curso de forma-
o-em-servio, participaram ativamente do planejamento
e da implementao do mesmo. Palestras, comentrios de
textos lidos, exerccios prticos no computador, construo
de pranchas artesanais e computadorizadas, simulao e
estudos de caso constituram as estratgias de ensino. Ao
final do estudo, todos os participantes afirmaram que o
curso atendeu s suas expectativas e interesses e mostrou-se
extremamente til para sua prtica profissional. Os parti-
cipantes, ao final do curso, foram capazes de estabelecer
objetivos instrucionais relacionados s necessidades comu-
nicativas dos alunos e construir recursos de CAA de alta e
baixa tecnologia. Os dados do follow up mostraram que,
aps seis meses, todos os professores itinerantes que haviam
participado do curso estavam empregando os recursos de
CAA com os alunos atendidos por eles. A autora do estudo
concluiu que o curso de formao-em-servio afetou posi-
tivamente o comportamento e as atitudes dos professores
itinerantes em relao s necessidades comunicativas dos
alunos, assim como ao uso dos sistemas de CAA.
A introduo de sistemas de CAA de baixo custo em
duas classes de uma escola especial para crianas e jovens
com deficincia mental, paralisia cerebral e autismo foi
implementada em duas dissertaes de mestrado. Assim,
Oliveira (2003) e Alencar (2003) conduziram dois estudos
quase-experimentais de sujeito como seu prprio controle
para investigar os efeitos desta iniciativa nos padres de in-
terao e na comunicao dos alunos envolvidos. Os dados
revelaram que durante a linha de base, os alunos usavam
preferencialmente gestos e vocalizaes para comunicar
suas necessidades e pensamentos. Poucos estudantes con-
seguiam articular palavras e, em geral, seus professores e
o pessoal da escola tinham de decifrar o significado das
mensagens desses alunos atravs de perguntas fechadas ou
das pistas contextuais. No refeitrio, os alunos no tinham
oportunidade de escolher seu alimento, seja no lanche seja
no almoo, e aceitavam passivamente aquilo que lhes era
servido pela merendeira. Com a implementao do sistema
de CAA, os alunos passaram a usar os pictogramas para: a)
escolher seus itens alimentares, b) fazer solicitaes diver-
sas dentro e fora de sala de aula, c) responder a questes
sobre histrias contadas por suas professoras, e d) contar
sobre eventos que ocorreram dentro e fora da escola.
O emprego do sistema de CAA em variadas atividades
escolares parece ter auxiliado os alunos a se tornarem mais
atentos e a se engajar mais freqentemente em interaes
com seus pares. Assim que os alunos comearam a esten-
der o uso do sistema de CAA em outros ambientes, como a
secretaria da escola e em sua casa, eles indicaram a neces-
sidade de expandir o nmero de pictogramas no sistema.
325 324
Depois da interveno, os alunos aumentaram igualmente
a freqncia de respostas vocais e verbais e suas professo-
ras tornaram-se mais atentas ao desempenho deles e mais
responsivas s suas necessidades. O emprego de sistema
pictogrfico de CAA facilitou as trocas comunicativas, pois
afetou positivamente no somente a linguagem expressiva
dos alunos como sua linguagem receptiva (compreenso)
(ROMSKI, SEVCIK, 1988; OLIVEIRA, ALENCAR, NUNES,
2003).
3.5. Desenvolvimento da leitura e escrita em usu-
rios de CAA
Atualmente, em especial nas sociedades tecnolgicas,
as habilidades de leitura e escrita so consideradas crti-
cas para a participao integral dos cidados nas prticas
sociais. Para os usurios de comunicao alternativa que
apresentam prejuzos severos na comunicao oral, as ha-
bilidades de leitura e escrita, em seus mltiplos nveis, faci-
litam a participao em uma variedade de ambientes, como
a escola, o lar e o trabalho (BISHOP, RANKIN, MIRENDA,
1994). Ao nvel comunicativo, a leitura e a escrita favore-
cem a participao efetiva desees indivduos em interaes
face-a-face, pois promovem o acesso linguagem. Com
efeito, o domnio da escrita pelos usurios de CAA amplia
as funes mais convencionais da leitura e da escrita, na
medida em que promove o acesso a meios de auto-expres-
so para comunicar pensamentos e opinies e reforar a
independncia pessoal. Pessoas com problemas severos de
comunicao, usurias ou no dos meios alternativos de
comunicao, em geral no desenvolvem estas importan-
tes habilidades (IACONO, BALANDIN, CUPPLES, 2001).
Alm disso, em que pese a extrema relevncia da aprendi-
zagem destas habilidades por parte dos usurios de CAA,
limitado o corpo de pesquisas que descrevem o processo
de aprendizagem da leitura e da escrita e das estratgias
efetivas de ensino (STURM, 1998).
Dentre os mtodos de ensino para desenvolver a alfabe-
tizao em populaes com necessidades especiais, desta-
ca-se o Mtodo Integral, criado na dcada de 60 por Oscar
Oativia,psicopedagogo argentino, para atender escolares
que apresentavam dificuldades especficas na aprendiza-
gem da leitura e da escrita. O mtodo sofreu correes e
adaptaes e tem sido usado desde ento com sucesso na
alfabetizao de crianas e adultos normais, assim como
com pessoas com dislexia, leso cerebral, deficincia visu-
al, deficincia auditiva, afasia e autismo, na Argentina, no
Brasil e em outros pases (OATIVIA, 1992).
A escrita representa a fuso de dois universos semiti-
cos que na evoluo humana at ento haviam permane-
cido dissociados: o da palavra falada com sua configura-
o fontica e a representao visual do mundo atravs dos
smbolos icnicos encontrada nos desenhos grficos. Com
efeito, a evoluo dos signos grficos na histria da huma-
nidade vai dos modelos analgico-concretos, que mantm
uma semelhana com os objetos que representam, como
os pictogramas, passando pelos ideogramas, que expressam
diretamente uma idia, at os modelos arbitrrio-abstratos,
nos quais se estabelece uma relao entre fonemas e sinais
grafemticos simplificados e individualizados, como a es-
crita alfabtica. Oativia lembra que, nas diversas comuni-
dades lingsticas, a escrita se origina seguindo o caminho
da semntica, ou seja, do sintagma e suas estruturas, inde-
pendentemente de sua conexo com a fonologia. Por este
motivo, a escrita se apoiou primeiramente no recurso dos
pictogramas.
Considerando os aspectos semntico, sinttico, morfo-
lgico e fonolgico como constituintes da escrita a e a co-
municao como uma de suas funes essenciais, Oativia
(1986) props o chamado Mtodo Integral como o recurso
327 326
didtico para o processo de alfabetizao. Em linhas ge-
rais, o Mtodo Integral introduzido aos alunos atravs de
sentenas completas e significativas escritas sob a forma
de pictogramas. Observa-se, portanto, a nfase nas estru-
turas semntica e sinttica. Estes pictogramas na verdade
funcionam como ideogramas (dando o sentido do texto),
cumprindo simultaneamente uma funo gramatical, ofere-
cendo a estruturao sinttica do texto e indicando as varia-
es morfolgicas. O contedo dos pictogramas apresen-
tado em blocos estruturados e simultneos para facilitar a
familiarizao do sujeito com a totalidade funcional de sua
lngua. Esta introduo ocorre em duas etapas: na primeira
etapa, trabalha-se com as cartelas contendo pictogramas,
e, na segunda, os pictogramas so substitudos por cartelas
contendo palavras escritas. Tais cartelas, contendo picto-
gramas e/ou palavras escritas, so confeccionadas com co-
res diferentes de acordo com a categoria gramatical. So
incentivadas a escrita e leitura de enunciados significativos
e sintaticamente corretos (nfase nos sintagmas) que conte-
nham pictogramas inicialmente, depois pictogramas e pala-
vras e, finalmente, somente vocbulos. Os morfemas indi-
cando gnero, nmero, terminaes verbais assim como os
sinais de pontuao so introduzidos nesta fase. Depois da
aquisio de um determinado nmero de vocbulos, inicia-
se a segmentao silbica e construo de novas palavras
logo inseridas em enunciados semanticamente significati-
vos e sintaticamente corretos. Introduz-se, ento, a fase pro-
priamente fonolgica, em que so identificadas as unidades
sonoras que formam a palavra falada e suas relaes com
os grafemas.
Os procedimentos preconizados pelo Mtodo Integral
(OATIVIA, 1992) foram implementados para desenvolver
a leitura e a escrita em trs adolescentes com paralisia ce-
rebral usurios de sistemas de CAA (NUNES; TUBAGI; AL-
MEIDA; CRUZ; RODRIGUES; RENTE; LIMA; OLIVEIRA;
ALENCAR, 2002) .Os dados indicam que o Mtodo Integral
mostrou-se eficaz na introduo do indivduo com paralisia
cerebral e deficincia mental no mundo da comunicao
escrita. Dada a sua incapacidade de se comunicar oralmen-
te, de vital importncia que o aluno seja capacitado a
utilizar outras formas simblicas de comunicao, como os
pictogramas, como evidenciaram os dados dos estudos con-
duzidos anteriormente pelo grupo de pesquisa (NUNES et
al., 2000; NUNES et al., 2000a) e, a comunicao escrita.
A introduo do Mtodo Integral ocorreu como uma con-
tinuidade da prtica destes sujeitos em construir enuncia-
dos completos e muitas vezes complexos atravs dos pic-
togramas. Quando os pictogramas foram sendo aos poucos
substitudos por palavras, foi muito provvel que os sujeitos
as tivessem percebido igualmente como desenhos, diferen-
tes dos pictogramas, mas desenhos. Assim, conforme Frith
(1990), os sujeitos exibiram leitura logogrfica, ou seja, eles
trataram as palavras como desenhos usando as pistas contex-
tuais (dos prprios pictogramas que integravam igualmente
as sentenas), mas definitivamente sem qualquer decodifi-
cao alfabtica. Sua escrita inicial das palavras tambm foi
igualmente logogrfica, ou seja, os vocbulos foram proces-
sados visualmente como gestalts, no importando muito a
ordem das letras, a no ser pela inicial.
medida que o vocabulrio aumentou, os participantes
foram sendo capacitados a ler com compreenso e redigir
pequenas sentenas compostas, em sua grande maioria, por
palavras. importante destacar que a ateno dimenso
semntica da lngua escrita (escolha de vocbulos significa-
tivos do cotidiano do sujeito; nfase no pareamento pala-
vra-pictograma) foi sempre acompanhada pela preocupao
com a dimenso sinttica da mesma, como preconizado
por Oativia. Na leitura e na redao de enunciados pelos
329 328
sujeitos, enfatizou-se sempre a ordem das palavras nas sen-
tenas e neste sentido a insero das cores diversas para
cada elemento gramatical favoreceu a aprendizagem deste
aspecto.
Quando os participantes mostraram-se capazes de reco-
nhecer, dentro de sentenas e isoladamente, pelo menos
20 palavras, foi ento iniciado o processo de segmentao
silbica. Foram ento escolhidas palavras que contivessem
slabas de fcil escrita e clara fontica. As slabas foram des-
tacadas de suas palavras originais e comparadas com outras
iguais colocadas em outras palavras em diferentes posies.
O pareamento das slabas escritas com as slabas faladas foi
especialmente enfatizado em atividades diversas contando
com o recurso dos sistemas computadorizados de comuni-
cao alternativa ImagoAnaVox (CAPOVILLA, MACEDO,
FEITOSA, SEABRA, 1993) e Comunique (PELOSI, 1999).
Na ltima fase do estudo, foram implementadas atividades
para promover o desenvolvimento da conscincia fonolgi-
ca dos participantes.
Em todas as fases do estudo, os participantes foram en-
corajados a ler e redigir sentenas e pequenos textos e en-
viar mensagens escritas por e-mail para amigos e assistentes
de pesquisa. Observou-se que o sistema computadorizado
com voz digitalizada lhes ofereceu o imput auditivo e assim
parece ter favorecido a aprendizagem da correspondncia
fonema-grafema (BIRD, BISHOP, FREEMAN, 1995; VAN-
DERVELDEN, SIEGEL, 2000; MC NAUGHTON, LINDSAY,
1995; CAPOVILLA, CAPOVILLA, 2002).
3.6. Treinamento de pais para interagir com fi-
lhos usurios de CAA
Lacerda (2001) investigou os efeitos de um programa de
treinamento de pais no padro de interao de um jovem
com paralisia cerebral usurio de CAA no lar em um estu-
do quase-experimental. O rapaz havia participado de um
estudo anterior realizado em sua residncia quando fora
ensinado a utilizar um sistema pictogrfico computadoriza-
do de CAA com escaneamento e voz digitalizada, e muito
freqentemente a me esteve presente s sesses. Iniciou-
se o estudo com entrevistas semi-estruturadas com a me
abordando diversos tpicos.
Sesses de linha de base foram, ento, conduzidas por
um ms para coletar dados sobre a interao me-jovem
com o uso do sistema de CAA. As sesses foram videogra-
vadas e a experimentadora no esteve presente durante as
sesses. Iniciou-se, ento, o treinamento da me usando
tcnicas no diretivas em quatro fases. Na primeira fase, a
experimentadora proveu informaes sobre as caractersti-
cas dos sistemas de CAA, as relaes entre as mensagens
pictogrficas e a fala e as diferenas nas estruturas sintti-
cas. Na segunda, a experimentadora trouxe algumas passa-
gens da transcrio da entrevista onde havia contradies
na fala da me e promoveu uma discusso para que a esta
refletisse sobre seus sentimentos e atitudes. Na terceira fase,
a me foi convidada a observar determinados trechos das
sesses videografadas de sua interao com seu filho. Esta
experincia deu me oportunidade de aumentar a cons-
cincia de seu prprio comportamento, quando ela punia e
elogiava o desempenho de seu filho. Finalmente, na ltima
fase, a experimentadora convidou me e filho a se engajar
em um jogo denominado telefone sem fio. A experimenta-
dora passava para a me ou para seu filho mensagens curtas
que eles deveriam comunicar um ao outro atravs do uso
do sistema de CAA.
Seguiu-se ento a fase do follow up, usando-se os mes-
mos procedimentos da linha de base. Os dados da entre-
vista inicial mostraram que a me acreditava ser capaz de
compreender todas as mensagens que seu filho emitia atra-
vs das formas tradicionais, como gestos, expresses faciais
331 330
e vocalizaes, embora tenha admitido ter falhado algumas
vezes, portanto, na interao dela com o filho, o sistema era
intil. O sistema de CAA, visto como uma forma incomum
de comunicao, era usado em casa menos de uma vez por
semana. Os dados da linha de base mostraram que eram ne-
cessrios em mdia 10 minutos para o rapaz construir cada
mensagem. O contedo da grande maioria de suas mensa-
gens era extremamente familiar me, portanto altamente
preditvel. A me se mostrou muito impaciente e intoleran-
te com a demora na construo das mensagens pelo filho,
emitindo comentrios derrogatrios e tentando antecipar as
mensagens. Na fase de follow up, aps ter utilizado o siste-
ma para construir suas prprias mensagens no jogo, a me
pareceu ter entendido as dificuldades de se transpor os pen-
samentos em pictogramas. Assim, ela diminuiu a freqncia
das crticas, passou a elogiar mais o filho, emitindo mais
amide perguntas de clarificao, dando ao rapaz oportuni-
dade de aumentar a extenso de suas mensagens.
4. Concluses
As prticas educacionais e as polticas pblicas dirigi-
das aos indivduos com necessidades especiais tm sofri-
do mudanas nas ltimas dcadas em muitos pases. No
Brasil, a partir dos anos 80, tornou-se obrigatrio atender,
preferencialmente nas escolas regulares, todos os alunos,
independentemente de suas caractersticas fsicas, cogniti-
vas, sensoriais e comportamentais. Assim, professores regu-
lares e especiais vm enfrentando o grande desafio de edu-
car estudantes com distrbios mais severos em ambientes
integrados, incluindo-se a aqueles com deficincia fsica
associada a necessidades especiais nas reas da linguagem
e da comunicao oral e escrita. Considerando tal desafio,
parece importante compreender como recursos educacio-
nais e tecnolgicos especialmente destinados a esta popu-
lao so percebidos nos diversos contextos socioculturais.
Como foi dito anteriormente, no Brasil os sistemas de CAA
foram introduzidos ao final da dcada de 70, mas seus be-
nefcios para esta populao especial no foram ainda reco-
nhecidos pelos gestores da educao nem pelos cursos de
formao de professores e demais profissionais. De fato, os
sistemas de CAA tm sido empregado mais freqentemente
nos ambientes clnicos do que nos educacionais (TETZCH-
NER et.al, 1999).
Sistemas computadorizados sofisticados de CAA, como
o ImagoAnaVox (CAPOVILLA, et al., 1993), LM Brain (LU-
CENA; MICHALAROS, 1998) e Comunique (PELOSI, 1999),
desenvolvidos e usados em importantes centros universi-
trios, no se encontram disponibilizados para um grande
contingente de pessoas que so incapazes de usar a lin-
guagem oral dentro e fora das escolas (TETZCHNER, et al.,
1999). Quatro fatores podem ser apontados para explicar
tal fato. Primeiramente, no h informao suficiente sobre
as caractersticas e benefcios desses recursos nos cursos
de formao inicial e continuada de professores e demais
profissionais. Segundo, os pais parecem ainda perceber o
emprego da CAA como uma marca que aumenta a estig-
matizao de seus filhos (LACERDA, 2001). Ainda, pais e
profissionais podem considerar que o uso da CAA impede o
desenvolvimento da linguagem oral, ainda que toda a pes-
quisa tenha comprovado exatamente o oposto (ROMSKI;
SEVCIK, 1996). Por ltimo, pais e profissionais podem julgar
que usurios potenciais da CAA no dispem de mensagens
importantes a comunicar, e que, de alguma forma, parece
ser mais fcil fazer as escolhas para estes indivduos do que
dar-lhes oportunidade para falar por si prprios.
O grande mrito da comunicao alternativa/ampliada
o de dar a vez e a voz aos indivduos no oralizados para
fazer escolhas e expressar suas necessidades, sentimentos e
333 332
pensamentos de forma mais transparente. Sua utilizao re-
presenta uma esperana de que seus interlocutores possam
se conscientizar do complexo mundo interno dessas pesso-
as e assim favorecer sua insero social e o pleno gozo de
seus direitos como cidados.
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70 VON TETZCHNER, S. Augmentative and alternative
communication: The European perspectives and models of
theory. Conferncia proferida no III Congresso Brasileiro de
Neuropsicologia. S. Paulo, maio de 1997.
71 VON TETZCHNER, S.; PANHAN, H.; GONALVES,
M. J.; CAPOVILLA, F.; NUNES, L. R.; SENNYEY, A. Comu-
nicao alternativa e ampliada no Brasil: Uma perspectiva
histrica. Manuscrito no publicado, 1999.
72 WARREN, S. A behavioral approach to language
generalization. Language, Speech and Hearing Services in
Schools, 19, p. 292-303, 1988.
73 WARREN, S.; KAISER, A. Research in early langua-
ge intervention. In: ODOM, S. e KARNES, M. (Eds), Early
intervention for infants and children with handicaps: An
empirical base. Baltimore: Paul H. Brookes, 1988.
74 WARREN, S.; REICHLE, J. The emerging field of
communication and language Intervention. In: WARREN,
S.; REICHLE, J. (Orgs). Causes and effects in communication
and Language (pp. 1-8). Baltimore: Paul Brookes, 1992.
343 342
REPRESENTAES DE DEFICINCIA EM PINTURAS DE
TEMTICA RELIGIOSA: QUESTES METODOLGICAS
Lucia Reily
A reflexo sobre os processos metodolgicos da pesquisa
uma necessidade recorrente para o pesquisador do campo
da arte, de quem se exige justificativa para os procedimen-
tos metodolgicos empregados, que soam muitas vezes di-
ferentes das de outras reas de conhecimento devido ao seu
trnsito ininterrupto entre prtica e teoria (REYS, 2002, p.
125). Ainda segundo a autora Sandra Reys (p. 132),
[...] a pesquisa em arte pressupe parmetros metodolgicos que
se distinguem da pesquisa cientfica, mas que tambm se diferen-
ciam da pesquisa na rea social, como at mesmo se diferenciam
da pesquisa sobre arte, concebida a partir do produto final.
Na metodologia em arte, afirma a autora, existem tantas
metodologias quanto artistas e/ou obras, porque estas no
se apiam em modelos previamente estabelecidos. O pes-
quisador
[...] constri o seu objeto de estudo ao mesmo tempo em que
desenvolve a pesquisa. Esse fato faz a diferena da pesquisa em
arte: o objeto de estudo no se constitui como um dado prelimi-
nar no corpo terico; o artista-pesquisador precisa produzir seu
objeto de estudo com a investigao em andamento e da extrair
as questes que investigar pelo vis da teoria (REYS, 2002, p.
132).
O estudo aqui apresentado, que servir de suporte para
nossas reflexes sobre as propostas terico-metodolgicos
que subsidiam os projetos de pesquisa em que estamos
mergulhados, insere-se no campo da arte. Trata-se de uma
pesquisa sobre arte e no em arte, o que significa que os
dados relevantes para ns so imagens j produzidas, e no
345 344
envolvem o processo de produo artstica.
O estudo dialoga com as reas de educao especial,
histria e teologia; assim, poderamos nos arriscar a dizer
que a metodologia que utilizamos se hibridizou, a partir
de emprstimos de mtodos de acessar e analisar dados ori-
ginrios de outros campos de conhecimento. No entanto,
salientamos que o foco principal desta investigao so as
imagens, no textos ou falas.
70
O estudo das obras de arte que retratam a deficincia
na temtica religiosa um recorte de um projeto maior, em
desenvolvimento h trs anos, chamado Retratos de defici-
ncia e de doena mental: interseces da histria da edu-
cao especial e a histria da arte.
71
O objetivo do projeto
original foi levantar as obras na histria da arte ocidental
que retratam a deficincia e/ou a doena mental para criar
um banco de dados com representaes pictricas de 1500
(d.C.) a 2000 d.C., ampliado posteriormente para incluir
produes da Antigidade e da Idade Mdia.
Partiu-se da premissa delineada por Gilman (1985) de
que
ocorre uma dinmica circular pela qual os artistas expressam,
em nome do coletivo, os esteretipos vigentes do seu tempo e es-
pao social, e as imagens constitudas, por sua vez, re-alimentam
a forma de ver o deficiente. Considera-se que o projeto se justifi-
ca porque nos auxilia a compreender como as representaes se
formam, se manifestam e se reproduzem, para poder promover
mudanas em concepes cristalizadas sobre a deficincia (TU-
PINAMB; REILY, 2004, p. 127).
Como muitas vezes acontece na pesquisa em arte, ou
mesmo em cincias humanas, no decorrer desta investiga-
o algumas questes criaram vida prpria e emergiram no-
vos caminhos no previstos na pesquisa original. Quando
nos deparamos com o fato de que mais de um tero das
representaes (desenhos, pinturas, gravuras, esculturas) de
deficincia e doena mental no perodo do nosso recorte
referiam temticas religiosas (ver Tabela 1), percebemos
a necessidade de realizar uma investigao nesta verten-
te para aprofundar nossa anlise. Isso porque se percebia
em quadros no explicitamente religiosos alguns resqucios
iconogrficos constitudos no contexto da arte sacra.
Por exemplo, a tradio iconogrfica da figura do defi-
ciente mendigo, pedinte construda no contexto religio-
so, na Idade Mdia e no Renascimento, mas reaparece em
obras do sculo XVIII, XIX e XX, j desvinculada de senti-
dos religiosos. Estamos apresentando aqui, ento, reflexes
metodolgicas de um subproduto, qual seja: Representa-
es de deficincia em pinturas de temtica religiosa, com
o objetivo de refletir sobre as atitudes que herdamos das
bases de ensino da Igreja Crist. Inclumos representaes
tanto de doena mental quanto de deficincia mental, at
mesmo para verificar se e como os artistas diferenciavam a
representao das afeces mentais num perodo em que o
diagnstico diferencial das deficincias intelectuais e trans-
tornos mentais ainda no estava consolidado.
Procedimentos metodolgicos de busca
Procurando seguir uma ordem cronolgica, demos in-
cio busca de obras de arte comeando por artistas que
sabamos ter retratado figuras com deficincia, os primeiros
70
. Infelizmente, devido ao custo de direitos sobre a reproduo da ima-
gem, no foi possvel inclu-las na presente publicao. O leitor interes-
sado poder acess-las na pgina Representaes do site www.arteem-
comum.org , onde se encontra hospedado o banco de dados coletados
no projeto Retratos de Deficincia e Retratos de deficincia e doena
mental: interseces entre educao especial e histria da arte.
71
. Este estudo contou com a participao de Ariane Tupinamb, do curso
de Pedagogia: Formao de professor em Educao Especial - Puc-Campi-
nas, que realizou seu estudo de iniciao cientfica com bolsa FAPESP de
2002 a 2004 e de Mrcia Puntel, do curso de Artes Visuais Puc-Campi-
nas, com Bolsa FAPIC da Puc-Campinas, de 2002 a 2003.
347 346
sendo Hieronymous Bosch e Pieter Bruegel, o Velho.
medida que encontrvamos imagens, no entanto, percebe-
mos que se abriam novos caminhos de busca. Ficou claro
que o estudo se constituiria num processo de idas e voltas,
com aprofundamentos e links para alm daquilo que ha-
vamos antecipado no incio. Isso porque, para apreender
significados das pinturas da Idade Mdia e do Renascimen-
to, era preciso desvendar camadas de sentidos, j que as
obras tinham que ser interpretadas luz do entendimento
da poca (do artista que a produziu e do pblico que a in-
terpretava). No caso da produo de temtica religiosa, era
preciso recorrer s narrativas do Novo e Velho Testamento,
aos Livros dos Apcrifos, s Regras Monsticas, s histrias
das vidas de santos, aos relatos de milagres, entre outros
textos de literatura crist.
Na internet, utilizamos sites de busca de obras de arte,
72

visitando pginas dos principais museus europeus, ameri-
canos e brasileiros (ver referncias ao final do texto). Para
encontrar as obras, elencamos uma srie de palavras cha-
ves, incluindo termos atuais bem como arcaicos, encontra-
dos em Garland (1995), criando listas em ingls, espanhol,
francs, italiano e alemo. Vale dizer que termos como
aleijado (crippled), coxo (lame), mudo (dumb), fre-
ntico, demente, alienado, mendigo, cura (healing
em ingls ou gurrison em francs) etc. permitiram encon-
trar vrias obras, enquanto deficincia (handicap ou disa-
bility), necessidades especiais e acessibilidade (accessi-
bility) no obtiveram resultados, porque o rastreamento em
muitos acervos ligado ao ttulo e descrio da obra, que
preservam a terminologia da poca.
A internet funcionou como uma primeira triagem no pro-
cesso de busca. No entanto, para visualizar as obras, foi
preciso sempre recorrer aos livros de arte, pois as imagens
digitalizadas no permitiam perceber bem os detalhes (ben-
galas, prteses e instrumentos de apoio de movimento, cor-
netas, tapa-olhos e vendas, detalhes corporais, direo do
olhar etc.). O estudo de textos de crticos e historiadores de
arte sobre obras especficas, sobre a vida dos artistas e so-
bre a poca em questo permitiu a ampliao da coleta de
imagens referentes a estes artistas, e de outros nos perodos
estudados. Alm disso, a leitura permitiu que trassemos
paralelos com a histria da educao especial e das atitu-
des frente aos deficientes, com base em Garland, (1995),
Pessotti (1984), Jannuzzi (2004) e Bianchetti e Freire (orgs.)
(2003), entre outros.
Como resultado, at o final de 2004, encontramos 180
obras, distribudas como se v na tabela que segue.
TA8IA !. DIsTRI8UIC D C8RAs IDHTIIIcADAs cC~C IAIcAs CU
RIIcICsAs HA HIsTRIA DA ART (scUICs V A XX) PCR DIIcIHcIA
Modalidade Religiosas Laicas Total
Cegueira 21 28 49
Deficincia fsica 21 41 62
Surdez 2 9 11
Deficincia mental
ou doena mental 17 41 58
Total 61 119 180
Nesta sntese, abordaremos trs blocos de representaes
religiosas, que permitem refletir com maior propriedade so-
bre algumas contradies do cristianismo quanto a atitudes
sociais diante da deficincia e da doena mental. Os dados
sero apresentados cronologicamente, mas isso no signifi-
72
. Alm dos sites de museus de arte internacionais citados nas referncias,
e de algumas bibliotecas internacionais, quatro sites de busca muito teis
foram http://www.artcyclopedia.com ; http://www.culture.gouv.fr/docu-
mentation/joconde/fr/pres.htm; www.artchive.com e www.itaucultural.
org.br .
349 348
ca que tenha havido evoluo nas concepes; diferentes
atitudes podem coexistir, revelando-se e reaparecendo em
diferentes momentos e situaes. Os blocos selecionados
foram:
1. Bobos da corte em iluminuras da Alta Idade Mdia;
2. Pinturas de Bosch e Bruegel da virada de 1500;
3. Pinturas religiosas do Renascimento.
Bobos da corte em iluminuras da Alta Idade Mdia
As referncias religiosas mais antigas s quais tivemos
acesso foram reprodues de iluminuras medievais repre-
sentando os bobos da corte. Encontramos as imagens num
estudo documental aprofundado sobre a presena dos bo-
bos da corte na Inglaterra escrito por Southworth (1998).
Sem o texto do autor, no teria sido possvel identificar que
as pessoas retratadas nas iluminuras reproduzidas no livro
eram deficientes mentais (ingnuos) ou doentes mentais
(frenticos). Estudamos as imagens procurando encontrar
as pistas que o autor citou como sendo os cones utilizados
pelos monges copistas e ilustradores para diferenciar os fal-
sos bobos (bobos artificiais, atores espertos que modelavam
seu comportamento em bobos genunos); os bobos simples,
inocentes, ingnuos (deficientes mentais) e os bobos genu-
nos, loucos, chamados de frenticos.
Refletindo sobre a iconografia criada pelos monges ar-
tistas, demo-nos conta que eles estavam buscando solues
para representar visualmente algo invisvel: uma condio
mental. Para tanto, lanaram mo da incluso de alguns
signos visuais que seriam reconhecveis pela populao
como pistas de leitura. Numa poca em que a maioria das
pessoas no era letrada, esta prtica da criao de smbolos
visuais teve uma importncia muito grande na arte sacra.
Um exemplo disso est na associao de signos que au-
xiliam os fiis a reconhecerem as imagens dos santos: So
Roque sempre vem acompanhado de um cachorro; So Jor-
ge traz sua espada; Santa Luzia carrega um prato com um
par de olhos; Santo Antnio tem uma criana no colo; So
Francisco est com pssaros ou animais silvestres; e assim
por diante.
No caso da representao das deficincias, algumas so
claramente identificveis por meio da representao visual,
como a ausncia de um membro, a necessidade de um ins-
trumento de apoio, mas outras no o so. Como mostrar na
pintura a deficincia mental, a loucura, a ausncia de viso,
ou audio? Os artesos da Idade Mdia tiveram de criar
algumas formas de representao de incapacidade, consti-
tuindo uma tradio iconogrfica que permitisse popula-
o da poca ler os sentidos pretendidos.
Os monges, ento, deram incio constituio de uma
iconografia crist para representar os bobos inocentes e fre-
nticos na arte sacra. As representaes dos bobos artificiais
e dos bobos genunos nas iluminuras se diferenciam pelo
figurino, como identificao mais marcante. Os artificiais,
espertos, so representados com roupas de peas coloridas,
meias vermelhas, s vezes, e usam sapatos; por sua vez, os
genunos esto semi-nus, enrolados em capas, descalos. O
cabelo dos genunos aparece cortado no modelo dos mon-
ges (tonsura). Segundo Southworth, eram acolhidos e cui-
dados, temporariamente, nos mosteiros nas suas andanas
de feudo em feudo e, nessas ocasies, passavam pelo bar-
beiro do mosteiro. O bobo carrega um marote (uma vara de
bufo ou uma bexiga vazia) como instrumento de trabalho.
A presena deste signo, que s vezes traz uma cabea de
bobo com capuz em diversas cores, decorada com guizos,
simboliza a loucura. s vezes, o bobo tambm segura uma
hstia, para indicar sua insensatez e seu desrespeito ao sa-
grado.
351 350
Trs exemplos que se encontram em Londres no Bris-
tish Library nos auxiliaram a perceber as diferenciaes
retratadas. Numa iluminura inglesa do Brevirio de John
the Fearless de 1413 (circa), o Bobo artificial est com
vestimentas multicoloridas, discutindo alegremente com o
salmista Davi. O bobo simples representado na iluminura
francesa do sculo XIII com ttulo Saltrio dos Condes de
Guines est na presena de Cristo, mas nem se d conta
disso, e inocentemente pe a hstia na boca, sem perceber
o seu teor sagrado. O Bobo genuno (frentico), de um
Saltrio de York, Inglaterra, de 1260 (circa), assim como o
inocente, est semi-nu. A diferena se v na sua atitude
contestadora, pois ele se coloca diante do Rei Davi em po-
sio ameaadora. Davi admoesta o Bobo, que segura nas
mos um marote e uma pedra, esta representando simulta-
neamente a hstia, pois o Bobo no mentalmente capaz
de diferenciar as duas coisas.
Nota-se que os monges copistas no viam incongrun-
cia em trazer as imagens de hstias (smbolos da ps-ressu-
reio) e bobos (da Idade Mdia) para ilustrar os livros de
Salmos. Intrigou-nos o fato de os bobos da corte aparece-
rem em iluminuras nos saltrios (livros de salmos), brevi-
rios (livros de oraes) e escritos bblicos produzidos por
monges copistas nos mosteiros medievais. Qual teria sido
a inteno de inclurem os bobos (que faziam parte do coti-
diano social da Idade Mdia, no dos tempos bblicos) nas
ilustraes de livros de salmos (saltrios) e outros textos b-
blicos? Segundo Southworth (1998), o contexto no qual es-
sas imagens foram realizadas caracteriza a inteno moral
por trs da representao. Na temtica religiosa, segundo
as concepes da poca, o contato entre Cristo e delin-
qentes procura incutir didaticamente a relao entre pe-
cado (desobedincia) e castigo. Se as atitudes e a disposio
dos personagens forem observadas, ficar clara a inteno
moralizante das alegorias que ilustram os diferentes como
inconseqentes. A falta de vestes condizentes situao, o
comportamento inadequado frente a tradies religiosas, o
uso de instrumentos comuns a estes indivduos (o marote,
a vara do bufo, a bexiga vazia) e a caracterizao fsica
justificam a interpretao.
Os monges que tanto copiaram textos de outros, salien-
ta Banham (1991), escreveram pouco sobre si mesmos, do
que pensavam e sentiam, de suas dificuldades em acatar
a rigorosa rotina imposta ou voluntariamente assumida.
por isso que as iluminuras so preciosas pistas que funcio-
nam como pequenas janelas que permitem ver um pouco
do dia-a-dia que ficou enclausurado no espao e esquecido
no tempo.
Pinturas de Bosch e Bruegel na virada de 1500
possvel que as obras mais conhecidas que retratam de-
ficincia e loucura na histria da arte sejam pinturas de Hie-
ronymous Bosch e Pieter Bruegel, o Velho. Bosch pintou
a Nau dos Loucos
73
e A extrao da pedra da loucura
74

, e Bruegel, por sua vez, produziu dois trabalhos igualmente
famosos, A parbola dos cegos
75
e Os mendigos,
76
en-
tre outros trabalhos.
Para o pblico dos dias de hoje, obras de Bosch e Bruegel
como as citadas acima no parecem ser representaes de
cunho religioso, diferentemente das obras dos pintores renas-
centistas como Fra Anglico, El Greco, Raphael e Botticcelli,
que representaram claramente cenas bblicas e atos de cari-

73
. A nau dos loucos (Hieronymus Bosch, 1490) Museu do Louvre,
Paris.
74
. Extrao da pedra da loucura (Hieronymous Bosch, c. 1480/1490)
Museu do Prado, Madrid.
75
. Parbola dos cegos (Bruegel o Velho, 1569) Museu do Louvre,
Paris.
76
. Os mendigos (Bruegel o Velho, 1568) Museu do Louvre, Paris.
353 352
dade dos santos padres. No entanto, estes quadros trazem
uma mensagem moralizante subjacente sobre os castigos
que recaem sobre aqueles que se desviam no caminho de
Deus.
No quadro A parbola dos cegos, seis pessoas cegas
caminham em fila, orientando-se pelos que vo frente. O
primeiro da fila j despencou para dentro do buraco, e os
outros esto prestes a ter o mesmo fim. Trata-se da repre-
sentao da parbola de Cristo (da o ttulo) segundo So
Mateus: Se um cego guiar outro cego, ambos cairo na
cova (Mateus, 15:14). Na parbola, Cristo trabalha com
uma metfora para a condio espiritual: aquele que no
quer ver, que no seguir a palavra de Deus, como se fosse
um cego. Segundo explicaes de Bosing (1991), Bruegel
faz uma analogia visual da descida para o inferno, como
conseqncia de no seguir o bom caminho; o caminho da
luz. Em Bruegel, esta idia representada pela linha ondu-
lante dos seis cegos; na expresso do segundo cego, vemos
o pavor daquele que est prestes a cair. Ao fundo, a solidez
e a fora da igreja fazem contraste, representando a f que
conduz verdadeira viso.
O quadro Os mendigos mostra um grupo de cinco de-
ficientes fsicos, com vrias modalidades de rteses (apoios)
e prteses (membros artificiais). Os deficientes carregam ti-
gelas que podem ser usadas para esmolas ou para alimento.
O cenrio parece ser institucional, um leprosrio talvez, e
uma figura feminina, possivelmente uma freira, est presen-
te, de costas. Nas duas pinturas, as figuras so retratadas sa-
lientando a deformidade, o aspecto grotesco da deficincia,
marcando o sofrimento humano na sua degradao. No
h expresso de empatia, nem solidariedade pela dor do
prximo, o que leva crticos como Stechow (1990) a inter-
pretarem que o artista associa defeito a culpa, remetendo ao
pecado original.
Os dois quadros refletem a segregao social qual eram
submetidos os deficientes. Historicamente excludos, estes
indivduos carregaram, ao longo das pocas, o estigma da
culpa por supostos pecados cometidos.
Segundo Spivey (2001), a simbologia iconogrfica da
poca era lida com facilidade pelo pblico, pois os fiis fo-
ram ensinados a compreender os sistemas de signos visuais
constitudos ao longo da Idade Mdia. Ns, no entanto,
tivemos de estudar as bases histricas da sociedade cris-
t, nos seus valores e costumes medievais, para perceber o
contedo moralizante nas pinturas descritas acima. Procu-
ramos estudar textos bsicos do cristianismo para entender
como eram reveladas atitudes dos tempos bblicos (registra-
das no Velho e Novo Testamentos) bem como concepes
histricas herdadas das sociedades greco-romanas.
Na Idade Mdia na Europa, o tratamento da deficin-
cia revelava muitas contradies. Como diz Pessotti, [...] a
ambivalncia caridade-castigo marca definitiva da atitude
medieval diante da deficincia (1984, p. 6). Por um lado,
os doentes mentais e deficientes eram vistos como merece-
dores de castigos por pecados cometidos (ou pelo pecado
original), pois o corpo marcado pelo estigma denotava a
ao do mal; eram excludos e isolados, vagando margem
da cidade. Por outro lado, os cristos se preocupavam com
a salvao da alma dos sofredores, por isso abrigavam-nos
em mosteiros, quando abandonados pela famlia. Alm
disso, a virtude da caridade era valorizada e esperava-se
dos cristos a prtica do amor ao prximo, concretizada
no ato de dar esmolas aos miserveis, entre os quais se en-
contravam cegos, coxos, dementes e mudos, como
eram denominados os deficientes em textos da igreja antiga.
Bosch e Bruegel ainda carregam muitas das marcas da pri-
meira concepo, a culpabilizao do prprio deficiente.
Veremos que a escola italiana enfatizar o outro plo (a
355 354
caridade, a boa obra como exemplo de f e conduta espe-
rada do fiel, a glorificao de Deus pelos atos milagrosos
de Cristo).
Os deficientes na Bblia
Para entender as pinturas sacras medievais e renascen-
tistas, foi preciso recorrer Bblia e aos comentadores das
escrituras. Quando havia narrativas religiosas sendo repre-
sentadas, buscamos o texto bblico referido.
Como os deficientes eram vistos na Bblia? Segundo Mil-
ler e Miller (1952), as doenas e deficincias eram entendi-
das como sendo resultado de pecado: 1) do pecado do indi-
vduo punido por Deus; 2) do pecado dos pais, com castigo
impetrado sobre um filho inocente; e 3) da ao sedutora de
Satans. No entanto, J, no Velho Testamento, e Joo, no
Novo Testamento, mostraram que muitas vezes no existia
nenhuma explicao para algumas doenas/deficincias. A
deficincia poderia simplesmente acontecer arbitrariamen-
te. No caso de Tobit, no livro dos Apcrifos, a cegueira
vem para um homem justo, seguidor da lei, se bem que ele
curado alguns anos mais tarde por um anjo.
No Velho Testamento, evidencia-se o sentimento de d
pelo cego, e h proibio de colocar pedras de tropeo no
caminho do cego. H referncia praga rogada contra
aqueles que propositadamente levassem o cego a desviar-
se do caminho que ele pretendia trilhar.
As deficincias aparecem na Bblia principalmente rela-
cionadas cura de deficincias por atos milagrosos. Segun-
do os autores citados acima,
A Bblia um livro primordialmente religioso, apresentando um
registro da f do homem em Deus, que o eleva acima de todas as
crenas menores; a Bblia apresenta Deus como mestre da lei e
do mistrio, do conhecido e do desconhecido, do ordinrio e do
extraordinrio. No mundo antigo, o milagroso era um padro po-
pular de pensamento, em que Deus era apresentado como aquele
que intervinha no curso ordinrio dos eventos para expressar Sua
vontade e propsito (p.447).
As doenas e as deficincias atestavam a vulnerabilida-
de e a imperfeio do homem diante de Deus, oferecendo
um contexto onde [...] os milagres revelam a experincia
profunda de Deus com seu povo. No Velho Testamento os
milagres se aproximam da mgica, da poesia, da psicologia
do mito, s vezes como castigo e repreenso(p.447).
Pinturas religiosas do Renascimento
As pinturas do Renascimento se caracterizam pelo cul-
to ao belo, num movimento de redescoberta dos valores
clssicos da arte grega e romana. Devido maneira como
a sociedade se organizava na poca, com enorme poder
na mo da Igreja, grande quantidade das encomendas aos
atelis de pintura teria uma funo religiosa. Surpreenden-
temente, a despeito da busca de idealizao do homem
na arte, ocorrem, no raramente, representaes de defi-
cientes. Figuram primordialmente representaes de cenas
bblicas, dos milagres de Cristo, das vidas dos mrtires e
santos da Igreja Catlica. Comparativamente arte da Ida-
de Mdia, so imagens muito mais transparentes quanto ao
sentido expresso, por serem quase sempre quadros narra-
tivos e por nossa maior familiaridade com a produo de
1500 em diante. Olhando as imagens, com suporte de tex-
tos que trazem a narrativa representada em cada pintura (a
quase totalidade destas obras se apia em textos que narram
acontecimentos, feitos ou personagens religiosos, principal-
mente bblicos, como se v inclusive pelos ttulos), conse-
guimos perceber o papel que o deficiente desempenhou
para a sociedade que buscou harmonia esttica e repudiou
a deformidade, ao mesmo tempo que queria fazer o bem,
de modo a obter o perdo pelos pecados cometidos.
357 356
Nos sculos XV e XVI, as representaes mais conheci-
das de pessoas com deficincia em obras religiosas talvez
sejam: So Loureno recebendo os tesouros da Igreja e So
Loureno distribuindo esmolas, de Fra Anglico,
77
Cenas
da vida de um Santo Bispo no identificado, de Pieter
Aertsen;
78
Cristo curando um homem cego, de El Greco,
79

Quatro cenas do comeo da vida de So Zenobio, de San-
dro Botticelli;
80
e A transfigurao de Raphael. J existia
uma tradio iconogrfica medieval de representao de
narrativas bblicas, como vemos em Cristo Curando um
cego de nascena,
81
pintado por Duccio em 1311.
Entre as obras a que tivemos acesso, percebemos que a
maior parte dialoga com o Novo Testamento, ao invs dos
livros do Velho Testamento. Nos evangelhos, o enfoque
sobre a doena e a deficincia muda, medida que Deus se
apresenta como misericordioso, e no vingativo. Os mila-
gres e as parbolas, os encontros de f alimentam a temtica
dos pintores. Segundo Miller e Miller (1952),
Os milagres do novo Testamento so de ordem mais elevada.
Aqueles realizados por Jesus Cristo esto intimamente imbricados
em sua vida e personalidade. Muitos milagres so manifestao
do poder de uma personalidade sobre a outra, do esprito sobre
o corpo, da mente sobre a matria. [...] Ele realizou seus milagres
num clima de f e orao. Seus milagres se caracterizaram por
(1) desejo de ser til humanidade; (2) alto propsito moral que
fazia de cada milagre no um fim em si, mas um meio de atin-
gir o bem divino; (3) uma restrio para impedir que seu poder
fosse utilizado como gratificao egosta com vantagem pessoal
(p.447, traduo nossa).
So inmeros os relatos sobre milagres (entre eles a
cura de deficincias e doenas) no ministrio de Cristo nos
Evangelhos. H casos de cura distncia por orao, cura
por meio de aplicao de pomada de barro com saliva nos
olhos de um cego, bem como o toque pessoal no deficiente.
Os milagres de Cristo eram vistos como sua obra, o seu tra-
balho entre os homens; eram sinais da sua divindade. Mui-
tos de seus sermes so ilustrados por relatos relacionados
aos cegos. Os evangelistas contaram que Jesus teve contato
dirio com os cegos sentados beira dos caminhos da Pa-
lestina, e seu ministrio de cura se voltava a esse grupo.
Segundo os autores j citados, Cristo evitou a aclamao
espetacular (show), insistindo que o curado no deveria
ficar anunciando o fato a todos (Marcos 8:26). Os curados
eram ento movidos a seguir os passos de Cristo.
Em consonncia com o texto acima, as pinturas renas-
centistas privilegiam o retrato de cenas narrativas. Ao con-
tar histrias visualmente, o deficiente usado como um
artifcio para valorizar a divindade de Deus, para indicar
modelos de vida para os fiis e para transmitir visualmente
histrias da Bblia e de outros materiais da Igreja para os
fiis iletrados. As concepes que transparecem so de as-
sistncia, falam da fragilidade e incapacidade do deficiente,
do dever de dar esmola ao pobre mendigo. A representao
da cura dos milagres tem a funo de enaltecer o poder do
esprito sobre a fragilidade da carne. O fiel mobilizado
a seguir o exemplo dos bons cristos, a fazer boas obras e
auxiliar o mais fraco.
77
. So Loureno recebendo os tesouros da Igreja e So Loureno distri-
buindo esmolas (Fra Angelico - 1447) - Vaticano, afresco na capela de
Papa Nicholas V.
78.
Cenas da vida de um Santo Bispo no identificado (Pieter Aertsen -
1560) National Gallery, Londres.
79
. Cristo curando um homem cego (El Greco - 1560) Metropolitan
Museum, New York.
80
. Quatro cenas do comeo da vida de So Zenobio (Botticelli, 1500)
- National Gallery, Londres.
81
. Entre as obras de cunho religioso de grandes mestres da Idade Mdia
encontradas temos Cristo Curando um cego de nascena Duccio - 1311
National Gallery, Londres.
359 358
Concluso
Este estudo est em andamento, mas como discusso
preliminar percebemos, ao contrapor imagens e reflexes
sobre a prtica do cristianismo na Idade Mdia e no Re-
nascimento, que a presena do deficiente na produo li-
gada Igreja Crist tem sempre um motivo maior. O defi-
ciente no aparece como cidado comum, como parte de
uma comunidade, como uma pessoa entre outras. A sua
imagem utilizada de trs maneiras diferentes como parte
de uma mensagem moralizante ou de educao crist. Os
monges copistas utilizaram a figura do bobo nas iluminuras
para apontar e criticar a frivolidade, a insensatez diante do
sagrado. Nesta mesma linha, mas de forma mais agressi-
va, talvez, os artistas flamengos Bosch e Bruegel ensina-
ram alegoricamente que o pecado levar deficincia e
loucura; neles h uma culpabilizao do deficiente. Os
renascentistas italianos, por sua vez, representaram os defi-
cientes em contextos de narrativas religiosas, muitas vezes
na contraposio do belo, marcando o poder da f sobre
a debilidade do corpo. De um lado, a representao do
deficiente nas obras religiosas fala de algum deformado e
grotesco com a inteno de ensinar os fiis a evitar o mau
caminho. Do outro, a representao do coitado que sofre
(como Cristo sofreu) pretende levar o espectador a querer
fazer boas aes, dar esmolas, ter pena.
Do ponto de vista da pessoa com deficincia, nenhuma
dessas concepes desejvel.
Na histria da arte, os deficientes s vo comear a ser
retratados como pessoas comuns a partir do Barroco, mes-
mo havendo continuidade de produes similares s rea-
lizadas no Renascimento. Finalizando, apontamos para a
necessidade de olhar para produes artsticas pautadas
nas razes crists das representaes de d, caridade, as-
sistencialismo, culpabilizao, entre outras discutidas aqui.
Assim poderemos mostrar como concepes imbricadas na
histria do cristianismo ainda permeiam o atendimento do
deficiente na atualidade.
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363 362
CONSIDERAES SOBRE A ENTREVISTA
PARA PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL:
UM ESTUDO SOBRE ANLISE DE DADOS
82
Eduardo Jos Manzini
O uso da entrevista como procedimento principal ou
complementar para coletar informaes para pesquisa em
Educao e Educao Especial muito comum. Manzini
e colaboradores (MANZINI; CORRA, 2005; MANZINI;
PAULINO, 2005; MANZINI; SILVA, 2005) estudaram a
utilizao de entrevistas em pesquisa em dois Programas
de Ps-graduao: o Programa de Ps-graduao em Edu-
cao Especial da Universidade Federal de So Carlos e,
o Programa de Ps-Graduao em Educao da Unesp de
Marlia. Em dois dos estudos (MANZINI; PAULINO, 2005;
MANZINI; SILVA, 2005), a amostra correspondeu a todas
as dissertaes e teses defendidas entre os anos de 1999 a
2003. Os resultados indicaram que, no Programa de Ps-
graduao em Educao Especial da Universidade Federal
de So Carlos, 30% das dissertaes e teses utilizaram en-
trevistas como procedimento complementar para coletar
dados e que, no Programa de Ps-graduao em Educao
da Unesp de Marlia, foi possvel identificar que aproxima-
damente 45% utilizaram entrevistas, ora como procedimen-
to principal, ora como procedimento secundrio para cole-
tar as informaes. O terceiro estudo (MANZINI; CORRA,
2005), cuja amostra correspondeu a todas a dissertaes e
teses da linha de Educao Especial da Unesp de Marlia,
defendidas entre 1993 a 2003, indicou que quase 50% da-
queles trabalhos utilizaram entrevistas como procedimento
para coletar dados. Essas informaes corroboram a hip-
82
. Agradecemos ao Dr. Dagoberto Buim Arena pelas consideraes sobre
o texto.
365 364
tese inicial quanto importncia desse procedimento em
pesquisas na rea de educao.
Mapeando produes
Mapeando nossa produo, pudemos realizar a orienta-
o de 15 trabalhos, de mestrado e doutorado, que utiliza-
ram a entrevista como procedimento para coleta de dados.
Em 11 desses trabalhos, a entrevista foi o procedimento
principal e, em quatro, constituiu procedimento comple-
mentar. No sentido de divulgar o conhecimento produzido
- intuito do presente livro - apresentaremos um pequeno
resumo dessas produes. Posteriormente, mostraremos al-
gumas consideraes gerais sobre o uso da entrevista em
trabalhos de pesquisa.
Bruno (1999) teve como objetivo analisar o significado
da deficincia visual na vida cotidiana por meio do discurso
de pais, alunos e professores. Quinze entrevistas foram re-
alizadas. Esses participantes residiam em diversos estados:
Mato Grosso do Sul, So Paulo, Rio de Janeiro e Maranho.
O foco de ateno nas entrevistas foi a questo da integrao
dos filhos/alunos no processo educacional. Um dos pontos
fortes do trabalho refere-se ao tratamento dado na anlise
das falas por meio da teoria da representao social.
Mello (1999) buscou identificar a representao que pes-
soas da uma comunidade escolar possua acerca da classe
especial para deficientes fsicos e da deficincia fsica. Par-
ticiparam do estudo seis pessoas que trabalhavam em uma
escola estadual de primeiro grau e que possua quatro clas-
ses especiais que atendiam a alunos deficientes fsicos. As
concluses indicaram que a comunidade escolar concebia
a classe especial como um meio que auxiliava aos alunos
deficientes na sua escolarizao. Em relao deficincia
fsica, os entrevistados definiram-na tendo como parmetro
caractersticas fsicas observveis dos alunos e, em alguns
casos, relacionaram-na a recursos especiais.
Paccini (1999) teve como objetivo compreender a repre-
sentao de educadores da rede regular de ensino tinham/
possuam sobre deficincia e integrao. O estudo foi de-
senvolvido em quatro escolas da rede pblica de ensino
que ofereciam ou no modalidades de atendimentos em
educao especial. Catorze participantes foram entrevista-
dos entre diretores, coordenadores e professores da escola
comum. Os resultados indicaram que a deficincia na esco-
la comum mostrava-se representada por concepes cria-
das, gerenciadas e mantidas pelo meio social baseada no
desvio, gerando uma caracterizao de pseudodeficincia.
Tambm se evidenciou que os participantes que trabalha-
vam diretamente com o aluno com deficincia apresenta-
vam aspectos mais favorveis integrao escolar da pes-
soa com deficincia.
Fujisawa (2000) tentou teve como objetivo identificar a
funo atribuda aos jogos e brincadeiras por professores-
fisioterapeutas de um curso de graduao em fisioterapia.
Os resultados mostraram que a presena do ldico na fisio-
terapia caracterizava-se como uma atividade-meio, ou seja,
um recurso teraputico que tinha como finalidade facilitar
a consecuo dos objetivos estabelecidos e conduzir a eles.
As funes especficas dos jogos e brincadeiras no atendi-
mento fisioteraputico eram vrias: evitar o choro, distrair
a criana, induzir a movimentos, facilitar a interao entre
fisioterapeuta e criana. Tais funes eram determinadas
pelo fisioterapeuta conforme a fase do acompanhamento
fisioteraputico e de desenvolvimento da criana.
Lombardi (2000) teve como objetivo identificar a per-
cepo que professores, mes e alunos tinham sobre a de-
ficincia auditiva unilateral. Foram entrevistadas seis crian-
as com deficincia auditiva neurosensorial unilateral, as
respectivas mes e professores. Os resultados sugeriram que
367 366
as mes e professores no possuam conhecimento suficien-
te sobre as caractersticas da deficincia auditiva unilateral
das crianas e suas provveis implicaes. As dificuldades
mais significativas relatadas pelas crianas foram aquelas
relacionadas interferncia do rudo na sala de aula. O es-
tudo demonstrou a necessidade de conscientizar professo-
res e pais sobre a possvel interferncia da deficincia audi-
tiva unilateral no desempenho escolar.
Soares (2000) verificou quais as condies que favore-
ciam ou desfavoreciam a integrao do aluno com deficin-
cia sob a tica de profissionais que trabalhavam com alunos
com deficincias em escolas pblicas estaduais, na cidade
de Campo Grande MS. Foram entrevistados professores
do ensino regular, de salas de recursos e tcnicos do Cen-
tro Integrado de Educao Especial. A anlise demonstrou
a existncia de um discurso calcado no iderio liberal e a
tendncia de considerar que os alunos com deficincia ne-
cessitavam de um trabalho baseado no concreto para que
pudessem aprender.
Baleotti (2001) investigou as concepes de alunos de-
ficientes fsicos inseridos no ensino comum. Foram entre-
vistados 15 alunos deficientes fsicos que freqentavam
classe comum da rede municipal, estadual e particular de
ensino de Marlia-SP. Os resultados indicaram dificuldades
em relao mobilidade, devido presena de barreiras
arquitetnicas no espao fsico escolar. Os alunos que fre-
qentaram anteriormente classe especial relataram o de-
sejo e a satisfao pessoal de estarem inseridos no ensino
comum. Os dados indicaram que os alunos com deficincia
fsica, participantes da pesquisa, eram pessoas com senso
crtico elevado, capazes de falar por si prprios, tornando-
se evidente a percepo que tinham em relao aos seus
direitos.
Galvani (2001) teve como objetivo identificar, sob a
perspectiva de um agente institucional, as condies que
antecediam o ingresso no mercado de trabalho de pessoas
com deficincia. Tambm coletou informaes sobre o tema
sob a tica do trabalhador com deficincia fsica. Somente
no primeiro estudo foi utilizada a entrevista. No segundo,
utilizou-se um questionrio para vinte e oito pessoas com
deficincia fsica egressas do programa de reabilitao pro-
fissional. O relato do agente institucional indicou questes
problemticas, tais como: econmica, baixa escolaridade
dos usurios, desconhecimento dos vrios segmentos da so-
ciedade sobre a pessoa com deficincia e discriminao.
Essas questes dificultariam o relacionamento dentro do
contexto social amplo e prejudicaria a insero da pessoa
com deficincia no trabalho.
Gonalves (2001) usou a entrevista em seu estudo como
procedimento complementar para coletar informaes. A
pesquisa ocorreu no interior de uma classe hospitalar e fez
uso da poesia infantil como instrumento para que criana
hospitalizada expressasse emoes e sentimentos referentes
ao mundo exterior e hospitalar. Participaram 10 crianas
hospitalizadas. Foram elaboradas 10 sesses com poesias
selecionadas que fizeram parte das atividades para cada
sesso. Todas as crianas puderam relatar situaes e con-
dies pelas quais estavam sendo submetidas no interior do
hospital, como os procedimentos mdicos e de enfermagem
e a presena do acompanhante no perodo da internao.
Tambm puderam expressar seus sentimentos e sensaes a
respeito da hospitalizao quando relataram a saudade de
seus familiares, o medo, a dor, a esperana, a busca para a
cura da doena.
Adamuz (2002) delineou, aplicou e avaliou um proce-
dimento de interveno, baseado em filmagens da aula de
uma professora que tinha matriculada, em sua sala, uma
aluna com Sndrome de Down. Foram realizadas nove fil-
369 368
magens das aulas da referida professora. Aps a filmagem,
um roteiro norteador, contendo seis questes, tinha o obje-
tivo de promover a reflexo junto professora. Ao final das
filmagens, foi realizada uma entrevista para complementar
as informaes. Os resultados apresentados e discutidos por
meio dos relatos da professora, bem como as observaes
provenientes das filmagens de suas aulas, demonstraram o
repensar da sua prtica pedaggica e as tentativas e mudan-
as dessa prtica, ou seja, foi possvel constatar que as mu-
danas ocorreram tanto no pensar como no agir, demons-
trando que a professora sentiu-se mais segura para trabalhar
com o aluno inserido.
Montes (2002) teve como foco investigar os principais
obstculos que permeiam a relao cego e ensino regular.
Foram entrevistados cinco alunos cegos, originrios de qua-
tro cidades do Estado de So Paulo, os respectivos inspeto-
res e coordenador pedaggico. A participao dos professo-
res se deu por meio de preenchimento de um questionrio.
Os resultados apontaram que, com algumas excees, os
alunos cegos participantes mantinham um relacionamento
social peculiar com os outros alunos da sala de aula e da es-
cola. Relataram tambm dificuldades no registro de conte-
dos. Indicaram que no participavam de todas as atividades
da escola, principalmente no que se referiam as atividades
de educao fsica.
Mello (2003) sistematizou, aplicou e avaliou um pro-
cedimento de interveno com uma professora do ensino
fundamental que tinha, em sua sala, um aluno com defici-
ncia fsica. Os procedimentos para coleta de dados foram:
entrevista; observaes em sala de aula; gravaes em vi-
deoteipe de aulas e encontros com a professora. Os resulta-
dos apontaram que, na interveno por meio de orientao
direta, as discusses foram pontuadas sobre as necessidades
especficas do aluno, delineando-se recursos e estratgias
para as atividades de sala de aula. J na interveno utili-
zando as cenas gravadas em vdeo, como meio de reflexo,
a professora pelas suas falas, faz uma anlise mais geral da
classe, envolvendo todos os alunos e no s o aluno com
deficincia. Essa reflexo fez com que a professora adotasse
novos procedimentos em aulas de leitura, escrita e mate-
mtica.
Oliveira (2003) teve como objetivo identificar, sob o
ponto de vista do estudante com deficincia, as condies
de acessibilidade na Universidade Estadual de Londrina.
Foram entrevistados onze estudantes que a apresentavam
deficincia fsica, visual ou mltipla. Os resultados indica-
ram que acessibilidade esteve presente e ausente durante a
trajetria acadmica do estudante especial, independente
do tipo da deficincia. Segundo os participantes, os profes-
sores utilizaram estratgias e recursos adaptados e a rede de
relaes de ajuda de colegas criou possibilidades de auxlio
ao estudante com deficincia em situaes intra e extra-sala
de aula. Pontos negativos tambm foram relatados, como a
existncia de barreiras arquitetnicas e falta de adaptaes
de banheiros, bebedouros, telefone e mobilirio. Foram in-
dicadas, ainda, barreiras pedaggicas por parte de alguns
docentes e barreiras atitudinais presentes em toda a rede de
relaes interpessoais, evidenciada com maior freqncia
na dade professor - estudante.
Rosa (2003) buscou identificar a percepo que psic-
logos tinham sobre a prpria atuao profissional na rea
da deficincia. Foram entrevistados quinze profissionais da
rea de psicologia que atuavam junto pessoa com defi-
cincia. Os resultados indicaram a necessidade de o tema
deficincia fazer parte dos diversos campos da psicologia,
ou seja, nas reas clnicas, escolar e organizacional. O tra-
balho traz como concluso a necessidade de mudana na
concepo de deficincia sobre o aspecto terico, pessoal
371 370
e social; a necessidade de redefinir as intervenes psico-
lgicas e necessidade de um estudo mais rigoroso sobre os
instrumentos utilizados pelo psiclogo em relao diver-
sidade humana.
O trabalho de Moraes (2004) constituiu-se em um estudo
de caso da Faculdade de Medicina de Marlia e objetivou
analisar as concepes de docentes-gestores, docentes-tu-
tores e estudantes da 1 srie do Curso de Medicina sobre
essa metodologia no currculo da Famema e sua relao
com a formao mdica. As entrevistas foram realizadas
com dois gestores, 12 docentes-tutores e 12 estudantes da
1 srie do curso mdico da Famema. Os dados coletados
permitiram considerar que 1) o processo educacional rea-
lizado na Famema vem sendo construdo coletivamente e
passa por situaes de conflitos que de alguma maneira tm
sido cuidadas; 2) o contexto de ensino-aprendizagem e da
prtica profissional dinmico e cheio de contradies e
opinies diferentes, e conviver com as diferenas e continu-
ar construindo o currculo com a ABP continuar a ser um
desafio para a Famema; e 3) o recurso da capacitao per-
manente para os docentes-tutores um espao necessrio e
que precisa ser ampliado para a prtica profissional, como
espao de reflexo da prtica e de construo coletiva.
Algumas consideraes sobre o uso da entrevis-
ta em dissertaes e teses
De uma forma geral, ao observarmos dissertaes e teses
que utilizaram entrevistas como meio de coleta de infor-
maes, podemos abstrair como os autores definem esse
procedimento, ou melhor, como concebem o conceito de
entrevista. Numa boa parte das descries encontradas na
seo mtodo, verifica-se que os autores citam e descre-
vem a entrevista como uma abordagem qualitativa e, em
alguns casos, justificam o seu uso por se tratar de um proce-
dimento consagrado. Tambm verificaremos que os autores
descrevem que as entrevistas foram transcritas e os dados
classificados em temas (e/ou subtemas) ou que houve uma
categorizao (categorias e subcategorias).
Uma primeira pergunta que envolve esse contexto :
como a entrevista concebida para o investigador? Como
os pesquisadores, que trabalham com entrevista, definem
esse procedimento? Vejamos algumas definies apresenta-
das pela literatura da rea.
Manzini (1989), ao abordar a entrevista na pesquisa,
apresentava a seguinte definio:
Para utilizao na pesquisa, podemos entender a entrevista social
como sendo um meio ou instrumento para coleta de dados sobre
um determinado tema que se refere a um problema de pesquisa.
Assim, dentre os vrios tipos de entrevista, focalizaremos aque-
la cuja finalidade (a de) buscar conhecer com se do os fen-
menos sociais, ou seja, a entrevista cuja finalidade decorra da
pesquisa social como um problema de investigao definido. A
conversa informal passaria a ser orientada por um objetivo previa-
mente definido pelo investigador social que modificaria o carter
da conversa informal passando, ento, a adquirir caractersticas
de entrevista como uma tcnica de coleta de dados (MANZINI,
1989, p. 150).
Note-se que a definio apresentada pontua a entrevis-
ta como um instrumento e uma tcnica para coleta de da-
dos, contrapondo-se a entrevista como mtodo. O autor, no
mesmo texto, amplia essa definio ao afirmar que:
Se levarmos em considerao que a entrevista uma simples tc-
nica, tais crticas seriam vlidas. Porm, a entrevista mais do
que isso, ou seja, entrevistar significa envolver-se em processo
de interao, significa interagir e, sob esse ngulo, tais crticas
tornam-se simples caractersticas da entrevista ao invs de proble-
mas. Desta forma, a entrevista pressupe a existncia de pessoas e
a possibilidade de interao social (MANZINI, 1989, p. 150).
Dias e Omote (1995), ao descreverem sobre alguns pro-
373 372
blemas apontados por outros pesquisadores em relao
entrevista, tambm apresentam uma definio no sentido
de consider-la como processo de interao, e no simples-
mente como tcnica de coleta de dados. Para os autores,
Uma possvel alternativa para isso, compreendendo a entrevista
como uma interao entre entrevistador e entrevistado numa situ-
ao mais ou menos definida e com papis distintos a serem de-
sempenhados pela partes (sendo um deles o de buscar e, o outro,
de fornecer informaes), permite estudar cientificamente esse
tipo de interao (DIAS; OMOTE, 1995, p. 93-94).
Uma interessante definio, apresentada por Gomes
(1997), conceitua a entrevista tendo como aporte terico a
fenomenologia. Para o autor:
A entrevista serve como veculo de comunicao. A entrevista
organizada em torno de um roteiro direcionado para certos te-
mas, mas aberto para ambigidades. A entrevista explora o mun-
do vivido do entrevistado, definido como experincia consciente,
e est procura do sentido que este mundo vivido tem para o en-
trevistado. Neste processo, a conscincia do entrevistador, como
expressa no roteiro da entrevista, modifica-se, amplia-se, atuali-
za-se na interao com o entrevistado. O movimento corretivo
possvel pela reversibilidade das percepes e expresses do
entrevistador e do entrevistado. O entrevistador deixa-se conduzir
pela expresso do entrevistado e oferece suas percepes, redu-
zidas na expresso, para serem especificadas pelo entrevistado.
Notem a mediao da linguagem (verbal e no-verbal) criando
momentaneamente uma mutualidade de experincia entre os
dois comunicantes (GOMES, 1997 p. 320).
Frente s definies apresentadas, faremos uma peque-
na incurso e indagao: a literatura sobre metodologia de
pesquisa que se refere entrevista nos apresenta respaldo
terico para analisarmos uma entrevista?
Para responder a essa questo, apresentaremos como
concebemos o conceito de entrevista: a entrevista pode ser
concebida como um processo de interao social, verbal e
no-verbal, que ocorre face a face, entre um pesquisador,
que tem um objetivo previamente definido, e um entrevista-
do, que, supostamente, possui a informao que possibilita
estudar o fenmeno em pauta, cuja mediao ocorre, prin-
cipalmente, por meio da linguagem.
Frente s definies at aqui apresentadas, podemos
considerar que as informaes coletadas durante a entre-
vista dependem do modo como foram coletadas. Assim, a
entrevista envolve conhecimentos que so estudados em
vrias reas. Resumidamente, e correndo o risco de simplifi-
cao, podemos citar algumas dessas reas: psicologia, pois
uma entrevista envolve relaes sociais, percepo da ao
do outro e de si mesmo; sociologia, pois as manifestaes,
durante a entrevista, esto contextualizadas socialmente,
aportadas por valores, regras e normas de uma sociedade;
lingstica, pois as verbalizaes so norteadas por cdigos
e normas estabelecidas por uma comunidade lingstica.
Podemos deduzir, ento, que uma entrevista no se refe-
re a um produto verbal e transcrito, mas a um processo de
coleta que envolve interao social. Os dados que podem
ser analisados, tendo como procedimento de coleta uma
entrevista, so inmeros e o produto verbal transcrito um
dos possveis recortes desses dados. Dessa forma, temos
optado, atualmente, por utilizar as expresses informaes
advindas da entrevista, dados advindos da entrevista, ver-
balizaes advindas da entrevista ao invs da expresso a
entrevista foi transcrita e analisada, pois, como apontamos,
muitas podem ser as informaes transcritas, quer de natu-
reza verbal ou no-verbal, e muitos podem ser os dados a
serem analisados.
Sobre essa questo, Queiroz (1983) apresenta uma inte-
ressante reflexo e defende fervorosamente que a transcri-
o deve ser realizada pelo pesquisador:
[...] esta (a entrevista) teve um lugar em determinado ambiente, foi
acompanhada de determinados gestos, teve um colorido emocio-
375 374
nal que a gravao no registra. O pesquisador pode descrev-lo
em palavras, no seu caderno de campo; porm a vida estar dela
ausente. Poder-se-ia argumentar que um documento udio-visual
seria muito mais adequado para a fidelidade do registro do que
somente o documento oral. No entanto, o prprio documento u-
dio-visual tem suas limitaes e suas falhas. O vivido irrecupe-
rvel em sua total vivacidade (QUEIROZ, 1983, p. 84-85).
Feitas essas consideraes, voltamos a nossa pergunta
inicial: a literatura sobre metodologia de pesquisa, que uti-
liza a entrevista, nos apresenta respaldo terico para anali-
sarmos uma entrevista?
Respondendo ao texto da indagao, podemos fazer trs
incurses. Primeiramente, podemos responder no in-
dagao, pois a entrevista um procedimento amplo e os
procedimentos de anlise tm considerado muito pouco os
comportamentos no-verbais. Parece existir uma tendncia
em considerar, prioritariamente, os dados ou informaes
advindas da entrevista na forma verbal, depois convertidos
em transcrio. Nesse sentido, a pesquisa sobre o uso de
entrevista como opo metodolgica precisa avanar. ne-
cessrio traar pontos de juno entre teorias distintas, ou
seja, entre aquelas que analisam o discurso e o contedo e
aqueles que analisam outros componentes verbais ou no-
verbais, como gestos, entonao, postura corporal, expres-
ses faciais, dentre outros, que fazem parte da interao so-
cial e passveis de anlise tendo como base a linguagem.
Uma segunda incurso se refere aos dados da coleta.
Como mencionamos anteriormente, o processo de coleta
importantssimo para fazer emergir informaes procuradas.
A anlise de dados depende da coleta e, esta ltima, por sua
vez, determina os dados que teremos para anlise. Se dese-
jarmos analisar dados de natureza verbal e no-verbal, ser
necessria a entrevista filmada, inclusive com um estudo
piloto para verificar posicionamento de cmeras para nos
certificarmos de que os dados desejados esto realmente
sendo coletados. Se o recorte se dirigir a dados de anlise
de discurso, da fala ou das interaes verbais, sem necessi-
dade de uma anlise mais aprofundada sobre as condies
ambientais que influenciam essa produo, possvel ape-
nas a entrevista gravada em udio.
Assim, nossa segunda incurso se refere ao respaldo te-
rico necessrio sobre a produo de informaes durante
a entrevista. So necessrios conhecimentos tericos sobre
como as perguntas do entrevistador influenciam as respos-
tas dos entrevistados (MANZINI, 1995; 2003). necessrio
conhecimento sobre a produo do discurso durante uma
entrevista (BLANCHETT, 1988), ou seja, necessitamos de
conhecimentos das teorias da ao verbal e da teoria da
ao (BRENNER, 1985; CRANACH, 1985).
A terceira incurso refere-se necessidade de pesqui-
sa para estudar como os vieses ou as interpretaes pouco
fiis s informaes, advindas de uma entrevista, so pro-
duzidas. Essa terceira incurso nos impeliu a realizar um
pequeno estudo sobre o processo de anlise de informaes
coletadas por meio de uma entrevista.
Anlise de informaes em entrevista: um estu-
do com uso de estmulos distrativos
O processo de anlise de informaes verbais advindas
de uma entrevista uma tarefa subjetiva que dever ser de-
monstrada objetivamente por meio dos critrios utilizados.
Sem dvida, a anlise para o pesquisador dever estar cal-
cada em seu objetivo de pesquisa. Assim, da mesma forma
que o processo de coleta de informaes est fundamenta-
do em um problema de pesquisa com um objetivo estabe-
lecido, o processo de anlise tambm tem como guia esse
problema e os objetivos iniciais. Porm, frente a uma verba-
lizao advinda de uma entrevista, muitos recortes podem
ser feitos, ou melhor, possvel, frente ao no engajamento
377 376
com o problema de pesquisa ou com o objetivo preesta-
belecido, dirigir a anlise para variados caminhos. Assim,
sobre um mesmo material transcrito so possveis diversos
olhares de uma mesma pessoa ou diversos olhares de pes-
soas diferentes.
No sentido de estudar esses diversos olhares, realiza-
mos um pequeno estudo cujos objetivos eram: 1) identificar
quais os critrios poderiam ser utilizados ao analisar um tre-
cho transcrito de verbalizaes advindas de uma interao
verbal durante uma entrevista; 2) verificar se os analistas
tinham clareza sobre os critrios que estavam utilizando
para anlise; 3) identificar a forma de anlise, ou seja, se a
anlise compreendia separao das informaes contidas
nas verbalizaes ou se a anlise compreendia uma sntese
das informaes; e 4) verificar se possveis comentrios, ou
estmulos distrativos,
83
sobre o contexto da entrevista modi-
ficavam os caminhos da anlise e interpretao das infor-
maes.
Participaram desse estudo dez alunos de um Programa
de Ps-graduao em Educao, sendo nove de mestrado e
um de doutorado.
Esses alunos-participantes j haviam cursado uma dis-
ciplina sobre metodologia de pesquisa que tinha em seu
contedo questes relacionadas coleta de informaes
por meio de entrevista. Eram alunos de diversas linhas de
pesquisa, inclusive em Educao Especial.
Estabelecemos, por sorteio, trs grupos, e os participan-
tes receberam um trecho de uma transcrio das interaes
verbais decorrentes de uma entrevista. O trecho de transcri-
o era igual para os trs grupos, as instrues sobre o que
deveriam fazer tambm eram iguais, mas as informaes
que se referiam ao entrevistado eram diferentes.
A seguir, apresentaremos as instrues e descrio que
se referiam ao entrevistado.
Voc est recebendo um pequeno trecho de uma transcrio de
uma entrevista para anlise.
Trata-se de um relato de um jovem com vinte e dois anos de ida-
de que passou por uma escola particular (centro de treinamento,
indicado pela letra C.) para atuar em servio de almoxarifado e
Office boy, dentre outras funes.
Voc dever fazer a anlise utilizando os critrios que desejar.
Neste exerccio, no existe certo ou errado. Assim sendo, voc ir
estabelecer o que julgar necessrio para fazer a anlise.
Para concretizar essa anlise, voc dever apresent-la, por escri-
to, ao final do perodo diurno.
Essas instrues apresentadas eram iguais para todos os
participantes, porm, o segundo pargrafo sofria alteraes
para cada grupo e foi assim apresentado:
(para o segundo grupo) Trata-se de um relato de um jovem com
vinte e dois anos de idade, que passou por uma escola governa-
mental (ensino gratuito), tipo SENAI (indicado pela letra C.) para
atuar em servio de almoxarifado e Office boy, dentre outras fun-
es.
(para o terceiro grupo) Trata-se de um relato de um jovem com
vinte e dois anos de idade, portador de deficincia mental leve,
que passou por uma escola especializada (centro de treinamento,
indicado pela letra C.) para atuar em servio de almoxarifado e
Office boy, dentre outras funes.
O estudo foi conduzido em sala de aula e cada grupo
de aluno recebeu as respectivas transcries. Ao terminar a
anlise, os participantes recebiam uma segunda folha com
a seguinte indagao: ao realizar a sua anlise qual (ou
quais) critrio (os) voc utilizou?
Frente tarefa proposta ao grupo de alunos-participan-
tes, podemos vislumbrar que eles deveriam, para iniciar a
83
. Os estmulos distrativos tm sido utilizados em psicologia social para
tentar induzir os receptores desses estmulos a manifestarem suas concep-
es acerca de determinados fenmenos ou fatos.
379 378
anlise, abstrair um objetivo de pesquisa, o qual no havia
sido oferecido, ou seja, a questo a ser respondida na an-
lise era o que eu devo analisar e para que analisar. Essa
situao contextual foi interessante por que deixou o aluno-
participante livre para determinar o seu caminho de anlise,
ou seja, o seu olhar sobre aquele trecho de transcrio.
Os dados nos indicaram que os participantes fizeram re-
cortes bem distintos sobre o que analisar, por isso, os obje-
tivos de anlise foram distintos.
Ao analisarmos o tipo de recorte de anlise que os par-
ticipantes realizaram, pudemos constatar quatro caminhos:
1) contedo das verbalizaes do entrevistado; 2) conte-
do das verbalizaes do entrevistado e do entrevistador; 3)
processo de coleta, baseado nas perguntas do entrevistador;
e 4) processo de coleta baseado em dados da literatura da
rea.
Dentre os dez participantes, pudemos verificar que oito
levaram em considerao o processo de coleta, ou seja, pro-
vavelmente, devido experincia anterior com a disciplina
metodologia de pesquisa, que versou sobre o contedo de
coleta de dados por meio de entrevista, houve uma tendn-
cia em analisar as verbalizaes do entrevistador. Porm,
ao verificarmos como essa tarefa foi realizada, constatamos
que apenas um dos participantes, o que cursava o doutora-
do, realizou, apresentou e demonstrou a anlise, e os de-
mais apresentaram uma sntese dos dados apreendidos por
meio da transcrio.
Ao focalizarmos as snteses, pudemos constatar que ela
poderia ser descritiva ou descritiva e interpretativa. Fica
evidente que as snteses realizadas ocorreram em todos os
grupos.
Podemos considerar que a palavra anlise no foi en-
tendida como a separao em partes de um todo, isto , ao
realizarmos a anlise de contedo de uma transcrio de
verbalizaes advindas de uma entrevista h que se sepa-
rar os assuntos em temas, e s vezes em sub-temas (ou em
categorias e sub-categorias), o que permitir ao pesquisador
apreender o que essencial para objetivo de sua pesquisa.
Esse movimento de olhar o todo e separar esse todo em
partes que ir auxiliar na compreenso do todo. Assim,
ao separar os contedos por meio de significados expressos
ou latentes nas verbalizaes, ser possvel a apreenso de
um novo significado que no estava expresso, de imediato,
naquele todo. Esse seria o papel da anlise.
Essa tarefa, sem dvida, necessita de experincia e treino
em pesquisa para ser realizada. Os dados obtidos sobre essa
questo nos revelam que os participantes realizaram uma
anlise, porm no a demonstraram em categorias e clas-
ses, como requerido em pesquisa, e passaram diretamente
para uma sntese geral sobre as informaes.
No Quadro 1, apresentamos esses e outros dados.
* (Ver na prxima pgina)
Ao observarmos o Quadro 1, podemos notar que, apesar
de os participantes passarem direto para a fase de sntese,
os critrios mencionados como norteadores para realizar o
processo anlise-sntese so coerentes em sua maioria, ou
seja, sete participantes foram coerentes ao mencionar o tipo
de anlise-sntese realizada e o tipo de critrio mencionado
para realizar a anlise.
Assim, possvel concluir que sete desses participantes
tinham clareza sobre o tipo de critrio que estava utilizando
para realizar a anlise ou a sntese.
O ltimo ponto de discusso do estudo relaciona-se aos
estmulos distrativos, ou seja, refere-se s alteraes apre-
sentadas aos participantes sobre o entrevistado. Trs situa-
es foram apresentadas:
381 380
1) o entrevistado havia freqentado uma escola particu-
lar;
2) o entrevistado havia freqentado uma escola gover-
namental; e
3) o entrevistado havia freqentado uma escola especial
e apresentava deficincia mental leve.
Ao analisarmos os dados, constatamos no haver dife-
renas entre a forma de conceber o entrevistado quando ele
havia sido declarado ser aluno de escola pblica ou par-
ticular. Porm, as snteses interpretativas foram diferentes
quando as condies apresentar deficincia mental e ser
egresso de escola especial foram apresentadas. Para ilustrar
essas diferenas, apresentamos alguns trechos das snteses
interpretativas. O Quadro 2 ilustra essas diferenas de inter-
pretao.
Observando o Quadro 2, podemos perceber claramente
que na primeira coluna o fracasso ou sucesso na coleta de
dados atribudo ao entrevistador. J na segunda coluna foi
possvel notar que o fracasso atribudo ao entrevistado e
o sucesso atribudo o outro, como ilustra o terceiro trecho
da anlise.
No ltimo exemplo do Quadro 2, percebermos que as
interpretaes do participante 10 e 2 so antagnicas.
Consideraes finais
O estudo apresentado nos alerta que o processo de an-
lise, para o jovem pesquisador, uma tarefa difcil e requer
cuidado. Maior cuidado ainda deve ser tomado no momen-
to da interpretao, pois os participantes do estudo, em sua
maioria, tinham clareza sobre o tipo de recorte feito para a
anlise, ou seja, os critrios mencionados para anlise foram
coerentes com os recortes de contedo, apesar de a snte-
se interpretativa estar baseada no esteretipo de deficincia
mental ou no juzo de valor atribudo fala do entrevistado.
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Outra questo que pode ser considerada, tendo como
base esse estudo, refere-se concepo j formada sobre o
objeto de estudo. Assim, parece ser necessrio que as idias
pr-concebidas sobre o tema em estudo ou mesmo sobre o
participante entrevistado devam ser questionadas frente s
informaes coletadas para que os dados no sejam envie-
sados. Esse alerta no novo e j foi apontado por pesqui-
sadores brasileiros h mais de vinte anos, como podemos
verificar nas reflexes de Queiroz (1983, p. 77-78):
[...] alm destas diferenas, existem as imagens estereotipadas
correntes na sociedade global, que influenciam o estabelecimen-
to das relaes entre informante e pesquisador. Se o informante
idoso, e est se defrontando com um jovem ou uma jovem pes-
quisadora, tem em mente a imagem estereotipada dos jovens de
sua sociedade, que imediatamente aplica quele que tem diante
de si; da mesma forma se trata de um homem entrevistado por
uma mulher; ou um estrangeiro inquirido por um nacional, etc.
sendo que tambm o pesquisador tem as imagens correntes em
sua sociedade, a respeito do seu informante. H, pois, expectati-
vas de comportamento de uma parte e de outra, pois todos fazem
imagens estereotipadas a respeito uns dos outros, e os relatos ob-
tidos estaro sempre influenciados por elas.
O cuidado com a interpretao das informaes e com
o enviesamento de dados pode comear com as questes
de um roteiro preestabelecido. Manzini (2004), em estudo
sobre anlise de roteiros elaborados para entrevista semi-es-
truturada observou que, dentre 23 roteiros, 9 apresentavam
perguntas consideradas manipulativas e, portanto, poderiam
imputar tendncia resposta do entrevistado. Naquele mes-
mo estudo, o autor tambm constatou que 14 roteiros apre-
sentavam jargo prprio dos pesquisadores. Como exemplo
de frase manipulativa, o autor exemplifica:
pergunta para profissionais que trabalham com ensino infantil
voc consegue perceber a mudana de enfoque da educao in-
fantil aps a constituio de 1988? Possvel reformulao: voc
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acha que aps a constituio de 1988 houve mudana de enfo-
que na educao infantil? (MANZINI, 2004, p. 6).
Uma terceira questo que pode ser apreendida do estudo
que o processo de anlise deve partir de um problema de
pesquisa claro e com um objetivo de anlise bem definido.
No nosso caso particular, o objetivo de pesquisa era vago e
nossos analisadores tenderam a eleger e cotejar dados bem
distintos, ou seja, ora analisaram o contedo das verbaliza-
es transcritas do entrevistado, ora as perguntas do entre-
vistador e, para alguns, houve juno desses dois tipos de
dados. Dessa forma, um cuidado a ser tomado diz respeito
pergunta de pesquisa para que o sistema de anlise d
conta de responder a essa indagao, quer seja referente a
processo ou a contedo.
Finalizando, a pesquisa qualitativa precisa, a nosso ver,
dar um salto qualitativo e instrumentalizar a ns, pesquisa-
dores, com um aporte terico-metodolgico proveniente de
vrias reas do conhecimento.
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HISTRIAS DE VIDA E DEFICINCIA:
REFLEXES SOBRE ESSA ABORDAGEM DE PESQUISA
Todo indivduo no somente a sntese das relaes existentes,
mas tambm da histria destas relaes, isto , o resumo de todo
o passado (GRAMSCI, 1978, p.40)
Como pesquisadora no Laboratrio de Estudos e Pesqui-
sas em Educao Inclusiva, da Puc-Campinas, tenho me de-
dicado a trabalhar e orientar pesquisas que utilizam como
procedimento metodolgico as fontes orais. A temtica cen-
tral do grupo a educao inclusiva, com foco na educao
da pessoa com deficincia.
Para este Seminrio de Pesquisa em Educao Especial:
mapeando produes, participando da mesa sobre Perspec-
tivas Terico-metodolgicas em Educao Especial, propo-
nho uma reflexo sobre o trabalho com fontes orais.
A proposta de discusso que trago sobre a utilizao de
histrias de vida na pesquisa em educao, e em educa-
o especial, no se circunscreve aos fundamentos da pes-
quisa qualitativa que a caracterizam, dentre outros, como
descritiva e particular (BOGDAN; BIKLEN, 2003).
Aqui, se compreende a histria de vida enquanto reali-
dade emprica, como um fragmento, ou uma sntese, que
conserva mltiplas e complexas determinaes da vida hu-
mana. Portanto, enquanto realidade emprica, a histria de
vida de um indivduo pode ser conhecida na sua aparncia
a partir de diferentes fontes, como depoimentos orais, in-
dicadores sociais, fotografias, documentos clnicos, escola-
res, trabalhistas. De posse de todos os dados orais e do-
cumentais deve-se passar para uma anlise categorial que
relacione essa vida particular s relaes sociais que a en-
gendraram e, assim, apreender os processos de constituio
de um indivduo concreto, sntese de mltiplas e complexas
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determinaes.
Mesmo com a utilizao de diferentes e variadas fontes,
no se nega aqui a primazia da escuta do depoimento oral
como fonte relevante na construo dos dados. Em funo
disso, farei algumas consideraes sobre as fontes orais na
pesquisa.
O que so fontes orais?
So relatos ou depoimentos orais registrados. Esses rela-
tos ou depoimentos so induzidos, estimulados a partir de
um roteiro (perguntas, fotografias, recortes de jornal etc.)
que o pesquisador apresenta ao entrevistado com o objetivo
de aquecer a memria, de conduzir a entrevista a partir
dos objetivos do trabalho. Portanto, a fonte oral se concre-
tiza como corpo documental quando ela transcrita, para
ser ento trabalhada pelo pesquisador.
Como a oralidade, as narrativas se tornam pos-
sibilidade de fonte de pesquisa?
Contar histrias uma atividade que surge quando a es-
pcie humana comea a desenvolver a linguagem. Desde
as singelas narrativas (gestos, desenhos, palavras) expressas
na linguagem dos primeiros homens que partilhavam seus
feitos e anseios ao anunciar, por exemplo, aes de caa e
perigos da natureza iminentes ou passados, os homens nar-
ravam suas vidas, construam histrias sobre elas.
Porm, como documento histrico, a fonte oral, prova-
velmente, surge no trabalho de Herdoto. Pensador grego
que viveu no sculo V antes de Cristo, viajou muito e, ao
longo dessas viagens, coletou informaes sobre os cos-
tumes, mitos e histrias de diversos povos e culturas. Sua
obra, intitulada Histria formada por nove livros que per-
correm dois sculos, onde ele retrata os principais episdios
do conflito grego-prsico.
O Professor Jos Carlos Reis (1998, p. 25) aponta que
Herdoto representou uma verdadeira revoluo cultural
ao registrar as histrias dos homens no tempo, uma vez que
o pensamento grego da poca era profundamente anti-his-
trico, mtico e potico (como exemplo, o texto de Homero
em Ilada e Odissia).
Herdoto realizou uma mudana epistemolgica substancial: ele
quer acompanhar os homens em suas mudanas e realizar a sua
descrio e anlise. A perspectiva do novo personagem cultural,
o historiador, a de que o homem um ser basicamente tempo-
ral, finito, instvel, histrico. Ele recusa a atitude contemplativa
do que eterno, fora do tempo, que para ele, o que de fato
inabordvel e incognoscvel (p.27).
Um marco na valorizao das fontes orais como docu-
mento histrico aconteceu no sculo XX, com a Escola dos
Annales, que questionou a histria tida como tradicional,
apontada como emprica e positivista, dominada pela his-
tria dos acontecimentos, de grandes homens, de lderes,
comemoraes e eventos grandiosos. Antes dos Annales,
as fontes reconhecidas na pesquisa histrica eram os docu-
mentos oficiais (como ofcios, cartas, editais). Com a Escola
dos Annales, a histria encontra um novo campo de pesqui-
sa, com a proposta de [...] apreender simultaneamente os
diferentes aspectos da vida social: o econmico e o mental,
o social e o poltico (BOIS, 2001, p.245). Assim, afirma
Reis (1998, p.37) que [...] a renovao dos objetos exigir
a mudana do conceito de fonte histrica, uma vez que
se abre um campo interdisciplinar enorme onde fontes e
tcnicas normalmente utilizadas em outras reas so agora
incorporadas s pesquisas histricas. Por outro lado, seja
interessante observar a afirmao de Paulo Netto (1998,
p.59):
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[...] um bom leitor de Marx localiza claramente, nos procedimen-
tos de Marx, todo esse material, no s o documento oficial, no
s a ata, mas todo um recurso heurstico, que espantoso, abran-
gendo, inclusive, a biografia, o memorialismo da poca.
Abordagem terica e utilizao de fontes orais
Ampla bibliografia aponta que as fontes orais podem ser
instrumentos valiosos nas pesquisas que buscam estudar os
silncios. Silncio da voz dos excludos da histria oficial:
operrios, mulheres, deficientes, prisioneiros, exilados, ido-
sos.
Em estudo anterior, (CAIADO, 2003) vimos que h uma
extensa literatura sobre as possibilidades de trabalho com
depoimentos orais na pesquisa social. Histria de vida,
histria temtica, biografias, depoimentos orais so fontes
primrias utilizadas em pesquisas que buscam o resgate da
memria coletiva. Vrios autores identificam essa opo
metodolgica como uma opo poltica, ou seja, em dar
voz aos excludos. Fonseca (2000, p.155-156) afirma que
[...] embutido na Histria Oficial h o silncio do pobre, do negro,
da mulher e principalmente dos excludos da escola, ou seja, as
histrias da Histria sempre foram sendo consideradas apenas a
partir dos interesses daqueles que dispem do poder, privilegian-
do o estudo dos grandes homens, fatos, datas, principais feitos e
episdios ocorridos que no explicam o processo histrico con-
creto [...] a Histria Oral possibilita desvelar a retaguarda dessas
referidas selees e relato dos fatos oficialmente eleitos, fazendo
emergir o subjacente, o subjetivo, o oculto, o obscuro que tam-
bm fizeram histria, portanto so legtimos e por isso merecem
vir tona, dando maior concretude Histria.
No entanto, embora a defesa da autora acima citada seja
contundente, importante assinalar que essa opo polti-
ca no intrnseca histria oral, pois o mesmo procedi-
mento que tem sido utilizado para dar voz aos excludos
da histria oficial, tambm, tem sido recurso metodolgico
para legitimar a voz do poder. Thompson (2000, p.14) tem
desenvolvido e defendido projetos com gestores do merca-
do empresarial e financeiro afirmando que a histria oral
pode ajudar sua empresa a criar uma identidade, dar aos
funcionrios um sentimento de conforto e lealdade e ajud-
los a entender os processos de mudanas.
Gattaz (1998, p.22) nos conta que o nascimento da mo-
derna histria oral deu-se em 1948 quando o jornalista e
historiador Alan Nevins iniciou suas primeiras gravaes
com americanos significantes, fundando o Oral History
Research Office na Universidade de Columbia, em Nova
York; muito embora, as fontes orais estivessem presentes
em trabalhos realizados desde o sculo XIX.
Assim, segundo o autor, a histria oral surge compro-
metida com a histria das elites, comprometida com os
notveis que buscam registrar seus feitos e pensamentos;
porm, rapidamente se difunde para outros pases e outras
disciplinas. Quase ao mesmo tempo, na Itlia, socilogos e
antroplogos, prximos de partidos de esquerda, utilizam
a pesquisa oral para reconstruir a cultura popular (JOU-
TARD, 1998, p.45). A partir da nasce uma outra histria,
que d voz aos povos sem histria, iletrados, que valoriza
os vencidos, os marginais e as diversas minorias, operrios,
negros, mulheres (p.45).
Desse modo, pode-se afirmar que h diferentes tendn-
cias polticas dentre os pesquisadores oralistas. Tendn-
cias que podem priorizar as elites e os notveis, assim como,
as populaes sem histria, dando voz aos vencidos. Os
diferentes interesses presentes nessas tendncias revelam os
compromissos polticos da cincia, pois a pesquisa no
neutra, ela expressa uma viso de mundo.
No Brasil, segundo Gattaz (1998, p.23) e Ferreira (1998,
p. 19), os primeiros trabalhos nessa abordagem datam do
perodo de 1970, quando o pas ainda vivia sob regime mi-
litar. Nesse perodo, na Universidade h forte censura aos
395 394
trabalhos acadmicos voltados s camadas populares. Al-
guns pesquisadores brasileiros, influenciados pela experin-
cia americana, so incentivados, com verbas da Fundao
Ford, a registrar a memria dos grandes lderes polticos na-
cionais. Com o final do regime ditatorial militar, que fun-
cionou como um forte elemento de inibio para a abertura
e consolidao de programas de entrevistas (FERREIRA,
1998, p. 21), s a partir dos anos 90 que aparecem alguns
trabalhos com foco nos grupos socialmente excludos como
os ndios, os imigrantes, os favelados ou as crianas de
rua (GATTAZ, 1998, p.27).
Os debates sobre os interesses subjacentes a cada uma
dessas tendncias tm aparecido nos congressos e publica-
es sobre histria oral.
84
A socializao da produo cien-
tfica revela que crescem os estudos cuja opo dar voz
aos excludos, e tambm crescem os registros de memria
das elites que solicitam projetos de histria oral com fins de
marketing para as grandes empresas (FERREIRA, 1998, p.
26-28).
Entende-se, ento, que, o compromisso poltico revela-se
na concepo de mundo que o pesquisador expressa, nas
perguntas que faz, no dilogo que mantm com o conhe-
cimento socialmente produzido. Assim, a histria de vida
uma etapa do procedimento metodolgico que pode ser
utilizado para dar voz aos oprimidos ou continuar dando
voz aos opressores, como nos revelam inmeros trabalhos
cientficos que utilizam essa metodologia.
Em pesquisa anterior (CAIADO, 2003) trabalhei com de-
poimentos orais de adultos cegos que me emprestaram suas
histrias de vida para que eu pudesse analisar alguns dos
possveis determinantes presentes no processo de incluso/
excluso da pessoa cega na escola regular.
[...] trabalhar com histrias de vida foi uma opo poltica de
dar voz aos excludos da escola e uma opo cientfica de estu-
dar um indivduo real, constitudo socialmente, produto e criador
da histria, indivduo que pertence a um grupo social, que vive
em relaes [...]estudar um indivduo real recusar-se a trabalhar
sobre uma idealizao de homem, de educao (especial), de es-
cola. Visa, conhecer as determinaes sociais que engendraram
a narrativa daquela vida e, ento, refletir sobre as determinaes
sociais que no tempo presente engendram novas vidas. Portanto,
pensar um homem concreto, que se relaciona numa determinada
sociedade, que sofre as limitaes do seu tempo e lugar social,
um homem concreto criativo e construtor desse mesmo tempo
que o limita e que ele, dialeticamente, transforma. Toma-se, as-
sim, a histria de vida enquanto uma unidade de anlise revela-
dora da relao entre o social e o indivduo. Histria de vida que
expressa as possibilidades histricas concretas daquela vida se
constituir (p.44-45).
Em pesquisa atual, ainda em desenvolvimento, intitula-
da Histrias de luta: pessoas deficientes organizadas pela
construo de sua cidadania, cujo objetivo conhecer a
histria de vida de pessoas deficientes que participam de
grupos organizados na luta de seus direitos, foram realiza-
das entrevistas com cinco pessoas deficientes (fsicos, visu-
ais e auditivos) sendo que todos os entrevistados participam
de movimentos sociais organizados na luta pela construo
da cidadania e da vida digna. Alm das entrevistas h in-
dicadores sociais que revelam o lugar social de onde fala
cada entrevistado e um amplo estudo documental sobre as
organizaes sociais em que cada participante atua. Pre-
tende-se, a partir da histria de vida de cada entrevistado,
a anlise de alguns dos determinantes que os impulsionam
para a vida, para a luta.
Sem dvida, nessa perspectiva abre-se a possibilidade de
estudo sobre a constituio da subjetividade, ou individua-
lidade humana. Saviani (2004, p.41) afirma que,
84
. Revista Histria Oral; Associao Brasileira de Histria Oral; Associa-
o Internacional de Histria Oral.
397 396
o indivduo s pode constituir-se como homem e, nessa
condio, como sujeito de seus prprios atos, nas relaes
cotidianas com os outros homens [...] em Marx a questo
da subjetividade se manifesta como indissocivel da inter-
subjetividade.
Dentre todos os desafios, neste momento, os maiores
que percebo so:
1. realizar a tessitura de cada histria de vida com uma
perspectiva ampla de sociedade, do processo social e de
histria (a histria como contexto e no como cenrio);
2. encontrar as principais mediaes sociais que consti-
turam a vida psquica daquele indivduo a partir de deter-
minadas condies sociais, histricas, biolgicas e psicol-
gicas.
Algumas consideraes finais
No trabalho de pesquisa com histrias de vida, os depoi-
mentos orais devem ser uma das fontes na pesquisa;
O esforo metodolgico deve-se concentrar sobrema-
neira nas interpretaes que o pesquisador tece a partir do
referencial terico que fundamenta a pesquisa;
Portanto, a meu ver, a escolha de quais fontes utilizar
na pesquisa est entranhada, e eu diria determinada, com
a problematizao que se coloca naquele estudo, luz da
fundamentao terica com a qual se construir uma in-
terpretao, uma reflexo. Numa abordagem marxista, se-
ria imprescindvel ultrapassar a descrio das narrativas e
alcanar o explicativo, ou seja, compreender as possveis,
mltiplas e complexas determinaes da trama da vida na
totalidade da organizao social onde ela se engendra. Ao
tomar a histria de vida enquanto dado emprico, etapa
descritiva na construo dos dados, faz-se necessrio avan-
ar para um processo de anlise e elaborao de catego-
rias explicativas que relacione as diferentes dimenses que
constituem aquela vida com as diferentes dimenses que
constituem a vida dos homens naquele tempo e espao his-
trico-social; nesse esforo, alcanar o indivduo concreto,
um homem conjunto das relaes sociais.
Por que insistir na terminologia Histria de Vida se
ela est associada pesquisa qualitativa, descritiva? (BOG-
DAN, 2003; HAGUETTE, 2003; TRIVIOS, 1995).
Porque nosso interesse realmente trabalhar com a uni-
dade histria de vida enquanto dado emprico que traz um
potencial de sntese das mltiplas determinaes que se
aglomeram na histria individual. Ao tomar a histria de
vida como fonte emprica, compreende-se que o depoimen-
to oral uma das fontes para compreenso das diferentes
dimenses que engendram aquela vida. Assim, para anlise
abstrata e categorial considera-se a histria de vida cons-
tituda na relao com outros homens, num determinado
momento histrico e lugar social compreendendo ainda
as dimenses biolgicas e psicolgicas que engendraram
aquela vida e que nos permite aps essa anlise abstrata,
captar uma vida concreta, porque relacionada nas suas
mltiplas determinaes, no conglomerado das mltiplas e
complexas relaes de um dado acontecimento com outros
(SCHAFF, 1995, p.262).
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401 400
DESAFIOS DA PRTICA PEDAGGICA
PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA
Theresinha Guimares Miranda
O desenvolvimento de polticas e prticas inclusivas tem
tido crescente importncia na atualidade, decorrente de
uma srie de movimentos em favor da garantia da igualdade
dos direitos sociais de participao, acesso e permanncia
nos vrios bens e servios sociais, incluindo a educao.
No entanto, nem sempre as Universidades tm acompa-
nhado essa demanda, seja atravs da produo do conheci-
mento, seja com a formao adequada de profissionais para
atuarem numa prtica inclusiva notadamente voltada para a
pessoa com necessidades educacionais especiais.
No caso especfico da UFBA, o Programa de Ps-Gra-
duao em Educao Mestrado e Doutorado tem escassa
produo acadmica, na rea da educao inclusiva, desti-
nada s necessidades educacionais especiais. O desenvol-
vimento de pesquisas nessa rea teve incio na atual dcada
de 2000, decorrente do interesse de uma professora, que,
retornando do Doutorado, passa a ter dedicao exclusiva
na instituio. A partir de ento, tem incio a estruturao
de um grupo de pesquisa, que conta com colaborao es-
pordica de outros professores. Esse grupo tem ampliado,
gradativamente, atravs da participao de alunos e ex-alu-
nos, e j se podem evidenciar alguns resultados do trabalho
de pesquisa realizado na rea de sua atuao.
O presente trabalho apresenta uma verso preliminar da
anlise das pesquisas realizadas no mbito do PPGE - Pro-
grama de Ps-Graduao em Educao, relativa aos temas
estudados pelo referido grupo de pesquisa, no perodo de
2000 a 2005. Esse grupo, denominado Educao Inclusiva
e Necessidades Educativas Especiais, tem a finalidade de
403 402
analisar e discutir a implementao das prticas inclusivas
no contexto escolar e social. Essa anlise visa a conhecer a
realidade baiana e desvelar a relao pedaggica desenvol-
vida no contexto escolar e social, seus avanos, impasses e
perspectivas, buscando identificar os aspectos significativos
que favorecem prticas que levem a consecuo de uma
educao de qualidade para todos que atendam s espe-
cificidades das pessoas com necessidades especiais, tendo
em vista uma educao inclusiva.
O grupo tem um carter interdisciplinar e integrado
por: 1- Bolsistas de iniciao cientfica, alunos de gradu-
ao; 2- Alunos de Mestrado e Doutorado; 3 - Docentes
da FACED/UFBa - Faculdade de Educao da UFBa. Os es-
tudos e pesquisas realizados ou em realizao analisam e
discutem a educao especial, em relao a:
Polticas Pblicas de Incluso;
Prxis Pedaggica;
Tecnologia da Info;rmao e da Comunicao
Trabalho e Profissi.onalizao
Na perspectiva da Prxis Pedaggica analisada a re-
lao pedaggica quanto interao social em classe, aos
procedimentos didtico-pedaggicos utilizados pelo pro-
fessor e os paradigmas que embasam essa relao e suas
implicaes no processo de construo do conhecimento
e da subjetividade da pessoa com deficincia. As Tecnolo-
gias da Informao e da Comunicao estudam a utilizao
de ambientes computacionais e telemticos, incluindo as
Tecnologias Assistivas nesses ambientes, para o desenvol-
vimento das potencialidades cognitivas, do raciocnio l-
gico-dedutivo e da autonomia do aluno com necessidades
especiais, contextualizando a aplicao dos mesmos nas
diferentes situaes prticas em sala de aula. O tema Tra-
balho e Profissionalizao investiga questes atuais sobre a
profissionalizao e as relaes entre a educao e trabalho
e suas implicaes para o processo de incluso social da
pessoa com deficincia.
E por ltimo, permeando todas as questes anteriores, e,
por vezes, sendo o prprio objetivo do estudo, encontra-se
o tema Polticas Pblicas, que estuda a legislao, diretri-
zes, programas e projetos de Educao Inclusiva, centra-
dos na formao de Recursos Humanos, na articulao dos
agentes do meio familiar, escolar e social, incluindo anlise
e elaborao de propostas institucionais - governamentais
e no governamentais voltados para a Educao Inclusiva.
Os estudos problematizam trs questes bsicas: interao
social, trabalho pedaggico e atuao do professor. Cada
um desses aspectos discutido numa perspectiva que visa
a compreenso do processo de desenvolvimento pessoal,
construo do conhecimento e autonomia e independncia
da pessoa com deficincia, na escola e na sociedade.
As atividades do grupo de pesquisa envolvem tambm
a formao de recursos humanos, atravs da participao
de bolsistas de iniciao cientfica, alunos de Mestrado e
de Doutorado, cujas pesquisas situam-se na rea de identi-
dade do grupo. Os membros do grupo ainda tm tido uma
atuao expressiva no curso de graduao de Pedagogia,
orientando monografia de final de curso, e dessa forma co-
laborando para a criao de uma massa crtica e de produ-
o do conhecimento na rea de sua atuao.
A anlise realizada pretende contribuir para a compreen-
so das tendncias, dificuldades e desafios da implementa-
o da educao inclusiva que dimensiona a incluso, no
como fenmeno meramente escolar, que se circunscreve
implementao de uma srie de medidas e prescries
escolares, mas como um conceito que deve ser situado no
contexto social e poltico de uma determinada sociedade. A
405 404
anlise do panorama evidenciado pelas pesquisas permite
identificar um quadro com situaes inadequadas e prec-
rias e, s vezes, contraposto em termos conceitual, poltico
e ideolgico.
A produo sobre educao inclusiva
Com o crescimento das aes voltadas para a incluso
escolar de educandos com necessidades especiais que tem
ocorrido nos ltimos anos, vem demandando a realizao
de estudos que ampliem a compreenso dessa complexa
realidade, bem como a publicao e produo de conhe-
cimento cientfico sobre essa questo. Isso porque se ob-
serva que essa prtica educacional inclusiva uma rea de
conhecimento marcada pela escassez de investigaes e
vem ocorrendo de forma indiscriminada e numa velocida-
de que no est sendo acompanhada pela produo cien-
tfica. Nessa perspectiva, conhecer o processo de incluso
escolar do aluno deficiente tem sido o foco das pesquisas
desenvolvidas pelo grupo Educao Inclusiva e necessida-
des educativas especiais do Programa de Ps-Graduao
em Educao - PPGE/UFBA. Dos trabalhos realizados, em
nvel de ps-graduao evidencia-se um interesse maior nas
reas especficas da deficincia, destacando-se a rea de
deficincia visual e deficincia auditiva, com dois trabalhos
cada uma delas.
Em relao questo do trabalho e profissionalizao,
destacam-se dois trabalhos: um relativo qualificao de
surdos para o trabalho, destacando o papel da linguagem
(ARAJO, 2002), o qual teve como objetivo identificar e
analisar a pertinncia da prtica pedaggica de um progra-
ma de qualificao e seleo profissional de surdos para
a funo de empacotador numa organizao do setor de
varejo em Salvador. A anlise desse processo evidenciou
que os procedimentos didtico-metodolgicos utilizados,
apesar de considerar a singularidade do surdo em sua con-
dio sensorial, de perda auditiva, no atenderam totalmen-
te s suas necessidades lingsticas especficas, pois no
consideraram a distino da compreenso das informaes
transmitidas, constatadas pela no assimilao dessas in-
formaes, evidenciando a importncia da linguagem no
processo de comunicao e aquisio do conhecimento da
pessoa surda. Dar ateno linguagem quando se trata da
educao de surdos buscar compreender a forma como
estruturam o pensamento para que organizem cognitiva-
mente a realidade, apropriando-se de significados coletivos
sobre o cotidiano, e reflitam sobre a sua ao.
Na perspectiva de conhecer o fenmeno da incluso da
pessoa com deficincia visual no mundo do trabalho na
cidade de Salvador, o estudo de Barbosa (2004) buscou
compreender as vozes e trajetrias de trabalhadores com
deficincia visual no meio produtivo local, analisando o
movimento que resulta em sua incluso/excluso profis-
sional no contexto soteropolitano, identificando os fatores
que interagem nesse processo, bem como as relaes que
concorrem para essa incluso numa sociedade de produ-
o capitalista. Constatou-se que a sociedade enfatiza a
limitao dos trabalhadores deficientes visuais, e isso, alia-
do ao no- cumprimento da legislao, resulta na negao
e desconhecimento das potencialidades da pessoa cega,
ocasionando a marginalizao dessa pessoa no mundo do
trabalho. Nessa perspectiva, as pessoas com deficincia vi-
sual inseridas no mercado de trabalho exercem atividades
em subempregos ou em funes subalternizadas, mesmo
quando a sua qualificao superior quela exigida para
a funo que desempenha. Isso demonstra que o proble-
ma da excluso do trabalhador deficiente visual no est
diretamente relacionada ausncia de qualificao desse
trabalhador, mas decorre de preconceitos e crenas sobre
407 406
o dficit da pessoa cega.
Outro grupo de estudos investiga a interao da criana
deficiente em classe inclusiva. O de Galvo (2004) analisa
a interao social entre a criana com deficincia visual e
a criana vidente com o professor da classe regular, visan-
do discutir as implicaes das situaes de interao social
vividas na sala de aula inclusiva para o desenvolvimento
pessoal e para a construo do conhecimento da criana
com deficincia visual. Esta pesquisa foi desenvolvida em
classe regular de educao infantil, de escolas particulares
de pequeno porte, da cidade de Salvador, apoiando-se nas
concepes de Vygotsky e Bronfenbrenner, que consideram
a interao entre o ser humano e o contexto em que est
inserido como fundamental para o seu desenvolvimento.
Os resultados apontaram que o ambiente onde as crianas
cegas foram inseridas lhes deu oportunidade de utilizar os
seus mecanismos de compensao, como a explorao tc-
til, a ateno auditiva diferenciada, a rica elaborao da
linguagem falada, o que, por sua vez, ajudou a criana cega
a ultrapassar obstculos, transformando esses novos apren-
dizados da sala de aula inclusiva em saltos qualitativos que
impulsionaram o seu desenvolvimento. Constatou-se que
ocorreu efetivamente interao social entre as crianas ce-
gas e as crianas videntes, e que a mesma se deu em meio
superao de obstculos diversos, decorrentes da formao
insuficiente do professor da sala regular, das condies fsi-
cas precrias das escolas, da inadequao do material did-
tico e pedaggico e de questes afetivas, como a rejeio, a
indiferena e a resistncia do professor e dos colegas viden-
tes, relacionadas condio perceptiva da criana cega.
Nessa perspectiva, a dissertao de Caldas (2004), toman-
do como base tambm as interaes sociais vivenciadas na
classe regular pela criana com sndrome de Down, inves-
tiga a construo do processo de identidade dessa criana.
No contexto dessa investigao, percebeu-se que a baixa
expectativa em relao ao deficiente mental, evidenciada
por sentimentos de piedade e ambivalncia, ocasionou a
predominncia de interaes excludentes, protecionistas e
fantasiosas (em que a criana com sndrome de Down imi-
tava o colega, fingindo que desenvolvia uma determinada
atividade). Essas interaes ocasionaram o desenvolvimen-
to de uma identidade na criana com sndrome de Down
ligada a reaes de negao, acomodao e dependncia.
O modelo de educao tradicional perde, cada vez mais,
espao na escola da atualidade que se pretende inclusiva;
por outro lado, surgem as novas tecnologias de comunica-
o e informao TICs, apontando para novas formas de
relacionamento com o conhecimento, para novas formas de
produzir conhecimento, para novos ambientes e possibili-
dades de interao e de comunicao. Nessa perspectiva, o
estudo de Galvo Filho (2004) buscou detectar as possibi-
lidades das TICs como mola propulsora das transformaes
necessrias na educao da pessoa deficiente, bem como
elemento empoderador , na medida em que derruba bar-
reiras fsicas e sociais, facilitando a construo do conhe-
cimento e da subjetividade da pessoa deficiente, tendo em
vista a sua autonomia e integrao social.
A pesquisa de Galvo Filho (2004) levou em considera-
o:
[...] as caractersticas especficas, o potencial de aprendizagem,
os obstculos e dificuldades de alunos com paralisia cerebral
PC; as possibilidades, interaes e recursos encontrados em um
ambiente computacional e telemtico; e, por fim, a concepo
de trabalho educacional baseado no desenvolvimento de projetos
pedaggicos, os projetos de trabalho.
Vale esclarecer que por trabalho educacional em am-
biente computacional e telemtico foi entendido o traba-
409 408
lho em laboratrio de informtica, conectado em rede e
Internet, utilizado para fins educacionais. Nessa pesquisa,
foi analisado o processo de construo e publicao na In-
ternet de homepages pessoais, do qual participaram quatro
alunos com paralisia cerebral, todos com capacidade de co-
municar-se atravs da leitura e da escrita. Nesse processo,
foram enfatizados as aprendizagens ocorridas, as interaes
realizadas e os passos percorridos em direo a uma Cultu-
ra Telemtica. Os resultados apontaram para um percept-
vel crescimento da motivao e da auto-estima dos alunos,
para o progresso no aperfeioamento da lecto-escrita, para
novas interaes a amizades construdas e para a incorpora-
o das possibilidades e recursos telemticos no repertrio
de interaes e aprendizagem desses alunos.
O estudo de Bastos (2003) analisa o contexto de sala
de aula inclusiva no processo de escolarizao da criana
surda, enfocando a interao dessa criana com seus pares
surdos e ouvintes. A investigao se baseou no pressuposto
de que, se a criana surda tiver acesso lngua de sinais e
a lngua oral portuguesa, ter um ganho significativo para a
sua integrao e desempenho escolar, desde que lhe sejam
oferecidas adequadas condies. Os resultados apontaram
que o contexto de sala de aula inclusiva no foi favorvel
para a integrao da criana surda com seus pares ouvintes,
visto que a ausncia de uma linguagem comum entre essas
crianas interferiu, significativamente, no estabelecimen-
to das interaes. Tambm constatou que a professora da
classe, apesar de ser especializada na educao de surdos,
no promoveu uma mediao pedaggica adequada que
favorecesse interao em classe. Para subsidiar a pesquisa,
foram utilizados os princpios tericos do scio-interacio-
nismo e da teoria psicanaltica.
Nessa mesma perspectiva, o estudo de Bastos (2002)
tambm analisou a interao entre alunos surdos e alunos
ouvintes numa classe regular, a partir de pautas interativas.
Para isso, usou a observao visando verificar se num con-
texto educativo comum para os dois grupos propiciaria o
desenvolvimento de interaes simtricas entre os alunos,
tomando-se como referncia pressupostos da teoria s-
cio-histrico-cultural. A investigao se baseou, essencial-
mente, em duas premissas: a incluso do aluno surdo num
contexto regular de ensino condio essencial para a oti-
mizao da dinmica interativa entre esse aluno e o alu-
no ouvinte; a segunda premissa refere-se interao como
uma condio relevante para o desenvolvimento lingstico
do aluno surdo. Os resultados evidenciaram que acontece-
ram, na classe, interaes significativas entre os alunos e
que as mesmas caracterizaram-se como simtricas, flexveis
e no diretivas. Observou-se que foi desenvolvido, em sala
de aula, um ecletismo lingstico - os alunos utilizaram re-
cursos comunicativos variados. Entretanto, detectou-se que
a lngua oral foi quase abolida no processo comunicativo e,
mesmo estando a comunicao apoiada na linguagem ges-
to-visual, evidenciaram-se dificuldades para o aluno surdo
na esfera compreensiva, revelando desconhecimento desse
aluno em relao Lngua Portuguesa.
Cruz (2003), partindo do princpio de que o acesso
escola extrapola o ato da matrcula e implica apropriao
do saber, e que o sistema educacional brasileiro encontra-
se desprovido de recursos adequados, tanto humanos como
materiais, para oferecer uma educao de qualidade para
todos, foi que a pesquisadora fez a opo pela delimitao
do objeto de investigao como a prtica pedaggica do
professor em relao ao aluno com cegueira. Desse modo,
o objetivo foi caracterizar a prtica pedaggica da classe
regular no processo de integrao do aluno com cegueira,
identificando os procedimentos didticos pedaggicos utili-
zados na educao desse aluno e analisando a atuao me-
411 410
todolgica do professor no processo de ensino e aprendiza-
gem. O aporte terico do trabalho foi o estudo de Vygotsky
acerca dos indivduos com cegueira e da mediao como
elemento facilitador da aprendizagem, levando-se em con-
ta que o indivduo com cegueira se vale da mediao do
vidente para construir sua viso de mundo. A pesquisa se
desenvolveu em duas escolas pblicas da rede regular de
ensino do municpio de Salvador-Bahia. Constatou-se que
o professor do ensino regular, por falta de formao ade-
quada e informao especfica, tem excludo os alunos ce-
gos das atividades pedaggicas desenvolvidas em sala de
aula. Por outro lado, o professor de apoio, que um pro-
fissional com especializao na rea da deficincia visual,
tem se limitado ao desenvolvimento de atividades tcnicas
especializadas, ignorando o que acontece a nvel pedaggi-
co na classe regular.
A anlise das pesquisas realizadas permite levantar uma
multiplicidade de fatores que interferem no processo de in-
cluso escolar de alunos com deficincia, a saber:
Fatores polticos sociais relativos falta de condies
para a implementao de polticas pblicas que possibili-
tem, alm do acesso da criana deficiente a uma escola, a
garantia de que ela seja de qualidade e que esse aluno te-
nha ao seu alcance um currculo adequado s suas necessi-
dades educacionais. Essa lacuna foi evidenciada na prtica
pedaggica da sala de aula, e, sem acesso a um currculo
adequado, o aluno no consegue participar integralmente
do cotidiano escolar.
Fatores tcnico-pedaggicos relativos formao do
professor da classe comum e ao tipo de apoio realizado
pelo professor especializado, o que revelou um professor
sem formao necessria para um trabalho pedaggico de
qualidade no atendimento s diferenas em sala de aula re-
gular, sem recursos didticos adequados e sem orientao
necessria para a prtica inclusiva.
Fatores emocionais relativos gama de sentimentos
provocados pelo convvio com o diferente, que demanda
do professor uma mediao assertiva para a qual ele no
est preparado.
Fatores intrnsecos a cada criana com deficincia,
revelados pelo seu comportamento social, que, por sua vez,
est diretamente relacionado s condies de vida que o
ambiente lhe oferece, por exemplo, o acesso precoce a uma
interveno especializada, a participao da famlia, entre
outros.
Em sntese, a escolarizao de alunos deficientes passa
por momentos de questionamentos frente ao novo paradig-
ma inclusivo. A possibilidade dos educandos com defici-
ncias interagirem num mesmo ambiente com os normais
preocupa e assusta a comunidade escolar ainda desprepa-
rada para lidar com a diversidade, que ainda diverge quan-
to a um posicionamento em relao ao rumo da educao
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Educao Especial/Cuba, 2002.
413 412
TRILHAS PARA A PRODUO E O DILOGO SOBRE
EDUCAO ESPECIAL E EDUCAO INCLUSIVA
Sonia Lopes Victor
Pelo conjunto de trabalhos apresentados neste evento,
pudemos perceber que a pesquisa em educao especial,
no Brasil, vem revelando um panorama bastante promissor,
quando comparado com duas dcadas atrs. Houve uma
expanso quanto diversidade de instituies de ensino
superior envolvidas na produo de conhecimento sobre a
rea, o aumento do nmero de doutores, o avano da pro-
duo de conhecimento, a constituio slida de linhas de
pesquisas em programas de ps-graduao, expandindo o
eixo Rio de Janeiro - So Paulo, no qual se concentravam
os eventos, produes e programas de ps-graduao. Essa
mudana nos proporcionou conhecer outras realidades para
alm daquelas vivenciadas pela Regio Sudeste.
Constatamos tambm que o nmero de alunos dos Pro-
gramas de Ps-Graduao, mesmo daqueles em que no
existe uma linha especfica de educao especial, aumen-
tou significativamente em comparao com o que tnha-
mos. Para as universidades que tm cursos ou habilitaes
especficas em educao especial, a demanda aumentou,
ultrapassando, inclusive, o nmero de vagas oferecidas.
Alm disso, foram organizados novos eventos, como o
Congresso Brasileiro Multidisciplinar de Educao Especial
(Londrina - PR) e o Congresso Brasileiro de Educao Espe-
cial (So Carlos - SP), e se intensificou a participao dos
pesquisadores da rea nos encontros j consagrados, como
na Reunio Anual de Pesquisa e Ps-Graduao (ANPed),
no Grupo de Trabalho de Educao Especial (GT 15), o
qual, segundo Ferreira (2001, p. 15), [...] constitui um es-
BASTOS, T. C. Sala de aula inclusiva: um desafio para a
integrao da criana surda. Dissertao de Mestrado. Pro-
grama de Ps-Graduao em Educao/UFBA, 2003.
CALDAS, S. M. C. Um por todos e todos pelo outro: as
interaes sociais e a construo de processos identitrios
do deficiente mental na classe regular. Dissertao de Mes-
trado. Programa de Ps-Graduao em Educao/UFBA,
2004.
CRUZ, C. M. P. Integrao Escolar do aluno com ceguei-
ra: da inteno ao. Dissertao de Mestrado. UEFS/CE-
LAEE Universidade Estadual de Feira de Santana/ Centro
Latino Americano de Educao Especial/Cuba, 2002.
GALVO, N. Incluso de crianas com deficincia visu-
al na educao infantil. Dissertao de Mestrado. Faculda-
de de Educao /UFBA. Salvador/Ba, 2004.
GALVO FILHO, T. A. Ambientes computacionais e
telemticos no desenvolvimento de projetos pedaggicos
com alunos com paralisia cerebral. Dissertao de Mestra-
do. Faculdade de educao /UFBA. Salvador/Ba, 2004.
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pao privilegiado de conhecimento e reflexo para a pes-
quisa e ps-graduao em educao especial, um painel de
sntese de uma parte importante dos projetos e programas
existentes. Outro evento a ser considerado o Encontro de
Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE), que, em decorrncia
da discusso sobre educao inclusiva e, conseqentemen-
te, do acolhimento diversidade e da ateno diferena,
vem propondo interface da rea de educao especial com
outras reas de conhecimento, como educao infantil e
educao de jovens e adultos, focando, principalmente, as
temticas sobre formao de professores e polticas pbli-
cas para a educao, na perspectiva da incluso.
Importantes fruns locais de debate sobre educao es-
pecial tambm tm sido organizados por diversos progra-
mas de ps-graduao desenvolvidos, principalmente, em
instituies pblicas, como A Jornada de Educao Especial
(Marlia SP) e o Seminrio Capixaba de Educao Inclu-
siva (Vitria ES), que tm servido para atender a uma de-
manda de profissionais da educao e de reas afins que
no tm acesso imediato produo de conhecimentos da
rea e que tambm no apresentam condies financeira e
profissional favorveis para participar dos eventos regionais
e/ou nacionais.
Com o propsito de ampliarmos esse dilogo entre ns,
pesquisadores da rea de Educao Especial, foi organizado
o I Seminrio de Pesquisa em Educao Especial: mapean-
do produes (Vitria ES), nos dias 21 e 22 de maro de
2005. Esse seminrio teve como pblico, alm dos pesqui-
sadores, tambm mestrandos, doutorandos, bolsistas de ini-
ciao cientfica e pesquisadores/professores de outras ins-
tituies de ensino superior do Estado do Esprito Santo, que
desenvolvem trabalhos na rea, perfazendo um total de 78
pessoas. O grupo convidado significativo na/para a Edu-
cao Especial, porque representa uma parcela importante
na trajetria e na produo de conhecimento dessa rea.
Concluir esta produo para ns um momento de aber-
tura, mais do que de fechamento. No temos a pretenso
de sntese, apenas queremos levantar pontos julgados im-
portantes.
No geral, na avaliao dos participantes, o evento se
constituiu num momento privilegiado para a formao con-
tinuada dos pesquisadores, no sentido de autogerenciamen-
to do processo de formao, bem como espao constitu-
tivo de novos saberes para todos os presentes, alm de
ressaltar a importncia do papel da Universidade Pblica
na produo de conhecimento cientfico e sua socializa-
o.
De forma mais detalhada, o primeiro aspecto identifi-
cado foi a questo da positividade desse encontro e a sua
importncia para enriquecer a nossa produo cientfica e
sinalizar avanos/perspectivas da rea da educao espe-
cial. O segundo aspecto foi quanto identidade do grupo,
sintetizado nas questes: O que somos? Quem somos?
Ou o que identificamos que existe como expectativa da-
quilo que deva ser mostrado sobre o que somos?.
Dois aspectos que identificam momentos distintos fa-
zem referncias quanto s exposies e quanto aos con-
tedos. No que se refere s exposies, os pesquisadores
apresentaram trabalhos a fim de atender ao propsito de
trazer temticas que esto lhes desafiando acerca da pes-
quisa na rea, enquanto outros trouxeram trabalhos que
tinham como foco de anlise procedimentos metodol-
gicos. Alm disso, alguns pesquisadores mapearam suas
prprias produes e apresentaram resultados especficos,
existindo ainda aqueles que mapearam as produes da
rea tentando identificar tendncias para as pesquisas em
educao especial.
No que se refere aos contedos, foram observados dois
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movimentos de teorizao: aqueles que teorizam por re-
ferenciais e caminhos metodolgicos diferentes e aqueles
que teorizam a partir do processo de interveno que le-
vou a mudanas provocadas pela prpria pesquisa. Alm
disso, temos os que trouxeram as trajetrias e estruturas
dos Programas de Ps-Graduao como foco de anlise.
Esses aspectos nos levam a considerar que, atualmente,
os debates intercambiados so mltiplos, permitindo-nos
reconhecer novas trilhas para prosseguirmos produzindo
pesquisas e dialogando sobre educao especial e educa-
o inclusiva. Como vimos, a produo reunida neste livro
permite-nos ampliar os horizontes da rea envolvendo te-
mticas sobre: a) polticas pblicas em educao especial;
b) instituio escolar, prticas pedaggicas, processos de
incluso/excluso e formao de profissionais da educa-
o; c) perspectivas tericas e anlise de paradigmas; d)
abordagens metodolgicas. Tudo isso expressa os aspectos
anteriormente observados pelo grupo de pesquisadores.
Notamos que as tendncias terico-metodolgicas
vo trazer, possivelmente, aplicaes diferenciadas para
as nossas pesquisas. Por isso, no podemos classificar o
conjunto de trabalhos apresentados como sendo os nicos
possveis, ou seja, aqueles que podem representar o que
tem sido produzido pela rea.
No entanto, observamos tambm que, nos ltimos trin-
ta anos, muitos de ns apresentamos trajetrias que envol-
veram trs grandes reas: a psicologia, a poltica e a filoso-
fia, portanto, vemos que a educao especial tambm vem
sendo configurada por essas reas; tem o privilgio de ter
essas marcas. Todavia, apesar de termos grande visibilida-
de quanto a isso, temos tido dificuldades em identific-las.
Ser que, em decorrncia dessas bases epistemolgi-
cas, estamos conceituando os termos da mesma forma ou
estamos apenas falando das mesmas coisas com sentidos
e significados diferentes devido aos lugares, marcas e mar-
caes prprias?
Reconhecemos que as nossas elaboraes conceituais
ainda esto muito tmidas, mas isso no quer dizer que que-
remos chegar a um consenso, porque o consenso, na viso
do grupo, pode representar ou empobrecer o conhecimen-
to. Nesse sentido, temos que criar espaos de dilogo como
o proporcionado nesse Seminrio.
Assim, chegamos idia de que no devemos buscar os
consensos e os modelos de pesquisar, mas o dilogo. No
devemos pensar em homogeneizar a estrutura cientfica, e
sim em valorizar, porque estamos produzindo conhecimen-
to. Portanto, necessrio aumentar as perguntas, porque
estamos tendo dificuldades em encontrar respostas para al-
gumas delas, dada a complexidade das temticas que es-
to presentes na rea. Nesse sentido, temos preocupaes
quanto ao futuro de nossas produes. Logo, no devemos
ter um reducionismo terico-metodolgico, no sentido de
termos uma matriz hegemnica, porque isso poder nos en-
fraquecer posteriormente.
Foi destacado que, se existe um tensionamento como
rea de conhecimento e prtica profissional, uma tenso
que se estabiliza, se pensarmos nesses avanos e na abran-
gncia das nossas discusses e dos nossos objetos de estudo
nos mbitos da poltica, das prticas pedaggicas e da legis-
lao. O grupo da educao especial, fazendo essa anli-
se, vislumbra perspectivas, o que outro grupo, com certeza,
no daria conta de faz-lo.
Lembramos que, na dcada de 80, quem fez mestrado na
rea teve de conviver com o isolamento e com a falta de um
grupo de pesquisa para dialogar. Hoje, apesar de o tempo
para a realizao do mestrado e doutorado ter se reduzido,
bem como os financiamentos para a pesquisa em educao
especial e educao em geral, vemos um crescimento dos
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grupos de pesquisas.
Portanto, fundamental o incentivo ao trabalho conjun-
to entre os pesquisadores-participantes do Seminrio, na
perspectiva de que, para nos prximos encontros, possamos
trazer trabalhos coletivos e no individuais. Talvez assim
possamos amarrar alguns conceitos e pensar em propostas
que possam manter vivo o dilogo. O exerccio de ouvir o
outro e o respeito pela diversidade muito grande, na forma
de conceber pesquisa, devem ser valorizados. Foi refleti-
do que a proposta de incluso tem gerado ansiedade, mas
tambm movimento e crescimento da Educao Especial,
que no se restringe ps-graduao. Essa expanso est
expressa tambm nos ncleos de pesquisas.
Diante das mudanas na perspectiva da incluso, a pre-
ocupao em relao em se ter uma linha especfica no
Programa de Ps-Graduao em Educao, com um objeto
definido, ou sua dissoluo em outras linhas que pretendam
tambm abranger a questo da diferena e da diversidade,
mas no s com relao aos nossos sujeitos. Ser que isso
nos enfraquece ou nos mobiliza no sentido de pensarmos
articulaes que evidenciaro tambm os nossos sujeitos e
os nossos objetos de estudos?
No entanto, concordamos que as pesquisas nos Progra-
mas de Ps-Graduao em Educao no tm dado conta
de temticas especficas sobre o ensinar e o aprender nas
salas comuns e especiais. Para que haja mudanas nas
polticas pblicas para a incluso, devemos ter lutas e es-
tratgias comuns. Nossa pergunta : o que nos agrega e o
que nos afasta nas discusses? No na perspectiva de che-
garmos a uma nica resposta ou verdade, mas s mltiplas
respostas ou verdades.
Na trajetria da produo de conhecimento da rea, ve-
mos que esto mudando os objetos de estudos investigados.
A tendncia atual tem indicado que as investigaes das
escolas comuns esto dando lugar quelas das escolas es-
pecializadas e as investigaes sobre a formao inicial tm
dado lugar quelas da formao continuada. Nesse sentido,
h como preocupao a recuperao ou ressignificao de
temas e campos de investigao, como a escola especial e
a formao inicial. Alm disso, a preocupao com a cons-
tante relao necessria entre as questes macro e micro na
investigao das temticas das pesquisas sobre Educao
Especial, na perspectiva de uma retroalimentao, foi des-
tacada.
A produo de conhecimento na rea de educao es-
pecial, sobretudo a derivada dos Programas de Ps-Gradua-
o, ainda demanda a intensificao de estudos que permi-
tam aferir sua trajetria, realizar avaliaes crticas e propor
novas possibilidades de investigao, rompendo com as
especificidades e com as polaridades que marcam ainda a
educao e a educao especial, o que tem sido um grande
desafio para todos em tempo de incluso.
A variao temtica que constatamos na produo de
conhecimento, na rea de educao especial, no pode
correr o risco de se dispersar predominando sobre a unida-
de e a continuidade. Conforme Warde (1993, p. 69), [...]
no se trata de diversidade, trao positivo a ser conquista-
do e preservado, mas de: a) fragmentao dos temas numa
multiplicidade de subtemas ou assuntos; b) pulverizao
dos campos temticos; e c) descontinuidade no trato dos
assuntos.
Resgatar a unidade dos saberes sem, contudo, deixarmos
de reconhecer a importncia e a necessidade de estarmos
juntos em situaes de construo e anlise de conheci-
mentos especficos tem nos sugerido um movimento dial-
tico entre os conhecimentos gerais e especficos, o que nos
conduz a um debate profcuo e, portanto, responsvel sobre
educao para todos.
421 420
Produzir um estado do conhecimento sobre o tema da
incluso na rea da educao especial constitui, de certa
forma, um desafio. Trata-se de um objeto de estudo ainda
pouco consolidado na pesquisa, no obstante a sua impor-
tncia poltica e social. Sendo vrias as fontes possveis, tor-
nou-se necessrio estabelecer alguns recortes que permitam
a realizao de um primeiro diagnstico capaz de oferecer
um contedo relevante e estimular novos estudos.
Dar visibilidade s nossas produes tem sido meta de
todos. Portanto, h necessidade de uma proposta mais ou-
sada para isso. Pensamos que o intercmbio entre pesqui-
sadores de diferentes instituies possa vir a consolidar tal
proposta, no sentido de realizar um trabalho coletivo que
nos traga dados das realidades brasileiras, quando inves-
tigamos sobre educao especial e educao inclusiva,
conforme as pesquisas encomendadas pelo GT 15 para as
Reunies Anuais da ANPed de 2003 e 2004.
Para os prximos encontros, talvez o desafio seja rom-
per com as pesquisas territorializadas em funo de transpor
fronteiras, o que implica romper tambm com essa lgica de
produzir conhecimentos nas academias. Isso significa nos
manter em constante dilogo no s sobre nossas prprias
pesquisas, mas sobre as mesmas pesquisas realizadas em
diferentes contextos com diferentes grupos. Essa proposta
parece-nos que possibilitar avanar no sentido de construir
novos conhecimentos, que podero nos dar pistas para tri-
lharmos e ressignifircarmos caminhos tericos e metodol-
gicos, qui construirmos outras trilhas.
Talvez estejamos criando as condies para um dilogo
mais fecundo e promissor entre os programas de ps-gradu-
ao em educao mais prximos pela afinidade temtica,
de modo a se constituir uma nova forma de fazer pesquisa
na/para educao especial.
O sucesso acadmico-cientfico de nosso primeiro even-
to desencadeou um movimento no sentido da realizao
de um novo encontro nos mesmos moldes, para aprofunda-
mento dos temas.
Nesse contexto, de grande relevncia darmos conti-
nuidade aos debates engendrados no I Encontro, no sen-
tido de aprofundar/debater/produzir novos conhecimentos,
tendo em vista a possibilidade de responder a algumas das
questes/lacunas evidenciadas anteriormente. Para tal, pro-
pomos a realizao deste II Seminrio no primeiro semestre
de 2006.
Os objetivos traados para este prximo encontro surgi-
ram dessas demandas e lacunas reconhecidas pelo grupo,
ao avaliar o I Seminrio de Pesquisa em Educao Especial,
quais sejam:
a) reelaborar conceitos criando espao para um dilogo
sobre o que so necessidades educacionais especiais;
b) ressignificar o conceito de incluso conforme vem
sendo vivenciada no Brasil;
c) aprofundar diferentes aportes tericos para pensar a
matriz incluso/excluso;
d) avaliar percursos e processos organizativos/pedaggi-
cos, tendo em vista como se ensina e como se aprende na
diversidade;
e) dialogar sobre as diferentes perspectivas tericas;
f) estudar as polticas e a legislao educacional na rea
da educao especial/incluso escolar;
g) discutir a formao inicial e continuada dos profissio-
nais;
h) analisar os avanos na rea de educao especial/in-
cluso escolar.
Nesse sentido, nosso papel aqui no concluir este tra-
balho coletivo, mas trazer tona lembranas de um passa-
do no to longe e sinalizar um futuro promissor para a rea
de educao especial e para a educao em geral. Temos
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EDUFES 2012
ainda um grande caminho a trilhar na tentativa de aprimo-
rarmos as nossas produes e tambm de socializ-las de
diversas formas.
Referncias
1 BUENO, Jos Geraldo Silveira; FERREIRA, Jlio Ro-
mero. Polticas regionais da educao especial no Brasil.
Trabalho apresentado na 26 Reunio Anual da Associa-
o Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao
(ANPED), Caxambu MG, 2003.
2 FERREIRA, Jlio Romero. O GT Educao Espe-
cial: anlise da trajetria e da produo apresentada (1991
2001). Disponvel em: <http://www.anped.org.br/25/en-
comendados/trajetoriaproducaogt15.doc>. Acesso em: 18
de out. 2005.
3 PIETRO, Rosangela Gavioli. Polticas da incluso es-
colar no Brasil: descrio e anlise de sua implementao
em municpios das diferentes regies. Trabalho apresenta-
do na 27 Reunio Anual da Associao Nacional de Pes-
quisa e Ps-Graduao em Educao (ANPED), Caxambu
MG, 2004.
4 WARDE, Mirian Jorge. A produo discente dos progra-
mas de ps-graduao em Educao no Brasil (1982-1991):
avaliao & perspectivas. In: ASSOCIAO NACIONAL DE
PESQUISA E PS-GRADUAO EM EDUCAO. Conse-
lho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
(CNPq). Avaliao e perspectiva na rea de educao. So
Paulo: CNPq, 1993.
EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO
Av.Fernando Ferrari, 514 - CEP 29075-910 - Goiabeiras -
Vitria - ES - Tel: (27) 3335 7852 ediufes@yahoo.com.
br - livrariaufes@npd.ufes.br
O objetivo central desse livro apresentar uma anlise do
cenrio das produes na rea de Educao Especial. Neste
dilogo, os autores optaram por um olhar prospectivo vol-
tado para as possibilidades e que acate os desafios que se
nos apresentam como elementos disparadores de nossa ao
criativa em busca de novos/outros saberes/objetos/olhares/
construes/percursos de pesquisa possveis.
Falamos de perspectivas menos fechadas, que se afastam
de modelos de verdades acabadas e admitem as incertezas.
Possivelmente este seja o trao distintivo que anuncia uma
educao especial em construo, menos impregnada de cer-
tezas, menos crdula em seu papel pragmtico, menos segura
de seu universo restrito de abrangncia. Naturalmente, no
buscamos concluses definitivas, pelo contrrio, desejamos
estar, motivados por esses trabalhos, em condies de avan-
armos no dilogo construtivo de novas leituras que apontem
possibilidades, apresentem outros caminhos e instigue nossa
inventividade.
Os estudos aqui apresentados advm da produo elaborada
para o Seminrio de Pesquisa em Educao Especial: mape-
ando produes, o qual se constitui como uma iniciativa da
Linha de Pesquisa em Educao Especial: abordagens e ten-
dncias do Programa de Ps Graduao em Educao UFES,
em parceria com professores de outras universidades brasilei-
ras, realizado em maro de 2005, em Vitria, Esprito Santo,
financiado pela Companhia Siderrgica de Tubaro (CST-ES).
A anlise dos textos dos 18 pesquisadores apontou uma con-
figurao de quatro diferentes reas temticas. A primeira diz
respeito ao campo das polticas pblicas em educao espe-
cial. A segunda categoria acolhe as temticas relativas ins-
tituio escolar, prticas pedaggicas, processos de incluso/
excluso escolar e formao de profissionais da educao. O
terceiro grupo de estudos aborda perspectivas tericas e an-
lise de paradigmas com vistas a fundamentar questes de or-
dem poltica, pedaggica e filosfica. O outro grupo optou por
(re) visitar a temtica das abordagens terico-metodolgicas,
de forma a pr em questo as dificuldades, desafios e alterna-
tivas que se colocam aos pesquisadores.
ISBN : 978-85-7772-114-6 VERSO DIGITAL

Livro Edufes Pesquisa e Educacao Especial Mapeando Producoes

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